DespachoNormativo 7B 2015

INSTITUTO POLITCNICO DE LISBOA
ESCOLA SUPERIOR DE EDUCAO DE LISBOA
A Incluso de Alunos Surdos em Agrupamentos

Sem Escolas de Referncia Para a Educao
Bilingue
Dissertao apresentada Escola Superior de Educao de Lisboa para

obteno de grau de mestre em Cincias da Educao, especialidade
Educao Especial Ramo Surdez e Problemas de Linguagem
Antnio Miguel dos Santos Termentina

2011
A Incluso de Alunos Surdos em Agrupamentos Sem Escolas de Referncia Para a Educao Bilingue
INSTITUTO POLITCNICO DE LISBOA

ESCOLA SUPERIOR DE EDUCAO DE LISBOA
A Incluso de Alunos Surdos em Agrupamentos

Sem Escolas de Referncia Para a Educao
Bilingue
Dissertao apresentada Escola Superior de Educao de Lisboa para

obteno de grau de mestre em Cincias da Educao, especialidade em
Educao Especial Ramo Surdez e Problemas de Linguagem
Sob a orientao de: Professora Doutora Teresa Maria de Sousa dos

Santos Leite

2011
Agradecimentos
Ser um mero iniciante nas questes relacionadas com investigao foi para
mim, uma agradvel surpresa. Quero aproveitar esta oportunidade para
expressar a minha ilimitada gratido a todos os que tornaram possvel o
recolher de informao relevante para o desenvolvimento da minha actividade
profissional e conhecer pessoas que se dispuseram a partilhar as suas
experincias e conhecimentos.
Primeiro de tudo gostaria de agradecer profundamente minha orientadora,
Professora Doutora Teresa Leite, pela sua incansvel disponibilidade, apoio,
incentivo, conhecimento, superviso cientfica e inegvel pacincia em me
proporcionar alcanar o objectivo de concluir esta dissertao.
Gostaria de expressar o meu sentido pedido de desculpas aos meus filhos pelo
tempo que tive de disponibilizar para este projecto, privando-os da minha
presena.
Gostaria de expressar um agradecimento especial minha esposa, pelo
incentivo e tranquilidade emocional.
Por ltimo gostaria de deixar um agradecimento especial aos enfermeiros da
I.C.I Coronrias do Hospital Curry Cabral, pela ajuda na minha recuperao, o
que possibilitou a entrega atempada desta dissertao.
Resumo
Este estudo, de natureza qualitativa e de tipo exploratrio e descritivo, visa
conhecer como se organizam os Agrupamentos sem Escolas de Referncia para
Educao Bilingue, de forma a dar resposta s necessidades educativas especiais
(NEE) dos alunos surdos do 1. Ciclo do Ensino Bsico.
Utilizmos a entrevista semi-directiva, de forma a: i) conhecer as percepes
dos vrios agentes educativos sobre a incluso dos alunos surdos em turmas
regulares do 1 CEB; ii) identificar as formas de adequao curricular mais utilizada
para alunos surdos em turmas inclusivas; iii) caracterizar as necessidades dos
Agrupamentos sem Escolas de Referncia para Educao Bilingue para dar resposta
s Necessidades Educativas Especiais dos alunos surdos. Foram entrevistados 10
docentes com diferentes funes no ensino: 2 directores de agrupamento, 3
professores de educao especial, 2 coordenadores de grupo de educao especial, 2
professores titulares e 1 coordenador de conselho de docentes.
O cruzamento dos dados resultantes das entrevistas aos professores com
diferentes funes nos Agrupamentos sem Escolas de Referncia permitiu-nos
conhecer as concepes dos profissionais sobre a incluso em termos gerais e das
crianas surdas em particular.
Foi-nos possvel concluir que os agentes educativos revelam alguma
ansiedade profissional relativamente incluso dos alunos surdos em turmas
regulares, demonstrando uma particular ateno necessidade de obterem formao
especfica na rea. Relacionam grande parte das limitaes sentidas na adequao de
respostas para alunos surdos com a precariedade de recursos, quer humanos, quer
materiais. Os profissionais equacionam ainda o problema do atendimento a alunos
surdos em regies em que estes so em nmero reduzido, no justificando a criao
de uma Escola de Referncia para a Educao Bilingue e reflectem sobre as
condies necessrias para que os Agrupamentos que no possuem essas Escolas
possam dar uma resposta educativa satisfatria aos alunos surdos.
Palavras-Chave: Necessidades Educativas Especiais; Incluso; Surdez; Educao

Bilingue; Adequaes Curriculares.
Abstract
This study was qualitative, based on a descriptive and exploratory typology. We
aimed at knowing how to organize the groupings of Reference for schools without
bilingual education in order to meet the special educational needs (SEN) of deaf
students in primary schools without bilingual education devices.
We used the semi-directive interviews, in order to understand: i) the perceptions
of various educational actors on the inclusion of deaf students in regular classes; ii) to
identify ways to adapt curriculum for deaf students in inclusive classrooms; iii) to
characterize the needs of Schools without bilingual education to meet the special
educational needs of deaf students.
We interviewed 10 teachers with different roles in education: two directors,
three special education teachers, two leaders for special education, two classrooms
teachers and a coordinator of Department.
The analysis of data allowed us to know the views of professionals about
inclusion in general and the inclusion of deaf children in particular.
We were able to conclude that the school staff reveals some anxiety regarding
the inclusion of deaf students in regular classes, demonstrating a particular attention to
the need to obtain specific training in the area and to limited resources, both human
and material.
The teachers understand the problem related to the education of deaf students
in areas where these are few in number and the creation of a Reference School for
Bilingual Education is difficult. They also reflect about the conditions necessary for their
Schools give a satisfactory answer to deaf students.
Keywords: Special Educational Needs, Inclusion, Deafness, Bilingual Education,

Curriculum.
ndice
ndice de Abreviaturas e siglas
ndice de Quadros
ndice de Grficos
ndice do Anexos
07
08
08
09
Introduo
10
Captulo 1 Enquadramento Terico

1. Incluso de alunos com NEE
1.1.
1.2.
1.3.
1.4.
O Conceito de NEE
Da Integrao Incluso de alunos com NEE
A Escola Inclusiva: Filosofia, Orientaes e Prticas
Adequaes Curriculares na Escola Inclusiva
1.2.
Educao de Alunos Surdos
1.2.1.
1.2.2.
1.2.3.
1.2.4.
Breve sntese da evoluo do atendimento a alunos surdos

Bilinguismo e Surdez
Aquisio de L1
Aquisio de L2
12
16
19
22
26
29
31
34
Captulo 2 Enquadramento Normativo: A situao portuguesa

2.1. Da integrao incluso de alunos com NEE em Portugal
2.2. A Educao Especial actualmente: mbito e formas de atendimento
2.3. Escolas de referncia para a educao bilingue de alunos surdos
36
38
40
Captulo 3 Enquadramento Metodolgico

3.1. Definio do Problema
3.2. Objectivos e Natureza do Estudo
3.3. Tcnicas de Recolha e Anlise de Informao
3.3.1. Entrevista
3.3.2. Anlise de Contedo
3.4. Caracterizao dos Participantes
Captulo 4 Apresentao e Anlise dos Resultados

4.1. Incluso de alunos com NEE
4.1.1. Percepo sobre a incluso em geral
4.1.2. Incluso de alunos surdos ou com deficincia auditiva
4.2. Organizao do AE na resposta s NEE dos alunos
4.2.1. Necessidade de criao de Parcerias
4.2.2. Organizao e deciso sobre medidas educativas especiais para alunos surdos
43
45
46
46
51
54
62
63
64
68
76
78
81
Captulo 5 Consideraes Finais
94
Referncias Bibliogrficas
101
Anexos
104
ndice de Abreviaturas e siglas
CEF Curso de Educao e Formao
CEB Ciclo do Ensino Bsico

CIF Classificao Internacional da Funcionalidade
CSIE - Center for Studies on Inclusive Education
EEE Equipas de Educao Especial
IPSS Instituio Particular de Solidariedade Social
LGP Lngua Gestual Portuguesa
NEE Necessidades Educativas Especiais
PEI Programa Educativo Individual
PCT Projecto Curricular de Turma
PT Professora Titular de turma do 1 Ciclo do Ensino Bsico
TESER - Tcnicas Superiores de Educao Especial e Reabilitao
OMS Organizao Mundial de Sade
ndice de quadros
Quadro n. 1: Guio de Entrevista a Directores e Coordenadores de Educao Especial
48
Quadro n. 2: Professores Titulares e Professores de Educao Especial
49
Quadro 3: Caracterizao dos Agrupamentos
55
Quadro 4: Nmero de entrevistados
56
Quadro 5: Caracterizao dos participantes que colaboraram no estudo
57
Quadro 6: Trabalho directo com alunos surdos do Agrupamento 1
59
60
60
Quadro 9: Resultados gerais da Anlise de Contedo das Entrevistas
62
Quadro 10: 1. Tema Incluso de alunos com NEE

(1. Tema)
63
Quadro 11 Percepo sobre a incluso em geral
64
Quadro 12 Percepo sobre a incluso de alunos surdos e com DA
68
Quadro 13 Organizao do Agrupamento de Escolas na resposta s NEE dos alunos

(2. Tema)
77
Quadro 14 Categoria: Necessidade de criao de Parcerias
78
Quadro 15 Organizao e deciso das medidas educativas especiais para alunos surdos
81
ndice de Grficos
Grfico 1: Formao Acadmica dos docentes do Agrupamento 1
58
58
59
ndice do Anexos
Anexo I Pedido de autorizao para a realizao de entrevistas e consulta de
documentao no mbito do Mestrado em superviso Pedaggica
Anexo II - Ficha de Caracterizao do Entrevistado
Anexo III - Protocolo da Entrevista com um dos Directores
Anexo IV - Protocolo da Entrevista com um dos Coordenadores de Educao Especial
Anexo V - Protocolo da Entrevista com um dos Professores de Educao Especial
Anexo VI - Protocolo da Entrevista com um dos Professores de 1. Ciclo do Ensino Bsico
Anexo VII - Quadro da Anlise do contedo das entrevistas
Introduo
O presente trabalho insere-se no campo da educao especial em geral, e em
termos mais restritos, incide na incluso de crianas surdas em Agrupamentos sem
Escolas de Referncia para a Educao Bilingue de Alunos Surdos.
Preocupados com a educao inclusiva, semelhana das preocupaes
nacionais e internacionais em relao a esta matria, procurmos compreender e
questes relacionadas com uma populao escolar que, embora esteja includa no
sistema educativo, no recebe uma educao totalmente orientada para as suas
necessidades educativas especiais, ou seja, as crianas surdas matriculadas em
Agrupamentos sem Escolas de Referncia.
Assim, entendeu-se ser pertinente abordar o ideal de incluso, cientes que se
continuam a verificar um pouco por todo o lado, a excluso social de muitos
indivduos, por variadssimas razes. Paralelamente a esta situao, verifica-se que
algumas crianas que ingressam no sistema educativo, no recebem uma educao
de acordo com as suas necessidades, o que influencia negativamente os seus nveis
de realizao acadmica e social. Entendeu-se ento ser de relevncia abordar, de
modo terico e emprico, a problemtica relacionada com a incluso de crianas
surdas em turmas de ensino regular do 1. Ciclo do Ensino Bsico.
Embora existam orientaes tericas assentes em normativos legislativos que
prevem uma educao bilingue para alunos surdos, a verdade que existem ainda
um considervel nmero de alunos surdos que, por condies geogrficas ou outras,
esto inseridos em turmas de ensino regular, onde os recursos humanos e de
equipamento ficam aqum das necessidades especificas da criana surda. A sua
especificidade, requer um acesso Lngua Gestual Portuguesa, e como tal a um
conjunto de profissionais atentos a essa realidade.
Emerge
ainda, a
necessidade
de
identificar a
situao
actual dos
estabelecimentos de ensino visados, de forma a garantirmos com rigor o trabalho que

se desenvolve e o que ser necessrio melhorar.
Na perspectiva de um plena compreenso em redor da incluso da criana
surda, procurou-se inventariar todos os elementos e categoriz-los, recorrendo a uma
consulta bibliogrfica que nos permitiu uma melhor e mais objectiva identificao das
diversas abordagens do tema. Embora tenhamos conscincia que no se tratou de um
processo inerte, consoante amos aprofundando os temas, sentimos a necessidade de
procurar na teoria existente os fundamentos necessrios sustentabilidade das ideias
apresentadas.
10
O presente trabalho est organizado em cinco captulos. Num primeiro captulo

teremos a apresentao de um quadro terico de referncia, onde desenvolvemos
primeiramente o conceito de Necessidades Educativas Especiais; onde apresentamos
a necessidade da incluso partindo da integrao; onde abordamos a escola inclusiva,
sua filosofia, orientaes e prticas; onde focamos as adequaes curriculares na
escola inclusiva; onde apresentamos uma sntese da evoluo do atendimento a
alunos surdos; onde definimos o bilinguismo e surdez; onde abordamos a aquisio da
primeira e segunda lngua dos alunos surdos.
No segundo captulo apresentamos um enquadramento normativo alusivo
situao portuguesa onde procuramos compreender as diversas fases do atendimento
ao aluno surdo, focando vrias perspectivas: a da integrao, a da incluso e a das
escolas de referncia para a educao bilingue para alunos surdos.
Quanto ao terceiro captulo, este enquadra-nos na metodologia adoptada para
a realizao deste estudo, apresentando a definio do problema, os objectivos e
natureza do estudo, as tcnicas utilizadas na recolha e anlise da informao, assim
como a caracterizao dos participantes.
No quarto captulo apresentamos e discutimos os resultados do estudo, a partir
da anlise de contedo realizada, procurando interpretar os resultados e relacion-los
com a reviso da literatura antes efectuada.
Conclumos o nosso estudo com um quinto captulo, onde apresentamos
algumas consideraes finais decorrentes dos resultados, bem como apontamos
algumas recomendaes, direccionando as mesmas de acordo com os objectivos
gerais e especficos que orientaram o presente estudo.
11
Captulo 1 Enquadramento Terico

1. Incluso de alunos com NEE
1.1. O conceito de NEE
A histria do atendimento s crianas e jovens que apresentavam diferenas
mais ou menos significativas em relao aos seus pares est marcada pelo fenmeno
da excluso, ainda hoje patente em determinadas atitudes e prticas sociais.
Ser oportuno referenciar a prtica de condenao morte das crianas
deficientes, praticada pelas sociedades antigas, como refere Correia (1997) ou mesmo
pelo abandono das crianas com anormalidades fsicas, nas montanhas ou nos rios,
como acontecia na antiga Grcia ou na antiga Roma.
Jimnez (1997) refere que nos tempos medievais, a igreja, embora condenasse
qualquer infanticdio, acabou por contribuir para o crescente hbito das prticas
referidas, ao atribuir causas sobrenaturais s anormalidades apresentadas pelos
indivduos portadores de deficincia.
Os primeiros testemunhos de uma ateno especfica deficincia aparecemnos a partir do sc. XVI, mas no surgem ao mesmo tempo e do mesmo modo para
todas as deficincias. Com efeito, nos sculos XVII e XVIII, os deficientes mentais
ainda eram internados em asilos, manicmios e prises (Jimnez, 1997), mas h
notcias de preocupaes educativas com deficientes sensoriais (cegos e surdos)
desde o sc. XVI.
Uma das primeiras experincias educativas com deficientes de que temos
conhecimento refere o trabalho desenvolvido pelo frade Pedro Ponce de Len (15091584) com 12 crianas surdas. J no sc. XVII, tambm em Espanha, Juan Pablo
Bonet publica uma obra na qual descreve o seu mtodo para ensinar linguagem a
jovens surdos.
Ainda nesta linha, refira-se, tambm a criao pelo abade LEpe da primeira
escola pblica para surdos, em Paris, no ano de 1755 (Jimnez, 1997) e o
aparecimento, no ano de 1784, tambm em Paris, de um instituto para crianas cegas,
o que confirma a preocupao existente sobre algumas das minorias relacionadas
com a deficincia.
Estas primeiras experincias educativas, primeiramente com jovens portadores
de deficincia sensorial e mais tarde com jovens com deficincia mental, que se
materializaram na criao de instituies de apoio aos indivduos com essas
patologias, fundamentaram a ideia de que as pessoas portadoras de uma deficincia
12
eram passveis de serem educadas e contriburam para a conscincia social em

relao ao atendimento aos deficientes.
Nesta perspectiva, durante o sc. XVIII e o incio do sc. XIX foram-se criando
gradualmente
instituies que
visavam
assistncia
aos deficientes,
mas
invariavelmente segregadas da comunidade. Neste perodo, surgiram ainda os

trabalhos de Philippe Pinel (1745-1826)1, Esquirol (1722-1840)2 e Itard (1674-1836)3
entre outros, os quais vieram perspectivar o aparecimento de novas formas de
atendimento ao indivduo deficiente (Jimnez, 1997).
Assim, no sculo XX, emerge um leque de pedagogos, tais como, Froebel,
Montessori e Dcroly. Estes pedagogos, orientados pela ideia de uma Pedagogia
Cientfica, comearam por trabalhar com crianas deficientes, alargando depois os
seus mtodos a todas as crianas e contribuindo para as reformas que se vieram a
fazer na Europa atravs do movimento que se veio a designar por Educao Nova ou
Escola Nova (Madureira e Leite, 2003). Atravs das suas obras, do origem a uma
perspectiva educacional no atendimento a crianas e jovens deficientes, em
detrimento da perspectiva de prestao de servios de natureza clnica e assistencial,
que marcara os sculos anteriores.
As crianas deficientes passam a ser alvo de um novo olhar. Emerge a ideia e
conscincia do direito educao.
Tiveram ento lugar as primeiras experincias de escolarizao com o
objectivo de tornar acessvel a educao queles que dela eram afastados, quer por
incompatibilidades, incompreenso, ou mesmo, por ignorncia do sistema educativo e
seus agentes e naturalmente da sociedade em geral (Gardou & Develay, 2005).
Nesta evoluo cultural, social e poltica surgem novos ngulos de anlise
desta problemtica, prefigurando-se a ideia de um ensino para todos, reconhecendose a aceitao das particularidades e diferenas entre os indivduos (Serrano, 2005). A
mobilidade dos indivduos, o alargamento da escolaridade obrigatria e a diversidade
de pblico, desencadearam debates e reflexes, acerca de qual o papel e funes da
escola.
Anos antes da dcada de 70, novas prticas, assentes em novos conceitos
comearam a ser introduzidas na escola, visando as respostas educativas a
proporcionar s crianas portadoras de deficincia.
Na Europa, em alguns pases nrdicos, existiu uma forte aposta na
escolarizao (anos 60) de crianas em situao de deficincia sensorial nas escolas
1
Pesquisou mtodos de tratamento para indivduos com atraso mental.

Estabeleceu a diferena entre idiotismo e demncia na obra Dictionnaire ds sciences mdicales.
3
Procurou criar um processo educativo ao menino selvagem de Aveyron, encontrado em Frana em 1798
(Vctor).
2
13
do sistema regular de ensino. Este movimento, coadjuvado por diversos e sucessivos

trabalhos cientficos e legislativos, evoluiu e deu origem a uma clarificao de
conceitos, processos e prticas.
Destacamos o Warnock Report (1978) que introduz o conceito de special
educational needs substituindo os anteriores conceitos baseados em categorizaes
mdicas, nos quais as crianas e jovens eram encarados apenas em funo da sua
deficincia, entendendo deficincia como uma incapacidade fsica do indivduo e
expresso crianas e jovens em situao de deficincia como o resultado da
interaco do indivduo com o meio em que se insere. (Sanches & Teodoro, 2006).
Com efeito, at a, a deficincia era encarada numa perspectiva clnica,
associada a diversas incapacidades relacionadas com o corpo do indivduo, tais como
deficincia fsica, deficincia sensorial, deficincia cognitiva, deficincia intelectual, etc.
Com o Warnock Report (1978) so critrios pedaggicos que passam a ser os
promotores da aco da educao especial, relegando para um segundo plano os
critrios exclusivamente mdicos, no querendo, no entanto, destitui-los da
importncia que efectivamente podem ter na compreenso das problemticas.
O Warnock Report define como necessidades educativas especiais aquelas
que requerem:
i) a disponibilizao de meios especiais de acesso ao currculo;
ii) a elaborao de currculos especiais ou adaptados;
iii) a anlise crtica sobre a estrutura social e o clima emocional nos quais se
processa a educao (W.R., 1978, 3.40, cit in Madureira e Leite, 2003. 28).
Macfarlane, (1995), citando o Education Act (1981) refora esse conceito
quando refere uma criana tem necessidades educativas especiais se tem
dificuldades de aprendizagem que obrigam a uma interveno educativa especial,
concebida especificamente para ela. (p.1849).
Mais tarde, conferncias como, a Conferncia Mundial sobre Educao para
Todos, em Jomtien (1990), Conferncia Mundial sobre Necessidades Educativas
Especiais e posterior Declarao de Salamanca (1994), reafirmam,
o direito educao de todos os indivduos, tal como est inscrito na
Declarao Universal dos Direitos do Homem de 1948, e renovando a garantia
dada pela comunidade mundial na Conferncia Mundial sobre Educao para
Todos de 1990 de assegurar esse direito, independentemente das diferenas
individuais. (p. 7).
Este direito assumido por representantes de 92 pases e 25 organizaes
internacionais vem situar os direitos das crianas e dos jovens com Necessidades
Educativas Especiais (NEE) num contexto mais lato dos direitos da criana e do
homem, fazendo referncia Declarao Universal dos Direitos do Homem (1948),
14
Conveno relativa aos Direitos da Criana (1989), Declarao Mundial sobre

Educao para Todos (1990) e s Normas das Naes Unidas sobre a Igualdade de
Oportunidades para as Pessoas com Deficincia (1993).
Como referimos, a grande produo de documentos de cariz cientfico, e as
orientaes de polticas educativas, fomentam a urgncia expressa nos mesmos, no
que diz respeito excluso e emergente necessidade de serem criadas as condies
necessrias incluso social e escolar.
Com a Declarao de Salamanca (1994), o conceito de NEE alarga-se a todas
as crianas que, em algum momento, tenham problemas na escolaridade:
a expresso necessidades educativas especiais refere-se a todas as
crianas e jovens cujas carncias se relacionam com deficincias ou
dificuldades escolares. Muitas crianas apresentam dificuldades escolares e,
consequentemente, tm necessidades educativas especiais, em determinado
momento da sua escolaridade. (p. 6).
Esta redefinio e o afastamento da designao da deficincia numa base
clnica foram cruciais no sentido da eliminao da ento categorizao dos indivduos
com deficincia.
Correia escreveu que (1997),
existe uma necessidade educativa especial quando qualquer incapacidade
(fsica, sensorial, intelectual, emocional, social ou uma combinao destas)
afecta a aprendizagem a tal ponto, que so necessrios alguns ou todos os
meios de acesso ao currculo (adaptado ou especial), isto , condies de
aprendizagem adequadas para que o aluno possa beneficiar de uma educao
eficaz. A necessidade pode situar-se em qualquer ponto do percurso, do ligeiro
ao severo; esta pode ser permanente ou uma fase temporria no
desenvolvimento do aluno. (p. 47).
Plaisance (2003) refere que devemos prestar mais ateno s eventuais
dificuldades de aprendizagem, quaisquer que sejam as suas causas possveis. (p.3132).
A reforar esta premissa Armstrong e Barton (2003), afirmam,
necessidades educativas especiais () so alunos que tm dificuldades de
aprendizagem, muito ligeiras ou mais graves, no plano intelectual ou no
domnio da escrita e da leitura. A maioria dos alunos tem insucesso nas
aprendizagens bsicas. Muitos deles so jovens que tm perturbaes
afectivas ou do comportamento, mais ou menos graves, de origem diversa.
(p.87).
Nasce aqui um movimento de adopo do conceito que ir distinguir os
indivduos que tm necessidades dos que no tm, visando a sua integrao, quer
social como escolar (Sanches & Teodoro, 2006).
15
No entanto, Ainscow, Porter, & Wang, (1997) referem que, a grande

preocupao em definir necessidades educativas especiais e a sua resposta, veio
prejudicar as crianas em causa, porque as desloca do seu grupo natural no
favorecendo, portanto a sua incluso, como veremos no ponto seguinte.
1.2. Da integrao incluso de alunos com NEE
Nas ltimas dcadas inmeros estudos tm debatido as temticas relacionadas

com a integrao e incluso das crianas com necessidades educativas especiais
(NEE).
Neste sentido, so criados diversos movimentos scio-culturais que esto na
gnese das recentes disposies de igualdade de oportunidades educativas para
crianas com NEE na escola regular (Correia, 1997, p.14). Estes movimentos, tm no
seu entender consequncias que iro provocar alteraes nas atitudes e prticas
relacionadas com o atendimento educacional das crianas, surgindo assim o
movimento pela integrao.
Assiste-se ento proliferao das classes especiais integradas em escolas do
ensino regular, nomeadamente na dcada de 50 do sculo XX. Este facto veio a
intensificar os processos de rotulao das crianas, uma vez que, era necessrio quer
para a seleco dos candidatos s tais classes especiais, quer para agrupar esses
alunos por caractersticas semelhantes (Serrano, 2005). Esta rotulao decorria da
avaliao clnica e era entendida pelas seguintes categorias: cegos, surdos,
deficientes mentais e deficientes motores (Serrano, 2005).
Ainscow (1995) refere que em muitos pases o atendimento dependia de um
processo de avaliao que levava categorizao da criana, de acordo com o tipo de
deficincia detectada (p. 13).
No entanto, a par da ideia de que as condies intrnsecas dos indivduos so
factores determinantes das suas capacidades e limitaes, surgem novas perspectivas
na altura, visando j a ideia de que os ambientes sociais e educacionais, como
referem Marchesi e Martin (1995):
Continuavam, certamente, tendo os dados quantitativos proporcionados
pelos testes de inteligncia para determinar os nveis de atraso mental, mas j
se levava em conta as influncias sociais e culturais que podiam determinar um
funcionamento intelectual mais deficiente. (p. 9).
Por volta dos anos sessenta, desenvolve-se por toda a Europa e tambm pela
Amrica do Norte, um movimento em prol da integrao dos alunos com NEE, o qual
16
j no defendia apenas a sua insero em classes especiais situadas no espao

escolar, mas a sua plena insero em sala de aula.
Como referem Marchesi e Martin (1995),
Comeou a formar-se em diferentes pases um importante movimento de
opinio em favor da integrao educacional dos alunos com algum tipo de
deficincia. Seu objectivo era reivindicar condies educacionais satisfatrias
para todos estes meninos e meninas dentro da escola regular e sensibilizar
professores, pais e autoridades civis e educacionais para que assumissem uma
atitude positiva em todo este processo. (p. 14).
No entanto, embora existisse alguma abertura da escola regular ao processo
de integrao dos alunos com NEE, a verdade que este processo decorreu, no de
um debate interno no seio das escolas, mas de presses provenientes dos mais
variados sectores sociais que, atentos aos valores da igualdade e da dignidade da
pessoa humana, levaram a escola a tal mudana.
Esta integrao do indivduo deficiente na escola regular, comea ento, a ser
uma realidade por toda a Europa, desencadeando a substituio das prticas
segregadoras por prticas e experincias integradoras (Jimnez, 1997, p. 25),
retirando os deficientes colocados at ento, nas mais diversas instituies.
Urge apresentar algumas das diferentes definies de integrao, comeando
por Wolfensberger (1972) que refere que o termo integrao dever ser entendido
como o oposto de segregao, querendo indiciar que os caminhos a percorrer no
atendimento educacional aos portadores de deficincia dever passar pela integrao.
A National Association of Retarded Citizens (E.U.A., cit in Jimenez, p.29), por
sua vez, define a integrao como:
a oferta de servios educativos que se pem em prtica mediante a
disponibilidade de uma variedade de alternativas de ensino e de classes que
so adequadas ao plano educativo, para cada aluno, permitindo a mxima
integrao institucional, temporal e social entre alunos deficientes e nodeficientes durante a jornada escolar normal.
Por sua vez, Sanz del Rio (1985, cit in Jimenez, p.29) entende a integrao
escolar como uma integrao temporal, instrutiva e social de crianas diferentes com
os seus companheiros normais, baseada numa planificao educativa e num processo
programador evolutivo e individualmente determinado.
Desenvolve-se assim a preocupao de uma integrao assente num contexto
escolar, onde os indivduos com deficincia passam a beneficiar de um novo espao,
novos parceiros, de diferentes contextos de socializao e de aprendizagem, ou seja,
a escola regular.
17
Soder (1981) apresenta um modelo de integrao assente em quatro graus de

integrao. Primeiramente a fsica, referindo-se aos espaos fsicos partilhados, quer
por alunos com NEE, quer por alunos sem NEE; em segundo lugar apresenta-nos a
vertente funcional, remetendo-se utilizao dos mesmos espaos e recursos; em
terceiro lugar temos a social, apontando os aspectos relacionados com a sua
integrao na classe regular; e finalmente a comunitria, apontando para a
continuao dessa mesma integrao ao longo da juventude e vida adulta.
Diversos trabalhos foram desenvolvidos no sentido de enaltecer as vantagens
ou desvantagens de um modelo de integrao face aos modelos preconizados pelas
instituies de ensino especial. Jimnez (1997) refere esta situao ao apresentar
que a maioria dos autores actuais vem mais aspectos negativos do que positivos,
neste modelo, pelo que advogam a favor do ensino integrado (p. 25).
Correia (1997) comunga da opinio, quando refere que uma reviso da
literatura sugere que os alunos colocados em classes segregadas sofrem
consequncias negativas, nomeadamente um autoconceito mais baixo, como
resultado da separao (p. 20).
Face aos testemunhos dos autores apresentados, afigura-se que o conceito de
integrao no s trouxe benefcios para os indivduos com necessidades educativas
especiais, como movimentou as comunidades cientficas na procura do melhor
processo para educar as crianas com NEE.
No entanto, a experincia da integrao escolar, embora com vantagens para
as crianas com NEE face ao passado segregacionista, tambm revelou vrios
problemas.
Com efeito, a integrao era essencialmente um movimento de fora para
dentro da escola, ou seja, era pedido escola que integrasse os alunos com NEE,
continuando porm a educao destes a ser da responsabilidade da Educao
Especial. Esta condio deu azo a que, embora integrados, os alunos com NEE
continuassem a no fazer parte da escola, pelo que no existia uma real preocupao
com as suas aprendizagens em situao de turma. Como afirmam Madureira e Leite,
(2003, p.33):
De facto, apesar da defesa de princpios educativos que preconizam a
integrao e uma escola para todos, em termos burocrticos, legislativos e
administrativos permitiu prticas educativas exclusivas, onde as diferenas
entre alunos continuam a ser factores que legitimam a ineficcia da escola e
dos professores e o insucesso dos alunos.
Correia (1997) refere que quando a prtica da integrao se concretiza,
apenas, na sua colocao na escola, isto se a integrao fsica no estiver articulada
18
com a necessria integrao social e acadmica, tal prtica resulta falaciosa e

irresponsvel (p. 20).
Esta posio semelhante quela que defendida por Fonseca (1999) quando
alerta para o facto de a escola, medida que se foi abrindo a um maior e mais
diversificado nmero de crianas, foi paralelamente gerando um maior nmero de
situaes de inadaptao.
Estas ideias conjuntamente com reflexes e orientaes internacionais vieram
promover um novo movimento, o da incluso.
1.3. A escola Inclusiva: Filosofia, Orientaes e Prticas
A actualidade est marcada efectivamente por uma ideologia baseada na

salvaguarda da igualdade de oportunidades educativas. Esta ideologia, assente na
resposta diversidade, atravs de uma educao de qualidade para todos os alunos
sem excepo, consolidam o ideal de incluso.
A experincia proporcionada com a integrao escolar e os debates, reflexes
e investigaes que esta gerou mostraram que as escolas no estavam preparadas
para promover uma resposta adequada aos alunos com NEE.
A preocupao com estes alunos, assim como a plena conscincia de
determinados casos de insucesso escolar e de diversas situaes de inadaptao,
desencadearam uma srie de acontecimentos, anlises e presses que visavam a
alterao da organizao escolar, de modo a fazer face s crianas com NEE.
Correia (2003) acerca desta matria, refere que,
Com o decorrer dos anos, e tendo em conta esta realidade, em 1986, os defensores
dos direitos dos alunos com NEE, os pais dos alunos com NEE severas e o
reconhecimento pblico de que a escola no estava a desempenhar o seu papel ao
no providenciar respostas educativas para todos os alunos foraram a reestruturao
do sistema educativo, apelando para a criao de condies que permitissem
responder s necessidades educativas dos alunos com NEE nas escolas regulares das
suas residncias. (p. 19).
Esta preocupao, a nvel escolar, emerge na segunda metade da dcada de

80 do sculo XX, embora tenhamos de recuar at aos primrdios do referido sculo,
se pretendermos obter a sua origem.
Este ideal de incluso social, quando aplicado na educao, assenta no
reconhecimento do direito de toda a criana poder experienciar o sentimento de
pertena a um grupo, e, na sua consequncia directa no ser excluda (Falvey), 1995).
Frise-se, no entanto, que nem todas as opinies eram unnimes, recorde-se Kauffman
19
(1995) que defende que, para determinados alunos com NEE, as escolas especiais
continuam a ser a melhor opo, em termos de resposta educacional.
Mais uma vez referenciamos a Declarao de Salamanca (1994) que aponta o
seguinte:
O princpio fundamental das escolas inclusivas consiste em todos ao alunos
aprenderem juntos, sempre que possvel, independentemente das dificuldades
e das diferenas que apresentem. Estas escolas devem reconhecer e
satisfazer as necessidades diversas dos seus alunos, adaptando-se aos vrios
estilos e ritmos de aprendizagem, de modo a garantir um bom nvel de
educao para todos, atravs de currculos adequados, de uma boa
organizao escolar, de estratgias pedaggicas, de utilizao de recursos e
de uma cooperao com as respectivas comunidades. preciso, portanto, um
conjunto de apoios e de servios para satisfazer o conjunto de necessidades
especiais dentro da escola. (p. 11-12).
Retomando Thomas, Walker e Webb (1998), quando refere que o Center for
Studies on Inclusive Education (CSIE) define a escola inclusiva como uma escola que
reflecte a comunidade como um todo, sendo os seus membros abertos, positivos e
diversificados; que no selecciona, no exclui, no rejeita; ausente de barreiras,
portanto acessvel a todos, em termos fsicos e educativos; que trabalha com, no
sendo competitiva e que pratica a democracia, a equidade.
Vrias so as definies de incluso e as orientaes para a criao de uma
escola verdadeiramente inclusiva.
Meijer (1998) diferencia a incluso de integrao, no apelo que faz qualidade
da aprendizagem em oposio a uma mera presena fsica (crianas com NEE) nas
escolas.
Ainscow (1995) defende que a perspectiva centrada no indivduo com NEE
deve ser alargada aos restantes alunos, obrigando a uma outra viso sobre o papel da
escola na sociedade. Este autor refere que a escola no dever seleccionar as
crianas, mas receb-las no seu seio, promovendo-lhes aprendizagens que promovam
o sucesso, independentemente das suas diferenas ou dificuldades.
Stainback e Stainback (1999) referem a incluso plena, que se traduz pela
convenincia de assegurar a educao de todos os alunos em classe e escolas
prximas da sua residncia, facto de enorme relevncia no mbito do alcance social
da pretendida escola inclusiva.
J Correia (2003) aponta para a insero do aluno com NEE na classe regular,
onde sempre que possvel deve receber todos os servios educativos adequados
(p.16), criando uma diferena de perspectiva, uma vez que evidencia a possibilidade
de que a incluso total possa no corresponder situao educativa mais apropriada.
20
Este autor, ao avanar com a expresso sempre que possvel admite a

eventualidade de alguns alunos com NEE, necessitarem de um atendimento pontual
fora das salas de aula regulares.
Porem, quaisquer dos autores referenciados aponta para uma escola de
qualidade para todos, independentemente do seu sexo, cor, origem, religio, condio
fsica, social ou intelectual, o que evidencia uma necessidade de gerir a diferena e
diversidade.
Correia (2003) a respeito da diversidade define-a como
o conjunto de diferenas individuais, por exemplo, estilos cognitivos e de
aprendizagem,
interesses,
experincias adquiridas,
capacidades e
condies
orgnicas e ambientais que, em muitos casos, devem ser objecto de intervenes

individualizadas e apoios educativos apropriados. (p.13).
Esta tomada de conscincia da escola sobre a diversidade dos seus alunos
ser fundamental para a construo de uma escola para todos e de todos, no se
cingindo apenas presena fsica (Rodrigues, 2003, Correia 2003). As escolas ficam
assim obrigadas a um compromisso efectivo no que concerne ao desenvolvimento de
uma pedagogia que se deve adaptar s necessidades dos alunos.
Recorrendo uma vez mais Declarao de Salamanca:
O princpio orientador deste Enquadramento da Aco consiste em afirmar
que as escolas se devem ajustar a todas as crianas, independentemente das
suas condies fsicas, intelectuais, lingusticas ou outras. Neste conceito tero
de se incluir crianas com deficincia ou sobredotados, crianas de rua ou
crianas que trabalham, crianas de populaes remotas ou nmadas, crianas
de minorias lingusticas, tnicas ou culturais e crianas de reas ou grupos
desfavorecidos ou marginais (p.11).
Segundo Ainscow (2000) para que as escolas se tornem efectivamente
inclusivas, necessrio que estas assumam e valorizem os seus conhecimentos e
prticas, que olhem a diferena como um desafio e uma oportunidade de criao de
novas situaes de aprendizagem, no descurando a capacidade de inventariar o que
est a impedir a participao de todos, ou mesmo a utilizao dos recursos
disponveis, bem como a sua capacidade de gerar outros recursos.
Ainda na linha de pensamento deste autor, apontamos a co-responsabilidade
atribuda a todos (agentes educativos) na tomada de decises, cooperao e partilha
de experincias e de saberes, promovendo assim, reflexes, espaos de formao, de
investigao e de aco.
Esta co-responsabilidade reflecte-se nos diferentes espaos escolares, mas
mais concretamente na sala de aula. O sucesso de um modelo inclusivo, est
dependente do que, na realidade, vai acontecendo, no contexto das relaes
21
pessoais, pedaggica e didcticas ocorridas, no quotidiano da sala de aula (Serrano,

2005, p.288).
Com efeito, a perspectiva inclusiva implica a capacidade de os professores
assumirem o papel de decisores curriculares, reorganizando e adaptando o currculo
nacional comum s caractersticas e necessidades dos alunos (Madureira & Leite,
2003).
1.4. Adequaes Curriculares na Escola Inclusiva
O modelo inclusivo atribui, como j referimos novas responsabilidades
escola, aceitando os valores da diversidade. Neste sentido, a criana aceite e
apoiada pelos seus pares e adultos que a rodeiam, estimulando-se o sentimento de
pertena a uma comunidade (Correia, 2003) assim como sentimentos relacionados
com partilha, participao e amizade.
Esta
perspectiva
pressupe
aceitao,
por
parte
da
escola,
da
heterogeneidade em detrimento da homogeneidade, no que respeita aos alunos e

suas capacidades. Posicionando-se numa perspectiva de heterogeneidade,
necessrio que a escola reflicta estrategicamente sobre o modo como os alunos
acedem ao currculo, promovendo adaptaes para as crianas com e sem NEE.
Esta linha de actuao implica o empenhamento dos diferentes agentes
educativos envolvidos no processo, sendo atribuda liderana das escolas um papel
crucial, pois todas as alteraes decorrentes nas escolas esto intimamente
relacionadas com a postura e determinao das lideranas escolares (Correia, 2003).
Vrios autores apontam a necessidade de constituir equipas para o efeito,
equipas que viabilizem e sustentem esse tipo de mudana. Com efeito, os critrios de
organizao so variados e distintos, mas qualquer que seja o modelo organizativo
escolhido, todos perspectivam a promoo de uma cultura de colaborao entre o
pessoal educativo da mesma escola (Stainback, S. e Stainback, W., 1999).
Tambm Madureira e Leite (2003) referem ser fundamental o desenvolvimento
de um trabalho de cooperao entre os diferentes intervenientes no processo
educativo (p.34) de modo a clarificar as limitaes dos currculos identificando assim,
as dificuldades sentidas por parte dos alunos.
Esta cooperao e colaborao entre os diferentes agentes educativos devero
proporcionar um adequado equilbrio entre as dificuldades de aprendizagem dos
alunos e a procura das respostas mais adequadas.
Os princpios orientadores face escola inclusiva esto intimamente ligados s
interaces resultantes dos diferentes agentes educativos. Esta interaco ser crucial
22
quanto cultura do local de trabalho, o que condicionar a forma como os professores

assumem o seu exerccio laboral (Ainscow, 1995).
Trata-se de uma perspectiva que se distancia de uma viso tecnicista das
dificuldades manifestadas pelos alunos e que preconiza uma viso de reconhecimento
e satisfao das suas necessidades, mediante a adopo de uma nova postura que
valoriza os factores contextuais, culturais e estruturais inerentes no processo de
ensino e ao processo de aprendizagem (Madureira & Leite, 2003).
Com base no exposto os rgos de gesto das escolas, assumem um papel
crucial na criao de dinmicas internas de sustentao educao inclusiva.
Correia (2003) refere que numa escola inclusiva, o rgo directivo deve saber
compartilhar a liderana, permitindo aos outros agentes educativos participar
activamente na identificao e resoluo de problemas. (p.24).
O autor em referncia ao atribuir responsabilidade aos rgos directivos,
implica-os no s na partilha da liderana, face resoluo de problemas, mas
tambm na iniciativa de criao de ncleos especficos de profissionais com o
objectivo de garantirem a eficcia do modelo inclusivo.
Esta organizao escolar, visando um modelo de escola inclusiva, consolidada
por um clima institucional comprometido sero o mote para a procura de uma resposta
de qualidade s necessidades especficas das crianas, quer das com e sem NEE.
Relativamente a esta matria Madureira & Leite (2003, p.37) reforam a ideia
que uma boa gesto escolar envolve de forma activa, criativa e cooperativa,
professores, auxiliares de educao, pais e comunidade, atribuindo um papel
preponderante s direces das escolas, no que respeita promoo de atitudes
positivas por parte de toda a comunidade educativa e criando-se na escola
verdadeiros momentos de planificao cooperativa, onde a definio de objectivos v
de encontro aos problemas por si levantados e equacionados.
Segundo os mesmos autores dever existir tambm uma focalizao nos
benefcios da investigao e reflexo, promovendo a introspeco dos agentes
educativos no que respeita s suas prticas pedaggicas em sala de aula.
Esta nova prtica em sala de aula implica por parte da escola e dos seus
agentes educativos uma flexibilizao curricular que se adapte aos diferentes alunos,
promovendo diferentes tipos de apoio pedaggico suplementar tendo a referncia do
currculo comum.
Como tal, urge alcanar a definio de currculo assim como de flexibilidade
curricular, para um melhor entendimento do que se pretende.
Coll (2000) descreve currculo como o projecto que preside as actividades
educativas escolares define suas intenes e proporciona guias de aco adequadas
23
e teis para os professores, que so directamente responsveis pela sua execuo.

(p.31).
Com base em Zabalza (1993), Madureira & Leite (2003) distinguem duas
acepes do termo currculo, a restrita e a ampla. Numa acepo restrita, entendese currculo como um plano estruturado de ensino/aprendizagem, que engloba a
proposta de objectivos, contedos e processos para alcanar esses objectivos (p.90).
Pelo contrrio, numa acepo ampla, o currculo entendido como
o conjunto de aces levadas a efeito pela escola para desenvolver a
aprendizagem dos alunos, englobando, assim, o conjunto de experincias
programadas pela escola (dentro ou fora dela) e o conjunto de experincias
efectivamente vivenciadas pelos alunos, sob orientao da mesma. (idem).
Para Minetto (2008), o currculo torna-se a base para a estruturao de
situaes de incluso e excluso que comeam na sala de aula, sendo que devem ser
considerados pelo currculo diversos aspectos distintos, tais como os conhecimentos,
os valores e procedimentos dos alunos, levando-os a optimizar os mesmos.
A acepo restrita de currculo, que se confunde com a ideia de programa,
remete para uma perspectiva curricular fechada, imutvel e centrada apenas nos
resultados. Face actual heterogeneidade da populao escolar, decorrente da
obrigatoriedade e massificao do ensino, esta perspectiva tem-se mostrado
desajustada. Para tal contriburam os elevados nveis de insucesso escolar
manifestado pelas escolas aquando a utilizao de currculos fechados, assim como a
literatura especializada e as experincias desenvolvidas noutros pases (Madureira &
Leite, 2003).
Os resultados escolares e as prprias prticas pedaggicas evidenciaram que
era impossvel continuar a ensinar todos os alunos do mesmo modo, perspectivando o
aparecimento da flexibilizao curricular, com currculos abertos. Admitindo e
focalizando a ateno na singularidade dos alunos, quer tenham ou no NEE, a escola
poder adequar a sua interveno baseada numa organizao flexvel mas sempre de
acordo com as directrizes nacionais.
Madureira e Leite (2003) definem currculo aberto como a aplicao flexvel de
um programa nacional, de modo a que este possa ser adequado aos vrios contextos
a que se aplica: regionais, institucionais, grupais, individuais. (p.92).
Na sua concepo, o projecto educativo de escola, dever assegurar os
princpios da poltica educativa que norteiam os estabelecimentos de ensino visando o
modelo de escola inclusiva, sendo as aprendizagens dos alunos a configurarem a
verdadeira razo de ser das escolas (Serrano, 2005).
24
Esta definio de princpios educativos da escola/agrupamento de escolas no

termina em documentos como o projecto educativo. Ganha corpo com outros
documentos, baseados nos normativos institucionais, tais como o projecto curricular
de escola.
Este tipo de documentos tem a sua utilidade como manifestao concreta das
escolas relativamente s suas intencionalidades e s prticas de desenvolvimento
curricular que operacionalizam essas intenes.
Coll (1989) refere o projecto Curricular de Escola como uma das principais
ferramentas para ilustrar e exemplificar as formas de levar prtica o Currculo
Nacional.
Leite, Gomes e Fernandes (2001) citando Roldo (1999) preconizam o Projecto
Curricular de Escola como o conjunto de experincias educativas a desenvolver pela
instituio tendo por base o conjunto de experincias educativas delineadas no
currculo.
Por outro lado, no Projecto Curricular de Turma (PCT) que se definem as
prioridades da abordagem dos contedos de ensino, os processos interdisciplinares a
garantir, a organizao das sequncias de actividades e os materiais de apoio a
produzir e operacionaliza os processos de trabalho e de avaliao a desenvolver.
Neste sentido, o Projecto Curricular de Turma uma adequao do Currculo Nacional
e do projecto Curricular de escola s caractersticas e necessidades de um grupo
concreto de alunos, num dado ano de escolaridade.
Para alm do Projecto Curricular de Turma, alguns alunos com NEE
necessitam ainda de adequaes curriculares individuais. Roldo (1999, p.58) define
adequao curricular como
o conjunto articulado de procedimentos pedaggico-didcticos que visam
tornar acessveis e significativos, para os alunos em situaes e contextos
diferentes, os contedos de aprendizagem propostos num dado plano
curricular. (p.58).
As
adequaes
curriculares
individuais
(ACI)
decorrem
d a avaliao
especializada e do consequente programa Educativo Individual (PEI) e implicam o

planeamento de formas especficas pelas quais os alunos com NEE tenham acesso ao
currculo comum, no contexto do Projecto Curricular de Turma. Conforme referem
Madureira & Leite (2003),
...As adaptaes curriculares individualizadas correspondem a ajustamentos
do projecto curricular de turma a necessidades especficas de determinados
alunos, mas sem pr em causa os objectivos gerais para cada ciclo de
escolaridade. (p.104).
25
Este novo papel atribudo quer escola, quer ao professor titular, implicam um
profundo conhecimento das competncias a desenvolver em cada ciclo de
escolaridade, para que seja possvel a reorganizao e adequao do mesmo s
situaes de diversidade encontradas.
Para alm do referido, tanto a escola como o professor titular devero assumir
uma viso longitudinal das competncias a adquirir pelos alunos nos vrios ciclos de
escolaridade (Madureira & Leite, 2003, p.94), invs de se cingirem a leccionao
referente ao nvel educativo para o qual se direcciona a sua formao base.
1.2. Educao de alunos surdos

1.2.1. Breve sntese da evoluo do atendimento a alunos
surdos
Neste ponto do nosso trabalho faremos uma retrospectiva da educao do
indivduo surdo, recorrendo a diversos autores de forma a enquadrarmo-nos ao nvel
da temtica.
Conforme j tivemos oportunidade de referenciar no nosso trabalho, os
indivduos portadores de deficincia ao longo da histria da humanidade no tiveram
sempre a mesma aceitao.
Pode encontrar-se diversas referncias aos surdos como sujeitos anormais e
incapazes de terem uma vida social (Strobel, 2006).
Sacks (1998) refere que os natisurdos, ou em ingls, deaf and dumb, foram
julgados estpidos por milhares de anos e considerados incapazes pela lei
ignorante. (p.23).
Esta viso est presente em muitos discursos filosficos, religiosos, mdicos,
etc. Atribuindo surdez o grau de anormalidade e deficincia, conferindo aos seus
portadores uma condio de incapacidade e como tal um mal a ser erradicado 4.
A partir do sc. XVI, porm, um pouco por toda a Europa vo surgindo as
primeiras tentativas de ensinar os surdos, de uma forma estruturada e intencional.
Eram baseadas essencialmente na leitura e escrita e no alfabeto manual.
John Wallis (1616-1703), professor em Oxford, dedica-se tambm causa da
educao dos surdos, promovendo tambm o ensino atravs da escrita e da fala.
Como vimos no I captulo, em Paris, surge uma das primeiras escolas de
surdos, orientada pelo abade de Lpe (1712-1789), tambm utilizando a lngua dos
Strobel (2006) explica que na antiguidade, os sujei tos surdos eram estereotipados como anormais, com algum tipo
de atraso de inteligncia [] Para a sociedade, o normal era que: preciso falar e ouvir para ser aceito [] existiam
muitas leis que no acreditavam na capacidade de surdos. (p.245-6)
26
gestos como canal de instruo e de comunicao com os seus alunos (Lacerda,

1998).
Nessa mesma poca, na Alemanha, Samuel Heinick (1727-1790) divulga um
conjunto de ideias que estariam na origem da abordagem educacional atravs do
oralismo. Heinick foi o fundador da primeira escola pblica baseada na oralidade para
o ensino de crianas surdas. Segundo este pedagogo, o ensino da lngua oral e a
rejeio lngua dos gestos eram a melhor forma de adaptar o surdo sociedade
(Lacerda, 1998).
O sculo XVIII considerado por alguns dos investigadores como um dos
perodos mais frteis no progresso da educao dos surdos. As escolas de LEpe e
de Heinick estaro na origem de duas perspectivas antagnicas na educao de
surdos, a gestualista e a oralista.
Estas duas perspectivas estiveram na origem de debates e confrontos de
origem ideolgica e poltica que aconteceram ao longo dos sculos XVIII e XIX. A
primeira perspectiva defendia a utilizao dos gestos e respectiva linguagem como
meio lingustico pelo qual se devia desenvolver a educao dos surdos, a segunda
apresenta uma perspectiva baseada na aprendizagem da lngua oral como a nica
forma de inserir os surdos na comunidade ouvinte.
Foi ainda no sc. XIX que, nos Estados Unidos Thomas Hopikins Gallaudet e
Laurent Clerc fundaram, em 1817, a primeira escola permanente para surdos em
Hartford, Connecticut, o Asylum for the Education na Instruction of deaf and Dumb,
que posteriormente veria a ser conhecida por Hartford School (Moura, 2000, p.31). O
seu mtodo era um combinado do lxico da lngua gestual francesa com a estrutura da
lngua francesa, adaptado para o ingls.
Entretanto, a partir de 1821, praticamente todas as escolas pblicas dos
Estados Unidos desenvolveram o uso da American Sign Language (ASL), a qual,
embora tivesse origem no francs sinalizado, evoluiu a partir do uso quotidiano pela
comunidade surda (Moura, 2000).
A supremacia da lngua de gestos de LEpe viria a perder influncia no incio
do sculo XIX, quando Roche Amboise Auguste Bian (1789-1839), publica a obra
Essai sur les sourds-muets e sur le langage naturel (1817), reconhecendo que a
linguagem proposta por LEpe era muito diferente da lngua gestual utilizada pelos
surdos.
Com uma perspectiva diferente, Alexander Graham Bell (1874-1922), fundou
em 1872, em Boston, uma escola para professores de surdos e outra para o ensino
dos surdos. Bell considerava que a educao deveria ser um veculo para a integrao
dos surdos na sociedade e discordava do uso da lngua gestual, assim como da
27
formao de comunidades de surdos, tendo sido um defensor do mtodo oral na

educao de surdos (Silva, 2000).
Segundo Silva (2000), Bell justificava a sua ideia a partir da concepo de que
a diferena deveria ser anulada, de que os surdos deveriam ser homogeneizados com
os ouvintes, evitando grupos de surdos na sociedade. (p.32).
Esta dualidade de perspectivas funcionou na Europa e nos Estados Unidos em
simultneo, com avanos e recuos, conforme as ideologias iam sendo definidas pelos
investigadores de ento.
Com o congresso de Milo (1880), que considerou a supremacia da fala em
detrimento do mtodo gestualista, foi proclamado o mtodo oral, como o mais
adequado para a educao dos surdos (Leite, 2005; Rocha, 1997).
Este facto gerou uma significativa quebra no desenvolvimento da cultura surda.
Para Skliar (2005), no Congresso de Milo, deu-se a oficializao da ideologia
dominante, sendo o oralismo tido como o mtodo referencial e as prticas
educacionais por ele vinculadas amplamente desenvolvidas e divulgadas. Essa
abordagem durou cerca de um sculo.
Lacerda (1998) relata que ao longo desses anos, a maior parte dos surdos
profundos no desenvolveu uma fala socialmente satisfatria e que esse
desenvolvimento tardio e parcial, em relao aquisio da fala por parte dos
ouvintes, implicou um atraso de desenvolvimento global significativo nos surdos.
Somando a este facto as dificuldades de aprendizagem relativamente leitura e
escrita, mesmo aps anos de escolarizao.
No entanto, apesar das orientaes do Congresso de Milo relativamente
proibio do uso da lngua gestual nas escolas de surdos, a verdade que raramente
se encontrava uma escola ou instituio para surdos que no tivesse desenvolvido, s
margens do sistema, um modo prprio de comunicao atravs dos gestos.
Se at metade do sculo XX, o mtodo oralista vingou, a partir da segunda
metade do referido sculo, e na consequncia de investigaes e reflexes acerca da
surdez, linguagem e educao, o mtodo gestualista volta a reforar a sua presena
na educao dos surdos.
O ressurgimento das correntes gestualistas ocorreu, numa primeira vertente,
atravs de modelos combinados, que aliavam a gestualizao estrutura da lngua
oral; numa segunda vertente, recorrendo a modelos bilingues, que se baseiam na
aquisio da lngua gestual e na aprendizagem da lngua escrita (e eventualmente
oral), introduzidas sucessivamente.
28
1.2.2. Bilinguismo e surdez

O bilinguismo surge na dcada de 90, no s como uma reaco normal aos
anteriores modelos educacionais, mas tambm como a expresso de uma nova viso
sobre a surdez, os surdos, a comunicao, a lngua gestual, etc.
Esta nova abordagem valoriza a lngua gestual como meio de desenvolvimento
do surdo nas diversas reas do conhecimento, baseando-se no direito que o surdo
possui no acesso educao atravs da sua lngua natural.
Segundo Harmers e Blanc (2000), Bloomfield (1935) definiu bilinguismo como
o controle nativo de duas lnguas (p.6) atribuindo a capacidade ao indivduo de falar
duas lnguas perfeitamente. Cruzando esta informao com a defendida por
Macnamara (1967) obtemos um outro prisma sobre a temtica, na medida que este
prope que um indivduo bilingue algum que possui competncia mnima em uma
das quatro habilidades lingusticas (falar, ouvir, ler e escrever) em uma lngua diferente
de sua lngua nativa. (p.6), distanciando-se da perspectiva de bilingues perfeitos.
Nomes como Barker e Prys (1998), Li Wei (2000), Mackey (2000), Harmers e
Blanc (2000) entre outros, ressalvam que no se deve ignorar o facto de que o
bilinguismo um fenmeno multidimensional e que deve ser investigado como tal.
Tais abordagens levaram ao olhar sobre a definio de bilinguismo, tendo em
conta seis dimenses, nomeadamente a competncia relativa; a organizao
cognitiva; a idade de aquisio; a presena ou no de indivduos que dominem a
segunda lngua (L2) no ambiente em questo; status das duas lnguas envolvidas e
identidade cultural (Harmers e Blanc, 2000).
A partir destas seis dimenses surgem novas categorizaes de bilinguismo,
como o caso de bilinguismo balanceado5 ou mesmo bilinguismo dominante6, que se
situam ao nvel da competncia relativa. A partir da organizao cognitiva, obtm-se
os conceitos de bilinguismo composto7 e bilinguismo coordenado8. No que diz respeito
idade de aquisio das lnguas, considerada de extrema importncia, pois tem
uma relao directa com diversos aspectos do desenvolvimento do indivduo bilingue
(desenvolvimento lingustico, neuro-psicolgico, cognitivo e scio-cultural). Nesta
Balanced Bilingualism Considera-se quando o indivduo possui competncia lingustica equivalente

em ambas as lnguas.
6
Dominant Bilingualism Considera-se quando o indivduo possui uma competncia maior em uma das
lnguas em questo, geralmente na lngua natural.
7
Coumpound Bilinguality Considera-se quando o indivduo apresenta uma nica representao
cognitiva para duas tradues equivalentes.
8
Coordenate Bilinguality Considera-se quando o indivduo apresenta representaes distintas para
duas tradues equivalentes.
29
dimenso temos o bilinguismo infantil9, que poder dividir-se em duas definies, o

bilinguismo simultneo10 e o bilinguismo consecutivo11, prendendo-se esta subdiviso
com aspectos relacionados com a forma de aquisio das duas lnguas (Wei, 2000).
Na dimenso relacionada com a presena ou no de indivduos que dominem a
segunda lngua (L2), surgem as definies de bilinguismo endgeno 12 e/ou exgeno13,
ambas relacionadas com a institucionalizao da utilizao das diferentes lnguas. Ao
nvel da dimenso relacionada com o status das duas lnguas envolvidas, temos o
bilinguismo aditivo14 e bilinguismo subtractivo15, relacionado com as perdas cognitivas
ou no, em termos de desenvolvimento da criana aquando a aprendizagem das duas
lnguas.
Na sexta dimenso temos definies que se apresentam como bilinguismo
bicultural16, monocultural17, acultural18 e descultural19. Os dois ltimos esto
relacionados com os nveis de identificao e com os nveis culturais relacionados com
as lnguas em questo.
O objectivo da educao bilingue, segundo Lacerda (1998), que a criana
surda possa ter um desenvolvimento cognitivo-lingustico semelhante criana
ouvinte, desenvolvendo tambm relaes com os seus pares, atravs do acesso s
duas lnguas: a lngua gestual e a lngua portuguesa20.
Childhood Bilinguality Considera-se quando o desenvolvimento do bilinguismo ocorre

simultaneamente ao desenvolvimento cognitivo.
10
Simultaneous Early or Infant Bilinguality Considera-se quando o indivduo adquire as duas lnguas ao
mesmo tempo, sedo exposto s mesmas desde o nascimento.
11
Consecutive Bilinguality Considera-se quando o indivduo adquire a segunda lngua ainda na
infncia, mas aps ter adquirido as bases lingusticas da primeira lngua (L1)
12
Endogenous Bilinguality Considera-se quando as duas lnguas so utilizadas como nativas na
comunidade e podem ou no ser utilizadas para propsitos institucionais.
13
Exogenous Bilinguality Considera-se quando as duas lnguas so oficiais, mas no so utilizadas com
propsitos institucionais.
14
Additive Bilinguality Considera-se quando as duas lnguas so suficientemente valorizadas no
desenvolvimento cognitivo da criana e quando a aquisio da segunda lngua (L2) ocorre sem prejuzo
da primeira lngua (L1).
15
Sutrative Bilinguality Considera-se quando a primeira lngua (L1) desvalorizada no ambiente
infantil, gerando desvantagens cognitivas no desenvolvimento da criana, ocorrendo durante a
aprendizagem da segunda lngua (L2) perde e/ou prejuzo da primeira lngua (L1).
16
Bicultural Bilinguality Considera-se quando o indivduo se identifica positivamente com os dois
grupos culturais e reconhecido por cada um deles.
17
Monocultural Bilinguality Considera-se quando o indivduo se identifica e reconhecido
culturalmente apenas por um dos grupos em questo.
18
Acculturated Bilingual Considera-se quando o indivduo renuncia a sua identidade cultural
relacionada com a rimeira lngua (L1) e adopta os valores culturais associados ao grupo de falantes da
segunda lngua (L2).
19
Deculturated Bilinguality Considera-se quando o indivduo renuncia a sua prpria identidade cultural
e falha na adopo dos valores culturais dos falantes da segunda lngua (L2).
20
Lngua Portuguesa no caso de Portugal, noutro pas adoptamos a lngua oficial.
30
Segundo Harmers e Blanc (2000), existem duas grandes dimenses da

educao bilingue, a educao bilingue para crianas do grupo dominante e educao
bilingue para crianas de grupos minoritrios.
A partir de diversos estudos e de diversas investigaes em relao aos surdos
e surdez, e com a propagao das novas perspectivas em relao lngua gestual
surge o modelo bilingue como referncia na resposta educativa a este grupo de
indivduos.
Segundo Skliar (1997) o modelo bilingue prope, ento, dar s crianas
surdas as mesmas possibilidades psicolingusticas que tem a ouvinte. (p.143-144).
Neste modelo educativo, segundo Brito (1993) o ensino da lngua oral e da
lngua gestual devem ser ensinadas e usadas em simultneo, porm, sem que uma
deforme a outra. (p.46).
Goldfeld (1997) refere que o bilinguismo seria a melhor filosofia educacional
para a criana surda, pois
a expe a uma lngua de fcil acesso, a lngua de sinais, que pode evitar o
atraso de linguagem e possibilitar um pleno desenvolvimento cognitivo, alm de
expor a criana lngua oral, que essencial para o seu convvio com a
comunidade ouvinte e com sua prpria famlia [] possibilitando a
internalizao da linguagem e o desenvolvimento das funes mentais
superiores. (p.160).
O autor defende ainda que o ambiente lingustico deve ser o mais adequado
possvel criana surda, de modo a facilitar a aquisio da lngua gestual e evitar o
atraso da linguagem e todas as suas consequncias, ao nvel da percepo,
generalizao, formao de conceitos, ateno e memria.
O reconhecimento da lngua gestual como lngua natural e primeira,
possibilitando a partir desta a aprendizagem da lngua do pas no registo escrito, ser
fundamental para o sucesso pessoal, educativo e social (Almeida, Cabral, Filipe, &
Morgado, 2009).
Registe-se, no entanto, que a abordagem bilingue no dever esgotar-se na
aprendizagem de uma e numa lngua, dever antes ser entendida numa perspectiva
scio-antropolgica, visando o pleno desenvolvimento do indivduo.
1.2.3. Aquisio de L1
A resposta que se espera da escola aos alunos surdos, implica proporcionarlhes a plena participao na vida da comunidade escolar, promovendo as interaces
31
e o acto comunicativo, sendo mais fcil ao aluno comunicar e promover interaces na

sua lngua natural21, que no caso dos surdos, ser a Lngua Gestual.
Esta possibilidade de interagir com iguais, na sua condio humana, visa o
alcanar de respostas assentes no princpio da igualdade e ser esse princpio que
fomenta a modalidade educativa bilingue (Almeida, Cabral, Filipe, & Morgado, 2009).
No caso particular das crianas surdas o bilinguismo educativo assenta na
aquisio da Lngua Gestual como primeira lngua (L1), como a sua lingua natural que
dever ser a base da qual partiremos para a Lngua falada no pas na sua modalidade
escrita (L2).
Segundo vrios autores, entre os quais Delgado Martins (1997) foi possvel
comprovar a capacidade da lngua gestual de se assumir como lingua materna 22 no
desenvolvimento cerebral das zonas da linguagem, ou seja, as mesmas desenvolvidas
pela linguagem verbal, sendo que o caminho traado quer pelas crianas ouvintes,
assim como pelas crianas surdas semelhante no que se refere aquisio da
linguagem.
Segundo Sim-Sim (1999), a capacidade inata que possumos em termos de
aptido para a linguagem inserida em situaes de imerso linguistica , faz com que
nos apropriemos rpida e espontaneamente do sistema complexo, estruturado e
especfico da lingua natural da comunidade onde crescemos e que passa a ser a
nossa lngua materna.
No caso das crianas surdas ser a exposio lingua gestual que ir permitir
a aquisio da linguagem, atravs dos padres associados a significados e
interiorizando uma linguagem visual, sendo semelhantes aos processos desenvolvidos
pelas crianas ouvintes, aquando expostas linguagem verbal (Delgado Martins,
1996).
Vrios so os estudos que apontam generalizaes interlingusticas e
intermodais em relao produo dos primeiros gestos e em relao ao
desenvolvimento do vocabulrio (Almeida, Cabral, Filipe, & Morgado, 2009), sendo
que os perodos pr-linguisticos e linguisticos surgem na mesma idade em qualquer
criana independentemente do seu estatuto auditivo. (p.29).
Segundo Karnopp (2005), as crianas surdas que esto na presena da lngua
gestual, produzem gestos semelhantes aos seus pares ouvintes, embora os gestos
ainda sejam desprovidos de significado, a que o autor classifica de balbucio. Existindo
21
Considere-se como lngua desenvolvida naturalmente pelo ser humano como instrumento
de comunicao.
22
Considere-se como a primeira lngua que uma criana aprende.
32
dois tipos de balbucio, o manual, que se refere aos gestos produzidos por bebs
ouvintes e surdos, ainda desprovidos de significado e o balbucio oral, que se reporta
aos sons produzidos pelos bebs, desprovidos tambm de significado.
Ao nivel do desenvolvimento esta fase semelhante quer para surdos, como
para ouvintes, embora a percepo visual tenha uma maior preponderncia para as
crianas surdas, pois ser a partir do contacto visual que a criana ir captar os
indicadores do seu interlocutor e que lhe permitir estabelecer significados aos gestos
da sua lngua.
No que concerne ao perodo lingustico que ocorre entre os oito e doze meses
de idade aproximadamente, as crianas surdas ou ouvintes iro desenvolver as suas
capacidades lingusticas simultaneamente, consoante os estimulos lingusticos que
receberem. Na criana surda, surgem os primeiros gestos reais, relativos a nomes,
sendo que os verbos iro aparecer numa fase posterior (Almeida, Cabral, Filipe, &
Morgado, 2009).
Entre os dois e os trs anos de idade, d-se um aumento significativo de
vocabulrio, que acontece tambm em simultaneo na criana ouvinte e criana surda.
Ainda segundo os referidos autores, as diferenas no desenvolvimento
lingustico entre crianas surdas e crianas ouvintes manifesta-se por volta dos trs
anos e meio sensivelmente, quando as crianas ouvintes manifestam capacidade de
produzir frases mais compridas, onde surgem as vrias categorias gramaticais. Neste
perodo, as crianas surdas, embora j manifestem o uso correcto da concordncia
verbal, ainda no usam correctamente alguns verbos na lngua gestual. Somente por
volta dos cinco a seis anos de idade as crianas surdas conseguem usar
correctamente os tempos verbais.
Este reconhecimento relativo s mesmas etapas de desenvolvimento
estabelecidas pelas crianas ouvintes e crianas surdas, indiciando os mesmos
universos linguisticos fomentam na escola a obrigatoriedade de reconhecimento da
Lingua Gestual como uma disciplina que dever ser ministrada segundo um programa
curricular23 previamente estabelecido.
Os inumeros estudos existentes sobre a realidade escolar dos alunos surdos,
propem que a Lngua gestual seja entendida como a primeira lngua a ser ministrada
pelas escolas, atribuindo-lhe uma carga horria semelhante estabelecida pela lingua
oficial do pas ao longo dos diferentes ciclos de aprendizagem.
23
ME/DGIDC. (2007). Programa Curricular de Lngua Gestual Portuguesa: Educao Pr-Escolar e Ensino
Bsico; ME/DGIDC. (2008). Programa Curricular de Lngua Gestual Portuguesa: Ensino Secundrio.
33
Como segunda lngua dever aparecer a lingua oficial do pas na sua vertente
escrita (L2).
1.2.4. Aquisio de L2
Adequadas as matrizes curriculares relativamente L1, as escolas com o
intuito da incluso dos alunos surdos devero promover o ensino da lngua oficial do
pas, no nosso caso a lngua portuguesa, como segunda lngua (L2).
Alguns autores defendem que L2 deve ser introduzida na vertente escrita,
podendo ou no dar acesso vertente oral (Svartholm, 1998; Nover e Andrews, 1998).
Estes autores afirmam que, no caso das crianas surdas profundas, a vertente oral da
lngua deve ser introduzida quando estas j desenvolveram alguns conceitos sobre a
lngua, a partir do escrito. Outros autores, pelo contrrio, defendem que no possvel
aprender uma lngua de base fontica sem o seu uso conversacional (Paul, 2002).
Em todo o caso, a maior parte dos autores concorda que a exposio
vertente escrita da lngua oral deve ser precoce, permitindo a emergncia da literacia.
(Novers e Andrews, 1998).
Com efeito, aprender a ler, para a maior parte das crianas surdas, aprender
uma lngua (Svartholm, 1998). Para que a lngua escrita adquirida pelos alunos surdos
atinja nveis superiores de compreenso e produo, importante que o acesso ao
significado de L2 seja assegurado por L1 e que os alunos tomem conscincia das
diferenas de estrutura e funcionamento das duas lnguas.
Neste sentido, os alunos surdos necessitam de estratgias de ensino da
linguagem especficas para fazer a ponte entre a lngua gestual e a lngua escrita
(Nover e Andrews, 1998). Para tal, necessrio que os professores ouvintes dominem
bem a lngua gestual e sejam capazes de mudar de cdigo (codeswitching), levando
o aluno de um sistema para outro (LG para LE) e explicando como funciona cada um
dos sistemas, particularmente nas actividades de leitura e escrita (Nover e Andrews,
1998).
Para ter resultados significativos, o processo educativo ter que conjugar
equilibradamente a aquisio das duas lnguas, a LGP e a lngua escrita como
segunda lngua. Esta dever ser leccionada especificamente programada para alunos
surdos, segundo critrios curriculares previamente estabelecidos e no como uma
simples lngua estrangeira (Almeida, Cabral, Filipe, & Morgado, 2009).
Segundo os mesmos autores, a carga horria atribuda aprendizagem formal
da lngua escrita nunca dever ser inferior atribuda aos alunos ouvintes, porque se
34
trata da lngua nacional das crianas ouvintes e surdas e como tal, imprescindvel ao
acesso ao currculo, independentemente do nvel de ensino.
O sucesso deste processo est intimamente relacionado com um conjunto de
apoios alternativos que os alunos devero beneficiar, quer em termos do reforo s
competncias especficas, bem como ao nvel da terapia da fala, ou da frequncia de
actividades de suplemento curricular que promovam a literacia dos alunos surdos.
Nesta matria emergem as medidas educativas especiais contempladas nos
diversos normativos institucionais que regem a educao especial, como o caso das
adequaes curriculares.
35
Captulo 2 Enquadramento normativo: a situao

portuguesa
2.1. Da integrao incluso de alunos com NEE em Portugal
No nosso pas, anos antes da dcada de 70, os alunos com necessidades
educativas especiais no estavam inseridos no sistema regular de ensino. S com a
criao das equipas de ensino especial integrado, criadas por volta de 1976,
objectivou-se promover a integrao familiar, social e escolar das crianas e jovens
com deficincia, embora muitas das crianas com NEE no fossem objecto de
interveno pelos servios de apoio especializados.
Crianas com NEE permanentes de carcter moderado ou severo, em idade
escolar eram inseridas em classes especiais ou em escolas especiais, algumas delas
fazendo parte de Instituies Particulares de Solidariedade Social (IPSS).
Com a publicao da Lei de Bases do Sistema Educativo (LBSE), em 1986,
assistimos a profundas alteraes na concepo da escola, como instituio
integradora, promovendo ento, formas de assegurar s crianas com necessidades
educativas especficas, devidas a designadamente as deficincias fsicas e mentais
(art. 7.).
Por esta data, so criadas as equipas de educao especial (EEE), que tinham
como uma das funes assegurar os servios de educao especial ao nvel das
diferentes zonas geogrficas, em praticamente todo o sistema de educao e ensino
no superior.
Com a publicao do normativo Decreto-Lei n.319/91, de 23 de Agosto, foi
preenchido um fosso sentido pelos servios de educao especial, pois veio
proporcionar s escolas um suporte legal, que lhes facilitou a organizao e
funcionamento, no que diz respeito aos alunos com NEE.
Este normativo provocou uma alterao na estrutura das escolas, no que diz
respeito s prticas educativas relativas aos alunos com NEE, promovendo o direito a
uma educao gratuita, igual e de qualidade para esses mesmos alunos,
estabelecendo intervenes educativas centradas na individualizao, sustentada nos
planos educativos individualizados (PEI) e programas educativos (PE), para alm de
promover a integrao das crianas com NEE em ambientes educacionais regulares.
Afastadas desta situao, ficavam somente as crianas e jovens cuja natureza ou a
gravidade da problemtica assim o justificasse. Para alm destas directrizes, o DL
319/91 veio introduzir o conceito de necessidades educativas especiais, baseado em
critrios pedaggicos, assim como veio fundamentar a integrao do aluno com NEE
36
na escola regular, responsabilizando a Escola pelas respostas encontradas para fazer

face a essa mesma integrao.
Neste processo de integrao, porm, atribua-se ao professor de educao
especial um papel fundamental no processo educativo dos alunos, pelo que a
responsabilidade do professor do ensino regular/director de turma era diminuta. Dessa
forma, a educao especial constitua-se como um sub-sistema dentro do sistema do
ensino regular, dando origem ao isolamento em termos acadmicos total e em termos
sociais muito precrio dos alunos com NEE, como nos refere Correia (2003, p.8).
Como vimos no captulo anterior, no incio dos anos 90 do sculo passado
comeam a ser contestadas as prticas de integrao, perspectivando-se um novo
conceito, o da incluso. semelhana do decorria na Europa, Portugal tambm aderiu
aos princpios enunciados na Declarao de Salamanca, conforme se constata atravs
da publicao de diversos normativos, entre os quais o Despacho-conjunto n.105/97,
que preconiza a Escola Inclusiva e regulamenta o funcionamento dos apoios
educativos.
Conforme referem Madureira & Leite (2003), o despacho mencionado vem
definir:
os vrios intervenientes no apoio educativo: rgos de gesto e
coordenao da escola, docentes da turma, alunos, docente de apoio
educativo, auxiliar de aco educativa, famlia equipas de coordenao dos
apoios educativos e outras estruturas e servios da comunidade. (p.40).
Promove-se, assim, a plena articulao entre os vrios agentes educativos,
bem como a responsabilizao da escola pelos processos a desenvolver, mediante
uma postura inclusiva e de sucesso educativo. Este normativo promove tambm a
vinculao dos professores de educao especial a uma determinada escola,
definindo funes especficas no apenas em relao ao aluno com NEE, mas
tambm face ao estabelecimento de ensino, aos docentes e aos funcionrios
auxiliares.
Tambm Serrano (2005) refere que se pode verificar que vrias seces do
contedo do despacho legislativo (Despacho-conjunto n. 105/97) [] enfatizam,
efectivamente, a filosofia da incluso (p.65). Refora-se o critrio orientador da aco
dos recursos da educao especial ao clarificar a prestao dos servios, mediante
determinados objectivos, nomeadamente o contribuir para a igualdade de
oportunidades de sucesso educativo para todas as crianas e jovens (ponto 2, alnea
a).
Se com o Despacho-conjunto n. 105/97 o conceito de incluso e de escola
inclusiva comea a desenhar-se nas escolas portuguesas, esta orientao vai
37
sedimentar-se com a publicao dos normativos Despacho n.7520/98, Despacho

Conjunto n.891/99, Decreto-lei n. 6/2001, Decreto-lei n. 74/2004, Portaria n. 550A/2004, Portaria n. 550-D/2004, Portaria n. 550-E/2004, Despacho Normativo n.
1/2005 e Decreto-Lei n. 3/2008.
2.2. A Educao Especial actualmente: mbito e formas de

atendimento
A partir das orientaes e regulamentaes anteriormente citadas, pretende-se
que o paradigma da Escola Inclusiva ganhe novos horizontes, incluindo o aspecto da
equidade educativa, garantindo a igualdade s crianas com NEE, quer no acesso
educao, quer na aquisio dos resultados.
Atenta diversidade existente no seu seio, a escola deve mobilizar as
respostas que permitam superar as dificuldades encontradas pelos alunos, atravs de
respostas como planos de recuperao, acompanhamento individualizado, creditao
de horrios, percursos alternativos, mediao entre a escola e a comunidade e os
cursos de educao e formao (CEF), de forma a desenvolver as competncias
necessrias ao prosseguimento de estudos e tambm as competncias ao nvel das
vias profissionalizantes, atingindo nveis de sucesso
Este princpio inclusivo assente na conjugao do desenvolvimento das
capacidades dos alunos para a participao social, poltica, cultural e econmica, visa
essencialmente desenvolver as organizaes de modo a que estas possam oferecer
as oportunidades necessrias aos alunos que delas necessitam. Estas premissas
estendem-se tambm s crianas com necessidades educativas de carcter
permanente, existindo uma diferena significativa, ou seja, a sua carncia permanente
de apoios especficos ao longo de todo o percurso escolar (Crespo, Correia, Cavaca,
Croca, Breia, & Micaelo, 2008).
Mediante o princpio da diferenciao positiva, distinguem-se os alunos que
apresentam problemticas de baixa-intensidade e alta-frequncia dos que apresentam
problemticas de alta-intensidade e baixa-frequncia.
Entende-se que, para os primeiros, dever ser suficiente uma maior qualidade
nas respostas educativas e escolares, assentes numa maior flexibilizao e
diferenciao pedaggica, associadas a medidas como percursos alternativos e
apoios individualizados. J para as crianas com problemticas de alta-intensidade e
baixa-frequncia, so necessrios recursos humanos e logsticos mais sofisticados e
especializados, que implicam, segundo o DL 3/2008, a criao de escolas de
referncia nas reas da cegueira e baixa viso e da surdez, assim como a criao de
38
unidades de apoio especializado para a educao de alunos com perturbaes do

espectro do autismo e de alunos com multideficincia (Crespo, Correia, Cavaca,
Croca, Breia, & Micaelo, 2008).
Decorrentes de novos protocolos institucionais, as escolas especiais devem
encaminhar todos os seus alunos para as escolas regulares, efectuando uma
transio das escolas especiais para Centros de Recursos para a Incluso,
assegurando assim a utilizao dos recursos humanos e equipamentos criados para
fazer face s necessidades que efectivamente os alunos com NEE requerem. No se
pretende obliterar a aco destas instituies ao longo da histria da educao
especial, mas, como referem Crespo, Correia, Cavaca, Croca, Breia, & Micaelo (2008):
Tal histria fez-se em grande medida com base na mobilizao de
instituies da sociedade civil que, pioneiras na criao da educao especial,
acumularam massa crtica recursos humanos altamente especializados e
condies para a administrao de terapias especializadas que o sistema
escolar no pode dispensar. (p.8).
Trata-se de uma mudana que est a decorrer na actualidade e que segundo
os autores em referncia dever ser efectuada com prudncia, de modo que escola
regular no represente uma diminuio da qualidade dos servios, mas sim que se
proponha como uma melhoria (Crespo, Correia, Cavaca, Croca, Breia, & Micaelo,
2008, p.8), indo de encontro s pretenses manifestadas pelos jovens na Declarao
de Lisboa (2007), acerca da educao especial.
No mbito do processo de reorganizao da Educao Especial, o DL 3/2008
adopta
como
referencial
Classificao
Internacional
de
Funcionalidade,
Incapacidade e Sade (CIF), tendo o intuito de delimitar claramente quais os alunos

com problemticas de carcter permanente que devem beneficiar dos servios de
Educao Especial.
A CIF foi apresentada pela Organizao Mundial de Sade (OMS), tendo sido
editada em 2003, pela Direco Geral de Sade e prope um sistema de classificao
multidimensional e interactivo que no classifica a pessoa nem estabelece categorias
diagnsticas, passando antes a interpretar as suas caractersticas, nomeadamente as
estruturas e funes do corpo, incluindo as funes psicolgicas, e a interaco
pessoa-meio ambiente (actividade e participao).
Segundo Capucha (2008), a adopo da CIF permite uma avaliao das
crianas com NEE
mais fina e ajustada, fazendo com que os apoios cheguem a quem deles
mais necessita, e a construo de programas educativos individuais mais
precisos e rigorosos, capazes de ir mudando ao longo do processo de
aquisies feitas na escola, que transformam o quadro de necessidades iniciais
39
e impulsionadores de uma interveno educativa emparceirada pelo que de

melhor se faz na Europa. (p.9-10).
Embora esta utilizao permita uma abordagem em termos de poltica de
escola e no s, que privilegia as aces e intervenes direccionadas para a
promoo de meios acessveis e geradores de competncias, atitudes sociais e
politicas positivas que conduzem a oportunidades de participao e interaco do
individuo com o seu meio, distanciando-se da perspectiva reabilitativa e de tratamento
da pessoa, a verdade que a sua adopo no tem sido consensual.
Vrios autores portugueses de referncia nesta rea 24 tm se insurgido contra
o uso da CIF, referindo tratar-se de um documento tcnico direccionado para adultos
(embora em 2007 tenha sido publicada a CIF verso para Crianas e Jovens) e que
confunde os conceitos de deficincia com NEE.
Esta controvrsia persiste ainda actualmente, promovendo-se debates e
discusses que envolvem por um lado a necessidade de classificao e categorizao
para a atribuio dos recursos humanos e materiais necessrios incluso das
crianas com NEE e por outro lado os princpios da escola inclusiva.
2.3. Escolas de referncia para a educao bilingue de alunos
surdos
A reorganizao da educao especial, efectuada pelo Ministrio de Educao
tendo em vista a escola inclusiva substanciada atravs da publicao do Decreto-Lei
3/2008, provocou alteraes significativas na escola portuguesa.
No sentido da adequao do processo de acesso ao currculo por parte dos
alunos surdos, entende-se segundo o DL n3/2008, que os alunos surdos devero
estar inseridos em ambientes bilingues adequados ao desenvolvimento da lngua
gestual portuguesa (LGP) enquanto sua lngua natural e por consequncia primeira
lngua de acesso ao currculo e tambm Lngua Portuguesa na sua vertente escrita e
eventualmente falada (Crespo, Correia, Cavaca, Croca, Breia, & Micaelo, 2008).
Sendo a maior parte das crianas surdas filhas de pais ouvintes e no tendo,
por isso, acesso lngua gestual, torna-se necessrio que estas crianas estejam
inseridas em comunidades lingusticas promotoras do desenvolvimento da LGP, nas
quais a existncia de grupos de socializao (vrios alunos surdos e agentes
24
Esta tomada de posio subscrita por docentes da rea de Educao de diferentes Universidades: Faculdade de
Motricidade Humana da Universidade Tcnica de Lisboa, Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao da
Universidade do Porto, Faculdade de Cincias (Departamento de Educao) - Universidade de Lisboa, Faculdade de
Psicologia e de Cincias da Educao da Universidade de Coimbra, Faculdade de Psicologia e de Cincias da
Educao da Universidade de Lisboa e Instituto de Estudos da Criana Universidade do Minho bem como outros
estabelecimentos de Ensino Superior.
40
educativos surdos) que comuniquem em LGP seja uma realidade, em suma, as

escolas de referncia.
As escolas de referncia constituem, portanto, uma resposta educativa
especializada, concentrando os alunos surdos em grupos ou turmas com o objectivo
de desenvolver metodologias e estratgias de interveno interdisciplinar, adequadas
ao ensino bilingue de alunos surdos (Crespo, Correia, Cavaca, Croca, Breia, &
Micaelo, 2008).
Para que estejam reunidas as condies necessrias, em termos humanos e
em termos materiais, estas escolas tero de reunir um conjunto de docentes, de
formadores de LGP e de tcnicos, assim como os equipamentos necessrios de forma
a permitirem que os alunos tenham o sucesso esperado no acesso ao currculo,
conforme determina o Decreto-Lei 3/2008.
O funcionamento das escolas de referncia e segundo Crespo et al. (2008)
dever articular-se com os servios de interveno precoce, possibilitando s crianas
surdas desde muito cedo o contacto com a LGP. Esta articulao ir facilitar a
insero das crianas no jardim-de-infncia, num grupo em que seja estimulado o uso
da lingua gestual.
Mediante o referido normativo, existem um conjunto de objectivos que estas
escolas de referncia devem tentar atingir, nomeadamente:
- Assegurar o desenvolvimento da lngua gestual portuguesa como primeira
lngua dos alunos surdos;
- Assegurar o desenvolvimento da lngua portuguesa escrita como segundo
lngua dos alunos surdos;
- Assegurar s crianas e jovens surdos, os apoios ao nvel da terapia da fala,
do apoio pedaggico e do reforo das aprendizagens, dos equipamentos e
materiais especficos, bem como de outros apoios de que devam beneficiar;
- Organizar e apoiar os processos de transio entre diferentes niveis de
educao e ensino;
- Organizar e apoiar os processos de transio para a vida ps-escolar;
- Criar espaos de reflexo e partilha de conhecimentos e experincias, numa
perspectiva transdisciplinar de desenvolvimento de trabalho cooperativo, entre
profissionais com diferentes formaes que desempenham as suas funes
com os alunos surdos;
- Programar e desenvolver aces de formao em lngua gestual portuguesa,
para a comunidade escolar e para os familiares dos alunos surdos;
- Colaborar e desenvolver com as Associaes de Pais e com as Associaes
de Surdos aces de diferentes mbitos, visando a interaco entre
41
comunidade surda e a comunidade ouvinte. (Crespo, Correia, Cavaca, Croca,

Breia, & Micaelo, 2008, p.40).
A prossecuo destes objectivos deve ser assegurada pelos orgos de gesto
das escolas ou agrupamentos que tm no seu seio escolas de referncia.
42
Captulo 3 Enquadramento Metodolgico

3.1. Definio do Problema
Como vimos antes, as orientaes tericas e a legislao portuguesa actual
prevem que os alunos surdos sejam educados em ambiente bilingue, de modo a
facilitar o desenvolvimento da lngua gestual, da lngua escrita e, eventualmente, da
lngua oral. Para esse efeito, o DL n3/2008 preconiza a criao, em alguns
agrupamentos, de Escolas de Referncia para a Educao Bilingue de Alunos Surdos.
Apesar da existncia dessas escolas de referncia para alunos surdos,
inseridas nos diferentes agrupamentos espalhados geograficamente pelo pas, existe
um considervel nmero de alunos surdos que, por condies geogrficas ou outras,
se encontra inserido em turmas do ensino regular, nas escolas bsicas.
Este estudo incide sobre o atendimento que feito aos alunos surdos em
Agrupamentos nos quais no existem Escolas de Referncia para a Educao
Bilingue de Alunos Surdos. Nestes agrupamentos, os alunos surdos so inseridos em
turmas do ensino regular e, na maior parte dos casos, os recursos humanos e de
equipamento ficam aqum das Escolas de Referncia.
Com efeito, na maior parte dos Agrupamentos em que no existem Escolas de
Referncia para a Educao Bilingue de Alunos Surdos, estes alunos no tm acesso
Lngua Gestual Portuguesa (LGP), uma vez que no existem formadores surdos.
Assim, estas crianas e jovens que, na sua maior parte, so filhos de pais ouvintes,
no adquirem lngua gestual, a qual, como vimos no primeiro captulo, considerada a
sua lngua natural. Na impossibilidade de aquisio e desenvolvimento da LGP, os
alunos surdos ou ficam sem linguagem e recorrem mmica e a cdigos gestuais
familiares ou desenvolvem os rudimentos da linguagem oral sem nunca chegar a
domin-la com um nvel mnimo de fluncia, pelo que a sua comunicao sempre
deficitria.
Para alm disso, a maior parte dos docentes com especializao em Surdez
colocada em Escolas de Referncia, pelo que, em muitas situaes, o apoio da
Educao Especial aos alunos surdos em turmas inclusivas feito por professores
que no so especializados em Surdez, mas noutras problemticas, como os
Problemas de Cognio, os Problemas Motores e a Multideficincia. Estes
professores, por muito bem intencionados que sejam, no sabem LGP nem conhecem
a especificidade de aprendizagem da linguagem escrita por crianas que no tm
linguagem oral ou que no a dominam suficientemente bem. Nestas situaes, o apoio
43
que podero dar aos professores do ensino regular em cujas turmas os alunos surdos
se inserem no ser tambm o mais adequado.
A incluso dos alunos surdos em Agrupamentos sem Escolas de Referncia
para a Educao Bilingue de Alunos Surdos pode tornar-se, assim, um problema
complexo para os prprios alunos e para os docentes do Ensino Regular e da
Educao Especial que os acompanham.
Embora esta situao no seja favorvel ao desenvolvimento e aprendizagem
dos alunos surdos, compreende-se que no seja possvel criar uma Escola de
Referncia para a Educao Bilingue de Alunos Surdos em todas as regies do pas,
sobretudo se tivermos em considerao o facto de, em muitas zonas, o nmero de
crianas surdas ser diminuto. Por outro lado, a frequncia de Escolas de Referncia
muito longe do local de residncia uma situao indesejada por muitos pais, uma
vez que as crianas passariam grande parte do seu dia em transportes ou teriam que
ir viver para longe da famlia.
Neste sentido, importante que os alunos surdos inseridos em Agrupamentos
onde no existem Escolas de Referncia para a Educao Bilingue tenham, apesar
disso, um atendimento adequado s suas necessidades educativas especiais. No
entanto, a ateno dos investigadores, decisores, professores e associaes de
surdos, tem estado concentrada na orientao e forma de organizao das Escolas de
Referncia, pelo que no tem sido muito estudada a situao dos alunos surdos que
frequentam turmas inclusivas.
Tendo presentes estas constataes, o presente estudo organiza-se a partir
das seguintes questes orientadoras:
- Qual a perspectiva dos vrios agentes educativos dos Agrupamentos sobre os
alunos surdos e a sua incluso nas turmas regulares do 1 CEB?
- Como se organizam os Agrupamentos sem Escolas de Referncia para Educao
Bilingue para dar resposta s necessidades educativas especiais dos alunos surdos
no 1 CEB?
- Que medidas educativas propem os professores e que adequaes curriculares
realizam para responder s NEE dos alunos surdos?
- Que recursos existem nos Agrupamentos sem Escolas de Referncia para Educao
Bilingue para dar resposta s necessidades educativas especiais dos alunos surdos?
44
3.2. Objectivos e natureza do Estudo
Tendo em conta as questes anteriores, este estudo visa conhecer as

respostas educativas desenvolvidas pelos Agrupamentos sem Escolas de Referncia
para Educao Bilingue para os alunos surdos. Para a sua realizao, centrmo-nos
nas respostas educativas a nvel do 1. Ciclo do Ensino Bsico e definimos os
objectivos seguintes:
- Conhecer a percepo dos vrios agentes educativos (directores ou elementos de
rgos de gesto, docentes que trabalham com alunos surdos) sobre a incluso dos
alunos surdos em turmas regulares do 1 CEB;
- Conhecer as formas de organizao desenvolvidas pelos Agrupamentos sem
Escolas de Referncia para dar resposta aos alunos surdos do 1 CEB em situao de
incluso;
- Identificar as medidas educativas especiais seleccionadas para resposta s
necessidades dos alunos surdos em turmas inclusivas do 1 CEB e as formas de
adequao curricular desenvolvidas nesse contexto;
- Identificar as necessidades dos Agrupamentos sem Escolas de Referncia para
Educao Bilingue para dar resposta s Necessidades Educativas Especiais dos
alunos surdos.
Pretendemos pois conhecer a organizao e as orientaes dos agrupamentos
face incluso dos alunos surdos, assim como os recursos humanos, tcnicos e
materiais necessrios para dar resposta a estes alunos. Para obter este
conhecimento, procurmos saber o que pensavam os profissionais de educao
envolvidos no processo educativo dos alunos surdos em situao de incluso.
Neste sentido, o presente estudo insere-se no paradigma interpretativo, uma
vez que pretende conhecer a perspectiva dos sujeitos sobre este assunto e o sentido
que conferem s suas prticas. Assim, recorremos a uma abordagem essencialmente
qualitativa, no obstante o recurso pontual a quantificaes, para compreenso das
tendncias gerais dos resultados.
Optmos por este tipo de estudo, por entendermos que a abordagem
qualitativa a forma adequada para entender a natureza de um fenmeno social
(Richardson, 1999).
45
Segundo Bogdan e Biklen (1994), o mtodo e investigao qualitativa tem j

uma consolidada tradio no campo educacional. Bell (1997) refere que os
investigadores que adoptam uma perspectiva qualitativa esto mais interessados em
compreender as percepes individuais do mundo (p.20). Na verdade, com este tipo
de investigao no se pretende produzir resultados generalizveis, mas compreender
em profundidade a realidade em estudo.
Procurmos, utilizando esta metodologia, descrever a complexidade do
problema levantado, procurando analisar a interaco de diversas variveis, assim
como compreender e classificar processos vivenciados pelos participantes no estudo.
Para tal, como requisitos essenciais destacamos os elencados por Bogdan e Bicklen
(1994), quando referem que a investigao qualitativa essencialmente descritiva e
indutiva, atribuindo importncia ao significado que os actores do s suas prticas .
Retomando Bell, J. (1997), para se levar prtica um projecto de investigao:
Ser preciso seleccionar um tpico, identificar os objectivos do trabalho,
planear e delinear a metodologia adequada, escolher os instrumentos de
pesquisa, negociar o acesso a instituies, material e indivduos; ser tambm
necessrio recolher, analisar, apresentar, a informao e, finalmente, produzir
um relatrio ou dissertao bem redigidos. (1997, p. 13)
Tendo em conta os objectivos atrs enunciados, o estudo tem um carcter
exploratrio e descritivo. Este carcter exploratrio facilita a familiarizao do
investigador com um assunto que, como referimos antes, tem sido pouco estudado,
permitindo assim uma melhor compreenso da problemtica do objecto de estudo (De
Ketele e Roegiers, 1999). Por outro lado, trata-se de um estudo descritivo, j que
procura estudar, compreender e explicar a situao actual do objecto de investigao
(Carmo e Ferreira, 2008: 231) e a recolha de dados visa encontrar respostas para as
questes de partida. Como estes autores afirmam, os dados da investigao descritiva
so normalmente recolhidos atravs de questionrios ou entrevistas e a informao
assim obtida incide sobre opinies, atitudes, condies, etc. Para tal, necessrio
definir a populao-alvo e construir um instrumento de recolha de dados que seja
pertinente em relao aos objectivos do estudo (Carmo e Ferreira, 2008).
3.3. Tcnicas de Recolha e Anlise da Informao
3.3.1. Entrevista
De acordo com os objectivos e a natureza do estudo, atrs descritos, optmos
pela realizao de entrevistas. A entrevista uma tcnica de recolha de informao
relevante
relacionada
com determinado
tpico
ou
tema, escolhendo-se
os
46
entrevistados em funo do seu conhecimento da realidade, como nos refere Estrela

(1994).
Bell (1997) citando Moser e Laton (1971), refere que se trata de uma tcnica
que se traduz por uma conversa entre entrevistador e um entrevistado que tem o
objectivo de extrair determinada informao do entrevistado (p.11). Segundo esta
autora, recorrendo entrevista, o investigador pode aprofundar motivos e
sentimentos, coisa que o inqurito nunca poder fazer, a forma como determinada
resposta dada (o tom de voz, a expresso facial, a hesitao, etc.) pode fornecer
informaes que uma resposta escrita nunca revelaria. (Bell, 1997, p.118).
Bogdan e Biklen (1994) referem que a entrevista pode ter duas formas
possveis, uma primeira onde se constitui como estratgia dominante na recolha de
dados e uma outra que se complementa com a observao participante, anlise de
documentos e outras tcnicas.
Optmos pela entrevista como tcnica de recolha de dados na forma
dominante, por entendermos que esta nos permitiria conhecer em profundidade as
concepes dos actores sobre o tema em estudo, bem como comparar as opinies
dos diferentes grupos profissionais (directores e elementos dos rgos de gesto de
Agrupamentos sem Escolas de Referncia; docentes que trabalham com alunos
surdos em situao de incluso), acautelando a variedade e flexibilidade das questes
a introduzir no guio.
A escolha pela entrevista semi-estruturada permitiu a elaborao de um guio
que oferecia alguma abertura no que diz respeito s questes, dando-nos a
possibilidade de obteno de dados passveis de serem categorizados e comparados.
Com efeito, as entrevistas semi-directivas ou semi-estruturadas pressupem um
esquema prvio mas flexvel quanto ordem e forma de abordagem do tema
(Ghiglione e Matalon, 1993) As entrevistas deste tipo estruturam as respostas do
entrevistado, j que lhe propem um quadro de referncias genrico; em simultneo,
permitem que o entrevistado aborde esse quadro referencial do modo que lhe
prprio, introduzindo as suas prprias referncias face ao assunto. Um guio
elaborado deste modo permite pois que, durante a entrevista, as questes sejam
reformuladas de acordo com as respostas dos entrevistados ou que sejam clarificadas,
tendo em conta o feed-back dos mesmos.
Assim, elabormos um guio organizado em blocos temticos, objectivos
especficos e um formulrio orientador de questes (Estrela, 1994). Mediante os
destinatrios da entrevista, altermos algumas das questes, embora mantendo os
mesmos blocos, direccionando as mesmas no sentido do objectivo do estudo.
47
Conforme se pode observar nos quadros (Quadro 1 e Quadro 2) apresentados

nas pginas seguintes, foram considerados 3 blocos, de acordo com os temas a
abordar.
Na realizao das entrevistas, assumimos uma atitude compreensiva,
facilitadora de um dilogo aberto e franco, tentando no induzir os entrevistados, no
que diz respeito direco das suas respostas.
Seguindo alguns critrios metodolgicos, contactmos pessoalmente os
entrevistados, primeiramente de modo informal e posteriormente de modo formal,
explicitando os moldes da entrevista. Numa primeira fase, todos os indivduos
contactados revelaram disponibilidade para as entrevistas, situao que no se
concretizou aquando o agendamento das entrevistas teve lugar. Dos treze indivduos
contactados,
somente
obtivemos dez entrevistas.
Essa
indisponibilidade
foi
salvaguardada pelos prprios, alegando motivos pessoais e profissionais (embora

tenhamos agendado varias datas para a realizao das entrevistas).
No quadro seguinte apresentamos o guio das entrevistas aos elementos de
rgos de gesto (de topo e intermdia) de Agrupamentos sem Escolas de
Referncia.
Quadro n. 1: Guio de Entrevista a Directores e Coordenadores de Educao Especial
Designao dos Blocos
Objectivos Especficos
Legitimar a entrevista
Legitimao da entrevista
Recolher dados para
caracterizao socioprofissional
Conhecer a percepo do
entrevistado sobre a incluso
Incluso de alunos com
problemas de audio ou
surdez
Organizao
do
Agrupamento para responder
s NEE dos alunos com
surdez
Formulrio de questes
Explicar os objectivos do estudo e da
entrevista;
Garantir a confidencialidade dos dados e o
anonimato;
Solicitar a gravao da entrevista;
Solicitar os dados socioprofissionais para
caracterizao dos participantes (ficha);
O que pensa sobre a incluso de alunos com
NEE nas estruturas regulares de ensino?
(vantagens e inconvenientes)
Que condies considera essenciais para que
a incluso desses alunos seja bem sucedida?
de alunos com problemas de
audio ou surdez
O que pensa da incluso de alunos surdos

nas turmas regulares? E da incluso de alunos
com alguns problemas de audio?
Considera que a incluso dos alunos surdos
tem caractersticas diferentes da incluso dos
outros alunos com NEE?
Considera que deveria existir no seu
agrupamento uma escola de referncia para
alunos surdos?
Caracterizar o tipo de
atendimento aos alunos com
NEE realizado no Agrupamento
Quais as orientaes do Agrupamento para

fazer face incluso de alunos com
necessidades educativas especiais?
Como est organizada a resposta da
Educao Especial?
48
problemas de audio e surdos.
Conhecer a
elaborao do PEI
forma
de
Identificar as formas de
adequao curricular mais
utilizada para alunos surdos em
turmas inclusivas.
Como so referenciadas as crianas com

problemas de audio e surdos)?
Neste Agrupamento, como se realiza o
atendimento aos alunos com problemas de
audio e alunos surdos?
Que recursos existem no Agrupamento para
fazer face incluso de alunos com problemas
de audio e alunos surdos?
Que parcerias so estabelecidas?
Quais as necessidades especficas do
agrupamento para uma resposta mais eficaz
incluso de alunos com problemas de audio
e alunos surdos?
Quem elabora o PEI?
Quem coordena esse trabalho?
Em que periodicidade analisado e
reformulado o PEI?
Que nveis de envolvncia tm os diferentes
departamentos no estabelecer de medidas
educativas especiais, para fazer face incluso
de alunos com problemas de audio e alunos
surdos?
(Apenas para os coordenadores de EE)
Quais so as principais adequaes
curriculares que necessrio fazer para os
alunos com problemas de audio ou surdez
poderem acompanhar o currculo comum?
O quadro 2 mostra o guio da entrevista a docentes do Ensino Regular e da

Educao Especial que trabalham com alunos surdos em Agrupamentos sem Escolas
de Referncia.
Quadro n. 2: Professores Titulares e Professores de Educao Especial
Designao dos Blocos
Objectivos Especficos
Legitimar a entrevista
Legitimao da entrevista
Recolher
dados
para
caracterizao socioprofissional
Incluso de alunos com
surdez
Organizao do Agrupamento
para responder s NEE dos
alunos com problemas de
audio ou surdez
Formulrio de questes
Explicar os objectivos do estudo e da
entrevista;
Garantir a confidencialidade dos dados e o
anonimato;
Solicitar a gravao da entrevista;
Solicitar os dados socioprofissionais para
caracterizao dos participantes (ficha);
O que pensa sobre a incluso de alunos com
NEE nas estruturas regulares de ensino?
(vantagens e inconvenientes)
Que condies considera essenciais para que
a incluso desses alunos seja bem sucedida?
entrevistado sobre a incluso de
alunos com problemas de
audio ou surdez
O que pensa da incluso de alunos surdos

nas turmas regulares? E da incluso de alunos
com alguns problemas de audio?
Considera que a incluso dos alunos surdos
tem caractersticas diferentes da incluso dos
outros alunos com NEE?
Considera que deveria existir no seu
agrupamento uma escola de referncia para
alunos surdos?
NEE realizado no Agrupamento
Quais as orientaes do Agrupamento para

fazer face incluso de alunos com
necessidades educativas especiais?
Como est organizada a resposta da
Educao Especial?
49
problemas de audio e surdos.
Conhecer a
elaborao do PEI
forma
de
Identificar as formas de
adequao
curricular
mais
utilizada para alunos surdos em
turmas inclusivas.
Neste Agrupamento, como se realiza o

atendimento aos alunos com problemas de
Que recursos existem no Agrupamento para
fazer face incluso de alunos com problemas
de audio e alunos surdos?
Que parcerias so estabelecidas?
Quais as necessidades especficas do
agrupamento para uma resposta mais eficaz
incluso de alunos com problemas de audio e
alunos surdos?
Quem elabora o PEI?
Como so referenciadas as crianas com
necessidades educativas especiais (alunos com
problemas de audio e surdos)?
Quem coordena esse trabalho?
Com que periodicidade analisado e
reformulado o PEI?
Que nveis de envolvncia tm os diferentes
departamentos no estabelecer de medidas
educativas especiais, para fazer face incluso
de alunos com problemas de audio e alunos
surdos?
Que adequaes curriculares so realizadas
para os alunos surdos ao nvel das
competncias, objectivos e contedos?
Que adequaes se realizam ao nvel das
estratgias, actividades e recursos?
Que adequaes se realizam ao nvel da
avaliao?
Que dificuldades encontra no ensino de
alunos surdos ou com problemas de audio
inseridos nas salas de aula regulares?
Recorremos ao uso do gravador de forma a registar as entrevistas, situao

que no influenciou a realizao das mesmas. Estabelecemos o compromisso da
confidencialidade dos dados no sentido de salvaguardar o anonimato das instituies
e dos intervenientes em causa.
As entrevistas realizaram-se entre o ms de Janeiro e o ms de Maio do ano
de dois mil e onze. A durao mdia foi de 35 a 55 minutos. Duas das entrevistas
foram realizadas em gabinetes de Educao Especial, uma realizou-se no gabinete do
director de um dos agrupamentos, duas em sala de aula num dos agrupamentos, duas
na sala de uma unidade de ensino estruturado e trs nas residncias dos
intervenientes. Em qualquer dos espaos mencionados, procurmos que as
entrevistas ocorressem sem qualquer tipo de constrangimentos externos, permitindo
sempre a total liberdade aos entrevistados.
Retomamos Bogdan e Biklen (1994) quando referem que em estudos que
envolvem entrevistas longas com um ou poucos sujeitos, frequente os
investigadores conhecerem o sujeito antes da investigao comear (p.135), o que
pode contribuir para o estabelecimento de um dilogo franco e aberto.
Terminadas as entrevistas foi transcrito o respectivo Protocolo. Apresentamos
em anexo, como exemplo, o protocolo de quatro das dez entrevistas realizadas: uma a
um Director de Agrupamento, uma a um Coordenador da Educao Especial, uma a
50
um docente titular de turma do 1 CEB e uma a um docente de Educao Especial

(Anexos III, IV, V, VI), as quais correspondem transio integral do que foi dito.
3.3.2. Anlise de Contedo
A anlise de contedo uma das tcnicas de pesquisa mais usadas em
Cincias Sociais, tendo surgido nas dcadas 20 e 30 do Sec. XX. Por volta dos anos
40-50, Lasswell e Berelson (1954) manifestam inteno de trabalhar com amostras
reunidas de maneira sistemtica e de validar os procedimentos e os resultados, assim
como a fidelidade dessa sistematizao. (Bardin, 2008).
Com as diferentes abordagens dos vrios investigadores ao longo do sculo
XX, a tcnica de anlise de contedo evolui, ganhando um maior campo de aco e
desenhando novas formas de acesso interpretao dos dados. Assim, em 1952,
Berelson (cit in Bardin, 2008, p.20) definia a anlise de contedo como uma tcnica
de investigao que permite a descrio objectiva, sistemtica e quantitativa do
contedo manifesto das comunicaes, mas em 1980, Krippendorf (cit in Bardin,
2008) considerava-a como uma tcnica que permitia fazer inferncias vlidas e
controladas, a partir das manifestaes verbais dos sujeitos.
A anlise de contedo, segundo Bardin (2008) define-se como um conjunto de
tcnicas de anlise das comunicaes que utiliza procedimentos sistemticos e
objectivos de descrio do contedo das mensagens. (p.40), tendo por finalidade
explicar e sistematizar o contedo da mensagem e o significado desse contedo, por
meio de dedues lgicas e justificadas tendo como o emissor da mensagem, bem
como o contexto e os efeitos dessa mesma mensagem. Neste sentido, a inteno da
anlise de contedo a prpria inferncia de conhecimentos relativos s condies de
produo (), inferncia essa que recorre a indicadores (quantitativos ou no)
(Bardin, 2008, p. 40).
Ferreira (2003) refora essa ideia quando, a partir da abordagem de Bardin
(1977), relaciona as possibilidades de uso da anlise de contedo ir alm dos
significados bvios e da leitura simples do real, atribuindo relevncia aos
comportamentos verbais e no verbais manifestados pelos portadores da mensagem.
Ainda segundo Bardin (2008), o tratamento dos dados baseado no
desmembramento do texto em unidades, descobrindo diferentes ncleos de sentido
que constituem a comunicao, para um posterior reagrupamento em classes ou
categorias. Esta categorizao pode ser realizada por procedimentos dedutivos ou
indutivos. No primeiro caso, o quadro de categorizao pr-definido a partir do
referencial terico e dos objectivos da investigao; no segundo caso, as categorias
51
so emergentes ou abertas, organizando-se e reorganizando-se a partir do material

em anlise at que o quadro de categorizao estabilize.
Bardin (2008) refere ainda que a anlise de contedo se realiza por fases,
sendo a primeira a fase da descrio ou preparao do material. Esta fase de pranlise inclui como etapas principais: a leitura flutuante (primeiras leituras de contacto
com os textos), a escolha dos documentos (no caso de documentos j existentes e
no produzidos directamente no mbito da investigao), a formulao das hipteses
e objectivos, a referenciao dos ndices e elaborao dos indicadores (a frequncia
de aparecimento) e a preparao do material.
Na fase de explorao do material, Bardin (2008) estabelece uma primeira
etapa de codificao, na qual so elaboradas os recortes em unidades de contexto e
em unidades de registo25, seguida da fase de categorizao, baseada nos seguintes
princpios:
excluso
mtua,
homogeneidade,
pertinncia,
objectividade,
fidelidade e produtividade.
Por fim, temos a interpretao, que permite que os contedos recolhidos se
constituam em dados quantitativos e/ou anlises reflexivas.
Na anlise de contedo que efectumos, no foi necessrio seleccionar o
material, uma vez que os respectivos protocolos foram elaborados para o efeito, pelo
que, com a transcrio de todas as entrevistas efectuadas, obtivemos o corpus da
anlise.
Procedemos numa primeira fase leitura flutuante, lendo os protocolos das
entrevistas, de forma a inteirarmo-nos do seu contedo e colocarmos as hipteses de
categorizao.
Para esta categorizao utilizmos procedimentos indutivos ou emergentes,
criando as categorias a partir do material em anlise. Contudo, tivemos por base os
blocos temticos do guio, o que permitiu garantir a pertinncia da anlise em relao
aos objectivos do estudo.
Assim, de acordo com os objectivos do estudo e mediante os blocos temticos
criados no guio das entrevistas, procedemos ao recorte da primeira entrevista nas
respectivas unidades de registo. Como unidades de registo considermos fragmentos
de texto com significado autnomo, que se podem apresentar como uma frase, uma
parte da frase ou um conjunto de frases, correspondendo a uma nica unidade de
significao.
25
De acordo com Bardin (2002), unidade de registo (UR), apesar de poder assumir uma dimenso varivel, a
unidade semntica mnima que se liberta do texto, podendo ser uma palavra chave, um tema, objectos, personagens,
etc. J unidade de contexto (UC), a parte de texto necessria para fazer compreender a unidade de registo
52
A partir do recorte das unidades de registo foram criados os indicadores, os

quais correspondem reduo das unidades de registo em expresses-chave, de
modo a podermos agrupar e comparar com o discurso dos restantes entrevistados,
tentando mantermo-nos fiis s ideias originais de cada um dos inquiridos.
Considermos cada uma das entrevistas como unidade de contexto e a ela
recorremos sempre que necessrio para clarificar o sentido das unidades de registo,
de modo a que a criao de indicadores no se afastasse da inteno do entrevistado.
Como unidade de enumerao utilizmos a unidade de registo.
De acordo com os temas definidos em guio da entrevista, organizmos os
indicadores em categorias e subcategorias emergentes, que foram agrupadas
consoante a semelhana ou diferena de contedo (Carmo e Ferreira, 2008), tendo o
cuidado de assegurar os princpios de homogeneidade 26 e de excluso mtua27
estabelecidos por Bardin (2008), de modo a garantir a validade da anlise efectuada.
Procedemos assim operao de recorte das restantes entrevistas em
unidades de registo, subcategorias e categorias, integrando-as nos respectivos temas,
de acordo blocos temticos das entrevistas. Esta estrutura permitiu-nos a comparao
do discurso dos entrevistados, agrupando-os em contedos semelhantes mas com
diferentes formas de afirmao. Que resultou na constituio dos indicadores para a
grelha de anlise das entrevistas. Sempre que se considerou necessrio, reformulouse as subcategorias j criadas.
De modo a efectuarmos uma organizao lgica dos temas, categorias e
subcategorias, a grelha de anlise foi alvo de uma reviso cuidadosa e criteriosa, que
resultou numa grelha sntese (Anexo IX), aps a codificao e categorizao de todas
as entrevistas.
No que concerne fidelidade de categorizao, esta foi assegurada por uma
repetio de procedimento sobre uma das entrevistas, espaada no tempo (fidelidade
intra-observador) e recorrendo a opinies externas no que respeita anlise de uma
das entrevistas, obtendo-se um ndice de concordncia aceitvel28 (fidelidade interobservadores).
26
Num mesmo conjunto de categorias s pode existir uma dimenso de anlise (Bardin, 2008)
27
Cada indicador no pode ser includo em mais do que uma categoria (Bardin, 2008)
28
O qual deve ser superior a 75%, de acordo com Ghiglione e Matalon (1993)
53
54
3.4. Caracterizao dos Participantes
Neste ponto do trabalho, apresentaremos uma caracterizao dos participantes

de forma a obtermos uma compreenso acerca dos papis assumidos por cada um na
comunidade escolar, da qual faremos tambm uma breve caracterizao.
Por convenincia geogrfica, foram escolhidos trs agrupamentos cujas
escolas recebem crianas surdas29, e/ou com problemas de audio30 mas nos quais
no existem Escolas de Referncia para a Educao Bilingue de Alunos Surdos.
Os trs agrupamentos situam-se no Concelho de Mafra. Este um um dos
dezasseis concelhos que constituem o distrito de Lisboa, enconcontrando-se
delimitado pelos concelhos de Torres Vedras, Sintra, Loures, Sobral de Monte Agrao,
arruda dos Vinhos e ainda, pelo Oceano Atlntico.
O Concelho de Mafra, pelas suas condies naturais, econmicas sociais e
culturais, tem-se revelado local privilegiado de escolha para fixao das populaes de
reas limtrofes da cidade de Lisboa. Ultimamente, a par desta localizao privilegiada,
o desenvolvimento da rede viria e o grande aumento da densidade de construo
tm
contribudo
para
aumento
da
populao
jovem
do
concelho
consequentemente, para o aumento da populao em idade escolar.

No quadro seguinte apresentamos informaes relativas caracterizao dos
agrupamentos e que julgamos pertinentes para o nosso estudo. Para perservar a
identidade dos participantes, foi-les atribudo um cdigo. Assim: Agrupamento 1,
Agrupamento 2 e Agrupamento 3.
29
Segundo Nunes (1999) a audio define-se segundo o seu grau e tipo, existindo trs tipos de
hipoacsia: a de transmisso, a neuro-sensorial e a mista, sendo o grau de hipoacsia definido segundo
a classificao BIAP (1997) em grau ligeiro quando a perda mdia se situa entre 20 e 39 db; de grau
moderado entre 40 e 69 db; de grau severo de 70 a 99 db e de grau profundo acima de 100 db.(p.21).
Tambm Lindem (2006), classifica a surdez quando localizao da alterao, referindo que esta poder
ser condutiva, neuro-sensorial, mista e central. No que se refere condutiva, acontece quando existe
interferncias na transmisso do som do ouvido externo e mdio para o ouvido interno. No que
concerne neuro-sensorial, esta ocorre quando a alterao est localizada no ouvido interno,
envolvendo o rgo de Corti (leso sensorial), e/ou nas fibras do nervo auditivo. Quanto classificao
mista, esta acontece quando existe um componente condutivo associado a um neuro-sensorial. Na
perda auditiva central, ocorre quando existe uma leso do troco cerebral at as regies subcorticais e
crtex cerebral.
30
Tendo em conta que nem sempre a classificao audiolgica indicativa do funcionamento real das
pessoas com surdez, a maior parte dos autores actuais usa o termo Surdos para designar as pessoas
que dependem essencialmente da viso no seu contacto com o mundo, que comunicam
preferencialmente em lngua gestual e que esto ligados comunidade de surdos. Designam como
tendo problemas de audio os surdos parciais, uma vez que estes comunicam sobretudo atravs da
lngua oral e no se identificam com a comunidade de surdos.
Podemos ento observar que qualquer dos agrupamentos contitudo por uma
escola sede, onde funcionam o 2. e 3. ciclo, Jardins de Infncia e escolas do 1.
Ciclo do ensino bsico.
Quadro 3: Caracterizao dos Agrupamentos
Agrupamento
Nmero de escolas
5 Jardins de Infncia
Nmero
Nmero
de
alunos
de Professores
Nmeros de alunos
com surdez e/ou
problemas de
audio
1960
149
2547
261
1481
152
4 Centros Educativos de 1. Ciclo

1 Escola EB 2, 3 Ciclo
2
5 Centros Educativos EB 1. Ciclo
5 Centros Educativos EB 1. Ciclo
Como se pode verificar os trs agrupamentos tm inseridos nas suas escolas

alunos com surdez e/ou problemas de audio. Dado o universo de alunos, porm,
podemos aferir que o nmero de alunos surdos no muito significativo.
Do universo de docentes existentes nos agrupamentos procurmos escolher
elementos que nos pudessem perspectivar os objectivos do estudo.
Os participantes foram escolhidos pelos papis que desempenham nos
respectivos Agrupamentos, procurando-se abranger profissionais com diferentes
funes e perspectivas que pudessem fornecer informao til e pertinente em relao
ao objectivo do estudo. Neste sentido e tendo em conta a importncia que a liderana
das escolas pode ter no processo de incluso, como vimos no 1 captulo,
considermos necessrio entrevistar no apenas os docentes directamente implicados
no trabalho com alunos surdos, mas tambm representantes de rgos de gesto dos
Agrupamentos.
Assim, procurmos entrevistar um leque diversificado de agentes educativos:
Professores em cargos de gesto de topo (2 directores de Agrupamento de
escolas);
Professores em cargos de gesto intermdia (2 coordenadores do grupo de
docncia da Educao Especial e 1 coordenador do conselho de Docentes do
1 CEB);
55
Professores de Educao Especial que apoiam alunos surdos (3);

Professores de ensino regular do 1 CEB leccionando em turmas com alunos
surdos (2).
De acordo com o que ficou exposto no ponto anterior, entrevistmos dez

profissionais de educao, os quais pertencem ao quadro de docentes de trs
Agrupamentos distintos, embora com aproximao geogrfica.
Como se pode ver no quadro seguinte, o nmero de professores entrevistados
no igual em todos os agrupamentos. Na verdade, pretendamos entrevistar o
mesmo nmero de participantes por Agrupamento, mas tal no possvel, uma vez que,
como
referimos
antes,
alguns
dos
docentes
contactados
manifestaram
indisponibilidade, alegando motivos pessoais e/ou profissionais.

Quadro 4: Nmero de entrevistados
Entrevistmos
Agrupamento 1
Agrupamento 2
Director
Coordenador de
Professor Titular
Coordenador de
Agrupamento 3
Educao Especial
Professor de
Educao Especial
Conselho de
Docentes
De forma a recolhermos dados pessoais e profissionais de todos os

entrevistados envolvidos no presente estudo foi preenchida uma ficha de
caracterizao (ANEXO II) antes da realizao das entrevistas, complementada
durante as mesmas. Os dados foram recolhidos mediante um compromisso de
confidencialidade e anonimato.
De forma a preservarmos a identidade dos participantes, foi-lhes atribudo um
cdigo pessoal. Assim aos directores inquiridos foram dados os seguintes cdigos D1
e D2; aos coordenadores de grupo de educao especial foram atribudos os
56
seguintes cdigos: CEE1 e CEE2; os professores de educao especial foram

codificados por PEE1, PEE2 e PEE3; aos professores titulares atribumos os cdigos:
PT1 e PT2 e ao coordenador de conselho de docentes CCD1.
Estes cdigos foram utilizados para caracterizarmos os inquiridos, assim como
para a anlise e apresentao dos dados das entrevistas.
Apresentamos no quadro seguinte os dados dos elementos entrevistados.
Quadro 5: Caracterizao dos participantes que colaboraram no estudo

Participantes
Sexo
Idade (anos)
Habilitaes
Acadmicas
Tempo
servio
de
Funes
D1
Masculino
52
Licenciatura
25 anos
Director
D2
Feminino
54
Licenciatura
27 anos
Director
CEE1
Feminino
49
Licenciatura
23 anos
Coordenador
de Educao
Especial
25 anos
Coordenador
de Educao
Especial
13 anos
Professor de E.
Especial
15 anos
Professor de E.
Especial
8 anos
Professor de E.
Especial
Especializao EE
CEE2
Masculino
52
Licenciatura
Especializao EE
PEE1
Feminino
38
Licenciatura
Especializao EE
PEE2
Masculino
40
Licenciatura
Especializao EE
PEE3
Feminino
34
Licenciatura
Especializao EE
Mestrado
PT1
Feminino
45
Licenciatura
22 anos
Professor
Titular
PT2
Feminino
37
Licenciatura
10 anos
Professor
Titular
CCD1
Masculino
46
Licenciatura
20 anos
Coordenador
de Conselho de
Docentes
Mestrado
Doutoramento
Como se pode verificar temos seis elementos inquiridos do sexo feminino e

quatro do sexo masculino, existindo uma mdia de idades de 44,7 anos.
Relativamente ao tempo de servio, a mdia de 18,8 anos.
Relativamente s funes desempenhadas nos agrupamentos, podemos
verificar que dois dos elementos desempenham as funes de director; trs as
funes de professores de educao especial; dois a funo de coordenadores do
57
grupo de educao especial; dois a funo de professor titular e um a funo de

coordenador de conselho de docentes.
Obtivemos a informao que oito dos elementos entrevistados possuem uma
licenciatura e que dois dos elementos inquiridos possuem um mestrado, sendo que um
dos docentes realizou tambm o doutoramento.
Nos grficos seguintes apresentamos os dados relativos formao dos
docentes entrevistados por Agrupamentos.
Agrupamento Vertical 1
Doutoramento
Mestrado
Especializao Educao Especial
Ps-graduao
Director
Coordenador de
Educao
Especial
Professor de
Educao
Especial
Professor Titular Coordenador de

Conselho de
Docentes
Licenciatura
Bacharelato
Como se pode verificar, todos os docentes tm licenciatura e um deles possui

ainda um mestrado e um doutoramento. Os docentes ligados Educao Especial so
especializados nesta rea.
Tambm aqui possvel perceber que os docentes so todos detentores de

licenciatura e que os docentes de Educao Especial tm a especializao
correspondente.
58

Agrupamento Vertical 3
Doutoramento
Mestrado
Especializao Educao Especial
Ps-graduao
Licenciatura
Director
Coord. EE
Professor de Professor Titular

Educao Especial
Bacharelato
Em sntese, o grau acadmico mnimo dos participantes reporta licenciatura e

o grau mais elevado refere-se a um doutoramento. No que respeita aos participantes
com funes de direco de agrupamento aferimos serem possuidores de licenciatura
relacionada com Gesto e Administrao Escolar. Relativamente aos participantes,
Coordenadores de Educao Especial e Professores de Educao Especial obtivemos
a informao que todos so possuidores de especializao em educao especial,
embora em domnios distintos, possuindo um dos professores um mestrado no ramo
da surdez e um outro o curso nvel dois de Lngua Gestual Portuguesa.
Um dos factores relevantes para este estudo prende-se com o facto dos
elementos entrevistados desempenharem funes directas ou indirectas 31 com os
alunos surdos e/ou com problemas de audio nos respectivos agrupamentos. Nos
quadros seguintes poderemos observar, por Agrupamento, a informao recolhida
perante esse aspecto.

Nmero de alunos surdos e/ou com problemas de audio: 3
Agrupamento 1
31
Trabalha directamente com alunos

surdos e/ou com problemas de audio
Trabalha indirectamente com alunos

D1
CEE1
PEE1
PT1
Considerou-se trabalho indirecto com alunos surdos o desempenho de funes de coordenao e

superviso das respostas educativas a todos os alunos com NEE, incluindo portanto os alunos surdos.
59
CCD1
Como
se
pode
verificar, somente dois dos entrevistados trabalham
directamente com um dos alunos com surdez do agrupamento 1, respectivamente a

professora titular (PT) e a professora de EE. No que concerne aos outros elementos
verificamos que dois trabalham indirectamente com os alunos surdos do agrupamento,
embora em situaes diferentes. A coordenadora de EE trabalha indirectamente com
todos os alunos surdos do agrupamento, ao invs o coordenador de conselho de
docentes do 1. ciclo, que apenas trabalha indirectamente com um aluno surdo, pois
trata-se de o nico ainda matriculado no 1. ciclo.

Agrupamento 2

DM2
CEE2
PEE2
PT2
Como podemos verificar, tambm neste agrupamento temos dois dos

entrevistados a trabalhar directamente com alunos surdos, nomeadamente o PT e o
professor de EE, que desempenham funes directamente com uma das crianas
surdas do agrupamento. Relativamente ao trabalho indirecto com alunos surdos, um
dos inquiridos desempenhar funes indirectamente com o nmero de alunos surdos
total do agrupamento em questo.

Agrupamento 3
PEE3

60
Tambm aqui possvel perceber que o docente trabalha directamente com

um dos alunos surdos inserido no agrupamento e que esta funo prende-se com as
funes atribudas aos professores de educao especial.
Em sntese, as funes atribudas aos professores de educao especial
proporcionam aos profissionais em questo, o trabalho directo com os alunos surdos,
assim como as funes atribudas aos coordenadores de educao especial os remete
para funes de desempenho indirecto com estes alunos. Quanto aos professores
titulares, estes trabalham directamente com os alunos surdos quando estes fazem
parte das turmas que lhes so atribudas.
61
Captulo 4 Apresentao e Anlise dos Resultados

Organizmos a anlise do contedo das entrevistas aos participantes num
quadro nico (Anexo VII). Dada a extenso do quadro, apresent-lo-emos de modo
faseado, fazendo uma primeira abordagem s como os temas, categorias e
subcategorias que emergiram das entrevistas elaboradas e posteriormente uma
anlise mais pormenorizada por tema.
Como o quadro seguinte mostra, organizmos os resultados das entrevistas
em dois temas, definidos anteriormente nos blocos temticos dos guies da entrevista:
Quadro 9: Resultados gerais da Anlise de Contedo das Entrevistas
Temas
Incluso de alunos com NEE
Categorias
Percepo sobre a incluso em geral
Subcategorias
Aceitao condicionada da incluso

Benefcios para os alunos com NEE
Desvantagens para os restantes alunos
Percepo sobre a incluso de alunos

surdos e com DA
Dificuldades relativas ao corpo docente

Dificuldades relativas comunicao e
aprendizagem dos alunos surdos
Problemas na frequncia de escolas de
referncia pelos alunos surdos do concelho
Organizao do AE na resposta s NEE

dos alunos
Necessidade de criao de parcerias
Apoio dos tcnicos da instituio de EE aos

Agrupamentos
Colaborao do grupo de EE com
instituio de EE
Organizao e deciso das medidas

educativas especiais para alunos surdos
Critrios de distribuio do servio docente

de apoio a alunos surdos
Programa Educativo Individual
Definio das adequaes curriculares
Definio de condies especiais de
avaliao
Em cada um desses temas, definiram-se diferentes categorias, emergentes do

discurso dos entrevistados. Duas categorias esto relacionadas com o 1 tema,
Incluso de alunos com NEE, e duas fazem parte do 2 tema, Organizao do
Agrupamento de Escolas na resposta s NEE dos alunos.
Nos quadros seguintes apresentamos pormenorizadamente o resultado de
cada um dos temas com as unidades de registo das subcategorias.
62
4.1. Incluso de alunos com NEE

O quadro 10 mostra os resultados gerais do tema Incluso de alunos com
NEE.
Quadro 10: 1. Tema Incluso de alunos com NEE

Categorias
Percepo
sobre a
incluso em
geral
Subcategorias
N. UR
Total
Directores
Coord.
Professores
Titulares
Professores
Educao
Especial
Aceitao
condicionada da
incluso
79
19
23
15
22
Benefcios para os
alunos com NEE
35
11
10
Desvantagens para os
restantes alunos
25
139
32
40
31
36
Dificuldades relativas
ao corpo docente
75
17
15
16
27
Dificuldades relativas
comunicao e
aprendizagem dos
alunos surdos
72
10
13
19
30
Problemas na
frequncia de escolas
de referncia pelos
alunos surdos do
concelho
43
15
16
190
33
43
41
73
TOTAL
Percepo
sobre a
incluso de
alunos
surdos e com
DA
UR
SC
TOTAL
Ao analisarmos o quadro relativo ao tema incluso dos alunos com NEE,

constatamos que surgiram as categorias: Percepo sobre a incluso em geral e
Percepo sobre a incluso de alunos surdos e com Deficincia Auditiva. Como se
pode verificar, os professores inquiridos debruaram-se mais sobre a segunda
categoria, uma vez que esta rene 57,7% das unidades de registo totais deste tema.
Se analisarmos estes resultados quantitativos por grupos de professores, de
acordo com as suas funes, possvel verificar ainda que, enquanto os directores e
63
os coordenadores apresentam resultados muito semelhantes nas duas categorias, os

professores titulares de turmas do 1 CEB e sobretudo os professores de educao
especial pronunciam-se mais sobre a incluso dos alunos surdos do que sobre a
incluso dos alunos com NEE em geral, o que pode ficar a dever-se ao facto de
trabalharem directamente com alunos que apresentam esta problemtica.
Nos pontos seguintes, analisamos os resultados de cada uma destas
categorias.
4.1.1. Percepo sobre a incluso em geral
No quadro seguinte apresentamos os resultados relativos percepo dos
docentes sobre a incluso de alunos com NEE.
Quadro 11 Percepo sobre a incluso em geral
Categorias
Subcategorias
Indicadores
Dir.
Coord.
PTT
PEE
UR/i
Concordncia dependente dos recursos

humanos e materiais do agrupamento
17
Concordncia
dependente
problemticas dos alunos
das
17
Discordncia da incluso de crianas

com deficincia grave
Concordncia dependente da formao

dos professores
16
Conhecimento do perfil educacional e

de funcionalidade
13
Concordncia dependente dos servios

centrais
14
TOTAL
19
23
15
22
79
Vantagens da incluso para os alunos

com NEE
16
Desenvolvimento da socializao
participao dos alunos com NEE
19
TOTAL
11
10
35
Insatisfao dos pais dos outros alunos
13
Instabilidade na turma gerada pelos

alunos com problemas motores graves
12
TOTAL
25
Percepo
sobre a
incluso
em geral
Aceitao
condicionada
da incluso
Benefcios
para os
alunos com
NEE
Desvantagens
para os
restantes
alunos
64
Como se pode verificar, nesta categoria surgem 3 subcategorias, das quais a

primeira (aceitao condicionada da incluso) rene maior nmero de unidades de
registo em todos os grupos profissionais.
Os entrevistados manifestam concordncia com a incluso, afirmando, por
exemplo, Eu sou a favor, eu concordo com a declarao de Salamanca (). (CEE1)
ou uma filosofia com a qual estou de acordo (). (CCD1). No entanto, logo a
seguir, fazem depender essa concordncia de vrios factores, relacionados com a
gravidade da problemtica das crianas e com o conhecimento do seu perfil de
funcionalidade, com a existncia de recursos humanos e materiais, com a formao
necessria para o efeito e ainda com as respostas dos servios centrais s
necessidades das escolas.
A concordncia condicionada por factores intrnsecos ao aluno e ao seu grau
de NEE expressa como os excertos seguintes mostram:
Bem eu, como professor de Educao Especial tenho de defender a incluso,
no ? Em escolas de ensino regular, de qualquer das formas, a incluso da
maneira como ela feita hoje em dia, so necessrios recursos. (PEE2)
No entanto preciso analisarmos. Sou contra a incluso igual para todos.
Souporque h situaes, h determinadas patologias e determinadas H
situaes muito graves, que no sei se a incluso nas escolas regulares de
ensino a melhor resposta, questiono-me porque h situaes que precisam
tanto de interveno tcnica, que talvez as instituies com o tal paralelismo
pedaggico, que so as instituies de ensino especial conseguem garantir
que as escolas de ensino regular no conseguem. (CEE1)
() depende muito daquilo que se tem, depende muito das estruturas fsicas,
depende muito dos recursos humanos e essa incluso ser ou no benfica. Se
falarmos num caso de totalmente dependente do adulto, num caso bastante
grave de multideficincia. Eu s vezes penso para mim se o estar a tempo
inteiro com uma carga horria idntica a uma carga horria de um aluno dito
normal na turma numa escola, se isso benfico (CEE2)
No que concerne concordncia condicionada pela existncia ou no de
recursos humanos e materiais, os professores referem, por exemplo:
() h situaes que precisam diariamente de interveno tcnica, no chega
s o professor de educao especial.(CEE1)
() depende dos recursos que existem nesse agrupamento, porque por
vezes no existem nem recursos humanos, nem recursos materiais para incluir
esse tipo de crianas. (PEE1)
Quanto concordncia condicionada pela formao de professores (ou a falta
dela), os inquiridos expressam-se como os excertos seguintes ilustram:
() e depende da formao que cada professor que intervm com essas
crianas tem. (PEE1)
65
() principalmente os recursos humanos especializados, ou seja, professores

efectivamente formados, especializados na rea, de forma a poderem fazer um
trabalho capaz. (PEE3)
A categoria benefcios para os alunos com NEE engloba duas subcategorias:
uma subcategoria que rene as afirmaes dos inquiridos sobre a existncia de
vantagens para os alunos com NEE, sem especificar essas vantagens, e outra em que
explicitam que esses benefcios se relacionam com a socializao e participao dos
alunos em actividades comuns. Analisando o quadro anterior, parece importante
realar que o nmero de unidades de registo dos indicadores destas duas
subcategorias semelhante em todos os grupos de entrevistados. Os professores
afirmam, por exemplo:
Vejo vantagens, vejo vantagens. () o contacto com outro tipo de crianas
sempre vantajoso. (PEE2)
benfico para eles haver uma incluso () mais vantagens, o facto de
poderem estar em contacto com o resto dos alunos, o resto dos colegas, o
facto de estarem inseridos numa turma e poderem socializar, mesmo ao nvel
de recreios e vrias actividades desenvolvidas na turma / eles sentirem que
fazem parte dessa turma, parece-me bastante importante. (PT2)
Tambm os directores vm vantagens na incluso, reforando os aspectos de
socializao nas crianas com e sem NEE, conforme se pode constatar nos seguintes
excertos das entrevistas:
Penso que esto c muito bem. Penso que existem vantagens para os alunos
com NEE por estarem integrados e tambm para os alunos normais, que haja
alunos desses aqui na escola. (D1)
Eu j tive e tenho turmas com alunos com NEE e acho importante que essa
incluso seja feita. Por vezes h falta de meios mas acho que importante
quer para os alunos com NEE, quer para os outros. De maneira dos outros
aceitarem a diferena e dos alunos com NEE por outro lado tambm se
integrarem nos hbitos em termos de comportamento, mais nesse aspecto
talvez, na socializao. (D2)
Para alm dos benefcios para os alunos com NEE, os inquiridos salientam
tambm as desvantagens para os restantes alunos, embora estas renam menor
nmero de unidades de registo (35 unidades de registo na primeira subcategoria e 25
na segunda). Essas desvantagens relacionam-se com a insatisfao dos pais dos
outros alunos e ainda com a instabilidade criada nas aulas quando existem crianas
problemas graves, opinio que coerente com a concordncia condicionada pela
gravidade das necessidades especiais dos alunos, como vimos na primeira
subcategoria. Os excertos seguintes ilustram estas opinies:
66
Pode haver algumas insatisfaes por parte dos pais que tm meninos sem
necessidades educativas especiais. Porque, por vezes, os alunos com
problemticas severas como o caso de crianas com paralisias cerebrais, em
que, no existem os recursos adequados para eles e a presena de outro
professor dentro da sala de aula, pode ser motivador de algumas instabilidades
por parte desses alunos e essa presena sempre uma barreira, uma barreira
para essas crianas. (PEE1)
() o que resulta da minha experincia no conselho pedaggico e de ouvir
algumas queixas tem mais haver com algumas queixas por parte dos pais que
dizem. O grande problema o facto de dizerem que as crianas com NEE
perturbam as aprendizagens dos alunos ditos entre aspas normais. (CCD1)
Em sntese, possvel afirmar que os docentes entrevistados manifestam uma
concordncia com reservas relativamente incluso de alunos com NEE, uma vez
que condicionam essa concordncia a vrios factores. Esta opinio transversal aos
grupos de docentes com funes profissionais diferentes, embora apenas um
coordenador manifeste explicitamente a sua discordncia da incluso de alunos com
NEE graves. Na verdade, como alguns autores fazem notar, a incluso requer
condies adequadas, a nvel de recursos humanos e materiais e a nvel da formao
de professores. A ausncia dessas condies cria problemas na escola que podem
afectar a prpria aceitao da incluso pelos vrios agentes educativos: pais,
professores, elementos dos rgos de gesto.
Por outro lado, essa ausncia de condies notada com maior intensidade
nas situaes em que existe incluso de alunos com problemticas mais graves, as
quais requerem mais recursos especficos e pessoal de apoio com conhecimento
especializado.
Com efeito, a prpria Declarao de Salamanca afirma claramente que as
escolas inclusivas:
() devem reconhecer e satisfazer as necessidades diversas dos seus
alunos, adaptando-se aos vrios estilos e ritmos de aprendizagem, de modo a
garantir um bom nvel de educao para todos, atravs de currculos
adequados, de uma boa organizao escolar, de estratgias pedaggicas, de
utilizao de recursos e de uma cooperao com as respectivas comunidades.
preciso, portanto, um conjunto de apoios e de servios para satisfazer o
conjunto de necessidades especiais dentro da escola. (1994, p. 11-12).
Outro aspecto que ressalta destes dados, o facto de os entrevistados,
quando referem os benefcios da incluso para os alunos com NEE, se mostrarem
vagos ou explicitarem apenas a questo da socializao. Esta ideia de incluso
apenas como socializao disseminou-se nos primrdios do processo de integrao e,
como estes dados mostram, ainda muito forte. No entanto, como vimos no primeiro
captulo, a maior parte dos autores diferencia a incluso de integrao, com base no
apelo que esta ltima faz qualidade da aprendizagem em oposio a uma mera
67
presena fsica das crianas com NEE nas escolas (Ainscow, 1995, Meijer,1998, entre
outros).
Como afirma Leite (2010)
() possvel afirmar hoje que o princpio da incluso foi aceite e se
reconhece a importncia da socializao em contextos regulares,
nomeadamente atravs do papel dos pares no desenvolvimento destes alunos
e do papel da incluso no desenvolvimento de atitudes e valores de cidadania
nos outros alunos. No entanto, esta aceitao do princpio no suficiente para
garantir a resposta s necessidades educativas especiais dos alunos. Essa
resposta, quanto a ns, fundamentalmente curricular. A falta ou inadequao
de respostas curriculares para cada um dos alunos, no conduz apenas ao
insucesso educativo dos alunos, mas tambm ao insucesso da prpria escola
inclusiva e, por arrasto, ao insucesso da incluso (Leite, 2010, p.2)
Finalmente, destes dados sobressai ainda a enunciao de desvantagens para
os restantes alunos, sobretudo quando existem alunos com problemticas graves.
Este aspecto focado pelos inquiridos que atribuem esta opinio tambm aos pais
dos alunos sem NEE. Esta situao pode decorrer da falta das condies que os
inquiridos salientaram anteriormente mas, em grande parte, decorre tambm das
formas de organizao da escola e da sala de aula, como alguns autores referem.
Como vimos no captulo 1, a construo de uma escola inclusiva depende, em grande
parte, dos processos de liderana, da colaborao entre professores e dos processos
de organizao das actividades numa sala de aula inclusiva (Ainscow, 1995;
Stainback, e Stainback, 1999; Correia, 2003; Madureira e Leite, 2003).
4.1.2. Incluso de alunos surdos ou com deficincia auditiva
No quadro seguinte apresentamos os indicadores e subcategorias referentes
incluso dos alunos surdos ou com deficincia auditiva.
Quadro 12 Percepo sobre a incluso de alunos surdos e com DA
Categ.
Percepo
sobre a
incluso de
alunos
surdos e
com DA
Subcat.
Dificuldades
relativas ao
corpo
docente
Indicadores
Dir.
Coor.
PTT
PEE
UR/i
Agrupamentos
sem
professores
especializados em surdos -Quadro 920
17
Agrupamentos sem intrpretes nem

formadores de LGP
11
Professores de Educao Especial sem

formao suficiente
18
Desconhecimento sobre surdez por

parte dos professores do ER
18
Discrepncia entre as orientaes

pedaggicas ideais e a sua possibilidade
11
68
prtica
Dificuldades
relativas
comunicao
e
aprendizage
m dos alunos
surdos
Problemas na
frequncia de
escolas
de
referncia
pelos alunos
surdos
do
concelho
TOTAL
17
15
16
27
75
Dificuldade de incluso dos alunos

surdos sem intrprete de LGP
Impossibilidade de acesso dos alunos

surdos sua lngua natural
14
Especificidade dos
crianas surdas
das
14
Dificuldades na aprendizagem do aluno

com dfice auditivo
Demasiados estmulos visuais nas salas
10
Turmas muito grandes
12
Ausncia de um espao adequado aos

apoios individuais
TOTAL
10
13
19
28
70
Necessidade de frequncia de escolas

de referncia por alunos surdos severos
12
Impossibilidade de criao de escolas

de referncia devido ao escasso n de
alunos surdos
10
Impossibilidade de deslocao dos

alunos surdos para escolas de
referncia devido distncia
21
TOTAL
15
16
43
problemas
Como se pode verificar, nesta categoria emergem 3 subcategorias, das quais a

primeira (Dificuldades relativas ao corpo docente) aquela que apresenta o maior
nmero de unidades de registo.
Os professores inquiridos atriburem relevncia ao facto de no existirem nos
quadros dos seus agrupamentos, tcnicos e professores especializados em surdez.
Primeiramente fazem uma aluso falta de professores de educao especial
do grupo 920 (surdez e problemas de comunicao), para de seguida referirem a no
existncia de intrpretes e formadores de LGP, aspectos que consideram como
barreira verdadeira incluso da criana surda.
Manifestam ainda preocupao quanto falta de formao dos professores
titulares do 1CEB no que diz respeito especificidade da criana surda, que segundo
os inquiridos poder ser a causa de uma incluso deficitria.
69
Ao observarmos o quadro, podemos tambm aferir que os inquiridos revelam

opinies muito semelhantes quanto discrepncia entre as orientaes pedaggicas
ideais e a sua possibilidade prtica de resoluo.
Relativamente ao indicador relacionado com a existncia de professores
especializados em surdos - quadro 920, todos os grupos so unnimes em afirmar a
sua pertinncia, conforme poderemos constatar nos seguintes excertos:
() Eu penso que estas crianas, dada a sua especificidade, devero
beneficiar o mais precocemente possvel da incluso em unidades de surdos.
Porque l tm os tcnicos adequados s necessidades, nas estruturas
regulares de ensino dificilmente e a experincia tem-nos mostrado que nem h
professores especializados na rea, portanto do grupo 920, penso que o
grupo 920, o nosso agrupamento no tem nenhum professor especializado
nesta rea. (CEE1)
() Sim, se falarmos em incluso de alunos surdos, necessitamos de tipos de
recursos diferentes e tipos de apoios diferentes para podermos realmente,
precisamos para este caso especfico de pessoas diferentes com
especializao e com sabedoria suficiente e know how para poder realmente
ajudar essas crianas, em suma professores de EE especializados em surdez.
(PEE2)
()requer, todos requerem a sua especializao. Qualquer patologia tem as
suas necessidades prprias, portanto mais uma patologia, penso eu, no hde ser diferente de muitas outras, uma especificidade como qualquer uma
tem, portanto ser necessrio por esta ordem de ideias de professores de EE
especializados. (D2)
No que concerne ao indicador relacionado com a existncia de intrpretes e
formadores de LGP nos Agrupamentos, somente os grupos de profissionais dos
professores de EE, professores titulares e coordenadores que se manifestaram
neste sentido, tendo sido o grupo de professores de EE, aquele que lhe atribuiu maior
relevncia, possivelmente pelo contacto directo com as crianas e/ou maior
sensibilidade questo. De salientar que os directores no referem a falta de
intrpretes e formadores de LGP, o que pode indiciar o seu desconhecimento da
importncia destes profissionais para a educao das crianas surdas.
Os seguintes excertos ilustram essas opinies:
() em que no existem intrpretes de LGP, nem pessoas com formao em
LGP e isso uma barreira muito severa, pois a maior parte dos professores
titulares no tem qualquer conhecimento de como lidar com essas
problemticas. (PEE2)
( )as crianas surdas necessitam de um formador em lngua gestual, que as
outras crianas no necessitam. Necessitam de um conjunto de tcnicos
especficos para as suas caractersticas. (PEE3)
70
Quanto ao conhecimento dos professores sobre a surdez, interessante

verificar que os directores, coordenadores e professores de EE, atribuem maior
relevncia falta de professores de EE com especializao e/ou conhecimentos nesta
rea, enquanto, ao invs disso, o grupo de professores do 1 CEB atribui maior
relevncia falta de formao em surdez dos docentes deste nvel de ensino. O
excerto seguinte alusivo falta de formao por parte dos professores de EE:
() h professores que fizeram formao em Lngua Gestual, mas isso no
suficiente para aquilo que os alunos surdos precisam () (CEE1)
No que concerne s opinies relativas aos professores titulares, observe-se os
seguintes excertos:
() a parte humana tambm importante. Que haja pessoas com formao,
que eu sinto-me muito () ns fazemos o que achamos melhor, mas nunca
ser o melhor para aquela criana seno tivermos formao especfica naquela
rea. (PT1)
() os professores no tm formao nenhuma, pois so licenciados numa
rea qualquer e depois temos um aluno desse frente e vo ter que se
desenrascar sem mais nada. (D1)
Os entrevistados manifestaram a sua opinio tambm ao nvel das directrizes
institucionais, referindo existir alguma discrepncia entre a situao inclusiva ideal de
alunos surdos e a que efectivamente posta em prtica pelas escolas, relacionando
esta opinio com a ausncia do conjunto de factores antes explicitados. Podemos
constatar essa ideia no seguinte excerto:
() as outras situaes mais complexas que precisam de outras respostas
que no dependem s das estruturas de direco de escola, dependem
tambm de servios centrais e aqui que as coisas se complicam (CEE1)
Relativamente subcategoria Dificuldades relativas comunicao e
aprendizagem dos alunos surdos, os entrevistados referem existir alguma dificuldade
na incluso destes alunos, assim como uma fraca acessibilidade sua lngua natural,
por ausncia quer de intrpretes, quer de formadores de LGP. De referir que este
indicador mencionado somente pelos professores titulares e professores de EE,
provavelmente por serem os nicos a estabelecer um contacto directo com os alunos
surdos e, portanto, a sentirem o problema de forma mais intensa. Nos seguintes
excertos das entrevistas podemos verificar essa situao:
( )as crianas surdas necessitam de um formador em lngua gestual, que as
outras crianas no necessitam. Necessitam de um conjunto de tcnicos
especficos para as suas caractersticas. (PEE3)
() o professor titular de turma no consegue fazer esse investimento, porque
tem outras crianas e no havendo um interprete, no havendo algum que
faa a ponte da parte da lngua gestual para a parte do domnio da lngua
71
72
portuguesa, muito complicado uma criana ser bem integrada, bem includa
no grupo, e bem includa nas aprendizagens. (PEE1)
No que concerne impossibilidade de acesso dos alunos surdos sua lngua
natural, podemos verificar que os diferentes grupos profissionais so basicamente
unnimes na atribuio de importncia a esse indicador. Os professores expressam-se
a esse propsito, conforme podemos constatar no seguinte excerto:
() precisam de Lngua Gestual diariamente e quanto mais cedo, porque a
linguagem materna deles vai ser essa, se vai ser essa, quanto mais cedo como
os outros, os falantes e os ouvintes comeam, aprendem falando e
ouvindo.(CEE1)
Relativamente especificidade dos problemas das crianas surdas, os
professores entrevistados manifestaram as suas opinies sobre as caractersticas
destas crianas, salientando tambm as diferenas entre elas. Este indicador
mencionado sobretudo pelos coordenadores e professores de EE, o que julgamos ser
compreensvel, pois so os grupos de profissionais que esto implicados nos servios
da Educao Especial, conforme os seguintes excertos mostram:
() Crianas comcom surdez, so crianas muito especiais, e que
necessitam de um investimento muito grande por parte do professor titular e
muitas vezes, muitas vezes, na maioria, sempre () Tm, tm sem dvida
caractersticas diferentes das outras NEE. (PEE1)
() Tm caractersticas diferentes das outras problemticas, sem dvida
nenhuma que o tm, agora uma questo de encaminhamento para os
melhores stios possveis.(CEE2)
No que concerne s dificuldades de aprendizagem apresentadas pelas
crianas com surdez ou dfice auditivo, somente os grupos dos professores titulares e
professores de EE, manifestaram opinio nesse sentido, embora com um nmero
reduzido de unidades de registo. Observe-se a este propsito o seguinte excerto:
() esse dfice auditivo acaba por ter muitas repercusses na aprendizagem
desse aluno. um aluno que ouve porque tem prteses auditivas, que nem
sempre funcionam. (PEE1)
Ainda
nesta
subcategoria
Dificuldades
relativas
comunicao
aprendizagem dos alunos surdos, os professores entrevistados enumeram alguns

factores que podero influenciar a incluso das crianas surdas em turmas regulares,
tais como, demasiados estmulos nas salas de aula, turmas muito grandes e
ausncia de espaos adequados aos apoios individuais s crianas surdas. Verifiquese nesse sentido as seguintes opinies:
() o que eu sinto falta na sala o silncio e eles no conseguem ouviremnos ou concentrarem-se sem silncio e depois se houvesse a tal sala, onde
eles pudessem ir reforar o que ouviram ou voltar a ler, ou copiar em silncio,
isso seria benfico. Estamos a falar de alunos que ainda ouvem, no um surdo
total. (PT1)
() os estmulos visuais excessivos, nas paredes So turmas muito grandes,
com muitos meninos, com muito movimento e muita intensidade de expresso.
(PEE1)
No que diz respeito subcategoria Problemas na frequncia de escolas de
referncia pelos alunos surdos do concelho, os professores manifestaram as suas
opinies quanto necessidade de frequncia de escolas de referncia pelos alunos
surdos severos, como tambm opinaram no sentido da pertinncia de existncia
ou/no de uma escola de referncia nos agrupamentos de pertena. A maior parte
destas opinies mostra que entendem ser fundamental que os alunos surdos
frequentem uma escola de referncia dotada dos recursos humanos, tcnicos e
materiais necessrios.
Conforme nos indica o quadro 12, somente os directores, coordenadores e
professores de EE manifestaram opinio relativamente necessidade dos alunos
surdos frequentarem as escolas de referncia, provavelmente porque os professores
de 1 CEB esto menos informados sobre a existncia destas escolas em alguns
Agrupamentos.
Os excertos de entrevistas que se seguem ilustram estas opinies:
()eu neste domnio sou bastante crtica, porque acho que crianas com
dfices auditivos severos, devem ser integrados em escolas de referncia.
(PEE1)
()sou a favor do encaminhamento para as unidades de referncia para as
escolas de referncia quela problemtica. (CEE1)
Ao observarmos o referido quadro, podemos constatar tambm que os
inquiridos opinam no sentido da existncia de uma escola de referncia estabelecendo
uma relao directa com o nmero de alunos surdos existentes no agrupamento.
Segundo a opinio da maioria dos entrevistados no se justifica a criao de uma
unidade de referncia nos agrupamentos em questo, pelo reduzido nmero de alunos
surdos existente, conforme podemos verificar nos excertos apresentados de seguida:
() No sei se temos populao suficiente, penso que insuficiente, ns
temos muito poucos. (PEE1)
() Penso que todos os casos de surdez que ns tivemos tiveram resultados
positivos, embora se procure um melhor encaminhamento possvel. Uma
escola de referncia para alunos surdos no ia a tanto. (CEE2)
() se houvesse alunos que justificasse era importante ter uma escola de
referncia, mas neste momento no, no temos alunos suficientes.(D2)
73
Embora seja unnime entre os entrevistados que a existncia de uma escola

de referncia est relacionada directamente com o nmero de surdos existentes nos
agrupamentos, a verdade que os inquiridos referiram a impossibilidade de
deslocao dos alunos surdos destes agrupamentos, para as escolas de referncia
existentes fora do conselho, mencionando a varivel relativa distncia geogrfica,
conforme poderemos verificar nos seguintes excertos das entrevistas:
() tambm considero uma grande desvantagem para os nossos alunos,
deslocarem-se diariamente at unidade de referncia e isso so 80 Km
dirios, pelo menos.(CEE1)
()infelizmente s temos em Lisboa, pois a de Torres acho que j no existe.
Est bem que as auto-estradas e vias rpidas do uma maior acessibilidade,
mas para os pais e encarregados de educao, s vezes muito complicado
se calhar deveramos de ter mais prximo. (CEE2)
Em sntese, constatamos que os professores inquiridos manifestam tambm
uma concordncia com reservas perante a incluso de alunos surdos nas escolas
regulares. Reforam mais uma vez, a necessidade de possurem nos quadros dos
agrupamentos de um conjunto de tcnicos especializados, comeando por
referenciarem a especializao na rea da surdez dos professores de EE, para depois
apontarem a necessidade de tambm os professores titulares de turma, possurem
conhecimentos relacionados com a especificidade dos alunos surdos. Esta opinio
transversal a todos os grupos inquiridos, embora no que est relacionado com a
necessidade de possurem nos seus quadros intrpretes e formadores de LGP,
somente os coordenadores, os professores titulares e professores de EE, atriburem
relevncia a esse factor. Os directores ou no tm conscincia da necessidade destes
profissionais nas escolas ou relegam para o grupo de EE essa preocupao.
Esta desresponsabilizao no est de acordo com as orientaes para uma
escola inclusiva, uma vez que a liderana pressupe o conhecimento e apoio
resoluo dos problemas sentidos pelos profissionais que nela exercem. Como
tivemos a oportunidade de verificar no primeiro captulo, a maioria dos autores, no que
concerne a esta matria, refora a necessidade de uma linha de actuao que implica
o empenhamento dos diferentes agentes educativos, mas atribuindo liderana uma
importncia fundamental (Stainback, S. e Stainback, W., 1999, Correia, 2003, entre
outros). Este ltimo afirma que () numa escola inclusiva, o rgo directivo deve
saber compartilhar a liderana, permitindo aos outros agentes educativos participar
activamente na identificao e resoluo de problemas. (Correia, 2003, p.24).
Outro aspecto que ressalta do resultado da anlise elaborada est relacionado
com a ausncia de formao no ramo da surdez apresentada, quer pelos professores
de EE, quer pelos professores titulares. Os professores de uma forma geral so
74
unnimes na importncia atribuda a este factor, estabelecendo relaes directas entre

sucesso da incluso da criana surda com a falta de formao dos intervenientes
directos (professores). Revemos alguma pertinncia nas opinies dos professores,
pois a falta de formao especializada impossibilita-os de efectuarem um trabalho de
cooperao e colaborao com os colegas titulares do 1 CEB, visando um apoio
efectivo incluso dos alunos surdos nas turmas.
Segundo vrios autores, os princpios de uma escola inclusiva esto
intimamente relacionados com as interaces resultantes dos diferentes agentes
educativos, e como tal, necessrio que estes possuam os conhecimentos
necessrios de forma a poderem proporcionar s crianas com e sem NEE, as
adequadas respostas educativas mediante as suas reais necessidades (Ainscow,
1995, Madureira e Leite, 2003).
Destes dados sobressai ainda a enunciao de dificuldades relacionadas com
a comunicao e aprendizagem dos alunos surdos, que os entrevistados relacionam
com a impossibilidade de os mesmos poderem comunicar em LGP, por falta de
interlocutores que dominem a lngua. Antes disso, no entanto, a questo a colocar
relaciona-se com a possibilidade de estas crianas surdas adquirirem lngua gestual,
uma vez que a maior parte, como sabemos, filha de pais ouvintes.
Com efeito, os autores reconhecem a necessidade de as crianas surdas
poderem desenvolver a lngua gestual nos primeiros anos, o que requer adultos e
crianas que falem essa lngua com um mnimo de fluncia. Como afirma Amaral
(2008, p.145),
Parece, ento, existir um consenso de que factores de natureza fisiolgica,
psicolgica, social e cultural se conjugam para proporcionar, num determinado perodo
da vida do indivduo, uma situao ideal para a aquisio da lngua materna; por outro
lado, se a aquisio da primeira lngua se processar fora deste perodo, de esperar a
ocorrncia de perturbaes no processo normal de aquisio e desenvolvimento dessa
lngua.
Finalmente, aps a anlise destes dados sobressai ainda uma opinio

consentnea por parte dos professores inquiridos no que respeita necessidade de
frequncia de escolas de referncia por parte dos alunos surdos. Os professores
manifestaram unanimidade neste sentido, entendendo a frequncia em escolas de
referncia, como a situao ideal para os alunos surdos, embora tenham conscincia
da dificuldade que tal situao poder trazer a determinadas famlias. Factores como a
distncia geogrfica entre a residncia das famlias dos alunos surdos e as escolas de
referncia mais prximas, foram apresentados pelos entrevistados como um dos
factores impeditivos dessa mesma frequncia.
75
Podemos enquadrar as opinies dos entrevistados no modelo bilingue

defendido actualmente para a educao dos alunos surdos, a que fizemos referncia
no nosso primeiro captulo (Skliar, 1997, Brito, 1993, Goldfeld, 1997, entre outros).
Este modelo educacional valoriza a lngua natural dos surdos, enquanto meio de
acesso a um desenvolvimento nas diversas reas do conhecimento, e o recurso a
escolas de referncia proposto pelos entrevistados.
Com efeito, a questo da incluso de crianas surdas deve ser equacionada
tendo em conta a sua especificidade, sobretudo no que respeita sua possibilidade de
comunicao. Como afirma Estanqueiro (2008, p. 208),
Uma escola para todos. O que significa isso? Sentar crianas surdas e crianas
ouvintes lado a lado, na sala de aula, ser o suficiente para que a criana surda esteja
includa? ()
No ter a escola o dever de educar cada criana respondendo s suas caractersticas
individuais, estilos de aprendizagem, necessidades, capacidades, de forma que cada
uma desenvolva todo o seu potencial e se torne um cidado participante e includo na
sociedade?
Se esse o nosso objectivo, ou seja, a incluso social e o desenvolvimento equilibrado
da criana, ento no pode haver apenas uma nica resposta educativa para toda e
qualquer criana que frequente a escola
O problema no , no entanto, de resposta fcil, uma vez que, como estes

entrevistados sublinham, no possvel criar uma escola de referncia quando uma
dada regio no tem nmero de alunos surdos que o justifiquem, nem to pouco
possvel deslocar uma criana surda (ou mais) para escolas de referncia muito
distantes da sua residncia, por razes intrnsecas s famlias.
Mas escolas tm o compromisso para com essas mesmas crianas de lhes
proporcionar a possibilidade de adquirir a lngua gestual como primeira lngua (L1) que
dever ser a base da qual se dever partir para a lngua oficial do pas, na sua
modalidade escrita (L2).
Sabemos que o sucesso deste processo educativo est intimamente
relacionado com um conjunto de apoios educativos alternativos que os alunos devero
beneficiar, pelo que, na impossibilidade de frequncia de escolas de referncia para a
Educao Bilingue de alunos surdos, os Agrupamentos tero que promover um
conjunto de condies bsicas de funcionamento, de forma a poderem dar uma
resposta educativa efectiva s crianas surdas.
4.2. Organizao do AE na resposta s NEE dos alunos
Apresentamos agora o quadro 12, alusivo ao segundo tema da anlise de

contedo, nomeadamente Organizao do Agrupamento de Escolas na resposta s
76
NEE dos alunos. No quadro, apresentamos as categorias, subcategorias e a

respectiva frequncia de unidades de registo.
Quadro 13 2. Tema Organizao do Agrupamento de Escolas na resposta s NEE dos alunos
Categorias
Necessidade
de criao de
parcerias
Organizao e
deciso sobre
medidas
educativas
especiais para
alunos surdos
Subcategorias
UR
SC
N. UR
Total
Directores
Coord.
Professores
Titulares
Professores
Educao
Especial
Apoio dos tcnicos da

instituio de EE aos
Agrupamentos
36
11
12
Colaborao do grupo de
EE com instituio de EE
28
15
10
TOTAL
64
26
22
27
11
PEI
51
17
19
Definio das
adequaes curriculares
36
10
15
Definio de condies
especiais de avaliao
25
12
139
20
40
22
57
Critrios de distribuio
do servio docente de
apoio a alunos surdos
TOTAL
Ao analisarmos o quadro relativo ao segundo tema do nosso estudo

constatamos que emergiram duas categorias Necessidades de criao de parcerias
e Deciso e organizao das medidas educativas especiais para alunos surdos.
Como se pode constatar, os professores entrevistados debruaram-se mais sobre a
segunda categoria, uma vez que esta rene 68,4% das unidades de registo totais
deste tema.
Se analisarmos estes resultados quantitativos por grupos profissionais,
podemos verificar os professores de EE e os Coordenadores se pronunciaram mais
em qualquer das duas categorias do que os directores e os professores titulares de
turma. Esta constatao parece indiciar uma maior preocupao dos primeiros
relativamente a questes que, na verdade, so inerentes s suas prprias funes.
Abordamos em seguida cada uma das categorias identificadas.
77
4.2.1. Necessidade de criao de Parcerias
No quadro seguinte apresentamos os resultados da categoria Necessidade de

criao de parcerias.
Quadro 14 Categoria: Necessidade de criao de Parcerias

Categ.
Subcat.
Apoio dos
tcnicos da
instituio de
EE aos
Agrupamentos
Indicadores
Dir.
Coor.
PTT
PEE
UR/i
Existncia de parceria com instituio

de EE
21
Apoio de terapeutas e tcnicos de

reabilitao atravs da parceria
15
TOTAL
11
12
36
Apoio na definio de competncias e

estratgias especficas
12
Colaborao na implementao das

Orientaes provenientes da EE
Colaborao na implementao das

Orientaes
provenientes
dos
Normativos
TOTAL
15
10
28
Necessidade
de criao de
parcerias
Colaborao do
grupo de EE
com instituio
de EE
Como se pode verificar, nesta categoria surgem duas subcategorias, das quais
a primeira (Apoio dos tcnicos da Instituio de EE aos Agrupamentos) rene um
maior nmero de unidades de registo de uma forma geral, o que tambm se verifica
numa anlise por grupos, no caso dos directores, professores titulares e professores
de EE.
Os entrevistados mostram conhecimento da existncia de parcerias entre o
agrupamento e instituies de Educao Especial e manifestam-se favoravelmente,
em relao a essa situao, salientando a necessidade de dotar as escolas dos
recursos humanos tcnicos necessrios a promoverem uma incluso eficaz, como os
seguintes excertos ilustram:
() Temos sim algumas parcerias, ns temos parceiros, na parte da sade
temos o Centro de sade, a unidade de Mafra. Temos tambm com a autarquia
e com uma unidade de EE. (CEE2)
() Temos a parceria com a instituio de EE e no sei se mais algum. Est
tudo referenciado no protocolo.(D2)
78
()A parceria com o Centro de recursos de apoio incluso da instituio de

Educao Especial do concelho. Que embora seja uma novidade a partir de
2008, j era implementado no Concelho de Mafra desde 1997.(CEE1)
Perante o quadro referido, possvel verificar que os coordenadores,

professores titulares e professores de EE se manifestam mais sobre este assunto,
provavelmente devido ao contacto directo que mantm com os representantes das
instituies, sendo que o grupo de directores, embora reconhea e conhea as
parcerias, delega nos rgos intermdios o seu funcionamento prtico.
No que concerne ao apoio directo dos terapeutas e tcnicos de reabilitao,
provenientes das parcerias estabelecidas, o grupo de professores de EE e de
coordenadores pronuncia-se mais vezes sobre este assunto, o que poder estar
relacionado com factores inerentes s suas responsabilidades enquanto docentes e
sua funo especfica nos quadros dos agrupamentos. Estes professores apontam
diversas vezes para o parco nmero de recursos existentes, mas reforando a sua
necessidade, alis como podemos observar nos seguintes excertos:
()Eu penso que essas situaes todas tm interveno directa por parte do
professor de educao especial e de tcnico do CRI, principalmente de
terapeuta da fala. Todos, penso que no h nenhum que tivesse ficado de
fora.() Os centros de recursos de apoio incluso tm muitos mais recursos
hoje, tm uma equipa tcnica e apesar, claro que ns nunca estamos
satisfeitos, ns queramos ter mais horas de TSEER, ns este ano temos 12
horas de TO para todo o agrupamento 1.(CEE1)
()Eu acho isto pouco, insuficiente para as crianas que realmente
precisam de terapeuta ocupacional. Temos uma psicloga para este
agrupamento com um horrio de cem horas para este agrupamento todo, claro
que isto insuficiente e gostaramos de muito mais e as situaes graves
precisam como eu acabei de dizer h situaes que precisam diariamente de
interveno tcnica, no chega s o professor de educao especial. (D1)
Constatamos que os entrevistados consideram que estas parcerias permitem
aos agrupamentos beneficiarem de um conjunto de profissionais, tais como terapeutas
da fala, terapeutas ocupacionais, psicloga, etc.
No entanto, na opinio de alguns dos entrevistados, esses tcnicos, para alm
de serem em nmero insuficiente, no so de todo, os que as crianas surdas mais
necessitam. Segundo alguns dos inquiridos, as especialidades de terapia da fala,
psicologia e terapia ocupacional no so suficientes para fazer face s necessidades
especficas das crianas surdas, ficando a faltar formadores e intrpretes em LGP. No
excerto transcrito de seguida confirmamos essa ideia:
() ao nvel de tcnicos especializados no temos, no existe um formador
nem um intrprete em lngua gestual, portanto os nicos tcnicos existentes
79
so os terapeutas da fala, psicloga, terapeutas ocupacionais e os docentes de

educao especial. (PEE3).
No entanto, na opinio dos entrevistados a necessidade de estabelecer
parcerias no se prende s com os apoios directos ministrados pelos profissionais das
instituies de EE. Est tambm relacionada com a colaborao entre os tcnicos das
instituies de EE e o grupo de EE dos agrupamentos, no delinear de estratgias
especficas e na definio de competncias, o que nos remete para a subcategoria
Colaborao do grupo de EE com a instituio de EE.
No que se refere esta subcategoria, so os grupos de dos coordenadores e dos
professores de EE, quem mais se refere a este assunto, sendo que os restantes
grupos no revelam grande conhecimento ou interesse nas questes relacionadas
com o apoio na definio de competncias e estratgica especfica, ou mesmo no
apoio implementao das orientaes provenientes da EE. Relegam essas funes
e responsabilidades no grupo de EE e por consequncia no professor de EE. A
transcrio do prximo excerto de uma das entrevistas claro nesse propsito:
()eu penso que num universo de cerca de 2000 alunos que o que o
agrupamento tem, 62 alunos no tm muito significado, como tal no tm
grande impacto () tudo passa muito pelo professor de educao especial,
quem pica, o professor de educao especial quem pica os professores
para isto, e quando eu digo que pica quem vai ter com o professor e diz:
tens que ter este cuidado, utiliza esta estratgia, era bom esta metodologia,
partilha materiais e elabora aquilo que necessrio porque os departamentos
esto virados para eles prprios, para os outros alunos, para os tais 1900.
(CEE1)
Em suma, podemos verificar perante os dados obtidos que as opinies dos
entrevistados vo no sentido das parcerias serem fundamentais para a organizao
das escolas, tendo em mente uma escola baseada numa filosofia inclusiva que
encoraja os docentes e outros tcnicos a provocarem ambientes de partilha e
cooperao, promovendo as estratgias mais adequadas s reais necessidades
educativas especiais das suas crianas, alis como tivemos a oportunidade de
explorar no primeiro captulo deste estudo.
importante relacionar estes resultados com as orientaes do Decreto-lei 3/2008,
o qual, no art. 30, explicita que os agrupamentos (isolados ou conjuntamente) podem
estabelecer parcerias com instituies de solidariedade social, centros de recursos
especializados e outras instituies para:
Referenciar e avaliar crianas e jovens com NEE de carcter permanente;
Desenvolver actividades de enriquecimento curricular (actividades fsicas e

prtica de desporto adaptado);
80
Desenvolver respostas educativas especiais (Braille, treino de viso, orientao

e mobilidade, terapias);
Desenvolver estratgias educativas que se considerem adequadas s NEE dos

alunos;
Desenvolver aces de apoio famlia;
Promover a transio para a vida ps-escolar (escola/emprego);
Promover a integrao em programas de formao profissional;
Preparar a integrao em centros de emprego apoiado;
Preparar a integrao em centros de actividades ocupacionais;
Outras aces englobadas no servio no docente de EE.
Se analisarmos as respostas dos inquiridos face a estes objectivos que a lei

estabelece para a criao de parcerias entre os agrupamentos e outras instituies,
foroso constatar que os professores inquiridos equacionam as parcerias sobretudo
como uma forma de os alunos com NEE terem mais apoios especializados. Com
efeito, nas entrevistas no notria uma perspectiva de trabalho conjugada entre os
docentes do Agrupamento e os profissionais das instituies parceiras. Na verdade,
mesmo os elementos dos rgos de gesto (de topo e intermdios) no parecem ter
uma ideia muito clara das finalidades das parcerias, remetendo a questo, como
vimos, para os docentes de EE.
Esta reduo do papel das instituies parceiras a um mero aumento de recursos
humanos parece empobrecedora da dinmica que se poderia criar se fosse delineada
uma estratgia comum, quer a nvel organizacional, que a nvel educativo, tendo em
conta os Programas Educativos Individuais de cada um dos alunos atendidos.
4.2.2.
Organizao
deciso
sobre
medidas
educativas
especiais para alunos surdos
No seguinte quadro, apresentamos os resultados da categoria Organizao e

deciso das medidas educativas especiais para alunos surdos.
Quadro 15 Organizao e deciso das medidas educativas especiais para alunos surdos
Categ.
Organizao
e deciso
Subcat.
Critrios de
distribuio
do servio
docente de
Indicadores
Dir.
Coor.
PTT
PEE
UR/i
Critrios de distribuio de servio

(consoante
a
especializao
dos
professores de Educao Especial e
terapeutas)
81
das medidas
educativas
especiais
para alunos
surdos
apoio a
alunos surdos
Insuficincia dos recursos humanos
21
11
27
Envolvimento do PER, do PEE e outros

tcnicos na elaborao do PEI
18
Periodicidade adequada na anlise e

reformulao de PEI
12
Dificuldades
no
envolvimento
diferentes
Departamentos
elaborao/aplicao dos PEI
dos
na
21
TOTAL
17
19
51
Segundo orientaes do normativo 3/2008
12
Introduo da Lngua Gestual Portuguesa

no currculo
10
Adequao curricular tendo por base o

currculo comum
14
TOTAL
10
15
36
Necessidade de condies especiais de

avaliao
16
Uso de formas desadequadas de avaliao

para os alunos surdos
TOTAL
12
25
TOTAL
PEI
Definio das
adequaes
curriculares
Definio de
condies
especiais de
avaliao
No que concerne categoria relacionada com a Organizao e deciso das

medidas educativas especiais para alunos surdos surgiram quatro subcategorias:
Critrios de distribuio do servio docente de apoio a alunos surdos, Programa
Educativo Individual, Definio das adequaes curriculares e Definio de
condies especiais de avaliao.
Constatamos que na referida categoria, a subcategoria que regista mais
unidades de registo (51) aquela que se refere elaborao do Programa Educativo
Individual (PEI) em detrimento das subcategorias Definio das adequaes
curriculares, Critrios de distribuio do servio docente de apoio a alunos surdos e
da subcategoria Definio de condies especiais de avaliao.
Relativamente subcategoria Critrios de distribuio do servio docente de
apoio a alunos surdos realamos a particular ateno quanto a este assunto, por
parte de dois dos grupos de profissionais inquiridos, os professores de EE e os
coordenadores.
82
Apurmos opinies distintas dos grupos referidos, ou seja, enquanto o grupo

de coordenadores refora que um dos critrios de distribuio do servio do docente
estar relacionado com especializao dos professores de EE, j o grupo de
professores de EE aponta para uma inexistncia ou desconhecimento de critrios
rigorosos nesse sentido. Para uma melhor compreenso transcrevemos abaixo uma
dessas opinies:
()penso que especializados a trabalhar com esses alunos (surdos), no no
domnio da surdez, com outras especializaes()a coordenadora de
educao especial organiza e reorganiza e distribui os alunos conforme a
professora entende()Portanto no sei quais so os critrios que utiliza.
(PEE1)
Contrariamente a esta opinio, uma das coordenadoras inquiridas menciona o
seguinte:
()se temos algum com formao em lngua gestual, ou nesta rea, embora
seja do grupo 910, claro que canalizamos.(CEE1)
Ao contrrio da opinio anterior, esta participante refere que a formao
complementar dos professores de EE (ex: cursos de LGP e respectivos nveis) tida
em conta, embora estejam os dois grupos de profissionais de acordo, quanto
inexistncia de um professor de EE especializado em surdez (920) nos agrupamentos.
Esta contradio nas opinies poder decorrer da falta de comunicao entre
os rgos intermdios e os professores, no tendo os primeiros dado conhecimento
aos segundos dos critrios usados, ou pode corresponder a uma real ausncia de
critrios de distribuio. Ainda relativamente a esta matria interessante verificar que
os professores titulares de turma no emitiram qualquer opinio nesse sentido e que o
grupo de directores remete mais uma vez essas decises para o grupo de EE e
respectiva coordenadora. Apresentamos a seguinte transcrio de uma das
entrevistas a um dos directores de forma a explicitarmos esta ideia:
() Relativamente a essa matria no sei, uma matria demasiadamente
especfica, no fao a mnima ideia. Teria sempre de ouvir a coordenadora do
ensino especial. (D1)
Apurmos que todos os professores de educao especial a trabalhar com
crianas com NEE eram portadores de especializao em diversos domnios, mas no
conseguimos concluir se a distribuio de servio estava relacionada com a
especializao de cada um.
Segundo a opinio de um outro inquirido, os professores de educao especial
especializados nos problemas de comunicao devero ser canalizados para o
trabalho especfico com as crianas surdas.
83
()Temos um caso de uma colega especializada em problemas de

comunicao e com doutoramento na rea e quando temos um caso desses
(surdez) a ela que recorremos. (CEE2)
Nesta subcategoria, a dualidade de opinies foi constante nos participantes do
estudo, o que nos leva a concluir que ao nvel da distribuio de servio os
agrupamentos ou no tm critrios definidos, ou no atribuem a importncia
necessria ao perfil da criana ou ento os professores desconhecem-nos.
Ainda, relativamente subcategoria distribuio de servio foi possvel aferir
que das (27) unidades de registo, (21) estavam relacionadas com a insuficincia de
recursos humanos. Mais uma vez os entrevistados destacam os recursos humanos
especializados como factor preponderante para o sucesso educativo das crianas
surdas. Nas transcries seguintes podemos confirmar a ideia.
()era necessrio um professor especializado na rea () era necessrio um
reforo do tcnico especialista da terapeuta da fala. (CEE1)
()Deveriam abrir uma vaga em 920, em domnio de surdez e no h
vaga()Para alm desse professor, ter terapeutas da fala disponveis para
trabalhar com esses alunos.(PEE1)
Em sntese, podemos concluir que nem todos os agrupamentos possuem os
critrios de distribuio de servio clarificados, quanto adequao dos tcnicos
especializados s crianas com NEE, no espectro dessa especializao. Assim como,
podemos verificar que os diferentes grupos de profissionais so unnimes na opinio
referente insuficincia de recursos humanos especializados, para fazer face
incluso de alunos surdos na escola regular. Mais uma vez aspectos relacionados com
a organizao provenientes da liderana so levantados, na medida que dever existir
nas escolas um critrio orientador da aco dos recursos da educao especial, de
forma a clarificar a prestao dos servios, mediante objectivos, dos quais se destaca
o de contribuir para a igualdade de oportunidades de sucesso educativo para todas as
crianas e jovens (ponto 2, alnea a, Despacho-conjunto n. 105/97)
Relativamente segunda subcategoria, os professores demonstram possurem
conhecimento de quem elabora e coordena o PEI, alis como se pode verificar nos
excertos seguintes:
()O coordenador do PEI, o professor titular de turma()os encarregados
de educao e outros tcnicos envolvidos no processo. Se o menino foi
avaliado pela psicloga do agrupamento, a psicloga tambm participa na
elaborao do PEI, e outros tcnicos. (PEE1)
() Sei que o PEI tem de ser elaborado pelo professor titular da turma em
colaborao com o professor de educao especial e outros tcnicos quando
existem, mas a responsabilidade sempre do professor titular. (D2)
84
()O 3/2008 no to recente quanto isso. Existe uma cultura a ser

modificada que tenha mais a ver com uma interveno directa dos professores
titulares de turma, que tm que assumir que tm a coordenao do PEI e que
tm outras responsabilidades que no tinham h 3 anos atrs.(CCD1)
Com efeito, segundo Decreto-Lei n 3/2008, Na educao pr -escolar e no 1.
ciclo do ensino bsico, o programa educativo individual elaborado, conjunta e
obrigatoriamente, pelo docente do grupo ou turma, pelo docente de educao
especial, pelos encarregados de educao e sempre que se considere necessrio,
pelos servios referidos na alnea a) do n. 1 e no n. 2 do artigo 6., sendo submetido
aprovao do conselho pedaggico e homologado pelo conselho executivo (n1, art.
10) e O coordenador do programa educativo individual o educador de infncia, o
professor do 1. ciclo ou o director de turma, a quem esteja atribudo o grupo ou a
turma que o aluno integra. (n1, art. 11)
Ao verificarmos os dados por grupos de professores, deparamo-nos com
valores muito aproximados entre o grupo de directores e o grupo de professores
titulares, situao idntica no que diz respeito aos grupos de professores de EE e
coordenadores. Se por um lado, temos os professores de EE e coordenadores a
pronunciarem-se mais sobre o envolvimento do professor de ensino regular, do
professor de educao especial e outros tcnicos, na elaborao do Programa
Educativo Individual, por outro, temos os directores e professores a incidir sobretudo
na responsabilidade ao grupo de EE. Relativamente a esta ideia, vejamos os
seguintes excertos dos coordenadores e professores de EE:
() A legislao bem clara, o professor de educao especial em
colaborao, quem elabora a equipa tcnica, professor de educao
especial, professor titular de turma, estes trs tm que elaborar o PEI. Claro
com a presena do encarregado de educao. (CEE1)
()O coordenador do PEI, o professor titular de turma, o professor de
educao especial coopera na realizao e na reformulao, caso seja
necessrio. (PEE1)
()O PEI inicial j vinha no dossier e eu tenho feito as reformulaes e as
reavaliaes com o professor de ensino especial() temos tambm as
terapeutas que renem trimestralmente connosco. (PT1)
Relativamente periodicidade de anlise e reformulao do PEI, todos os

grupos de profissionais entrevistados manifestam possurem conhecimento no que
respeita ao procedimento, conforme se pode comprovar nos excertos apresentados:
() Penso que o ideal No sei se haver alguma periodicidade ou timing
obrigatrio para reformular. Penso que tem que ser medida que as
necessidades vo surgindo e que os intervenientes o entendam. Deveria ser
85
assim, no sei se existe alguma coisa estabelecida mas deveria ser assim. Da
mesma maneira que os PCT da turma tm de ser reformulados esses tambm
o deveriam ser. (D2)
() Sempre que se justifique. Sempre que haja uma alterao ao nvel do
perfil de funcionalidade do aluno ou sempre que se verifique que h ali
qualquer coisa que justifica a alterao das medidas adoptadas, reformula-se o
PEI. (CEE1)
() O PEI feito na maior parte das vezes por dois anos, mas caso seja
necessrio, reformulado e adequadas as medidas no PEI. Trimestralmente
feita a avaliao das medidas educativas delineadas para esse aluno. (PEE1)
() Normalmente revisto sempre que a criana transita de ciclo, mas se
houver alguma alterao, alguma necessidade de alterar alguma medida pode
ser antes. (PEE3)
Com efeito, o Decreto-lei 3/2008 prev que o PEI possa ser revisto a qualquer
momento, sendo obrigatria a sua reviso no final de cada nvel de educao/ensino e
no final de cada ciclo do EB. Prev ainda que a avaliao das medidas do PEI seja
realizada em cada um dos momentos de avaliao sumativa da escola.
No que concerne ao envolvimento dos diferentes departamentos na elaborao
e aplicao dos PEI, bem como na delineao de estratgias, os professores
inquiridos manifestaram opinies que no mostram um grande envolvimento desses
mesmos departamentos no processo, sendo mais uma vez os grupos dos
coordenadores e professores de EE os mais crticos quanto a essa matria, como se
pode verificar nos excertos seguintes:
()eu penso, que cada departamento curricular est muito virado para
dentro do seu prprio departamento e muito pouco, assim como todo o
agrupamento() Portanto educao especial que batem porta, mas
depois delegam na educao especial, acham que pronto, estes que resolvam,
que resolvam as situaes e no procuram, no aceitam muito bem quando
ns lhes tentamos explicar (CEE1)
() No, no tem a envolvncia dos diferentes departamentos, praticamente
do professor de educao especial e do professor ou educador titular ()
normalmente so solicitadas sugestes ou objectivos mas nunca h muita
envolvncia por parte dos departamentos. (PEE3)
() Todos os documentos que este agrupamento tem, foram elaborados e
concludos, mas todos partiram do grupo de educao especial, a sua
estrutura, a maneira como esto, o que que tem de ser preenchido, claro que
com algumas orientaes de cima, do ministrio () so documentos
elaborados e aprovados em grupo de educao especial e posteriormente
aprovados e reunio de Conselho Pedaggico, tendo os restantes professores,
professores titulares e directores de turma acesso a eles. (CEE2)
Em suma, legtimo constatar que os professores entrevistados possuem
conhecimento acerca dos procedimentos de elaborao e concretizao dos
86
Programas Educativos Individuais dos alunos com NEE. Nas entrevistas, referem a
envolvncia necessria dos diferentes agentes educativos e so crticos em relao
ausncia desse envolvimento por parte dos departamentos. Como vimos no primeiro
captulo deste estudo, os programas educativos decorrem da avaliao especializada
e devero incluir o planeamento de formas especficas pelas quais os alunos com
NEE, tenham acesso ao currculo comum (Madureira e Leite, 2003).
Na subcategoria relacionada com a Definio das adequaes curriculares
encontramos 36 unidades de registo, que incidem sobre os indicadores seguintes: os
normativos institucionais, a introduo da LGP no currculo e a adequao curricular
tendo por base o currculo comum.
No primeiro indicador mencionado, as opinies dos inquiridos so unnimes
quanto relevncia e necessidade de seguir as orientaes dos normativos,
mencionando sobretudo o Decreto-lei 3/2008, como se pode ver pela frequncia das
unidades de registo, que semelhante nos quatro grupos de docentes. A partir dos
seguintes excertos podemos verificar essa unanimidade:
()adequaes para estes alunos tal como est na lei. (CEE1)
() as adequaes ao nvel do primeiro ciclo basicamente ser, acho que
passa muito pela introduo da LGP, alis como est determinado no
normativo 3/2008. (PEE2)
No que respeita introduo da lngua gestual no currculo da criana surda,

podemos constatar que somente os professores de EE opinaram, no sentido de
atriburem alguma relevncia e pertinncia a este factor. O grupo profissional dos
directores no emitiu qualquer opinio, enquanto os grupos de coordenadores e
professores
titulares
apenas
apresentaram (1)
(2)
unidades
de
registo
respectivamente. Transcrevemos de seguida a nica opinio dos coordenadores:

()se for um aluno surdo a linguagem gestual. (CEE1)
Esta situao poder estar relacionada com vrios aspectos, tais como, nveis
de conhecimento da especificidade da criana surda, nveis de envolvncia por
relao directa com as funes exercidas, maior sensibilidade e por fim um maior
sentido de responsabilidade relativo a estas crianas.
De facto, a Lngua Gestual Portuguesa faz hoje parte integrante do currculo
dos alunos surdos e tem um programa prprio, sendo leccionada por formadores
devidamente certificados para o efeito. Estes docentes, porm, parecem v-la apenas
como um meio de comunicao (como referimos no 1 tema) e no como uma
disciplina a ler aprendida e estudada, como qualquer outra lngua. Com efeito, apenas
87
os professores de EE percepcionam a LGP deste modo, como se pode observar nos

excertos que seguem:
() necessitam da lngua gestual principalmente, para adquirirem os
conhecimentos e poderem participar em todas as actividades e todas as
estratgias tm de ser propostas considerando a lngua gestual como a sua
lngua materna. (PEE2)
()As adequaes que eu considero necessrias, adequaes curriculares,
para uma criana com surdez, dever passar pela Lngua Gestual Portuguesa.
(PEE1)
() teremos de considerar a Lngua Gestual como a sua primeira lngua e de
pois as adequaes no processo de avaliao, onde nem sempre tido em
conta a oralidade e depois os meios de tecnologia, para existir comunicao
entre o professor e o aluno. (PEE3)
Esta necessidade de introduzir nas adequaes curriculares a LGP como

constituinte efectiva do currculo dos alunos surdos, indo de encontro ao explorado no
nosso enquadramento terico, quando nos referimos possibilidade da escola
promover a participao plena na vida escolar, criando situaes de promoo de acto
comunicativo naquela que ser a sua lngua natural, ser fundamental para o
desenvolvimento e aprendizagem da criana surda.
Ao nvel das adequaes curriculares, os dados obtidos mostram que os
professores atribuem relevncia s adequaes balizadas pelo currculo comum. Ao
verificarmos o quadro 15, podemos constatar que mais uma vez so os grupos de
professores de EE e coordenadores que maior evidncia atribuem ao indicador
relacionado com esse aspecto, apresentando ambos (5) unidades de registo, seguido
pelos directores que apresentam (3) unidades de registo, por ltimo temos os
professores titulares que apresentam somente (1) unidade de registo. Podemos
observar algumas das opinies manifestadas:
()e fazendo as aquisies curriculares necessrias()()crianas faam as
aquisies das aprendizagens do currculo normal() (PEE1)
() tida em conta e pensada, mas se calhar da mesma forma como disse
pouco em relao outra questo, dever ser mais sistematizada, embora no
que diz respeito ao 1. ciclo isso est definido, o que que so? O que que
deve ser o mnimo? Quais so as metas intermdias para os alunos? Aqueles
alunos do 3/2008 que tm de cumprir o currculo mnimo. Isso est
estabelecido e sabe-se quais so as metas. (CCD1)
()porque se pretende que o aluno faa um percurso escolar normal at ao
12. ano, que tenha sucesso educativo no lhe devemos retirar, devemos lhe
dar o mesmo que os outros. (CEE1)
88
Um professor titular emitiu uma opinio, reforando a necessidade de

estabelecer as metas dos currculos, consoante as determinaes dos servios
centrais, conforme se pode verificar no seguinte excerto:
()Dado que a ministra lanou as nossas metas de aprendizagem, estamos a
basearmo-nos nessas metas de aprendizagem nacionais, alis sempre foram
as metas nacionais() no reduzimos em lado nenhum, aumentar muito
menos. (PT1)
Tendo em conta as opinies expressas, possvel perceber que os
professores inquiridos consideram que as adequaes curriculares no devem
constituir uma reduo do currculo comum. Esta ideia parece-nos importante, uma
vez que a medida educativa a aplicar aos alunos surdos sem perturbaes associadas
a adequao curricular e no o currculo especfico individual. As adequaes
curriculares, como vimos no primeiro captulo correspondem a percursos diferenciados
para acesso ao currculo comum e no alterao ou reduo das competncias
finais de ciclo que constam nesse currculo (Roldo, 1999; Madureira e Leite, 2003).
Neste sentido, a substituio de objectivos por outros do mesmo nvel sempre
prefervel eliminao ou simplificao dos objectivos e dos contedos. Por exemplo,
a introduo da LGP como disciplina substitui de algum modo a componente oral da
Lngua Portuguesa (Leite, 2005).
No entanto, os dados obtidos mostram que os principais agentes curriculares,
os professores titulares de turma, no se pronunciam muito sobre nenhum dos
indicadores relativos a esta subcategoria. Este aspecto preocupante, porque parece
indiciar algum desinteresse (ou, no mnimo, desconhecimento) sobre um assunto que
lhes diz particularmente respeito. Com efeito, por muito importantes que sejam as
opinies dos directores, coordenadores e professores de EE, aos professores
titulares de turma que cabe o planeamento e gesto do currculo e, sem o seu
envolvimento, no possvel o sucesso educativo dos alunos surdos em situao de
incluso.
Ainda dentro deste tpico, de sublinhar a ausncia de referncias a
estratgias e recursos especficos para promover a aprendizagem dos alunos surdos
em sala de aula. Um dos entrevistados evoca a medida educativa f) Tecnologias de
apoio no no sentido de ser um dispositivo facilitador que se destina a melhorar a
funcionalidade e a reduzir as dificuldades do aluno, mas como recurso informtico
confinado a um simples computador pessoal. Transcrevemos algumas das opinies:
() Tem uma adequao curricular, tem adequao na avaliao e tem
tecnologias de apoio, no entanto ele nega-se, no quer ir, no quer ir ao
computador no sei porqu. (PT1)
89
Em sntese, urge afirmar que tambm nesta subcategoria existe uma maior
envolvncia de dois dos grupos de profissionais, os professores de EE e os
coordenadores, embora os restantes grupos no se mantenham totalmente alheios s
questes. Os professores manifestam a sua opinio no que respeita s adequaes
curriculares, seguindo as orientaes do normativo em vigor, reforando a
necessidade de introduo da LGP no currculo da criana surda. Apontam o modelo
bilingue como o ideal para o ensino da criana surda, onde surge a lngua gestual
como primeira lngua e base para a interiorizao da segunda lngua (L2) na sua
modalidade escrita, indo de encontro ao defendido por diversos autores, como tivemos
a oportunidade de explorar no nosso enquadramento terico (Almeida, Cabral, Filipe,
& Morgado, 2009).
Para alm destas concluses, podemos tambm aferir segundo as opinies
dos entrevistados, que as questes relacionadas com as adequaes curriculares
tendo por base o curriculo comum, tambm so ponderadas e mencionadas. Recordese Madureia e Leite (2003),
...As adaptaes curriculares individualizadas correspondem a ajustamentos
do projecto curricular de turma a necessidades especficas de determinados
alunos, mas sem pr em causa os objectivos gerais para cada ciclo de
escolaridade. (p.104).
Principalmente os grupos de profissionais dos coordenadores e professores de
EE apontam a sua opinio no sentido de as escolas aplicarem nas suas salas de aula
uma adequada flexibilizao curricular, adaptada aos diferentes alunos que dela
pertencem, que se ir materializar num conjunto de diferentes tipos de apoio
pedaggico (Madureia e Leite, 2003).
Constatamos que na generalidade, todos os grupos de profissionais inquiridos
assumem que as adequaes curriculares devero ter como base, o currculo comum,
e que estas devero resultar de uma adequada articulao entre os diferentes agentes
educativos, que a partir de uma avaliao especializada
resultar num PEI. No
entanto, os resultados mostram que os professores e directores continuam a delegar

uma maior carga de responsabilidade nos professores de EE, no que respeita
adequao curricular, o que inviabiliza um pouco o trabalho de cooperao e
articulao que dever existir e materializar-se em documentos como o Projecto
Curricular de Turma ou o PEI.
Com efeito, como vimos no primeiro captulo deste estudo, as questes
relacionadas com os pincipios da escola inclusiva surgem como pilares orientadores
dos estabelecimentos de ensino, que se materializam no projecto educativos dessas
mesmas escolas. Focmos ainda que essa definio de prncipios no termina em
90
documentos como o projecto educativo, antes pelo contrrio, ganha corpo em outros
documentos, tais como o projecto curricular de turma (Coll, 1989). Neste sentido, ser
determinante que exista um trabalho de verdadeira parceria entre esses mesmos
agentes, elegendo como um dos principais actores neste processo o professor titular
de turma32. Da que o relegar essas competncias no professor de EE no far grande
sentido se quisermos promover uma escola efectivamente inclusiva.
Relativamente ltima subcategoria Definio de condies especiais de
avaliao constatamos que a maior parte dos entrevistados tm a noo da sua
necessidade, quando confrontados com a realidade dos alunos surdos, como se pode
ver nos excertos seguintes:
()Agora obvio que se for um aluno com dfice auditivo no se deve ()
para ver que ele v () depende das situaes, muito difcil falar adequaes
na generalidade porque h alunos mais do que adequaes curriculares
precisam de condies especiais de avaliao. (CEE1)
()Depende da necessidade da criana, poder passar por uma avaliao
mais escrita do que oral. Isso tudo contemplado na medida de adequaes
no processo de avaliao. Porque as prprias adequaes curriculares quando
so planificadas, os objectivos, as estratgias, a durao e a avaliao, isso
tudo interligado. (CEE2)
Como j referimos, os professores entrevistados na sua generalidade
manifestam a necessidade de aplicao desta medida educativa especial, sendo que
dois dos grupos de profissionais apresentam um maior nmero de unidades de registo
neste indicador, o grupo dos professores de EE e coordenadores.
Apenas os grupos de professores de EE e professores titulares apresentam
opinies no sentido da aplicao de formas desadequadas de avaliao, isto no que
respeita especificidade dos alunos surdos. Uma das participantes deste estudo
relaciona a forma desadequada de avaliao com as adequaes curriculares
estabelecidas no PEI das crianas surdas, como tambm com as estratgias utilizadas
pelos professores, conforme podemos verificar no seguinte excerto:
() Ao nvel da avaliao, para crianas com surdez, tambm no esto a
utilizar as estratgias mais correctas. A criana com surdez deste agrupamento
provavelmente ir fazer uma reteno, porque as competncias que deveriam
estar a ser desenvolvidas no esto a ser desenvolvidas porque no esto a
utilizar as estratgias correctas e adequadas. Por isso a criana ser retida e
penalizada por no ouvir o suficiente para fazer as aquisies que deveria
fazer. (PEE1)
Em sntese, constatamos que os professores sentem necessidade da aplicao
e definio das condies especiais de avaliao, no que diz respeito aos alunos
32
Ou director de turma no caso do 2. e 3. Ciclo
91
surdos, embora nos seus discursos nunca tenham mencionado a que se referiam
concretamente essas adequaes no processo de avaliao.
Sintetizando os resultados, possvel concluir que os entrevistados

manifestam:
A aceitao das crianas com NEE nas escolas regulares est condicionada
existncia de recursos humanos e materiais existentes, nveis de
conhecimento do perfil de funcionalidade das crianas, nveis formao dos
professores sobre as patologias das crianas e ao nvel das orientaes
provenientes dos servios centrais;
Benefcios na incluso, nomeadamente ao nvel dos aspectos relacionados
com a socializao por parte das crianas com e sem NEE;
Desvantagens na incluso, nomeadamente quando referem as opinies de
alguns dos encarregados de educao das crianas sem NEE, no sentido das
crianas com NEE perturbarem o normal funcionamento das aulas;
Aceitao da incluso dos alunos surdos, mediante a existncia dos recursos
humanos tcnicos (ex. professores de EE do quadro 920, intrpretes e
formadores de LGP) especializados conjuntamente a um nvel elevado de
conhecimento dos professores de 1. Ciclo do Ensino Bsico, acerca da
especificidade da criana surda;
Dificuldades relativas comunicao e aprendizagem dos alunos surdos, por
impossibilidade de acesso dos alunos sua lngua natural; pela existncia de
turmas com um elevado nmero de alunos e por ausncia de espaos fsicos
adequados s especificidades da criana surda;
Necessidade da criana surda frequentar escolas com unidades de
referncia para o ensino bilingue dos alunos surdos; e, simultaneamente,
dificuldade de acesso dos alunos do concelho a essas escolas, bem como o
reconhecimento da impossibilidade de criao de escola de referncia quando
o nmero de crianas surdas escasso;
92
Necessidade de uma melhor articulao entre as instituies parceiras e os

Agrupamentos, no que concerne ao tipo de apoios a prestar s crianas
surdas, quer em termos de definio de estratgias de interveno, como ao
nvel da definio das medidas educativas a aplicar;
Necessidade de uma maior clareza na definio dos critrios de distribuio
do servio, tendo em conta as patologias das crianas com NEE e as
especialidades dos tcnicos intervenientes;
Necessidade de maior envolvncia dos diferentes departamentos dos
agrupamentos, na definio das medidas educativas a aplicar s crianas
surdas, bem como na clarificao das adequaes curriculares e adequaes
no processo de avaliao.
Deste elenco de opinies, preocupaes, constataes e necessidades, parece

possvel concluir que os professores entrevistados tm uma viso realstica sobre as
condies de atendimento s crianas surdas nos Agrupamentos sem Escolas de
Referncia para a Educao Bilingue destes alunos. No entanto, a assumpo de que
a Escola de Referncia seria a situao ideal para os alunos, reconhecendo em
simultneo a dificuldade da sua criao no concelho ou da frequncia pelos alunos
daqueles que existem, parece dar origem a alguma inconsistncia na forma como
levado a efeito o atendimento a estes alunos, no se tornando evidente a procura de
solues inovadoras para resolver ou, no mnimo, melhorar, a situao.
93
CAPITULO 5 Consideraes Finais
Este estudo visou conhecer a percepo dos professores no terreno sobre a

incluso de alunos surdos em Agrupamentos que no tm Escolas de Referncia para
a Educao Bilingue destas crianas e jovens e as condies em que o atendimento
realizado nesses Agrupamentos. Para tal, seleccionmos 3 Agrupamentos de um
Concelho do distrito de Lisboa com caractersticas especficas, uma vez que tem uma
forte componente rural. Nesses agrupamentos, fomos saber a opinio de Directores,
Coordenadores de rgos intermdios, de docentes de Educao Especial e de
professores titulares de turma do 1 CEB.
Procuraremos agora extrair algumas concluses relativamente aos objectivos
especficos delineados neste estudo.
Em primeiro lugar, pretendamos conhecer a percepo dos vrios agentes
educativos (directores ou elementos de rgos de gesto, docentes que trabalham
com alunos surdos) sobre a incluso dos alunos surdos em turmas regulares do 1
CEB.
Os resultados obtidos mostram que os participantes deste estudo concordam e
aceitam a incluso de uma forma geral, embora apresentem factores condicionantes a
essa mesma incluso. Esses condicionantes relacionam-se sobretudo com as
condies que as escolas devero possuir ao nvel dos recursos humanos e materiais
e com as caractersticas das prprias crianas. Com efeito, alguns docentes
questionam a incluso de alunos com problemticas graves. Neste questionamento,
porm, as dvidas sobre a viabilidade do sucesso da incluso desses alunos surgem
relacionadas a ausncia de recursos humanos e materiais nas escolas regulares, pelo
que de algum modo, os dois aspectos se entrecruzam.
Como tal, ser imprescindvel que as escolas na sua estrutura organizacional
visem adequar os seus quadros com os tcnicos necessrios, de forma a
responderem s efectivas necessidades educativas especiais das crianas que tm no
seu seio. Com efeito, o desenvolvimento de uma pedagogia adequada s
necessidades dos alunos exige um compromisso da liderana da escola/agrupamento
e no apenas o investimento dos professores que trabalham directamente com os
alunos.
Neste sentido, necessrio que as lideranas dos Agrupamentos (direco e
rgos intermdios) sejam capazes de optimizar os recursos existentes, ou mesmo
gerar novos recursos, envolvendo todos os agentes educativos, inclusive aqueles que
provm de outras instituies e exercem ao abrigo de parcerias. O trabalho a
94
desenvolver dever ser sistematizado, baseado na responsabilizao da tomada de

decises, como tambm na cooperao e partilha de experincias e de saberes.
A concordncia dos docentes com a incluso ainda condicionada pela falta
de formao dos agentes educativos, mormente no caso da surdez, e com a
necessidade de conhecer o perfil de funcionalidade dos mesmos. Neste sentido,
parece importante que os docentes de educao especial e os tcnicos de outras
instituies que exercem funes nas escolas ao abrigo das parcerias organizem
sesses de formao interna e reunies para discusso de casos que possam
contribuir para que todos os agentes educativos se sintam mais informados e mais
seguros para planear, intervir e avaliar os alunos surdos.
Por outro lado, os inquiridos salientam sobretudo a socializao como
vantagem da incluso para os alunos com NEE em geral e para os surdos
especificamente. Esta valorizao da socializao como consequncia da incluso
pode significar uma certa desvalorizao das aprendizagens que estes alunos podem
e devem realizar com os seus pares e, em ltima instncia, revelar alguma falta de
expectativas relativamente ao seu sucesso escolar.
No que respeita incluso de alunos surdos em particular, a questo da falta
de condies humanas e materiais coloca-se de forma ainda mais evidente do que em
relao aos alunos com NEE em geral, uma vez que os docentes entrevistados
sublinham muito claramente a ausncia de professores com especializao em surdez
e de formadores e intrpretes de LGP. Sabemos que formao profissional de todos
os agentes envolvidos na comunidade educativa crucial para que exista um
verdadeiro atendimento educativo s crianas com e sem necessidades educativas
especiais, pois dota-os de ferramentas para planear, intervir e avaliar de forma mais
fundamentada e reflectida, possibilitando-lhes ainda efectuar um trabalho de
colaborao e cooperao que vise um adequado equilbrio entre as dificuldades de
aprendizagem dos alunos e a procura das respostas adequadas.
Coerentemente, os docentes salientam a discrepncia entre as situaes
vividas nos seus agrupamentos e as situaes ideais pressupostas na legislao e
orientaes em vigor, as quais foram pensadas para as Escolas de Referncia para a
Educao Bilingue de Alunos Surdos.
Neste sentido, ao abordar as dificuldades na comunicao e aprendizagem dos
alunos surdos, os docentes do especial nfase, mais uma vez, falta de pessoal com
conhecimento de LGP. A ausncia destes profissionais nos agrupamentos leva a que
os alunos surdos no tenham acesso sua lngua natural e dificulta a sua
aprendizagem.
95
Por outro lado, mostram tambm um certo realismo na anlise das dificuldades
de criao de Escolas de Referncia em Agrupamentos com poucos alunos surdos e
na compreenso dos problemas levantados pela deslocao das crianas, todos os
dias, para Escolas de Referncia muito distantes.
O segundo objectivo do estudo visava conhecer as formas de organizao
desenvolvidas pelos Agrupamentos sem Escolas de Referncia para dar resposta aos
alunos surdos do 1 CEB em situao de incluso. Tendo em conta os resultados
relacionados com o primeiro objectivo, esta questo ganha especial relevncia.
Para a organizao das respostas educativas aos alunos surdos, os docentes
entrevistados, independentemente das funes que exercem no Agrupamento, deram
relevncia
parcerias
estabelecidas
com
instituies
da
comunidade,
nomeadamente os Centros de Recursos para a Educao Especial.

Estas parcerias foram criadas com o intuito de dotar os referidos agrupamentos
de quadros tcnicos especializados (ex. terapeutas da fala, terapeutas ocupacionais,
psiclogo, etc.), assim como de promoverem com esses tcnicos sesses de partilha
de conhecimentos para delinearem a escolha de mtodos, a escolha de estratgias e
as linhas orientadoras no que concerne aos PEI. No entanto, os docentes inquiridos
referem que os recursos tcnicos disponibilizados pelos protocolos existentes no so
suficientes para o nmero de crianas com NEE existentes nos agrupamentos, bem
como reforam que os tcnicos disponibilizados no vo ao encontro s
especificidades da criana surda.
Por outro lado, estas parcerias parecem ser entendidas essencialmente como
uma acumulao de apoios (especialmente os apoios que o agrupamento no pode
proporcionar, como os da terapia). Com efeito, o contacto entre os docentes e os
tcnicos restringe-se ao grupo de docentes de EE e, mesmo estes, tm uma
colaborao limitada. Neste sentido, parece ser necessria uma optimizao das
parcerias em curso, de modo a que se crie uma verdadeira equipa de trabalho para
avaliar e intervir com os alunos.
Esta constatao no se limita aos tcnicos provenientes das instituies com
as quais o agrupamento criou parcerias. Na verdade, parece possvel afirmar que no
notria a existncia de uma cultura de cooperao e colaborao na elaborao das
linhas orientadoras face incluso, o que pode implicar alguma descoordenao na
forma como se organiza a resposta educativa a estes alunos.
Com efeito, face aos resultados obtidos, constata-se que continuam a ser
atribudas praticamente todas as responsabilidades no processo de incluso das
crianas com NEE ao grupo de docentes de Educao Especial, sobretudo por parte
dos professores do ensino regular e dos directores dos agrupamentos. No entanto,
96
como a maior parte dos autores sugere, para existir uma viso de reconhecimento e
satisfao das necessidades das crianas, que valorize factores contextuais e
estruturais, todos os agentes educativos devero estar implicados, pois s assim ser
possvel promover um processo de ensino e aprendizagem capaz de superar as
dificuldades das crianas.
Como tal, fundamental que os rgos de gesto das escolas assumam as
suas responsabilidades relativamente incluso e promovam no seu corpo de
docentes, uma filosofia de partilha, cooperao e responsabilidade, que resultar na
resposta adequada s necessidades manifestadas pelas crianas com ou sem NEE.
As respostas educativas devem surgir de momentos de planificao cooperativa, onde
todos os agentes educativos se sintam implicados.
Este trabalho cooperativo resultar no apenas em planeamento curricular
adaptado aos diferentes alunos, mas tambm na materializao de um conjunto de
apoios pedaggicos e tcnicos, sustentados por um currculo comum. Poder ainda
proporcionar s escolas a possibilidade de verificarem as suas necessidades face
incluso das diferentes crianas com NEE, perspectivando-lhes quer o nmero, quer o
tipo de recursos humanos e materiais necessrios.
O terceiro objectivo do estudo visava identificar as medidas educativas
especiais seleccionadas para dar resposta s necessidades dos alunos surdos em
turmas inclusivas do 1 CEB e as formas de adequao curricular desenvolvidas
nesse contexto.
Constatmos que, na elaborao dos Programas Educativos Individuais dos
alunos com NEE, embora os docentes recorram a algumas das medidas educativas
previstas na actual legislao, como as adequaes curriculares e adequaes no
processo de avaliao, no clarificam na entrevista em que consistem essas medidas.
Relativamente s adequaes curriculares para alunos surdos, reforam a
necessidade de colocar no currculo das crianas a LGP, como primeira lngua. No
entanto, entendem que sem os tcnicos necessrios, que neste caso sero os
formadores e intrpretes de LGP, no ser vivel introduzir a LGP nos currculos das
crianas surdas em escolas regulares.
Esta dualidade de perspectiva cria um fosso no processo, j que, por um lado,
se colocam nos PEI das crianas as adequaes curriculares e, por outro lado, essas
adequaes no podem ser colocadas em prtica convenientemente, comprometendo
assim o processo de comunicao e aprendizagem da criana surda.
Por ltimo, pretendamos identificar as necessidades dos Agrupamentos sem
Escolas de Referncia para Educao Bilingue para dar resposta s Necessidades
Educativas Especiais dos alunos surdos.
97
Apesar de os resultados obtidos no poderem ser generalizados, constatmos

que o modelo de incluso adoptado pelos trs agrupamentos semelhante em muitos
aspectos.
Segundo a opinio dos participantes do estudo, a realidade destes
agrupamentos est longe do ideal e so necessrias mudanas estruturais e
educacionais.
Assim, da recolha de dados realizada, parece-nos que estes agrupamentos sem
Escolas de Referncia para a Educao Bilingue de Alunos Surdos, para apoiar
efectivamente os alunos surdos, necessitam de:
profissionais formados especificamente para o apoio a esta populao

(professores especializados em surdez; formadores de LGP e intrpretes);
maior envolvimento dos directores nos problemas especficos da surdez, de

modo a que estes solicitem, junto dos rgos competentes, os profissionais
necessrios para o atendimento a estas crianas;
optimizao das parcerias com outras instituies, visando um efectivo trabalho

colaborativo e no apenas uma acumulao de apoios;
maior envolvimento de todos os profissionais envolvidos no planeamento,

interveno e avaliao do trabalho a realizar com estes alunos, atravs de um
trabalho cooperativo sistematizado e eficaz;
planeamento de adequaes curriculares claras e exequveis, incluindo as

estratgias a desenvolver na sala de aula e dos diversos apoios, visando a
aquisio e desenvolvimento das competncias definidas para o ciclo em que
os alunos se encontram matriculados;
organizao de sesses de formao e discusso sobre os aspectos

especficos da surdez, superando dvidas e inseguranas dos professores sem
formao neste domnio.
Urge a necessidade de, uma vez por todas, das escolas/agrupamentos procurarem
colocar nos seus quadros, quer fixos, quer mveis, os tcnicos necessrios para
fazerem uma efectiva incluso e no recorrerem prtica habitual de adequar o apoio
s crianas com NEE, mediante os recursos existentes.
Naturalmente e mediante as parcerias estabelecidas, os agrupamentos tero de
promover uma poltica de efectiva incluso, alis conforme o legislado, de modo a irem
de encontro s necessidades efectivas dos alunos e das famlias.
Assim, em situaes de impossibilidade de deslocar a criana surda para uma
escola de referncia, os agrupamentos devero dotar-se de efectivos recursos quer
humanos, bem como materiais, de modo a promoverem uma incluso efectiva,
98
minimizando, na medida do possvel, a incapacidade da criana. Com efeito, se for

necessrio que algumas crianas surdas frequentem Agrupamentos sem Escolas de
Referncia, no parece aceitvel que esses agrupamentos no proporcionem a estas
crianas as respostas necessrias, com base no facto de no terem Escola de
Referncia.
Sabendo que o sucesso acadmico destas crianas depende directamente da
qualidade das interaces comunicativas aliadas a um adequado desempenho
lingustico, julgamos que ser fundamental que as crianas surdas tenham um efectivo
acesso a uma comunicao em Lngua Gestual Portuguesa e ao no menos
importante domnio da linguagem escrita e, se possvel, oral. Sendo o aluno surdo, um
aluno da escola, esta ter de se reestruturar no sentido de possibilitar ao aluno um
clima de interaces sociais satisfatrias que conduzam a uma efectiva aprendizagem.
Assim, importante que toda a escola se envolva na estruturao do processo
educativo, flexibilizando e adaptando o mesmo especificidade daquele aluno (surdo),
definindo os objectivos, recursos e estratgias a utilizar, assentes numa linha
condutora precisa de interveno, que dever ser reavaliada e reformulada sempre
que tal se justifique.
O aluno surdo, assim como qualquer outro aluno com NEE, dever ser alvo de
uma escola, onde os valores de aceitao da sua condio humana, sejam uma forma
de estimular e potenciar as suas competncias, perspectivando uma interaco
pessoal e social.
Todos os estudos apresentam limitaes, este no ser excepo. No decorrer do
trabalho desenvolvido fomo-nos deparando com algumas dessas limitaes.
Tendo em conta o nmero de entrevistados e por se tratar de um conjunto de
participantes especfico e localizado, no deveremos generalizar os resultados
obtidos. Estes devero ser entendidos como um mero contributo para a reflexo e
melhoria do processo ensino e de aprendizagem das crianas surdas e/ou com
problemas de audio.
Consideramos que poderamos ter enriquecido o estudo se tivesse sido possvel a
anlise
documental
dos
PEI,
Relatrio
Tcnico
Pedaggico
Relatrio
Circunstanciado, dos alunos surdos de cada agrupamento. Um outro factor que teria
enriquecido os resultados deste estudo seria a observao directa de aulas nas
turmas onde esto includas as crianas surdas. Qualquer destas situaes iria
enriquecer com certeza os resultados, pois permitiria uma viso mais aprofundada do
que se pretendeu conhecer.
Outro aspecto que gostvamos de realar prende-se com o facto de no termos
conseguido reunir o mesmo nmero de entrevistas por agrupamento, factor que
99
embora alheio nossa vontade, no nos permitiu aferir resultados como desejvamos.
No entanto estamos conscientes que procedemos ao agendamento e reagendamento
das entrevistas com os participantes, que numa fase inicial revelaram total
disponibilidade, mas que posteriormente, por factores relacionados com aspectos
pessoais, no foi possvel realizar.
No pretendemos que este trabalho seja conclusivo. No entendemos que os
temas aqui tratados tenham sido esgotados na sua anlise, antes pelo contrrio,
esperamos que sejam teis para futuros estudos pormenorizados. Assim, este estudo
poder ser o ponto de partida para futuras investigaes, visando um possvel
aprofundamento das necessidades educativas especiais que a criana surda revela
quando inserida em Agrupamentos sem Escolas de Referncia para o Ensino Bilingue
para Alunos Surdos.
Neste sentido, seria importante conhecer e aprofundar os nveis de participao
dos diferentes departamentos, no que respeita ao aspecto concreto relacionado com a
articulao e cooperao no delinear das adequaes curriculares elaboradas pelos
professores face incluso da criana surda e de acordo com a sua especificidade.
Tendo em conta a importncia da observao directa, atrs referida, seria interessante
ainda realizar uma anlise aprofundada das estratgias utilizadas pelos profissionais
de educao na efectiva incluso da criana surda na escola regular.
100
Referncias Bibliogrficas
Afonso, C. (2008). Reflexes sobre a Surdez: A Problemtica Especfica da Surdez/A
Educao de Surdos. Porto : Gailivro.
Almeida, D., Cabral, E., Filipe, I., & Morgado, M. (2009). Educao Bilingue de Alunos
Surdos-Manual de Apoio Prtica. Lisboa: Direco-Geral de Inovao e de
Desenvolvimento Curricular. Direco de Servios da Educao Especial e do Apoio
Scio-EducativoCercica.
Amaral, M. A., Coutinho, A., & Martins, R. (1994). Para uma Gramtica de Lngua
Gestual Protuguesa. Lisboa: Editorial Caminho, S.A.
Bairro, J., Pereira, F., Felgueiras, I., Fontes, P., & Vilhena, C. (1998). Os alunos com
necessidades educativas especiais: subsdios para o sistema de educao. Lisboa:
CNE.
Batshaw, M. & Perret Yvonne (1990). Criana com Deficincia Uma Orientao
Mdica, 2 ed.. So Paulo: Editora Maltese.
Bardin, L. (2008). Anlise de Contedo. Lisboa: Edies 70
Bell, J. (1997). Como realizar um projecto de investigao. Lisboa: Gradiva.
Capa, A., Rego, D., Sim-Sim,I., Amaral, I., Felgueiras, I., Monteiro, M., et al. (1999). A
especificidade da criana surda. Lisboa: Ministrio da Educao-Departamento da
Educao Bsica.
Correia, L. M. (2001). Educao inclusiva ou educao apropriada. In D. Rodrigues
(org.). Educao e Diferena: Valores e prticas para uma educao inclusiva. Porto:
Porto Editora.
Correia, L. M. (2003). Incluso e Necessidades Educativas Especiais. Porto: Porto
Editora.
Correia, L; Serrno, A (1998) Envolvimento Parental em Interveno Precoce Das
Prticas Centradas na Criana s Prticas Centradas na Famlia. Porto: Porto Editora.
Crespo, A., Correia, C., Cavaca, F., Croca, F., Breia, G., & Micaelo, M. (2008).
Educao Especial Manual de apoio prtica. Lisboa: Direco-Geral de Inovao e
de Desenvolvimento Curricular.
Estrela, A.(1994) Teoria e Prtica de Observao de Classes. Uma Estratgia de
Formao de Professores. Porto: Porto Editora. 4a Ed.
101
Estrela, M. T., Madureira, I. & Leite, T. (1999) Processos de Identificao de

Necessidades uma reflexo. Revista de Educao, Departamento de Educao da
Faculdade de Cincias, vol. VIII, n 1, p. 29-47. Lisboa.
Ghiglione, R.; Matalon, B (1993). O Inqurito: Teoria e Prtica. Oeiras: Celta Editora
Hallahan, D., & Kauffamn, J. (1997). Exceptional learners: introdution to special
education. Boston: Ally and Bacon.
Jimnez, R. B.(1997). Necessidades educativas especiais. Lisboa: Dinalivro (obra
original em espanhol, 1993).
Harmers, J & Blanc, M. (2000) Bilinguality and Bilingualism. Cambridge: Cambridge
University Press,
Kirk, S., & Gallagher, J. (1996). A educao da criana excepcional. So Paulo:
Editora Martins Fontes.
Lane, H. (1997). A mascara da benevolncia. A comunidade Surda amordaada.
Lisboa: Instituto Piaget.
Leite, T.S. (2010). Diferenciao curricular na resposta s necessidades educativas
especiais dos alunos. Comunicao apresentada no III Seminrio de Educao
Inclusiva. Lisboa: Universidade Lusfona
Lipsky, D. K., & Gartner, A. (1997). Inclussion and school reform: transforming
Americas classrooms. Baltimore: Paul Brooks.
Lopes, M. C. (2007). Surdez & Educao. Belo Horizonte: Autntica.
Madureira, I. P. & Leite, T. S. (2003). Necessidades Educativas Especiais. Lisboa:
Universidade Aberta.
Martins, R. D. (1996). Linguagem Gestual: uma linguagem alternativa. Lisboa:
Caminho.
Mastropieri, M. A., & Scruggs, T. E. (1994). Effective instruction for special education
2. ed. Austin: TX:PRO-ED.
Minayo, M. (1994). Pesquisa Social: Teoria, Mtodo e Criatividade. So Paulo.
Nielsen, L. (1999). Necessidades Educativas Especiais na Sala de Aula Um Guia
para Professores, Coleco Educao Especial, 3. Porto: Porto Editora.
Nover, S.M.; Andrews, J.F. (1998). Critical Pedadogy in Deaf Education: Bilingual
Methodology and Staff Development. Santa F: New Mexico School for the Deaf.
102
OBrien, J., & OBrien, C. L (1999). A incluso como uma fora para a renovao da
escola. In S. Sainback & W. Stainback (Eds.). Incluso um guia para educadores
(pp. 48-66). Porto Alegre: Artes Mdicas Editora
Paul, P.V. (2002). Literacy and Deafness. Upper Saddle River: Allyn and Bacon.
Richardson, R. &. (1990). Pesquisa Social - Mtodos e Tcnicas. So Paulo: Atlas.
Roldo, M.C. (1999). Os Professores e a Gesto do Currculo. Porto: Porto Editora
Sailor, W. (1991). Special education in the restructured school. Remdial and Special
Education.
Salend, S. J. (1998). Effective mainstreaming creative inclusive classrooms. .
Englewood Cliffs: Prentice Hall.
Sanz del Rio (1985). Integracin escolar de los deficientes. Panorama internacional.
Madrid: Real Patronato de Educacin y Atencin a Deficientes.
Schaffner, C. B., & Buswell, B. E. (1996). Ten critical elements for creating inclusive
and effective school communities. In W.Stainback (Eds.) (pp. 49-65). Baltimore: Paul
Brooks.
Swartholm, K. (1998). Aquisio de Segunda Lngua por Surdos. In: INES/Espao. N6
Simeonsson, R. (1994). Towards an epidemiology of developmental, educational, and
social problems of childhood. Baltimore: P.H. Brookes.
Sim-Sim, I. (1999). O Aluno Surdo em Contexto Escolar. Lisboa: F. Gulbenkian.
Sim-Sim, I. (2005). A criana surda . Contributos para a sua Educao. Lisboa:
Fundao Calouste Gulbenkian.
Skliar, C. (2001). A surdez: um olhar sobre as diferenas. Porto Alegre: Mediao.
Skliar, C. (org) 1997. Educao e Excluso: Abordagens scio-antropolgicas em
educao especial. Porto Alegre: Mediao, 1998. A surdez: um olhar sobre as
diferenas. Porto Alegre, Mediao.
Sousa, J. M. (2007). Criana com necessidades educativas especiais como membro
da sociedade e sua incluso no contexto escolar: Estudo de caso comparativo entre
Brasil e Portugal. Braga: Universidade do Minho.
Vigotsky, L. S. (1998). Pensamento e Linguagem. So Paulo: Martins Fontes.
Zabalza, M.(1994) Planificao e Desenvolvimento Curricular na Escola. Rio Tinto: Ed.
ASA.; (1999) Diversidade e Curriculum Escolar: que Condices Institucionais para dar
Resposta Diversidade na Escola. In: Forum Escola, Diversidade e Currculo. Lisboa:
Ministrio da Educao.
Zabalza, M. A. (2001). Planificao e Desenvolvimento Curricular na Escola. 6 ed.
Porto: Edies Asa.
103
WEI, Li. Dimensions of Bilingualism. In: Li Wei, The Bilingualism Reader.13 London;
New York : Routledge, 2000.
Documentos On-line:
Mota, A. F. (Dezembro de 2010). Centro de Recursos Educativos Multimdia na
Educao de Surdos do 2. e 3. Ciclos. Porto: Porto Portugal.
Santos, J. (2005). O que , afinal, a Escola Inclusiva? A Filosofia da Educao
Inclusiva. www.malhatlantica.pt/ecae-cm. Acedido a Fevereiro de 2011
Anexos
104
A Incluso de Alunos Surdos em Agrupamentos Sem Escolas de Referncia para a Educao Bilingue
Anexo I Pedido de autorizao para a realizao de entrevistas e consulta de

documentao no mbito do Mestrado em Educao Especial.
Ericeira, 14 de Janeiro de 2011

Exmo. Sr. Director do Agrupamento de Escolas da Ericeira
Assunto: Colaborao no Projecto de Investigao A incluso de Alunos Surdos em
Agrupamentos Sem Escolas de Referncia Para a Educao Bilingue.
Eu, Antnio Miguel dos Santos Termentina, Professor do Agrupamento de Escolas da Ericeira e
aluno da Escola Superior de Educao de Lisboa, a frequentar o Mestrado em Necessidades
Educativas Especiais no domnio Surdez e Problemas de Linguagem, com a orientao da
Professora Doutora Teresa Leite, professora na Escola Superior de Educao de Lisboa.
Pretendo desenvolver um estudo de investigao no Agrupamento de Escolas da Ericeira,
centrado nas Adequaes Curriculares para alunos surdos em turmas inclusivas.
Este projecto tem na sua gnese, a reflexo sobre as dificuldades e/ou facilidades encontradas
pelas crianas surdas aquando includas em escolas onde os recursos, quer humanos, quer
fsicos, ficam aqum das escolas de referncia. Procuraremos por isso, entender as medidas e
estratgias encontradas pelos professores e diferentes rgos de gesto das escolas, no
processo de incluso das crianas surdas.
Neste sentido, venho por este meio, solicitar a sua colaborao na recolha de dados junto das
escolas do 1 Ciclo pertencentes ao Agrupamento em causa, atravs de anlise documental e
elaborao de entrevistas.
Para uma melhor compreenso do trabalho a ser desenvolvido, apresento uma breve
descrio do nosso estudo:
Apesar da existncia de uma rede nacional de escolas de ensino bilingue para alunos surdos
(Escolas de Referncia), preconizada pelo DL n3/2008, existem alunos surdos que, por
condies geogrficas ou outras, se encontram inseridos em turmas do ensino regular, nas
escolas bsicas.
Como questes orientadoras temos:
Como se organizam os Agrupamentos sem Escolas de Referncia para Educao Bilingue para
dar resposta s necessidades educativas especiais dos alunos surdos no 1 CEB?
Quais as percepes dos vrios agentes educativos sobre os alunos surdos e a sua incluso nas
turmas regulares?
Que adequaes curriculares realizam os professores para responder s NEE dos alunos
surdos?
Que recursos existem nos Agrupamentos sem Escolas de Referncia para Educao Bilingue
para acesso ao currculo dos alunos surdos?
Como objectivos do estudo pretendemos:
Conhecer as percepes dos vrios agentes educativos sobre a incluso dos alunos surdos em
turmas regulares do 1 CEB;
Identificar as formas de adequao curricular mais utilizada para alunos surdos em turmas
inclusivas;
Identificar as necessidades dos Agrupamentos sem Escolas de Referncia para Educao
Bilingue para dar resposta s Necessidades Educativas Especiais dos alunos surdos.
Como amostra teremos:
O estudo incidir em 3 agrupamentos do Concelho de Mafra.
3 Directores de agrupamento, ou seu representante por delegao;
3 Coordenadores de Grupo de Educao Especial;
3 Professores de EE (um de cada Agrupamento);
3 Professores do 1 CEB, com alunos surdos/def. aud. Inseridos nas suas turmas.
Como Plano de estudo, temos:
- De Janeiro de 2010 a Maro de 2011, recolha de dados, atravs de anlise documental,
observao naturalista e entrevistas;
- De Abril de 2011 a Maio de 2011, anlise e interpretao dos resultados;
- De Junho de 2011 a Agosto de 2011, elaborao de relatrio de todo o processo e concluso
da dissertao de Mestrado.
Processos e tcnicas de recolha e tratamento de dados:
- Observao Naturalista;
- Anlise documental;
- Questionrios.
Este projecto ter a durao de 8 meses e pressupe uma fase final de divulgao dos
resultados atravs do contacto directo com o agrupamento envolvido. Os resultados do
projecto serviro ainda para a organizao de materiais de apoio interveno em contexto
escolar, bem como o melhoramento das prticas pedaggicas.
Aguardo uma resposta por parte de Vossa Excelncia.
Atenciosamente e disponvel para qualquer contacto,
O Mestrando
Meus contactos:
miguelstermentina@gmail.com
964887379
Anexo II - Ficha de Caracterizao do Entrevistado
FICHA DE IDENTIFICAO DO ENTREVISTADO

Qual a sua idade?
___________________________________________________________________
Qual a sua habilitao acadmica e profissional? __________________________
Possui ps-graduao ou outra formao complementar? ___________________
Qual a sua situao profissional? _________________________________________
H quantos anos exerce a profisso de professor/Coordenador/director/professor de
EE? ________________________________________________________________
Trabalha com alunos surdos (s para os professores titulares e professores de
Educao Especial)? ___________________________________________________
Anexo III - Protocolo da Entrevista com um dos Directores
Entrevista
Tipo: Semi-directivo.
Destinatrio: Director : D1
1 Sr. Director vou comear por indicar os objectivos gerais deste nosso estudo, pretendemos
conhecer as percepes dos agentes educativos sobre a incluso dos alunos surdos em turmas
regulares do 1 CEB; Identificar as formas de adequao curricular mais utilizada para alunos
surdos em turmas inclusivas; como tambm Identificar as necessidades dos Agrupamentos
sem Escolas de Referncia para Educao Bilingue para dar resposta s Necessidades
Educativas Especiais dos alunos surdos. Estes so os objectivos gerais deste estudo. Vou-lhe
solicitar que me autorize a gravar a entrevista.
2 Sim senhor.
1 Vou comear por lhe perguntar h quanto tempo professor?
2 H 25 anos.
1 E h quantos anos exerce o cargo de director?
2 A 15 anos.
1 Sempre neste agrupamento?
2 Sempre neste agrupamento, professor no. Professor foi 2 anos na Secundria de Mafra.
Estive dois anos na Secundria de Mafra e depois passei para aqui.
1 professor de?
2- Matemtica.
1 A sua formao base em matemtica?
2 No. Engenharia de Mquinas.
1 O que que pensa da incluso de alunos com NEE nas estruturas regulares de ensino?
2 Penso que esto c muito bem.
1 Acha que existem vantagens?
2 Penso que sim. Existem vantagens para os alunos que tm NEE de estarem integrados e
tambm para os alunos normais que haja alunos desses aqui na escola. Todos tm a ganhar
com isso.
1 E em termos de inconvenientes. Consegue visualizar algum inconveniente nesta incluso
dos alunos com NEE nas estruturas regulares de ensino?
2 Talvez dependa um bocadinho se calhar da deficincia. Os alunos que ns temos partida,
parece-me que esto bem integrados, agora h aqueles alunos que andam em cadeiras de
rodas, com multideficincia que enfimpraticamente no se mexem, no dizem nada e
estarem numa escola se calhar a j me transcende / demasiado para se calhar no / se
calhar no tenho conhecimento para me pronunciar muito sobre esses assuntos, esses casos.
Em relao aos outros, todos tm a beneficiar com isso.
1 Que consideraes considera essenciais para que a incluso destes alunos seja bem
sucedida?
2 Que todos estejam conscientes de / se calhar que todos achem o mesmo que eu / se
houver uma pessoa que no esteja / que no ache que esses alunos devem estar integrados
numa escola normal, provavelmente no vo ser bons professores, pelo menos para esses
alunos / vai ser complicado. Portanto todos os alunos, todos os professores deviam ter um
bocadinho / se calhar a noo e a forma de tratar esses alunos que tambm acontece / que h
muitos que como ns, t pouca preparao, pelo menos no 2. e 3. ciclo que tm preparao
para lidar com este tipo de alunos / vai sempre com a sua experincia. E em relao ao 1.
Ciclo no sei se tm. Em relao ao 2. e 3. ciclo os professores no tm formao nenhuma,
porque so licenciados numa rea qualquer e depois, aparece-lhes uns alunos destes frente
e depois vo ter de se desenrascar e mais nada.
1 O que que pensa da incluso de alunos surdos nas turmas de ensino regular?
2 Tenho alguma dificuldade porque assim, no tenho nem nunca tive nenhum alunos surdo
e no / que eu tenha conhecimento no h / nenhuns alunos surdos, mesmo / penso que se
calhar complicado se os professores no tiverem conhecimentos da forma de tratar com o
aluno, tem de estar virados para ele / todas aquelas coisas que necessrio ter. Se o aluno
estiver frente, se o professor tiver cuidado a dar as aulas, se calhar no h grande problema.
Agora os professores tm que ter conhecimento da situao, quer dizer/ da forma de tratar
com o aluno e l est no 2. e 3. ciclo no tem / s com experincia e com o professor de
Educao Especial a dizer mais ou menos o que se deve fazer. De resto no h / os professores
normais no tm o conhecimento do que se deve fazer.
1 Acha que a incluso dos alunos surdos e com problemas de audio, tm caractersticas
diferentes da incluso dos outros alunos com NEE?
2 Diferente na medida em que diferente. Um aluno surdo partida no consegue ouvir /
Quer dizer um aluno com outro tipo de deficincia poder ter um cuidado diferente dos que
tem um mido que no ouve.
1 Considera que deveria existir no seu agrupamento, no agrupamento do qual director u,
uma escola de referncia para alunos surdos?
2 No sei se isso bom, isso tem implicaes, tem muitas implicaes com a prpria escola,
com o agrupamento, no sei se haveria alguma vantagem, at atendendo ao nmero de
alunos que h aqui no agrupamento. No sei se haveria alguma vantagem nisso. Penso assim
partida que no. Eu tambm / o conhecimento que tenho desses alunos, no h para formar
aqui.
1 Que justifiquem?
2 Que justifiquem. Portanto era estarmos a trazer alunos para aqui, alunos que at no so
de c.
1 Quais so as orientaes do Agrupamento para fazer face incluso dos alunos com NEE?
Assim de uma forma geral?
2 A orientao que este agrupamento tem?
1 Sim, para fazer face incluso dos alunos com NEE?
2 Hum, no h directrizes que dizer/ assim o que eu fao / o coordenador da educao
especial partida / que est por dentro do assunto vai-me transmitindo aquilo que se passa e
as indicaes que tenho que esses alunos sejam tratados da forma mais natural possvel e /
no h assim/
1 Pode, portanto dizer-me a forma como que est organizada a resposta da educao
especial, como que est organizado o funcionamento?
2 partida tudo, eu qualquer deciso em relao ao ensino especial no fao, no tomo
deciso nenhuma sem falar 1., sem ouvir a delegada de grupo, portanto / e a delegada do
grupo partida penso eu, que transmite tudo aquilo que deve transmitir aos professores de
educao especial e vice-versa ou qualquer assunto, partida tem que passar sempre por ela e
depois partida ser-me- transmitido.
1 Como que so referenciadas as crianas com problemas de audio e surdos? So
referenciados da mesma forma que so referenciados as outras crianas com NEE?
2 Penso que sim, no fao ideia. Penso que so tratados todos da mesma forma.
1 Existe algum tipo de atendimento especial para as crianas com problemas de audio e
alunos surdos neste agrupamento?
2 Que eu saiba no.
1 Quais so os recursos que este agrupamento dispes para fazer face incluso de alunos
surdos ou com problemas de audio?
2 Humm / uma matria demasiado especfica para eu / no sei / sinceramente no sei , no
fao a mnima ideia.
1 Este agrupamento tem alguma parceria estabelecida com outras instituies? Para fazer
face incluso de alunos com NEE?
2 Tem, isso tem. Com a APERCIM.
1 No seu entender para haver uma resposta mais eficaz incluso de alunos com problemas
de audio e alunos surdos, existiria alguma necessidade especfica?
2- No sei, no tenho conhecimento disso, a teria sempre que ouvir a delegada, portanto a
delegada de ensino especial, portanto no fao a mnima ideia. Isso matria demasiado
especfica para mim. No tenho conhecimentos.
1 Em termos de elaborao do PEI. O sr. Director sabe quem elabora o PEI?
2 Sei, partida quem deveria elaborar e quem elabora na maioria dos casos.
1 E poder indicar-me quem elabora?
2 Quem deveria elaborar so os professores, o professor titular de turma ou os professores
do conselho de turma, com o apoio da educao especial, com o apoio dos outros.
1 Esta coordenao da responsabilidade de?
2 Penso que a forma que est como deve ficar, portanto / so os professores da turma,
os professores titulares de turma do 1. ciclo , os professores da turma do 2. e 3. ciclo com a
superviso do professor de educao especial. Agora vai demorar algum tempo a que as coisas
sejam assim. Reconheo que vai demorar algum tempo. Mas vai-se tentando.
1 Com que periodicidade analisado e reformulado o Programa Educativo Individual?
2 Penso que no final do ano todos deveriam ser e depois durante o ano, no caso de haver
necessidade, se notar alguma alterao, agora em princpio ser mais ou menos assim.
1 No seu entender os outros departamentos existentes neste agrupamento tm envolvncia
no estabelecimento das medidas educativas especiais dos programas educativas.
2 partida no conselho pedaggico j tnhamos falado sobre isso at na forma de depois
fazer chegar isto aos outros professores / portanto eu j falei nisto algumas vezes no conselho
pedaggico para que depois toda a gente tente proceder da mesma forma. Depois a forma
como transmitido / como os coordenadores de departamentos falam nos departamentos / a
partida, penso que vo, as coisas vo pelo menos faladas so.
1 Nomeadamente de acordo com os alunos com problemas de audio e alunos surdos no
h distino nesse procedimento?
2 Sim.
1 Em termos de adequaes curriculares estas so delineadas por essas equipas que
coordenam ou existe alguma orientao do Conselho pedaggico?
2 No, quer dizer / a orientao que h que portanto, os alunos, portanto, partida tudo
se deve reger pelo 3/2008 e no sei quantos e portanto e depois / e depois / e depois as
orientaes que a delegada de grupo de educao especial d. Portanto mais ou menos com
base naquilo que ela diz que as coisas devem ser feitas.
1 Caro Director. Penso termos concludo esta nossa conversa. Muito obrigado pela sua
disponibilidade.
2 Ora essa, disponha e boa sorte.
Anexo IV - Protocolo da Entrevista com um dos Coordenadores de Educao

Especial
Entrevista
Destinatrio: Coordenadora de Grupo de Educao Especial: C EE 1
1 - Boa Tarde.
2 Boa Tarde.
1 Cara Professora vou comear por lhe apresentar os objectivos gerais deste nosso estudo,
pretendemos conhecer as percepes dos agentes educativos sobre a incluso dos alunos
surdos em turmas regulares do 1 CEB; Identificar as formas de adequao curricular mais
utilizada para alunos surdos em turmas inclusivas; como tambm Identificar as necessidades
dos Agrupamentos sem Escolas de Referncia para Educao Bilingue para dar resposta s
Necessidades Educativas Especiais dos alunos surdos.
Estes so os objectivos gerais do nosso estudo, garantimos a confidencialidade dos dados e o
anonimato e vou comear por solicitar-lhe a gravao desta entrevista. Concorda?
2 Sim.
1 Muito bem. Vamos ento comear por caracterizar a sua carreira socioprofissional. A sua
formao base :
2 Professora de 1. Ciclo, curso de magistrio primrio, /como professora titular de turma, /
durante 5 anos. / Depois entrei na educao especial, onde estou at hoje. Tenho 23 anos de
servio.
1 Fez alguma formao suplementar sua formao base?
2 Sim. Antes,/ quando eu entrei na educao especial, entrei nas antigas equipas de
educao especial, que existiam nos concelhos, em cada concelho havia uma equipa de
educao especial e quando entravamos recebamos formao, ningum ia trabalhar, nem ia
ter interveno directa com os alunos sem que primeiro tivesse essa formao. Portanto, na
altura era / havia o CAE do Oeste, era o CAO, Departamento de Educao Especial do CAE do
Oeste, que assegurava essa formao em articulao com o departamento tcnico da direco
regional da educao de Lisboa. Portanto quer o DSTP, da DREL, quer o CAE do oeste,
arranjavam formadores, mediante, / algumas eram das prprias equipas especializadas. Na
altura vinham com o curso do Aurlio Ferreira. E eram essas pessoas que nos asseguravam a
formao. Tambm a ESSE de Lisboa nos dava formao na DREL. Portanto, frequentei essa
formao depois trabalhei com uma criana com paralisia cerebral. / Era preciso adquirir
metodologias de trabalho e fiz formao na DREL/ durante cerca de um ms, portanto entrei
em Setembro na Educao Especial, fiz essa 1. formao no CAE oeste e depois em Dezembro
durante um ms desloquei-me para a Direco Regional para ter essa formao.
Posteriormente fui fazendo todos os cursos de formao assegurados pelo departamento de
educao bsica na rea da Multideficincia, nas tecnologias aumentativas e em 1997, ou seja,
4 anos depois de ter ingressado na equipa de educao especial, fui fazer a especializao na
rea da Educao Especial na Escola Superior de Educao de Lisboa, no domnio educao de
grupos de Risco.
1 Portanto, tem uma vasta experincia na rea da Educao Especial?
2 Embora ache que o CESE no me deu aquela experincia prtica de interveno em
educao especial como deu as outras formaes que eu fui fazendo na DREL, no DEB, essas
sim, eu senti que tinha aprendido a trabalhar em educao especial. A ESE,/ como o domnio
era o risco scio educacional era diferente, no entanto, o meu trabalho de final foi no mbito
da educao especial e da incluso.
1 Muito bem. E o que que pensa sobre incluso dos alunos com NEE nas estruturas
regulares de ensino?
2 Eu sou a favor, eu concordo com a declarao de Salamanca. No entanto preciso
analisarmos/ sou contra a incluso igual para todos. Sou/porque h situaes, h
determinadas patologias e determinadas / h situaes muito graves, que no sei se a

incluso nas escolas regulares de ensino a melhor resposta, questiono-me porque h
situaes que precisam tanto de interveno tcnica, que talvez as instituies com o tal
paralelismo pedaggico, que so as instituies de ensino especial conseguem garantir que as
escolas de ensino regular no conseguem.
1 Mas colocando
2 Agora sou / acho que todos aprendem muito melhor, tendo outros como modelo. E
aprendem a estar agora uma criana com multideficincia / que eu j trabalhei numa unidade
de referncia / h multideficincia numa escola regular de lugar unitrio / em que a escola
tinha 20 alunos e depois tinha 8 alunos de educao especial. Tudo totalmente dependente,
multideficientes, todo o trabalho era em vo,/ interaces ser que havia, ramos ns que
provocvamos e promovamos na hora do recreio a interaco, mas as crianas querem
brincar, uns com os outros, no querem ir brincar com aquela criana que t ali
naquela/sinceramente questiono-me se aquilo era incluso.
1 Muito bem.
2 Incluso de qualidade, eu sou a favor da incluso de qualidade, que h situaes em que as
trissomias, todas devem ir para as estruturas regulares, os autistas, os sindromas de Asperger,
agora a multideficincia/ aquela multideficincia total dependncia na alimentao, treino
da mastigao, treinoque no andam, tenho dvidas.
1 Pois compreendo. Colocando a incluso numa balana, acha que traz mais vantagens ou
mais inconvenientes?
2 Como no Concelho de Mafra no havia instituio de ensino especial, todas as crianas
desde 97 que tm que ir escola regular, e antes disso as situaes graves eram todas
canalizadas para a APECI em Torres Vedras que tinha a tal vertente de paralelismo pedaggico,
portanto a nossa instituio no tem / e eu em 97 j estava em educao especial e constatei a
diferena entre crianas que vinhamque nunca tinham frequentado as estruturas regulares
de ensino, s frequentaram as APECI em Torres Vedras e as crianas que tinham vindo na
nossa escola regular que frequentaram o pr-escolar, que frequentaram o 1. Ciclo, uma
trissomia s em instituio e uma trissomia em escola regular de ensino/constatei uma
diferena muito grande entre as crianas. Enquanto uma no se inibia, no tinha receio dos
outros, os das estruturas regulares de ensino eram, viam os outros, interagiam, no tinham
medo dos adultos, os que vinham da instituio parece que tinham medo dos colegas, no
sabiam brincar e ns em 97 recebemos as crianas que vieram para a APERCIM que vinham da
instituio protegida que era a APECI de Torres Vedras e tiveram de ser matriculados nas
escolas regulares e frequentar essas escolas, essas, era muito difcil ter esses midos no grupo
e promover a interaco porque os midos tinham medo. Havia uma diferena muito grande,
portanto eu considero, por esta experincia que vivi que muito positivo a incluso, s traz
vantagens para os midos, porque eles aprendem a desinibirem-se, aprendem a funcionar
melhor em comunidade. Os outros sim, aquela comunidade to restrita, to que parece que
tm medo.
1 Muito bem. Que condies considera essenciais para que a incluso seja bem sucedida?
2 Quando dizes incluso destes alunos, dizes todas as NEEs?
1 Sim.
2 Olha, eu penso que uma, uma / a 1. condio um conhecimento real do perfil
educacional e de funcionalidade das crianas. Primeiro temos de conhecer muito bem aquele
perfil de funcionalidade, traar quais as potencialidades daquela criana, portanto a partir
desse perfil de funcionalidade de cada uma dessas crianas tu podes criar asquase que ver
at onde podes ir e a partir da que vais intervir com cada uma dessas crianas, vais perceber
do que real e que adequaes de respostas que a criana precisa. Acho que isto a
condio n. 1. Depois diligenciar para a adequao dessas respostas e sabemos que as
ehehehe as necessidades educativas especiais e adequao de respostas vai desde as
situaes mais ligeiras que apenas um reforo da aprendizagem em turma ou fora da turma
porque a maioria das necessidades educativas especiais podem estar em turma e usufruir
apenas de ligeiras medidas de adequao depois temos as outras situaes mais complexas
que precisam de outras respostas que no dependem s das estruturas de direco de escola,
dependem tambm de servios centrais e aqui que as coisas se complicam, porque agora h
os centros de recursos que j uma melhoria e um progresso desde que eu estou na educao
especial. Temos mais recursos hoje do que tnhamos quando eu entrei na equipa de educao
especial , apenas tnhamos umas horinhas de terapeuta da fala para o Conselho inteiro.
Apenas tnhamos psicloga que era paga, quer a terapeuta da fala, quer a psicloga eram
pagas por um fundo que a caixa de Credito Agrcola nos dava e ns geramos aquele dinheiro
para pagar psicloga e terapeuta da fala e era para o conselho todo. Os centros de recursos
de apoio incluso tm muitos mais recursos hoje, tm uma equipa tcnica e apesar, claro
que ns nunca estamos satisfeitos, ns queramos ter mais horas de TSEER, ns este ano
temos 12 horas de TO para todo o agrupamento de escolas da Ericeira.
Eu acho isto pouco, insuficiente para as crianas que realmente precisam de terapeuta
ocupacional. Temos uma psicloga para este agrupamento com um horrio de cem horas para
este agrupamento todo, claro que isto insuficiente e gostaramos de muito mais e as
situaes graves precisam como eu acabei de dizer h situaes que precisam diariamente de
interveno tcnica, no chega s o professor de educao especial. Ns vamos mais para
aquilo que os pais esperam de ns que que as crianas adquiram competncias de leitura e
de escrita e de calculo e domnio de conhecimento e de autonomia de competncias sociais.
Agora eles no precisam s disto. Ns temos crianas com paralisia cerebral e com deficincias
neuro-musculares que precisam de interveno de fisioterapeuta e no foi contemplado este
ano. Portanto isto complexo de se dizer como a que tipo de respostas, que adequao.
1 Pois compreendo, e em relao aos alunos com problemas de audio e alunos surdos?
1 O que que pensa da incluso deste tipo de alunos nas turmas regulares?
2 Nas turmas regulares, assim / eu penso que estas crianas, porque so, dada a sua
especificidade, devero beneficiar o mais precocemente possvel / da incluso em unidades de
surdos. Porque l tm os tcnicos adequados s necessidades, nas estruturas regulares de
ensino dificilmente e a experincia tem-nos mostrado que /nem professores especializados na
rea, portanto do grupo 920, penso que o grupo 920, o nosso agrupamento no tem
nenhum professor especializado nesta rea. E difcil, h professores que fizeram formao
em Lngua Gestual, mas isso no suficiente para aquilo que os alunos surdos precisam. Eles
precisam de terapeuta da fala, quase diria, de interveno de terapeuta da fala quase diria,
precisam de Lngua gestual quase diria e quanto mais cedo, porque a linguagem materna
deles vai ser essa, se vai ser essa, quanto mais cedo como os outros, os falantes e os ouvintes
comeam, aprendem falando e ouvindo e / se a lngua gestual vai ser a linguagem deles se eles
no a tm todos os dias, s a tm duas vezes por semana que aquilo que se pode fazer
quando esto nas estruturas regulares de ensino e duas vezes por semana j muito bom /
isto nitidamente insuficiente, portanto eu / sou a favor do encaminhamento para as
unidades de referncia para as escolas de referncia quela problemtica. / Mas isto uma
deciso de famlia e eu enquanto professora de educao especial devo informar os pais do
que o melhor, mas depois a deciso final deles e eles que decidem.
A experincia tem-nos mostrado que a evoluo nota-se e muito significativa quando eles
esto nessas estruturas especficas para eles, direccionadas para eles, portando, quem sou eu,
isto a minha opinio mas mais do que a minha opinio / penso que se deve ter em ateno
aquilo que a experincia nos tem mostrado.
1 Muito bem. Considera ento que a incluso dos alunos surdos tem caractersticas
diferentes da incluso dos outros alunos com necessidades educativas especiais?
2 Eu considero a incluso dos alunos com problemticas a nvel sensorial, ou seja, os surdos e
os deficientes visuais, devem ir para escolas de referncia onde tenham tudo aquilo que
necessrio.
1 Considera que deveria existir neste agrupamento uma escola de referncia para alunos
surdos?
2 No sei se temos populao suficiente, penso que insuficiente, ns temos muito poucos,
temos neste momento dfice auditivo mas surdos no temos.
1 Com problemas de audio tem um lequesuficiente.
2 No temos muitos, temos a uns 3/4 alunos, alis quando havia a unidade de Torres Vedras
os alunos de Mafra iam para Torres Vedras. Mas a prpria unidade de Torres Vedras no tinha
muitos.
1 Era uma populao reduzida?
2 Sim e por isso foi extinta, penso eu que neste momento est tudo por Lisboa, porque ou h
efectivamente uma unidade de referncia com equipa tcnica necessria ou entoportanto,
eu considero que o agrupamento da Ericeira no tem alunos em nmero suficiente. Agora
tambm considero uma grande desvantagem para os nossos alunos, deslocarem-se
diariamente at unidade de referncia e isso so 80 Km dirios, pelo menos.
80 a 100 km e crianas em idade pr-escolar, com idade de 1. Ciclo deslocar-se diariamente
para esses, / para essas escolas no fcil, da que eu entenda a necessidade dos pais e
portanto a deciso dos pais quando dizem eu no quero, quero que o meu filho venha para
esta escola. Se ele tem uma escola ao p da residncia porque que h-de deslocar-se para
uma escola a 50 km. E tomam essa opo. Eu entendo claro que enquanto coordenadora de
educao especial tenho de diligenciar para minimizar e ajudar a incluir o melhor possvel
aquela criana, / agora no posso dizer que seja uma incluso como nessas unidades.
1 Muito bem. Quais so as orientaes do agrupamento para fazer face incluso dos alunos
com necessidades educativas especiais, assim de um modo geral?
2- Ento, uma das coisas que ns fazemos com o centro de recursos, portanto, socorremonos do centro de recursos da equipa tcnica na distribuio de servio, priorizamos a / o aluno
precisa de terapeuta da fala e/ e o tcnico que nos do/ claro que asseguramos na gesto a
interveno com estes / com os alunos com surdez ou dfice auditivo. E esses tm este ano/
proporcionamos / temos possibilidade de proporcionar duas horas por semana/esses alunos
esto a ter duas horas por semana. Tambm h o trabalho , / claro que consideramos quando
vamos fazer a distribuio de servio, Tambm ao professor de educao especial / se temos
algum algum com formao em lngua gestual, ou nesta rea, embora seja do grupo 910,
claro que canalizamos/ temos em considerao quando vamos fazer a distribuio de servio.
Temos feito sempre.
1 Como que se organiza a educao especial neste agrupamento. Assim em traos gerais.
Como que fazem essa gesto, essa organizao?
2 Essa organizao toda feita a partir / em articulao coordenao da educao especial
assegura as reunies mais ou menos mensais de grupo, onde as orientaes que recebemos
quer da equipa de apoio s escolas, quer da direco geral da inovao e desenvolvimento
curricular a partir dessas orientaes que se faz a orientao do grupo / claro que as nossas
reunies passam por partilhar por / partilha desde experincias/ partilha de quando eu digo
experincia no experincia de de / metodologias de trabalho / partilha de conhecimentos,
partilha de opinies que por vezes so divergentes entre os diferentes membros do grupo e
que tambm depende muito de / o grupo / uns j tm mais tempo em educao especial,
outros tm menos tempo, uns vm de um agrupamento, outros vm de outro e/ aquilo que
ns percebemos que embora concelhos limtrofes tm prticas muito diferentes / e por vezes
isto causa algum / como hei-de dizer, falta o termo um problema dentro do grupo /
Tambm outra / aquilo que e / na minha perspectiva enquanto coordenadora tem sido outro
problema dentro do grupo tem sido, se calhar tou a desviar-me da questo que me foi
colocada mas acho que devo dizer isto / a reestruturao da educao especial portanto, em
2008 assistiu-se a uma reestruturao da educao especial e havia prticas que se vinham
fazendo >/ e que deixaram de se poder fazer mas eu no considero isto assim to grave
porque estamos a dar os primeiros passos segundo esta norma legislativa que o 3/2008 / a
aplicao da CIF. Isto uma novidade para o grupo, para todos embora quase todos os
elementos do grupo venham da anterior experincia e eu acho que isto uma mais valia neste
agrupamento inclusive a equipa de apoio escola escolas quando veio fazer a monitorizao
este ano e o ano passado uma das coisas que alertou foi que ns ramos uns privilegiados,
porque tm todos os professores especializados em educao especial e todos com
experincia em educao especial isto uma mais valia, claro que gostaramos que as coisas
funcionassem melhor, gostaramos de levar risca o 3/2008 e nem sempre possvel, por isto,
porque temos professores especializados que vm aquilo que se diz nas escolas e nos cursos
de formao / uma coisa, depois aquilo que a direco geral as orientaes so outras / e
isso causa algum atrito mas / algum rudo / nem bem atrito, algum rudo, no entanto no
considero que seja grave, acho que estamos no bom caminho, penso que fazemos todos o
melhor possvel.
1 Neste agrupamento como que se realiza o atendimento aos alunos com problemas de
audio e alunos surdos, concretamente nos casos que tm, como que fazem o
atendimento?
2 Eu penso que essas situaes todas tm interveno directa por parte do professor de
educao especial e de tcnico do CRI, principalmente de terapeuta da fala. Todos penso que
no h nenhum que tivesse ficado de fora.
1 Quais so os recursos que este agrupamento tem em termos humanos e materiais para
fazer face incluso dos alunos com problemas de audio e alunos surdos?
2 Eu penso e pelo menos tenho / agora que tenho andado na observao de aulas para a e
desempenho / e tenho constatado que a generalidade dos colegas fazem interveno com os
alunos esto a utilizar a simbologia SPC, est a ser utilizada em alunos que no tm deficincia
auditiva mas est a ser a utilizada como a linguagem aumentativa, de reforo escrita,
leitura, estimulao para compreenso e penso que todos os meus colegas que trabalham
com esses alunos esto a utilizar essas metodologias e partilham entre eles/ que outro
aspecto positivo que eu tenho vindo a sentir, h histrias a circular/ entre colegas h/ aquilo
que eles tem disponibilizam entre eles.
1 Quais so as parcerias que esto estabelecidas entre este agrupamento e outras
instituies para fazer face incluso destes alunos?
2 A parceria com o Centro de recursos de apoio incluso da APERCIM. Que embora seja
uma novidade / a partir de 2008 j era implementado no Concelho de Mafra desde 1997.
1 No seu entender quais so as necessidades especficas deste agrupamento para dar uma
resposta mais eficaz incluso de alunos com problemas de audio e alunos surdos? dado
que por tudo aquilo que se falou anteriormente so alunos que por escolha das famlias no
foram para as escolas de referncia, sendo includos nas escolas deste agrupamento?
2 Eu sinto que precisava de que / era pronto mas sei que que isto no depende, nem do
director nem da coordenao, depende dos servios centrais, mas sinto que era necessrio um
professor especializado na rea / era necessrio um reforo do tcnico especialista da
terapeuta da fala / no temos nenhum caso neste momento no temos nenhum aluno que
precise de interprete de lngua gestual no nosso agrupamento, mas se tivssemos gostaria de
facto que fosse feito de a colocao de umas horas semanais para esse tcnico poder interagir
com esta criana/ se tivssemos, mas no temos neste momento, de resto considero que a
equipa tcnica partilha as / quando vai fazer, quando vai s escolas as faz reunio, eu penso
que aconteceu trimestralmente portanto eu penso que acontece em Setembro antes do
arranque/da actividade lectiva, as reunies de equipa multidisciplinar ao longo do ano lectivo
aconteceu reunies pelo menos em cada fase de avaliao sumativa / h uma reunio de
equipa multidisciplinar se no h deveria haver porque a equipa tcnica est l e deve
disponibilizar-se para, portanto penso que o acompanhamento quer aos professores de
educao especial quer aos professores titulares de turma est a acontecer.
Se no est a acontecer porque h a qualquer coisa ou algum que no solicitou porque

para a equipa tcnica / reunir tambm tem de ser solicitada. De resto eu penso que tudo est
a ser feito.
1 Muito bem. Em termos de organizao de trabalho e tentando conhecer a forma de
elaborao do PEI, ia perguntar quem elabora o PEI?
2 A legislao bem clara, o professor de educao especial em colaborao, quem
elabora a equipa tcnica, prof. de educao especial, prof. titular de turma, estes trs tm
que elaborar o PEI. Claro com a presena do encarregado de educao. Agora a lei clara, no
entanto, preciso passar prtica e obvio / eu entendo que / a pessoa que est aqui com
mais disponibilidade e com mais conhecimento para passar para o papel o prof. de educao
especial agora, antes, antes tem que ser tudo isto tem que ser aferido entre estas pessoas,
encarregado de educao, prof. titular de turma e equipa tcnica e prof. de educao especial
estes tm que sentar-se, / pensar naquela criana em concreto e delinear ali todas as
orientaes que vo para o PEI / agora que vai fazer a consulta do processo do aluno, quem vai
fazer a entrevista ao encarregado de educao / eu acho que deve ser o professor de
educao especial e psiclogo/ por exemplo e fazer em simultneo porque / deve haver o
cuidado de no / o professor de educao especial faz sozinho / a sua entrevista e retira os
dados da anamenese e depois a seguir vai o psiclogo faz a mesma coisa, acho que no h
necessidade disso, s vezes so situaes de muito sofrimento que causa nas famlias e isto
causa um impacto muito grande nessas famlias que tm que rebobinar aquele sofrimento de
alguns anos atrs, foi o da / como que constatou que aquela criana era diferente e isto
feito com muito sofrimento por vezes e acho que se deveria / fazer isto em conjunto, prof. de
educao especial e psiclogo, pronto. Nas situaes mais complexas, porque h situaes que
no precisam assim tanto/ est no processo do aluno muitas vezes j est/ agora passar aquilo
para o computador e ir escrevendo e pondo tudo no PEI aquela parte prtica, eu penso que o
professor de educao especial deve / porque quem sabe o que que deve por em cada uma
das coisas e o prof. de educao especial vai precisar de ter conhecimentos de uma srie de
coisas para poder por ali em cada uma srie de coisas para poder por ali em cada uma, agora /
no o prof. de educao especial sozinho que vai decidir quais as medidas, no quem decide
as medidas aquela equipa. No o professor de educao especial sozinho que vai decidir
quais os tcnicos que vo trabalhar e isso tem que ser todos juntos. Os pais, o prof. titular de
turma e a equipa tcnica. Estes todos, o prof. de educao especial sozinho no tem que fazer
isso, no pode, nem deve, esta legislao mais do que o 319 delega essa responsabilidade no
titular de turma. O titular de turma o responsvel. Pela Coordenao do PEI, por assegurar
que tudo aquilo esteja no o prof. de educao especial que tem que se preocupar para que
aquilo tudo esteja assegurado quem tem que se preocupar de facto que aquelas respostas
sejam asseguradas o prof. titular de turma. / Penso que os professores neste momento ainda
no esto preparados para isto. Os professores titulares de turma da que se deleguem estas
funes na educao especial e ns temos que colaborar com isso, nesse sentido, porque
temos que entender que eles tm ali 20 alunos/ cada um com a sua especificidade porque no
h turmas homogneas e ns somos se calhar quem melhor conhece estas coisas e deve dizer
ao professor titular de turma / olhe deve-se requerer isto para o menino, deve-se
1 Muito bem. Em termos de referenciao as crianas com necessidades educativas especiais
e onde se incluem os alunos com problemas de audio e alunos surdos. Como que so
referenciadas?
2 As referenciaes quase, quase todos os alunos vm referenciados / com estas
problemticas de baixa incidncia vm j sinalizados dos servios centrais da sade. Esta a
primeira / muitas vezes acontecem dfices auditivos decorrentes de otites serosas de
problemticas do foro da sade que no so detectveis assim to precocemente. Portanto
quais as deficincias graves vm referenciadas por servios centrais de sade normalmente
logo que detectado / eles entram / fazem a referenciao, quando no assim a criana teve
at um desenvolvimento normal e a partir de determinada altura / se percebe que aquilo / h
ali qualquer coisa / a criana est a ter um comportamento estranho / normalmente pedida
a interveno do prof. de educao mesmo sem referenciao e aquilo que feito
encaminhar sempre para os servios de sade e depois da avaliao a nvel da sade que
mediante os resultados da avaliao feita ou no referenciao se o resultado dessa
avaliao d em como a criana tem uma deficincia, um dfice na audio, ento a partir da
h condies para fazer uma referenciao / Sabemos que h dfices auditivos que so
passageiros, embora no sejam um NEE de carcter permanente, so situaes passageiras
como otites serosas dos drenos e eles depois ficam a ouvir. Aquilo melhora substancialmente /
o desenvolvimento dos alunos ao nvel da comunicao e da linguagem / ns apesar de
sabermos que so situaes temporrias temos contemplado essas situaes em educao
especial.
1 Muito bem. Com que periodicidade analisado e reformulado o PEI?
2 Sempre que se justifique. Sempre que haja uma alterao ao nvel do perfil de
funcionalidade do aluno ou sempre que se verifique que h ali qualquer coisa que justifica a
alterao das medidas adoptadas, reformula-se o PEI. Em qualquer, nem que se tenha feito um
PEI h um ms e que agora se verifica que h um dado novo que justifique a alterao das
medidas e um dado novo no s porque o aluno / sei l / verifica-se que o aluno tem um
dfice auditivo e de repente verifica-se que o aluno est / no ouve mesmo nada, passou de
um dfice a um total, obvio que temos que reformular porque se calhar preciso mais,
outros recursos preciso outras medidas / portanto se no h nada que justifique ele deve ser
avaliado como fala a legislao em cada perodo formal de avaliao, deve ser avaliado e
reformulado no final de cada nvel de ensino.
1 Que nveis de envolvncia tm os diferentes departamentos no estabelecer de medidas
educativas especiais para fazer face incluso dos alunos com problemas de audio e alunos
surdos?
2 Quando falas em departamento, os diferentes departamentos curriculares. O
envolvimento, eu penso, que cada departamento curricular est muito virado para dentro do
seu prprio departamento e muito pouco, assim como toda / todo o agrupamento, / Tudo / eu
penso que / porque a educao especial tem cerca de, neste agrupamento tem cerca de 60
alunos de educao especial, eu penso que num universo de cerca de 2000 alunos que o que
o agrupamento, 62 alunos no tm muito significado, como tal no tm grande impacto / tudo
passa muito pelo professor de educao especial / quem pica, o professor de educao
especial quem pica os professores para isto, e quando eu digo que pica / vai ter com o
professor / tens que ter este cuidado, utiliza esta estratgia / era bom esta metodologia/
partilha materiais / elabora aquilo que necessrio porque os departamentos esto virados
para eles prprios, para os outros alunos, para os tais 1900, no se interessam
1 No existe grande envolvncia ento dos departamentos?
2 Vejo uma grande preocupao dos professores titulares de turma, dos directores de turma
quando tm um problema, a 1. porta onde vo bater ao professor de educao especial e
ao grupo de educao especial / a que eles vo bater o 1. stio e no aceitam muito bem
quando ns dizemos essa situao no do nosso mbito porque esto espera que os
professores de educao especial tenham respostas adequadas a todas as situaes sejam elas
de origem biolgica ou sejam elas de origem social, muitas vezes as psico sociais que tambm
pretendem que seja a educao especial e / ea legislao de hoje, se antes de 2005 no havia
efectivamente outras respostas, era comum a educao especial, mas a partir do despacho 50
passou a existir, nas escolas um suporte legislativo que permitiu uma srie de medidas sem ser
medidas da educao especial, s que as pessoas no adoptaram muito e ainda hoje
decorridos 6 anos no me parece que estejam rentabilizados ao mximo, estejam
rentabilizados ao mximo essas respostas e essas medidas. Portanto a educao especial que
batem porta, mas depois delegam na educao especial, acham que pronto, estes que
resolvam, que resolvam as situaes e no procuram, no aceitam muito bem quando ns lhes
tentamos explicar que no mbito de 2008 a populao alvo da educao especial no todas
as situaes que do problemas na escola. Que situaes de distrbio emocional no

decorrentes de ordem neurolgica, mas de situaes sociais no so do mbito de educao
especial, eles no oferecem alguma resistncia a isto o que eu sinto.
1 Em termos de adequaes curriculares quais so as principais adequaes curriculares que
pensa serem necessrias para fazer face a uma incluso dos alunos com problemas de audio
e surdos em termos de os fazer acompanhar o currculo comum?
2 Eu penso que uma das adequaes para estes alunos tal como est na lei, por exemplo
se for um aluno surdo a linguagem gestual como / alm do currculo comum que o aluno
tem, ainda tem que aprender mais essa linguagem, tem que fazer parte do seu currculo.
Portanto, aqui nestas situaes vejo como adequaes curriculares a introduo de linguagem
gestual de simbologia aprendizagem para alm da aprendizagem comum das reas
acadmicas ainda tm que ter mais estas adequaes e isto que eu entendo como
adequaes curriculares. Agora obvio que se for um aluno com dfice auditivo no se deve /
para ver que ele v / depende das situaes, muito difcil falar adequaes na generalidade
porque h alunos mais do que adequaes curriculares precisam de condies especiais de
avaliao e isto porque no mbito do 3/2008, adequaes curriculares j passou a ser uma
medida restritiva que como restritiva que , no deve ser adoptada com banalidade, h
situaes que se justifica a sua adopo e um aluno surdo deve de ser adoptado porque ele
precisa de linguagem gestual e de outras coisas muito especficas, de competncias muito
especficas agora outras situaes mais ligeiras no deve ser, deve ser pelas condies
especiais de avaliao, pelo apoio do professor de educao especial, pelo reforo das
competncias acadmicas / deve ser por a.
Porque se no passado era um problema do 319, era que havia uma banalidade na
aprendizagem das adequaes/adaptaes curriculares e o aluno no deve ser penalizado e
por vezes ao adoptarmos muito cedo esta medida que na generalidade o que fazem nas
situaes / de alunos com dfice auditivo o que fazem retirar determinados contedos das
reas, das diferentes reas disciplinares e isso no ajuda o aluno, o aluno fica com dfice de
contedos de competncias. Porque isso, se muito cedo se aplicou as adequaes ao nvel da
lngua Portuguesa / se retirou contedos, se retirou objectivos de competncias essenciais,
quando eles chegarem ao 2. ciclo, ento com que competncias que ele l chegou. Ser que
est em condies de fazer um percurso curricular normal ou teremos que depois lhe aplicar
um currculo especfico individual que uma medida muito mais restritiva / h que ponderar
sempre, na minha perspectiva h que ter muito cuidado na aplicao das adequaes
curriculares.
1 Estas adequaes curriculares que so aplicadas visam sempre as competncias essenciais
de ciclo?
2 Devem, porque se se pretende que o aluno faa um percurso escolar normal at ao 12.
ano, que tenha sucesso educativo no lhe devemos retirar, devemos lhe dar o mesmo que os
outros / poderemos dar mais tempo para adquirir isso. E confesso que no nosso agrupamento
talvez esta seja uma lacuna, estamos a dar pouco tempo aos alunos de educao especial
porque encontrei aqui uma barreira que foi a ideia generalizada que os alunos de educao
especial passam sempre. Nunca tm reteno e eu no vejo as retenes com o aspecto
formal das retenes, vejo-as como necessidade de mais tempo para atingir as mesmas
competncias e s vezes os alunos precisam de mais tempo. Para adquirir as competncias do
1. ano, para adquirir as do 2. ano, para adquirir as competncias do 3. ano e as do 4.. S
que nem sempre assim, neste agrupamento no, / alunos de educao especial h uma certa
relutncia em ret-los e no sei se isso bom para os alunos, questiono-me neste momento,
questiono se estamos a fazer bem, mas tambm no depende de uma sensibilizao e se
calhar nesse mbito ns grupo de educao especial / eu que coordeno deveria investir mais
na sensibilizao aos professores, estou a pensar limar esta aresta no prximo ano, temos /
tem que passar por a / sensibilizao aos professores, por sua vez os professores que esto no
Conselho Pedaggico / tem que ser o Conselho Pedaggico a ter a sensibilidade para perceber
que h alunos que precisam de mais tempo como tal, a dupla reteno passa no pelo
professor de educao especial mas pelo Conselho Pedaggico / se calhar se o Conselho
Pedaggico tiver (ponderar sobre esse aspecto Miguel) poder ir por a.
1 Quais so as dificuldades que encontra no ensino dos alunos surdos ou com problemas de
audio nas sala de aulas regulares?
2 No posso pronunciar sobre isso at porque nunca trabalhei com alunos surdos.
1 Resta-me agradecer-lhe a entrevista, obrigado.
2 De nada.
Anexo V - Protocolo da Entrevista com um dos Professores de Educao

Especial
Entrevista
Destinatrio: Professora de Educao Especial ERi1 Cdigo: PEE ERi1
1 - Boa Tarde.
2 Boa Tarde.
1 - Vou comear por lhe apresentar os objectivos gerais deste nosso estudo. Tem como ttulo
Adequaes Curriculares para alunos surdos em turmas inclusivas e tem como objectivos
gerais: Conhecer as percepes dos vrios agentes educativos sobre a incluso dos alunos
surdos em turmas regulares do 1 CEB; Identificar as formas de adequao curricular mais
utilizada para alunos surdos em turmas inclusivas; como tambm Identificar as necessidades
dos Agrupamentos sem Escolas de Referncia para Educao Bilingue para dar resposta s
Necessidades Educativas Especiais dos alunos surdos. Estes so os grandes objectivos deste
nosso estudo e consequente entrevista. Garanto-lhe a confidencialidade dos dados e o
anonimato e vou-lhe solicitar tambm, a gravao desta entrevista. Permite-me que grave a
entrevista?
2 Sim. Sem problema.
1 Muito bem. A senhora professora h quantos anos?
2 H treze.
1 Treze anos e professora de Educao Especial?
2 Sou.
1 - E h treze anos que professora de Educao Especial?
2 No. H dez anos, estive trs anos como professora titular de turma, no ensino regular.
1 Muito bem. A sua formao base ?
2 Matemtica e Cincias, 2. Ciclo.
1 Aps a formao base, fez alguma formao complementar?
2 Fiz. Fiz uma especializao no domnio Emocional/Personalidade uh e fiz uh o nvel 1 e
nvel 2 em Lngua Gestual Portuguesa.
1 Muito bem. Em alguma Instituio especfica?
2 necessrio dizer o nome da, do? Foi no Instituto Superior de Educao e Trabalho e
1 A fez a especializao?
2 Sim a especializao e na Associao Portuguesa de Surdos, fiz a formao em lngua
gestual portuguesa.
1 Muito bem. professora neste Agrupamento h muitos anos?
2 H dez.
1 E h dez anos que trabalha neste agrupamento na educao especial?
2 Exatamente.
1 O que que pensa sobre a incluso de alunos com NEE nas estruturas regulares de ensino?
2 Huh depende dos recursos que existem nesse agrupamento, porque por vezes no existem
nem recursos humanos, nem recursos materiais para incluir esse tipo de crianas,/ depende
das problemticas dos alunos, /uh e depende da formao que cada professor que
intervenciona com essas crianas, tem.
1 Portanto, mas consegue ver vantagens na incluso?
2 Para os meninos sim, de acordo com esse recursos, que eu falei.
1 E como inconvenientes? O que que tem a apontar?
2 Inconvenientes para os alunos com as necessidades educativas especiais, no considero
que haja./ Pode haver algumas insatisfaes por parte dos pais que tm meninos sem
necessidades educativas especiais. /Porque, por vezes, os alunos com problemticas severas
como o caso de crianas com paralisias cerebrais, em que, no existem uh os recursos
adequados para eles e a presena de outro professor dentro da sala de aula, pode ser
motivador de algumas instabilidades por parte desses alunos e essa presena sempre uh,
uma barreira, uma barreira para essas crianas. /Para as crianas com Necessidades Educativas
especiais considero que muito positivo o facto de desenvolver a parte da socializao e a
participao ativa na, no grupo turma.
1 Quais so as condies que considera essenciais para a incluso desses alunos com
necessidades educativas especiais seja bem sucedida?
2 Uh como disse pouco, uh tem haver com os recursos que existem na escola,/ tem haver
com a formao que os professores tm, para fazer face s competncias emergentes de cada
aluno, uh, e penso que, passa por a./
1 Muito bem. O que que pensa da incluso de alunos surdos em turmas regulares?
2 (suspira) Bem, eu neste domnio sou bastante crtica, porque acho que crianas com
dfices auditivos severos, devem ser integrados em escolas de referncia,/ uma vez que, na
maior parte dos agrupamentos que eu tenho conhecimento, apesar de leccionar neste
agrupamento h dez anos tenho conhecimento de outros agrupamentos, em que no existem
intrpretes de LGP, nem pessoas com formao em LGP e isso uma barreira muito severa,/
pois a maior parte dos professores titulares no tem qualquer conhecimento de como lidar
com essas problemticas./ Crianas comcom surdez, uh so crianas muito especiais, e que
necessitam de um investimento muito grande por parte do professor titular e muitas vezes,
muitas vezes, na maioria , sempre,/ o professor titular de turma no consegue fazer esse
investimento, porque tem outras crianas e no havendo uh um interprete, no havendo
algum que faa a ponte da parte da lngua gestual para a parte do domnio da lngua
portuguesa, muito complicado uma criana ser bem integrada, bem includa no grupo, e bem
includa nas aprendizagens./
1 Ento considera que a incluso dos alunos surdos tem caractersticas diferentes da incluso
dos outros alunos com necessidades educativas especiais?
2 Tem, tem sem dvida./
1 Considera que deveria existir no seu agrupamento uma escola de referncia para alunos
surdos?
2 Depende do nmero de alunos surdos que exista, neste momento no existem alunos
surdos.Existem crianas com (pausa), existe apenas um aluno que tem um dfice auditivo uh,
/esse dfice auditivo uh acaba por ter muitas repercusses na aprendizagem desse aluno uh,
um aluno que ouve porque tem prteses auditivas, que nem sempre funcionam uh, /mas uma
escola de referncia para esse nico aluno, no sei se seria adequado, neste agrupamento,
pra, para apenas um aluno./ O que eu acho, que esse aluno surdo, deveria ser colocado sim,
numa escola de referncia. /
1 Muito bem. Trabalha directamente com esse aluno?
2 Neste momento no, mas j trabalhei, dois anos.
1 Quais so as orientaes do Agrupamento para fazer face a incluso dos alunos com
Necessidades Educativas Especiais? Tem conhecimento?
2 Uh. Neste agrupamento existem, existe uma parceria com a APERCIM, e com a qual se
trabalha, /articulando, (pausa) articulando, em termos de terapias,/ em termos de adequaes
no processo de aprendizagem da criana, incluindo competncias a desenvolver./ Uh, os
tcnicos que trabalham connosco, so terapeutas da fala, terapeutas ocupacionais, uh ume, e
tcnicos de reabilitao./ E com eles ns conseguimos definir competncias a desenvolver,
estratgias adequadas, especficas para uh
1 Mas essas orientaes, para a definio dessas estratgias partem do grupo de educao
especial?
2 Partem do grupo de educao especial, sim./
1 Os outros departamentos da orgnica do agrupamento tm voto na matria? Ou uma
situao que parte somente do grupo de Educao Especial?
2 No. O grupo de educao especial, apenas orienta e coopera na elaborao das

estratgias e dos documentos que so necessrios./
1 Coopera com a Instituio APERCIM?
2 Coopera com a instituio APERCIM. /
1 Como que a organizao da Educao Especial neste agrupamento?
2 Uh. Neste momento, uh. Eu penso que uh, acabamos por no saber, uh, as orientaes
correctas, porque eu considero e lendo o 03/2008, do qual, uh, no qual definem as orientaes
e as medidas educativas a aplicar a crianas com surdez e eu considero que neste momento,
crianas com dfice auditivo, deveriam ter a medida educativa de adequao curricular.
Considera-se neste momento aqui neste agrupamento que essas adequaes curriculares no
esto,no deveriam ser uma medida a aplicar em alunos com dfice auditivo. Pois eu
considero, pois nas adequaes curriculares, contempla a Lngua Gestual Portuguesa e se
crianas com dfice auditivo devero ter lngua gestual portuguesa, as adequaes curriculares
deveriam contemplar todas as medidas e todas as competncias que deveriam ser
desenvolvidas nessa criana. E neste momento, est muito vago.
1 Neste agrupamento como que se realiza o atendimento aos alunos com problemas de
2 Atendimento como? Interveno de Educao Especial? Uh, neste momento existem
professores, penso que especializados a trabalhar com esses alunos, no no domnio da
surdez, com outras especializaes. O que deixa, me leva a pensar que o desenvolvimento das
competncias desses alunos fica um pouco aqum daquilo que desejvel.
1 Se bem entendi as suas palavras, os professores que esto a trabalhar com os alunos com
problemas de audio, no so os professores especializados no domnio da surdez?
2 No no domnio da surdez.
1 So professores especializados, so professores de educao especial mas de outras reas?
2 Nem, nem noes bsicas de LGP tm, para poder trabalhar com essas crianas. Portanto,
no o investimento que do na problemtica da criana no o suficiente.
1 Mas pensa existirem recursos humanos para fazer face incluso de alunos com
problemas de audio neste agrupamento?
2 Sim.
1 E esses recursos humanos no esto a ser direccio
Entrevistado interrompe.
2- Utilizados da melhor forma. No, porque a distribuio dos alunos so feitos pela
coordenadora de educao especial e a coordenadora de educao especial reorganiza e
distribui os alunos conforme a professora entende, portanto ela considera que esses alunos
so distribudos para aqueles professores de educao especial e assim que ela define.
Portanto no sei quais so os critrios que utiliza.
1 E esses critrios no so debatidos no grupo de educao especial?
2 No. No so.
1 Este Agrupamento tem parcerias? H pouco falou-me em parcerias.
2 Sim. Tem a parceria com a APERCIM. O Centro de recursos de Mafra que disponibiliza
terapeutas da fala, terapeutas ocupacionais, apoio em psicologia.
1 Neste momento as crianas com problemas de audio, surdos, deste agrupamento esto
a ser contempladas por esses recursos?
2 Uh neste momento. Este ano o Pedro conseguiu terapia da fala, mas no ano passado no,
no teve direito a terapia da fala.
1 Quais so as necessidades especficas deste agrupamento, no seu entender, para dar uma
resposta mais eficaz incluso de alunos com problemas de audio e alunos surdos?
2 Deveriam abrir uma vaga em L2, em domnio de surdez e no h vaga.
1 Pressuponho nas suas palavras que deveria existir a colocao de um professor de
educao especial especializado
2- Especializado em surdez, com domnio em Lngua Gestual Portuguesa.

1 Somente?
2 Tambm.
1 Que outros recursos humanos acha que o agrupamento devia ter efectivamente, para fazer
face
2 - Para alm desse professor, ter terapeutas da fala, ter terapeutas da fala disponveis para
trabalhar com esses alunos.
1 Quem que elabora o PEI, Programa Educativo Individual?
2 O coordenador do PEI, o professor titular de turma, uh, o professor de educao especial
coopera na realizao e na reformulao, caso seja necessrio.
1 So s esses dois intervenientes?
2 O, os encarregados de educao e outros tcnicos envolvidos no processo. Se o menino foi
avaliado pela psicloga do agrupamento, a psicloga tambm participa na elaborao do PEI, e
outros tcnicos, caso as crianas necessitem dessas terapias.
1 Como que que so referenciadas as crianas com necessidades educativas especiais?
2 Uh, o processo deveria serpassar por estes, por estas etapas, o professor titular de turma,
uh, apercebe-se que a criana tem uma problemtica, uh, so chamados os encarregados de
educao, uh a equipa de educao especial, feito uma referenciao, onde invoca todas as
problemticas da criana, se a criana uh, necessitar de observao psicolgica, uh destaca-se
a psicloga para essa avaliao e outras terapias que sejam necessrias e eu perdi-me, e
1 Eu estava a questionar-lhe como o processo de referenciao.
2 Sim e pronto, esse documento entregue ao Conselho Executivo, no Conselho Executivo
entregue coordenadora de Educao especial que, uh, destaca uma pessoa para a avaliao
pedaggica desse menino.
1 Essa pessoa
(Entrevistado Interrompe)
2 Uma professora de Educao Especial do grupo transdisciplinar, sim.
1 Quem que coordena essa trabalho?
2 Quem coordena esse trabalho de referenciao? o professor titular de turma,
juntamente com o professor de educao especial.
1 EssaEsse procedimento o que acontece neste agrupamento?
2 Tem acontecido sim, no propriamente nesta forma, mas na maior parte dos casos que
tenho acompanhado, sim.
1 Com que periodicidade analisado e reformulado o PEI, tendo por base a sua experincia?
2 O PEI feito na maior parte das vezes por dois anos, mascaso seja necessrio,
reformulado e adequadas aPEI feito na maior parte das vezes por dois anos, mascaso seja
necessrio, reformulado e adequadas as medidas, uh, no PEI. Trimestralmente feita a
avaliao das medidas educativas, uh, delineadas para esse alunos medidas, uh, no PEI.
Trimestralmente feita a avaliao das medidas educativas, uh, delineadas para esse aluno.
1 Que nveis de envolvncia tem os diferentes os diferentes departamentos do
agrupamento, no estabelecer de medidas educativas especiais, para fazer face incluso dos
alunos com necessidades educativas especiais, nomeadamente problemas de audio e alunos
surdos?
2 Os departamentos. Departamentos de 1. Ciclo, 2. ciclo e 3. ciclo?
1 Os diferentes departamentos da orgnica do agrupamento. Conselho docentes, conselho
pedaggico.
2 Quando h um caso de aluno surdo, falado a nvel geral, mas no se d a importncia que
se deveria dar.
1 No seu entender os assuntos relativos incluso dessas crianas com problemas de
audio, no so aprofundados? isso que me est a dizer?
2 No so aprofundados, no. deixado um bocado responsabilidade do professor de

educao especial.
1 Que adequaes curriculares so realizadas para os alunos surdos ao nvel das competncias,
objectivos e contedos?
2 Que adequaes, Uh, (suspiro acompanhado de pausa ligeira). As adequaes eu posso
falar por experiencia prpria. As adequaes que eu considero necessrias, adequaes
curriculares, para uma criana com surdez, dever passar pela Lngua Gestual Portuguesa, que
a base de tudo, e a partir da uh fazer com que as crianas faam as aquisies das
aprendizagens do currculo normal e fazer a ponte com a lngua portuguesa, que muito
complicado. Uma criana que entre para o 1. ano com dfice auditivo sem conhecimento de
Lngua Gestual Portuguesa, dificilmente conseguir ficar integrada e fazer as aprendizagens
normais. Uma criana com conhecimento de Lngua Gestual Portuguesa que entre para um 1.
ano com certeza que ter muito mais facilidade em compreender aquilo que pedido e
realizar as tarefas propostas, aprendendo e fazendo as aquisies curriculares necessrias.
1 Que adequaes se realizam ao nvel das estratgias/actividades e recursos,
nomeadamente neste agrupamento, para fazer face a essa situao?
2 Neste agrupamento para fazer face a esta situao eu no considero que haja recursos,
nem as pessoas esto a utilizar as estratgias correctas para crianas com surdez.
1 E ao nvel da avaliao?
2 Ao nvel da avaliao, para crianas com surdez, tambm no esto a utilizar as estratgias
mais correctas. A criana com surdez deste agrupamento provavelmente ir fazer uma
reteno, porque as competncias que deveriam estar a ser desenvolvidas no esto a ser
desenvolvidas porque no esto a utilizar as estratgias correctas e adequadas. Por isso a
criana ser retida e penalizada por no ouvir o suficiente para fazer as aquisies que deveria
fazer.
1 Quais so as dificuldades que encontra no ensino de alunos surdos ou com problemas de
audio inseridos nas salas de aula regulares?
2 Uh os estmulos visuais, uh excessivos, nas paredes, o facto da professora titular por vezes
no ter o perfil adequado para lidar com crianas com surdez, uma criana com surdez uma
criana que no entende o mundo que se passa volta, uh, no consegue centra-se naquilo
que deveria centrar. O professor titular de turma no tem sensibilidade, neste momento, para
uh dar a ateno individualizada para esse menino. So turmas muito grandes, com muitos
meninos, com muito movimento e muita intensidade de expresso.
1 Portanto e de acordo com a sua experiencia, o que feito em relao aos alunos com
problemas de audio e alunos surdos nas escolas regulares, ou seja, escolas que no sejam de
referncia, positivo para as crianas?
2 Para as crianas com surdez, neste agrupamento, no positivo, de todo.
1 Se pudesse alterar algo neste agrupamento em relao a essa situao, o que que
proponha?
2 Abriria uma vaga para 920 e colocando assim uma professora com formao no domnio da
surdez e arranjaria um espao adequado para que esse aluno durante um determinado
perodo de tempo tivesse uh, tivesse facilidade em direccionar a ateno para as
aprendizagens do currculo normal, para a leitura e para escrita, crianas com surdez que no
(Entrevistador tosse)
1 Peo perdo.
2 uh que no tenham uma formao base de LGP, dificilmente vo conseguir ler ou escrever
com facilidade. Ah e para alm disso, caso no haja a possibilidade de abrir um 920, ter um
interprete de Lngua Gestual Portuguesa, dentro da sala de aula e os professores titulares
terem formao base, noes de Lngua Gestual Portuguesa e de como lidar com crianas com
surdez.
1 Professora resta-me agradecer a sua disponibilidade, muito obrigado por este testemunho,
iremos num futuro prximo apresentar o resultado deste nosso estudo.
2 De nada e boa sorte no Vosso estudo.
Anexo VI - Protocolo da Entrevista com um dos Professores de 1. Ciclo do

Ensino Bsico
1 Boa noite cara Professora.

2- Boa noite.
1 Est confortvel?
2 Sim sim muito.
1 Muito bem, vou comear por apresentar os objectivos gerais deste nosso estudo.
2 Com certeza.
1 - Conhecer as percepes dos vrios agentes educativos sobre a incluso dos alunos surdos
em turmas regulares do 1 CEB; Identificar as formas de adequao curricular mais utilizada
para alunos surdos em turmas inclusivas; como tambm Identificar as necessidades dos
Agrupamentos sem Escolas de Referncia para Educao Bilingue para dar resposta s
Necessidades Educativas Especiais dos alunos surdos. Estes so os grandes objectivos deste
nosso estudo e consequente entrevista. Garanto-lhe a confidencialidade dos dados e o
anonimato e vou-lhe solicitar tambm, a gravao desta entrevista. Permite-me que grave a
entrevista?
2 Sim, sim permito.
1 Comeo ento, por lhe perguntar a cerca da sua formao base. A sua formao base ?
2 Professora do Ensino Bsico, variante de educao fsica.
1 professora h muitos anos?
2 Dez anos.
1 H dez anos que trabalha no 1. Ciclo?
2 - H dez anos que trabalho no 1. Ciclo.
1 Neste Concelho trabalha h quantos anos?
2 Neste concelho trabalho 5, 6 anos.
1 Gosta do que faz?
2 Gosto bastante.
1 Ia comear por lhe perguntar o que que pensa sobre a incluso de alunos com NEE nas
estruturas regulares de ensino?
2 Eu julgo que se forem reunidas todas as condies benfico para eles haver uma incluso.
1 V mais vantagens ou mais inconvenientes?
2 Vejo mais vantagens.
1 Pode nomear algumas.
2 O facto deles poderem estar em contacto com o resto de / dos alunos, dos colegas / bem
agora assim /.
1 Estava ento a explicar-me as vantagens que v na incluso.
2 Como vantagens, o facto de eles estarem inseridos numa turma e poderem socializar e
interagir com outras crianas, mesmo a nvel de recreio / nas vrias actividades desenvolvidas
na turma / eles sentirem que fazem parte dessa turma, parece-me bastante importante.
1 E como inconvenientes, consegue visualizar alguns?
2 Inconvenientes, pude presenciar / por vezes eles no entenderem o que se passava na
turma e notar nele, uma certa revolta e s vezes isso verificasse muito no comportamento / no
comportamento dele e tambm no o levava tanto a esforar-se para ultrapassar as suas
dificuldades.
1 Quais so as condies que considera essenciais para que a incluso desses alunos seja
bem sucedida?
2 Eu acho que 1. que tudo os professores deviam ser, os professores titulares deveriam ser
devidamente, apesar de terem tido na faculdade cadeiras relacionadas com NEE, mas deviam
estar mais vontade com as dificuldades dos alunos, neste caso / para mim parece-me o mais
importante, o professor saber concretamente as dificuldades e saber as melhores estratgias,
estar bem informado sobre as melhores estratgias para ultrapassar, ou para ajudar a
1 Essa formao que se est a referir prende-se somente ao professor titular?
2 No, no s ao professor titular, ao professor titular, s auxiliares da aco educativa, aos

professores das actividades de enriquecimento curricular e toda a comunidade educativa,
parece-me importante.
1 No vislumbra outra necessidade?
2 Mais importante vejo esta a da formao. Embora existam tambm necessidades ao nvel
dos materiais.
1 O que que pensa da incluso de alunos surdos nas turmas regulares?
2 Eu parece-me para eles / por um lado benfico / pronto / por outro lado tambm pode
levar a criana a sentir-se entre aspas um bocado diferente.
1 A professora j trabalhou com alunos surdos na sua sala de aula.
2 Sim.
1 Fazendo uma comparao, embora saibamos que no se deva fazer comparaes entre
crianas com NEE, os ndices de sucesso foram semelhantes?
2 No, o aluno surdo talvez / a sua evoluo tenha sido mais notria que outros alunos com
outro tipo de NEE. Tambm e voltando outra parte, acho que deviam ter mais apoio na sala
de aula, uma vez que o professor titular de turma tem mais no sei quantos alunos.
1 Esse apoio refere-se concretamente a?
2 Um professor de Educao Especial.
1 Pensa que para alm dos recursos do professor titular, auxiliar da aco educativa, tambm
deveria ter outros tcnicos como o professor de educao especial.
2 Parece-me importante.
1 Mais algum outro tcnico?
2 Sim terapia da fala.
1 Muito bem. Considera que a incluso dos alunos surdos tem caractersticas diferentes dos
outros alunos com NEE? Dado que at j tem essa experincia de ter nas suas turmas crianas
com NEE diferentes.
2 Tem caractersticas diferentes, at porque uma criana surda tem muito mais percepo do
que se passa sua volta do que outras crianas com NEE. At mesmo ao nvel das
aprendizagens em relao a outros casos mais fcil.
1 Considera que no agrupamento onde trabalha deveria existir uma escola de referncia
para alunos surdos?
2 Sim considero que era importante, existir uma escola de referncia aqui no agrupamento.
1 E pode-me dizer porqu.
2 Porque eles teriam um apoio tendo em conta o serem surdos teria um apoio mais dirigido
mais / sentir-se-iam mais apoiado o que seria benfico e que os faria ter melhores resultados a
todos os nveis. De aprendizagem e mesmo a nvel de integrao na sociedade.
1 A escola de referncia que pensa que deveria existir no agrupamento. Pensa existir um
nmero de alunos que justifique a existncia de uma escola de referncia, ou essa situao
irrelevante?
2 Julgo que tem um nmero de alunos que justifique.
1 Que justifica a abertura de uma unidade para surdos.
2 Sim.
1 Cara professora quais so as orientaes que o seu agrupamento para fazer face incluso
de alunos com NEE?
2 No tenho. At agora no me foi dada nenhuma orientao nesse sentido.
1 Como que visualiza a organizao da educao especial no seu agrupamento?
2 No que tenho conhecimento, julgo que deveria ser sinalizados mais alunos e deveria existir
mais professores de educao especial, tendo em conta os casos que existem, isto de uma
forma geral e em termos de crianas com NEE.
1 Neste agrupamento especfico como que se realiza o atendimento aos alunos surdos e
com problemas de audio? Quais eram os recursos? A professora disse-me que trabalhou
com um aluno surdo, quais eram ento os recursos que o agrupamento apresentava para fazer
face incluso dessa criana com surdez?
2 Os recursos que eu tive foi ter um professor de ensino especial para acompanhar esse
aluno, mas esse acompanhamento no era dirio, portanto era um x nmero de horas por
semana.
1 No seu entender no eram suficientes?
2 No.
1 Para alm do professore de educao especial existia algum outro tipo de tcnico que
desse apoio ou terapia?
2 No.
1 Pergunto-lhe quais so os recursos humanos e materiais, pelo menos que a professora
tenha conhecimento, neste agrupamento, para fazer face incluso dos alunos surdos e com
problemas de audio neste agrupamento?
2 Os professores de ensino especial / terapeuta da fala / materiais, no tenho conhecimento
que haja.
1 Sabe se o agrupamento estabeleceu alguma parceria com alguma instituio para fazer
face incluso dos alunos com NEE.
2 Que eu tenha conhecimento no.
1 Quais so as necessidades especficas, no seu entender naturalmente, para dar uma
resposta mais eficaz incluso das crianas com problemas de audio e alunos surdos?
2 Que sejam disponibilizadas mais horas / que esses alunos tenham com eles um professor
de ensino especial durante mais horas / tenham tambm um acompanhamento por parte de
uma terapeuta da fala e de resto no estou a ver assim mais
1 Em termos de elaborao dos documentos, de certeza que j ouviu falar no programa
educativo individual, o famoso PEI. Quem que elabora o PEI?
2 O professor de ensino especial juntamente com o professor titular.
1 Como que so referenciadas as crianas com problemas de audio e alunos surdos,
conhece o processo?
2 Sim, primeiro pedido por parte do mdico de famlia seja feito um relatrio com os
exames que tenham diagnosticado, neste caso a surdez ou o grau de surdez e depois
entregue coordenao por parte do ensino especial e posteriormente quando identificado
com NEE tem um professor do ensino especial que ir fazer esse trabalho.
1 Quem que coordena esse trabalho?
2 Nessa situao trabalhei muito directamente com o professor de ensino especial, sempre.
Sei que existe depois uma coordenao de ensino especial mas toda a informao que eu tive
e todo o trabalho desenvolvido foi em parceria com o professor de ensino especial.
1 Era-lhe atribuda alguma responsabilidade?
2 Eu nunca senti nenhuma responsabilidade. Era mais atribuda ao professor do ensino
especial do que propriamente a mim como professora titular.
1 Com que periodicidade era analisado e reformulado o PEI, dada a sua experiencia?
2 Normalmente no fim de cada um dos perodos falava-se sobre o PEI, mas se fosse feita
alguma alterao punha-se em prtica no ano lectivo seguinte.
1 Em termos de avaliao, existia algumas avaliaes que procedessem ao longo do ano?
2 S mais no final do ano. Bem no me recordo bem.
1 Quais so os nveis de envolvncia, no seu entender dos diferentes departamentos no
estabelecer das medidas educativas?
2 Por norma, pelo que me apercebi era sempre pelo professor de ensino especial e
juntamente com o professor titular de turma, mas quem orientava mais era de facto o
professor de ensino especial.
1 Quais eram as adequaes curriculares utilizadas por si para fazer face incluso do aluno
surdo?
2 Uma vez que o aluno em questo estava a iniciar na leitura e escrita / era muito feita a
associao da palavra imagem era dado mais tempo para realizar as fichas de avaliao
sumativa, tambm a prpria avaliao no era to entre aspas regida, tendo em conta que ele
inserido numa turma / na turma em que estava / o que era exigido era diferente dos restantes
alunos.
1 Est-me a falar em relao ao currculo.
2 Sim exacto.
1 Havia ento uma reduo do currculo exigido criana?
2 sim, sim exacto / obviamente ao nvel de leitura / de todo no era exigido desenvolver-se
as competncias que eram exigidas aos restantes elementos da turma e tinha tambm ao nvel
da realizao das fichas sumativas ajuda quer por parte do professor titular bem como pelo
professor de ensino especial.
1 Muito bem. Quer a professora quer o professor de ensino especial que estava a trabalhar
consigo introduziram a LGP a esta criana?
2 No. Eu no o poderia fazer porque no tenho conhecimentos para tal.
1 E o seu colega de Educao especial?
2 Na altura nunca abordmos essa questo, eu na altura no ter conhecimentos, nunca
tenha abordado o meu colega nesse sentido.
1 Mas as competncias que eram estabelecidas em termos de PEI eram as competncias de
ciclo?
2 Sim, sim.
1 Ao nvel das estratgias o que utilizavam mais concretamente para trabalhar com estas
crianas?
2 Era muito utilizada a imagem, era muito utilizado o apoio e no estando presente o
professor de ensino especial, prestava um apoio mais individualizado. Muitas vezes na leitura
era feita uma leitura muito silbica para ele compreender melhor, para ler os lbios. De
momento no me estou a recordar de mais nenhuma estratgia. Os colegas tambm s vezes
ajudavam a desenvolver um trabalho de pares e nalgumas tarefas e no me recorda assim de
mais nada.
1 Em termos de avaliao, havia alguma adequao na avaliao desta criana?
2 Sim.
1 A professora fazia provas diferentes, dava-lhe mais tempo?
2 No, no as provas inicialmente eram iguais, era dado mais tempo e era ajudado, medida
que o ano lectivo foi avanando as provas j eram adaptadas e no exactamente iguais, eram
mais fceis.
1 Cara professora e que dificuldade encontra ou encontrou no ensino deste aluno surdo
inserido numa sala de ensino regular?
2 Muitas. Primeiro que nunca me foi dada nenhuma formao especfica para ensinar estes
alunos, tendo em conta pronto / pelo facto de serem surdos. Depois por parte dos professores
do ensino especial, no lhes so dadas o nmero de horas suficientes para apoiar estas
crianas, ou seja, h poucos professores para apoiarem muitas crianas, o que prejudicial
para todas, porque cada uma delas passa a ter muito poucas horas por parte dos professores
do ensino especial. Tambm ao nvel dos recursos materiais tenho muito pouco conhecimento
e eu e os meus colegas temos muito poucos conhecimentos / tambm apoio por parte de
outros tcnicos o nosso / neste momento acho tambm que no so disponibilizados muitos
tcnicos como terapeutas da fala para dar apoio a este tipo de alunos, porque so muitos
alunos e so poucos tcnicos e como tal cada um deles s pode disponibilizar pouco tempo
para cada um deles. Depois temos turmas muito grandes o que quando no est o professor
de ensino especial, tambm dificulta muito o professor titular para dar um apoio mais
individualizado, seno tiver mais tempo, perde-se um bocado na sala de aula, porque s tantas
deixa de perceber o que se est a passar, ao deixar de perceber o que se est a passar deixa de
prestar ateno, o que muitas vezes nalguns casos, neste caso em questo comeava a
destabilizar a turma, deixava de estar atento, deixava de estar motivado, comeava a distrair
os colegas, pronto e era uma bola de neve.
A falta de recursos e falta de formao parece-me fundamental / para nalguns casos / so a
grande causa de insucesso neste tipo de crianas / o no haver recursos humanos, materiais e
tambm a falta de formao por parte dos professores titulares, neste caso.
1 Cara professora resta-me agradecer esta sua participao, no sei se quer apresentar mais
alguma ideia.
2 No, no.
1 Num futuro iremos apresentar o resultado deste estudo no seu agrupamento, muito
obrigado.
2 De nada.
Anexo VII - Quadro da Anlise do contedo das entrevistas
Tema
Incluso
de
alunos
com NEE
Categoria
Subcategoria
Percepo
sobre a
incluso
em geral
Aceitao
condicionada
da incluso
Indicadores
Concordncia dependente dos
recursos humanos e materiais do
agrupamento
Directores
Coord.
PTT
PEE
D1(2)
CEE1(2)
D2(1)
CEE2(2)
PT1(2)
PT2(1)
D1(2)
PEE2(2)
PEE1(3)
PT1(2)
PT2(1)
PEE2(2)
PEE1(2)
CCD1(1)
Concordncia dependente
problemticas dos alunos
das
D1(2)
D2(1)
CEE1(3)
CEE2(2)
Concordncia dependente da
formao dos professores
UR/SG
17
PEE3(1)
17
PEE3(1)
CCD1(1)
Discordncia da incluso de crianas
com deficincia grave
UR/ind
CEE1(2)
2
79
D1(4)
CEE2(2)
D2(2)
CCD1(1)
PT1(2)
PT2(1)
PEE2(2)
PEE1(1)
16
PEE3(1)
Conhecimento do perfil educacional
e de funcionalidade
D1(2)
CEE1(2)
D2(1)
CEE2(1)
PT1(2)
PT2(1)
PEE2(1)
PEE1(2)
13
PEE3(1)
Concordncia dependente dos
servios centrais
D1(2)
CEE1(2)
D2(2)
CEE2(1)
PT1(2)
PT2(1)
Vantagens da incluso para os

alunos com NEE
Desenvolvimento da socializao e
participao dos alunos com NEE
Desvantagens
para os
restantes
alunos
Percepo
sobre a
incluso de
alunos
surdos e
com DA
Dificuldades
relativas ao
corpo docente
D1(2)
D2(2)
D1(2)
D2(1)
Insatisfao dos pais dos outros

alunos
D1(1)
Instabilidade na turma gerada pelos

alunos com problemas motores
graves
D1(1)
Agrupamentos sem professores

especializados em surdos -Quadro
920
D1(2)
D2(2)
D2(2)
D2(2)
Desconhecimento dos professores

do ER sobre surdez
CEE1(1)
CEE2(2)
CCD1(2)
PT1(2)
PT2(1)
CEE1(2)
CEE2(2)
CCD1(2)
PT1(3)
PT2(1)
PEE2(1)
PEE1(2)
16
PEE3(1)
PEE2(2)
PEE1(3)
35
19
PEE3(1)
CEE1(1)
CEE2(2)
CCD1(1)
PT1(2)
PT2(2)
PEE1(1)
13
CEE1(1)
CEE2(1)
PT1(3)
PT2(2)
PEE1(1)
PEE3(1)
12
CEE1(2)
CCD1(1)
PT1(3)
PT2(1)
PEE2(2)
PEE1(3)
17
25
PEE3(1)
PEE3(1)
Agrupamentos sem intrpretes nem

formadores de LGP
Professores de Educao Especial

sem formao suficiente
14
PEE3(1)
CCD1(1)
Benefcios para
os alunos com
NEE
PEE2(1)
PEE1(1)
D1(3)
D2(2)
D1(3)
D2(1)
CEE1(2)
PT1(1)
PT2(1)
PEE2(2)
PEE1(3)
PEE3(2)
11
CEE1(2)
CEE2(2)
CCD1(1)
PT1(2)
PEE2(2)
PEE1(3)
18
CEE1(1)
CCD1(2)
PT1(3)
PT2(3)
75
PEE3(1)
PEE2(1)
PEEERi(3)
PEE3(1)
18
Discrepncia entre as orientaes

pedaggicas ideais e a sua
possibilidade prtica
Dificuldades
relativas
comunicao e
aprendizagem
dos alunos
surdos
D1(2)
CCD1(2)
PT1(1)
PT2(1)
PEE2(2)
PEE1(1)
11
PT1(1)
PEE2(1)
PEE1(3)
PEE3(2)
CEE1(1)
CEE2(1)
PT1(3)
PT2(1)
PEE1(3)
PEE3(2)
16
CEE1(2)
CEE2(2)
CCD1(2)
PT1(1)
PEE2(1)
PEE1(1)
14
D2(2)
Dificuldade de incluso dos alunos

surdos sem intrprete de LGP
Impossibilidade de acesso dos

alunos surdos sua lngua natural
D1(2)
Especificidade dos problemas das

crianas surdas
D1(2) D2(1)
D2(1)
Dificuldades na aprendizagem do
aluno com dfice auditivo
Organiza
o do
AE na
resposta
s NEE
dos
alunos
Necessidad
e de
criao de
parcerias
Apoio dos
tcnicos da
instituio de
EE aos
Agrupamentos
PEE1(1)
PEE3(1)
CEE1(2)
PT1(1)
PT2(1)
PEE2(2)
PEE1(2)
PEE3(1)
10
Turmas muito grandes
D1(1)
CCD1(2)
PT1(3)
PT2(1)
PEE1(2)
PEE3(1)
12
CCD1(1)
PT1(2)
PT2(1)
PEE2(1)
PEE1(1)
PEE3(1)
PEE2(2)
PEE1(2)
12
Necessidade de frequncia de
escolas de referncia por alunos
surdos severos
D1(1)
Impossibilidade de criao de
escolas de referncia devido ao
escasso n de alunos surdos
D1(1)
Impossibilidade de deslocao dos

alunos surdos para escolas de
referncia devido distncia
D2(2)
Parceria com instituio de EE
D1(1)
D2(1)
D2(1)
D2(2)
Apoio de terapeutas e tcnicos de

reabilitao atravs da parceria
Colaborao do
grupo de EE
com instituio
de EE
PT1(3)
PT2(1)
D2(1)
Ausncia de um espao adequado

aos apoios individuais
Problemas na
frequncia de
escolas de
referncia pelos
alunos surdos
do concelho
PEE3(2)
Demasiados estmulos visuais nas

salas
D2(2)
Apoio na definio de competncias

e estratgias especficas
D1(1)
D2(2)
D1(1)
D2(1)
72
CEE1(2)
CEE2(2)
CCD1(1)
PEE3(1)
CEE1(1)
CEE2(1)
CCD1(1)
PT1(1)
PT2(1)
CEE1(3)
CEE2(2)
CCD1(2)
PT1(3)
PT2(1)
CEE1(3)
CEE2(2)
CCD1(1)
PT1(3)
PT2(2)
CEE1(2)
CEE2(2)
CCD1(1)
PT1(1)
PT2(1)
CEE1(3)
CEE2(2)
PT1(1)
PEE2(1)
PEE1(1)
10
43
PEE3(1)
PEE2(3)
PEE1(3)
21
PEE3(2)
PEE2(2)
PEE1(3)
21
36
PEE3(2)
PEE2(1)
PEE1(2)
15
PEE3(2)
PEE2(2)
PEE1(1)
12
PEE3(1)
Apoio (ou colaborao?) na
implementao das Orientaes
provenientes da EE
CEE1(3)
CEE2(2)
CCD1(1)
PEE2(1)
PEE1(1)
Apoio (ou colaborao?) na

implementao das Orientaes
CEE1(2)
CEE2(1)
PEE2(1)
PEE1(1)
PEE3(1)
7
28
Organiza
o e deciso
das
medidas
educativas
especiais
para alunos
surdos
Critrios
de
distribuio do
servio docente
de apoio a
alunos surdos
provenientes dos Normativos
CCD1(1)
PEE3(1)
Critrios de distribuio de servio

(consoante a especializao dos
professores de Educao Especial e
terapeutas)
CEE1(1)
CEE2(1)
PEE2(1)
PEE1(2)
Insuficincia dos recursos humanos
PEI
Definio das
adequaes
curriculares
Envolvimento do PER, do PEE e

outros tcnicos na elaborao do
PEI
PEE3(1)
D1(1) D2(2)
D1(2) D2(1)
CEE1(2)
CEE2(2)
CCD1(2)
PT1(3)
PT2(2)
CEE1(2)
CEE2(2)
CCD1(2)
PT1(2)
PT2(1)
PEE2(3)
PEE1(2)
27
21
PEE3(2)
PEE2(2)
PEE1(3)
18
PEE3(1)
Periodicidade adequada na anlise

e reformulao de PEI
D1(1) D2(1)
CEE1(2)
CEE2(1)
PT1(1)
PT2(1)
PEE2(2)
PEE1(2)
PEE3(1)
12
Dificuldades no envolvimento dos

diferentes Departamentos na
elaborao/aplicao dos PEI
D1(2) D2(1)
CEE1(3)
CEE2(3)
CCD1(2)
PT1(1)
PT2(1)
PEE2(2)
PEE1(3)
21
Segundo orientaes do normativo

3/2008
D1(2)
CEE1(2)
CEE2(1)
CCD1(1)
PT1(1)
PT2(1)
CEE1(1)
PT1(1)
PT2(1)
PEE2(2)
PEE1(3)
PEE3(2)
10
CEE1(2)
CEE2(1)
CCD1(2)
PT1(1)
PEE2(2)
PEE1(2)
14
CEE1(2)
CEE2(2)
CCD1(1)
PT1(1)
PT2(1)
D2(1)
Introduo da Lngua Gestual

Portuguesa no currculo
Adequao curricular tendo por

base o currculo comum
Definio de
condies
especiais de
avaliao
Necessidade de condies especiais

de avaliao
Uso de formas desadequadas de

avaliao para os alunos surdos
D1(2)
D2(1)
D1(2)
D2(1)
51
PEE3(3)
PEE2(1)
PEE1(1)
12
PEE3(1)
36
PEE3(1)
PEE2(2)
PEE1(2)
16
PEE3(2)
PT1(3)
PEE2(1)
PEE1(3)
PEE3(2)
25
9
2011
Dissertao - A Incluso de Alunos Surdos em Agrupamentos Sem Escolas de

Referncia Para a Educao Bilingue
16
Quadro 15
organizao
12
19
eficientes sensoriais
deficientes sensoriais
13
(Jimenez, 1997).
(Jimnez, 1997).
43
29
e a Multideficincia,
e a Multideficincia.
45
16
para resposta s
para dar resposta s
51
(Anexos V, VI, VII, VIII)
(Anexos III, IV, V, VI)
62
(Anexo II)
(Anexo VII)
73
14
o quadro 11
o quadro 12
81
28
Quadro 15
organizao
97
19
para resposta
para dar resposta
97
25
em consistem
em que consistem
98
27
todas, as escolas/agrupamentos
todas, das escolas/agrupamentos
100
11
Agrupamentos sem, sem
Agrupamentos sem
Deciso
Deciso
e Quadro 15 Organizao e
deciso
e Quadro 15 Organizao e
deciso
Dever acrescentar-se s Referncias Bibliogrficas as seguintes obras:

Estrela, A.(1994) Teoria e Prtica de Observao de Classes. Uma Estratgia de
Formao de Professores. Porto: Porto Editora. 4a Ed.
Estrela, M. T., Madureira, I. & Leite, T. (1999) Processos de Identificao de
Necessidades uma reflexo. Revista de Educao, Departamento de Educao da
Faculdade de Cincias, vol. VIII, n 1, p. 29-47. Lisboa
Jimnez, R. B.(1997). Necessidades educativas especiais. Lisboa: Dinalivro (obra
original em espanhol, 1993).
Harmers, J & Blanc, M. (2000) Bilinguality and Bilingualism. Cambridge: Cambridge
University Press,
Madureira, I. P. & Leite, T. S. (2003). Necessidades Educativas Especiais. Lisboa:
Universidade Aberta.
2011
Zabalza, M.(1994) Planificao e Desenvolvimento Curricular na Escola. Rio Tinto: Ed.

ASA.; (1999) Diversidade e Curriculum Escolar: que Condices Institucionais para dar
Resposta Diversidade na Escola. In: Forum Escola, Diversidade e Currculo. Lisboa:
Ministrio da Educao.
Zabalza, M. A. (2001). Planificao e Desenvolvimento Curricular na Escola. 6 ed.
Porto: Edies Asa.
SKkliar, C. (org) 1997. Educao e Excluso: Abordagens scio-antropolgicas em
educao especial. Porto Alegre: Mediao, 1998. A surdez: um olhar sobre as
diferenas. Porto Alegre, Mediao.
Wei, L. Dimensions of Bilingualism. In: Li Wei, The Bilingualism Reader.13 London;
New York : Routledge, 2000.

DespachoNormativo 7B 2015

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

DespachoNormativo 7B 2015

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

INSTITUTO POLITCNICO DE LISBOA

ESCOLA SUPERIOR DE EDUCAO DE LISBOA

A Incluso de Alunos Surdos em Agrupamentos

Dissertao apresentada Escola Superior de Educao de Lisboa para

Antnio Miguel dos Santos Termentina

INSTITUTO POLITCNICO DE LISBOA

A Incluso de Alunos Surdos em Agrupamentos

Dissertao apresentada Escola Superior de Educao de Lisboa para

Sob a orientao de: Professora Doutora Teresa Maria de Sousa dos

Antnio Miguel dos Santos Termentina

Palavras-Chave: Necessidades Educativas Especiais; Incluso; Surdez; Educao

Keywords: Special Educational Needs, Inclusion, Deafness, Bilingual Education,

Captulo 1 Enquadramento Terico

Educao de Alunos Surdos

Breve sntese da evoluo do atendimento a alunos surdos

Captulo 2 Enquadramento Normativo: A situao portuguesa

Captulo 3 Enquadramento Metodolgico

Captulo 4 Apresentao e Anlise dos Resultados

Captulo 5 Consideraes Finais

ndice de Abreviaturas e siglas

CEF Curso de Educao e Formao

CEB Ciclo do Ensino Bsico

Quadro n. 2: Professores Titulares e Professores de Educao Especial

Quadro 3: Caracterizao dos Agrupamentos

Quadro 4: Nmero de entrevistados

Quadro 5: Caracterizao dos participantes que colaboraram no estudo

Quadro 6: Trabalho directo com alunos surdos do Agrupamento 1

Quadro 7: Trabalho directo com alunos surdos do Agrupamento 2

Quadro 8: Trabalho directo com alunos surdos do Agrupamento 3

Quadro 9: Resultados gerais da Anlise de Contedo das Entrevistas

Quadro 10: 1. Tema Incluso de alunos com NEE

Quadro 11 Percepo sobre a incluso em geral

Quadro 12 Percepo sobre a incluso de alunos surdos e com DA

Quadro 13 Organizao do Agrupamento de Escolas na resposta s NEE dos alunos

Quadro 14 Categoria: Necessidade de criao de Parcerias

Grfico 2: Formao Acadmica dos docentes do Agrupamento 2

Grfico 3: Formao Acadmica dos docentes do Agrupamento 3

estabelecimentos de ensino visados, de forma a garantirmos com rigor o trabalho que

O presente trabalho est organizado em cinco captulos. Num primeiro captulo

Captulo 1 Enquadramento Terico

eram passveis de serem educadas e contriburam para a conscincia social em

invariavelmente segregadas da comunidade. Neste perodo, surgiram ainda os

Pesquisou mtodos de tratamento para indivduos com atraso mental.

do sistema regular de ensino. Este movimento, coadjuvado por diversos e sucessivos

Conveno relativa aos Direitos da Criana (1989), Declarao Mundial sobre

No entanto, Ainscow, Porter, & Wang, (1997) referem que, a grande

Nas ltimas dcadas inmeros estudos tm debatido as temticas relacionadas

j no defendia apenas a sua insero em classes especiais situadas no espao

Soder (1981) apresenta um modelo de integrao assente em quatro graus de

com a necessria integrao social e acadmica, tal prtica resulta falaciosa e

1.3. A escola Inclusiva: Filosofia, Orientaes e Prticas

A actualidade est marcada efectivamente por uma ideologia baseada na

Esta preocupao, a nvel escolar, emerge na segunda metade da dcada de

Este autor, ao avanar com a expresso sempre que possvel admite a

orgnicas e ambientais que, em muitos casos, devem ser objecto de intervenes

pessoais, pedaggica e didcticas ocorridas, no quotidiano da sala de aula (Serrano,

heterogeneidade em detrimento da homogeneidade, no que respeita aos alunos e

quanto cultura do local de trabalho, o que condicionar a forma como os professores

e teis para os professores, que so directamente responsveis pela sua execuo.

Esta definio de princpios educativos da escola/agrupamento de escolas no

especializada e do consequente programa Educativo Individual (PEI) e implicam o

1.2. Educao de alunos surdos

gestos como canal de instruo e de comunicao com os seus alunos (Lacerda,