REFORMA NVMNTULUI N ROMNIA

2.1 Reforma nvmntului- premise i principii

2.2 Posibilitile reformei la nivelul colii
2.3 Reforma curricular n nvmnt
2.1 Reforma nvmntului- premise i principii
Reforma nvmntului s- a dorit s prind contur dup 1989, sub genericul su,
fiind plasate variate iniiative pedagogice mai mult sau mai puin reuite.
Tot trecutul omenirii a contribuit la crearea totalitii maximelor,care
ndrumeaz astzi educaia ,ntreaga noastr istorie lsndu-i aici urme i chiar istoria
popoarelor care ne-au precedat,dup cum organismele superioare poart n ele ecoul
ntregii evoluii biologice,al crui punct de ajungere sunt. Dup Kent ,scopul
educaiei este s dezvolte n fiecare individ toat perfeciunea de care el este capabil.
,,Factorii care determin declanarea procesesului de reform a
educaiei/nvmntului vizeaz, pe de o parte evoluia istoric a colii i a societii,
iar, pe de alt parte, fenomenul de criz a educaiei, caracteristic sistemelor moderne
de nvtmnt ( Coombs, Philip, H, ).
Dicionarul de pedagogie definete reforma educaiei ca o modificare ampl a
sistemului de nvmnt n orientare, structur i coninut. Reforma educaiei
angajeaz schimbri pedagogice la nivelul:
-orientrii sistemului educaional, a finalitilor educaionale macrostructurale
(ideal, scop, obiectiv), schimbare determinat de modificrile sociale majore din
domeniul economic, politic, cultural;
-transformrii calitative a sistemului de nvmnt, necesar pentru depirea
dezechilibrelor pedagogice acumulate datorate crizei educaiei;
-reproiectrii planului de nvmnt, programelor i manualelor colare n
concordan cu noile obiective generale i specifice ale procesului de nvmnt.
La nceputul secolului XXI exist un consens asupra faptului c, n ntreaga lume,
au loc modificri sociale, tehnologice i de mediu fr precedent. Continua tranziie n
diviziunea muncii creeaz, pentru toi factorii de decizie necesitatea de a dezvolta
procesele de evaluare a educaiei i, de asemenea, de a analiza modalitile de
finanare a structurilor instituionale, n scopul adaptrii dinamice a acestora la
cerinele din ce n ce mai complexe ale mediului ambiant.
Crearea unei Europe a cunoaterii reprezint pentru coal o surs de oportunitate
dar n acelai timp o provocare major. Sistemul educaional i desfoar activitatea
ntr-un mediu tot mai globalizat, n continu schimbare i caracterizat printr-o
competiie n cretere pentru atragerea talentelor, ca i prin apariia de noi solicitri la
care trebuie s rspund.
Influena schimbrii politice asupra transformrilor educaionale n Romnia
anilor dup 1989 este evident i rapid. Constatm c amploarea schimbrilor n
aciunea guvernamental duce la inovri permanente n obiectivele, coninuturile i
metodologiile educaionale.
Structura sistemului educaional din Romnia, permite identificarea ctorva
momente de tranziie vizibile :
Legea 84/1995/Legea nvmntului
1

1998-1999 (primele planuri- cadru), 2001 (modificri aduse de noua guvernare),

2003-2004 (traduceri curriculare ale Legii 268) i Legea nr. 1/2011.
Prin noua Lege a Educaiei Naionale, reforma sistemului educaional romnesc
vizeaz urmtoarele schimbri:
1. Compatibilizarea ciclurilor de nvmnt cu cerinele unei educaii moderne i cu
Cadrul European al Calificrilor;
2. Modernizarea i descongestionarea curriculumului;
3. Reorganizarea sistemului de evaluare a elevilor;
4. Asigurarea unui grad sporit de descentralizare, responsabilizare i finanare n
sistem;
5. Asigurarea de anse egale la educaie pentru grupurile dezavantajate;
6. Revalorizarea nvmntului profesional i tehnic;
7. Reformarea politicilor n domeniul resursei umane;
8. Stimularea nvrii pe tot parcursul vieii.
Toate acestea au nsemnat, n grade diferite de percepie i de mobilizare,
receptivitatea permanent a mediului colar, o circulaie continu a informaiei legate
de noile reforme, modificri, erori de interpretare, neinformare la timp asupra unor
aspecte ale schimbrii curriculare.
Progresele evidente care s-au realizat, n ultimii ani, sunt n domeniul infrastructurii i
al echipamentelor, al dotrilor cu tehnologii de comunicare i informaionale (acces la
internet, soft educaional, auxiliare curriculare).
coala trebuie s ofere acel spaiu public n care fiecare elev s-i exprime
propriile puncte de vedere i s-i mprteasc experienele de nvare i de via.
Ea devine locul unde tinerii nva integrarea social activ, identitatea comunitar,
regional i european, avnd o relevan crescut pentru existena lor de zi cu zi i
pentru dezvoltarea lor profesional i personal.
Premisele reformei nvmntului
Premisele reformei nvmntului au fost deduse prin identificarea faptelor
pedagogice relevante ce ntrein starea de criz a sistemului educaional. Analiza
situaiei de criz a educaiei a debutat n anii 1960, analiz realizat de Philip H.
Coombs.
Soluiile propuse pentru rezolvarea crizei mondiale a educaiei au vizat dou
direcii de aciune sociopedagogic: o direcie de critic distructiv i o direcie de
critic constructiv:
a. direcia distructiv a fost conturat de I. Ilici, la nceputul anilor 1970, ca
renunare la instituia colar. Astfel, coala nu i atinge obiectivele deoarece: cost
prea scump, acapareaz, stocheaz materialele didactice fr un efect formativ
individualizat i foreaz obinerea de diplome mai mult dect a face dovada unei
competene.
b. direcia constructiv a fost lansat de Ph. Coombs , continuat de Rapoartele i
Analizele efectuate de UNESCO dup 1970. Critica constructiv ofer soluii de tip
reformator, ca rspuns la criza educaiei, cu urmtoarele note eseniale:
globalizare, criza fiind la toate compartimentele sistemului de
nvmnt, la toate structurile i la toat tehnologia didactic;
mondializare, criza manifestndu-se n toate rile fie bogate, fie
srace;
2

decalaje i disproporii n cadrul sistemelor educative, ce apleac

balane n favoarea copiilor care i- au ales bine prinii.
Instituionalizarea direciei de critic constructiv s- a realizat n 1972 odat cu
publicarea Raportului UNESCO despre educaie, Raport elaborat sub conducerea lui
Edgar Faure A nva s fii. UNESCO n 1980 a publicat Documentele Reuniunii
experilor asupra problemelor reformei educaiei n anii 1970- 1980 precum i- n
perspectiva deceniului 1980- 1990. Documentele de atunci au consemnat obstacolele
metodologice ce trebuiau depite prin proiectarea reformelor n educaie. Constatm
c i astzi multe din obstacolele prezentate atunci sunt prezente:
-insuficiena resurselor materiale i umane;
-declanarea conflictului dintre forele democratice favorabile schimbrii i forele
tradiionale conservatoare;
-neclaritatea obiectivelor datorit inadecvrii finalitilor micro i macrostructurale;
-blocajul determinat de examene;
-msuri neadecvate la condiiile locale;
-absena personalului specializat n proiectarea i implementarea reformei;
-decalaj ntre voina politic a reformei i competena celor care trebuie s aplice
deciziile la diferite niveluri ale sistemului de nvmnt;
-decalaje, rupturi ntre formele educaiei (nonformal, formal) i activitatea
productiv de la diferite niveluri ale societii (UNESCO, 1980).
Premisele reformei nvmntului au fost deduse din identificarea faptelor
pedagogice relevante ce au ntreinut i ntrein situaia de criz a sistemului
educaional. Faptele pedagogice semnificative au putut fi deduse prin raportarea
situaiei colii romneti n decembrie 1989 i n perioada 1990- azi la evoluia
sistemelor de nvmnt din lume.
Dintre disfuncionalitile evidente la nivelul structurii de adaptare intern a
sistemului se menioneaz:
-discontinuitatea dintre nivelurile i treptele de nvmnt;
-dezechilibrul dintre cultura general i cultura de specialitate.
Dac ne raportm la evoluia sistemelor de nvmnt din lume, atunci se
remarc dou tendine complementare:
-prelungirea colaritii obligatorii pn la 16 ani n nvmntul secundar inferior,
conceput unitar pe baza trunchiului comun de cultur general;
-concentrarea nvmntului secundar superior la 3 sau chiar la 2 ani cu obiective
specifice regsite n nvmntul liceal (pentru integrarea n nvmntul superior)
i-n nvmntul profesional (integrarea socioprofesional) cu prelungirea trunchiului
comun de cultur general n cultura de profil (de studii) i- n cultura opional
(deschis spre cultura de specialitate).
Principiile reformei nvmntului
Principiile puncteaz trecerea de la nivelul premiselor la nivel de criterii
axiologice, criterii asumate n termeni de filosofie i politic a educaiei. Ca principii
se menioneaz:
-principiul egalizrii anselor de acces la un nvmnt de calitate, cu valorificarea
potenialului fiecrei comuniti educative i individualizarea deplin a procesului de
nvmnt pentru ca fiecare persoan s dobndeasc nivelul cel mai nalt de
realizare;
-principiul caracterului deschis a sistemului de nvmnt prin asigurarea integral
a tranziiei pedagogice ntre nivelurile i treptele colare;
3

-principiul optimizrii raportului dintre cultura general i cultura de specialitate

evideniat prin conexiunea existent ntre psihologia dezvoltrii personalitii i
coninutul instruirii;
-principiul democratizrii nvmntului prin instituirea normelor valorice n
activitatea de conducere a colii.
Din anul 1996 numeroase dezbateri pedagogice dar i nepedagogice au fcut
referiri la reforma nvmntului n noua perioad de tranziie. Rezultatele
dezbaterilor au fost sintetizate n alternative ale dezvoltrii, cu toate c validarea lor
la nivelul colii continu s fie controversat.
Dup 1997 au fost luate n considerare trei strategii ale reformei nvmntului:
-reforma prin extensiune, prin generalizarea unor experiene locale;
-reforma de inovare, de accelerare a schimbrilor ncepute;
-reforma de sistem, de structur a sistemului educaional.
n urma unei analize s-au luat n dezbatere cele trei strategii i s-a concluzionat
c nici una din alternative nu determin reforma necesar nvmntului romnesc,
deoarece:
-reforma prin iradiere nu are efecte generalizate pentru c experienele locale sunt
benefice dar nu vizeaz inovaii de anvergur sistemic;
-reforma sistemului nu schimb suficient coninutul, iar schimbrile prefigurate au
o semnificaie limitat.
n rile dezvoltate sistemele educaionale au reforme avansate. Frecvent se
vehiculeaz conceptul de reform de tranziie ce presupune trecerea de la structura
ierarhic (de pe vertical) la o structur flexibil (n reea). De exemplu, paradigma
adaptrii elevului la coal, ce carcterizeaz organizarea nvmntului pe vertical,
se transform n paradigma adaptrii colii la elev. Prin urmare reforma de sistem e o
reform global i o reform de concepie pedagogic.
n 1997 s-a optat pentru o reform cuprinztoare a nvmntului, o reform
acum, structurat pe un ansamblu de ase capitole de msuri :
1.compatibilizarea european a curriculum- ului naional;
2.relansarea cercetrii tiinifice n universiti i trecerea de la nvarea
reproductiv la cea creativ;
3.conexiune ntre coli, licee, universiti i mediul nconjurtor economic,
administrativ, cultural;
4.ralierea la comunicaiile electronice ale lumii de azi prin ameliorarea
infrastructurii;
5.reforma managerial n coli i universiti prin descentralizare;
6.formarea,cultivarea, dezvoltarea unor forme avansate de cooperare internaional.
Realizarea unei reforme acum s-a impus prin decalajele din interiorul
nvmntului autohton (ora, sat; solicitrile de studiu i posibilitile elevului) i-n
nvmntul modern caracterizat prin compatibilizare, mobilitate i proiecte comune.
2.2 Posibilitile reformei educaiei la nivelul colii
coala este o organizaie dinamic supus presiunilor din exterior, din mediul
socio-economic i presiunilor din interiorul su, iar pentru a rspunde adecvat acestor
presiuni i pentru a avea creativitate coala trebuie s se adapteze la mediu, s
stabileasc legturi, conexiuni cu alte organizaii, s se dezvolte i s permit
dezvoltarea membrilor si. Racordarea colii ca organizaie la modificrile generate
de reforma socio-economic i de reforma administrativ presupune o pregtire
adecvat a directorului, a ntregii echipe manageriale, prin care se asigur colii i
4

personalului condiii pentru dezvoltare n sensul emergenei i devenirii colii n

social.
Considerm c actualmente colile au nevoie de procesare eficient a
informaiilor. ntre coli pot interveni decalaje, incompatibiliti tocmai datorit
modalitilor distincte determinate de capacitatea de procesare a informaiilor.
Dificultile manifestate n coal sunt i expresia limitelor de interpretare ale
cadrelor didactice, a personalului administrativ, a prinilor cu privire la receptarea
problemelor nvmntului. Amplificarea posibilitilor informaionale n coal
poate fi realizat pe urmtoarele direcii:
-specializarea unor cadre didactice n cutarea i valorificarea unor informaii utile
colii;
-specializarea, formarea continu a tuturor cadrelor didactice, a personalului
administrativ, a prinilor;
-acionarea sistematic pentru a produce informaii cu scopul amplificrii
performanelor elevilor i a personalului didactic. n acest sens cercetarea practic i
spune cuvntul.
n modalitile de procesare a informaiilor este posibil apariia unor
discontinuiti. Astfel, pot s apar patru genuri de crize, crize care pot fi ntlnite
att la nivelul socio-organizrilor specializate, ct i la nivelul organizaiilor inclusiv
n coal (L. Culda, 1996, pp. 54, 57):
1.Crizele de dezvoltare arat c modalitatea dominant de procesare a informaiilor
nu mai poate soluiona situaiile problematice generate de noile capaciti
informaionale. Am menionat c criza mondial a educaiei a determinat aplicarea
reformelor educaionale, pentru ca coala s poat s-i ndeplineasc misiunea sa de
formare i socializare a elevilor.
2.Crizele de legitimitate se instaleaz atunci cnd se persist n folosirea unor
modaliti de procesare a informaiilor, care nu mai faciliteaz dezvoltarea
organizaiei. Devin legitime ncercrile de a construi alte modaliti de procesare a
informaiilor.
3.Crizele de onestitate sunt generate de acei oameni care produc situaii ce
pericliteaz organizaia, capacitatea ei funcional n scopul obinerii unor avantaje
personale. n nvmntul romnesc, n unele coli s-au ntlnit i astfel de crize.
4.Crizele de competen reflect limitele celor care gestioneaz organizaia coal,
care nu se dovedesc capabili s proceseze informaia oferit de variatele cursuri de
formare managerial. Pentru a se evita asemenea crize de competen, M.E.C.- ul,
inspectoratele colare, Casa Corpului Didactic organizeaz cursurile de formare att
pentru directorii de coal ct i pentru cadrele didactice. Pentru cadrele didactice,
gradele din nvmnt ar trebui s fie prilej de exersare i de dobndire a
competenelor necesare. n spiritul reformei, cadrele didactice n activitatea lor zilnic
de la catedr nu trebuie s omit formarea i exersarea n ciclurile superioare a
competenelor transversale la elevi.
Deci, printr-un orizont informaional adecvat i prin competene adecvate de
procesare a informaiilor, n coal necesitile pot fi satisfcute prin activiti
adecvate, de la predarea, nvarea, evaluarea coninutului nvmntului i evaluarea
relaiilor interumane din coal, pn la realizarea unor colaborri avantajoase ntre
coli n efortul de dobndire a resurselor.

Schimbarea n educaie
Reforma educaiei vizeaz schimbarea nu doar la nivel macro (sistem de
nvmnt) ci i la nivel micro (coli). Analitii reformei, profesorii i toi cei
interesai sunt faciliti n demersul lor dac au n vedere aa numitele cadre ale
schimbrii (Louis Stoll, Dean Fink). Ctlina Ulrich red n sintez cadrele
schimbrii:
-cadrul int, concretizat n precizarea clar a scopurilor, evitarea scopurilor
contradictorii;
-cadrul emoional cu precizarea cror elemente emoionale vor fi modificate prin
schimbare;
-cadrul politic cu precizarea modului n care este distribuit puterea n coal;
-cadrul structural cu precizarea modului n care este folosit timpul, spaiul i dac
au un sens responsabilitile actuale;
-cadrul de nvare sau asigurarea unui mediu propice n care elevii s nvee mai
bine i profesorii s se perfecioneze;
-cadrul de conducere cu referire la modul n care directorii trebuie s echilibreze, s
recunoasc i s coordoneze mai multe roluri;
-cadrul cultural cu referire la posibila identitate a organizaiei.
La nivelul colii, realizarea reformei educaiei, pe lng analiza i luarea n
considerare a presiunilor exercitate asupra colii, precizarea cadrelor necesare
schimbrii (schimbare vizat de reform) mai presupune i practica reflexiv a
cadrelor didactice prin care se stimuleaz cercetarea- aciune.
Prin practica reflexiv se realizeaz o raportare strategic permanent la aici i
acum dar i din viitor.
Conceptul de cercetare- aciune a fost formulat pentru prima dat de K. Lewin
(1944) descriind acest proces ca o succesiune a fazelor de planificare, culegerea
datelor i execuie. Lewin meniona ca i caracteristici ale cercetrii- aciunii:
-caracterul participativ;
-impulsul democratic;
-contribuia concomitent la cunoaterea social i la schimbarea social.
Teoreticienii contemporani ai cercetrii- aciunii aduc urmtoarele precizri:
-deciziile de grup sunt mai mult o chestiune de principiu dect o chestiune de
tehnic;
-implicarea n aciunea social este mai esenial dect schimbarea social vizat,
participanii reuind s influeneze condiiile propriilor viei.
n domeniul educaiei, cercetarea- aciune constituie o abordare autoreflexiv a
situaiei educaionale prin ameliorarea raionalitii i justeii propriilor practici
educaionale i nelegerea acelor practici i a situaiilor n care se desfoar
practicile respective.
Aplicarea n educaie a cercetrii- aciunii a fost util n dezvoltarea curriculumului, perfecionarea profesorilor, dezvoltarea politicilor educaionale, planificarea de
sistem etc.
Interesul pentru cercetare- aciune al cadrelor didactice trebuie stimulat, din
urmtoarele considerente:
-solicitarea cadrelor didactice de a ndeplini i rolul de cercettor asupra propriilor
practici;
-cadrele didactice cel mai adesea percep studiile de cercetare ca irelevante pentru
activitatea lor la catedr;

-transformarea cadrului didactic din rolul de informator critic fa de cercettorul

din exterior n rolul de cercettor autoreflexiv al propriilor practici;
-formarea, cultivarea i dezvoltarea unor competene de cercetare la cadrele
didactice;
-mbogirea spiritual a cadrelor didactice prin concluziile obinute n vederea
ntlnirilor cu alte cadre didactice pe marginea unor teme de actualitate urmrite prin
cercetare- aciune.
Aadar i din motivele expuse anterior reiese c obiectul de cercetare l
constituie practica educaional; de la un context problematic prezent, imediat cadrul
didactic va avea un comportament concret i o aciune strategic. Aciunea cadrului
didactic va fi bazat pe o teorie concret, iar consecinele aciunii pot infirma sau
chiar transforma teoria. Soluiile la problemele practice vor fi gsite doar acionnd.
C. Ulrich sintetizeaz stadiile unei cercetri- aciune:
-identificarea, formularea problemei critice din situaia educativ concret;
-discuii ntre participani, finalizate cu propunerea unui proiect;
-apelarea la literatura de specialitate pentru clarificrii teoretice sau alegerea
orizontului informaional teoretic;
-realizarea unor eventuale modificri ale proiectului iniial n urma consultrii
literaturii;
-precizarea rolurilor fiecrui membru al echipei, alegerea materialelor, a metodelor
de predare- nvare, alocarea resurselor etc.;
-precizarea procedurilor de evaluare utilizate continuu;
-stabilirea orarului de lucru, a perioadelor n care vor avea loc ntlnirile,
consemnrile n jurnale, monitorizarea activitilor;
-interpretarea datelor i evaluarea ntregului proiect cu discutarea erorilor,
greelilor, obstacolelor etc.
Consecinele pozitive ale cercetrii- aciunii sunt:
-ameliorarea relaiei teorie- practic- cercetare;
-stimularea dezvoltrii profesionale a personalului didactic cu dezvoltarea unei
culturi de colaborare n coal;
-creterea responsabilitii, asumarea schimbrilor prin implicarea profesorilor n
cercetarea propriei practici;
-costuri reduse i efecte pe termen lung datorit abilitrii profesorilor ca cercettori
n propria practic;
-eliminarea unor atitudini birocratice deoarece cadrele didactice devin contiente de
necesitatea lurii unor decizii n grup;
-impact puternic asupra comunitii, prin informarea i propunerea de ctre cadrul
didactic a unor msuri, sugestii decidenilor din nvmnt.
Atunci cnd cadrele didactice sunt nevoite s caute informaii pentru a se
documenta, uneori (rare cazuri) pot s constate c teoria nu le este de folos.
2.3 Reforma curricular n nvmnt
nainte de a aborda unele repere din reforma curricular a nvmntului
romnesc impune precizarea c reforma de curriculum nu este echivalent cu
elaborarea noilor planuri de nvmnt, a programelor i a manualelor colare unice
sau alternative.

Conceptul de curriculum este unul integrator, definiind totalitatea experienelor

de nvare propuse elevilor ntr-un program coerent de studiu,la un profil sau ciclu
de nvmnt, la o arie curricular sau la disciplin, ntr-o or de curs sau semestru.
Consecinele negative a echivalrii ntre curriculum i coninutul
nvmntului a constat n eliminarea provocrilor novatoare ale curriculum- ului
datorit transferrii practicii tradiionale noului concept.
L. Ciolan subliniaz cteva din modalitile noi de proiectare i structurare a
curriculum- ului colar concretizate n:
-teoriile constructiviste ale nvrii;
-teoria inteligenelor multiple;
-abordarea integrat a curriculum- ului;
-abordarea intercultural a nvrii;
-nvarea prin cooperare etc.
O analiz atent a suprapunerii practicii educaionale peste conceptul de
curriculum a generat la noi n ar, urmtoarele consecine negative:
-ariile curriculare definite n noile Programe cadru au compatibilizarea european a
curriculum- ului naional i apoi integrarea experienelor de nvare ale elevului n
vederea dezvoltrii unor structuri cognitive cuprinztoare;
-ignorarea taxonomiei obiectivelor educaionale, taxonomie consacrat n tiinele
educaiei, prin propunerea de noi finaliti, obiective cadru i obiective de referin n
noile programe curriculare;
-semnalarea la nivel de minister a unor succese notabile n domeniul reformei, cu
toate c studiile de caz (unele) i observaiile cotidiene relev numeroase disfuncii;
-studiile experimentale au concluzii paradoxale, profesorii cu vechime accept
reforma, curriculum la decizia colii este confundat cu cel opional etc.
Se impun de asemenea urmtoarele precizri:
-curriculum local, definete nevoile de educaie locale, zonale, aadar ancorarea
colii n realitile sociale, economice se realizeaz prin programe adecvate la
cerinele socio-economice din proximitate nu prin programe la decizia colii. Cnd
coala a asuma un curriculum local acesta devine obligatoriu pentru coala respectiv
fr a substitui curriculum nucleu (naional) i aici curriculum opional;
-curriculum opional definete nevoile i posibilitile individuale de studiu, fiind
opiunea i a familiei nu a colii sau a profesorilor;
-inovarea metodologiei didactice presupune trecerea de la nvarea reproductiv la
nvarea creativ prin rezolvarea de probleme.
n concluzie, reforma de curriculum a fost urmat de multe inovaii i propuneri
n zone complementare de restructurare n interiorul sistemului educaional global
cum ar fi:
-conceperea de manuale noi;
-restructurarea anului colar i universitar;
-reconsiderarea evalurii didactice i instituionale;
-formarea cadrelor didactice;
-reorganizarea reelei colare;
-reorganizarea nvmntului ca rezolvare de probleme;
-crearea de noi interaciuni ntre coli i mediu nconjurtor;
-relansarea nvmntului rural etc.
Cu toate acestea percepia extern asupra nvrii din Romnia a avut evoluii
pozitive n presa extern i n diferite rapoarte, dovada c s- a ncercat soluionarea
consecinelor negative. Astfel, Rapoartele Uniunii Europene pe baza studiilor din
1998 i 1999 au fcut referii la ameliorarea cadrului instituional i legislativ.
8

Inovaiile propuse de Reforma Comprehensiv n 1998 i 1999 avut mai multe

apreciere internaional dect relevant autohton prin: editarea manualelor
alternative, trecerea la structura semestrial a anului, descentralizarea sistemului
educaional i crearea premiselor autonomiei pedagogice, administrative i financiare
n reeaua de baz.
Enumerm n continuare etapele despre care se spune c au constituit
restructurri n
ce privete curricula colar:
- 2001: s-au aprobat noi planuri pentru nvmntul obligatoriu i pentru liceu; s-a
dorit
descongestionarea programelor colare prin unele excluderi de materie; au avut loc
schimbri n sistemul de evaluare a manualelor colare;
- 2003: din nou s-au aprobat noi planuri de nvmnt i programe colare pentru
clasele de intrare i ieire din nvmntul obligatoriu;
- 2004, 2005: au constituit etapele de elaborare a noi planuri de nvmnt i
programe colare pentru celelalte clase de nvmnt primar, respectiv liceal;
- 2009: au loc noi modificri ale planurilor de nvmnt.
Schimbarea finalitatilor sistemului de educatie determina reorientarea activitatii
de formare-dezvoltare a personalitatii proiectata si realizata la nivel macrostructural
(idealul pedagogic, scopurile, pedagogice) si microstructural (obiectivele
pedagogice).
Reformele proiectate - avanseaza urmatoarele scopuri pedagogice, care definesc
la nivel de politica a educatiei orientarile valorice ale sistemului de invatamant
necesare in perspectiva secolului XXI:
a) democratizarea educatiei in termenii generalizarii accesului la un invatamant de
calitate si ai asigurarii unei conduceri manageriale a tuturor institutiilor scolare;
b) modernizarea permanenta a educatiei in sensul respectarii valorilor sale specifice,
legate de "identitatea sa culturala";
c) valorificarea educatiei in sensul progresului social prin promovarea produselor sale
superioare la toate nivelurile de varf ale vietii culturale, politice, economice etc.
A vrea s nchei citndu-l pe Emile Durkheim : Omul n-a cunoscut setea de
tiin dect atunci cnd i-a deteptat-o societatea,iar societatea nu i-a deteptat-o
dect atunci cnd ea nsai i-a simit nevoia.Momentul acesta a venit atunci cnd
viaa social ,sub toate formele ,a ajuns aa de complex ,nct numai putea s
funcioneze altfel dect graie concursului gndirii contiente,adic gndiri luminate
de tiin.

Bibliografie:
Vasile Chi- Pedagogia contemporan.Pedagogia pentru competene,2004.
Sorin Cristea- Pedagogie general. Managementul educaiei,1996.
Emil Pun- Sociopedagogie scolar,1982.
Ctlina Ulrich- Pedagogie. Fundamentri teoretice si demersuri applicative,2002.
Emile Durkheim-Educaie i sociologie,1980.
www.euromentor.ucdr.ro

Student: Martiniuc Maria Oana

10