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En la presente seccin habitual de artculos sobre enseanza prctica, el Dr. Perry Shaw
aconseja sobre la formulacin de preguntas de calidad como herramienta de enseanza.
Introduccin [1]
A la luz del gran mandamiento de amar a Dios con todo el corazn, alma, mente, y
fuerzas, no es de sorprenderse que el aforismo cabeza, corazn, y manos (o dominios
cognitivo, afectivo y conductual del aprendizaje, as denominados por los educadores[2])
se haya convertido el estndar en las universidades teolgicas. A pesar de que toda
escuela que visito afirma este balance, en la prctica la mayora de los instructores de
salones de clase luchan por saber cmo promover de mejor manera el aprendizaje
holstico integrador. Lo que se presenta a continuacin es una muchas herramientas que
pueden ayudar a nuestros estudiantes en su peregrinaje en formacin de liderazgo la
formulacin de preguntas de calidad.
Dominio Cognitivo Cabeza
El dominio cognitivo del aprendizaje es el foco primario de atencin de la mayora de las
escuelas desde preescolar hasta posgrado. El aprendizaje cognitivo es atractivo en
cuanto a que es fcil de controlar, fcil de planear, y fcil de medir. Sin embargo, a pesar
de nuestra devota atencin a la mente, nuestro historial en el aprendizaje cognitivo a
menudo es bastante mediocre, debido a que el enfoque en muchas de nuestras
instituciones ha permanecido en la adquisicin de informacin la transmisin de grandes
cantidades de datos que se requiere que los estudiantes aprendan y luego regurgiten en
los exmenes. La adquisicin de informacin no es suficiente: si queremos ayudar a que
nuestros estudiantes logren un impacto en el mundo para Cristo, necesitamos cultivar
habilidades de pensamiento ms sofisticadas necesitamos ayudarles a desarrollar la
habilidad de procesar y aplicar hechos.
En los aos cincuenta un grupo de educadores dirigido por Benjamn Bloom desarroll un
marco analtico para el aprendizaje cognitivo, en lo que se ha convertido popularmente
conocido como la Taxonoma de Bloom de los Objetivos Educativos.[3] Bloom y sus
colegas sugirieron que existen seis niveles diferentes de sofisticacin cognitiva, como
sigue:
Cules fueron algunos puntos de similitud entre los factores que condujeron a
las Cruzadas y los factores que contribuyeron a las guerras de religin del siglo
XVI?
Cules son algunos puntos de similitud y diferencia entre las comprensiones
cristiana y musulmana de la soberana de Dios?
En qu maneras tu iglesia local refleja el ideal de la vida de la iglesia
documentado en Hechos 2:24-47? De qu maneras es diferente?
Qu puntos en comn observas entre comunicacin y los trminos: (a) comn; y
(b) comunin
Qu puntos de similitud y diferencia observas entre 1 Pedro 2:9-12 y el concepto
islmico de Umma?
Preguntas de Sntesis
El enfoque clave en el desarrollo de preguntas de sntesis es comparar dos ideas,
pasajes, etc., que son diferentes, contradictorios, aparentemente no relacionados, o que
necesitan ser reconciliados. Una forma benfica de hacerlo es: Este autor o pasaje
afirma , pero este otro autor o pasaje afirma Cul de ellos es mejor/Cmo es que
ambos de ellos pueden ser ciertos? Por qu? Algunas preguntas de sntesis posibles
para Filipenses 2:6-11 podran ser:
En cada uno de estos casos se le pide a los estudiantes que sopesen los pros y contras
de diferentes perspectivas para alcanzar una posicin de sntesis personal. Al hacer esto
existe una expectativa de que los estudiantes comprendern y adoptarn una visin ms
amplia.
Preguntas de Evaluacin
El enfoque clave en el desarrollo de preguntas de evaluacin consiste en preguntarle a
alguien o a todos las siguientes preguntas: Podemos creer esto? Es aceptable? Es
realista? Con toda seriedad, se puede aplicar hoy en da? Si lo hacemos, qu
problemas y/o beneficios podran resultar? Algunas posibles preguntas de evaluacin
para Filipenses 2:6-11 podran ser:
Una buena educacin tiene por objeto guiar a los estudiantes de donde se encuentran a
una posicin de mayor madurez. Aunque muchos estudiantes pueden verbalizar el cambio
deseado, la adopcin genuina de una nueva perspectiva con frecuencia se ve
obstaculizada por dudas y preguntas. Las preguntas de evaluacin buscan poner las
preguntas de los estudiantes en palabras, de modo que las dudas o desafos puedan ser
tratados y que las barreras para un aprendizaje genuino puedan ser abordadas. Un
maestro hbil estar los suficientemente consciente de las preocupaciones de los
estudiantes para articular preguntas de evaluacin relevantes.
Otras Preguntas cognitivas divergentes
Las figuras que he sugerido no son exhaustivas, adems de que hay muchas otras
variedades de preguntas divergentes. Shelly Cunningham[5] sugiere las siguientes:
Hay tambin un imperativo teolgico. A travs de las Escrituras el corazn juega un papel
central en el proceso de conocer, como se observa en el gran mandamiento de amar al
Seor tu Dios con todo tu corazn.[8] De acuerdo con Pablo, la fe justificadora ocurre a
travs del corazn.[9] Las caractersticas del cristiano maduro segn se expresan en el
fruto del Espritu amor, gozo, paz, paciencia, benignidad, bondad, fe, mansedumbre,
templanza[10] , todas son actitudinales por naturaleza. Aunque la doctrina correcta sin
duda es importante en las Escrituras, una actitud correcta y una motivacin adecuada
parecen ser de mayor importancia.
En los 60s David Krathwohl y sus colegas desarrollaron una taxonoma de aprendizaje
afectivo que sigue guiando a profesores comprometidos en la comprensin del papel que
juegan las emociones, actitudes, y motivaciones en el aprendizaje, y las etapas hacia
abrazar plenamente el aspecto afectivo.[11]
Si furamos honestos con nosotros mismos, creo que usted estara de acuerdo conmigo
en que el nivel de aprendizaje afectivo que se da en la mayora de las clases en nuestras
instituciones es deprimentemente pobre. A pesar de ser la meta la caracterizacin,
muchas veces los estudiantes apenas sobreviven a lo que perciben como esencialmente
aburrido, y la disposicin incluso para alcanzar el nivel de recepcin es en su mayora
producto de temor al fracaso en lugar de una motivacin positiva genuina por involucrarse
con el material.
Aunque el corazn del aprendizaje afectivo es la calidad de la relacin maestroestudiante,[13] los componentes afectivos del aprendizaje tambin pueden ser abordados
a travs de preguntas diseadas cuidadosamente.
fue ensearles todas las cosas (un mensaje orientado cognitivamente), sino ensearles
que guarden todas las cosas (un mensaje orientado a la obediencia). En mis propios
aos de estudio y enseanza teolgicos con frecuencia he sentido pena por la pequeita
que, regresando a casa despus de la escuela dominical, le dice a sus padres lo
desilusionada que estuvo con la clase: Nos ensearon que furamos por todo el mundo e
hiciramos discpulos a todas las naciones pero slo nos quedamos sentados.
La obediencia slo puede ser ejercitada genuinamente en la prctica, y el aprendizaje
conductual se encuentra en su punto ms fuerte cuando involucramos a los estudiantes
en el quehacer de la fe a travs de alguna forma de discipulado o noviciado. Sin embargo,
incluso en el saln de clases, el aprendizaje conductual puede ser motivado a travs de
las preguntas que formulamos.
Una plantilla de posibles preguntas conductuales
Pedir a los estudiantes que relacionen sus propias experiencias con la sustancia del
contenido del curso promueve un dilogo continuo entre la teora y la prctica. Las
preguntas sobre experiencias no necesitan restringirse a cursos basados en habilidades.
En la enseanza de la historia hay un lugar para comparar los eventos del pasado con la
experiencia del presente, y un llamado a la accin en el futuro. La enseanza de la
teologa debe pasar de teologa a doxologa, a una vida que se vive en respuesta a la
adoracin del Todopoderoso.
Hacer preguntas como stas nos permite trabajar junto con nuestros estudiantes
conforme ellos luchan por comprender y aplicar y crecer.
Cmo te sentiste con respecto a una declaracin idea teora particular?
Por qu? Ted Ward acierta al afirmar que la gente reales posee sentimientos
reales, no slo sistemas incorpreos de informacin llamados cerebros.[14]
Aprender acerca de nuevas perspectivas y desarrollar nuevas habilidades de
pensamiento y accin son actividades que provocan fuertes sentimientos, y
preguntar a los estudiantes sobre sus sentimientos es un ejercicio de aprendizaje
vlido que nos permite comprender sus actitudes y posible apertura al cambio.
El punto final de la sana exgesis no es simplemente espigar principios eternos del texto,
sino conectar estos principios con las vidas de los estudiantes: as fue con las
enseanzas de Jess y Pablo, y hacemos bien en seguir su modelo.
Una de las posibilidades de momento de aprendizaje perdidas con mayor frecuencia en
la educacin del seminario es la manera en que damos cierre a nuestras lecciones. Con
mucha frecuencia hemos pasado una hora o ms edificando nuestra sesin en torno a un
punto central las enseanzas de Jess sobre el amor, las divisiones creadas por las
toma tiempo en lecciones subsiguientes para preguntar a los estudiantes si han cumplido
los compromisos que hicieron. En mi experiencia, cuando les pregunto, obtengo
nicamente un ndice de respuesta de alrededor de 20%, pero incluso esto tiene un
impacto enorme: en cuanto al estudiante que lo puso en prctica, el mensaje de la clase
se ha convertido en experiencia; en cuanto a los otros estudiantes, ahora tienen un
modelo a seguir en un compaero y no solamente las exhortaciones del profesor.
Conclusin: Menos es ms
En la mayora de las escuelas teolgicas tratamos de hacer demasiado. La investigacin
educativa[17] est descubriendo cada vez ms que menos es ms: cuando se pide a los
estudiantes que se ocupen tan slo de una fraccin de lo que normalmente se cubre en
un saln de clases de educacin superior pero se da a los estudiantes la oportunidad de
profundizar la cantidad que realmente es recordada y valorada y aplicada por los
estudiantes cinco aos ms tarde es significativamente mayor que cuando se les pide que
escuchen, lean, y digieran grandes cantidades de material. Los seminarios tienen fama de
agregar ms y ms a su currculo sin darse cuenta que en la sobrecarga de informacin
en total menos est descendiendo a un nivel profundo. Los estudiantes escriben ensayos
y pasan los exmenes pero al paso de unas cuantas semanas la mayor parte de aquello
con lo que se atiborraron se pierde. Si redujramos la cantidad actual a una cuarta parte
pero nos ocupramos de esa cuarta parte a fondo probablemente haramos un mejor
trabajo en formar profesionales genuinos y reflexivos.
La elaboracin de preguntas que reten a una reflexin cognitiva ms profunda, se
conecten con las emociones, actitudes y motivaciones del estudiante, y guen hacia una
aplicacin en la prctica lleva tiempo. Pero el nivel de aprendizaje holstico profundo que
puede darse a partir de ellas tiene probabilidades mucho mayores de conducir a una clase
de transformacin de vida que todos los educadores teolgicos responsables desean ver
en los lderes Cristianos emergentes.
[1] Para una reflexin ms filosfica sobre aprendizaje en el seminario ver Perry W.H. Shaw,
Multi-dimensional Learning in Ministerial Training, International Congregational Journal, 6:1, Fall
2006, 53-63.
[2] Estas tres dimensiones del aprendizaje fueron analizadas primero de forma sistemtica en
Benjamin S. Bloom, et.al. Taxonomy of Educational Objectives, London: Longmans, 1956, y David
Krathwohl, et.al., Taxonomy of Educational Objectives: The Classification of Educational Goals.
Handbook II: Affective Domain, New York: David McKay, 1964. Una evaluacin bidimensional ms
reciente de la taxonoma para el dominio cognitivo se puede encontrar en Lorin W. Anderson and
David R. Krathwohl, eds, A Taxonomy for Learning, Teaching, and Assessing: A Revision of
Blooms Taxonomy of Educational Objectives, New York: Longman, 2001. Bloom y su equipo
nunca desarrollaron una taxonoma sistemtica de aprendizaje conductual (o psicomotor). Sin
embargo, se ha sugerido una variedad de taxonomas, siendo la ms conocida la de Elizabeth J.
Simpson, The Classification of Educational Objectives in the Psychomotor Domain, Washington:
Gryphon, 1972, R. H. Dave, segn se reporta en R. J. Armstrong et al., Developing and Writing
Behavioral Objectives, Tucson: Educational Innovators, 1970, y A.J. Harrow, A Taxonomy of the
Psychomotor Domain. New York: McKay, 1972. Una de las presentaciones ms elocuentes de las
dimensiones del aprendizaje en dilogo con la educacin Cristiana se encuentra en Klaus Issler y
Ronald Habermas, How We Learn: A Christian Teachers Guide to Educational Psychology, Grand
Rapids: Baker, 1994. Tambin existen otras taxonomas de aprendizaje, en particular el influyente
trabajo de Lee S. Shulman, Making Differences: A Table of Learning, Change 34, no. 6
(November-December 2002). Aunque todas las taxonomas son valiosas ninguna es capaz de
explicar la compleja naturaleza del aprendizaje. Aunque reconozco sus limitaciones, sigo
volviendo a los primeros trabajos de Bloom y Krathwohl debido a su relativa simplicidad y facilidad
de comprensin para no especialistas.
[3] Bloom, et.al., Taxonomy of Educational Objectives.
[4] Ver por ejemplo Kathleen Cotton, Classroom Questioning, School Improvement Research
Series, Close-Up #5, on-line at http://educationnorthwest.org/webfm_send/569, accessed 6
November 2010,
Anthony D. Fredericks, Levels of Questions in Blooms Taxonomy, TeacherVision, online at
http://www.teachervision.fen.com/teaching-methods/new-teacher/48445.html?page=1&detoured=1,
accessed 6 November 2010.
[5] Shelly Cunningham, Who Gets to Chew the Cracker? Engaging the Student in Learning in
Higher Education, Christian Education Journal, Series 3 Vol. 2:2 (Fall 2005), 314.
[6] Ver por ejemplo el trabajo clsico de R.N. Caine y G. Caine, Understanding a Brain Based
Approach to Learning and Teaching, Educational Leadership 48: 2, October 1990, 66-70.
[7] David A. Sousa, How the Brain Learns, 3rd ed., Thousand Oaks: Corwin, 2006, 84.
[8] Es interesante observar que el pasaje de Deuteronomio 6: 5 citado en los evangelios
Sinpticos no incluye mente.
[9] Romanos 10:10.
[10] Glatas 5:22-23.
[11] Krathwohl, et al., Taxonomy of Educational Objectives. Handbook II: Affective Domain.
[12] Daniel T. Willingham, Why Dont Students Like School? A Cognitive Scientist Answers
Questions About How the Mind Works and What it Means for your Classroom, San Francisco:
Jossey-Bass, 2009, 43.
[13] Cf. Stephen D. Brookfield, Understanding and Facilitating Adult Learning: A Comprehensive
Analysis of Principles and Effective Practices, Milton Keynes: Open University, 1986, 62-64, y
Patricia Cranton, Understanding and Promoting Transformative Learning: A Guide for Educators of
Adults, 2nd ed., San Francisco: Jossey-Bass, 2006, 112-115.
[14] Ted Ward, The Teaching-Learning Process, in Introducing Christian Education: Foundations
for the Twenty-First Century, edited by Michael J. Anthony, Grand Rapids: Baker, 2001, 123.
[15] Stephen D. Brookfield, The Skillful Teacher: On Technique, Trust, and Responsiveness in the
Classroom, 2nd ed., San Francisco: Jossey-Bass, 2006, 41-54.
[16] Perry W.H. Shaw, The Art of Teaching, Amman, Jordan: PTEE, 2004, 144.
[17] Ver por ejemplo la discussion de aprendizaje a profundidad en Judith Grunert OBrien,
Barbara J. Millis, and Margaret W. Cohen, The Course Syllabus: A Learning-Centered Approach,
2nd ed., San Francisco: Jossey-Bass, 2008, 12.