PSIHOLOGIA DEZVOLTRII

Unitatea de nvare 3.
FACTORII DEZVOLTRII ONTOGENETICE
Referitor la identificarea factorilor implicai n dezvoltarea uman, ntlnim o convergen
principial, chiar dac planul analitic se prezint diferit. Astfel, n literatura psihopedagogic
romneasc, sunt discutai ca factori ai ontogenezei ereditatea, mediul i educaia, n timp ce literatura
occidental se ocup de raportul "nature-nurture" (cea anglo-saxon) sau "hrdit milieu/environement" (cea francez).
Semnalarea acestor nuanri prilejuiete observaia c, n fond, delimitrile categorice nu au
dect raiuni didactice, deoarece ereditatea, ca proprietate general a lumii vii, este o caracteristic a
naturii, la fel cum educaia presupune, cu necesitate, un mediu social uman n absena creia nu ar
putea exista.
3.1. FACTORII ONTOGENEZEI. PERSPECTIV ANALITIC
1. Ereditatea, incontestabil este materia prim a ontogenezei de tip uman. Nici o alt fiin
aparinnd altei specii nu s-a umanizat (altfel dect n basme), orict de atent, tenace i antropomorf a
fost antrenat.

DEFINIIE
Ereditatea este nsuirea fundamental a materiei vii de a transmite, de la o generaie la alta, mesajele
de specificitate sub forma codului genetic.
Acestea sunt, concomitent, ale speciei (poziia biped, raionalitatea etc.), ale grupului
(culoarea pielii, talia medie etc.) i ale individului (culoarea ochilor, predispoziia temperamental etc.).
Materialul ereditii este nuclear (la nivelul cromozomilor din nucleul gameilor) i citoplasmatic. El
constituie genotipul individului.
Ereditatea nuclear se transmite conform unor legiti cunoscute (Mendel, T.H. Morgan), ceea
ce permite att nelegerea naturii combinrilor care au loc, dar i producerea erorilor de copiere i a
alterrilor (mutaiile). Motenirea genetic este practic irepetabil 1 de la un individ la altul. Orice genotip
se exprim sub form fenotipic (totalitatea caracteristicilor unui individ) ca rezultat al interaciunii
timpurii cu mediul. Fenotipul este doar una dintre variantele posibile ale unui acelai genotip, fixat ns
definitiv prin actualizarea normei genotipice sau intervalului de reacie ntr-un anumit cadru al mediului
(vezi caseta 1 - final).
Printre metodele care permit studierea rolului factorului genetic n ontogenez, se numr cele
care urmresc gemelaritatea, cosanguinitatea, fenomenul de adopie etc. Acestea au fost prefigurate de
studiile asupra ereditii plantelor i animalelor (cu concluzii limitate ns pentru ereditatea uman) i de
analiza genealogic prin care anumite caracteristic au putut fi urmrite n aceeai familie, timp de
generaii (Fr. Galton) 2.
Dei cercetrile viznd ereditatea uman au o istorie relativ scurt i o specificitate aparte
(date fiind limitele etice ale experimentelor genetice), cteva aspecte se impun a fi subliniate:
motenirea ereditar apare ca un complex de predispoziii i potenialiti i nu ca transmitere a
Recombinrile genetice din timpul formrii gameilor ne arat prin calcul c ansa spermatozoizilor i a ovulului de a realiza
motenirea ntocmai a constelaiei genetice parentale este una din 8.388.608 de gamei, iar a zigotului una din aproximativ
70 de trilioane, adic 246 (P. Diaconescu, Ce tim despre ereditate, Bucureti, Ceres, 1981, p. 125).
2 Fr. Galton,, 1869, Hereditary Genius, London, Macmillan
1

229

LUMINIA-MIHAELA IACOB, MIHAELA BOZA

nsuirilor antecesorilor; ereditatea caracterelor morfologice i biochimice este mult mai bine
cunoscut dect ereditatea nsuirilor psihice; diversitatea psihologic uman are cu certitudine i o
rdcin ereditar (constituie, biotip, baze comportamentale etc.), dar nu se reduce la aceasta; n
bun parte, caracteristicile psihice sunt rodul unor determinri poligenetice; ceea ce este ereditar nu
coincide ntotdeauna cu ceea ce este congenital (sau nnscut), care cuprinde i elemente dobndite pe
baza experienei timpurii dinaintea naterii; ceea ce ine de ereditate se poate exprima n diverse
momente de vrst sau poate rmne n stare de laten pe tot parcursul vieii n absena unui factor
activitator (exemplu: cazul anumitor predispoziii alergice sau chiar combinaiile cu posibil manifestare
aptitudinal); potenialul genetic al fiecrui individ se selecteaz prin hazard i este, mai ales n plan
psihic, polivalent ca exprimare; ereditatea confer unicitatea biologic, ca premis a unicitii psihice,
care se construiete i prin reaciile selective fa de mediu (i ele cu baze ereditare); din perspectiv
filogenetic, ereditatea uman are cea mai mic ncrctur de comportamente instinctive, ceea ce
face din puiul de om o fiin total dependent de membrii propriei specii1 i, conform celebrei formule a
lui K. Lorenz, un "specialist n nespecializare" ereditar; prin "orarul" proceselor de cretere i
maturizare, ereditatea creeaz premisele unor momente de optim intervenie din partea mediului
educativ, n aa numitele perioade sensibile; anticiparea sau pierderea acestor perioade se poate
dovedi ineficient (exemplu: formarea mersului, limbajului, operaiilor gndirii etc.); rolul ereditii nu se
exprim n aceeai msur n diversele aspecte ale vieii psihice; unele poart mai puternic amprenta
ereditii (temperamentul, aptitudinile (vezi caseta 1), emotivitatea, patologia psihic), altele mai puin
(atitudinile, voina, caracterul etc.); o aceeai trstur psihic poate fi, la persoane diferite, rodul unor
factor diferii. La cineva hotrtoare poate s fie ereditatea, n timp ce la alte persoane mediul sau
educaia s fi contribuit decisiv.
n stadiul actual al cunoaterii i stpnirii mecanismelor ereditii se poate afirma c rolul
ereditii n dezvoltare, mai ales n dezvoltarea psihic, este de premis natural a acesteia. Aceast
premis, cu logic probabilist, poate oferi individului o ans (ereditate normal) sau o neans
(ereditate tarat). Prima poate fi ulterior valorificat sau nu, iar cea de a doua, n funcie de gravitate,
poate fi compensat n diverse grade, sau nu.
Caseta 1. COEFICIENTUL DE INTELIGEN DIN PERSPECTIVA RAPORTULUI EREDITATE-MEDIU
Prinii care au un Q.I. (coeficient de inteligen) mai mare au posibilitatea de a avea copii cu un Q.I. mai ridicat.
Aceast tendin reiese clar din tabelul ce urmeaz, care prezint corelaiile existente ntre Q.I. la indivizi care au
un anumit grad de similaritate genetic.
Corelaia coeficientului de inteligen ntre:
Persoane nenrudite:
Copii crescui separat
+0,01
Copii crescui mpreun
+0,20
Colaterali:
Veri de gradul doi
+0,16
Veri primari
+0,28
Unchi (mtui) - nepoi
+0,34
Frai crescui separat
+0,46
Frai crescui mpreun
+0,52
Gemeni heterozigoi crescui separat
+0,49
Gemeni heterozigoi crescui mpreun
+0,56
Gemeni monozigoi crescui separat
+0,75
Gemeni monozigoi crescui mpreun
+0,87
Linie direct:
Bunici - nepoi
+0,30
Trebuie subliniat faptul c, prin ereditate i natura deosebit a dezvoltrii sale (natur + cultur), puiul de om este singurul
care nu poate fi asistat de alte specii fr a-i pierde specificitatea. Copiii "slbatici", crescui de animale, dei au
supravieuit, s-au animalizat, nedevenind ceea ce potenial erau programai ereditar, oameni!
1

230

PSIHOLOGIA DEZVOLTRII
Printe (adult) - copil
Printe (cnd era copil) - copil

+0,50
+0,56

Pentru a nelege acest tabel, trebuie mai nti s cunoatem cte ceva despre coeficienii de
corelaie. O corelaie este o expresie numeric a gradului de apropiere ntre dou seturi de msuri. O
corelaie de 0,00 nseamn c ntre acestea nu exist nici un fel de legtur. De exemplu, n tabel,
Q.I.-ul la copii diferii, crescui n medii diferite este de aproximativ 0. Acest numr nseamn c a
cunoate Q.I.-ul unui copil nu ne furnizeaz nici o informaie privind Q.I.-ul celuilalt. Dac o corelaie ar
atinge limita maxim, de 1,00, atunci corespondena dintre perechile de indivizi ar fi perfect. Un
asemenea coeficient ar spune c dac unul dintre copiii din pereche a obinut cel mai nalt Q.I. din
grupul su, atunci i cellalt copil a obinut cel mai mare Q.I. din grupul su (nu nseamn c ambii au
acelai Q.I.). Dac o corelaie ar fi de 1,00, asta nseamn c, dac unul dintre membrii perechii are
cel mai mare Q.I. din grupul su, cellalt membru are cel mai redus scor. n psihologie nu sunt ntlnii
niciodat coeficieni de corelaie de exact +1 sau -1. Acetia se situeaz la distane diferite de extreme.
Cu ct coeficientul este mai mare, cu att cele dou msurri sunt mai apropiate, n cazul nostru,
inteligenele membrilor perechii au valori similare.
S observm c n tabelul de mai sus, coeficienii de corelaie ntre frai nu sunt foarte diferii
de cei ai gemenilor heterozigoi (gemeni dezvoltai din dou ovule diferite fecundate relativ simultan).
Aceasta este de ateptat, pentru c, n medie, att fraii ct i gemenii heterozigoi au circa jumtate de
gene n comun. Spre deosebire de acetia, gemenii monozigoi (dezvoltai dintr-un ovul unic fecundat)
au seturi genetice identice, iar Q.I.-ul arat corelaii mult mai ridicate. Prinii au i ei jumtate din gene
comune cu cele ale copiilor lor, astfel nct corelaia dintre prini i copii este asemntoare cu cea
dintre frai sau gemeni heterozigoi. Astfel, Q.I.-ul pare a fi n direct legtur cu gradul de nrudire
genetic.
Totui, astfel de rezultate nu ne permit s tragem concluzia c fondul genetic este
determinantul principal al abilitii intelectuale. Legtura dintre Q.I.-ul persoanelor este influenat i de
mediul n care se dezvolt. Copii nenrudii crescui separat nu mpart acelai mediu, de aceea corelaia
dintre Q.I. este 0. Fraii i surorile mpart, n mare, acelai mediu, dar ntruct se nasc n momente
diferite i fiecare triete experiene de via unice, mediile lor nu sunt identice. n plus, pentru c
gemenii monozigoi arat la fel, prinii sunt tentai s-i trateze la fel, mai curnd dect n cazul celor
heterozigoi. Ca o concluzie, rezultatele din tabel ar putea fi interpretate ca indicnd o similaritate ntre
Q.I. atunci cnd mediile lor sunt similare.
Un alt mod de a ncerca s descoperim n ce msur diferenele genetice afecteaz intelectul
este prin compararea Q.I.-urile persoanelor nrudite crescute n acelai mediu, mpreun, sau separat,
n medii diferite. De exemplu, cineva ar putea studia copiii adoptai comparndu-le scorurile lor att cu
prinii naturali ct i cu prinii adoptivi. Cei ce au studiat aceast problem au artat c indicii de
corelaie ntre copiii adoptai i prinii lor naturali sunt mai mari dect ntre ei i prinii adoptivi. De fapt,
corelaiile dintre Q.I.-urile copiilor adoptai i prinii lor biologici sunt similare cu cele ale copiilor crescui
de proprii prini i acetia. Aceste rezultate sunt un argument serios n favoarea rolului ereditii n
cazul inteligenei.
Totui, dac studiem Q.I.-ul mediu al copiilor adoptai, vom vedea c el este mai aproape de
cel al mamelor lor adoptive cu un nivel socioeconomic ridicat dect de cel al Q.I.-ului mediu al mamelor
biologice dezavantajate. ntr-un astfel de studiu, valoarea medie a Q.I.-ului la mamele biologice a fost
de 86, iar Q.I.-ul mediu al copiilor adoptai era de 106, un scor similar cu cel al prinilor adoptivi.
Aceasta ar fi n favoarea ideii rolului mediului n dezvoltarea abilitilor intelectuale, sugernd c
valoarea absolut a Q.I. poate fi mbuntit prin plasarea ntr-un mediu favorabil.
Astfel de rezultate ilustreaz un concept crucial n nelegerea influenelor genetice: intervalul,
norma de reacie. Dotarea genetic a fiecrei persoane are un domeniu unic de rspunsuri posibile la
mediile pe care le poate ntlni. Cu alte cuvinte, exist anumite limite ntre care fiecare dintre noi poate
rspunde la condiii bune sau rele. n cazul nlimii, o hran adecvat ne va face mai nali dect o
hran necorespunztoare; totui n ambele condiii de hran, unii dintre noi vor fi mai nali dect ceilali.
231

LUMINIA-MIHAELA IACOB, MIHAELA BOZA

Genele nu ofer o anumit nlime precis. Ele respect doar un model de cretere ce depinde de
nutriie sau de ali factori. nlimea final va depinde de factorii genetici ct i de cei de mediu.
Dezvoltarea abilitilor intelectuale msurate prin Q.I. ne ofer de asemeni o ilustrare a
conceptului de interval de reacie. Orict de stimulativ ar fi mediul, puini oameni pot deveni Albert
Einstein sau Leonardo da Vinci. Iar n absena unor condiii extrem de defavorabile, puini oameni devin
ntrziai mintal. Fiecare dintre noi are un registru de 20-25 de puncte "rezerv" pentru Q.I. n care se va
ncadra probabil scorul nostru n funcie de condiiile de cretere.
(Selecie i adaptare dup R. Schell, Elizabeth Hall, Developmental Psychology Today, Random House, 1979. pp. 48-49)

2. Mediul. Din punct de vedere al coninutului, ntre influenele mediului se pot distinge o
multitudine de planuri; de la cel natural-general (clim, relief) la cel social (familie, grup de joac),
indispensabil unei ontogeneze de tip uman. Aciunea mediului poate fi nemijlocit (alimentaie, clim),
sau mediat, prin intermediul formelor de adaptare uman pe care le genereaz (activiti dominante,
tip de organizare social, nivel de trai, grad de cultur i civilizaie etc.). De asemenea, trebuie subliniat
c aceste influene pot veni din imediata apropiere a individului (obiectele, persoanele, situaiile zilnice),
ceea ce constituie mediul su proximal, sau pot fi un aspect al mediului distal. Acesta nu se afl direct
sub incidena aciunii individului, dar indirect, prin mediatizare - mai ales cea contemporan, ce terge
graniele spaiale i temporale -, l poate influena decisiv. Avem n vedere impactul mijloacelor massmedia, care i pun tot mai puternic amprenta pe educaia formal, nonformal i informal a societii
globale.

DEFINIIE
Mediul, ca factor al dezvoltrii umane, este constituit din totalitatea elementelor cu care individul
interacioneaz direct sau indirect, pe parcursul dezvoltrii sale.
Factorii de mediu sunt structurai oarecum binar, prezentndu-se individului att ca realiti fizice,
concretizate n prezena nemijlocit i perceptibil a persoanelor i obiectelor care-l nconjoar i n
funcie de care trebuie s se modeleze, dar i ca ansamblu de relaii i semnificai care, prin
interiorizare, formeaz nsi substana, materialul de construcie necesar dezvoltrii psihice (Golu, P.,
1985). Atunci cnd este favorabil, mediul contribuie la realizarea sau chiar accelerarea punerii n funcie
a potenialului nervos, are deci o aciune direct viznd dezvoltarea psihic. Aceasta se coreleaz i cu
aciunea sa indirect (hran, igien comportamental etc.), avnd ca urmare susinerea dezvoltrii fizice
(creterea i maturizarea sistemului nervos, osificarea, dentiia, greutatea, nlimea etc.).
Din perspectiva problematicii dezvoltrii ontogenetice este extrem de important de subliniat c
accentul se pune nu pe simpla prezen sau absen a factorilor de mediu, ci pe msura, maniera i
rezonana interaciunii dintre acei factori i individul uman. Un factor de mediu prezent, dar indiferent
subiectului uman, este inert din perspectiva dezvoltrii. Condiia dezvoltrii este ca acel factor s
acioneze asupra individului, care la rndul su s reacioneze, ceea ce creeaz interaciune. Vom
vedea c fr o mediere deliberat i specializat (educaia) ansa acestor interaciuni spontane ar fi
limitat i rolul lor puin eficient. Acest aspect trebuie reinut pentru c el poate fi ntlnit pe tot parcursul
ontogenezei. La fel cum, doar simpla prezen a biberonului n apropierea lui nu l ajut pe un sugar de
cteva sptmni s-i astmpere singur foamea, tot aa un coninut didactic pe care nu-l nelege i
care nu-i trezete cu nimic interesul, nu l ajut pe un colar n dezvoltarea sa cognitiv. Prezenele
indiferente (obiecte, membri ai familiei, profesori, relaiile sociale etc.) nu stimuleaz, nu transform
benefic universul psihic al cuiva.
Dat fiind diversitatea extrem a coninuturilor mediului, a formelor i mijloacelor n care se
prezint, a fost necesar o operaionalizare a conceptului. Aa s-a nscut o categorie teoretic ce

232

PSIHOLOGIA DEZVOLTRII

ncepe s se dovedeasc fructuoas n cercetarea mediului social ca factor al dezvoltrii ontogenetice,

noiunea de ni de dezvoltare (apud. Bril, Lehalle, 1988)1 (vezi Caseta 2).
Caseta nr. 2: NIA DE DEZVOLTARE
Termenul menionat, introdus de Super i Harkness (1982), desemneaz totalitatea elementelor cu
care un copil intr n relaie la o vrst dat. Analiza definirii conceptului permite o serie de sublinieri: teoretic i
metodologic este o perspectiv util, deoarece inverseaz punctul de pornire. Se pleac de la copil n
investigarea mediului, ceea ce este mai precis dect procedura invers: de la mediul global la copil; copilul i
activitile sale devin punctul de referin n identificarea, la vrste diferite, a unor nie de dezvoltare diferite;
structura unei nie de dezvoltare vizeaz: a) obiectele i locurile accesibile copilului la diferite vrste;
b) rspunsurile i reaciile anturajului fa de copil; c) cerinele adultului viznd competenele ncurajate, vrsta la
care sunt solicitate i nivelul de performan acceptat i d) activitile impuse, propuse copilului sau acceptate la
acesta; culturi diferite folosesc nie de dezvoltare diverse, ceea ce i explic, n parte, diferenele n dezvoltarea
bio-psiho-social.
Spre exemplu, o paralel ntre nia de dezvoltare de tip occidental i cea tradiional african, indic
urmtoarele diferene: n Occident copilul are jucrii i locul su special amenajat n cas, prezena lui este
exclus, n parte sau total, din locurile i activitile adulilor (activitate profesional, politic etc.). Nu este implicat
de timpuriu n activiti de tip adult. Pentru culturile tradiionale, obiectele de joac ale copilului sunt obiectele
casei (vesel, unelte etc.); locul su special, ca spaiu distinct, nu exist, el este, n primul an, simbiotic prezent
lng mam; are acces la toate activitile i locurile adultului i este implicat de timpuriu n muncile de tip adult.
Aceasta face ca stimularea accidental a copilului occidental s fie redus, ceea ce i explic ritmul
mai lent al dezvoltrii acestuia n primii doi ani de via. Dup aceasta, raportul ritmului de dezvoltare se
inverseaz. Nia de dezvoltare occidental se diversific (cre, grdini, mass-media etc.), cea tradiional vine
cu o ofert mai srac i mult mai aspr, introducnd de timpuriu (3 ani) munca ca activitate semnificativ); este
de subliniat impactul reprezentrilor sociale despre copil i copilrie n structurarea coninuturilor niei de
dezvoltare, care vor fi astfel un mixaj ntre ceea ce este n realitate copilul la o vrst dat i ceea ce se crede c
este. Aceasta poate explica, alturi de ali factori, de ce o aceeai realitate (spre exemplu, copilul ntre 4 i 9 ani)
prezint, n culturi diferite, sub aspectul utilizrii bugetului de timp, dominante diferite: copilul american acord cel
mai mult timp studiului, cel din Japonia jocului, cel din Kenya muncii, iar cel din India, interaciunilor sociale
(Blandine Bril, H. Lehalle, op. cit., p. 153-154).

APLICAIE
Raportndu-v la cele citite anterior, ncercai o comparaie ntre nia de dezvoltare a dv. i cea a
unuia/uneia dintre bunicii/bunicele dv.; dou asemnri, patru deosebiri.
Dei apare ca principal furnizor al materialului ce stimuleaz potenialul ereditar, aciunea
mediului, pe ansamblu aleatoare, poate fi n egal msur o ans a dezvoltrii (un mediu favorabil),
dar i o frn sau chiar un blocaj al dezvoltrii (un mediu substimulativ, ostil, insecurizant sau alienant).
3. Educaia. n condiiile n care i ereditatea i mediul sunt prezene obligatorii, dar cu
contribuii aleatoare n raport cu esena procesului dezvoltrii ontogenetice, societatea uman a
perfecionat n timp un mecanism special de diminuare a imprevizibilului i de cretere a controlului
asupra procesului dezvoltrii individuale. Acest rol l ndeplinete educaia.

Blandine Bril, H. Lehalle, 1988, Le dveloppement psychologique est-il universel?, Press Universitaire de France, Paris

233

LUMINIA-MIHAELA IACOB, MIHAELA BOZA

DEFINIIE
n accepiunea sa cea mai larg, educaia poate fi definit ca fiind activitatea specializat, specific
uman, care mijlocete i diversific raportul dintre om i mediul su (societate), favoriznd dezvoltarea
omului prin intermediul societii i a societii prin intermediul omului (Faure, 1974).
Educaia, n spiritul exemplelor prezentate n paragrafele anterioare, este intervenia
deliberat care mijlocete folosirea biberonului de ctre sugar, dar i nelegerea coninutului didactic de
ctre colar. Devine educaie (i apoi autoeducaie) orice act personal, interpersonal sau transpersonal
care faciliteaz interaciunea subiect-obiect i are o finalitate transformatoare.
Din aceast perspectiv, educaia apare ca liantul dintre potenialitatea de dezvoltare i oferta
de posibiliti a mediului. Ea face medierea ntre ceea ce "se poate" sub aspectul coninutului,
momentului, nivelului, intensitii, duratei, formei, mijlocului etc., i "ceea ce se ofer". O aciune
educativ reuit, armonizeaz cererea i oferta, ceea ce nu este deloc uor, pentru c, dat fiind
unicitatea ereditii i unicitatea constelaiilor de mediu, nu exist reete. Ceea ce, ntr-un moment i
pentru un individ, s-a dovedit influen benefic, poate fi dezastruos n urmtorul moment, sau pentru alt
individ (vezi caseta nr. 3). Ca factor cu aciune preponderent contient i deliberat n procesul
dezvoltrii, educaia i creeaz premise interne (susinerea dezvoltrii bio-psiho-sociale), dar i
condiiile externe necesare (coninuturi, mijloace, forme).
Este evident c dezvoltarea poate apare doar dac se menine un optim ntre ceea ce "poate",
"vrea", "tie" individul la un moment dat i ceea ce i se ofer. Oferta trebuie s fie mereu stimulativ,
totdeauna cu un grad mai nalt dect "poate", "vrea", "tie" individul respectiv. O ofert prea ridicat ca
i una banal pot perturba dezvoltarea psihic.
Dei, evident dependent de ceilali factori i fr a avea puteri nelimitate - nu poate substitui
ceea ce este marcat de o ereditate atipic (un sindrom Down, spre pild) i nici nu poate compensa
total un mediu dizarmonic (foame, violen, incertitudine etc.) - educaia acioneaz deliberat (deci
contient) n sensul dezvoltrii individului.
Cel puin teoretic, fa de plusul i minusul oferit aleator de ereditate i mediu procesualitii
dezvoltrii, educaia, prin esena sa de activitate uman specializat n dezvoltare, propune doar plus1.
Este unul dintre argumentele pentru care lucrrile de psihopedagogie prezint educaia ca factor
conductor al dezvoltrii ontogenetice.
Caseta 3. INTERACIUNEA FACTORILOR BIOLOGICI I SOCIALI
"S-a spus c dezvoltarea este aproximativ modul n care copilul "biologic" se transform n adult
"social". n toat istoria psihologiei exist tradiia de a separa "ereditatea" i "mediul", "caracterul natural" i
"educaia", "biologicul" i "societatea" n ncercrile de explicare a modalitii de dezvoltare a capacitilor i
calitilor particulare ale copilului. Acum este general acceptat faptul c dezvoltarea are loc printr-o interaciune a
factorilor biologici (programare genetic) cu factorii sociali (calitatea mediului). Exist dou modaliti prin care
aceast interaciune poate fi analizat:
Pe de o parte, putem cerceta potenialul cu care s-a nscut copilul i s observm modul n care
acesta se dezvolt i cum este influenat de anumite experiene pe msur ce copilul se maturizeaz. O astfel de
abordare general este adoptat de aceia care au studiat dezvoltarea perceptiv i pe cea a limbajului.
Merit o discuie amnunit ceea ce este plus i minus n educaie, n raport cu esena uman sau ceea ce se consider
c este bun sau ru, util, eficient i necesar. Este evident c valorizarea difer de la individ la individ, de la o cultur la alta,
iar ceea ce pentru unii apare ca lips de educaie sau educaie greit, poate aprea ca valoare n ochii celor care
promoveaz altceva. Unii condamn hoia, alii o consider un semn al calitilor personale, deci o conduit ce merit
promovat i ncurajat. Aceeai calitate, curajul - obinut printr-un antrenament i o educare deliberat - poate fi prezent
ntr-un act eroic sau ntr-un act criminal. Numai c aceste valorizri sunt exterioare biologicului, sunt dependente de criterii
de referin culturale i contextuale care nu sunt nici unice, nici imuabile.
1

234

PSIHOLOGIA DEZVOLTRII
Pe de alt parte, putem cerceta modalitile n care acelai mediu ambiental poate avea efecte diferite
asupra copiilor care sunt nscui cu caracteristici diferite. O abordare important de acest tip a implicat
investigarea copiilor "vulnerabili" i a celor "plini de via".
n opinia lui Horowitz, copilul "vulnerabil" i ncepe viaa cu un anumit handicap, cum ar fi naterea
prematur sau un temperament "dificil". Copiii "plini de via" vor debuta n via cu un avantaj particular, de
exemplu cu o dispoziie "senin". Horowitz opineaz c vulnerabilitatea sau vivacitatea nnscut a copilului
interacioneaz cu "caracterul facilitator" al mediului nconjurtor. Un mediu puternic facilitator este acela n care
copilul are prini iubitori i sensibili care i ofer experiene bogate i stimulatoare.
S-ar putea presupune c majoritatea consecinelor favorabile vor aprea n cazul copiilor "plini de
via" crescui n medii ambientale cu caracter puternic facilitator. Cele mai puine consecine favorabile vor
aprea n cazul copiilor vulnerabili, crescui n medii ambientale nesatisfctoare. Totui, Horowitz sugereaz
faptul c un copil "plin de via" se poate dezvolta foarte bine i ntr-un mediu srac. n mod similar, i un copil
vulnerabil se poate dezvolta tot att de bine ntr-un mediu ambiental facilitator. Potrivit modelului elaborat de
Horowitz, reprezentativ sub aspectul prognosticului negativ al dezvoltrii este doar copilul vulnerabil dintr-un
mediu srac, cel care triete un dezavantaj dublu, extrem.
Modelul dezvoltrii al lui Horowitz este susinut de un numr mare de cercetri. De exemplu, copiii cu
greutate sczut la natere, crescui n familii din clasa mijlocie, tind s aib un coeficient de inteligen normal,
precum copii nscui cu greutate normal, crescui n familii srace. Cu toate acestea, copiii care au greutate
sczut la natere i sunt crescui n familii srace au o probabilitate foarte mare de a avea un coeficient de
inteligen redus. Psihologii ncep s-i dea seama c acelai mediu ambiental poate avea efecte foarte diferite
asupra dezvoltrii, depinznd i de caracteristicile nnscute ale copilului." (Ann Birch, Psihologia dezvoltrii,
Editura Tehnic, Bucureti, 2000, p. 15-16)

APLICAIE
Utiliznd cunotinele generale despre metodologia cercetrii, identificai variabilele din modelul lui
Horowitz i exprimai-le ca plan de cercetare.
Cu valoare de concluzii pentru relaia factorilor dezvoltrii se poate reine: n stadiul actual al
cunoaterii, este cert admis incidena determinrilor genetice asupra trsturilor psihice, fr a fi, ns,
n msur a li se preciza exact ponderea; deplasarea accentului de la interogaii cndva presante cine este determinat i cu ct contribuie? - spre un alt aspect: cum, n ce mod interacioneaz factorii
ontogenetici?; dezvoltarea psihic nu poate fi privit dect ca proces mixt, bidimensional, de
provenien extern prin coninut i intern prin premise i mod de realizare; la nivel descriptiv poate
frapa diversitatea (structuri de organizare social diverse, stiluri educative contrare, statute de vrst
diferit valorizate etc.), n timp ce, n plan explicativ, mecanismul s se dovedeasc acelai (necesitatea
interaciunii precoce copil-mam, succesiunea stadiilor i substadiilor, etc.).
n esen, dezvoltarea psihic apare ca fiind procesul de formare i restructurare a seturilor de
procese, nsuiri i dimensiuni psihice, care: "a) se sprijin pe terenul ereditii; b) i extrage
coninuturile din datele furnizate de mediul sociocultural; c) este ghidat de educaie; d) se desfoar
n contextul propriei activiti (de nvare), fiind impulsionat de motivaie i avnd drept mecanism
trecerea de la exterior la interior i formarea organelor funcionale, operaiile mintale" (Golu, P., 1985,
p. 107). Altfel spus, ntr-o form metaforic, dezvoltarea psihic este rezultatul unor diversiti de
propuneri i nu o impunere. Aceast poziie se traduce n planul tiinelor i practicii educative prin
realismul pedagogic (individul uman este educabil), care tinde s ctige teren att n faa
optimismului pedagogic (individul uman este nelimitat educabil), ct i a scepticismului pedagogic
(individul uman este limitat educabil).

235

LUMINIA-MIHAELA IACOB, MIHAELA BOZA

APLICAIE
Completai citatul care urmeaz cu cuvintele potrivite, alese din irul dat: proiectele, nelegem,
dezvoltrii, aptitudini, condiiilor, maturizrii, sistemul, influenele, nativ.
"ntotdeauna sau mesajele externe acioneaz prin intermediul interne. Prin condiii interne
mai nti echipamentul transmis prin patrimoniul de gene, la care se adaug efectele biologice,
apoi achiziiile durabile, structurate treptat n procesul psihice: i interese individuale, edificiul
gndurilor i sentimentelor formate, de opinii i atitudini, aspiraiile i profesionale etc."
(I. Radu [coord.], Introducere n psihologia contemporan, Editura Sincron, Cluj, 1991, p. 288).
3.2. PARADIGME ALE RELAIONRII FACTORILOR ONTOGENETICI
Sub impactul mai general al modelelor ontologice (filosofice sau tiinifice), explicarea
cauzalitii i dinamicii ontogenezei graviteaz n jurul rspunsului oferit dualitii natur-cultur.
Respectnd i acceptnd nuanele, se poate distinge o grupare a teoriilor psihologice ale dezvoltrii n
jurul a trei paradigme clasice: modelul organicist, cel mecanicist i cel interacionist.
Diferenele dintre ele nu se reduc numai la poziionrile specifice pe care le confer fiecare
celor doi factori cheie (ereditate, mediu), ci privesc i tipurile de ntrebri pe care i le pun: Cine
hotrte dezvoltarea? Cu ct intervine fiecare? n ce manier? Primele dou ntrebri apar ca
provocri eseniale pentru modelul organicist i cel mecanicist, n timp ce modelul interacionist o
promoveaz, mai cu seam, pe cea din urm.
3.2.1. Modelul organicist sau activ
Teza de baz n cazul acestui model susine c universul este un ntreg nereductibil la pri,
dei se sprijin i fiineaz prin acestea.
Ca parte a universului, organismul uman, la rndul su, posed el nsui aceast proprietate.
De aici statutul su de structur eminamente activ, autogenerat de contradiciile i sintezele datelor
interne. Schimbarea este inerent vieii, experiena, mediul nu sunt cauze ale dezvoltrii ontogenetice,
ci, mai degrab, condiii care pot grbi, ncetini sau fixa schimbarea ntr-o anumit form. Ontogeneza
se prezint ca proces unitar n discontinuitatea secvenelor sale, calitativ diferite. Ea apare, n principal,
ca derulare a unui program intern. Suntem ceea ce ne este dat s fim! ar putea fi motto-ul acestui
model
3.2.2. Modelul mecanicist sau reactiv
Universul este suma prilor sale componente, sun teza general.
Organismul uman are aceeai regul de structurare, ceea ce permite analiza sa prin
reducerea la unitile sale fundamentale i la relaiile dintre ele. i ntregul, dar i prile, se activeaz
doar sub aciunea unei surse exterioare, la fel ca i un mecanism. Dac pot fi identificate i controlate
toate influenele semnificative ale mediului, reacia organismului poate fi, la rndul ei, controlat. Omul,
ca i alte fiine, nu acioneaz, ci reacioneaz. Ca atare, ontogeneza poate fi cel mai bine urmrit n
plan comportamental, prin prisma schemei funcionale SR (stimul-rspuns). Reacia este rezultatul
previzibil al diverselor forme de nvare sau stimulare: imitaia, condiionarea clasic sau operant
(legea efectului), identificarea, diferenierea etc. Ca motto: Suntem ceea ce mediul (nvarea) face din
noi!

236

PSIHOLOGIA DEZVOLTRII

3.2.3. Modelul interacionist (mixt) sau al dublei determinri

Universul nu exist dect ca interaciune. Aceast proprietate fundamental este specific i
organismului uman, aflat n permanent interaciune cu planul general al lumii fizice, biologice, sociale,
pentru care este, concomitent, parte sau baz.
Toate nivelurile de organizare ale materiei sunt permanent intercorelate, chiar dac n cadre
de relativ constan. Dezvoltarea ontogenetic nu mai apare ca rspuns la una dintre dominantele
natur (ereditate) sau mediu, ci ca produs firesc al interaciunii lor. Fora, principiul dezvoltrii, st, n
mod egal, n natur i mediu, chiar dac ele par surse independente una de alta. n absena
interaciunii, dezvoltare nu exist. Nici una, prin ea nsi, nu poate produce sau schimba calitatea
devenirii. n cazul modelului interacionist, motto-ul ar putea fi o axiom a existenialismului: "Suntem
ceea ce reuim s facem din ceea ce viaa ne ofer!" (J.P. Sartre).
(Selecie i adaptare dup Luminia Iacob, Educabilitatea. Factori i paradigme ale dezvoltrii psihoindividuale, n C. Cuco,
Psihopedagogie pentru examenele de definitivare i grade didactice, Polirom, Iai, 2008, pp.113-136)

TEM DE CONTROL OBLIGATORIE (5h)

ncadrai fiecare dintre teoriile prezentate n a doua seciune a cursului ntr-una dintre cele trei
paradigme mai sus prezentate.

TEST DE AUTOEVALUARE
Revenii la cele trei concepte: realism, optimism i scepticism pedagogic pentru a realiza
corespondena fiecruia cu una dintre cele trei paradigme.

237