s

<

Cf)
~~

~~~

~~

u~~

~z

~ ~o~
.,.....
~~~
~ ~~~
~

.,.....
.,.....

S>.

SI

'
!1!111!1. . . . . . . . . . . . . . .~
,t&
- ~@z~.p~

--=--z...........

Traduccin del alemn por

Llus Lalucat

de esta edicin
ICARIA Editorial, S. A.
Calle de la Torre, 14 / 08006 Barcelona
!. edicin: junio 1977
2. edicin: marzo 1980
3. edicin: febrero 1985

ISBN: 84-7426-016-7
Depsito legal: B. 1.941-1985
Imagen de la portada:
Dibujo de Eisa Corominas (5 aos)
Impresin y encuadernacin:
Industrias Grficas M. Pareja
Calle Montaa, 16 / 08026 Barcelona

Impreso en Espaa
Printed in Spain

'0:\

El texto que presentamos a continuacin se

debe a la pluma de la psiclogo infantil y pedagogo Nelly Wolffheim. Nacida en 1882 y fallecida en los aos sesenta, fue una destacada
colaboradora de la Zeitschrift fr psychoanalytiche Padagogik. Esta revista de pedagoga
psicoanaltica, que se public en Viena entre
1926 y 1936, present este trabajo en los sucesivos nmeros del ao 1930, recogindolo ms
tarde tambin en forma de separata. Esta edicin es la que hemos tenido en cuenta para la
traduccin de la obra.
Para facilidad del lector hemos aadido para
esta ocasin un ndice analtico de trminos y
autores al final del volumen.

L. L.

PROLOGO
Aunque desde hace ya mucho tiempo se viene insistiendo sobre la importancia educativa de la primera
infancia, ha correspondido a Freud el ilustrarnos acerca
de la esencia de las vivencias infantiles y de su duradero
efecto. Los resultados a que han conducido los estudios
psicoanalticos nos han obligado a modificar nuestra
actitud con respecto al nio. Estos nuevos conocimientos han comportado tambin nuevas exigencias de orden
pedaggico. Aquello que hasta ahora pareca vlido debe
ser nuevamente sometido a examen. Es por ello que est
fuera de toda duda que el problema recientemente planteado de si existe o no una pedagoga psicoanaltica debe
recibir una respuesta afirmativa. Aunque no puedan estableoerse an unas normas firmes al respecto, s han quedado trazados los caminos que deben ser seguidos. No
existe un sistema de pedagoga psicoanaltica y la conformacin de una prctica educativa en tal sentido est en
manos de concepciones y elaboraciones individuales.
Mi tarea aqu va a consistir en considerar el jardn
de infancia a la luz de una pedagoga psicoanaltica. Y es
precisamente por que nos inspiramos en la psicologa
profunda de Freud por lo que el jardan de infancia

NELLY WOLFFHEIM

cobra para nosotros una especial importancia. Tanto si

lo consideramos como una institucin social bsica para
la educacin como si vemos en l una medida complementaria de orden pedaggico, deber estar en el centro
de nuestras preocupaciones. Aunque no concedamos a
la pedagoga activa la misma importancia que le otorga la pedagoga general, nuestros conocimientos nos
llevan a atender especialmente al ambiente que rodea
al nio. El psicoanlisis nos ha permitido comprender
los errores cometidos hasta ahora y contemplar las
medidas educativas bajo un nuevo prisma.
Intentaremos, a continuacin, clarificar qu es aquello que el jardn de infancia puede ofrecer al nio y qu
es lo que debera ofrecerle segn nosotros. En consecuencia, examinaremos la pedagoga de Frobel y de Montessori, tal y como hoy en da se nos muestran en la
prctica, con objeto de establecer hasta que punto coinciden o no con los presupuestos de una educacin de
orientacin psicoanaltica.

ALGUNOS CONCEPTOS FUNDAMENTALES DE

PEDAGOG1A PSICOANAL1TICA QUE DEBEN TENERSE
EN CUENTA EN LA DIRECCIN DE UN JARD1N
DE INFANCIA

Freud ha demostrado la relacin existente entre las

primeras vivencias y posteriores enfermedades neurticas, y ha sabido derivar, tambin, la evolucin del carcter de instancias que no haban sido hasta entonces consideradas. Al apreciar la conducta infantil debe tenerse
tambin en cuenta la influencia de procesos inconscientes sobre los pensamientos y acciones del individuo.
Todo aquel que se haya familiarizado con la doctrina
psicoanaltica, y particularmente quien haya seguido las
investigaciones ins recientes de anlisis de nios, difcilmente podr establecer un nexo de continuidad entre los
fundamentos educativos utilizados hasta ahora y las nuevas perspectivas que han sido desarrolladas.
Queremos resaltar como lo ms significativo de la
aportacin psicoanaltica en materia de educacin el que
se haya acabado con la imagen ideal del nio bueno.

~1

- - --

- - - - - ,,

4 y

- - -- --

PSICOANLISIS Y PEDAGOGfA INFANTIL

Debemos insistir en que tal imagen no responde sino a la

comodidad del educador, y en que, en el fondo, no hace
sino sustentar una prctica pedaggica malsana y perjudicial para Ja evolucin posteriol del carcter infantil.
Cierto es, que la educacin moderna tiende por s misma
a restringir el valor concedido a fa buena conducta, pero
ha sido el psicoanlisis quien nos ha permitido comprender el contexto as como el profundo significado de los
daos que se causan a un nio sometido a una educacin
de este tipo.
Consideremos el modo como se alcanza dicha buena
conducta. El pequeo puede seguir dos vas principales
para adaptarse a las normas que emanan de sus educadores. O bien le obligamos a que nos obedezca por temor,
mtodo que abandonaron hace ya mucho tiempo los educadores ms conscientes, o bien el nio se adaptar por
amor, con objeto de agradar al educador. En tal caso,
tender a alcanzar el ideal que sus amados padres propongan ante l. El deseo de parecerse a su madre o a su
padre cobra entonces el carcter de una fuerza motriz.
Y es de este modo como llega a formarse en el nio un
yo ideal (supery), hacia el que tender. Si el yo ideal
del nio es muy poderoso, ste se ver obligado a combatir en s mismo todo aquello que no se adapte a l. Llegar incluso a reprimir aquellos impulsos y deseos que no
le parezcan aceptables, y ello siempre en base a aquellos
criterios que le han sido suministrados por el ambiente
y las prohibiciones repetidamente expresadas. La experiencia psicoanaltica ensea, sin embargo, que una represin (1) 1 excesivamente intensa puede llegar a entorpecer
el sano desarrollo del nio. Ah puede residir la causa de
evoluciones psquicas defectuosas y de la aparicin de
sntomas corporales. Todas aquellas inhibiciones que
pueden ahogar la alegra, la consciencia de s mismo y

la iniciativa del nio, pueden tener su origen en el mero

hecho de que el nio hubiera fracasado en la confrontacin vivida entre las exigencias que se le imponan y sus
propias tendencias en la lucha por alcanzar . su yo ideal.
Los sentimientos de culpa que habitan en el interior de
cualquier persona pueden alcanzar, en las condiciones
mencionadas, un gran poder, haciendo que el nio llegue
a sentirse inferior.
En consecuencia, el educador debera evitar ser excesivamente exigente con el nio. Aceptamos que la renuncia
a los instintos es una necesidad, y estimulamos la adaptacin del nio a la realidad, pero evitaremos una extrapolacin de dichas exigencias.
Un importante captulo de nuestros conocimientos
radica en el reconocimiento de que tambin en el nio
existen debilidades humanas. Ni es tan bueno, ni est tan
libre de faltas como nos inclinbamos a suponer a partir
de nuestras propias representaciones ideales. La psicologa profunda de Freud nos ha enseado que las acciones
y palabras poseen frecuentemente trasfondos -inconscientes- totalmente distintos de aquellos que aparentan.
Sabemos, por ejemplo, que una bondad sin lmites, una
extrema inclinacin a la limpieza, u otras cualidades semejantes, que llenan de alegra a los educadores, no
hacen sino enmascarar -sobrecompensar- rasgos de
carcter opuesto. En el inconsciente de un nio con una
especial disposicin al sacrificio pueden obrar impulsos
fuertemente egostas que no se ponen de manifiesto como
consecuencia de su represin, pero que resultan inquietantes para el nio pudiendo llegar un d~ en que, para
sorpresa de todos, hagan irrupcin con gran intensidad.
En lugar de reprimir con severidad todo aquello que
no nos agrade en el nio, la educacin psicoanaltica intenta reorientado para permitir su utilizacin de modo
socialmente ms beneficioso. Vamos a ejemplificar esta
cuestin: en lugar de castigar a un nio desaseado que
tiende impulsivamente a rodearse de suciedad, reconoce-

l. Los nmeros que aparecen en el texto entre corchetes refieren

al lector a la lista de trminos psicoanalticos que hallar al final de
la obra.

'

11

NELLY WOLFFHEIM

10

12

NELLY WOLFFHEIM

remos que se trata de algo propio de la poca que atraviesa (distinta para cada individuo); en consecuencia,
intentaremos darle la oportunidad de ejercitar su tendencia a ensuciarse de modo provechoso, dndole, por
ejemplo, colores con que pintar, arena y agua con que
jugar, y barro, hasta que lo que no era sino un placer
primitivo adquiera en l el carcter de una actividad ms
consciente. (Ms adelante tendremos ocasin de volver
con ms detalle sobre el particular.)
La educacin psicoanaltica tiene ante todo en cuenta
la tendencia del nio hacia el placer, y reconoce la mag~
nitud de la tarea que se le impone: adaptarse a la realidad. Por esta causa, tan slo reprimiremos los impulsos
volitivos del nio cuando las condiciones exteriores lo
hagan del todo necesario. No creemos que con ello nos
limitamos a doblegar al nio, sino que tambin abrimos
el camino de un libre desarrollo. Para el educador psicoanaltico la represin significa inhibicin, y ello conduce
a rebeliones reprimidas, condensacin de afectos y formacin de odio, momentos todos ellos que influyen negativamente sobre la vida psquica.
Tenemos que investigar en primer lugar, y mientras
asentemos en bases psicoanalticas, las causas inconscientes que dificultan la educacin del nio; para ello nos
ser de gran ayuda, si hemos adiestrado adecuadamente
nuestra vista, la observacin de la conducta del nio, de
sus actos fallidos, (2) y especialmente de sus juegos, como
manifestaciones de su vida interior.
Sabido es que el psicoanlisis nos ha proporcionado
tambin el conocimiento de la sexualidad del nio pequeo, es ms, parece que el lector apartado del psicoanlisis tan slo haya retenido este aspecto. Estos nuevos
conocimientos adquiridos deberemos tenerlos presentes
en la educacin infantil, al tiempo que en el jardn de
infancia deberemos prestar atencin a hechos que hasta
ahora pasaban inadvertidos.
Destaquemos, por ltimo, lo siguiente. Hoy en da sa-

PSICOANLISIS Y PEDAGOGA INFANTIL

13

hemos que el comportamiento infantil estd regido por factores psquicos sobre los que no podemos influir con medidas de carcter educativo. Sabemos que existen nios
neurticos apresados en sus propias dificultades y cuya
educacin presentar problemas. Sabemos de nios que
fracasan en su adaptacin a la realidad~ y que entran ~n
conflicto con el mundo exterior incluso all donde una
concepcin educativa sensata trata de evitar conflictos
intiles.
En consonancia con estos hechos, los educadores debemos ser algo ms modestos, tanto en lo que respecta
al resultado de nuestros esfuerzos, como en aquello que
vamos a exigir del nio.
Las consecuencias que puedan extraerse de la3 ideas
que hemos venido esbozando hasta aqu para la direccin
del jardn de infancia se evidenciarn a lo largo de la
exposicin. En primer trmino resulta imprescindible
una consideracin preliminar del estadio evolutivo del
nio en edad de asistir al jardn de infancia.

II

EL ESTADIO EVOLUTIVO DEL NIO QUE ACUDE AL

JARD1N DE INFANCIA Y LOS DEBERES QUE ELLO
NOS IMPONE
1.

Manifestaciones del complejo de Edipo (3) en el jardn

de infancia.

En el jardn de infancia deberemos tratar con nios

que atraviesan los momentos decisivos del complejo de
Edipo, y deberemos contar, tambin, con que la resolucin ( 4) del mismo se produzca durante su permanencia en
l. Deberemos ser conscientes de que los nios estn sosteniendo una batalla y atravesando una fase evolutiva
enormemente importante. Una tarea primordial del jardn
de infancia residir, pues, en evitarle peligros innecesar ios y en ver de facilitarle la tarea en que se halla implicado. La mejor ayuda que podemos ofrecerle ser brindar
le vas de sublimacin (5) y de satisfaccin que ocupen el
lugar de los deseos a los que se ve obligado a renunciar.
La experiencia nos ensea que la asistencia al jardn

i6

"' -

11

NELtY WOLFFB.EIM

PSICOANLISIS Y PEDAGOGIA INFANTIL

de infancia puede desencadenar nuevas dificultades para

el nio, en especial en un primer momento. Dificultades
que parecen surgir de los naturales conflictos propios de
su edad. El hecho de que dichas dificultades no surjan
con la frecuencia que podra tericamente esperarse parece indicar que la asistencia al jardn de infancia proporciona a los nios la compensacin deseada y de que
puede constituir una ayuda para la resolucin de sus conflictos. No nos parece adecuado extraer conclusiones a
partir nicamente de las manifestaciones aparentes, ya
que nos es bien sabido que algunas cosas suceden de
modo bien distinto en la vida psquica inconsciente a
como exteriormente puede parecernos. Mientras no poseamos material procedente de anlisis infantiles, que nos
muestre los efectos ms profundos del jardn de infancia sobre el nio, deberemos confiarnos a la mera observacin.
En primer lugar debemos preguntarnos dos cosas:
Cmo pueden detectarse en el jardn de infancia las manifestaciones del complejo de Edipo, y en qu nos basamos para suponer que el jardn de infancia puede ser de
alguna ayuda para el nio en su situacin conflietiva?
Segn mi experiencia, las dificultades del nio se manifiestan en toda su conducta. Hay nios marcadamente
neurticos que dan muestras de irritabilidad, presentan
estados de excitacin y frecuentemente tambin exteriorizan su angustia, fenmenos todos ellos que podemos
suponer relacionados con la situacin edpica. Por ejemplo, en mi jardn de infancia tena que atraer forzosamente la atencin el hecho de que Sonia, de cinco aos, apareciera contrariada y precisara de mucha ayuda cada vez.
que su padre parta de viaje (cosa que suceda con frecuencia). En tales circunstancias se mostraba rebelde,
replicaba a todos, haca conscientemente aquello que no
deba, haca travesuras, no se comportaba correcfamnte,
y un trastorno de la alimentacin, preexistente, empeoraba. Este estado se mantena hasta el regreso del padre.

Pronto no fue necesario que se nos informara de las au~

sendas del padre. La conducta de Sonia era suficiente.
Quedaba as de manifiesto con claridad la intensa . rela~
cin afectiva que una a la nia con su padre.
Tambin Heinz, de tres aos, manifest claramente su
situacin edpica. Cada vez que su padre vena a recogerlo daba claras muestras de disgusto, mientras que a su.
madre la reciba con vivas manifestaciones de cario.
Durante muchos meses se condujo de modo totalmente
normal en el jardn de infancia, llegando a ser el compaero predilecto de los dems nios por su amabilidad.
Repentinamente asistimos a un brusco cambio; de modo
creciente empez a resultar difcil, retrado e irritable,
pudindose reconocer finalmente la instauracin brusca
de una neurosis. La aparicin de la enfermedad tena
como trasfondo una desilusin que le haba deparado su
madre a la que tan intensamente amaba.
Podra referir una larga lista de casos que en mi opi~
nin muestran cuales son los efectos del complejo de
Edipo. Pero hay otro hecho que nos parece igualmente
importante. Conocemos muchos nios que se conducen
de modo totalmente distinto segn se encuentren en el
jardn de infancia o en su hogar. Mientras que en el
hogar son causa de los mayores problemas, en el jardn
de infancia consiguen una excelente adaptacin, dando
muestras de su capacidad de renuncia y aceptando aquello que les es impuesto. Tomemos el caso del pequeo
Fritz, un nio que daba muestras de una gran capacidad
de reflexin, que atenda a razones, que nunca reaccionaba violentamente ante una prohibicin o un fracaso, y qtie
en su hogar se conduca con una violencia feroz en relacin con su madre. Su fuerza fsica era tal en sus accesos
de rabia, an tratndose de un nio ms bien dbil, que
su madre era incapaz de dominarlo, no quedndole otro
recurso ante los golpes que le propinaba que la huda.
No nos resulta convincente la explicacin de que un
comportamiento semejante se daba en . exclusiva a una

18

"

19

NELLY WOLFFHEIM

PSICOANLISIS Y PEDAGOGA INFANTIL

educacin inadecuada: creemos ms acertado relacionar

esta conducta con la insatisfaccin amorosa del nio con
respecto a la madre, tal y como nos lo muestra el complejo de Edipo, explicndonos as mejor las causas de una
reaccin tan intensa frente a ella.
Sabemos que los conflictos que surgen en el mbito
familiar cesan una vez en el jardn de infancia, pero debemos tener presente que ste ofrece nuevas posibilidades conflictivas. Es frecuente que nios considerados
difciles en su hogar sean de fcil conduccin en el jardn de infancia, donde no dan ninguna muestra de semejate conducta. Ello nos hace suponer que el comportamiento hogareo no tiene su origen en una especial disposicin del carcter,ni en una especial tendencia nerviosa, sino que son las relaciones familiares como tales
quienes son la causa de tales conductas.
A menudo, emociones nacidas en el hogar son transferidas a la nueva situacin. Es por ello que si sabemos
valorar estas emociones bajo la perspectiva transferencia! ( 6 ), nuestras reacciones estarn menos cargadas de
afectos que aquellas que se producen habitualmente entre padres e hijos. Si el educador aprende a considerar el
amor y el odio manifestados por el nio, sus celos, la
lucha por sus derechos, su rebelda y docilidad, bajo la
ptica de la transferencia, es decir, como algo exento
de carcter personal, la educacin infantil podr elevarse
por encima de los personalismos. El psicoanlisis da cuenta de una transferencia positiva y de una transferencia
negativa. CoDsideremos ahora el caso de la pequea
Friedel, de seis aos de edad. En cierta ocasin me <li a
entender con toda claridad una actitud de rechazo hacia .
mi persona, a pesar de que por lo general me apreciaba
en gran manera. Durante un paseo me hizo partcipe de
la siguiente fantasa : me mostr una torre muy alta y
me relat en tono amigable que le gustara colgarme de
lo alto; describi el proceso con todo detalle, recrendose en pasajes crueles, comentando como pendera yo de

modo tan poco agradable. Durante la conversacin no

dio muestras de excitacin ni pudo aducir razn alguna
que justificara su conducta. No es extrao que nios
habituados a expresarse libremente, liberen en sus fantasas emociones para ellos inconscientes. En el caso que
nos ocupa no me fue difcil reconocer con cierta seguridad
el origen del momentneo rechazo de Friedel. La nia
a travesaba por fuertes conflictos psquicos en el hogar.
Senta un gran apego hacia su padre, al tiempo que poda
apreciar las malas relaciones que reinaban entre sus
progenitores. La madre se converta para ella en un poder
duro y prohibitivo que contrastaba an ms con los mimos que reciba de su padre.
Pocas veces ha podido apreciar con tanta claridad
como en este caso la situacin edpica de un nio. La
pequea se mostraba henchida de amor hacia su padre
y de un odio celoso hacia su madre. En la medida en que
pude analizarlo no descubr haber dado motivo a Friedel
para tan violento rechazo; ello me llev a la conclusin
de que el castigo que he relatado no estaba pensado para
m, sino para su madre, y que por un instante, la nia
habame transferido el odio que senta hacia ella.
No debemos olvidar tampoco el carcter dual de los
sentimientos, causa de que el odio y el amor se hallen tan
prximos entre s. La simultaneidad de sentimientos
opuestos entre s -el psicoanlisis habla de su ambivalencia- es algo especialmente destacable y natural en el nio.
Es por ello que este tipo de expresiones afectivas infantiles no deben ser abordadas desde un punto de vista moralizante. Debemos dejar de horrorizarnos ante fantasas
presuntamente crueles como las descritas, y abstenernos
de sospechar en ellas perversiones de carcter tal vez
enfermizo. A esa edad, el nio se ve forzado a mltiples
renuncias de orden institntivo, y se ve expuesto a situaciones conflictivas. Por ello no puede sorprendernos una
conducta enormemente variable. El conocimiento del fenmeno de la transferencia podr ayudarnos a afrontar

..

<. zw..

- --

20

NELLY WOLFFHEIM

con mayor comprensin las manifestaciones afectivas del

nio, tanto si revisten un carcter positivo como negativo.
En evitacin de malentendidos destaquemos que una
hipottica transferencia no debe eximirnos del examen
de nuestra propia conducta hacia el nio, ni de preguntarnos en cada caso concreto, si hemos dado motivos
para el rechazo y la irritacin o si no habremos volcado
un exceso de amor en aquel nio.
Para conocer el estado psquico particular de cada
uno es de gran importancia la observacin detenida de
su conducta. Y ello desde_su primer contacto con el jardan de infancia. Es precisamente entonces cuando puede
reconocerse, a menudo con la mayor claridad, qu estadio evolutivo atraviesa. El que reaccione con excesivo
dolor a la separacin que impone el alejamiento de la
madre ser indicativo de una dependencia exagerada;
debemos prestar una especial atencin ante signos de
preocupacin manifiesta, a un aferrarse angustiado a la
madre, a accesos de ira o a un llanto cargado de emocin,
an cuando la impresin general o el relato materno no
nos hubieran llevado a contabilizar al nio entre los ms
temerosos, inhibidos o tmidos del grupo. Debe obrarse
con gran prudencia ya que en esta situacin pueden man- .
festarse emociones relacionadas con el complejo de Edipo, lo que significa que puede constituir con facilidad una
vivencia de carcter traumtico (7). Desde mi conocimiento de estos hechos procedo con mayor cautela y presto mayor atencin a las dificultades que puedan presentarse en el proceso de adaptacin de un nio. No paso el
problema por alto ni distraigo de l mi atencin; por el
contrario, doy muestras de compresin e impongo la pre- senda de la madre todo el tiempo que creo oportuno y
mientras el nio lo exija. nicamente cuando el poder de
atraccin de la comunidad haya adquirido poder suficiente como para contrarrestar el dolor de la separacin de
la madre o el sentimiento de abandono, considero llegado
el momento en que podr dejarse solo al nio en el jardn

'\,

PSICOANLISIS Y PEDAGOGA INFANTIL

21

de infancia.2 Si procedemos con excesiva brusquedad en

la separacin, cuando el nio an da muestras evidentes
de hostilidad, de angustia, de celos de sus hermanos menores a quienes se permite permanecer junto a la madre, o
cuando cree que es trasladado all para siempre, obtendremos lo opuesto de lo que deseamos conseguir con su
asistencia al jardn de infancia: en lugar de su adaptacin
social, oposicin y mayor retraimiento, y en lugar de ofre.
cerle una ayuda, aumentar sus dificultades. Si al cabo
de cierto tiempo no se ha conseguido acostumbrar al nio
al jardn de infancia .- cosa que raramente ocurre- soy
partidaria de renunciar por el momento al i.tento y de
reemprenderlo nuevamente cuando la constelacin psquica del nio s ea ms favorable. Es cierto que un nio puede ser sometido a una paulatina adaptacin exterior, pero
no sabemos a que peligros lo exponemos con semejante
proceder. Tal vez futuras publicaciones sobre anlisis infantiles podrn ofrecernos enseanzas al respecto.
La actitud opuesta de las madres, de carcter inconsciente y posiblemente inspirada por celos, puede conducirlas ocasionalmente a fortalecer los lazos que mantie
nen la vinculacin infantil. Esta actitud, en lugar de ayudar al nio, dificulta an ms su adaptacin al jardn
de infancia. Es difcil combatir una actitud semejante originada en los complejos de la madre. En muchos casos
de temor infantil al jardn de infancia podremos hallar
ah la verdadera causa del problema. Me ha llamado la
atencin el que sean con frecuencia varones quienes se
hallen tan inseparablemente unidos a sus madres. Ello
nos permite aventurar la stiposiciri de que nos encontramos ante manifestaciones del complejo de Edipo, eviden~
dables adems por ambas partes.
Hemos adelantado que el perodo de adaptacin trans2. Hay casos en que no resulta posible esta actitud ms expectante
y en que debe procederse a dar entrada a un nio. Sin embargo, ello
no debe impedir que resaltemos el proceder que nos parece ms
adecuados.

22

L .--

23

NELLY WOLFFHEIM

PSICOANl..lSIS Y 'Ei:>GOG INFANTIL

curre, por lo general; con sorprendente facilidad. El nuevo ambiente ofrece al nio distraccin, nuevas relaciones,
actividades interesantes y las ms diversas fuentes de alegra; y no slo eso, sino que le permite tambin canalizar deseos inconscientes de origen instintual. Ello hace
que el jardn de infancia pueda resultar de gran ayuda
para el nio que atraviesa ese perodo. Observaciones
repetidas permiten suponer que el nio se libera en parte de s mismo y de sus deseos, y halla oportunidad de
manifestar su amor y de transferir a otras personas
aquello que hasta ahora se orientaba exclusivamente
hacia sus progenitores. La convivencia con nios que
comparten condiciones iguales a las suyas le posibilita
la sublimacin de aquellas corrientes sexuales que en
l operan. Es deseable y quizs una de las misiones fundamentales del jardn de infancia el proporcionar al
nio nuevas esferas de sensaciones e intereses; obrando
en este sentido se tender a evitar una dependencia
prolongada con respecto a sus progenitores. Es de suponer que la resolucin del complejo de Edipo resultar
ms difcil sino se ofrecen al nio posibilidades adecuadas de canalizacin.
La mayora de padres que desconocen estos hechos
aprecian una estrecha vinculacin del nio, y se enorgullecen de una dependencia semejante, de que el nio
desee estar siempre a su lado, o de que tan solo acepte
jugar con ellos. Tras estas afirmaciones se oculta el deseo de los padres, producto de sus propias fijaciones, de
mantener al nio estrechamente. sujeto a sus personas.
Este tipo de influencias pueden ser causa de daos per:manentes en el nio, ya que su superyo elige la alabanza
como gua, lo que lleva a fortalecer cada vez ms los lazos
que los vinculan entre s. El libre y natural desarrollo del
nio se ve de este modo dificultado. Estos peligros no
deben ser menospreciados (particularmente cuando se
trate de hijos nicos); ms an cuanto que en el jardn
de infancia disponemos de muchas posibilidades de con-

tempar cuales son los resultados. La forma como suele

mimarse al hijo nico, la posesin exclusiva de cuanto
desea, la falta de lucha por el progenitor a quien se ama
por la inexistencia de rivalidad fraterna, son todos ellos
factores conducentes a una prolongada vinculacin familiar, y que hacen del nio un ser desamparado e indefenso. Aichhorn ha descrito las dificultades a que someten a sus nicos hijos aquellas madres que carecen de
estos conocimientos: lo miman en todos los aspectos, lo
complacen desmesuradamente, pero al mismo tiempo,
su propia angustia las conduce a inhibir al nio y a detener su desarrollo por medio de prohibiciones innecesarias. Concesiones e inhibiciones conducen al nio a
una difcil situacin que le resulta imposible de comprender. Llega un momento en que la realidad, con todas
sus inexorables exigencias, no puede ya ser mantenida
lejos del nio, y todo lo que suele acceder a l de forma
paulatina en una educacin normal, permitiendo una superacin progresiva de las dificultades, irrumpe repentinamente con fuerza arrolladora. 3
El jardn de infancia debe prestar ayuda al nio en
su tarea de desvinculacin de su ambiente de origen, lo
que en el caso del hijo nico puede llegar a significar la
salvacin de una dependencia a la que en caso contrario
podra verse sometido de por vida. El presupuesto de
una efectiva desvinculacin psquica est en la inexistencia de una dependencia neurtica. En caso contrario,
una accin exterior no sera posible, sino que debera recurrirse a una actuacin sobre el inconsciente, del tipo
que permite el anlisis. Otro presupuesto para que el
jardn de infancia pueda cumplir su tarea es que est
correctamente estructurado. Un jardn de infancia masificado dificulta la transferencia, ya que no es posible un
contacto ms ntimo con los educadores. La misma difi3. Aichhorn: Verwahrloste Jugend. Internat. PsA. Verlag, Viena,
1925, p. 253.

24

25

NELLY WOLFFHEIM

PSICOANLISIS Y PEDAGOGA INFANTIL

cultad se da para el establecimiento de relaciones de

camaradera entre los nios . Algo semejante ocurre en
los jardines de infancia de viejo estilo. En ellos es infrecuente el juego espontneo y no se da libertad de movimiento, dedicndose gran parte del tiempo a que el nio
permanezca sentado y en silencio al modo escolar, con
predominio de ocupaciones colectivas que se realizan en
grandes grupos . Segn creo, no se ha llamado la atencin sobre este tipo de desventaja que comportan los
jardines de infancia grandes o mal organizados; pero si
contabilizamos entre sus funciones el ayudar al nio a
desvincularse de sus estrechas ataduras familiares, tal
y como he intentado demostrar, no podremos renunciar
a este tipo de consideraciones.

importancia para nosotros son aquellas informaciones

que se refieren a la envidia que, de modo general, experimentan las nias con respecto a los nios, y que ayudan
a comprender las tempranas reflexiones infantiles en
torno a la diferencia entre ambos sexos.4
Podemos suponer, y poseemos pruebas en ese sentido,
que los conflictos surgidos entre hermanos reaparecen de
nuevo cuando el nio es trasladado a otra comunidad nfan til. Sentimientos reprimidos o sobrecompensados (8)
en el hogar encuentran all ocasin de manifestarse.
Con frecuencia, el hijo nico se ve forzado por primera vez en el jardn de infancia a compartir su situacin
con la de otros nios. Ello le mover a intentar imponerse, lo que redundar en nuevas dificultades para l hasta
que alcance su adaptacin.
La rivalidad fraterna, que no supone para los dems
nios ms que una repeticin o extensin de experiencias
anteriores, es experimentada por el hijo nico por vez
primera en el jardn de infancia; acostumbrado a ser el
centro de atencin reconocido por todos, pasar a ser
uno entre muchos. 5
Aunque brevemente nos hemos ocupado hasta aqu de
las dificultades individuales de los nios, reconociendo
que cada uno de ellos accede al jardn de infancia con
una especial disposicin fruto de su situacin personal.

2. La relacin fraterna y sus consec.uencias sobre la vida

en comunidad.
Los descubrimientos psquicos fruto de la labor analtica nos han permitido conocer el papel que desempean en el individuo las relaciones fraternas . La pedagoga hasta ahora dominante pasaba por alto este hecho o
no lo consideraba suficientemente relevante como para
prestarle alguna atencin. Sin embargo, hemos aprendido a reconocer que tanto el mayor, como el mediano o
el ms pequeo de los hermanos, est sometido, desde
el lugar especfico que ocupa, ha posibles conflictos que
pueden llegar a influir sobre el desarrollo de su carcter
y ez:i su actitud hacia la vida. Los celos y pugnas, los sentimientos de inferioridad que surgen de no poder parti~
cipar junto a los .dems, la angustia de creerse insuficientemente querido, la arrogancia y el afn de poder se manifiestan en la vida en comn de los hermanos. Una
educacin consciente de sus deberes no ser capaz de
desplazar tales problemas. Estas circunstancias se hallan
bien ilustradas en la literatura psicoanaltica. De especial

4. Citemos al respecto: Freud: Vorlesungen zur Einfhrung in die

l'sychoanalyse (Ges. Schriften, Vol. VII, p . 345 y sig.). Ndt: En la actualidad en el Tomo XI de las Obras Completas (Gesammelte Werke)
S. Fischer, Frankfurt, 1973. Existe traduccin castellana con el ttulo:
Introduccin al psicoanlisis. Tambin: Hug-Hellmuth: Aus dem Seelenleben des Kindes. 2. ed., Viena, p. 128, y Wittels : Die Befreiung des
Kindes. Hippokrates Verlag, Stuttgart, 1927, cap. 6.
S. Creemos que aquellos hijos nicos que se hallan a la espera de
un hermanito deberan ser eviados al jardn de infancia con tiempo
suficiente, y no cuando ste halla llegado y el nio se sienta privado
ele sus privilegios y desatendido. Debe ser sacado ele su aislamiento y
enraizado en el jardn de infancia; tambin es c.onveniente se relaje
su vinculacin a la madre, con lo que estar mejor dispuesto para
a fronta;r el conflicto que suele surgir en la mayora <;le ocasiones.

26

NELLY WOLFFHEIM

PSICOANLISIS Y PEDAGOGA INFANTIL

Sin olvidar todo lo anterior pasaremos ahora a discutir

lo que ocurre con el sentido comunitario de esos pequeos. En todas partes -y especialmente segn creo en el
Centro Infantil Montessori- se destaca como objetivo
pedaggico relevante la canalizacin del sentido comunitario y su orientacin hacia lo social. Es natural que conduzcamos a un nio hacia los dems nios, ya que aspiramos a facilitar su adaptacin a la realidad y pretendemos guiarlo hasta una posicin segura en el ~eno de la
comunidad. El presupuesto para una vinculacin del ni_o
a lo colectivo pasa por que las buenas relaciones de la
encargada del jardn de infancia con Jos nios permitan
la vinculacin personal de cada uno de ellos. En mi opinin, la encargada debe encarnar el principio maternofamiliar. Ahora bien, el que proceda de este modo o bien
adopte un papel ms directivo y superior (Montessori)
no me parece decisivo para el problema de la educacin
comunitaria. Sin embargo, lo que s resulta imprescindible es que posea una personalidad capaz de atraer hacia
s el inters de los nios.
Prestemos atencin a lo que nos dice Freud acerca de
la formacin de este espritu de comunidad. Sostiene la
opinin de que las renuncias a que obliga la comunidad
vienen facilitadas en este caso por la comunidad de la
renuncia, y tambin por la identificacin con los dems
nios. No se niega que el susodicho espritu de comunidad descienda, en realidad, de la envidia primitiva: Nadie debe aspirar a sobresalir, sino que todos deben ser
y poseer lo mismo. Justicia social significa que uno renuncia a muchas cosas para que los dems tambin renuncien a ellas, o, lo que es lo mismo, para que no
puedan exigirlas. Esta exigencia de igualdad es la raz de
la conciencia social y del sentido del deber. 6 La aspira-

cin a ser el nico ante la encargada del jardn de infancia lleva a que los nios se vinculen a ella; en el fondo,
todos, consciente o inconscientemente, ven en ella una
madre, o por lo menos, un objeto de su exclusiva pertenencia con quien conseguir la identificacin (9).
Los compaeros, al igual que los hermanos, no son
sino rivales con quienes competir por el primer puesto.
Puede observarse que los nios difieren enormemente entre s en sus demostraciones de afecto hacia la encargada
- cuando tales demostraciones no son impedidas por una
conducta en extremo autoritaria-, y que unos precisan
ms que otros de una estrecha relacin con ella. Ahora
bien, si se pretende alcanzar una vida colectiva en la comunidad, ella deber ser el centro de atencin de todo el
jardn de infancia. El sentido social descansa, en consecuencia, en la transformacin de un sentimiento inicialmente hostil en una vinculacin marcadamente positiva
del tipo de la identificacin. En tanto en cuanto nos es
posible penetrar en el proceso que nos ha conducido al
presente, parece que dicha transformacin ha sido posible gracias a una vinculacin afectiva hacia un:l persona
situada fuera de la masa. 7
Si examinamos ahora el sentido de comunidad con
esta perspectiva, podremos asumir como natural que el
nio pueda incorporarse gradualmente y por s mismo
a la colectividad, si la relacin que mantiene con la encargada es lo suficientemente intensa; y ello es vlido
para cada nio. No parece que este proceso pueda descansar sobre meras presiones externas siempre indeseables.
El modelo de educacin disciplinaria que el nio suele
conocer en. el hogar, y que rige an hoy en algunos jardines de infancia puede suministrar la apariencia de una
rpida adaptacin. Destaquemos, sin embargo, que los
educadores debemos guardarnos de un fcil engao en
relacin con los nios. Es un error frecuente entre los

6. Freud: Massenpsychologie und lch-Analyse. (Ges. Schriften, Vol.

VI, p . 322).
Ndt: En la actualidad en el Tomo XIII de la Obras Completas
(Gesarnmelte Werke) S. Fischer, franl!;furt.

27

7. Freud: Massenpsychologie und /ch-Analyse. (Ges. Schriften, Vol.

VI, p . 322).

28

29

NELLY WOLFFHEIM

PSICOANLISIS Y PEDAGOGA INFANTIL

pedagogos el creer, con excesiva facilidad, que han alean.

iado los objetivos que se haban fijado previamente, sin
considerar todo aquello que se oculta tras el teln de la
vida psquica consciente y de las manifestaciones externas de la misma; en pocas palabras, se prescinde de todo
aquello que tiene lugar en el inconsciente del nio. La
simple observacin nos demuestra cuan alejado se siente
el nio pequeo de lo colectivo; busca incansablemente,
y an en ms amplios crculos, el contacto de carcter
individual. Cuando los sentimientos sociales se manifiestan tempranamente -cosa poco frecuente-,-, o se da una:
negacin de s mismo en inters de la colectividad, he
podido descubrir casi siempre la sobrecompensacin de
tendencias marcadamente asociales, las cuales pueden
irrumpir inesperadamente de modo especialmente brusco
y violento.
Incluso en los primeros pasos de Ja edad escolar, la
adaptacin no es sino algo exterior, y raramente posee el
valor de un deseo interiormente sentido por el nio. La
orientacin egocntrica no puede ser sino lenta y progresivamente modificada, y ello nicamente despus de que
haya abandonado un tipo de vivencias particulares que
se situan por encima de todo lo dems. Como ya hemos
visto, el jardn de infancia puede obrar como canalizador
y facilitar tambin a este respecto la adaptacin a la
realidad. Sin embargo, debemos ser conscientes de que
no es posible a tales edades exigir un sentido pleno de
comunidad, o en todo caso, superior al necesario para
alcanzar una cierta cohesin de la masa.
Estoy convencida de que en la mayora de los jardines _
de infancia el problema de los sentimientos comunitarios
adolece de un enfoque incorrecto. Se estimulan en los
nios renuncias excesivas, se espera su incorporacin y
consideracin absolutas, y se cree que por que den una
apariencia de adaptacin, tambin interiormente habrn
alcanzado tal grado de adaptacin social. Los informes
de los hogares infantiles Montessori me dan especialmente

esta impresin. Mi experiencia me ensea que no debemos darno por satisfechos demasiado pronto, si en verdad concedemos tanto valor a la reorientacin del nio
hacia la comunidad. Deberamos, en primer lugar, alcanzar un acuerdo -dejando al margen la moral tradicional- sobre si obramos correctamente influyendo tan
fuertemente sobre el nio en el sentido indicado. Aunque
la disposicin al sacrificio, la abnegacin y el mayor
grado alcanzado de adaptacin a la colectividad simplifican la direccin del jardn de infancia, no me parece que
una insistencia en tales cualidades ticas resulte lo ms
provechoso para el nio. Una disposicin tan favorable
hacia la colectividad, obtenida en realidad por la sugestin que emana de la atmsfera misma del jardn de infancia puede facilmente conducir a que el nio reprima
sus afectos ms all de lo conveniente. Gracias a la psicologa profunda sabemos de los peligros que conlleva
una represin excesiva, y por ello deberamos librarnos
del deseo de que los nios se conduzcan de modo excesivamente ejemplar. La influencia que posee la encargada
bien querida no debera ser nunca utilizada con el fin
de aumentar las exigencias del superyo del nio. Nuestras
exigencias deberan mantenerse restringidas a lo imprescindible, limitndose quizs a aquellas que espontneamente surge de la colectividad; adems, es conveniente
que evitemos poner demasiado nfasis en este tipo de
requerimientos.
Creo de mayor importancia para el desarrollo del
nio su particular relacin con otro nio que no el sentimiento que le inspira el jardn de infancia como totalidad. Ms adelante podremos ver como el entramado de
pequeas agrupaciones constituye la base de crculos
ms amplios, siempre que ello no se vea obstaculizado
por vinculaciones marcadamente erotizadas. Los nios
deben encontrar en el'jardn de infancia aquellos compaf.eros que les permitan suplir las carencias hogareas o
que les ayuden a compensar las dificultades que all ex-

30

31

NELLY WOLFFHEIM

PSICOANLISIS Y PEDAGOGfA INFANTIL

perimentan: Un nio de cinco aos haba alcanzado a do

minar a los dems asistentes al jardn de infancia, al igual
que hacia con otro nio al que le unan lazos de amistad;
se convirti en un amo severo que pareca vengarse as
de aquello que haba sufrido en su hogar: su hermana
mayor lo trataba mal y no perda ocasin para hacerle
objeto de sus humillaciones. Otro nio de seis aos, que
en su casa era tan slo considerado como el menor,
gan confianza en el jardan de infancia al ser all uno
de los mayores. Hay tambin hijos nicos que a travs
de la amistad hacia otro nio realizan su nostalgia de
poseer un hermano; tenemos que aceptar, sin embargo,
que muchas disposiciones de tipo amoroso hacia otros
nios, por lo general ms pequeos, pueden ser en rea
lidad producto de la sobrecompensacin de odio y temo
res que se dirigen a posibles hermanos an por nacer.
El anlisis nos ha dado buena prueba de ello.
Ser errneo intervenir con medidas autoritarias al
observar que un nio se mantiene aislado de los dems.
Nuestro deber, por el contrario, consiste en ofrecre a
lo~ nios oportunidad de establecer amistades entre s
en un marco de convivencia libre: cualquier forma arti
ficial de agrupar a los nios puede ser perjudicial para
ellos. Conozco un caso que resulta verdaderamente instructivo al respecto. Una nia fue objeto del rechazo
por parte de una colectividad infantil algo mayor, o crey
al menos no ser bien aceptada por los dems. Una medida
que se pretenda educativa la oblig a incorporrse al
crculo de juego de los dems nios; ya mujer, poda
relatar an los padecimientos que todo aquello le haba
comportado.
Siempre que un nio escoge la soledad, su accin responde a fuerzas que actuan en su inconsciente; es muy
difcil que en estas circunstancias pueda lograrse algo
por una mera accin exterior. En ocasiones, el nio se
siente progresivamente mejor y acaba por encontrar el
camino que le conduce a la colectividad. Ahora bien,

cuando el aislamiento aumente visiblemente deberemos

hacerlo objeto de nuestra atencin y valorarlo en el contexto que nos ofrece la conducta total del nio. De persistir largo tiempo esta situacin ser conveniente una intervencin analtica.7 bis
Me parece ms que dudoso que la organizacin artificial del inters, como puede ser el caso de las ocupaciones colectivas o la seleccin de temas de reflexin comunes (temas mensuales), pueda aportar realmente algo a
Ja tarea de aproximar interiormente a los nios. Este
problema lo trataremos ms detalladamente cuando consideremos la cuestin de las ocupaciones en el jardn de
infancia; nos limitaremos por el momento a sealar los
peligros de una consideracin superficial de este tema.
An cuando los nios formen parte de grupos reducidos
en nmero, continan sometidos a mltiples influencias,
tan solo violentamente armonizables. Es caracterstico
del nio pequeo el que tienda a jugar en solitario si se
le deja actuar libremente en el jardn de infancia. El iV-Q
de tres aos est demasiado concentrado sobre su propio
yo como para poder introducirse en la situacin y las
fa ntasas ligadas al juego de los dems nios; tan slo
progresivamente se instaura el deseo por alcanzar puntos
de inters comn. Ser a partir de ese momento que un
juego colectivo libremente escogido vincular realmente
a unos nios con otros.
Ya hemos sealado que el jardn de infancia puede
favorecer el que el nio supere sus conflictos familiares
y ayudarle en su proceso de adaptacin a la realidad. Pero
hay otro aspecto que merece ser atendido. Sabemos
que el hijo nico deber sufrir ms que los otros a lo
largo de su educacin; en parte, porque el afn educativo
de los adultos se concentrar sobre l, pero tambin porque las rdenes y las prohibiciones que va a recibir, as
como las renuncias que van a llevar aparejadas se harn
7 bis. Vase captulo 5,

32

PSICOANLISIS Y PEDAGOGA INFANTIL

NELLY WOLFFHEIM

sentir en l con 'ms fuerza. Tengamos presente el proverbio que dice que el dolor compartido es medio dolor 8
y apliqumoslo a la situacin infantil. Cuando el nio
comprueba que la sumisin es comn, sufre menos por
su renuncia y considera las intervenciones educativas a
travs de un prisma menos dominado por la idea del castigo personal. Este mismo hecho puede ayudarnos a comprender porqu unos nios de difcil conducta en el hogar, resultan facilmente tratables en el jardn de infancia.
No olvidemos tampoco que los nios se educan mutuamente. Se identifican entre s y conforman una unidad
que se opone a una . educacin que les sea impuesta de
forma autoritaria. Las confrontaciones de los nios con
sus iguales no tienen para ellos las mismas consecuencias
perjudiciales que aquellas que se derivan de conflictos
vividos con los adultos y que tienen para l el significado
de desilusiones amorosas (Wittels). 9 Una postura pasiva
por parte del educador, tal como recomienda Mara Montessori puede hallar en lo dicho un importante argumento a su far or. Dejemos que los nios se orienten por
s mismos en la colectividad, del modo ms libre posible,
y que sea ella misma quien les eduque! En la prctica del
jardn de infancia, ello significa que la encargada del
cuidado de los nios debe permanecer siempre presente
-en mi opinin como instancia materna-, pero inmiscuyndose lo menos posible en la vida infantil, y sobre
todo evitando ejercer. cualquier presin sobre los nios~
En tales condiciones, las dificultades derivadas del complejo fraterno podrn manifestarse, pudiendo disminuir
o por lo menos exteriorizarse vindose as menos sometidas a la represin pura y simple. Nos inclinamos a creer
que con este proceder evitamos la aparicin de algunas
neurosis incipientes.
8. Ndt: traduccin literal del proverbio alemn Geteiltes Leid ist
halbes Leid.
9. Wittels: Die Befreiung des Kindes. Hippokrates-Verlag, Stuttgart,

1927.

33

Llegamos ahora a otro importante captulo en lo tocante al jardn de infancia. Acabamos de destacar que la
mvidia puede dificultar las relaciones entre hermanos, y
que ello ocurre de un modo especial cuando se trata de
In relacin entre nios de distinto sexo. Vamos a volver
1hora sobre estos hechos ya que siendo habitual la coedut:ncin de los jardines de infancia, este problema podr manifestarse fcilmente. La existencia de sexos distin1os es un problema para el nio pequeo. Podemos supo11er que si ha crecido entre hermanos conocer, al llegar
d jardn de infancia, que el aspecto de un nio es distin1o del de una nia. En tal caso no dedicar una especial
11 cncin a observar a los dems nios con motivo del camh io de ropas para la gimnasia, durante los ejercicios al
dre libre o cuando acude al lavabo. Las diferencias corporales atraern ms la atencin del hijo nico, aunque
1nmbin es cierto que un nio cualquiera puede atraer
111s el inters que los hermanos con quienes se convive.
Tambin podemos suponer que el hijo nico habr tenido ocasiones anteriores de efectuar observaciones corporah.:s1en la calle o en el lugar de juegos, pero posiblemente,
tendr tambin una mayor significacin para l un exa111cn ms detenido como el que puede llevar a cabo en el
nrdn de infancia. Cul debe ser nuestra actitud al sorprender una atencin tensa, una expresin preocupada o
11 na risa asombrada y turbada a la vez en uno de los nios?
1>ubemos reflexionar al respecto y adoptar una actitud
clara. El psicoanlisis nos ensea que una visin repen1l na y no comprendida de algo puede acarrear perjuicios
d11raderos para el nio. Pongamos un ejemplo: cuando
11 n nio observa la ausencia de miembro en una nia puedo llegar fcilmente a creer que a sta le ha sido arreba1ndo o cortado. Esta aclaracin le puede parecer plausible ante algo que no acaba de comprender. Y a la inversa,
lnmbin una nia puede verse sorprendida por la diferenl'la corporal entre ambos, lo que le lleva frecuentemente
1 creer, tal y como nos lo ha mostrado el psicoanlisis, ,

34

NELLY WOLFFHEIM

que a ella le ha sido eliminado algo preexistente. En ambos casos, la extirpacin puede ser entendida como castigo por alguna mala accin cometida, y con frecuencia,
como sancin por la masturbacin. Los inconscientes sentimientos de culpa entran en movimiento y fa vivencia puede llegar a angustiar al nio y hacer que se sienta inferior. La nia se siente daada, mientras que el nio teme
que le pueda suceder lo mismo. 10
Los pensamientos que resultan de una experiencia semejante y el correspondiente estado d~ nimo son reunidos por Freud en el concepto de complejo de castracin.
Su efecto puede ser decisivo para el desarrollo psquico
de la persona.
En las nias se produce con facilidad, como consecuencia de la diferencia corporal observada, un sentimiento de
postergacin y de deficiencia, que no precisa llegar a ser
consciente y cuyo origen acostumbra a permanecer oculto
fa mayora de las veces. El llamado deseo de masculinidad 11 pued~ haber tenido all su origen, y llegar a suponer un importante o"Qstculo en el camino iniciado hacia
la feminidad. Como consecuencia de este deseo, la nia
que lo ha visto, sabe que no lo tiene y desea poseerlo,12
aspirar a una semejanza absoluta con el varn.
10. Hans Zulliger da en su libro Unbewusstes Seelenleben, el
psicoanlisis de Freud en sus rasgos esenciales (Stuttgart, Franksche
Verlagshandlung), los siguientes ejemplos: Un nio de cuatro aos
se convirti en la preocupacin de su padre por su afn de hurtar
cuchillos por doquier. El anlisis evidenci que su temor resida en
que alguien, su padre, le cortaba el miembro convirtindolo en una
nia. La angustia se haba visto sustituida por la compulsin a hurtar
cuchillos. Una nia que antes de la pubertad se haba destacado por
su conducta varonil (un autntico muchacho!) enferm de profundas
depresiones(= un profuno abatimiento). El tratamiento analtico pudo
descubrir que inconscientemente haba confiado que el miembro ausente le crecera y que con ello llegara a convertirse en un muchacho.
El abatimiento vena a evidenciar su insatisfaccin por el rol sexual
que le corresponda ...
11. Ndt: El original alemn utiliza el trmino Mannlichkeitswunsoh, literalmente deseo de masculinidad.
12. Freud: Einige Psychische Folgen des anatomischen Geschlechf.
$rterschie4s {Ges, Schriften, Vol. XI, p. 13).

PSICOANLISIS Y PEDAGOGA INFANTIL

35

La ms cuidadosa de Ias educaciones y la ms previsora

las precauciones no podrn oponerse totalmente a este
p1 uccso, ya que, hasta cierto punto, viene dictado por la
1111 1uraleza; sin erribargo, y a pesar de ello, una gua cons1 llnte de los nios deber buscar la manera de evitar al
111 (1ximo daos innecesarios.
Hay veces que en el jardn de infancia pueden cometerIO Jraves errores, cuando precisamente es all donde mejo11s posibilidades se nos ofrecen de restar fuerzas a una
vi vencia traumtica del tipo reseado. No se puede evitar
1 los nios el descubrimiento de las diferencias corporales
1111 re el sexos; en un momento u otro, y de una u otra
11 u111era debern experimentar tal descubrimiento. En con"''cuencia obraremos correctamente evitando una separal'/15it demasiado estricta entre los sexos. Hechos como el
11t~ s ve s tirse, el baarse, o el acudir al lavabo deben cobrar
1111 aire de naturalidad. Pero debemos .. mantenernos alert ni Si detectamos la observacin mutua, o la aparicin de
ll.ales de asombro, lo ms indicado ser que demos una
11xp licacin sencilla y concisa en el sentido de que todas
lus nias son as, y de que todos los nios son diferentes,
y en que ello ocurre desde el nacimiento. La educacin
psicoanaltica sostiene el principio de la absoluta sinceridnd para con el nio; creemos nocivo el encubrimiento de
lodo aquello que en el fondo es natural.
En el prximo apartado detallaremos ms estas cues1Iones. Por ahora nos limitaremos a hacer algunas adverltncias ms que consideramos de importancia para la
l11 bor con nios en el jardn de infancia. Jams se debe
11 nenazar a un nio -como hacen con frecuencia edurndores irreflexivos- con que se le va a cortar algo,
hlc,;n sea las orejas si es desobediente, la mano si juega,
11 incluso l miembro si se quiere evitar la masturbacin.
1>u la breve exposicin anterior puede deducirse cmo

d1i

Ndt: En la actualidad en el Tomo XIV de las Obras Completas

(tlcsammelte Werke).

36

NELLY WOLFFHEIM

una amenaza de este tipo puede intensificar el complejo

de castracin.
No debe adjudicarse un papel secundario a las nias,
cosa que sucede con frecuencia cuando se trata de educadoras, y que se explica en funcin de sus propios complejos y sentimientos de inferioridad. Es imprescindible
que la convivencia entre los nios asiente sobre la base
de la igualdad; no deben evidenciarse ningn tipo de diferencias ms all de las que surgen de los propios nios.
Los juegos o entretenimientos no deben cobrar, desde
nuestros planteamientos, el carcter de inadecuados para
una parte de los nios. El movimiento feminista se esfuerza desde hace mucho tiempo por conseguir un espritu de justicia, por borrar diferencias y por acabar
con una pedagoga anticuada basada en la diferenciacin
de los sexos; otro punto de vista, cuyos fundamentos he
intentado exponer, nos 'ha llevado a marchar por el
mismo camino. Expresiones .c omo las siguientes, y que
an pueden oirse con frecuencia: Eres un chico y no debes jugar con mues;as, esto no es propio de un nio
(o de una nia, o eres cobarde como una nia, pueden
influir negativamente tanto sobre la vida en comn de
los nios como sobre la constelacin psquica particular
de cada uno de ellos. En trminos generales es cierto que
se tiende en los jardines de infancia hacia una educacin
y ocupaciones ms igualitarias, reservndose, eso s, las
muecas para las nias y los caballitos de cartn para
los nios. Sin embargo, todo nio debera poder expresar
libremente sus propias inclinaciones. Ya veremos ms
adelante como una de nuestras principales preocupaciones es precisamente el garantizar que los nios puedan
jugar libremente. La suposicin segn la cual el permitir
que el nio exprese libremente sus inclinaciones en el
juego, como por ejemplo, el que un varn manifieste su
deseo de jugar con muecas, pudiera llevarlo por mal
camino, carece de todo fundamento. Las expresiones ldicas estn siempre psquicamente condicionadas. Por

PSICOANLISIS Y PEDAGOGA INFANTIL

37

otro lado, nuestras intervenciones pedaggicas no llegan

1 alcanzar nunca el transfondo inconsciente de los impulll OS que rigen el juego, y por ello mismo resulta intil inlcntar actuar reprimiendo simples manifestaciones exteriores. El juego se limita a mostrarnos lo que sucede en
lo. psique del nio, pero en ningn caso ser la causa de
1nodificaciones psquicas.
Si descubrimos en algn nio una fuerte tendencia
l intercambiar su rol sexual, es preciso que prestemos
1Lcncin al descubrimiento; el incremento de tales incli11aciones podra conducir a un tipo de evolucin equivon 1do en el caso de que no constituyera ya de por s un
fntoma de ello. Nuestra gua debe ser la observacin de
111 conducta total del nio: la persistencia del sntoma,
cosa que segn mi experiencia es algo poco frecuente,
11ns indicar que nos hallamos ante un caso que no puede
(r tratado con medios meramente pedaggicos, pero que
precisa, si es ello posible, de una reorientacin. Las medidas educativas pueden, en el mejor de los casos, llevar
1 que el nio oculte sus inclinaciones (est muy extendidn la costumbre de ridiculizar y despreciar tales conduc1ns, y caso de tratarse de varones, estimular su orgullo
111nsculino); pero las fuerzas que se ha obligado a ocultar
1 011linuarn actuando en secreto, lo que queda corrobonulo por la frecuente aparicin de un fuerte complejo
11111sculino en algunas mujeres, y por la existencia de
1 l1rtos trastornos de la vida sexual en los varones. La
111tlca intervencin vlida en tales circunstancias debera
111 de carcter analtico. Ms adelante discutiremos las
11cl icaciones y posibilidades de este tipo de actuaciones
v l'Omportamientos.
Voy a citar a continuacin dos casos de los muchos en
1p10 he podido observar una aparicin y posterior desap111lcin de disconformidad con el rol sexual propio:
l l1l11i, de cuatro aos, acudi un da al jardn de infancia
1~ omo si fuera una nia; quera que lo llamramos Else
y tHi encoleriz con ocasin de un error nuestro al dirigir-

PSICOANLISIS Y PEDAGOGA INFANTIL

38

39

NELLY WOLFFHEIM

nos a l. Haca reverencias de tipo femenino y se conduca en todo como una nia. Este episodio se prolong por
espacio de varios das, ces repentinamente y no ha vuelto
a reproducirse, cuando cuenta ya ocho aos. Es un autntico muchacho, muy salvaje y sabe entendrselas con
los dems chicos. Miriam, por su parte, pidi que con
motivo de su quinto aniversario le regalaran u traje y
una bicicleta de chico. Repeta que deseaba ser un muchacho, deca llamarse Fritze, saludaba de modo masculino y tan slo jugaba con los chicos del jardn de infancia. Demostraba un gran afecto hacia uno de ellos,
pero lo trataba de modo marcadamente varonil. La intensidad con que haba asumido su nuevo papel lo demuestra el que se incluyera entre los chicos cuando deba
efectuarse el recuento y que declarara con absoluta seriedad -cuando se le llamaba la atencin al respecto-:
No soy una Iiia!. Meses ms tarde modific de nuevo
su comportamiento y pareci olvidar el papel varonil
anteriormente asumido. Entabl amistad con otra nia,
con la que intercambiaba besos, abrazos y sonrisas de
modo tpicamente femenino. A sus siete aos, mantiene
relaciones con un compaero de escuela con el que ha
permutado unos anillos. Parece, pues, haber superado su
complejo de masculinidad, al menos en la medida en
que ste haba pasado a manifestarse en su vida consciente. Remisiones espontneas como las descritas no deben llevarnos a creer que todas las desviaciones, algunas
ms profundas y persistentes, carezcan de importancia;
hemos informado de casos que conocemos para evitar
una actitud de sospecha permanente. Para retomar el
tema del juego infantil y para destacar tambin la posibilidad de otro tipo de relaciones vamos a relatar el caso
de Hanni. Esta, a pesar de una disposicin indudablemente femenina, tan slo jugaba con muchachos. Estimada
y requerida por ellos se senta mejor entre ellos que entre las nias, las cuales no le prestaban la misma atencin.

Demos cuenta brevemente de un ltimo factor. Los

pueden dar muestras de no querer quedar relegados
rnsa que he podido apreciar preferentemente en niasV fo demuestran en sus ocupaciones. Este hecho puede
111111rdar relacin con la actitud del nio hacia sus herma11111;. Fcilmente, una hermana menor desear realizar
lodo cuanto haga su hermano mayor. Susi, de tres aos,
11rhazaba enrgicamente ser considerada como la menor;
tl11rante algunos das se neg a acudir al jardn de infan1 In porque se haban dirigido a ella llamndola peque1\11 y por que los restantes nios la trataban como a la
111tnor del grupo. Frieda, de cuatro aos, me reiterab>a
q110 poda hacer tal o cual cosa igual que su hermano.
lusi lleg un da a trepar a lo alto de los columpios, a
111 ~sar de todos sus temores, tan slo porque su hermano
111 haba hecho. En tales casos es recomendable que facilil11nos ocasin para que el espritu de emulacin pueda
11 satisfecho, pero nos abstendremos de reforzarlo metllnnte muestras de admiracin o estmulos directos.

11 ll\os

l.

Manifestaciones de la sexualidad en el nio del jardn

de infancia.

Vamos a dedicarnos a continuacin a las muestras de

11l ers por lo sexual que podemos descubrir en los nios;
11tcr~s facilmente comprobable por cualquier observador exento de inhibiciones en este campo. Si no se cohar1ll Ja libre expresin infantil, a esta edad aparecern las
w eguntas acerca del origen de los nios. En el jardn
do infancia nos enfrentamos, la mayora de las veces,
11>11. nios que han recibido en el hogar un tipo de educa1 1(m deformadora y muy distinta; contrariamente a nues1ros deseos, los nios han sido sometidos a la vergenza
y a una represin intensa. Sabemos que la vergenza es
tl go que surge espontneamente a determinada edad, y
qt1c la evolucin que rige su aparicin est organicamen-

40

NELLY WOLFFHEIM

te condicionada, hereditariamente fijada. 13 Sin embargo,

mi experiencia me ha enseado que la educacin recibida en el hogar es un factor coadyuvante decisivo. Creo
que el caso de Fritz, de cinco aos, puede ser ilustrativo.
Mantenamos muy buenas relaciones, y cuando se diriga
a m, me hablaba libre y llanamente sobre sus cosas.
Fritz era un chico muy nervioso, y no me ocultaba los
cambios que registraba en su estado de nimo. Un da
se desat en l un autntico afn de conocimiento, que
le condujo a examinarlo todo, pero especialmente cuanto
tuviera relacin con problemas tcnicos, y ante todo, las
cerraduras de puertas y armarios. Otras indicaciones me
llevaron a suponer que tras este afn por conocer se ocultaba otro, dirigido hacia las cuestiones sexuales. Por ello
oriente hacia estos temas una nueva conversacin. Cuan~
do le anim a que me <ligera qu le traa tan preocupado
y le insist en que poda hablarme con toda libertad de
cualquier cosa que se tratara (como ya saba!) me contest con tono de aprobacin: S, pero no de estas cosas. Su repuesta confirnyiba plenamente mi suposicin.
La experiencia le haba enseado que ciertas cosas no
podan hablarse con los mayores, y crea, en consecuencia, que hallara en m el mismo rechazo. Las conversaciones que los nios mantienen entre s son reveladoras
de las ms diversas teoras del nacimiento, como el
psicoanlisis a podido demostrarnos. 14 Es interesante
destacar que cada nio se aferra a la explicacin que l
mismo ha llegado a imaginar, o a aquella que se le ha facilitado en el hogar. En cierta ocasin pude escuchar desde
la habitacin contigua, de modo que fos nios no me podan preguntar directamente, una conversacin sobre el
tema; puede constatar como cada ao se le mantena firme en sus explicaciones sin dejarse influir por lo que los
dems pudieran aportar. Es de suponer que un nio en
13. Freud: Drei Abhandlungen zur Sexualtheorie. (Ges. Schriften,
vol. V, p . 52.) Gesammelte Werke, Tomo V.
14. freud: id., p. 70.

PSICOANLISIS Y PEDAGOGA INFANTIL

41

plena situacin edpica difcilmente se avendr a reconocer como falsa una explicacin que le ha sido brindada en el hogar. De otro modo, resultara difcil explicarse esta conducta, que he podido observar repetidas veces
y que resulta an ms llamativa si consideramos que se
une a una tendencia por parte del nio a aceptar como
buena cualquier explicacin que se le de. La conversacin
a que he hecho referencia acab con un furioso estallido
de la pequea Eva que exclam: Pues en mi casa, a los
nios los trae la cigea!.
Debemos considerar cul debe ser nuestra conducta
unte conversaciones semejantes, y cmo podemos satisfacer ese deseo infantil por conocer que las impulsa. No
es fcil adoptar una postura al respecto, sobre todo si
Lcnemos en cuenta los diversos tipos de influencias que
el nio recibe en el hogar. Si obrramos con la naturalidad que corresponde a un pedagogo psicoanaltico, brindndole al nio la deseable informacin, con frecuencia
se produciran problemas debidos al enorme retraso que
arrastran algunos padres. Surgir indefectiblemente el
problema de si tenemos derecho a informar libremente
\ los nios, incluso en contra de Ja voluntad de sus padres, si lo consideramos como algo que se hace en inters
del nio. Cada cual deber resolver esta cuestin de
\Cuerdo con su situacin particular, tanto en su vrtienlo interna como externa. Otro problema es si es posible
modificar siempre un pensamiento infantil que ha sido
mpuesto por los padres. Quede claro que en nuestro
modo de enfocar el problema se excluye la utilizacin de
11 us traciones o fbulas como la de la cigea.
El educador psicoanaltico debe naturalmente inten1nr atraer hacia sus posiciones a los padres y madres de
ilos nios con quienes trabaja. Para ello podr valerse de
reuniones vespertinas, de entrevistas y consultas privadas que estos puedan solicitar. En este sentido, muchas
veces resulta ms importante el ilustrar a los padres que
110 la ilustracin del nio. Tan solo la correcta instruc-

42

PSICOANLISIS Y PEDAGOGA INFANTIL

NELLY WOLFFHEIM

c1on de los progenitores puede proporcionar la deseada

libertad para tratar al nio.
Resumiendo una vez ms: no defendemos una ilustracin sexual impartida aisladamente, sino que propugnamos el esclarecimiento de todo aquello que despierta el
inters del nio y por lo que, en consecuencia, pregunta.
Se trata de adoptar una completa sinceridad que haga
innecesario cualquier intento de ocultamiento. Repudiamos al mismo tiempo modalidades de ilustracin a medias o de carcter potico. Nuestro objetivo reside en llevar al nio a que considere las cuestiones sexuales con
naturalidad. Para conseguirlo, la educadora deber verse
libre de prejuicios y de equvocos fruto de una educacin
distinta. En esta tarea podr ayudarse de las obras psicoanalticas -o, mejor an, de un psicoanlisis personal-.15 Debemos reconocer que tanto las represiones
como las inhibiciones pueden dificultar la aceptacin
de unos conocimientos provenientes de una simple lectura, a lo que no es ajeno tampoco el rechazo, en muchos
casos, de la ciencia psicoanaltica.
Freud fue el primero en revelar la existencia de una
sexualidad infantil. Pero aunque haya pasado mucho
tiempo desde entonces, -el trabajo .bsico al respecto,
Drei Abhandlungen zur Sexualtheorie, conoci su primera edicin en 1904- los pedagogos han pasado silenciosamente por alto tales descubrimientos, y tan slo
ltimamente puede apreciarse algn cambio al respecto.16
Me parece caracterstico de la actitud tradicionalmente
mantenida el que la moderna literatura sobre el jardn
de infancia no haya considerado los problemas sexuales
15. Vase al respecto un nmero extraordinario de la Zeitschrift
fr psychoanalytische Padagogik correspondiente al ao primero,
cuadernos 7, 8 y 9 de 1927.
16. Destaquemos que en el ltimo congreso de la organizacin profesional de encargados de jardines de infancia, responsables de asilos
infantiles y guas juveniles, celebrado en Breslau (en mayo de 1928),
el Dr. Haase, de Jena, disert sobre La educacin sexual en los hogares infantiles.

43

de la primera infancia, y que incluso en los escritos de

Maria Montessori no se dedique ni una lnea- a la educa;in sexual. Pero, adems, parece que no se ha efectuado
en los jardines de infancia ninguna observacin en este
:-icntido.
Veamos de clarificar el porqu de este intento por ignorar en el jardn de infancia todas las manifestaciones
de la sexualidad infantil. Debemos relacionar este hecho
con la tendencia general a no ver aquellp que -tal vez
nconscientemente- no se quiere ver. No es sorprendente acaso, que en los diarios publicados sobre el desa1rollo de nios pequeos (Stern, Skupin, entre otros) no
NC consigne ninguna manifestacin sexual?Es hora ya de
que dirijamos nuestra vista hacia el problema con objeto
de poder evitar mejor los errores educativos que se vienen cometiendo.
La nica manifestacin de la sexualidad infantil que
parece ser conocida por quienes dirigen jardines de infnncia es el onanismo. Y esta manifestacin es considerada meramente como una dificultad en el orden pedaggico. Tanto el onanismo como la succin han sido siempre duramente combatidos; en primer lugar como una
111ala costumbre y un hbito nocivo, y en segundo lugar
l'omo una conducta indigna de un nio ya mayr.
Atendamos primeramente al problema de la succin, que
e presenta frecuentemente, aunque con menor grado, que
l onanismo, y que no es normalmente considerado como
t1na manifestacin de carcter sexual. Desconozco que
1tmores despierta el hecho de que un nio introduzca
11 pulgar en la boca a que lo lama con la lengua; lo que
;u suele decir: que el nio puede desollarse los dedos,
que se le pueden torcer los dientes, o cualquier otro ar1111mento semejante, que se presentan sin ir acompaados
du la observacin frecuente de casos que los sostengan,
110 resultan nada convincentes. Permiten suponer, en
1'1 ll'nbio, que tras estos temores que se esgrimen en pri111cr plano, se esconden motivos inconscientes en los edu-

44

NELLY WOLFFHEIM

cadores. Los conocimientos psicoanalticos nos han permitido llegar a la conclusin de que la succin es un proceso normal en el nio pequeo, y que reporta un tipo de
satisfaccin para l de la que no debera obligrsele a
renunciar al ser algo mayor, por medio de medidas rgidas.
Porqu succiona el nio? Pues como resultado de
un impulso interior que le lleva a una actividad. que le
resulta placentera. Las observaciones realizadas demuestran que la succin debe ser considerada como una primitiva exteriorizacin de la sexualidad infantil. Ya en
1879, Lindner, pediatra de Budapest, llam la atencin
sobre la naturaleza sexual de la succin.17 La conducta
del lactante cuando la practica, el efecto de la misma
-en parte enormemente excitante pero al mismo tiempo
tambin actividad sedante e inductora del sueo- constituyen la base para esta suposicin. Quizs sea precisamente esta connotacin sexual de la succin lo que mueva a los educadores a combatirla tan decididamente. Este
hbito, que la mayora de los nios ven desaparecer por
s mismo de forma paulatina, es conservado por otros
durante un espacio de tiempo ms largo. Es posible observar como nios de cinco y seis aos, y an mayores, se llevan el pulgar a la boca cuando se sienten cansados o
algo les preocupa. La succin repara algn consuelo. Porqu librar entonces una batalla de cuya inutilidad se est
profundamente convencido y que va a ser, adems, causa
de importantes trastornos para el nio? Un nio que
tiende a la succin recaer en ella, bien sea conscientemente cuando nadie est presente, o bien olvidando simplemente la prohibicin de practicarla. Una buena educacin qu~ no imponga al nio renuncias excesivas obrar indirectamente tambin sobre la succin. Una ocupacin satisfactoria que atraiga y distraiga al nio podr
ser el antdoto contra los tendencias a permanecer en
17. Jahrbuch der Kinderheilkunde, N. F. XIV.

PSICOANLISIS Y PEDAGOGA INFANTIL

45

silencio y encerrado en ensoaciones. El jardn de infancia puede ser de este modo indirectamente efectivo
sobre el problema que consideramos, pero de todos modos debemos abstenernos de cualquier intervencin de
carcter punitivo.
Lo mismo vale para el onanismo. Los mismos motivos
que sealbamos como causa de que se combatiera la
HUccin parecen estar tambin presentes, y an en mayor
grado. El psicoanlisis nos ha enseado a considerar la
masturbacin, a tal edad, como un proceso natural . que
normalmente practicada no puede ser causa de dao alguno, y a la qu no debera prestarse mayor atencin.
Tan slo cuando se observe una prctica excesiva de la
misma deber reflexionarse sobre la conveniencia de una
1ctuacin psicoanaltica al respecto, con vistas a evitar
11na excesiva fijacin del nio a este hbito. Pero no debemos olvidar que con frecuencia se produce un cambio
1.pontneo, y que tras haber alcanzado un mximo de
prctica onanstica, sta puede declinar gradualmente.
11.n tales casos es fcil observar la aparicin de satisfac1iones sustitutorias. As pude contemplar como al ceder
111\ fuerte onanismo en una nia de seis aos, en el curso
do un tratamiento psicoanaltico, apareca una nueva
1ostumbre, tambin con carcter pasajero. Erna, empez
1 llevarse continuamente algo a la boca, por lo general
l11 punta del delantal, succionndola. Ello desapareci
f11111bin paulatinamente. Comer papel, masticar arena,
111orderse las uas o la piel que las rodea suelen ser
mllc tipo de satisfacciones .sustitutorias que aparecen
1 1111 ndo se ha debido abandonar de modo excesivamente
brusco el onanismo como consecuencia de rgidas prohil1kiones o amenazas.
Para obtener la deshabituacin infantil no debe re1 11rrirse nunca a un mtodo tan perjudicial como es la
11ll'inorizacin del nio. Las consecuencias de la amenaza
011 siempre mucho peores que el pretendido mal que se
J'il'lende combatir. Algunas neurosis de aparicin poste-

46

NELLY WOLFFHEIM

:PSICOANLISIS Y PEDAGOGA INFANTIL

47

rior pudieran hallar su origen en amenazas angustiantes

hechas en edad infantil. Quien quiere deshabituar a un
nio por medio de la violencia olvida la regla bsica de
toda cura de deshabituamiento: proceder gradualmente.
No hay ya curas de deshabituamiento en las que se proceda con una violencia tan cruda como la que se utiliza
contra nios tan indefensos y de tan delicado psiquismo.
No nos extenderemos en ms detalles acerca de los daos
que se causan con esta actitud, ni en el peligro que amenaza a la relacin existente entre el nio y el educador.
La educacin comunitaria conlleva, como es natural,
el peligro de la imitacin. Pero ello no debe angustiarnos
en demasa, sobre todo despus de que Freud nos haya
expuesto que el despertar de la sexualidad infantil responde a causas interiores, y no requiere una seduccin
previa (aunque no po.ne en duda la posible influencia
que de ella pudiera derivarse). 18 Mientras que un nio no
se masturbe pblicamente, es decir, de tal modo que
atraiga la atencin de los dems nios, no debemos prestar atencin al hecho. Cuando nuestra intervencin devenga necesaria, deberemos proceder con cuidado y mediante una conversacin amistosa. Si la relacin con la
educadora es buena, una charla de este tipo puede ser
efectiva; queda en el aire el que una intervencin de este
tipo resulte beneficiosa para el nio. La lucha por la
deshabituacin, incluso si es emprendida por amor, como
en este caso, puede ser algo superior a las fuerzas del
nio y conducir a deprimentes sentimientos de culpa que
acompaarn cada nuevo fracaso.
Basndome en mis observaciones quisiera hacer resaltar que los nios no parecen darse cuenta de una
masturbacin oculta (como puede suponer los movimientos antero-posteriores en la silla o la presin sobre una
esqui.na de la mesa), o, que, en todo caso, no reaccionan

imitndolo. Lo que s he podido comprobar con frecuent"lu es que los nios miran de tocarse mutuamente como
1n un juego (juego del doctor); creo que se trata de un
f.t..: nmeno ampliamente extendido entre nios de esta
odad. Como no se puede saber si una de las partes (la
pasiva) recibe un estmulo inicial y fuerte, cuyas consel'ucncias resultan difciles de valorar en cada caso con1reto, obraremos correctamente y en inters de la adaplncin infantil a la realidad si actuamos contra tales
lt1cgos. Sin necesidad de recurrir a una intervencin enrp,lca ni llamativa, sino distrayendo la atencin hacia otro
punto, y recurriendo, en segn qu casos, como en la
111ttsturbacin, a una conversacin privada. 19
Debemos aclarar an los aspectos de otro tipo de
ttisfacciones sexuales del nio, que por lo general no es
11cluida en este campo, pero que, sin embargo, fue conlderada por Freud como una forma ms de la sexualid11d. Se trata de las satisfacciones relativas a la zona
111al. En el jardn de infancia es fcil observar en mu1 hos nios el manifiesto placer con que tratan objetos
11<.:ios y la preferencia de que dan muestras por la utili,11cln de expresiones relacionadas con la defecacin, as
1omo palabrotas e insultos. El inters por la suciedad
y ola utilizacin de expresiones prohibidas son conside'r11das por el pscoanlisis como residuos de la suciedad
dtl lactante (embadurnar con heces), y, hasta cierto punto pueden ser considerados como una sustitucin de ello.
Veamos un par de casos observados por m. Theo, de
1 111co aos, localiz junto a un rbol, con ocasin de una
d kla de paseo, la presencia de heces de un perro. Llam
111 atencin de los dems nios sobre su descubrimiento,
111 tiempo que dando vivas muestras de alegra e inters
1111pezaba a bailar en torno al rbol, cosa que acompa1111ba de exclamaciones. Durante todo el da repetira la
d,111za ante cada nuevo descubrimiento. Rita, de cinco

18. Freua: Drei Abhandlungen zur Sexualtheorie. (Ges. Schriften,

Vol. V, p. 67). Ndt: En la actualidad en el Tomo V de las Obras
Completas (Gesammelte Werke).

19. Vase el nmero extraordinario de la Zeitschrift fr psychoa111tlytische Padagogik, II, Cuadernos 4-6, de 1928, dedicado al onanismo.

48

NELLY WOLFFHEIM

aos, se negaba a sentarse en el suelo durante los ejercicios de gimnasia. Recordando recomendaciones maternas, aadi: Eso no debe hacerse. Est sucio. Y al poco
tiempo aadi: Lo har de todos modos!, y agreg,
radiante Qu bella es la suciedad!. A Annie, de cuatro
aos, se le prohiba entrar en el lavabo de la casa de
campo cuando estaba ocupado. Sin embargo, le encantaba observar su interior a travs de una rendija existente entre las tablas. Para Gerda, de tres aos, constitua una gran diversin dirigirse al mencionado lavabo,
elevar repetidas veces la tapa, mirar el interior y aspirar
el olor. A Fred, de tres aos, le dijeron en casa que no
deba pronunciar palabrotas en el jardn de infancia.
Poco antes de dirigirse all, se acerc a su abuela y le
susurr al odo el repertorio cmpleto de sus palabras
preferidas. Al final, pudo manifestar satisfecho: Ya no
tendr necesidad de decir palabrotas en el jardn de
infancia. Este mismo nio tena la costumbre de decir,
cuando algo le atraa especialmente, que apestaba. Ya
que la madre me haba puesto en antecedentes al respecto, no me extra que el pequeo comentara, lleno
de alegra durante su primer almuerzo en el jardn de
infancia: Aqu, apesta.
Debemos preguntarnos cul debe ser nuestra actitud
educativa frente a este tipo de manifestaciones, una vez
que hemos podido reconocer que estas inclinaciones de
amor a la suciedad no son producto de una mala educacin. Ser conveniente demostrar hacia estos hechos
la menor atencin posible. Las prohibiciones resultan
tan slo un estmulo y conducen a meros disimulos. A
Peter, de cinco aos, se le prohibi rotundamente en su
casa la utilizacin de expresiones anales. El resultado
fue que aprovechaba cualquier ocasin que se le presentara en el jardn de infancia para retirarse a un rincn
y repetir all insistentemente y con visible placer las
expresiones que le haban sido prohibidas.
Al igual que ante otras manifestaciones de la con-

PSICOANLISIS Y PEDAGOGA INFANTIL

49

clucta infantil debemos suponer en este caso que todo

tllo desaparecer por s mismo o por efecto general del
1111biente. Ello nos permite ver sin preocupacin tales
1Kpresiones del comportamiento, fruto de las propias
fuerzas instintivas del nio. En todo caso, tenemos por
bueno que el nio posea la posibilidad p.e liberarse de
"fJuellos deseos o pensamientos que emergen de lo repri111ido, y ello gracias a que les brindemos la suficiente
libertad de expresin.
No debemos tampoco ignorar que la utilizacin de
pu labrotas puede aparecer en el jardn de infancia con
111rcter epidmico, lo que junto a otros inconvenientes
l'Onlleva la insatisfaccin de los padres. Segn mi experiencia, pueden pasar semanas e incluso meses sin que
o pronuncie una sola expresin anal. Pero si un nio
111Lra entonces en una poca de intereses marcadamente
males (10), demostrndolo de palabra y obra (p. ej. a traVl~S de sus expresiones pictricas o de modelado) ante
los dems nios, pronto veremos cmo cunde el ejemplo
nntre todo el grupo. No se habr inducido nada nuevo en
los nios, sino que tan slo se habr despertado en ellos
oigo que dormitaba en su interior. Como prueba de
l'l lo sirve la observacin de que algunos nios, aunque
110 estn excesivamente cultivados por el proceso educa1lvo, se mantienen al margen de la reaccin apuntada,
110 encontrando en ello ningn eco el inters anal de fos
1krns.
Haremos bien no dando demasiada importancia a
mi los hechos, pero s valorando cada una de las manif1 staciones observables como sintomticas de cada nio.
Aprovecharemos tambin cualquier oportunidad para desvlnr el inters hacia ocupaciones ms -apropiadas (subli1111tcin). De todos modos, lo que s est claro es que
d1bemos ser comedidos en cuanto a emitir prohibiciones:
/11. represin, al revs que la sublimacin y la abreaccin,
11111duce a la fijacin en el inconsciente de los intereses
111<11.cionados.

50
4)

NELLY WOLFFHEIM

Amistades de tonalidad ertica en la primera infancia

En el jardn de infancia he tenido ocasin de observar,

repetidamente, la aparicin de manifestaciones de las
fuerzas instintivas de carcter sexual en la forma de
amistades de tonalidad ertica. Este tipo de amistades
que entablan los nios entre s me parecen lo suficientemente importantes como para que dirijamos hacia ellas
nuestra atencin; y ello, por haber llegado a la conclusin de que mis observaciones no se limitan a algnos
casos aislados, sino que se trata de un hecho de valor
ms general. De ellas pueden derivarse conclusiones que
pudieran ser de importancia tanto desde un punto de
vista pedaggico como psicolgico.
Investigu la existencia de observaciones similares en
otros lugares, y la importancia que se les hubiera atribuido. Preguntando en crculos pedaggicos y entre padres no pude obtener ningn material vlido al respecto,
pero pude llegar a la conclusin de que ocasionalmente
se haba podido observar amistades de muy especiales
caractersticas, a las que, sin embargo, no se haba concedido un especial inters. El momento ertico de estas
amistades no suele ser captado por lo general, ya que
existe la tendencia a no ver aquello que no se desea descubrir.20 Las amsitades sin importancia no llegaron a
ser objeto de atencin por no habrselas considerado
como suficientemente significativas. Aquellos padres que
llegan a adivinar -sin podrsele confesar a s mismos20. He podido sorprender en m misma un hecho similar. A pesar
de una tara pedaggica que abarca muchos aos, no haba atendido
con mayor detalle a este tipo de amistades con anterioridad a mi
propio anlisis. Los enemigos del psicoanlisis pretenden basarse en
hechos de este tipo para sostener que los pedagogos de orientacin
analtica tan slo vemos en los nios aquello que deseamos descubrir.
El que yo no disponga de un material ms rico que el que voy a mostrar a continuacin, a pesar de haber investigado con detalle, pudiera
valer como prueba contra las imputaciones referidas.

'
~

PSICOANLISIS Y PEDAGOGA INFANTIL

51

el carcter ertico de dichas relaciones miran de establecer una barrera frente a un conocimiento que nq es deseado. Para ello se ayudan de bromas y chistes, y en
definitiva, echan mano de cuanto pueda ayudar a que
todo aquello no sea tomado en serio.
Ni en escritos pedaggicos ni psicolgicos dedicados
a la primera infancia he podido encontrar referencias a
las relaciones amistosas entre nios. 21 Tan slo Karl
Graos destaca que es por todos sabido que algunos
nios pueden sentir impulsos sexuales desde edad muy
temprana, estando impulsados a tocar a nios del sexo
opuesto. Ello es constitutivo de placer, sin que tenga idea,
pero dando al mismo tiempo pruebas de la finalidad
ltima de estas actividades. 22
La cuestin de las amistades infantiles no aparece en
la obra de Albert Molls: Das Sexualleben des Kindes.
Artur Kronfeld 23 se refiere a ellas del siguiente modo:
Tambin puede apreciarse un inters por lo sexual y un
tipo de relaciones que se hallan entre el juego y el erotismo, y que en oca'siones pueden adquirir un tono an
ms exaltado. Ello tan slo puede ser parcialmente interpretado como un fenmeno de imitacin de conductas
(KHisi). Es difcil, sin embargo, delimitar con claridad
qu hay en esta conducta infantil prepuberal de contenido claramente sexual y qu lo meramente imitativo,
hasta dnde se trata de un simple juego o hasta dnde
esta conducta responde a otro tipo de motivaciones (Roche).
Tampoco en obras de psicopatologa o de sexologa,
ni - sorprendentemente!- en la literatura psicoanaltica, ha conseguido encontrar observaciones al respecto. 24
21. Vase la indicacin de Freud al respe~to.
22. Karl Groos: Die Spiele der Menschen. Jena, Gustav Fisoher, 1899.
23. Artur Kronfeld: Sexualpsychopathologie. P. 11, Viena, Franz
l)cuticke, 1923.
24. Destaquemos, sin embargo, el interesante recuerdo encubridor
rue nos relata Hug-Hellmuth en su libro: Neue Wege zum Verstand

52

53

NELLY WOLFFHEIM

PSICOANLISIS Y PEDAGOGA INFANTIL

La seora Melanie Klein espera una prxima elaboracin

del rico material que ha podido recoger en anlisis infantiles; en su intervencin en el Congreso (Innsbruck, septiembre de 1927) se ,refiri a las amistades tpicamente
erticas en su Frhstadien des Odipuskonfliktes.25
Intent ampliar mis observaciones buscando en textos
biogrficos, pero tambin all obtuve resultados bastante
negativos. La consulta de las dos obras de psicologa infantil 26 que parten de material biogrfico me reportaron
nicamente los siguientes prrafos con referencias a las
edades que yo he considerado.
Kurt Martens (nacido en 1870), Schonungslose Le
benschronik, Viena, 1921:
Slo tengo tres aos y me siento perdidamente ena
morado. Y no me refiero a un amoroso arrullarme en
los brazos de mi madre, ni el hundirme en las muelles
lanas del cordero que toma el sol en el csped de nuestro
jardn ... no es 's lo eso lo que hace bullir la sangre de
ese nio todava no consciente de s mismo. Es otro
ser de sus mismas caractersticas, de su misma edad, un
hermoso chiquillo; le llaman Heinz y me est permitido
verlo algunas veces. Frente a l y en silencio me invade
un maravilloso delirio. Me alejo con l unos pasos y nos
ensarzamos en juegos profundamente significativos y
que constituyen para m una enorme experiencia. Un
ansia incontenible me impulsa a asir su cabeza, a abrazarla y besarla furiosamente. Pero no me atrevo, es imposible, absolutamente imposible para m. Es algo que
hago diariamente con mi padre y con mi madre, con mis
tas y con la vieja niera. Por qu no con Heinz .. . ? Nos

sentamos en crculo, Heinz, otros nios y yo. Cantamos

una meloda infantil que dice: Quien quiera la coronita, que coja al principito. Todos se arrojan jubilosos
sobre Heinz, lo abrazan, lo apretujan, mientras l intenta
defenderse entre risas. Yo no me atrevo. Permanezco
en silencio y atormentado sin moverme de mi lugar! Ya
pueden robarme a Heinz tan burdamente! Sigue pertenecindome, pues soy el nico que lo lleva dentro de su
corazn, el nico que suspira por l.
Siegfried Ochs (nacido en 1858), Geschehenes, Gesehenes, Leipzig, Zrich, 1922, nos informa de sus frecuentes juegos con una nia pequea. Estos juegos fueron
interrumpidos por una reprimenda de la niera, y a partir de ese da no se le permiti volver a ver nunca ms
a su pequea amiga. Esto me apen profundamente,
escribe el autor, llor y deseaba regresar al lugar de
juego. Pero ello fue peor an. Pues, sabe Dios que pudo
haber explicado en casa la niera, que cada vez que lo
mencionaba reciba la correspondiente paliza. Con tan
palpables maneras desterraron de m el deseo de jugar
y la aoranza que senta. Cuando sucedi todo esto contaba yo unos tres aos de edad.
Especial atencin merece la descripcin que Friederich Hebbel dedica a lo que fue su primer amor y que
se contiene en Meine Kindheit. En aquella pesada
clase de Susanna descubr tambin el amor; ello empez
desde el mismo momento en que puse all mis pies, es
decir, cuando contaba cuatro aos. ... Esta inclinacin
durara hasta mis dieciocho aos, atravesando fases
muy distintas. (Siimtliche Werke, IX, Max Hesse, Leipig).
Existe otro tipo de descripciones de enamoramientos
de nios pequeos, pero se refieren a relaciones con nios
mayores o con adultos; tambin en estos casos puede
1preciarse la existencia de rasgos fuertemente erticos.
/,uise Westkirch describe de modo particularmente emotivo su primer padecimiento amoroso, del que fue sujeto

nis der Jugend>>, p. 48. Refiere una amistad infantil de un nio de tres
o cuatro aos.
25. lnternat. Zeitschr. f. PsA. XIV, Cuad. 1, 1928.
26. Gertrud Baumer y Lili Droesner: Von der Kinderseele. Beitrii.ge
aus Dichtung und Biographie. Leipzig, Voigtlander, 1908.
Hanns Reichardt: Die Frherinnerungen als Trii.ger kindlicher Selbstbeobachtungen in den ersten Lebensjahren. Halle a.d.S., Marhold,
1926.

54

NELLY WOLFFHEIM

a la edad de dos aos y medio durante un baile infantil;

se haba enamorado de una nia de nueve aos, la cual
no 'se dign prestarle la ms mnima atencin. A. pesar
de que debemos valorar cuidadosamente materiales de
carcter biogrfico, debemos admitir que, a pesar de ciertas modificaciones impuestas por el arte o la fantasa, el
contenido bsico de las vivencias descritas responde a
la realidad.
Paso a exponer a continuacin el material que he
podido reunir:
1

Steffi (5 aos) 27 era el centro de todo el

jardn de infancia. Aunque se trataba de una nia
que no resultaba especialmente atractiva para Ios
adultos, atraa magnticamente hacia s a todos
los nios. Las ocupaciones que seleccionaba eran
automticamente escogidas por los muchachos. Steffi no era consciente de su influencia, o en todo caso
no la utilizaba en beneficio propio.
Gert (4 aos) amab ~ a Steffi de modo especialmente intenso. En cierta ocasin dio muestras de
tal plenitud amorosa. Una.maana acudi al jardn
de infancia con un aspecto especialmente radiante,
explicndome acto seguido que al llegar el medioda
ira al banco. Aunque no me dio ninguna aclaracin
ms, se desprenda de su conducta que la ida al
banco tena para l un enorme significado y que
representaba algo por completo fuera de lo habitual.
Poco despus aadi: Este medioda mi padre
me mandar uri cheque; me lo llevar al banco y me
comprar a mi Steffi. Lo que no era sino una broma de su padre haba sido tomado por el nio al pie
de la letra. La alegra que senta por anticipado y
i.e CASO.

27. La edad que hacemos constar se refiere siempre a la que disfrutaban en el momento en que se desarrollaron principalmente los
hechos expuestos; a veces, se trata, sin embargo, de procesos que se
extienden a lo largo de un espacio de tiempo ms largo.

PSICOANLISIS Y PEDAGOGA INFANTIL

55

la previsin de una posible posesin absoluta, le

embargaban de gozo. Cuando al medioda la madre
acudi sin el cheque al jardn de infancia, Gert se
puso lastimeramente a llorar, estallando finalmente
en un ataque de rabia.
2. CASO. Peter (5 aos) era un chico especialmente
inteligente que aparentaba seguridad y determinacin. Al aduearse Paul (5 aos) de su amistad, dej
de mostrar aquella personalidad independiente. Amb os nios se apartaron del resto, retirndose a jugar
solos -a ser posible en el interior de alguna hoquedad, all donde no podan ser vistos-; Paul intentaba entonces seducir a Peter para la prctica de
juegos masturbatorios.
3."' CASO. Karl y Fritz (ambos de 5 aos) eran amigos ntimos. Siemprn que estaban juntos, incluso
fuera del jardn de infancia, daban muestras de
sob reexcitacin, y se mostraban ruidosos, alborotadores y traviesos; a solas, o separadamente con otros
nios recobraban su equilibrio. Su estado de inquietud repercuta negativamente sobre la colectividad.
Para Karl, la amistad de Fritz tena un significado
particular: los dems nios no lo aceptaban y rechazaban sus renovados intentos de aproximacin. Karl
recobraba el nimo junto a Fritz, por quien se senta apreciado. Cada vez que Fritz se negaba a jugar
con l, no le prestaba atencin, o se una al juego
de los dems nios -cosas que sucedan con frecuencia- Karl deba padecer las consecuencias. Se
senta entonces interiormente desgarrado, se mostraba nervioso y se esforzaba, conducindose de un
modo grosero e insoportable con ilos dems nios.
Se intent contrarrestar su grado creciente, de
excitacin separndolos. Acudan al jardn de infancia en das distintos. Fritz no tuvo dificultades para

56

NELLY WOLFFHEIM

incorporarse a los otros nios, se mostraba tranquilo y no pareca echar de menos a Karl. ste
pregunt al principio una o dos veces por su amigo,
lamentndose de que no acudiera. Se entretena por
s mismo, daba muestras de encontrarse satisfecho,
llegando en ocasiones a relacionarse con otros nios. Los estados de sobreexcitacin no volvieron a
presentarse.
4. CASO. Mia (5 aos) dio muestras de estimacin,
en primer lugar, hacia Tom (4 aos); el jardn de
infancia significaba para ella la posibilidad de estar junto a l. Continuamente se refera a l en el
hogar, y sus pensamientos estaban siempre en Tom.
Deseaba ser un muchacho y haba adoptado plenamente el papel de tal. Con Tom jugaba tan slo a
aquello que posea un carcter varonil. Se opona a
l como lo hara otro muchacho, llegando en ocasiones a dominarlo. Tom era ms bien pasivo y
pareca amarla en silencio; en su compaa se mostraba menos malhumorado que de costumbre. (Padeca celos hacia un hermanito que haba nacido
recientemente.)
Tom dej un da de acudir al jardn de infancia
y Mia pareci no echarlo en falta. Pronto entabl
amistad con Leni (6 aos), con tanta o ms intensidad que la que haba presidido en relacin con
Tom. Pareci olvidar, sin embargo, sus formas varoniles de conducirse (por lo menos slo pudimos apreciar espordicas manifestaciones de la misma), aunque sus juegos preferidos continuaban siendo, por lo
general, aquellos de los muchachos (barcos, policas).
5. CASO. Erna (6 aos) empez a cortejar a Erich
(6 aos) hasta conseguir atraerlo. Se trataba de un
chico reservado y robusto, y permanecan sentados

PSICOANLISIS Y PEDAGOGfA INFANTIL

57

el uno junto al otro. En sus conversadones fijaban

un matrimonio futuro y hablaban acerca de su boda.
Esta inclinacin ira declinando con el tiempo.
Erna pas a jugar entonces slo con otras nias;
pero cada vez que el hermano mayor de un condiscpulo acuda al jardn de infancia, desatenda cuanto ocurra en derredor suyo para pasar a coquetear
con l. Se sentaba junto a l, y a ser posible sobre
sus piernas, no permitiendo a ningn otro nio -ni
siquiera a sus hermanos- que se ocuparan de l.
En das as, dejaban de existir para ella lo que habitualmente eran sus focos de inters.
6. CASO. Gnter (del 4.0 al 6.0 ao) posea una
amiga, Gerda (de aproximadamente la misma edad),
fuera del jardn de infancia. sta le dominaba, habindose entregado l por completo en sus manos.
Gnter, que careca de cualquier modestia, se senta
pequeo e insignificante a su lado. Le permita
hacer con l lo que quisiera. La madre, pudo or
_un da, desde la habitacin contigua, cmo Gerda
repeta una y otra vez: Hay que cortar el "mechn",
no sirve para nada. Al entrar en la habitacin pudo
contemplar cmo Gerda recortaba mechones de cabello del muchacho.
En cierta ocasin, en que la madre de Gnter
se mostr poco amigable con Gerda, ste explot
en actitudes cariosas hacia la nia, cuando por lo
general se mostraba ms bien parco en manifestaciones de su afecto.
Gnter se senta feliz cuando poda traer a su
amiga de visita al jardn de infancia. All se encontraba l en casa, se senta seguro, mientras que ella
se notaba insegura y falta de libertad; en el jardn
de infancia, l se senta a s mismo. La situacin
influa directamente sobre la sensacin de opresin
que Gnter senta habitualmente frente a su amiga.

58

NELLY WOLFFHEIM

El efecto del jardn de infancia sobre Gerda era

precisamente el inverso. Cierto da, Gnter no quiso
volver al jardn de infancia; Gerda haba manifestado que encontraba tonto el mismo, y que l
deba quedarse junto a ella.
Creo poder afirmar que las dificultades de adaptacin de Gnter, que se extendieron por largo tiempo, estaban relacionadas con Gerda. Al estar desplazado fuera del jardn de infancia su autntico
foco de inters -Gerda-, Gnter no lleg a mezclarse con los dems nios. Tan slo al cabo de dos
aos lleg a entablar una intensa amistad con un
compaero y pudo pasar a jugar con los dems
nios. Este hecho se produjo coincidiendo con la
ruptura, por causas externas, de la amistad que le
una a Gerda.
7. CASO. Inge y Kurt (ambos de 3 aos) se amaban;
tan slo jugaban juntos y preguntaban, el uno por
el otro, nada ms llegar.. al jardn de infancia. Tan
slo se sentan felices cuando estaban juntos. La
relacin era dominada por Inge, que era adems
ms inteligente. Ambos eran muy cariosos, de modo
que cuando coincidan en el pasillo se daban mutuamente un beso.
8. CASO. Al igual que Karl y Fritz (3.er caso), Rolf
(5 aos) y Gerhard (4 aos), se excitaban mutuamente. Eran de una ternura como nunca haba visto. Rolf era el ms activo, mientras que Gerhard
dejaba hacer. Era tan grande la necesidad de cario
que sentan,. que aprovechaban cualquier ocasin,
en la calle, durante el juego, a la hora de comer,
para abrazarse con todas sus fuerzas y besarse, sindoles muy difcil la separacin. No llegu a apreciar
ningn tipo de relacin entre el contenido de sus
juegos y sus manifestaciones de afecto. Ambos ni-

PSICOANLISIS Y PEDAGOGA INFANTIL

59

os no se interesaban por aquellas cosas que habitualmente atraan a sus compaeros, y rechazaban
cualquier estmulo orientado a hacerles utilizar los
materiales ocupacionales. Preferan permanecer y
jugar juntos. Hasta cierto punto, el juego constitua
un modo de evadirse y en el que se les permita una
plena pertenencia mutua, lejos de otros nios, y de
ser posible en habitacin distinta. Llamaba la atencin el hecho de que bastaba la ausencia de Rolf
para que Gerhard se dirigiera al material ocupacional y trabajara con l, en un clima de concentracin
y, al menos aparentemente, a gusto. Sin emb~rgo,
en cuanto Rolf regresaba, detena su labor para jugar con su amigo. Rolf, en cambio, no , se mantena
ocupado . durante las ausencias de Gerhard. Tras
una operacin de faringe a que fue sometido Rolf,
un nuevo juego se sum a los habituales, hasta ocupar pronto el primer lugar entre sus preferencias.
Me refiero al juego del doctor, que atrajo tambin
a participar a otros nios, y donde Rolf desempeaba siempre el papel de mdico. Ms tarde apareci un nuevo juego, inventado por Rolf y del que
participaban tan slo los dos amigos. Su contenido
era mantenido en secreto. Ambos rechazaron aclararme en qu consista el juego. Ms tarde pude
comprobarlo yo mismo. Se trataba de desabrocharse los pantalones (Rolf desabrochaba los de Gerhard) y en practicar entonces la masturbacin.
Una conversacin entre Gerhard y otro muchacho
me indic que su relacin con Rolf empezaba a
constituir para l una carga. Cuando el otro nio le
propuso jugar (Rolf no haba llegado todava), Gerhard se mostr dispuesto a hacerlo, pero aadi
pensativo y a mi entender triste: Bueno, pero cuando venga mi amigo no podr. Pero acompandolo
de un suspiro de alivio, aadi tambin: Quiz
no venga!. Yo intervine para decirle que Rolf acu-

60

NELLY WOLFFHEIM

dir a ya que era su da habitual de asistencia. En

un tono lleno de esperanza agreg: Bueno, pero
quizs est enfermo!.
Al poco tiempo, Rolf dej de acudir al jardn de
infancia. Ello supuso para Gerhard permanecer un
da de mal humor, pero luego se incorpor a las
actividades de los dems nios pudiendo tambin
distraerse en solitario. No volvi a preguntar por
Rolf. ste, en cambio, siempre que encontraba a
alguien del jardn de infancia, le preguntaba: Cmo est mi amigo?. Destaquemos que, por lo general, a esa edad no se acostumbra a utilizar el
calificativo amigo, mientras que Rolf lo utilizaba
con preferencia bien visible.
9. CASO. Hanni (5 aos) era una nia que desde el
primer da dio muestras de una gran seguridad; todo
cuanto la rodeaba era considerado por ella de forma natural, y no manifestaba ningn tipo de excitacin al partieipar en las actividades. Esta misma
conducta rega sus relaciones personales. Su exterior era siempre fro, y en sus relaciones amistosas
no poda apreciarse tonalidad ertica alguna. Destaquemos que Hanni mantena buenas relaciones
con las nias, pero que no desarroll una especial
amistad con ninguna (o una amistad que se prolongara fuera del jardn de infancia). Tampoco mostr especial inters por otra nia de la que era
pariente, y a la que segn parece estimaba bien,
cuando sta empez tambin a acudir al jardn de
infancia.
El primer amigo que tuvo Hanni fue Bob (5 aos).
Este nio se mostraba dominante con todos sus
compaeros y hasta tirnico con los adultos. Rechazaba cualquier norma y opona una fuerte resistencia si requeramos algo de l. Con Hanni, en cambio, se mostraba absolutamente dcil, sometindose

PSICOANLISIS Y PEDAGOGA INFANTIL

61

por completo a ella . En contraste con el tono q ue

utilizaba para con los dems nios (p. ej.: jLargos, perros sarnosos!) con Hanni no se mostr
nunca grosero ni violento. Incluso aquellos das,
nada raros, en que se mostraba especialmente nervioso y excitado, su conducta con ella permaneca
inalterada. Tan slo en una ocasin pude escuchar
que la amenazaba con pegarla si no jugaba con l
a solas. Algunas veces, ella permita que otro nio
se incorporara tambin a sus juegos. ste era el
nico motivo de disputa entre ambos, y segn el estado de nimo por que atravesaba uno u otro 'poda
tender a los celos. Pude escuchar la conversacin
siguiente; Bob, dirigindose a Hanni: Juegas?,
Anni tambin juega. Hanni: Entonces no juego
contigo. Bob: Y si A.nni 'no juega?. Hanni: Entonces s juego. Bob: Pero, verdad que cuando
te vayas de viaje podr jugar con Anni,. Hanni: S,
pero slo entonces, y no mientras yo est aqu.
Hanni y Bob jugaban frecuentemente a la familia, cocinando, saliendo juntos a pasear, o durmiendo el uno junto al otro. Otras veces lo hacan
al barco, que una vez construido, era utilizado
como vivienda familiar. Tampoco era raro que utilizaran en sus conversaciones un lenguaje propio de
bebs.
Al regreso de un viaje, Bob dio muestras de celos hacia Horst, que se haba mostrado amigo de
Hanni durante su ausencia. Dirigi su rabia hacia
todos nosotros. Se mostraba inquieto y revoltoso.
Con Hanni y con Horst, de quien se hizo amigo, se
comportaba tambin de modo parecido.
Horst daba ms muestras exteriores de amor y
era ms carioso e ntimo en sus demostraciones de
afecto. No le atraa el mando. Era fcil observar furtivas caricias o besamanos (demostraciones de afecto habituales en l para con personas queridas).

62

NELLY WOLFFHEIM

Horst se mostraba contento de ver a Hanni. Era visible cmo transfera su amor a la madre de Hanni,
a la que se diriga utilizando el apelativo de mam
(a su propia madre la llamaba mami ). Cuando no
se encontraba junto a Hanni se refera a ella constantemente. Al acostarse dedicaba mucho tiempo a
masturbarse (vaivn continuo de su lecho) hablando
en voz alta. El contenido de sus monlogos lo constituan el jardn de infancia y Hanni.
Si Hanni no acuda al jardn de infancia, l tampoco quera asistir. Cuando ella se vio aquejada de
una inflamacin de garganta, l tambin se quej de
dolor en la suya, sin que pudiera determinarse con
claridad si se trataba de una identificacin o de una
simple excusa para no acudir al jardn de infancia.
Horst protega a Hanni y la ayudaba siempre que
le pereca necesario. En cierta ocasin, le haba entrado arena en los ojos. :E.l acudi a m y me dijo
con tristeza: A Hanni le hacen mucho dao los
ojos, si bien Hanni negaba tal afirmacin. l aadi, dando muestras de gran disposicin y afecto:
Si tuviera una gran venda, le vendara los ojos.
En otro momento, un nio explic su intencin de
cortarles a todos la cabeza. Horst opin que ello no
tena nada que ver con Hanni. l podra defenderse,
pero ella no.
Un da, un nio arroj arena a Hanni. Ello bast
para que Bob y Horst urdieran contra l una autntica conspiracin que conmovi el jardn de infancia
por un par de das. La paz no volvi a reinar hasta
que el culpable hubo pedido perdn a Hanni.
El que Gnter (ver caso 6.) tuviera: una especial
preferencia por Hanni, no se haba manifestado
nunca. Pero cuando un da su madre le inform
que Hanni acudira a su casa por la tarde, se lanz
al cuello y como en xtasis fue enrojeciendo paulatinamente.

PSICOANLISIS Y PEDAGOGA INFANTIL

63

10. CASO. Michael (6 a 8 aos). Aunque la edad

de Michael lo sita fuera del marco de edades objeto de estudio, no quisiera dejar de exponer su
caso, ya que en mi opinin presenta rasgos muy
caractersticos, y por que las nias que se vieron
implicadas en l s se hallaban en la edad correspondiente al jardn de infancia. Por causas exteriores, Michael continu asistiendo al jardn de infancia hasta cumplidos los nueve aos.
Michael haba pasado el verano en el campo, y
a su regreso musit en mi odo: Sabes qu es lo
que ms me gustara? Volver a X y darle un beso
a Lotte!.
En el jardn de infancia, Michael quiso primero
a Grete (5 aos). Se convirti en su protector; la
acompaaba a casa y daba muestras de alegra cuando le estaba permitido visitarla por la tarde. Despus de la marcha de Grete, mantuvo largo tiempo
sus lazos de amistad con ella fuera del jardn de
infancia. Luego sigui Else (4 aos). Buscaba por
todos los medios el mantenerla contenta, hacindola
objeto de sus mimos. As, por ejemplo, traa su
coche para todos los nios, segn deca, pero en
realidad tan slo lo utilizaba para acompaar a Else
a casa. La relacin era tierna y algo contenida por
ambas partes. Michael se conduca de modo marcadamente amable con la madre de Else, transfiriendo
finalmente a ella una gran parte de su inclinacin
hacia la nia.
Tanto Grete como Else se dejaron adorar por
Michael, pero no llegaron a disputrselo, ni lleg a
significar para ellas algo especialmente excitante.
Tras la marcha de Else, hizo su aparicin Anni
(5 aos). Rechazaba por completo a Michael; no quera jugar con l. ste comenz entonces a cortejarla
ms formalmente. Todo cuanto haca o deca estaba
condicionado por ella; poda apreciarse en su vo:z

64

NELLY WOLFFHEIM

y en su conducta cuando aquello que me deca a

m o a cualquier otra persona haca referencia a ella.
Si haba experimentado un rechazo de Anni su voz
resonaba estridentemente fruto de su excitacin.
Los celos le atormentaban de modo visible. Contemplaba largamente a la muchacha y se vea profundamente preocupado cuando sta conversaba amigablemente con otro. De cuando en cuando, Anni se
comportaba de modo menos brusco con l, lo que
era inmediatamente captado por Michael quien corra a informarme: Hoy est ms amable conmigo!. El hecho de que todo ello fuera tan consciente para el muchacho lo haca todo ms difcil.
Su excitacin interior fue tomando un aspecto angustioso, denuncindolo la expresin de su rostro.
l, que era un muchacho ms bien dcil y que haba
efectuado una fuerte transferencia, se volvi tan
insolente conmigo que no sabamos hacia dnde
poda evolucionar la situacin.
Se volvi tan susce)2tible e irritable que se puso
en contra a todos los dems nios. Cuanto ms
sufra por las manifestas desatenciones de Anni,
tanto ms se vengaba en los dems.
Su paso a la escuela interrumpi esta situacin
poco agradable. Dado que ambos nios vivan en la
misma calle, saba que las penas de Michael no haban acabado. Un trimestre ms tarde vino a visitarme. Lo primero que me dijo fue: He terminado
con Anni. Me ense la lengua en la calle. Tuve la
impresin de que este final haba constituido para
l una autntica liberacin.
El momento ertico de las relaciones de amistad que
he venido exponiendo, se manifiesta, en mi opinin, en
lo siguiente: Los nios vivan (en parte en el jardn de
infancia, pero en parte tambin fuera de l) predominantemente con y en el compaero de amistad. Se produjo

PSICOANLISIS Y PEDAGOGA INFANTIL

65

una traslacin del centro emocional del in dividuo hacia

su oponente (Hanns Reichardt). Los nios buscaban estar juntos y a solas aislndose de la colectividad, configurando sus fantasas (juegos) conjuntamente. Buscaban
el contacto corporal, intercambiaban caricias e intentaban juegos masturbatorios. Sobresalan fuertes celos, la
lucha por la posesin exclusiva, la dominacin y el sometimiento -hasta la sumisin absoluta-, la conducta activa y la pasiva de cada uno. Salta a la vista la similitud
de estas relaciones con aquellas que se dan entre adultos.
La diferencia ms palpable est en el rpido olvido;
la constatacin de una rpida superacin de dichas relaciones por ambas partes, caso de sobrevenir la separacin, al menos si juzgamos por las manifestaciones externas. La existencia de reacciones ms profundas debe ser
investigada con ayuda de mtodos analticos. Sin embargo, me parece que es posible que el nio pequeo
disponga de un mecanismo de represin superior al del
adulto, con ayuda del cual le resulta ms fcil superar
el dolor de la separacin.
Tras haber expuesto mis observaciones, con exclusin
consciente de mis puntos de vista pedaggicos, expongamos ahora el conjunto de problemas que todo ello puede
haber suscitado. Lo ms importante consistir en saber
con ayuda de los anlisis de adultos, si este tipo de amistades infantiles pueden influir, y en tal caso de qu
modo, sobre la vida sexual posterior y sobre la formacin
general del carcter, y tambin, si pueden constituir la
base para una futura neurosis. Me parece seguro que
la vehemencia de las manifestaciones emocionales y de
las reacciones motivadas por estas relaciones amistosas,
deben ser consideradas con frecuencia como sntomas
neurticos. Est por aclarar si las relaciones de tipo homosexual pueden influir en ese sentido o bien de si se
trata de una mera fase de transicin. Cuando descubrimos en las relaciones homosexuales de nios de esta edad
los efectos secundarios de la situacin edpica, debemos

66

67

NELLY WOLFFHEIM

PSICOANLISIS Y PEDAGOGA INFANTIL

consider ar tambin que quizs para una de las partes,

aquella que supone la parte seducida, pueda constituir
todo ello una primera experiencia al respecto. 28 Es preciso irtvestigar ms detalladamente las consecuencias de
los desengaos y de las inclinaciones amorosas no correspondidas, de los celos y de las victorias fcilmente conseguidas; pero tambin de la conducta de la masa hacia el
nio considerado aisladamente (atraccin y rechazo). Reconociendo los hechos descubiertos por el psicoanlisis,
como la gran importancia de las primeras vivencias, no
podemos ocultarnos que hechos como los aqu expuestos
han de tener una profunda significacin, a pesar de su
aparente y rpida superacn.
La elaboracin del material psicolgico surgido de dichas cuestiones puede suponer por s mismo la base para
una toma de posicin pedaggica al respecto. Mientras
no sepamos con certeza todo lo concerniente a dicho tipo
de relaciones, carece de sentido y es incluso arriesgado
en mi opinin, el pronunciarse. Otra cuestin es la posibilidad de tomar medidas p edaggicas y determinar bajo
qu condiciones pueden adquirir un carcter valioso. De
todos modos, puedo decir por mis propias experiencias al
respecto, que es muy difcil poder llegar a influir educativamente sobre un nio que se haya sujeto a la influencia
de una relacin amistosa erotizada. La influencia que
ejerce el compaero de relacin es siempre superior a
aquella que puede emanar del educador. Incluso, cuando
ambas partes mantienen una positiva relacin con el
mismo, 1a transferencia hacia l no ser nunca tan fuerte
en una comunidad educativa libre como se precisa para
garantizar el xito.
La transferencia juega, precisamente en edad del jardn de infancia .:-y que abarca el perodo edpico- un
papel que no debe ser desconocido. All donde no se

someta a los nios a una presin exterior niveladora,

podr observarse como sus dificultades hogareas se
m anifiestan en la vida del jardn de infancia. Sera interesante determinar si no deben concebirse las amistades
infantles de esta poca como satisfacciones sustitutorias
surgidas de las insatisfacciones nacidas de la situacin
edpica. 29 Es naturalmente pos.ible que se trate en estos
casos de amores transferidos, ya que los casos que he
podido observar corresponden a la poca de resolucin
del complejo de Edipo.30 Mi material no permite analizar
hasta qu punto coadyuva en la formadn de estas amistades la soledad del nio que es hijo nico. 31 En el grupo
seleccionado por m para su observacin predominan con
dos tercios los hijos nicos. Se precisan, en consecuencia, observaciones a partir de grupos infantiles con distinta composicin.

28. Vase Freud: Drei Abhandlun:en

Vol. V, p. 65,

~ur

Sexualtheorie. Ges. Schr.,

29. Durante una discusin sobre este tema organizada en torno a

los materiales que he expuesto, se expres la idea de que tal vez residiera la tarea fundamental del jardn de infancia en la posibilitacin
del establecimiento de estas amistades erotizadas.
30. De los 24 nios mencionados, dos tienen 3 aos, cuatro 4 aos,
quince 5 aos, dos 6 aos y uno ms de 6 aos.
31. En mi material se recogen 18 hijos nicos, 2 segundos y 4 nifos con hermanos.

III
LA DIRECCIN PEDAGGICA DEL JARD1N
DE INFANCIA

Vamos a resumir una vez ms qu es lo que el jardn

de infancia debe ofrecer al nio si partimos de los presupuestos anteriormente expuestos. Aprendimos la necesidad de desligar al nio de vinculaciones familiares
excesivamente estrechas, consideramos los valores de
una vida en comn con otros nios, y por ltimo, destacamos 1a posibilidad que se nos ofreca de facilitar su
proceso de adaptacin a la realidad por medio de su
conduccin al interior de una colectividad ms amplia.
Tambin se indic que era deber del jardn de infancia
el proporcionar al nio posibilidades de sublimacin y
satisfacciones sustitutorias que faciliten las renuncias
instintivas a que est sometido. Nos encontramos ahora
ante el problema de cmo debe dirigirse un jardn de
infancia si se desea conseguir los fines apuntados.
Tenemos que situar al nio en el seno de una comunidad, que al igual que hace Frobel, vamos a considerar
como una familia ampliada, y brindarle la oportunidad

70

71

NELLY WOLFFHEIM

PSICOANLISIS Y PEDAGOGA INFANTIL

en ella de llevar una vida que se adece a su ser infantil

y a su individualidad como persona. Researemos en
primer trmino cmo intentamos facilitar esa adaptacin
a la realidad, reconociendo que el nio pequeo es un
yo-placer (Freud), a quien tan slo pueden serle exigidas renuncias si le son proporcionadas satisfacciones
sustitutorias.
Ya hemos citado anteriormente el hecho de que la
vida comunitaria facilita el proceso educativo infantil,
ya que all no se siente tanto como nica parte sometida
al sufrimiento de la renuncia. En este sentido, la asis
tencia al jardn de infancia supone una ayuda para el
nio en la adaptacin cultural a que lo sometemos. Las
renuncias a que le obligamos para convertirlo en un ser
socialmente adaptado -por el momento, en un ser adap
tado al jardn de infancia- deben ser compensadas por
nuevos valores. Pronunciando la frase que dice que el
objetivo del jardn de infancia consiste en proporcionar
alegra (Friedrich Frobel), habremos marcado un camino
que va a sernos de gran ayucla. De la vida y el juego en
comn de los nios brota espontneamente, a pesar de
la transferencia de los conflictos familiares, una atmsfera de alegra, siempre que no se de un excesivo intervencionismo o afn educativo por parte de los adultos.
No es necesario que la direccin del jardn de infancia
trate de crear artificialmente un clima de alegra mediante la introduccin de toda clase de juegos y distracciones, como an sucede en los jardines de infancia que
se guan pbr viejos supuestos; los nios se alegran por s
mismos, por el simple hecho de estar juntos, si sabemos
poner eri sus manos los medios que precisen para su distraccin y si les dejamos la suficiente libertad de juego,
movimiento y creacin; pero al mismo tiempo deberemos
ofrecer tambin, para aqullos que lo precisen o lo deseen, la posibilidad de alejarse de la colectividad.
Sin embargo, sabemos que la vida en comunidad exige
mucho del nio, que debe renunciar a mucho de lo que

deseara hacer, en inters de los dems; que debe ser

respetuoso, cuidadoso, y que, incluso en un jardn de
infancia de direccin libre, no puede experimentar ilimitadamente sus propios deseos, impulsos instintivos y
manifestaciones afectivas. Estas limitaciones surgidas de
la comunidad son uno de los grandes valores del jardn
de infancia. Ello es as, porque conduce al nio por el
camino que deber recorrer durante su vida, pero de tal
modo -poniendo el presupuesto de una correcta direccin- que ello suceda con suavidad y de forma lo
menos dificultosa posible para l. El paso del principio
del placer al principio de realidad es uno de los princirales avances en el desarrollo del yo (Freud). 32 Si quisiramos ahorrar al nio todos los fracasos, no le permi1iramos avanzar en su desarrollo; el nio crece tan slo
on lmites, ms an, tan slo con ellos puede crecer.
Reconocemos, en consecuencia, -y destaqumoslo una
vez ms para evitar malentendidos -la necesidad de soportar una cierta dosis de displacer, pero veremos de
nligerar esta carga con ayuda de aquellos medios que nos
ofrece el ambiente del jardn de infancia. Rechazamos
las limitaciones apellidadas de pedaggicas y artificialmente creadas, ya que las exigencias que surgen de la
colectividad son ya de por s suficientemente fuertes.
Sirva de principio general que el nio debe ser conducido
1l interior de un medio donde se le deje vivir libremente,
de tal modo que se eduque a s mismo a travs de ello
{Montessori). La obsesin educativa de los adultos es
siempre un peligro que amenaza a los nios. Fruto de
dla es una limitacin de la libertad, prohibiciones en
lodos los rdenes, correccin de su conducta, que por
encima de ciertos lmites puede dificultar el logro de
11na adecuada adaptacin a la realidad, creando una disposicin de signo opuesto.
Como acabamos de mencionar, el educador de orien32. Vorlesungen zur Einfhrung in die Psychoanalyse. Ges. Schriften,
Vol. VII, p. 3701

72

NELLY WOLFFHEIM

tacin psicoanaltica, a diferencia de la pedagoga ge~1ral, mide de distinto modo la capacidad de adaptacif
del nio. Ya hemos sealado como tendemos a limitar
cuando no a suprimir el concepto de nio juicioso. En
ciertos casos incluso, ser uno de los deberes del jardn
de infancia el hacer de un nio un ser menos juicioso;
es decir, suprimir en l una bondad que no es sino fruto
de inhibiciones y medidas educativas, y hacerlo ms
libre, ms espontneo, en pocas palabras, permitirse
ms a s mismo y disminuir las exigencias de su yo
ideal. No repetiremos en este lugar porqu consideramos valiosos estos objetivos. Tambin aqu jugar, junto
al clima que nosotros hayamos sabido crear, un importante papel el jardn de infancia por s mismo, la propia
comunidad infantil. Si aceptamos la opinin de Reik,33
de que la comunidad es un medio adecuado para hacer
descender los sentimientos de culpa, podemos admitir,
tal y como nos ensea nuestra experiencia, que la presencia de varios nios juntos les da mayor valor para
portarse mal. Se permiten ms a s mismos, y llegan
incluso a realizar aquello que saben inadecuado o prohibido, gracias a que sus sentimientos de culpa resultan
acallados por considerar que: no soy yo slo, y los
dems tampoco lo encuentran tan mal.
Hemos llegado a un punto que exige de nosotros la
mxima atencin, y sobre el que resulta difcil adoptar
una posicin clara ya que nos hallamos an en un estadio de pruebas y de investigacin. Hemos reconocido
que debemos exigir la adaptacin del nio, pero tambin
hemos salido en defensa, por otro lado, de una disminucin de su buena conducta. Es importante que destaquemos que no es nada fcil encontrar aqu el justo medio,
debiendo quedar en manos del educador, de su tacto
pedaggico, el hallar un camino que no conduzca a la
masa al caos, al tiempo que respete los derechos de
33. Theodor Reik: Gestandnizwang u. Strafbedrfnis. Internat. PsA.
Verlag, Viena, l925, p. 220,

PSICOANLISIS Y PEDAGOGA INFANTIL

73

cada nio en particular. Debe quedar claro para todos

nosotros que la nueva direccin que proponemos, es
mucho ms difcil de llevar a cabo que la vieja modalidad (an practicada hoy extensamente) de tipo autoritario. Del mismo modo he podido comprobar cmo
la pasividad que exige Montessori de la educadora es
mucho ms difcil de lievar a la prctica que los antiguos
mtodos de pedagoga activa. Es mucho ms fcil prescribir, ordenar, y dirigir que mantenerse como observadora y a la espectativa; todo parece obligar psquicamente al pedagogo a intervenir, a mejorar y a ensear;
no se hubiera convertido en educador si no le hubieran
impulsado a ello cuestiones ancladas en el inconsciente
de su vida psquica.
Y sin embargo, debemos reconocer como el mayor
mrito de Mara Montessori el haber abierto ms amplias
posibilidades de desarrollo al nio, al reducir a un papel
pasivo la funcin de la encargada del jardn de infancia.
El pedagogo psicoanaltico coincide con Montessori en
:s te punto, ya que tambin l, desde su propia perspec1iva, predica en favor de la autonoma del nio. En tal
1utonoma reconocemos el fundamento de un sano desarrollo del yo. Ya hemos destacado, e insistimos en ello,
cules son los inconvenientes que comporta el m.anteni111iento del nio en fases evolutivas infantiles por obra
y gracia de un exceso de mimos. Precisamente considero
<LUe acostumbrar al nio a su autonoma es abrirle el
camino para liberarlo del poder opresivo de los adultos.
l'ntercedemos tambin por la plena consideracin del
11io y de sus aspiraciones, y ello, porque no podemos
gnorar los sentimientos de infe:fioridad y de culpa que
l un fcilmente surgen, y que la mayora de las veces ya
) manifiestan a esa edad; estos sentimientos tienen su
origen o se ven reforzados por el desprecio, el tutelage
.Y la consideracin de inmadurez que se atribuye al nio
t )ll la educacin a que estamos aco.s tumbrados. El nio
11 0 debe sentirse, en modo alguno, como un ser inferior

74

NELLY WOLFFiIEIM

o supeditado a nosotros. Debe poder moverse, imponers~.':

y lograr cada cosa por s mismo y con libertad, ya quf
requiere dichas condiciones para su desarrollo. Si entendemos el concepto de adaptacin a la realidad del modo
que sigue, es decir, como un: Encauzar la vida con el
mnimo de sufrimiento, reconoceremos que la conciencia de s, la sensacin de seguridad y la confianza en
s mismo, junto a una reduccin de los sentimientos de
culpa, deberan ser los objetivos de cualquier programa
educativo. Quizs algunos datos procedentes de un hogar
infantil, puedan apoyar las opiniones que hemos expuesto
de modo ms terico. Vera Schmidt nos informa: Nuestra experiencia nos ha enseado que la adaptacin a la
realidad resulta mucho ms fcil para aquellos nios
dotados de una fuerte consciencia de s y mayores sentimientos de independencia. Es por ello que el camino de
la adaptacin debera pasar por un aumento de la consciencia de s mismo.84
La exigencia de una autonoma plena y de un desarrollo personal no excluyen, sin. embargo, que el nio se vea
subordinado en el jardn de infancia a una personalidad
gua -como sustitutiva de la madre- a quien pueda
transferir sus sentimientos, tanto positivos como negativos, adquiridos en el seno de su familia.
Si hemos considerado hasta ahora como un deber
del jardn de infancia el que se alcance una disolucin
de lazos familiares excesivamente estrechos, no dudaremos en equilibrar la situacin mediante un sistema de
satisfacciones sustitutorias para el nio. Su necesidad
de cario, su temerosa bsqueda de apoyo y seguridad,
su necesidad de consuelo (pues en muchos casos se siente
humillado y abandonado por su madre), deben encontrarse con reacciones de la encargada del jardn de
34. Vera Schmidt: Psychoanalytische Erziehung in Sowjetrussland.
Bericht ber das Kinderheim-Laboratorium in Moskau. Int. PsA Verlag, 1924, p. 16. (Hay traduccin castellana en: W. Reich y V. Schmidt:
Psicoanlisis y educacin, 1, Barcelona, Anagrama, 1973.)

PSICOANLISIS Y PEDAGOGA INFANTIL

75

infancia que lleven al nio a que extienda el campo de

actitudes emocionales hasta entonces slo sentidas hacia
sus padres. Nios mimados por un gran cario no deben
verse privados bruscamente de todo, al acceder a un
medio nuevo para ellos, del mismo modo que aqullos
que haban sufrido hasta ahora de la escasez, debern
hallar en nosotros calor afectivo y mayores posibilidades de cario. Y sta es la novedad, quizs lo esencial
que aporta la ciencia psicoanaltica a la pedagoga: la
bsqueda por el ms til aprovechamiento de la relacin del nio con el educador por medio de una regulacin consciente de la situacin transferencial. El nio
debe renunciar a algunas cosas, por amor al educador,
esto es, libremente, y conseguir as su adaptacin. Por
ello, nuestros esfuerzos deben dirigirse a la consecucin
del amor del nio, sin dejar esto en manos de la casualidad; por el contrario, debemos facilitar con nuestra
conducta una pronta transferencia. El amor del nio hacia la persona del educador se convierte as en la palanca
de nuestro quehacer pedaggico, que naturalmente, y no
me canso de repetirlo, debe verse desprovisto del carcter de una actividad obligatoria. Debemos limitarnos a
estar presentes, a constituir un centro para el nio, hacia
el que pueda tender, solicitar atencin o pretender adaptarse. Debemos guardarnos, eso s, de aparecer en una
posicin de excesiva superioridad, evitando as repercutir sobre el nio de modo opresivo, o resultar inaccesibles para l. Por ello, la camaradera no excluye el
papel dirigente, pero si puede obrar paliando la presin
que de ello pueda derivarse. Junto a la atmsfera vital
cie la que habremos impregnado el jardn de infancia,
y dado que rechazamos los castigos, nuestra conducta
con respecto al nio se guiar por los factores siguientes:
una alegra manifiesta, rechazo demostrativo, cordialidad
o privacin de amor (desconsideracin).
Soy consciente de que la conducta pedaggica brevemente expuesta aqu debe parecer impracticable si se

76

77

NELLY WOLFFHEIM

PSICOANLISIS Y PEDAGOGA INFANTIL

piensa en la labor a realizar en un jardn de infancia de

grandes dimensiones. All, el contacto entr la encargada
y cada uno de los nios tan slo ser tan prximo como
el que acabo de ~xponer como deseable si la educadora
posee una personalidad marcadamente dirigente y est
dotada a su vez de especiales cualidades pedaggicas. Si
bien no se me ocultan las dificultades de un trabajo as
en un jardn de infancia masificado, y de que soy consciente de que tan slo puedo apoyar mis opiniones sobre
estudios tericos y su correspondiente comprobacin en
un jardn de infancia de dimensiones reducidas, las considero como las ms adecuadas en inters del nio. No
podemos ignorar nu~stros conocimientos porque debamos afrontar circunstancias externas desfavorables; deberemos, pues, intentar conformar en lo posible tales
circunstancias aproximndolas a nuestros deseos.
Es fcil derivar de mis exposiciones que el jardn de
infancia masificado resulta inadecuado para un nio de
tan corta edad. Tambin el pedagogo no analtico sabe,
por lo general, aunque parta de otros supuestos, cules
son los inconvenientes que tiene para el nio una comunidad excesivamente numerosa. Se ha intentado por diversos medios paliar los males de la masificacin, llegndose, por ejemplo, a crear pequeos departamentos
(jardn de infancia grupal) en lugar de grandes clases,
de modo que se renan pocos nios y en un ambiente ms
familiar. De existir la posibilidad de dotar a cada grupo
de una encargada (madre de grupo), se alcanzara el
ideal ya que bajo tales circunstancias resultara fcil
establecer una relacin transferencial. Desgraciadamente,
tan slo pueden establecerse jardines de infancia grupa
les all donde se cuente con la colaboracin de quienes
se hallan realizando prcticas. Con el movimiento de
alumnas, que pone al nio en contacto diario con personalidades distintas, sometindolo a las ms diversas in
fluencias~ se dificulta la aparicin de relaciones afectivas
slidas, y en' conscuencia de una buena relacin trans-

ferencial entre el nio y la encargada. Resulta discutible

para m, si no ser menos perjudicial para un nio un
jardn de infancia grande bajo un.a fuerza dirigente, sin
la colaboracin de alumnas, que un jardn de infancia
rupal sometido a .un desasosiego continuo y sin objetivos claros. No es tema de este trabajo, ni es de mi incumbencia, el solucionar este problema, del mismo modo que
lampoco puedo adentrarme ms en la cuestin de la formacin de alumnas, aunque s que habra que decir algo
nl respecto desde una perspectiva psicoanaltica. El objeto de esta breve llamada de atencin ha sido, simplemente, el de alertar ante el problema.
Volvamos nuevamente a la relacin transferencial,
dotada de una importancia pedaggica tan grande. Con
seguridad, la forma como se configure la relacin transferencia! en el jardn de infancia ser de enorme impor1ancia para la ulterior disposicin del nio hacia aquellas
personas a .las que se ver supeditado, y especialmente
hacia el profesorado escolar. Si el nio adopta una acti1ud negativa, la resistencia se transferir fcilmente a la
:scuela, y, a la inversa, podemos suponer que un transeurso positivo de su estancia en el jardn de infancia
rnnstituir una buena preparacin para su perodo escolar. Una actuacin prolongada como la que hemos venido
l~On siderando, tan slo ser posible si se acompaa de
11na asistencia prolongada y a un mismo jardn de infanda. En general, no se tienen en cueta los peligros a que
e expone al nio con un cambio frecuente de educadores, y cun perjudicial es para l, el arrancarlo una y
otra vez de aquel ambiente donde ha echado races. Las
rnnmociones a que est expuesta su vida afectiva pueden
llcgar a influir sobre todo su ser. El miedo a la prdida
unorosa y las desilusiones pueden llegar a constituir la
hnse de la actitud global de su personalidad.35
35. Aprovechamos esta oportunidad para indicar que tambin puetltin tener iguales efectos, un cambio de ama o de cuidadora, un fre-

78

PSICOANLISIS Y PEDAGOGA INFANTIL

NELLY WOLFFHEIM

Podra surgir el interrogante de si no tropezaremos

con dificultades en el momento del paso del nio del jardn de infancia a la escuela; dificultades que tengamos
que poner en la cuenta de la vinculacin fruto de la transferencia. Segn mi experiencia, tan slo se manifiesta
un apego semejante en rarsimas ocasiones. Incluso en
los casos en que un nio parece depender con un gran
afecto del jardn de infancia, y en que existe una estrecha
vinculacin a la encargada o a otro nio, la partida es
superada de un modo sorprendentemente rpido. La
entrada en Ia escuela tiene para el nio el significado
de ascender un peldao en su marcha hacia la madurez,
y el jardn .de infancia es sentido como un estadio ya
superado. El rechazo del nio recin escolarizado h acia
el jardn de infancia y hacia los que hasta hace muy
poco haban sido sus compaeros, es debido en parte a
este hecho. No pasemos por alto, sin embargo, que una
actitud semejante de superioridad tambin puede ser
interpretada como la sobrecompensacin del dolor que
produce la separacin.

Cuando se advierte en un nio un fuerte deseo, lleno

de aoranza, de regresar al jardn de infancia, tiendo
a ver en ello un sntoma neurtico, siempre que no se
deba todo a las dificultades que hayan podido surgir
en la vida escolar. El nio normal posee un impulso que
lo lleva a avanzar; all donde descubrimos una clara
tendencia a retroceder debemos prestarle atencin como
hecho demostrativo de una propensin a la regresin ( 11 ).
Tambin puede suceder que un nio se vea arrastrado
por la conducta de la encargada a una intensa vinculacin afectiva, superior en grado a la deseable para , la
consecucin de la transferencia. Es de suponer que aquellas educadoras que vuelcan sobre un nio o sobre todos
ellos un exceso de amor, no son conscientes de las concuente cambio de personal domstico o la prdida de una educadora
querida por el nio.

~ccuencias

79

que ello puede traer consigo, o incluso del

hecho mismo de su exceso de afecto. Los conocimientos
psicoanalticos han conducido a enfocar el problema de
la eleccin profesional bajo una nueva luz, y a comprender la disposicin de una persona hacia su trabajo y
dentro de l, a partir de su inconsciente. Experiencias
infantiles, cuyas huellas se hunden en la vida psquica,
nfluyen en la conducta del educador tanto como los
11contecimientos y pensamientos del presente. Afectos y
1-a.:nsaciones que no encuentran salida en la vida real,
1ctan en nuestra conducta hacia los nios. Tambin los
Hcntirnientos sexuales y una maternidad no realizada se
expresan aqu y hallan satisfacciones sustitutorias con
los nios as como formas deseables de sublimacin. Es
necesaria Ia autoobservacin y ante todo el conocimiento
de estas cuestiones para ponernos a salvo de la comisin
tic errores.
La participacin de componentes inconscientes en
ciertas dificultades de los pedagogos no ser nunca suficientemente resaltada. Algunos educadores padecen con
ocasin de la aparicin de dificultades en la disciplina.
El fracaso de un nio, la resistencia de un grupo hieren
d narcisismo del educador, an cuando pueda haber
\doptado una actitud de corte liberal; toma tales reacciones como consecuencia de errores cometidos por l,
como la constatacin pblica de los mismos, dejando
que acten sobre l de modo hiriente. Adultos orgulloliOS soportan mal que los nios no sigan el camino que
dlos les han trazado. Vemos as cuanto ms difcil es
lodo esto para el educador moderno: un educador moderno rechaza este deseo, pero a pesar de ello el inconsdente le juega a veces una mala pasada cuando permite
tue sus expresiones exteriores sean enormemente eloeuentes al respecto.
El educador moderno tampoco est libre de ceder oca;lonalmente a impulsos provenientes del inconsciente y
cue le llevan a atormentar a un nio. Existen pedagogos

80

NELLY WOLFFHEIM

que nunca hayan cometido errores y que nunca hayan

querido, a pesar de un rechazo consciente, imponer su
voluntad sobre la del nio? Un deseo de poder, el sadismo o algunas otras cosas como estas pueden estar rela
donadas con el tema. Quizs haya sido precisamente este
tipo de impulsos los que hayan conducido al educador a
elegir esta profesin, de modo naturalmente incosciente
y bajo la capa de argumentos claros y convincentes. Pensemos en que una bondad excesiva compensa frecuen
temente la crueldad, y que la suavidad, tambin en pedagoga, puede ocultar impulsos sdicos.
Destaquemos el papel que puede corresponder en la
funcin educativa a los sentimientos de culpa generalmente inconscientes. All donde el mismo educador detenta o intuye una debilidad propia, se muestra intoleran
te con el nio. Quiere evitar -precisamente en un nio
al que estima- que se desarrollen los mismos defectos.
En la mayora de los casos, es el amor a los nios lo
que impulsa a ocuparse de ellos. Pero, qu se oculta en
el inconsciente de la personalidad tras ese amor conscien
te? Con seguridad que ese amor surge siempre de una
identificacin con los nios. nicamente aquellos que
sean capaces de ponerse en su lugar sern capaces tambin de ofrecerle un autntico afecto. La base de ese
deseo de ayudar puede radicar en anhelos de la propia
infancia, y con frecuencia en sufrimientos en ella padecidos; como educador se desea ofrecer a los nios algo mejor que aquello que uno mismo pudo disfrutar. Con frecuencia influye en la eleccin de la profesin de educa
dor una oposicin dirigida contra los propios padres y
educadores, si bien este pensamiento raramente se hace
consciente. En la mayora de los casos una voluntad de
reforma responde a impulsos inconscientes que tienen su
origen en la relacin con uno de los progenitores. Est
fuera de dudas que all donde estos motivos constituyen
la base para la eleccin profesional, pueden conducir al
pedagogo a una actividad que l mismo no puede aceptar

PSICOANLISIS Y PEDAGOGA INFANTIL

81

;onscientemente y que a partir de ello pueden producirse

;onflictos . Y ms an, cuando el punto de partida para
nna accin educativa radique en una postura socio-pol1lea, en el deseo de difundir unas creencias, o de abrir
nuevos caminos. Aqu tambin existe el peligro de utili:t.ar al nio como un objeto, y de que, an cuando exista
on rechazo consciente de la autoridad, se est inconscien1cmente deseando convertirse en su gua.
Hemos podido comprobar como del conflicto surgido
11 ntre el deseo consciente y las corrientes inconscientes
du la vida psquica pueden brotar dificultades bajo las
1uales sufre el educador sin poder llegar a reconocer las
111usas. Algunos estados de agotamiento fsico o psquico,
del tipo que tan frecuentemente podemos observar entre
111cargadas de jardines de infancia no tienen races ni111s en el exceso de trabajo, por otra parte real en la moyora de los casos, sino que surgen de esas dificultades
11 lcriores. Puede advertirse con frecuencia la aparicin
du una amargura creciente, o una irritacin _contra los
11 1los, o un rechazo inconsciente de la labor educativa. No
d1bcra dejarse de considerar estos sntomas, tanto en
11l crs de los nios que con seguridad padecen bajo una
direccin desfavorable, como en beneficio del propio
11d11cador. En muchos casos estar indicado salir al paso
1111 esa lucha agotadora mediante una cura psicoanaltica.
1lnH laquemos, adems, que junto al estado subjetivo,
l11 111bin la labor pedaggica se beneficiar de un anlilii. Nos enfrentamos al nio de modo totalmente distin1u cuando nuestra visin se ha visto enriquecida por co11nd mien tos psicoanalticos. Sera incluso de desear, si
1tl111 ello es an hoy imposible, y en primer trmino por
111111 ivos de ndole prctica, la inclusin de un psicoanlh1l11 en la formacin profesional en pedagoga. 36

111. Schneider: Psychoanalyse und Lehrerbildung.

1 V1 hounalytische Padagogik, 111, 287.

Zeitschr. fr

IV
JUEGO Y OCUPACIN EN EL JARD1N DE INFANCIA

El juego, el juego libre se ve pospuesto en el jardn

de infancia a las ocupaciones que poseen una finalidad
!'Oncreta. Incluso en el Instituto Montessori, falta el juego
l'Onjuntamente practicado y organizado. En cambio, el
l't!ucador de orientacin psicoanaltica pone en primer
plano el juego as como cualquier otra ocupacin libre111ente ejercitada. Es un mrito de Maria Montessori el
li nber introducido en el jardn de infancia la autonoma
operativa del nio. Si bien en los jardines de infancia
q11c siguen el modelo de Frobel 'se crea que se conduca
1 los nios a ese tipo de autonoma, al darles orienta1iones (no slo tcnicas), sugerirles ideas, prescribirl1s modos de ejecucin, en pocas palabras, al hacer trah11jar a los nios segn los criterios del educador, en
lt1gar de abandonarlos a su propia capacidad creativa,
111.tcd demostrado que no se haba an comprendido
plenamente el sentido de lo que es autonoma operativa.
1.11 transformacin revolucionaria de Montessori en los
111todos ocupacionales ha influido _tambin sobre los

84

NELLY WOLFFHEIM

jardines que se inspiraban en las ideas de Frobel. Tambin all se va ampliando la libertad del nio en el juego
y en el trabajo, abandonndose progresivamente aquellas
ocupaciones sujetas a un horario preestablecido. Incluso
podemos visitar hoy en da jardines de infancia en que
se reconoce al nio mayor y ms autntica libertad de
eleccin que la que se reconoce all donde prevalece una
direccin del tipo Montessori, que en parte anula, por
su prescripcin de materiales a utilizar y por su ignorancia de un juega basado en las fantasas del nio, mucho
de lo que ha sido positiva aportacin para el cuidado de
los nios.
Hemos visto anteriormente porqu la educacin psicoanaltica se esfuerza por dotar al nio de autonoma;
la ocupacin autnoma del nio es un presupuesto para
su autonoma en sentido ms amplio. Me parece proba
ble, adems, que una autntica sublimacin, cuya posibilidad debe ser ofrecida al nio en el jardn de infancia,
se ver ms favorecida por una ocupacin autnoma
que por trabajos prescritos y en los cuales el nio no
puede seguir libremente sus propios impulsos . Pues el
nio expresa con su actividad, sea sta el juego propiamente dicho, o cualquier otra como el dibujo, el modelado o el recortado de figuras, aquello que psquicamente le preocupa. Dejmosle libertad para que pueda
exponerlo y tranforme as sus impulsos, sus sentimientos, sus pensamientos, ya que de este modo le ayudamos a una mejor superacin de sus impulsos vitales
(Freud).

Si observamos a un nio abandonado a s mismo,

generalmente podemos ver que juega. El nio normal
busca y encuentra un camino para entretenerse jugando.
Aunque no disponga de juguetes u otros materiales utilizables como tales, el nio no renunciar a jugar: dejar
jugar libremente a sus pensamientos, pensar cosas que
le suceden, y soar despierto. Tambin esto es en realidad un juego, pues jugar significa transformar la reali-

PSICOANLISIS Y PEDAGOGA INFANTIL

85

dad, satisfacer unos deseos, ocuparse de s mismo. El

valor que tiene el juego para el nio se sustenta sobre
diversas fuerzas instintivas. El nio busca, ante todo,
la optencin de una pura satisfaccin. Representa frecuentemente aquello que parece ms alejado de su vida
diaria, y se imbulle de su nuevo papel sin saber cuan
prximo se halla de sus deseos conscientes, pero sobre
todo inconscientes. Los impulsos que son oprimidos por
!l proceso educativo, los deseos que han sido reprimidos
.Y las ms secretas emociones, se exteriorizan en el juego.
En l, el nio puede hacer, sin ser castigado, todo cuanto
la realidad tiene que impedirle; lo prohibido puede ser
vivido, sin que ello sea apreciado por el ambiente y sin
:ntrar en conflicto con el propio super yo del nio. Si
observamos el juego de la familia bajo esta perspectiva, veremos como el nio se identifica con el padre o con
la madre pudiendo satisfacer en la fantasa los deseos
:dpticos vivos en su interior. Los hijos que hacen su
1paricin en el juego representan con seguridad, en muchos casos, a los hermanos, que de este modo pueden
cr d ominados, castigados o maltratados. El deseo de
poder y el ansia de prestigio pueden ser vividos de esta
manera. Podemos suponer que aquellos nios que se
1ncuentran oprimidos en la vida real, que sufren temol'Cs, sentimientos de inferioridad y son vctimas de inhibiciones, se dan en el juego a fantasas de poder, sintindose poderosos y superiores. A este respecto debemos
pensar en diversos juegos en que se incluye la lucha, y en
los cuales el nio, como polica, soldado, o como
<11nimal salvaje puede amenazar a otros, atarlos o pegarlos, sintindose entonces el ms poderoso y quie do111ina a los dems. Ha sido precisamente en los juegos
de nios tmidos donde he podido apreciar mejor esta
mbrecompensacin de su angustia. Como antibelicistas
que somos no induciremos nunca a los nios a jugar a
los s oldados, pero desearamos guardarnos de reprimir
t1 1s deseos de lucha, tal como se manifiestan en el juego

86

NELLY WOLFFHEIM

cuando uno quiere imponerse. Todos nosotros poseemos

instintos de lucha. La descarga de afectos que se consigue con estos juegos ayuda al nio, mientras que una
represin excesiva de los mismos, tal como se da frecuentemente por obra de la educacin, puede tener como resultado una acumulacin de afectos en nada positiva.
Por ello es que deben evitarse, dentro de lo posible,
aquellas prohibiciones que r ecaigan sobre el juego. No
deberamos prestar especial atencin a los actos de crudeza que pudieran aparecer en el juego, y que pueden estar orientados contra la mueca o un animal de juguete;
es probable que los afectos liberados en el juego no
sern ya causa de desviaciones en la vida real. Nos engaamos cuando creemos que las intervenciones moralizantes con las que intentamos influir sobre el nio que
est jugando pueden tener un poder transformador.
Tampoco nuestras tendencias polticas deberan llevarnos a recortar la libertad de juego de los nios. Cuando
en crculos de izquierdas se desea reprimir los juegos
infantiles que se basan en cuentos, porque ello podra
daar la posicin poltica, creemos que se obra incorrectamente. Hay nios que tienen un especial apego a estos
juegos, y que nicamente quieren representar en ellos el
papel de prncipe o de princesa, para s atisfacer as sus
deseos de poder y su narcisismo. Hemos reconocido ya,
que el nio precisa de la transformacin en fantasa de
sus deseos para poder adecuarse a la realidad; eliminar
los personaj es de los cuentos, bien sea de los relatos o
de los juegos en que son representados significa robarle
al nio los smbolos que precisa para sus conflictos ms
profundos. Y finalmente, nada se consigue con su apartamiento, ya que los nios crean sus propios personaj es,
con independencia de los nombres que puedan darles .
No olvidemos tampoco los juegos de construcciones,
ya que tambin algunas veces pueden brindar ocasin
para la representacin de impresiones psquicas y de
pensamientos. Hay nios que durante largo tiempo no

PSICOANLISIS Y PEDAGOGA INFANTIL

87

hacen sino representar, una y otra vez, incendios, derrumbamientos de edificios, choques, en una palabra, la destruccin. Al mismo tiempo, sus dibujos y fantasas verbales expresan los mismos contenidos, p ermitindonos
deducir la existencia de afectos reprimidos. El que mu;hos nios disfruten y expliquen con muestras de satisfaccin la construccin de un lavabo parece hacer irrebatible su inters anal, tema que ya hemos tratado anteriormente. El pequeo Theo me demostr como los ms
secretos impulsos pugnan por imponerse a travs del
juego. Estaba celoso de su hermanita, a mi entender con
razn ; sin embargo, saba ocultar muy bien sus sentimien1os al respecto. Con motivo de un juego de construct iones dej ver cuales eran sus autnticos sentimientos,
y sus deseos dirigidos contra ella. Me explic lo que
haba construido del siguiente modo: Esto es una cama,
.Y dentro est una mueca. Se ha portado mal, haba ido
n la ventana. Entonces le puse piedras encima y ahora
JS t muerta. Ya viene el coche fnerario . Con estas l1imas palabras, el pequeo se mostraba radiante. El da
1111terior haba tenido lugar una escena agitada en el
cuarto de los nios de casa de Theo, al descubrir la madre
que ambos nios se haban encaramado a la ventana.
1>or ello podemos suponer que el juego de costrucciones
('Staba relacionado con tales acontecimientos, y que el
nio que yaca en la cama representaba a su hermanita
<'Ontra quien diriga sus inconscientes deseos de muerte.
l)c este modo, el juego traiciona a menudo los ms senetos procesos psquicos.
No olvidemos tampoco en este contexto el tan extendido juego del doctor, cuyos transfondos inconscientes
pueden ser diversos, pero que sin embargo nos permite
11 uponer la mayora de las veces que los procederes mcl icos que se nos ofrecen no son sino representaciones
imblicas de cuestiones sexuales. Pensemos tambin en
los inagotables cuidados a que son sometidas las muecns y que son por lo general varones quienes se encargan

88

NELLY WOLFFHEIM

de ello. Podemos suponer -y ello es especialmente vlido cuando se trata de hijos nicos- que la hase de estos
juegos radica en tempranas impresiones personales o en
los efectos tardos inconscientes producto de la educacin para la limpieza. Ello no es sino una prueba ms
de la trascendental importancia que comporta el acostumbramiento a la limpieza, y nos revela la persistencia
de fijaciones aparentemente superadas. Es fcil observar como el juego con muecas (y el ltimamente cada
vez ms extendido del osito) permite a la mayora de los
nios la descarga de sentimientos de ternura de modo positivo. Para llegar a saber cual es el significado inconsciente de la mueca para cada nio, cual sea su valor simblico, requeriramos de una investigacin ms profunda; la mueca, como objeto de amor, puede brindar a
la vida psquica consciente la oportunidad de dedicar
proteccin y ternura, y puesto que el nio se cree amado
por la mueca, una satisfaccin de su necesidad de amor.
Pudiera ser de gran valor para la encargada de un jardn
de infancia el poder reco.aocer en la forma que adopte
el juego con la mueca, si el nio solicita ms amor, o si
desea brindar mayor ternura de la que se le permite o
corresponde con su idiosincracia individual.
En estos pocos ejemplos hemos podido mostrar cuantas cosas podemos reconocer en el juego infantil. El observador, siri embargo, entiende tan slo una parte de
aquello que se expresa en el juego, -en cierto modo la
superficie-, ya que la mayora de las cosas son expresadas nicamente de modo simblico; lo propio, lo esencial tan slo lo podemos descifrar con ayuda del arte
analtico de la interpretacin. Una cosa hemos tratado
de aclarar con concisas indicaciones: los complejos del
nio, es decir aquello que ocupa su psique, lo que la inquieta de modo predominantemente inconsciente, lo que
desencadena luchas interiores, pero tambin aquello que
es motivo de alegra es revivido en el juego.
Para la superacin de los conflictos provocados por

PSICOANLISIS Y PEDAGOGA INFANTIL

89

la vida y especialmente por la educacin, el mno precisa de la actividad fantasmtica, que puede proporcionarle todo aquello que de otro modo sera inaccesible
para l. El juego podra ser as considerado como una
realizacin acorde con la fantasa, que ayuda y facilita
la adaptacin a la realidad. La creacin del reino psquico de la fantasa encuentra un equivalente exacto en
la instalacin de reservas y parques naturales all
donde las exigencias de los transportes y de la industria
amenazan con transformar la faz originaria de. la tierra.
121 parque natural mantiene ese estado anterior que ha
sido dolorosamente sacrificado por doquier en aras de la
necesidad. Todo puede proliferar y crecer libremente en
su interior, incluso lo intil y hasta lo nocivo. Tambin
una reserva as, sustrada al principio de realidad, la
onstituye el reino psquico de la fantasa. 37
Si contemplamos el juego desde este ngulo, llegaremos a permitir al nio que juege mucho. La limitacin
de la libertad de juego del nio pequeo significara para
!l una mayor dificultad vital. No podemos exigir de l
una adaptacin a la vida, en el s entido de nuestra cultura, sin posibilitarle la transformacin fantasmtica de sus
deseos.
La consecuencia de las concepciones aqu expuestas
1w puede ser otra que la aceptacin seria del juego como
un factor directamente implicado en el desarrollo del
11io. Debemos comprender lo injusto de la infravalora;in del juego en comparacin con la tarea del escolar o con la ocupacin formativa del pequeo (en el
sentido utilizado por Frobel y Montessori). Est por responder an el interrogante de qu es ms valioso para e!
nio pequeo: si su ocupacin con ayuda de material educativo o formatiVo, o su libre realizacin a travs del juego. Me inclino a pensar que al nio se le deben facilitar
37. Freud: V orles ungen sur Einfhrung in die Psychoanalyse. Ges.
Schrif ten, vol. VII, p. 3~7.

90

NELLY WOLFFHEIM

PSICOANLISIS Y PEDAGOGA INFANTIL

ambas posibilidades, pero tambin que se le debe permi

tir escoger segn el estado de nimo reinante en cada
ocasin, y por supuesto, sin ejercer presin alguna.
La postergacin de la actividad fantasmtica en el
mtodo de Montessori nos ha de parecer en consecuen
cia un gran error. No podemos proponernos aqu una
confrontacin detallada entre nuestrHs concepciones y
las de Montessori. Pero si destacaremos que la diferencia
fundamental entre ambas concepciones radica en la dis
tinta valoracin que se otorga al libre juego de la fantasa,
y que se considera sobre todo cuando partimos de cono
cimientos psicoanalticos. No se trata tanto del problema
de si se debe cultivar y por qu medios la fantasa infan
til (juegos u ocupaciones organizadas), sino de dirigir
nuestra m irada a posibilitar en el jardn de infancia un
juego exento de estorbos y practicable en cualquier mo
mento; es decir, dotar a los nios de un marco que les
brinde la necesaria libertad para entregarse a sus fanta
sas y para vivirlas en sus juegos. Aunque en la actualidad en el Instituto Montessori se ponga a disposicin
del nio materiales de construccin y similares, creo que
ello se debe en realidad a que al la atmsfera se inclina
en primer trmino a dar ocupacin material a los nios
ya que all el juego ha sido siempre considerado como
algo secundario. Montessori no considera el juego como
una ayuda para la adaptacin a la realidad, como hacemos nosotros, sino que ve precisamente en la actividad
fantasmtica algo que dificulta dicho proceso. Naturalmente que tambin nosotros trataremos de proporcionar
en el jardn de infancia valores contrapuestos cuando observamos en un nio una tendencia excesivamente fuerte
hacia el ensaamiento o los juegos fantsticos; pero no
creemos que un estado como ste que se aparta de la
normalidad pueda ser corregido por una simple orientacin hacia la realidad tal como viene dado por los m ateriales ocuoacionales. En tales casos contamos con la
<>paricin d~ un sntoma neurtico, cuyo origen tan slo

puede ser investigado y en consecl,lencia eliminado por

medios psicoanalticos.
Tampoco en el jardn de infancia del tipo indicado
por Frobel lleg a ocupar durante mucho tiempo el juego el lugar que le corresponda. En algunos lugares se
lcscuida el juego an hoy, lo que es tanto ms sorpren.lcnte cuanto que Frobel haba captado de modo intuitivo
:l significado del juego para el desarrollo del nio, expresando sus opiniones con las siguientes palabras:
Jugar, el juego, es el estadio ms elevado del desarrollo infantil, del desarrollo humano de nuestro tiempo;
pues es la representacin libre de lo interior por exigencia
y necesidad del interior mismo. 88
Si el conocimiento psicoanaltico condujo a ver en
la inhibicin para el juego un estadio previo de una pos1crior inhibicin para el trabajo (Melanie Klein), ello
queda corroborado por la opinin expresada por Frobel
de que: El nio, el alumno, que juega bien y con habilidad (digo habilidad con ciertas precauciones) tambin
aprender bien y con facilidad de acuerdo con sus predisposiciones y capacidades, hasta convertirse en un hombre y una persona hbil. 39
En consecuencia de las opiniones expuestas nos paree que uno de los deberes fundamentales del jardn de
infancia es precisamente el hacer capaces de jugar a aquellos nifi.os que no quieren o que no pueden hacerlo. Na1uralmente, no podemos fijar de antemano cmo s.e puede influir sobre un nio en la direccin apuntada. Existen los ms variados tipos de inhibiciones neurticas,
que mantienen al nifio alejado del juego. Represiones exesivamente fuertes, sentimientos inconscientes de culpa,
pero tambin y sobre todo, una tendencia al autocastigo
me parecen los responsables de esta dificultad para el
juego. Cuando aquellos procesos que deben manifestarse

91

38. Die Mcnschenerziehung. Editorial Ph.Reklam, Leipzig, p. 75.

39. Schriften, Editados por Wichard Lange, Ed. Enslin, Berlin,
1833, vol. I , p. 465.

92

93

NELLY WOLFFHEIM

PSICOANLISIS Y PEDAGOGA INFANTIL

en el con tenido del juego son excesivamente prximo a

la conciencia, dificultarn que el nio los pueda vivir Ji.
bremente en l. Hay nios que tienden a las depresiones
y que, en ocasiones, se refugian en el juego para liberarse
de pensamientos inquietantes, pero tambin es verdad
que las depresiones pueden ser tambin la explicacin
de un juego deficiente, pues limitan el que el nio se
libere en el juego y se adentre en sus fantasas. En algunos de estos casos tan slo un psicoanlisis puede brin
dar una autntica ayuda. Por lo anteriormente expuesto
hemos podido constatar la importancia que tiene para el
desarrollo de la persona estas cuestiones, y especialmen
te la relacin entre inhibicin para el juego e inhibicin
para el trabajo. Pero un anlisis no siempre puede llevarse a cabo, y por ello nos enfrentamos a la cuestin
de que medios tiene en sus manos la educacin para
poder ayudar al nio. El trato con los nios surte, segn
he podido comprobar, efectos positivos, mxime cuan
do se enfrenta a una disolucin de sus lazos familiares
como ocurre durante su a$istencia al jardn de infancia.
Pero tambin cuando se proceda a aproximar a un nio
hacia los dems deber mantenerse una actitud de expec
tativa, no debiendo prescribirle nada, ni imponerle cua
les deben ser sus compaeros; inmiscuirse, cosa que
es fcilmente sentida por el nio como una imposicin,
no hace sino despertar resistencia y oposicin. Con frecuencia podemos alcanzar el xito con un comportamiento pasivo por nuestra parte, dejando que el nio se vea
arrastrado al juego por los dems nios, de modo que
toda la atmsfera de distraccin y alegra pueda actuar
directamente sobre l. No hay que ser impacientes, y tan
slo intervenir tras una larga espera. En tales casos, el
educador deber jugar con el nio con gran ciudado
y sin adoptar un papel dirigente en el juego, para ms
adelante retirarse progresivamente y dejar que el nio
prosiga por s mismo. Tambin se puede recurrir a una
charla que toque aspectos de la vida interior del nio,

que distienda su inconsciente, libere represiones y acabe

ron inhibiciones. Claro est que este tipo de intervencio11cs quedan reservadas a los pedagogos que posean una
formacin psicoanaltica.
Segn mi experiencia, el nio pequeo puede no saber
Jugar con otros nios hasta la edad de cuatro aos. ' En
ronsecuencia, el juego en solitario no constituye una
1normalidad que pueda hacer pensar en una particularidad especial, una conducta asocial, o algo semejante;
n1e parece ms bien el resultado de la necesidad infantil
de representar sus propias fantasas y slo stas. Probablemente tambin influye aqu una exigencia proveniente del propio desarrollo del nio, que durante este perodo busca realizarse en el juego, libre de cualquier influen
da extraa. Teniendo esto presente deberemos concluir
que tan slo a ttulo excepcional deber intervenir el
~ducador en el juego del nio. El adulto, que con demaHiada frecuencia se convierte en el compaero de juego
del nio, no har sino limitar sus posibilidades de desarrollo ya que coharta su fantasa y sus iniciativas; algunos nios llegan a perder la capacidad de desarrollar
d juego a partir de su propia vida interior por una exceHiva intervencin de adultos en sus juegos. Hay muy poos adultos que se sitan en segundo trmino cuando
Juegan con, un nio, dejndole a ste la plena iniciativa
del mismo. Los adultos que mejor llegan a jugar con el
11io son aquellos que ms intensamente se identifican
:on l. Sin embargo, en esta situacin se olvida fcilmente el momento pedaggico que hemos presentado hace
unas lneas. El adulto introduce en el juego sus propias
fantasas y deseos, dificultando entonces la participacin
del nio. Me explicaron el caso de una joven que cuando
participaba con los nios en el juego de la madre y el
nio llegaba a representar un tal complejo de deseos,
orno lo evidenci el posterior anlisis, que se encerraba
~ n un mundo tan alejado de la realidad, que al interrumpirse el juego, despertaba como de un sueo.

94

95

NELLY WOLFFHEIM

PSICOANLISIS Y PEDAGOGA INFANTIL

Hasta aqu nos hemos ocupado exclusivamente de

aquellos juegos inventados por los nios y surgidos a
partir de sus propias fantasas. Quisiramos ahora considerar aquellos otros juegos como los que implican ciertos
movimientos, o que se practican en corro y que se llevan
a cabo siguiendo ciertas normas y acompandose de
palabras y canciones; juegos que por lo tanto no son absolutamente libres. Dejando a un lado la alegra con que
el nio sigue el ritmo o el movimiento, hay algo en estos
juegos que conmueve profundamente el inconsciente del
nio. Por el grado de popularidad alcanzado por un juego podemos saber si es o no adecuado para ellos, es decir,
si corresponde a la mayora de ellos. Opino que es totalmente errneo forzar la participacin infantil en estos
juegos de movimiento, como an sucede en muchos jardines de infancia, por la creencia de que con ello se fo.
menta la educacin social del nio (juego en comunidad,
sentido de comunidad). Tan slo cuando un nio juega
con ganas llega a experimentar algo en su psiquismo; un
juego ejecutado sin ganas se convierte en una carga ms
para la vida del nio y carece por tanto de sentido. Adems, con ello no hace sino conseguirse lo opuesto de lo
que se pretenda lograr: un alejamiento interno de la
colectividad, y una ocasin ms, a pesar de la adaptacin
exterior, de sentir negativamente la presin del educador.
La vida en comunidad con los dems nios es quien debe
facilitar la adaptacin social, y no la organizacin artificial del juego.
Podemos observar que algunos juegos alcanzan una
gran popularidad entre los nios, y debemos suponer
que en el caso de que el ritmo y la rima no sean lo determinante, es su contenido lo que conmueve especialmente
la vida psquica del nio; y ello porque sin duda contribuye de uno u otro modo a expresar sus dificultades y
deseos. 40 Por este motivo deberamos dejarnos guiar por

los nios en la eleccin de juegos colectivos, y seguir sus

propuestas. Cuando introduzcamos un nuevo juego, no
se debern desatender las resistencias infantiles, que se
expresan con claridad si la direccin del juego es libre.
Las tendencias personales o las consideraciones estticas
no deben adquirir aqu un nfasis especial. Sin lugar
a dudas es un peligro del juego de movimientos, desde
un punto de vista pedaggico, que la encargada se site,
junto con sus concepciones, demasiado en primer plano,
y no parta, cono creemos necesario, del nio. En muy
pocos jardines de infancia hemos podido hallar un tipo
de juego infantil como el que nosotros desearamos para
los nios, bien sea porque la encargada tenga motivos
exteriores (la impresin que el juego pueda causar en los
cxpectadores o la preparacin de una fiesta infantil) o
porque el juego de movimiento est considerado como
vi nculador y ocupacin de masas. La aburrida expresin
de gran nmero de los participantes es suficiente para
poder apreciar el mal uso dado a lo que se denomina
juego.
Tambin en otra forma se peca, en muchos jardines
de infancia, contra las exigencias de una pedagoga moderna en la prctica de juegos de movimientos. Los nios
son inducidos a una representacin dulcificada de sus
impresiones, tomando en consecuencia un carcter falso y
que no se adeca a las fantasas del nio. Las palabras
y los gestos reciben un contenido simblico bien distinto
de aquel que ha sido puesto al descubierto por el psicoanlisis y que no es ms que un mundo de smbolos creados por el adulto para el nio.
Es comprensible que Maria Montessori rechace bajo
semejantes condiciones estos juegos, ya que viendo las
cosas corno ella desde la perspectiva de los nios no puede aprobar, al igual que hacemos nosotros, este tipo de
.i uego de movimientos.

40. Recomendamos el interesante trabajo de Sigm. Pfeifer (Buda-

pcst) titulado Ausserungen infantil-erotischer Triebe im Spiel, Imago,

V, 1917-19, p. 243.

96

NELLY WOLFFHEIM

Pero este tipo de juego puede ser algo bello para el

nio, algo que Ie resulte conveniente tanto psquica como
corporalmente. Slo se trata de que sea practicado de
modo adecuado. Todo depende en primer trmino del
talento que muestre la encargada, de la alegra, del ritmo
y, sobre todo , de la participacin interior de los nios.
Esta participacin autntica se conseguir. si se les encomienda una actividad creadora, sin obligarles a seguir
unas normas precisas. La forma ideal de realizacin del
juego vendra dada por el hecho de que se dejara en ma
nos de los nios la invencin, la forma del juego, e incluso la meloda y el ritmo; es decir, sera crear el juego
conjuntamente con ellos. Naturalmente que algo as slo
es pensable en crculos reducidos y bajo la direccin de
alguien muy capacitado; sin embargo, se correspondera
con aquello que nosotros consideramos lo ms deseable
para el nio.
No queremos escatimar, por tanto, el juego comuni
tario de los nios que surja en cada momento y con cada
estado de nimo; s pretendemos evitar en cambio un intervencionismo excesivo por parte de los adultos y promo
ver la participacin activa del nio segn sus propias
fuerzas, y tan slo de modo positivo. Ya dijimos antes
que rechazbamos el que se quisiera forzar la participa
cin del nio; aadfremos ahora que ello puede resultar
incluso perjudicial en segn que casos. El rechazo por par
te de un nio del juego de movimientos, su resistencia a
incorporarse al corro, puede ser indicativo de angustias
que tienen su origen en el inconsciente y que no son fciles
de detectar de buenas a primeras. Sera de desear que
se nos ofreciera el material de anlisis infantiles que
pudiera aclararnos todo esto y nos ayudara a comprender
mejor la conducta infantil.
Una vez tocado todo lo referente al juego y su signi
ficado para el nio, nuestra tarea ser atender a las dems ocupaciones habituales propias del jardn de in

fancia.

PSICOANLISIS Y PEDAGOGA INFANTIL

97

Junto a la misin de orientar al nio hacia lo social,

se considera un deber del jardn de infancia, tanto del
tipo de Frobel como del Instituto Montessori, el formar
al nio. La finalidad del Jardn de infancia, dice Frobel,
es no slo tamar bajo su tutela a los nios en edad preescolar, sino el proporcionarles una actividad en todo adecuada a sus caractersticas, con objeto de fortalecer su
cuerpo, ejercitar sus sentidos, y mantener ocupado un
espritu que empieza a despertar; ponerlo cuidadosamente en contacto con la naturaleza y el mundo de las personas; dirigir especialmente su corazn y su nimo correctamente hacia el principio de toda vida, a la unin
con ella; en el juego deben prepararse, con alegra y
para todo, ejercitando y conformando todas sus fuerzas,
en felicidad llena de inocencia, para la escuela y las prximas etapas de su vida, tal como crecen las plantas en
un jardn con la bendicin del cielo y los atentos cuidados del jardinero.41 Tambin Montessori se expresa en
trminos parecidos sobre la funcin del jardn de infancia. La similitud es tan grande que una se sorprende una
y otra vez de que exista semejante enemistad entre ambos
mtodos (o por lo menos entre sus representahtes) hasta
el punto de impedir una colaboracin entre ellos. Montessori dice: No se trata tan slo de lugares donde los
pequeos son vigilados, tampoco de un asilo, sino de una
autntica escuela para su educacin; y sus mtodos proceden de los fundamentos de la pedagoga cientfica. El
desarrollo corporal del nio es seguido con todo detalle
y cada nio es estudiado desde un punto de vista antropolgico. Los fundamentos de la obra pedaggica los
constituyen los ejercicios de lenguaje, una educacin sistemtica de los sentidos y ejercicios que preparan directamente a los nios para las actividades de la vida prctica. 42
41. Frobel: Schriften. Vol. 3, p. 469. Berln, 1862/63.
42. Mara Montessqri: Selbsttatige Erziehung im frhm Kindesalter.

98

NELLY WOLFFHEIM

PSICOANLISIS Y PEDAGOGA INFANTIL

Se sobreentiende que el pedagogo de or ientacin

psicoanaltica se preocupa por la preparacin del nio
para la escuela y para la vida, si bien lo ltimo es considerado como lo de mayor importancia y en consecuencia
se eleva a un primer plano el problema de la adaptacin
a la realidad.
Las ocupaciones que se utilizan en los jardines de
infancia y en la casa infantil Montessori estn al servicio
de ambas finalidades . En primer lugar, dotaremos a los
nios de aquellas ocupaciones que les brinden oportunidad de una representacin y actuacin libres para que
puedan servir de base para la sublimacin. Mi experiencia me ha enseado que las actividades que mejor se
adecan a estas finalidades son, en primer lugar, el dibujo
libre (con utilizacin de colores y tambin de las formas
Montessori), la pintura libre, con colores, el modelado,
recortado y otras tareas con papel en relacin con el pegado y la construccin. Tambin encontr tiles y agradables a los nios juegos de colores de distintos tipos
(tambin Montessori), mosaieos, y enhebrar perlas, ocupaciones todas ellas de carcter tranquilo y que mejoran
la capacidad de concentracin. Es esencial que cada nio
pueda encontrar aquello que corresponde a su etapa evolutiva o a su estado de nimo del momento, sin que sea
tan importante el que mantenga el progreso deseable de
la formacin de su inteligencia, de sus sentidos o de su
habilidad. Naturalmente que la libre eleccin de las ocupaciones se ve dificultada por la tendencia imitativa de
unos nios con otros, lo que har que la eleccin no posea
sino el carcter de una apariencia. La capacidad de orientacin es lo que har aqu posible que los nios lleguen a
ser capaces de tomar decisiones autnticas. En la constitucin de la personalidad, en el estmulo de la iniciativa
y de la fuerza de voluntad vemos un deber que est ms

all de cualquier otro. Lo ms importante a esa edad es,

en mi opinin, la creacin de posibilidades de sublimacin.
Si en fases en que el nio est sujeto a importantes
renuncias instintivas, o en que se produ~en condensaciones afectivas derivadas de la situacin edpica, le
damos los medios para la transformacin de sus instintos y le brindamos la posibilidad de abreaccin mediante
actividades adecuadas, estaremos dndole una mejor ayuda que si nos dedicamos a educar su sentido del color o
a desarrollar sus capacidades intelectuales. Tomemos el
caso de Hans, un nio de cinco aos, que expone en sus
dibujos nicamente procesos destructivos: un barco que
arde, el hundimiento de una casa, y temas semejantes.
Con este proceder no se limita a indicarnos procesos
psquicos, sino que l mismo est labrando su propio
camino con ayuda de tales representaciones al exteriorizar sus vivencias. Algo es producido a partir del mundo
de las sensaciones o de los pensamientos, y en cierto
modo adquiere as un valor superior, comparable a lo
que ocurre con la creacin de un artista. El trabajo de
modelado de Heinrich me permiti ver tambin una
vinculacin inconsciente a un inters que se destacaba
en primer trmino. Este nio de cinco aos, prepar
un pudding en cuyo centro insert un largo tubo para
salsa, que dobl hacia delante. De aqu saldr la salsa, me aclar, aadiendo para cada plato. A mi pregunta, un tanto asombrada, de si haba visto alguna vez
un tubo semejante para la salsa, me respondi sealando
algo avergonzado hacia el pantaln: Aqu delante. En
esta representacin simblica se vivenciaban importantes instancias psquicas del nio. Los dibujos de Alex,
de seis aos de edad, me pareci que reproducan con
mayor exactitud sus intereses de aquel momento. En
su desarrollo se hallaba e n plena fase anal y sus pensamientos se concentraban de una manera poco habitual
en los excrementos y la suciedad. Siempre dibujaba per-

Edicin de los 4 a 7 mil ejemplares, p. 57, Ed. Julius Floffmam,

Stuttgart.

99

100

NELLY WOLFFHEIM

PSICOANLISIS Y PEDAGOGA INFANTIL

sonas y animales de los que se desprendan bolas de

excrementos, y personas -algo caracterstico es que se
trataba siempre de sus personas ms queridas- hundidas hasta la cintura en suciedad, que era pintada de
color negro. En cierta ocasin que su pequeo amigo
haba dibujado una persona, Alex se permiti un exceso:
a adi al dibujo todo cuanto ech a faltar en l, como,
un miembro, orinando, y suciedad salindole de la nariz
y de las orejas. Para este nio, a quien en su casa se le
dificultaban estas actividades, que acuda al jardn de
infancia siempre limpio y arreglado, y que se hubiera
avergonzado, dada su buena educacin, de haber dicho
una mala palabra, esta abreaccin grfica constitua un
visible alivio. Tras apreciar que yo no me horrorizaba
ante sus dibujos, como habitualmente suceda en su hogar, me miraba con un gesto de complicidad cada vez
que acababa uno nuevo pareciendo contento de que
aqu se le dejara tranquilo. Estoy segura de que precisamente esta posibilidad de reproducir los intereses secretos del nio condujeron a que estuvieran menos presentes en el primer plano de su vida psquica, y de que
pudieran decrecer progresivamente.43
Me parece de gran importancia la sublimacin de los
impulsos anales en nios en edad de acudir al jardn
de infancia. Ya hemos visto con anterioridad cun fuerte
es an aqu la lucha entre influencias educativas y fuerzas inconscientes. Podemos ayudar al nio, en consecuencia, proporcionndole un tipo de actividades que
le permitan alcanzar el equilibrio. Sobre todo introduciremos el modelado. sta es una actividad en la que, al

principio, y si no han sido previamente influenciados,

los nifios no hacen sino amasar, es decir, presionar sobre
la masa, frotarla, darle la forma de salchichas, y quiz
tambin desgarrarla en fragmentos. Paulatinamente, a
partir de esta accin ciega, ir surgiendo por s misma
una conformacin consciente de la masa, una autntica
produccin acorde con las fantasas o reproduciendo objetos que han llamado su atencin. Cuan presente puede
ser para los nios la equiparacin entre masa de fango
y heces me lo demostr el pequeo Gerd, un nio de
cuatro aos que an no haba alcanzado todo su desarrollo psquico. A la masa le daba el nombre de ascos;
extraa pequeos fragmentos, los ola y los depositaba
en un rincn de la habitacin. Me acerc, entonces, uno
de estos trozos. a la nariz y dijo: ahora voy a hacer tambin un trasero.

43. Una valoracin general de dibujos infantiles con ayuda del

arte de 'la interpretacin psicoanaltica, es una tarea a la que podran
aportar mucho las encargadas de jardines de infancia que posean una
orientacin analtica. Una elaboracin cientfica de estos materiales
ampliara considerablemente nuestro conocimiento de la psicologa
del nio. Segn mis conocimientos, no existe ningn trabajo de estas
caractersticas, pero una encargada de jardn de infancia de Berln
ha llegado a interesantes conclusiones gracias a numeroso material,
conclusiones que har pblicas proximamente.

101

El pegar cosas sale tambin al encuentro de semej antes tendencias. Al principio, el pegar correctamente,
el conseguir hacerlo con xito, puede ser algo indiferente
para el nio, no importndole la limpieza de la ejecucin
e incluso considerar las manchas como algo deseable.
Tambin aqu va surgiendo progresivamente una actividad dirigida a pegar de acuerdo con ciertos modelos u
objetos. Tambin se debe posibilitar el juego con arena
como medio para la sublimacin del deseo primitivo de
ensuciarse. De jugar con ella, de entremezclarla con agua
y el embadurnarse con ella (all donde no interviene
la educacin para impedirlo), puede pasar a una actividad con alguna finalidad concreta, como la construccin
de montaas, la perforacin de tneles o cuevas, etc.
Precisamente el juego con arena parece estar dotado
para los nios de un gran significado simblico, lo que
parece indicar tambin su constante ocupacin dirigida
a la elaboracin de pasteles. Sin el simbolismo que se
oculta tras esta actividad no sera posible que le dedicara
tanto tiempo y que se mantuviera por espacios tan largos
en el marco de sus preferencias.

103

NELLY WOLFFHEIM

PSICOANLISIS Y PEDAGOGA INFANTIL

Tambin el pintar con colores parece corresponder a

los deseos anales del nio. Los nios de tres aos del
jardn de infancia se divierten aplicando y pintando con
colores. El embadurnar constituye un placer por s mismo, sin que se precie ningn sentido especial por la
combinacin o mezcla de los colores. El paso progresivo
a una ejecucin ms cuidada podemos considerarlo con
seguridad como una sublimacin del deseo inicial tan slo
dirigido a embadurnar; a pesar de una creacin ms
consciente, podemos seguir apreciando por largo tiempo
el placer que comporta la aplicacin de las masas de
44
colores como aquello que se mantiene en primer plano.
Si nuestra actitud hacia las ocupaciones del nio responde a la que hemos venido sealando, nos parecer
errnea cualquier tipo de direccin, estmulo, o prescripcin. El sealar tareas ocasionales -mejor proponerpuede estar justificado, pero la regla que debemos seguir es la eleccin y ejecucin autnoma de las ocupaciones. Tan slo deberemos intervenir cuando el nio
precise de apoyo por nuestr a parte. La mayor parte de
las veces encuentra el camino por s mismo aunque bien
pueda ser con lentitud, o se educa por el contacto con los
dems nios. Es inadecuado establecer un horario previo o programar las cosas con rigidez (mientras no se

trate de algo necesario como pueda serlo la administracin diaria del jrdn de infancia). Es cierto que tambin
concedo cierta importancia, aunque no lo site en primer trmino, al aprovechamiento de las ocupaciones
libres para el estmulo del desarrollo infantil, como el
cultivo de sus habilidades y la activacin de sus capacidades psquicas; pero no por ello dejaremos de sealar
los lmites que ponemos a este aspecto de nuestra actividad. Tampoco descuidamos la sensibilidad, pero slo
en contadas ocasiones trabajamos este particular entre
nosotros o en grupo, dejndola se desarrolle en funcin
del ambiente y no de actividades concretas. No desconozco el valor .de los trabajos manuales efectuados en
grupo, ya que he aprendido a ver en ello una fuente de
alegra y de iniciativas; sin embargo, tan slo deben ser
propuestos de cuando en cuando mientras no surjan
como deseo espontneo de los propios nios.
No me parece que en muchos jardines de infancia de
tipo medio la vida particular del nio ocupe el primer
plano que debera corresponderle (cosa que es naturalmente distinta en los jardines de infancia ms modernos);
Creo que en muchos casos se aplica incorrectamente una
norma en s vlida como la que dice que el nio debe
estructurarse interiormente con ayuda del exterior (Fri::ibel). Una vivencia exterior, an cuando pueda ser causa
de alegra o interese al nio, no necesariamente tendr
para l la importancia que puede atribuirle el educador;
no siempre pasa a constituir una vivencia interior. Por
ello creo un error de mtodo cuando en el jardn de infancia se pretende ver en las representaciones que se
hacen lleg al nio, autnticas reproducciones, una exteriorizacin de la vida interior del nio. La vida psquica del nio tan slo halla expresin, vivenciacin,
p or utilizar trminos de Fri::ibel, a travs del juego libre
y de la ocupacin ejercida libremente y sin ningn tipo
de influencias. Desde que la psicologa profunda de Freud
nos ha enseado a contemplar al nio desde otro ngulo,

102

44. No carece de inters el hecho de que el predominio de tenden

cias anales, tal como se manifestaba en los nios de mi jardn de
infancia, nios por tanto de clase media, no se manifieste con tanta
intensidad cuando se trata de nios provenientes de crculos obreros.
He llegado a esta conclusin a partir del rico material de dibujos acumulado por una encargada de un jardn de infancia popular, que basa
su trabajo en concepciones psicoanalticas. Los intereses que destaca
ban en primer plano eran de claro contenido sexual-genital represen
tndose las relaciones sexuales. Nuestra intuicin nos lleva a suponer
que la ocupacin en temas anales y la mayor permanencia de los
mismos, puede estar relacionada con la temprana y futura represin
a que se ve sometido el nio de las capas burguesas. Tambin es
cierto que el nio de estos sectores tiene menos posibilidades de llevar
a cabo observaciones sobre el tema de las relaciones entre los sexos.
No queremos decir que los nios de clase media no se ocupen tambin
de cuestiones sexuales, ni que dejen de expresarlo, solo que segn mi
experiencia, todo ello ocurre con menor intensidad.

105

NELLY WOLFFHEIM

PSICOANLISIS Y PEDAGOGA INFANTIL

sabernos que los intereses, deseos y estados de nimo de

cada nio difieren grandemente entre s, y que tras su
conducta visible se oculta la influencia de su inconsciente. Tan s lo en casos muy contados conseguiremos
la unidad, una autntica coincidencia. O bien los nios
ejecutan mecnicamente una labor que les ha sido previamente marcada, sin participacin interior, o lo hacen
intensamente, pero sin tener en cuenta sus propios impulsos lo cual no es deseable desde el punto de vista
de su desarrollo personal. No resulta recomendable poner
la primera infancia bajo una direccin espiritual; todo
debera surgir espontneamente de s mismo, pues de
no ser as, el producto final sern desviaciones del desarrollo o cosechas de invernadero. Nuestro deber tan slo
puede ser el poner a disposicin del nio los medios que
precisa para su formacin. En este sentido, el trato que
se da a las ocupaciones infantiles en el Instituto Montessori, sale a nuestro encuentro, pero me parece incorrecto el establecer ciertas limitaciones al uso del material.
A este respecto, una maestm de orientacin Montessori
me contest en cierta ocasin que aparte del material
ocupacional tambin hay otras cosas impropias para el
juego que no son facilitadas al nio de forma indiscriminada. Esta comparacin es sin embargo falaz, ya que lo
que yo critico es que se suministre el material ocupacional al nio para que realice determinadas finalidades
previamente impuestas por los adultos. Tampoco me convence el argumento de que se trata de medios de enseanza y no de juguetes, ya que, en mi opinin, no es
adecuado utilizar los primeros a esta edad. Debemos
guardarnos de ver en la actividad del nio un hacer sin
finalidad alguna, incluso cuando su labor no se corresponde con lo que nosotros hubiramos podido pensar
previamente. Tampoco podemos esperar, adems, que el
nio ajuste siempre el uso de los materiales a su finalidad especfica. El nio que puede estar aparentemente
cumpliendo las tareas que se prescriben o que se dedu-

cen del material ocupacional, con una finalidad consciente, puede muy bien estar siguiendo impulsos personales y valorando el material en funcin de sus propios
deseos. Tomemos como ejemplo los cilindros de Montessori, que permiten ser insertados unos en otros. Este
medio de enseanza, que goza de una especial preferencia, en mi opinin por la facilidad con que se obtiene
satisfaccin dado lo fcil de su ejecucin, por una parte,
y por otra, por las diversas posibilidades de utilizacin
que ofrece, es puesto libremente a disposicin de los
nios en mi jardn de infancia, sometindolos tan slo a
unas pocas reglas con vistas a la preservacin del material. El juego con estos cilindros est al servicio de los
ms diversos fines: en la fantasa del nio, los cilindros
cobran las ms diversas personalidades, transformndose en hombres, animales, maletas, y otras muchas
cosas, y lo mismo ocurre con la caja, que puede ser un
ferrocarril o un barco. El material, no es siempre empleado, en consecuencia, de acuerdo con la labor encomendada, sino ms bien se corresponde, por as decirlo,
con el nio. Es tratado como si fuera un juguete. Y es
as como, de paso, el nio va adquiriendo la capacidad
que le permite diferenciar magnitudes; utilizndolo as,
consigue tambin una profundizacin serena y concentracin. Otros nios parecen conseguir tan slo satisfaccin por la insercin de los cilindros; en este caso se
trata de los nios ms pequeos, para quienes en realidad estaba pensado este material. Por qu ser entonces
que los mayores tambin encuentran distraccin con
ellos quedando como prendidos en su repetida utilizacin? Material de juego existe el suficiente. Debemos
suponer que estos objetos poseen para el nio un carcter simblico, fuertemente atractivo, como resulta fcil
comprobar al educador acostumbrado a un enfoque psicoanaltico. Algunos nios se ocupan con entusiasmo de
estas actividades, tomndolas en realidad como pretexto;
aparentemente estn muy ocupados, pero suean des-

104

106

107

NELLY WOtFFHEIM

PSICOANLISIS Y PEDAGOGA INFANTIL

piertos, como nos lo indica la expresin de su rostr o.

Mientras la educadora Montessori comprueba satisfecha
cuntas veces ha repetido el nio su ocupacin (en los
informes Montessori se habla de un caso de 32 repeticiones) en realidad el nio no se ha mantenido ocupado,
sino que ha estado fantaseando. De este modo, el nio
puede ejercitar una actividad que no es bien aceptada,
de forma que s lo es. Por otro lado, se ha advertido
desde un punto de vista psicoanaltico, que la repeticin
constante de una ocupacin puede ser indicativo de una
neurosis obsesiva.
Parece discutible que el puro material Montessori
ofrezca al nio suficientes posibilidades de sublimacin,
y por ello no podemos sino saludar con alegra que el
Instituto Montessori tambin utilice hoy en da el barro
y los colores para el trabajo.
Si defendamos la libre eleccin de la ocupacin, valorndolo en la mayor medida, era por tener nuestra mirada puesta, ante todo, en la exigencia de la formacin
de la personalidad. Debemos. tener claro que toda eleccin supone un acto de voluntad; cada eleccin significa
encontrar una salida entre distintas tendencias. Una ocupacin escogida por uno mismo impide una actividad insatisfactoria y comporta la participacin del interior
momentneo del nio. Si el nio se ha equivocado escogiendo una actividad que no le satisface, siempre tiene
la posibilidad de buscarse una nueva. En el jardn de
infancia no deberamos aferrarnos a la idea de que el
nio tiene que aprender a concentrarse. La capacidad
de concentracin viene por s misma cuando el nio ha
sabido acertar en su eleccin. Si un nio normal se halla
satisfecho de su eleccin, permanecer ocupado en ella
hasta los lmites del agotamiento. Si continuamente pasa
de un lugar a otro, da muestras de inquietud y fuerte
nerviosismo, entonces ser ms til recurrir a otras ocupaciones que obligarle a una ocupacin que deba realizar
contra su voluntad.

E s deber del educador el aprender a gozar de paciencia, y es ley que se comporte mantenindose a la espectativa. Ello es especialmente vlido para el jardn de
infancia, ya que el nio pequeo permitir pasivamente
ms que cualquier otro, dada su indefensin, que intervengamos en su desarrollo.
Es deber de la encargada el tener paciencia ante cualquier acto, cualquier tendencia del nio que se dirija a
la adquisicin de autonoma o a la experimentacin propia. La intervencin o ayuda de los adultos, casi siempre
irreflexiva, puede causar en el nio un mal imprevisible.
Montessori aporta en sus escritos buenos ejemplos al respecto, y debemos agradecerle el habernos ayudado a
alertar nuestra vista para reconocer las desventajas que
comportan las actividades errneas de los educadores.
El educador psicoanaltico aadir a los argumentos de
Montessori las nuevas concepciones que se derivan del
anlisis de nios (as como de anlisis retrospectivos
de adultos), y se exigir de modo an ms estricto el
p ermitir al nio el que siga su camino sin minar sus
propias fuerzas. Y ello, no slo en funcin del carcter
irritante de las intervenciones educativas, y que antes
no hubiramos siquiera sospechado, sino tambin por el
significado que posee cada acto libre del nio con vistas
a la adquisicin de confianza en s mismo y por su influencia sobre su nimo vital. Debemos aceptar como
probable que este tipo de orientacin infantil ayude a
evitar la aparicin de muchas neurosis. Anteriormente
hemos expuesto ya los peligros que acechan al hijo nico
por los excesivos cuidados que recibe y por el exceso
de ayuda que se le brinda. El jardn de infancia trata
pues, de fomentar la autonoma del nio en todos los
rdenes de la vida cotidiana. Es por ello que entre las
ocupaciones del jardn de infancia incluiremos lo refer ente a la administracin de la casa y al cuidado del
jardn. Por lo general, toda actividad prctica es bien
acogida por los nios, y creemos que a ello contribuye

108

109

PSICOANLISIS Y PEDAGOGA INFANTIL

NELLY WOLFFHEIM

su deseo por equipararse a los adultos. Adems, la alegra que conlleva el ejercicio fsico es un motivo ms
que viene a aadirse a los anteriores. Al nio le gusta
medir sus fuerzas y trabajar hasta el agotamiento. Me
parece ms que dudoso que nios de tan corta edad como
los que asisten al jardn de infancia, deseen por s mismo
trabajar para la comunidad, el que pongan en primer
plano el ponerse al servicio de los dems. La actividad es
para ellos un medio de alegrarse narcissticamente (12)
de sus capacidades, algo que sale al encuentro de su afn
por convertirse en un hombre. Cada ao me resulta
ms convincente el hecho de que, una vez efectuadas las
labores de la siembra y plantado en el jardn, todo ello
efectuado con gran alegra durante el verano, y hecho
cuanto de ja.rdinera resultara preciso, tan slo se alcanza el mximo de alegra en el momento en que los nios
pueden hacer demostracin de sus fuerzas al llegar con
el otoo el momento de ser arrancados los tallos de girasol, en un acto que ms bien posee el carcter de la
destruccin que no del cult4vo.
Permtaseme que no entre en el detalle de los valores
pedaggicos que se conocen o suponen a las tareas de
administracin y cuidado de la casa; nicamente manifestaremos nuestro deseo de que los hechos sean tambin analizados con ayuda de medios psicoanalticos, y
que se renan conocimientos acerca de la disposicin de
los nios ante cada una de las actividades para una mejor evaluacin de las posibilidades de sublimacin y
acerca de los contenidos simblicos presentes. Si bien
ello puede ayudarnos en la forma como orientemos las
ocupaciones, tambin puede ser de inters para el estudio de las neurosis. Con ello pensamos, por ejemplo, en
la exagerada exigencia de orden que muestran algunos
nios en el jardn de infancia, y que comporta que resulte
una experiencia negativa el apreciar una silla fuera de
lugar o una caja no correctamente colocada; experiencia
que por otra parte comporta la necesidad inmediata de

su correccin dndonos muestra en ocasiones del carcter obsesivo de tales conductas. Tambin podemos atender un deseo exagerado de limpieza de algunos nios, y
que puede constituir la base de una futura compulsin
de limpieza (o mostrar una disposicin en este sentido).
Recuerdo el caso de la pequea Resi en rel.a cin con esto.
Me tena un gran afecto, y tenda a hacer nicamente
aquello que yo viera con agrado, y ello en una forma que
iba ms all de lo que pudiera. parecerme como deseable.
La nica ocasin en que Resise me enfrent fue cuando,
con ocasin de una labor sucia, quise ponerle un delan.
tal de colores. No se lo dej poner: las manchas del
delantal eran una molestia para ella. Sntomas como ste
o parecidos poseen un gran significado, deben ser tenidos en cuenta y estudiados si consideramos labor propia
del jardn de infancia la deteccin precoz de indicios neurticos. Las actividades de tipo domstico nos deben
hacer reflexionar si pueden influir negativamente sobre
este tipo de desarrollos desviados del psiquismo, o si
permiten, por la alegra que pueden suministrar en el
trabajo, una reorientacin de caractersticas neurticas.
Tatnbin est por estudiar, si es algo deseable por s
mismo o si tiene un efecto . negativo. Todas estas cosqs
son importantes para el educador, ya que puede perjudicar a un nio si parte de concepciones inadecuadas.
Tomemos el caso de un nio orgulloso que d una gran
importancia al reconocimiento que le ofrezca el educador
y a conseguir la aprobacin de ste; pensemos
cules
pueden ser las consecuencias si este nio posee una ten"
dencia exagerada a la limpieza o al orden, y ello es
aprobado por el educador, lo que supondr el consiguiente refuerzo. Digamos, sin embargo, que se duda desde un
punto de vista psicoanaltico, de que se pueda llegar a
influir sobre los impulsos provenientes del inconsciente,
y se piensa, si no nos estaremos engaando cuando esperamos obtener algn efecto, sea ste de carcter positivo
o negativo. No podemos dar hoy por hoy todava una res-

en

110

1i1

NELLY WOLFFHEIM

PSICOANLISIS Y PEDAGOGA INFANTIL

p uesta a este problema, pero debemos prestar atencin

a las diversas posibilidades que pueden ser consideradas.
Tampoco sabemos si podemos conseguir una profunda
influencia sobre la vida emocional del nio a travs de
la observacin de la naturaleza. Pero no por ello debemos desatender y seguir los intereses que espontneamente sean manifestados por el nio. Si nos ajustamos
al principio de que debemos crear las posibilidades, pero
que debemos dejar en manos del nio su aprovechamiento, en el terreno de la naturaleza ello querr decir que
debemos poner al nio en contacto con ella, bridndole
la oportunidad de cuidar plantas y animales. Pero a partir de ese momento nuestro comportamiento debe ser
el permanecer a la espectativa, hasta que sea el nio
quien pregunte y desee conocer al respecto. Intentos de
ofrecerle enseanzas a destiempo, bien sea apelando a
su inteligencia o a sus sentimientos, son rechazados por
el nio que no ve en ellos sino algo molesto al igual que
aquellas ocupaciones que no desea. Dado que no podemos
ver los procesos que trans\'.urren en la vida psquica inconsciente, y que en realidad no sabemos qu es lo que
preocupa a los nios, no puede sorprendernos al hecho
que acabamos de mencionar.
Nuestra atencin en este terreno de la actividad del
jardn de infancia deber dirigirse a algunas particularidades individuales de los nios que se manifiestan precisamente en ese contexto. El pedagogo de orientacin
psicoanaltica adoptar ante ciertas conductas infantiles
una actitud distinta a la que se acostumbra a producir
en la educacin. Por ejemplo, no juzgamos la tendencia
de algunos nios a maltratar animales como Un defecto
caracteriolgico, sino que tomamos esta manifestacin
conducta! del nio como un sntoma de procesos psquicos inconscientes, que debemos investigar pero nunca
castigar. La experiencia nos demuestra que las enseanzas morales por s solas, rara vez tienen resultados cuando se trata de combatir con ellas la mortificacin de

nhnaies o la tendencia a la destruccin (que se manifies~

ta a veces contra animales y plantas). Si se practica una
pedagoga del miedo o cuando el amor del nio ' hacia
el educador le hace obedecerle, se podr alcanzar una
inhibicin de impulsos sdicos (13). Pero esto no ser
sino un xito pasajero que puede no ser esencial para
el ulterior desarrollo del nio o que puede ser incluso
perjudicial al impedir la exteriorizacin afectiva. Sin un
estudio psicoanaltico de cada caso no podemos llegar
a saber el alcance de las desviaciones psquicas de origen
inconsciente.
Cuando existen impulsos marcadamente sdicos, cuando predomina una tendencia creciente a la destruccin,
nicamente un anlisis del nio podr servir a la clarificacin de la situacin y prestar ayuda.
Si se trata de meras desviaciones ocasionales, ser
mejor mantenerse a la espectativa, no slo porque estos
trastornos del equilibrio psquico declinan frecuente
mente por s mismos, sino porque muchas veces el maltratar animales o las tendencias destructivas de los nios pequeos tienen su origen en una falta de comprensin de la situacin. El nio no acaba de entender lo que
est haciendo: no distingue entre cosas vivas y muertas,
ni tampoco entre aquello que est en gestacin, creciendo, que debe ser respetado por l, y aquello que puede
destruir o maltratar.
Precisamente cuando se trata de un animal le suele
faltar capacidad de identificacin con l, lo que es el
requisito previo de cualquier consideracin y respeto
conscientes. Tambin es frecuente que el nio imbuido
de su sentimiento de omnipotencia, se sienta como dominante por encima del animal, y tal y como ha aprendido de su experiencia, que los hombres, bien sea en
broma o en serio, se dejan maltratar por l, con toda
naturalidad se comportar del mismo modo con el animal. Con seguridad ser bueno intentar, orientando al
nio hacia el cuidado de seres vivos, conducirlo a una

112

113

NELLY WOLFFHEIM

PSICOANLISIS Y PEDAGOGA INFANTIL

mayor capacidad de comprensin de los animales y a

establecer lazos afectivos con ellos, y hacindole cultivar
plantas, oponerse a sus tendencias destructivas.
Esta actividad de cuidado es de gran importancia ya
que en la observacin de animales y plantas ganaremos
un importante medio para atraer la atencin del nio y
despertar sus preguntas, conducindolo a un pensamiento crtico. En la observacin, y estudio colectivo de nios
que se expresan con plena libertad, surgirn diversas
preguntas significativas que llevan a una discusin meditada y que abren el camino de conocimientos sexuales,
que consideramos necesarios para el nio.
Destaquemos que la conducta hacia los animales o la
relacin con un animal determinado no es algo casual ni
una manifestacin aislada, y por ello precisamente debe
atraer nuestra atencin. No cometeremos el mismo error
en que tan alegremente incurre la pedagoga general de
formular juicios de valor sobre el amor a los animales,
destacando la bondad del nio de que se trate; lo
mismo que en las desviaciones ya citadas, tan slo consideraremos estas manifestaciones como la expresin de
procesos psquicos ms profundos. No me parece errnea
la conclusin de Pfister, que supone que cuando en un
nio aparece un excesivo amor a los animales, la relacin
con las personas ha sufrido alguna inhibicin. Aquellos
nios que sufren mucho bajo padres severos o exentos
de amor, sin encontrar sustitucin en otras personas o
en la religin, dirigen su ternura a los animales.45 Tambin debera llamarnos la atencin una excesiva compas_in hacia los animales, que suele tener su origen en la
identificacin. Parece importante clarificar por medio de
estudios psicoanalticos, si podemos contrarrestar mediante la ocupacin con animales y su observacin detenida los temores tan comunes entre los nios ante perros,

caballos, gallinas, etc. Tambin sta sera una importante

misin a cumplir por el jardn de infancia ya que se
halla en inmejorables condiciones para poner material
a disposicin de la investigacin. Naturalmente hay que
suponer que nuestra accin sobre el nio debe tener preferentemente un carcter profilctico. Lo que conocemos
bien despierta menos nuestro temor, pues lo motivos
inconscientes de la aparicin de la angustia no se someten a influencias exteriores, y nicamente ser posible
curar una fobia animal ya constituida por medio de
procedimientos psicoanalticos.46
El conocimiento de la profunda relacin entre angustia y vivencia psquica general har que seamos muy cuidadosos con las medidas pedaggicas y que se evite
mortificar a un nio temeroso por medio de presiones,
castigos u otras medidas rigurosas; tambin es mejor
evitar discursos morales que hagan llamadas al sentido
del honor. Con este tipo de intervenciones educativas
podemos ejercer una presin excesiva sobre la psique
infantil, sumando a la angustia preexistente mayores
sentimientos de culpa e inferioridad. Recomendemos una
aproximacin amorosa, una conversacin llena de com
prensin y en determinados casos un anlisis. Las manifestaciones de angustia producen tal inhibicin vital que
debera intentarse siempre eliminarlos a tiempo.
Tras haber aprovechado esta oportunidad para mencionar tambin la angustia en la vida del nio, se impone
que entremos en el problema del relato de cuentos. Intentaremos aclarar cul es el enfoque de esta cuestin
desde un punto de vista psicoanaltico. Ya destacamos
la importancia del cuento para el desarrollo psquico del

45. Oskar Pfistcr: Die Liebe des Kindes, p. 137. Ed. Bircher, Befo,
1922.

46. El relato de la evolucin de una fobia animal y de su curacin

gracias a un tratamiento psicoanaltico nos es hecho por Freud en
Analyse der Phobie eines fnfjahrigen Knaben. Gasammelte Schriften, vol. VIII. (Ges. Werke, vol. VII). Vase tambin el trabajo de
Freud. Hemmung, Sympton und Augst Ges. Schriften, vol XI (Ges.
Werke, vol. XIV).

114

NLLY WOLFlHEIM

nio cuando nos referamos al juego infantil; aqu vamos

a profundizar sobre el particular. Debemos intentar dilucidar si hay que contar cuentos o no en el jardn
de infancia.
Amplios crculos de modernos pedagogos rechazan el
cuento para el nio pequeo. Sobre todo Mara Montessori y su escuela son enemigos declarados del relato de
cuentos, ante todo porque quieren educar al nio para el
pensamiento real y para la investigacin consciente de
la realidad; el cuento es considerado opuesto a la instruccin lgica, admitindose el enredo del cuento como
una sobrecarga para la fantasa. La falta de veracidad en
que incurre el adulto ante el nio carente de capacidad
crtica cuando pretende hacerle creer los imposibles
acontecimientos del cuento, es considerado como algo
inadecuado por los educadores de esta orientacin. Tambin el temor de que los personajes del cuento puedan
inquietar al nio, conduce, a su rechazo por parte de
educadores menos conscientemente orientados.
En otro lugar hemos indicado ya que el nio precisa
de una transformacin de la realidad para poder afrontar sus exigencias y hemos reconocido en el cuento una
ayuda para lograr ese fin. Tomemos un par de ejemplos:
cuando Cenicienta tiene que quedarse en casa, comprueba el nio que tambin otros tienen que sufrir al igual
que l. No entiende de bailes ni del placer de la danza,
y difcilmente podr imaginarse algo, pero si sabe lo que
es tener-que-quedarse-en-casa. Un nio se alegra cuando
las instancias prohibidoras son castigadas; con seguridad
experimenta, aunque quizs no conscientemente, un sentimiento de venganza, y lo abreacciona identificndose
con Cenicienta. Que la madre, severa, reciba un chasco,
es un fuerte placer para el nio. En otro cuento, el nio
se identifica cori los enanitos que se hallan contrapuestos a los poderosos, los gigantes. Los reyes son smbolos
paternos; poseen el poder al igual que el padre. Pueden
hacer lo que uno quisiera, ejercer su dominio. Pueden

PSICOANLISIS Y PEDAGOGA INFANTIL

115

hacerlo sin ser castigados, cosa que uno quisiera poder

hacer: castigar, vencer, apropiarse de los bienes de los
enemigos, es decir, de las personas a quienes no se ama.
Y pueden casarse con la princesa! Ya hemos visto en
otros lugares -que en muchos nios moran secretos
deseos que apuntan hacia la posesin, hacia la ntima
soledad con una persona amada. Tambin la necesidad
compartida por muchsimos nios de admirar hroes,
constituye probablemente mucho a hacerles preferir determinados cuentos. Tambin se puede suponer que las
imgenes de los cuentos que despiertan el temor -pensemos en el lobo de Caperucita Roja o en los Siete
Cabritos- excitan a los nios y los interesan hasta tal
punto porque pueden desplazar inconscientemente sobre
ellos los sentimientos de agustia latentes. Posiblemente
tambin en este caso jueguen su papel la identificacin
con los personajes del cuento. El nio toma el papel del
lobo que comete crueldades a la que l mismo se ve
abocado por fuerzas inconscientes.
Mientras unos consideran que los cuentos dificultan
la adaptacin del nio a las exigencias de la vida, pues le
quitan la clara visin de las cosas, nuestros ejemplos
sealan precisamente lo contrario y muestran a los cuentos como una ayuda para la adaptacin del nio a la
realidad. Es cierto que no deberamos abrumar a los
nios con un exceso de material narrativo, y tambin
haremos bien en hacerle comprender que nuestro relato
es tan slo un cuento y no un hecho real. Un nio que
est dispuesto a creer no se dejar sacar de sus creencias
a pesar de ello, y los otros, los pequeos realistas, que
pronto salen con la pregunta: Es verdad?, se conformarn con nuestra respuesta franca de que se trata de
un cuento, sin considerarnos unos mentirosos.
La objecin que me parece ms esencial contra el
cuento es aqulla que habla de un efecto angustiante.
Es cierto que un cuento puede desencadenar angustias
en nios de esta edad, que incluso pueden mantenerse

116

NELLY WOLFFHEIM

por largo tiempo. Sin emb argo, se cree con b ase a experiencias psicoanalticas que una angustia semejante tan
slo aparece cuando est latente en el inconsciente y que
en cierto modo tan slo espera la ocasin de derivarse
sobre un objeto consciente. Freud nos ha dado un ejemplo al respecto en su historia clnica Aus der Geschichte
einer infantilen Neurose.41 En ella, la angustia conducente
a una enfermedad neurtica parece sustentarse en un
sueo relacionado con una imagen escalofriante de un libro ilustrado; la de un lobo. Durante el anlisis, el temor
al lobo se demostr como la pantalla que ocultaba una
vivencia real motivo de la angustia. Tambin voy a relatar un caso de mi propia experiencia. Renate, una nia
de cinco aos, asisti a la representacin de un cuento.
Se escenificaba Caperucita Roja. El lobo, de gran realismo, que sala a escena y que haca una impresin de
realidad muy superior a la que producira en el relato,
desencaden un gran pnico en la nia; la pequea lloraba y quera abandonar el teatro. Desde ese da, Renate
no se atreva a entrar en el.cuarto oscuro, ni a atravesar
el pasillo no iluminado de su casa. A partir de algunas
indicaciones de la nia me pareci que ya haba sido
asustada mucho tiempo antes por observaciones nocturnas en el dormitorio de sus padres, que el asalto del lobo
no haba hecho ms que traer a su memoria. La angustia
haba encontrado un smbolo y poda exteriorizarse libremente sin un sentimiento de vergenza; poda ser expresada sin que Renate conociera la causa inconsciente de
su temor.
Por fo general hemos podido comprobar que una angustia que se fija conscientemente a un objeto es menos
daina que una angusta reprimida al inconsciente; por
ello, se abre el interrogante de si no fue positivo que
en este caso la angustia latente pudiera hacer eclosin.
De todos modos, yo no les contara cuentos a los nios
47. Gesammelte Schriftn, vol. VIII (Ges. Werke, vol. XII).

PSICOANLISIS Y PEDAGOGA INFANTIL

117

cuando puede preveerse de antemano que van a aterrorizarlos. En la eleccin del material deber tenerse en
cuenta qu cuentos son los preferidos por los nios. Un
cuento que no gusta al nio debe ser necesariamente
eliminado, pues podemos suponer que su contenido es
rechazado por l ya que toca directamente conflictos
inconscientes. Los nios se asustan si se despiertan pensamientos penosos, o no soportan el tenerse que identificar con un personaje del cuento que les resulta desagradable. No podemos aclarar lo que ocurre en cada caso,
pero la conducta infantil nos indicar por s misma
cundo debemos tener cuidado. Llam la atencin de
todos el que la pequea rsula, a quien por lo dems
gustaban mucho los cuentos, se opusiera tenazmente y
rompiera a llorar cada vez que se contaba el cuento de
Frau Holle a peticin de los dems nios. En cuanto nos
reunamos con la intencin de contar cuento, rsula rogaba acompandose de signos de intensa angustia: Que
no sea Frau Holle! .
El ejemplo de la pequea rsula demuestra con toda
claridad la mayor atencin que requiere el hecho de contar cuentos en el jardn de infancia que cuando lo hacemos en el cuarto de los nios. En l podemos reconocer
ms fcilmente las reacciones de cada nio que en el seno
de una colectividad ms amplia.
En mi opinin, sin embargo, no existen razones suficientes como para desterrar los cuentos del jardn de
infancia, ya que son una enorme fuente de alegras, mientras investigaciones psicoanaltieas no llegan a resultados que lo hagan necesario. Lo que he intentado dar aqu
han sido opiniones ms o menos personales que no preJ
tenden ser ni imponer algo absoluto; tan slo indicaciones que puedan orientar al lector en la formacin de sus
propios criterios y el modo de enfocar sus observaciones.
Si los contenidos de los cuentos han persistido a lo largo
de siglos y las corrientes pedaggicas contrarias no han
conseguido desplazarlos, me parece prueba del profundo

118

NELLY WOLFFHEIM

arraigo de que gozan en la psique infantil, como ya hemos indicado con anterioridad.
No podemos pasar por alto que el criterio que adopte
el educador ante el cuento est tambin relacionada con
su posicin personal respecto al mismo. A quien le gustaban los cuentos cuando nio, difcilmente podr escatimrselos a los nios aunque racionalmente tenga algo
contra ellos. Hay momentos afectivos que niegan toda
teora y los recuerdos infantiles no pueden ser eliminados a pesar del esfuerzo ms voluntarioso.
Permtaseme pues romper aqu un lanza en favor de
Papa Noel, despreciado hoy en da de tan diversas maneras. Al igual que los cuentos, que aunque no sean contados acaban por llegar al nio de una forma u otra, de
tal modo que prescindiendo de nosotros llegan a desempear un papel en la vida del nio, algo similar ocurre
con Papa Noel. La mayora de los nios creen en l durante algn tiempo, cuentan con l e intentan incorpo
rarlo a su vida fantasmtica.
Un nio educado segn los mtodos ms modernos y
para quien Papa Noel no existe, inform hace poco en el
jardn de infancia: El padre de Annemarie se encontr
el otro da con Papa Noel. Sus palabras sonaban llenas
de envidia y conviccin.
Cuando los nios, o ncleos de ellos, tratan de demostrarnos su voluntad de creer, debemos reflexionar sobre
el particular. Si escuchamos las conversaciones prenavideas que sostienen los nios entre s, nos preguntaremos si tenemos el derecho de escatimarle algo que tanto
desean, y que parece corresponder tanto a su misma
esencia.
An cuando supongamos que en este asunto juegue
un importante papel la tendencia infantil a hacerse el
tonto, aunque creamos que Papa Noel no es ms que un
smbolo al que el nio fija sus deseos y esperanzas o
tambin incluso sus temores, yo no lo eliminara de la
vida del nio y permitira sus ensoaciones navidea.s.

PSICOANLISIS Y PEDAGOGA INFANTIL

119

No comentamos la torpeza de destruir las fantasas infantiles all donde surjan, ni tratemos de imponer nuestras
explicaciones donde no parecen ser deseadas. Naturalmente que ante la pregunta de si realmente existe Papa
Noel debemos responder abiertamente con la verdad.
Pues cuando se pregunta es que existe la duda y es obligacin nuestra el disiparla.
Debemos hablar nosotros de Papa Noel, defenderlo
cuando sea necesario, despertar alegra, espectacin y
esperanza en el nio? Debemos representar una comedia
con Papa Noel haciendo que acuda al jardn de infancia?
Creo que obraremos bien si lo hacemos de acuerdo con
nuestros sentimientos. Si estamos an emocionalmente
ligados a lo que pudo ser una vivencia, difcilmente podremos renunciar a proporcionar a los nios una fiesta
navidea con contenidos maravillosos. Si enraizamos
ms en la realidad, si estamos menos unidos al modo infantil de sentir, nuestra propia incapacidad hara fracasar el intento de traer a los nios la figura de Papa Noel.
No debemos extendernos, eso s, en que Papa Noel no
debe representar nunca un poder vengador, sino que
siempre debe aparecer como un amigo bueno y afectuoso.
Yo, personalmente, permito en mi jardn de infancia
que Papa Noel juegue un papel como elemento de la
fantasa, pero no lo hago aparecer nunca de modo real.
Al final ya de nuestra exposicin sobre las ocupaciones en el jardn de infancia tienen que tener cabida un
par de observaciones acerca de la gimnasia y la msica.
Siempre ha sido reconocido por todos que ambas son
esenciales para la formacin del nio; podemos preguntarnos si pueden esperarse nuevos enfoques para su aplicacin desde el punto de vista de una pedagoga psicoanaltica. Para penetrar en este terreno y especialmente
para constatar nuevas concepciones al respecto precisaramos de detallados estudios, que, segn mis informaciones no han sido an emprendidos, o por lo menos,
publicados. Ha de reservarse a los especialistas de ambos

120

NELLY WOLFFHEIM

PSICOANLISIS Y PEDAGOGA INFANTIL

campos el utilizar con ese fin los resultados de la ciencia

psicoanaltica.
Por mi parte dir lo siguiente: Me parece que la gimnasia moderna, que trata de alcanzar el dominio del cuerpo con la utilizacin de ejercicios de relajamiento y una
ejecucin ms espiritualizada, posee algunos puntos de
contacto con las ideas bsicas de la pedagoga psicoanaltica. En lugar de actuar sobre el nio por medio de
una disciplina rgida y recurriendo a la coercin intentamos, como ya hemos expuesto anteriormente, alcanzar
el equilibrio psquico del nio y prevenir desviaciones
del desarrollo y tendencias demasiado acusadas a la
represin. Del mismo modo, la gimnasia moderna ha
contribuido a imponer la idea de que todo ejercicio, toda
accin, debe tener su origen en el propio cuerpo y no
responder a un orden de ejecucin. La acentuacin de lo
individual, junto con el reconocimiento de puntos de
vista de validez general es lo que ocupa el primer plano.
Es deseable por completo que exista una total correspondencia interna entre la orientacin de la gimnasia y
la direccin global del jardn de infancia. La gimnasia
debe constituir una parte del conjunto del jardn de
infancia, no algo aparte, sino expresin de su lnea pedaggico-psicolgica.
Tambin corresponder a las concepciones psicoanalticas el que en los ejercicios gimnsticos evitemos tanto
una exacerbacin del orgullo como el despertar de sentimientos de inferioridad; as mismo, intentaremos contribuir' a alcanzar, por medio de los ejercicios, el equilibrio psquico, y por otro lado nos esforzaremos por tener
en cuenta la actitud inconsciente del nio hacia la gimnasia, investigarla si es posible y utilizarla para un mejor
conocimiento de su vida psquica.
Tampoco es de mi competencia dar un enfoque psicoanaltico a la utilizacin de la msica en el jardn de
infancia. nicamente vamos a indicar la significacin
que para el desarrollo psquico del nio puede tener una

orientacin incorrecta de sus primeros ejercicios musicales. No discutimos que la capacidad intelectual y el
talento artstico son algo distinto en cada persona, ni
que vengan determinados constitucionalmente, pero creemos, gracias a los conocimientos psicoanalticos, que
entre los nios que se contabilizan entre los faltos de
capacidad los hay que no merecen este calificativo. Hemos llegado a estas conclusiones tras haber descubierto
en el psicoanlisis de adultos con qu fuerza llegan a
actuar ciertas inhibiciones impidiendo el despliegue de
las capacidades del individuo. Con la eliminacin posterior de dichas inhibiciones gracias al descubrimiento de
los motivos inconscientes en el tratamiento psicoanaltico, se hicieron notar nuevos intereses, capacidades especiales y receptividad artstica, incluso en adultos. Debemos, pues, llegar a la conclusin de que impidiendo la
aparicin de semejantes inpibiciones, veremos disminuir
el nmero de los nios que reciben el calificativo de
incapaces. Es evidente que esto no es nicamente vlido en lo referente a la msica, sino tambin para todo
el desarrollo psquico. Aunque nuestro poder no posee
un carcter absoluto para obrar contra todo aquello que
es causa de inhibiciones, si debemos sacar las correspondientes conclusiones para la utilizacin de la msica en
el jardn de infancia.
Debe incluirsela de tal modo que se excluyan los juicios de valor, y hacer de ella una actividad de alegre
creacin infantil y no de una interpretacin. El resultado no debe ocupar el primer plano. Recordemos un
trabajo de Heinrich Jacoby que trata el tema: Existen
los no musicales?, desde un punto de vista psicoanaltico.48 Vamos a transcribir a continuacin unas palabras
a tener en cuenta para la consideracin general de las
ocupaciones infantiles en el jardn de infancia. El con-

121

48. Muss es Unmusikalische geb en?, Zeitschrift fr psychoanalytische Plidagogik, I, 35 y 110 (1926).

122

NELLY WOLFFHEIM

vencimiento de ser considerado incapaz por los dems

conmover an ms una ya vacilante confianza en s
mismo. Finalmente, el interfecto intentar evitar con
xito creciente aquellas exigencias de la vida que le recuerden situaciones en las que haya fracasado alguna
vez. Con frecuencia reproducir, sistemticamente, aunque inconscientemente, aquellos sntomas que le llevaron
por primera vez a ser considerado incapaz. Aunque
slo fuera por el peligro de efectos semejantes deberan
evitarse los juicios sobre capacidades.
V

RELACIONES ENTRE JARD1N DE INFANCIA

Y PSICOANLISIS
Hemos intentado considerar el jardn de infancia
desde el punto de vista de una pedagoga de orientacin
psicoanaltica, y de sealar los caminos para su desarrollo. Intentaremos ahora desvelar las relaciones directas
que existen entre el psicoanlisi~ y el jardn de infancia.
Quiz haya podido desprenderse de nuestras exposiciones anteriores que no slo pretendemos guiar al nio en
el jardn de infancia en sentido psicoanaltico, sino tambin que el jardn de infancia y el psicoanlisis deben
colaborar, mano a mano, en muchas ocasiones.
Aqul que trabaja en un jardn de infancia conoce las
dificultades que engendra en la vida colectiva infantil y
a una direccin provechosa la presencia de los llamados
nios difciles. Estos nios, nerviosos en el lenguaje
comn, psicopticos en el sentido de la pedagoga teraputica general, neurticos en sentido psicoanaltico,
no se limitan a causar dificultades, ellos mismos las
tienen. Una de la:s cuestiones ms relevantes de la peda-

125

NELLY WOLFFHEIM

PSICOANLISIS Y PEDAGOGA INFANTIL

goga del jardn de infancia es precisamente cmo ayudar

a estos nios. Se ha reconocido claramente que estos
nios no consiguen adaptarse bien al jardn de infancia
comn, y que precisan una direccin especial, una comprensin profunda, que alcance a sus particularidades
y angustias, y a sus inhibiciones psquicas, en muchos
casos de carcter simplemente neurtico. Estos nios,
perturbados en su vida afectiva e instintiva no se adaptan a la masa y as se ha llegado a la creacin de departamentos especiales o de jardines de infancia especializados que los admitan.
Desgraciadamente, este tipo de instalaciones son muy
poco numerosas y no siempre poseen una direccin correcta, no sabindose qu hacer en muchas ocasiones
con estos pacientes. En los jardines de infancia normales
estos nios ro reciben el trato adecuado y su conducta
resulta molesta para los dems. Sin embargo, muchas
desviaciones del desarrollo pueden desaparecer o al menos paliarse si existe una direccin adecuada y un ambiente favoravle, de tal modo que sea posible llevar
nuevamente al nio al contacto con los dems, los llamados nios normales. Pero quien haya aprendido a
profundizar su visin gracias al psicoanlisis, deber
temer que a pesar de la visible mejora y de1 ms sacrificado de los esfuerzos, no se pueda acabar con el padecimiento. Cuando existan trastornos neurticos ms graves,49 cuando hagan su aparicin dificultades arraigadas
en el inconsciente, no creo que baste con una actuacin
de orden meramente pedaggico. Puede conducir a represiones de favorable apariencia externa o a tranquilizarlo,
puede incluso llegar a satisfacer al nio al sentir ste
comprensin hacia su persona, y pueden tambin .obtenerse los efectos de una buena relacin transferencial.
Pero sin que queramos negar el valor de todo lo anterior,

tenemos que considerar, gracias a los conocimientos psicoanalticos, que se trata de xitos momentneos o bien
de triunfos que pueden suponer la desaparicin de sntomas aislados pero no de la curacin de la neurosis
propiamente dicha.
Para nosotros, en aquellos casos que lo requieran, y
que debe determinar el mdico psicoanalista, lo indicado
ser un tratamiento psicoanaltico. Destaquemos que a
pesar de este tratamiento -o precisamente por ello, como
veremos ms adelante- el nio deber ser admitido en
un jardn de infancia especial, mientras su estado haga
deseable su vida en comn con otros nios.
Resaltemos que consideramos una Ele las misiones
del jardn de infancia el detectar tempranamente la presencia de sntomas neurticos gracias a una buena observacin de los nios, a fn y efecto de que gracias a nuestra influencia e ilustracin podamos orientar el ambiente
hogareo hacia la mejor conduccin posible del nio, y
de informarles en su caso sobre la necesidad de un psicoanlisis. Para evitar malentendidos, destaquemos que en
mi opinin, los nios no deben ser analizados por la
encargada del jardn de infancia, an cuando sta posea
la .n ecesaria formacin psicoanaltica. Me parece por lo
menos discutible que debido a la relacin transferencia!,
por la necesaria libertad absoluta que debe otorgarse
al nio en el anlisis y por la actuacin necesarimente
no pedaggica (por lo menos en el sentido de Melanie
Klein), no vayan a surgir complicaciones para la vida en
el jardn de infancia. Otra cosa es cuando, como parece
suceder en algunos lugares de Amrica, una analista contratada al efecto se dedica a los nios del jardn de
infancia; puedo imaginarme que esto tenga buenos resultados para los nios. S me parece posible, en cambio,
que la encargada de jardn de infancia con una profunda
formaCin psicoanaltica pueda ayudar ocasionalmente
a un nio mediante una conversacin personal, que ponga al descubierto ciertas interrelaciones y pueda eliminar

124

49. Sabemos que semejantes neurosis no slo se manifiestan a

travs de una conducta difcil, y que los nios neurticos, son confrecuencia incluso muy fciles de dirigir.

126

NELLY WOLFFHEIM

as sntomas aislados; pero debe prevenirse contra un

anlisis frvolo en torno al nio practicado por personas
de orientacin superficialmente psicoanaltica.
Quiz no est de ms que indique, que segn mi experiencia, que naturalmente se reduce a pocos casos, cuando
un nio est en tratamiento psicoanaltico ellu es causa
de dificultades para el jardn de infancia. Por ello precisamente es recomendable que un nio en tratamiento
psicoanaltico asista tan slo a un jardn de infancia cuya
encargada posea por lo menos una orientacin psicoanaltica. Si la encargada no entiende de estos problemas
fcilmente ocurrir que obre, consciente o inconscientemente en contra del anlisis o no sepa interpretar correctamente la conducta del nio reaccionando de modo inadecuado. Estas dificultades pueden surgir, por ejemplo,
cuando el nio haya establecido antes del anlisis una
buena transferencia (positiva) hacia la encargada, que
hubiera permitido una buena adaptacin y direccin en
contraste con su conducta habitual. As sucedi con la
pequea Erna, en quien tuv.,e ocasin de observar detalladamente los efectos del anlisis en sus primeros meses.
Siguen a continuacin algunas informaciones al respecto.
Unas dos semanas despus del inicio del psicoanlisis,
Erna se volvi repentinamente muy agresiva contra los
dems nios, cosa que no haba ocurrido nunca con anterioridad; les pegaba sin motivo visible, o bien porque
se haba enfadado por cualquier aparente pequeez. Se
volvi muy irritable. Con el tiempo de observacin fue
declinando la agresividad, pero sin llegar a desaparecer
por completo.
El onanismo que exista previamente se intensific
marcadamente; por algn tiempo, la nia se masturbaba
constantemente en el jardn de infancia; incluso cuando
realizaba una tarea especialmente interesante para ella,
no dejaba de balancearse. Unas semanas despus, el onanismo tan slo poda observarse raramente.
Erna jugaba poco, antes del anlisis; prefera conver-

PSICOANLISIS Y PEDAGOGA INFANTIL

127

sar. Durante los paseos caminaba slo a mi lado sin dejar

de hablar ni un momento. En cierto modo se haca la
mayor, distancindose as de los nios. Le agradaba mucho acompaarme a la estancia vecina para mantener
all una conversacin individual en que me relataba sus
sueos y problemas. Padeca una especie de inclinacin
a la meditacin y a veces se rompa la cabeza das enteros dndole vueltas a lo que haba escuchado. Al poco
tiempo de iniciado su anlisis ya no me necesit para
desahogarse. El exceso de conversacin decreci apreciablemente. Empez a jugar, sola y con otros nios, adhirindose intensamente a una nia ms pequea a la que
dominaba. La pequea adulta fue dando paso, en el
jardn de infancia, a una nia decididamente descarada.
Erna, antes tan juiciosa, que llamaba la atencin y que,
por ejemplo, rompa a llorar cuando yo rea a todos los
nios dicindoles que haban hecho demasiado ruido, era
incapaz de infringir las normas del jardn de infancia.
Entonces, pude comprobar que haba perdido toda influencia sobre ella.
La intensa relacin transferencia! en que se hallaba
conmigo antes del anlisis se haba disuelto por completo
y dado que ello haba constituido el asiento de su conducta en el jardn de infancia, era comprensible que ahora aparecieran dificultades.
No podemos extendernos aqu sobre la evolucin que
acompa al largo anlisis y que originara cambios marcados y positivos en la nia. Slo hemos intentado exponer cmo las oscilaciones de la conducta infantil que
condiciona el anlisis pueden hacerse notar en el jardn
de infancia, y cmo pueden exigir que les prestemos la
debida atencin.
En otro caso pude comprobar cmo otra nia, Deni,
modificaba por completo sus ocupaciones en el jardn de
infancia, durante el tratamiento analtico. Antes haba
sido enormemente productiva pintando especialmente mucho y bien. Este inters ces luego por completo durante

128

NELLY WOLFFHEIM

PSICOANLISIS Y PEDAGOGA INFANTIL

algn tiempo, rechazando toda ocupacin que no fuera

jugar con muecas. La necesidad de comunicacin que
se haba manifestado anteriormente a travs de los dibujos fue satisfecha en el anlisis y el contenido de sus
juegos pareca corresponderse ahora al material analtico. Con Leni pude observar lo mismo que con Erna: la
transferencia hacia m ces casi por completo, perdiendo
yo toda ascendencia sobre ella. Se produjeron conflictos
en la vida comn del jardn de infancia, que naturalmente
afront de modo distinto a como lo hubiera hecho una
encar~ada sin comprensin analtica.
Cn estos pocos ejemplos puede apreciarse cun importante es que los nios que siguen una curva analtica
se encuntren en un ambiente comprensivo; por ello podra ser muy beneficiosa la existencia de uri jardn de
infancia especial dirigido en este sentido. La eliminacin
temporal de influencias familiares perjudiciales mediante
la asistencia al jardn de infancia puede ser muy positiva
cuando no sea posible separar al nio de un medio hogareo inadecuado, como nos propone Anna Freud. 50 Ella
seala como deseable una escuela regida por los principios analticos y dirigida por la labor conjunta con el
analista.
Cuando Anna Freud habla de una labor conjunta entre
analista y educador para evitar una pugna sin objeto entre ambos, o unas labores que se ignoren mutuamente,
se har necesario que ampliemos nuestras indicaciones.
El pedagogo, ante un caso semejante, deber admitir el
ser desplazado a segundo plano, no porque su trabajo
sea de menor importancia, sino porque en esta particular
situacin, es decir, durante la cuva analtica, el anlisis
y el analista deben ocupar el primer lugar. El analista
debe conseguir, mientras dure el anlisis, situarse en lugar del yo- ideal del nio,1>1 por lo que la autoridad del

analista debe ser tambin reconocida por el educador, y

la necesidad del dominio total del nio por el analista
no puede ser minada por rivalidades. El nio se colocara
entonces en una mala posicin, como tuve ocasin de
comprobar una vez.
Naturalmente que si se habla de la colaboracin positiva entre la encargada del jardn de infancia y la analista, deber existir comunicacin entre ambos. Slo entonces ser posible reducir al mnimo en el jardn de
infancia posibles errores en la direccin del nio; la
analista podr conocer y aprovechar tambin algunas
reacciones infantiles que la encargada puede facilitarle
de modo comprensible.
Creo que puede suponer que el jardn de infancia ha
de cumplir importantes misiones para el desarrollo de
la ciencia psicoanaltica. Una encargada con formacin
psicoanaltica podr disponer, gracias a su profunda capacidad de observacin, no slo de importante material
psicolgico, sino que tambin podr proporcionar gracias
a su trabajo la confirmacin de descubrimientos que en
el anlisis, no son en parte ms que productos del estudio del pasado o de deducciones. Adems, la labor con
los nios ser tanto ms positiva cuantos ms conocimientos psicoanalticos posean los educadores.

50. Anna Freud: Einfhrung in die Tec1mik del Kinderanalyse, p.

59 y SS.
51. Id., p. 76 y ss.

129

ANEXO
REFLEXIONES CR1TICAS SOBRE EL PROBLEMA
DE LA EDUCACIN COLECTIVA TEMPRANA

Tras haber observado de cerca el jardn de infancia

como institucin pedaggica y la forma de conducirse
el nio en su interior, vamos a examinar a continuacin
la conveniencia para el nio pequeo de una educacin
colectiva muy temprana. Esta cuestin es precisamente
importante porque en crculos radicales se pretende incorporar a los nios tan pronto como sea posible a una
comunidad ms amplia, aunque no exista una necesidad
externa que obligue a ello. A ello contribuyen tambin,
junto a puntos de vista puramente educativos, concepciones polticas. A la influencia !imitadora de la familia se
opone una educacin para la colectividad mediante la
vida en un reino infantil. No se deberan despertar en
absoluto en el nio, por medio de una orientacin inadecuada, el sentido de propiedad ni las tendencias egostas. Lo indicado sera aqu, con una direccin adecuada,
un hogar de da, un jardn de infancia que albergara al
nio durante el da.

132

NELLY WOLFFHEIM

Esta posicin se opone a la concepcin de orientacin

burguesa de los crculos de jardines de infancia propiamente dichos, que quieren ver en l, en el sentido dado
por su fundador, un complemento de la educacin familiar. En consecuencia consideran el hogar de da como
una ayuda surgida para cubrir una necesidad social. Se
apoyan en las palabras de Friederich Frobel que dicen:
El bienestar del gnero humano tan slo nos puede ser
restituido por el silencioso y recndito sagrario de la
familia. Pero cuando aade que: El instinto maternal
y femenino hace realmente mucho, pero no todo, y a
menudo, comete errores , reduce el reconocimiento que
da a la educacin puramente materna y nos permite
comprender el que interceda en favor de una institucin
auxiliar, el jardn de infancia, que complemente la educacin familiar y que al mismo tiempo instruya a las madres. La educacin individual de los nios en edad preescolar en la familia, tal y como es comn hoy en da
y puede serlo bajo las actuales circunstancias, es algo
que ya no est a la altura _de las exigencias de nuestro
tiempo. El propsito del jardn de infancia es prestar
la necesaria ayuda a las familias y comunidades.
Ms convencida an que Frobel est Mara Montessori de la insuficiencia de la educacin familiar. Intercede por que el nio pequeo acuda todo el da a la casa
de los nios, para que pueda crecer en un ambiente
especialmente adaptado para l, que le proporcione las
mejores posibilidades de desarrollo.
Sabemos que las cuestiones de concepcin del mundo
y de orientacin poltica estn indisolublemente unidas
a nuestra orientacin pedaggica; es fcil, en consecuencia, que al tomar medidas pedaggicas no tengamos suficientemente en cuenta los procesos de la vida psquica
del nio. Deberamos obligarnos, por tanto, a investigar
los trasfondos psicolgicos de las conductas infantiles
antes de formular mximas pedaggicas.
La observacin imparcial nos muestra que el nifio

PSICOANLISIS Y PEDAGOGA INFANTIL

133

desde un principio quiere tr aer todo hacia s; ello se

expresa en su modo de asir, sostener, o llevarse-a-la-boca.
El pecho materno es propiedad del lactante, su primera
propiedad, y la palabra tener expresin primitiva del
deseo de poseer. La envidia, de pronta aparicin, significa ese mismo deseo. Durante el perodo edpico el progenitor amado debe ser propiedad exclusiva; la madre
que alimenta a un hermanito nacido con posterioridad
es observada con envidia, y el pecho sustrado, es considerado corno un bien perdido. El orgullo masculino
del pequeo varn sobrepasa el orgullo de su corporalidad. El complejo de castracin en el varn y el deseo de
masculinidad en la nia son indicativos de un sentido
de posesin y de un deseo de poseer, innatos. El juego,
que como hemos visto precisa muchas veces de una interpretacin simblica, nos permite reconocer una lnea semejante. Tanto reunir cosas, piedrecitas, conchas y similares, como el amontonamiento de arena, parecen
expresar el placer de la posesin. En la actitud del nio
se manifiesta la angustia de la prdida. El contenido de
los bolsillos de los muchachos nos muestra la base del
futuro placer de coleccionar.
Puede rebatirse estos argumentos con la idea de
que han sido aprendidos? No queda claro para nosotros que son disposiciones innatas las que tratan de
imponerse? Desde muy temprano omos la pregunta infantil que dice Es mo?, Me pertenece?. No es
imposible que se manifiesten as cosas odas o vividas,
pero no trata acaso de imponerse el deseo de posesin
tambin en toda colectividad infantil, incluso all donde
no se da una posesin individual?
No debemos ver en la posesin, si profundizamos,
una forma de afirmacin psquica, uri apoyo del sentimiento de s mismo? La posesin exclusiva da una sensacin de satisfaccin, se satisface el sentido del yo. La
vigilancia angustiada de una posesin preciosa, simboliza la seguridad de s mismo, y puede interpretarse

134

NELLY WOLFFHEIM

psicoanalticamente como una sobrecompensacin de la

angustia de prdida corporal. Y no son precisamente los
inseguros los que ~ustodian celosamente en la realidad
aquello que aman, los que tiemblan ante la idea de la
prdida, y quienes desean poseer en exclusiva y por completo a un ser amado. Ha sido esto tambin resultado
del aprendizaje y de una orientacin hacia la posesin
personal? No parece ms bien el resultado natural de
tempranas experiencias que hicieron muy difcil la renuncia cuando el complejo de Edipo? Aqu encontramos
el punto al que quei-amos llegar con estas consideraciones que aparentemente se apartaban del problema del
jardn de infancia: Cmo se desarrollar un nio al que
por obra del destino o artificialmente se halla mantenido
alejado de las dificultades edpicas y que en lugar de una
estrecha vinculacin padres-hijo haya conocido desde el
principio una educacin predominantemente colectiva?
Se reduce de este modo el nmero de desarrollo
neurtico o por el contrario se ven incrementados por
esta forma de organizacin v,ital? Es poco lo que sabemos
al respecto y precisamos observaciones psicoanalticas
realizadas en casos de hurfanos y otras instituciones que
sustituyan la educacin familiar antes de que podamos
llegar a tomar una posicin firme. Pero mi opinin es
la siguiente: cuando la natural relacin emocional hacia
los progenitores -y ms adelante especialmente hacia
uno de ellos- es destruida o no resulta posible antes de
hacerse manifiesta, se eligirn personas que vengan a
sustituir el lugar que aquellos ocupaban. Tambin se
desarrollar una situacin edpica transferida, y tambin
se manifestarn los celos. Pero por la inestabilidad de
las relaciones, por el mayor nmero y variacin de los
objetos queridos, por la necesidad de compartir con la
comunidad, por la cantidad de hermanos sustitutorios
difcil de abarcar, todo se convierte ms bien en material
Gonflictivo que en alivio. Se exigen demasiadas renuncias
al pequeo y las desilusiones alcanzarn a manifestarse

PSICOANLISIS Y PEDAGOGA INFANTIL

135

en mayor nmero. La angustia por la prdida, que se manifiesta con mayor o menor fuerza segn las vivencias
propias de cada uno, puede alcanzar un nivel desmesurado en estos nios. Las relaciones interpersonales parecen
verse dificultadas por una educacin colectiva demasiado
temprana que excluya la familia. La supresin de las ms
firmes relaciones emocionales, tal y como slo pueden
darse en un crculo reducido, podran no ser favorables
para el desarrollo de un fuerte sentido de comunidad.
Difcilmente obrar una temprana incorporacin a una
estructura mayor contra la tendencia a la posesin y el
poder. Hemos visto que ese deseo parece ser pronio del
nio de modo natural. Debemos meditar hasta qu punto
el nio se ver obligado a imponerse en el interior de la
masa. Aquellos nios a quienes faltan marcadas fuerzas
personales y aquellos que sufren inhibiciones y que han
sido perjudicados por las dificultades de tipo transferencia! ya mencionadas, vern multiplicarse en la lucha por
demostrar su vala. Ya que hemos aprendido a ver en un
impulso de posesin reforzado el teln de fondo de tendencias inconscientes a la seguridad, no dudamos que la
eliminacin de la propiedad personal como parecen indicar algunos para la educacin colectiva, puede desembocar en una especial tendencia a un poder exagerado y a
la posesin. All donde la posesin infantil se ve limitada
tan tempranamente, se est creando un terreno propicio
para un ansia de posesin.
Quien observe a nios pequeos no podr ignorar la
rica relacin que establecen con sus pertenencias personales. Es distinto el juego con la propia mueca y distinto tambin el libro ilustrado propio que es visto una y
otra vez. Los propios juguetes son parte de nosotros
mismos. No cualquier juguete, naturalmente, pero s
aquellos que podemos poner al servicio de nuestras fantasas. Nuestras vivencias, nuestro desarrollo es insuflado a la materia muerta. Cuan estrechamente se enlaza el
psiquismo infantil y posiblemente tambin las sensacio-

136

137

NELLY WOLFFHEIM

PSICOANLISIS Y PEDAGOGA INFANTIL

nes corporales del nio con aquel anim al de juguete,

compaero suyo tantos aos, y con quien quizs tambin
ha compartido su lecho. Se comete una injusticia con el
nio si se le priva de la proximidad de algo que es su
pertenencia. La propiedad colectiva es algo muy alejado
de la necesidad y deseo del nio pequeo. Como ya hemos
visto, una relacin estrecha y un espacio claramente definido deben existir desde el primer momento. Una vida
en crculos ms amplios puede sustituir la relacin ms
ntima con el t. El nmero de compaeros y directores
en una educacin colectiva ser la causa de una soledad
opresiva en el seno de la masa. Por ello, defendemos un
crecimiento gradual en el seno de la comunidad ms amplia, tal y como se lo posibilita al nio el jardn de infancia de dimensiones no excesivas y de medio da. Un
asistencia demasiado temprana al jardn de infancia por
espacio de todo el da y de forma obligatoria podra significar en muchos casos un peligro, incluso con una organizacin prxima a la ideal.

3. Complejo de Edipo. Un complejo es una agrupacin

en torno a un ncleo, de pensamientos y sensaciones
cohesionados por un elemento afectivo. El complejo de
Edipo designa la vinculacin afectiva de tonalidades sexuales del nio a uno de sus progenitores -por lo general del sexo opuesto- que suele aparecer en los primeros
aos de la vida y que puede conllevar el rechazo, con
frecuencia lindante con el odio, del otro progenitor. La
leyenda del rey Edipo ejemplifica dicho conflicto.

EPLICACiN DE LOS TRMINOS PSICOANALTICOS

EMPLEADOS
l. Represin. Los afectos, representaciones y deseos, as
como los recuerdos de vivencias son reprimidos al inconsciente cuando son insoportables a la conciencia de
la persona (a su Yo ideal).

2. Acto fallido. Partiendo de que nada es casual en la

vida psquica, el psicoanlisis contempla pequeas manifestaciones aparentemente futiles as como actos del
tipo de los lapsus lingue, olvidos y movimientos aparentemente casuales, del tipo del dejar caer algo o romperlo,
como exposiciones involuntarias de estados psquicos.

4. Resolucin del Complejo de Edipo. Se designa as la

disminucin de Ja intensidad de dichos sentimientos hacia el quinto ao de la vida. El complejo de Edipo es entonces reprimido.

Sublimar. Desviacin de manifestaciones instinctuales

asociales y de deseos sexuales instintivos hacia una actividad socialmente aceptada .

S.

6. Tranferencia. Relaciones emocionales que se refirieron originariamente a otra persona, son transferidas a
una que la sustituye. No se hace consciente el hecho de
que se trata de un sentimiento transferido (de aceptacin o rechazo) y no de un sentimiento original y espontneo.
7. Trauma. Herida psquica de efecto negativo permanente.
8. Sobrecompensar. Con la finalidad de mejor poder
mantener reprimido un sentimiento, es exaltado el sentimiento opuesto. Por ejemplo: en lugar del odio se dan
muestras de una inclinacin desmesurada.
9. Identificacin. Comportarse totalmente o en ciertos
aspectos del mismo modo que otra persona; incorporarla igualmente de modo total o parcial.

138
10.

NELLY WOLFFHEIM

Anal. Rela tivo al ano .

11. Regresin. Retroceso a una etapa an terior del desarrollo.

12. Narcisista. Enamorado de s mismo.

13.

Sdico. Placer derivado de hacer sufrir a otros.

14. Fobia. Angustia aumentada hasta lo patolgico ante

algo que obra como desencadenante de la misma .

lNDICE ANALTICO DE TRMINOS Y AUTORES

Abr eaccin, 47, 110
Actividad fantasmtica, 85, 86, 114
Acto fallido, 11, 131
Anal, 45, 46, 47, 83, 96, 98, 138
Complejo
Complejo
131
Complejo
Complejo

de castracin, 32, 34
de Edipo, 13, 14, 15, 16, 18, 19, 20, 39, 63, 64, 65, 94, 129,
de inferioridad, 22, 34, 70
de masculinidad, 36

Dependencia, 18, 21
Deseo de masculinidad, 32
Desvinculacin, 21
Educacin disciplinaria, 25
Envidia primitiva, 24
Fantasa, 16, 17, 52, 63, 80, 81, 83, 85, 86, 88, 89, 90, 91, 101, 102, 109,
115
Fijacin, 47
Fobia, 109, 138
Hijo nico, 21, 22, 65, 103
Identificacin, 25, 60, 77, 111, 132
Inconsciente, 8, 10, 11, 14, 17, 20, 21, 26, 28, 31, 35, 41, 47, 76, 77, 78,
83, 84, 89, 90, 96, 100, 105, 106, 107, 111, 112, 113, 117, 118, 120

140

PSICOANLISIS Y PEDAGOGA INFANTIL

NELLY WOLFFHEIM

Inferioridad, 22, 70, 81, 109, 116

Inhibicin, 9, 11, 21, 37, 40, 81, 87, 88, 89, 108, 109, 117, 120, 130
Instinto, 10, 17, 47, 48, 82, 94, 132

Groos, K., 49

Masturbacin, 33, 44, 45, 53, 57, 60, 63, 122

Klein, M., 50, 124

Kronfeld, A., 49

Narcisista, 104, 138

Neurosis, 14, 15, 30, 43, 63, 75, 86, 87, 103, 104, 105, 119, 120, 121

Lindner, 42

Onanismo, 41, 43, 45, 122

Hebbel, F., 51

Martens, K., 50
Montessori, M., 7, 24, 26, 30, 41, 68, 69, 70, 79, 85, 86, 91, 92, 94, 100,
101 , 102, 103, 104, 127

Principio de placer, 68
Principio de realidad, 85
Psicoanlisis, 6, 7, 8, 11, 16, 17, 31, 40, 42, 43, 48, 64, 69, 70, 74, 76,
78, 79, 80, 86, 87, 88, 89, 91 , 92, 96, 98, 101, 102, 104, 105, 107, 108,
109, 115, 116, 119, 120, 122, 131

Pfister, O., 108

Regresin, 75, 138

Represin, 9, 11 , 37, 40, 47, 63, 82, 112, 116, 131, 132

Reichardt, H., 50
Reik, T., 69

Sdico, 77, 107, 138

Satisfacciones sustitutorias, 13, 45, 65, 66, 67, 71, 76
Sentido de comunidad, 24, 99
Separacin, 56, 63, 75
Smbolo, 83, 84, 91 , 97, 104, 110, 12$
Sobrecompensacin, 23, 26, 28, 75, 81, 129, 132
Sublimacin, 13, 20, 47, 66, 76, 80, 94, 95, 96, 97, 98, 102, 104, 132
Succin, 41, 42
Superyo, 9, 20, 27

Schmidt, V., 71

Tendencias asociales, 26, 89

Transferencia, 16, 77, 21, 60, 64, 65, 72, 73, 74, 75, 120, 121, 122, 123,
124, 130, 132
Trauma, 18, 33, 132
Vinculacin, 20, 21, 24, 25, 27, 66, 75
Yo, 68, 128
Yo ideal, 131
Yo placer, 67
Aichhom, 21
Freud, A., 124
Freud S., 6, 8, 10, 24, 32, 38, 40, 44, 45, 49, 67, 68, 80, 85, 99, 109
Frobel, F., 7, 66, 67, 79, 80, 85, 87, 92, 99, 127

141

Ochs, S., 51

Westkirch, L., 51

BIBLIOGRAF1A

1NDICE

Abraham, Dr. Karl: Psychoanalytische Studien zur Charakterbildung. Int. Psychoanalytischer Verlag, Viena, 1925.
Federn, Dr. Paul y Dr. Heinrich Meng: Das psychoanalytische
Volksbuch. Hippokrates Verlag, Stuttgar, 1926.
Corte, Dr. Erna y Lucy Corvinus: Entwicklungsgehemmte Kinder
in Vorbereitungsklasse und Sonderkindergarten. Quelle und
Meyer, Leipzig, 1926.
Hecker, Hilde y Dr. Martha Muchw: Friedrich Frobel und Maria
Montessori. Quelle und Meyer, Leipzig, 1927.
Klein, Melaine: Bine Kinderentwicklung. Imago, Zeitschrift fr
Anwendung der Psychoanalys"e auf die Geisteswissenschaften.
VII,3.
Zur Frhanalyse, id. IX,2.
Die psychologischn Grundlagen der Frhanalyse. id. XIl,2/3.
Montessori, Dr. Maria: Mein Handbuch. Julius Hoffmann, Stuttgart, 1922.
Pappenheim, Prof. Dr. Eugen (editado por Anna Wiener-Pappenheim): Grundriss der Kleinkinder- und Kindergartenpiidagogik
Friedrich Frobels. L. Oehmigke, Berln, 1928.
Reich, Dr. Wilhelm: Der triebhafte Charakter. Internat. PsA Verlag, Viena 1925.
Reik, Dr. Theodor: Gestiindniszwang und Strafbedrfnis. Internat.
PsA. Verlag, Viena, 1925.
Diversos trabajos de la Internationale Zeitschrift fr Psychoanalyse.
Diversos trabajos de la Zeitschrift fr psychoanalytische Plidagogik.
Ambos, Internat. PsA. Verlag, Viena.
Los libros citados en el texto no han sido incluido en esta bibliografa.

Prlogo .
I.

Algunos conceptos fundamentales de pedagoga psicoanaltic que deben tenerse en

cuenta en la direccin de un jardn de infancia.

El estado evolutivo del nio que acude al

jardn de infancia y los deberes que ello nos
impone

15

La direccin pedaggica del jardn de infancia.

69

IV.

Juego y ocupacin en el jardn de infancia .

83

V.

Relaciones entre jardn de infancia y psicoanlisis

123

ANEXO. Reflexiones crticas sobre el problema

de la educacin colectiva temprana .

131

Explicacin de los trminos psicoanalticos empleados .

136

1ndice analtico .

139

Bibliografa .

142

II.

JII.