Leitura: Inferências e Contexto Sócio-Cultural

LEITURA:
INFERBNCIAS E CONTEXTO SCIO-CULTURAL
Regina Lcia Pret Dell'Isola
Regina Lcia Pret Dell'Isola
LEITURA:
INFEREWCIAS E CONTEXTO SCl0-CULTURAL
Dissertao apresentada ao Curso de Ps-Graduao em Letras da

Universidade Federal de
Gerais,
Minas
como parte dos requisi-
tos para obteno do grau
de
Mestre em Lngua Portuguesa,ela

borada sob a orientao da Profa.
Dra. Magda Becker Soares.
1988
Ao professor
JOO BATISTA VIEIRA PRET
- conselheiro constante -
AGRAVECIMENTOS
Agradeo a todos que criaram as condies de produo

deste trabalho:
a meus pais;
aos professores do Mestrado em Lngua Portuguesa, pelo ensino
eficaz, especialmente Profa. Maria Elizabeth Fonseca Saraiva,
minha orientadora de curso;
ao Prof.
Luiz Antnio Marcuschi da UFPE, que possibilitou o ama
durecimento de um projeto tmido que ainda engatinhava;

ao Prof. Jlio Fernando Cabizuca, que acreditou em meu trabalho
no Congo e que, em uma poltica de valorizao e aperfeioamento de professores,
concedeu-me licena para elaborar a disserta
o;
ao Prof.
Paulo Luiz de Carvalho, Diretor do Colgio Pitgoras -
Unidade Congo - pelo apoio;

Profa.
Ivana Versiani, pelo incentivo e confiana;
Emilse Pacheco Alves, Coordenadora Pedaggica do Instituto Me

todista Izabela Hendrix, pela acolhida e pelo apoio na realizao da coleta de dados;
Catharina Barbosa que viabilizou o meu acesso Diretoria
da
Escola Estadual Paula Frassinetti;

ao Adriano Denardi, pelo estmulo e pacincia;
a Solange Maria Santos Dell'Isola e Liliana Vieira,
cuja
dati-
lografia primorosa garante a apresentao deste trabalho;

aos alunos que se submeteram aos testes e aguardam os resultados da pesquisa.
AGRAVECJMENTO ESPECIAL
- Profa.
"06
Dra. Madga Becker Soares -
nt^ndldoi
po^ fii^planddC-UKdio,
como o fiZptandoK. do
& O qu a mu-to-
fLe.{,ulglô
{Îfimamznto;
ensinam a justia
como a
&tê.la6 -^mpAe.
& ctcAnam^nt."
(Daniel,
12:3)
"E {ôKao-vo,
dzi>ioilt(;.Oim ai,
mo6;
e no
vo6a&
poAque a voiia
obâ tem uma Acompe.n-i>a. "

(II Crnicas,
15:7)
SUMRIO
Pgina
Resumo
Abstract
Resume
introduo
CAPITULO I
A PRODUO DA LEITURA
13
CAPITULO II
O PROCESSO INFERENCIAL
27
O Conceito de Inferncia
28
A Gerao de Inferncias
30
"Frames",
33
"Schemas",
"Scripts" e "Plans"
Inferncia e Representao Mental
37
Quando so Geradas as Inferncias?
39
O Grau de Certeza
41
Classificao das Inferncias
42
O Componente Contextual
72
O Contexto Scio-Cultural
82
As Inferncias Scio-Culturais
87
CAPITULO III
METODOLOGIA
90
O Procedimento
91
A Escolha do Texto
97
Os Sujeitos
113
CAPITULO IV
INFERNCIAS SOCIO-CULTURAIS:
O PR-TESTE
121
O TESTE
136
CAPITULO V
INFERNCIAS SCIO-CULTURAIS;
CONCLUSO
193
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
201
ANEXOS
207
Anexo 1 - Textos citados na Introduo
208
Anexo 2 - Roteiro de Sondagem
213
Anexo 3-0 Teste
215
RESUMO
Neste trabalho,
apresenta-se um estudo exploratrio
que se analisam leituras de um nico texto,
em
comparando a extra-
o de inferincias entre indivduos representativos de
classes
sociais distintas. Tem-se por objetivo verificar se existe
in-
fluncia do fator scio-cultural na gerao de inferncias,
que
faa com que os indivduos produzam leituras diversificadas.
Sa
be-se que a leitura varivel entre um indivduo e outro;
em
conformidade com o seu repertrio de experincias, o leitor pro

duz a sua leitura. As hipteses que esse fato sugeriu foram
as
de que o contexto scio-cultural do indivduo atuaria como
um
fator condicionante de variedade de interpretaes e de que
os
elementos de cada classe social extrairiam inferncias de acordo com a sua bagagem scio-cultural.
Foi utilizada
tcnica
"pausa protocolada previamente marcada no texto" com alunos per

tencentes a classes sociais distintas e freqentadores ou de e
cola particular ou de escola da rede pblica. Aplicados pr-teste
e teste nesses alunos,
de 5- e 7- srie do 19 grau,
mente, verificou-se que,

sultados,
respectiva-
a partir do estudo comparativo dos re-
h influncia das experincias anteriores do
leitor
na compreenso de textos e h interferncia do contexto scio-cul^

tural, durante o processo inferencial. Conclui-se,
comparativa de casos,
da
anlise
que a diversidade de compreenso
acerca
de um nico texto se deve ao conhecimento de mundo do
leitor.
Cada indivduo tem a sua viso de mundo, que est diretamente re

lacionada com a classe social a que pertence;
alunos de classes
sociais diferentes tm vises de mundo diferentes, o que determina leituras diferentes de um mesmo texto.
ABSTRACT
In this work,
a searching study is presented in which
reading from only one text are analysed comparing a drawing of

inferences between representative individuals from distinct
social classes.
It has by aim to verify if there is influence
from the social and cultural factor in the generation of

inferences, which results in different readings from individuals.
It is widely known that reading is variable among several
individuals according to their experiences;
the reader digests
his lecture. The hypotheses which suggests this fact were that
the individual's social and cultural context would act as a
conditioning factor of variety of interpretations_and that the
elements of which social classes would extract inferences
according to his social and cultural background.
established pause technique
It was used an
previously marked in the text in
students belonging to the different social classes from

particular or public schools. Pre-test and test were applied in
students of 5
th
or 7
th
level of the 1
st
degree, and it was
verified that from the comparative study of the results,
there
is influence of previous experiences of the reader in the

comprehension of texts and there is yet the influence from
social and cultural context,
As a conclusion,
during the inferencial process.
one can say that from the comparative analysis
of cases that the diversity of comprehension about only one

text it is due to the reader's world knowledge. Each one has
his own understanding of the world which is directly related
with his social class;
students of different social class have
different world understandings which determines different

readings of the same text.
RESUME
Dans ce travail,
on presente une etude de recherche dans
laquelle on fait I'analyse des lectures d'un texte littraire,

en etablissant la comparaison des inferences parmi les lecteurs
de classes sociales distinctes.
On a eu pour but verifier s'il existe quelque influence
du facteur socio-culturel dans la generation de ces inferences,
de faon dtecter soit une identit,
soit une diversit d'im-
pressions ou de sentiments 1'gard du texte lu,
en fonction
mme du facteur socio-culturel.

On sait bien que lecture de n'importe leguei oeuvre littraire varie d'une personne 1'autre,
D'autre part,
il va sans
dire que chaque lecteur conduit sa lecture suivant 1'ensemble

de ses experiences,
de ses connaissances et de sa capacite
de
perception ou de reflexion.
Ces propositions nous permettent d'enoncer les hypotheses selon lesquelles le contexte socio-culturel agissairaient
comme un facteur determinant la varit d'interpretations et,en
outre,
les elements de chaque classe sociale tireraient les in-
ferences en accord avec son bagage socio-culturel.

On a employe la technique de pause,
note d'avance
le texte, parmi des lves appartenant des classes

distinctes,
dans
sociales
et provenant soit d'ecoles privees soit d'ecoles pu
bliques.
Une fois appliques le
pre-test
et le
de la Seme ou 7me srie du premier degr,
test
aux eleves
on a vrifi que,
partir de 1'etude comparative des rsultats,
il y a une influen
ce des experiences anterieures du lecteur dans la comprehension
des textes,
outre 1'interference du contexte socio-culturel,pen
dant le procede d'interference.

On a conclu,
de 1'analyse comparative des cas, que la di^
versite de comprehensions sur un mme texte est due la

naissance du monde du lecteur.
Chaque personne,
con-
ayant une vision
particulire de ce monde extrieur laquelle est en rapport

rect avec sa classe sociale,
il en decoule,
forcement,
pectives assez distinctes, dand tous les domaines,
di-
des pers
notamment
dans celui de la lecture.

Done,
les eleves de classes sociales differentes ne peu-
vent avoir que des perceptionc trs ingales,

ports,
texte.
sous tous les rap
ce qui explique les diverses sortes de lectures d'unmime
INTRVUAO
JMTRVUAO
VA-rm-ifio Tempo: Repblica Popular do Congo - Africa -
(luando
1984/1985:
lmlZa enZouquecu,
Vd-SQ. na tofifiz a onkaA. . .

{/cu uma lua no cu,
VZu outfia tua no maA.
L estava eu declamando, diante de meus alunos
do 19 grau,
a poema "Ismlia" de Alphonsus de Guimaraens^. Para a minha sur

presa,
ao discutir o poema,
certa de que todos se haviam sensi-
bilizado com a beleza da obra, verifiquei um fato curioso: para

alguns alunos,
era extremamente difcil compreender o fato
Ismlia querer a tua do
de
c-U e querer a lua do maA.
A convivncia com alunos brasileiros de diversas origens

scio-culturais e o trabalho que com eles desenvolvia,
pas distante,
naquele
levaram-me a constatar um fenmeno que me desper
tou para a elaborao do presente trabalho. Quando me refiro s

origens scio-culturais dos estudantes, pretendo detectar
duas caractersticas marcantes que os distinguiam:
as
as
caracte-
rsticas regionais e as sociais.

Os alunos,
provenientes da capital ou do interior de di-
versos estados do Brasil Par, Amazonas, Rondnia,

Gois,
Rio de Janeiro,
mesma escola,
Pernambuco,
So Paulo, Minas Gerais freqentavam a
independentemente da regio ou da classe social a
que pertenciam. Devido ao nmero reduzido de alunos no 19 grau,

havia uma nica turma para cada srie. Portanto,
O poema em sua ntegra encontra-se no Anexo Ia.
em cada
sala,
reuniam-se alunos representantes de parcelas distintas do

sil,
apresentando semelhanas,
Bra-
diferenas e contrastes.
Os regionalismos transpareciam tanto no modo de agir,

comportamento individual, quanto no modo de pensar,
no
no julgamen
to associado a crenas e valores do contexto cultural a que per

tencia cada um dos alunos. As diferenas regionais traziam para
as turmas um carter peculiar de intercmbio de experincias
de informaes,
alm das muitas situaes engraadas. Muitos r^
SOS no podiam ser contidos quando,
por exemplo,
um paraense per
guntava a um carioca se ele estava "adubado". A cena cmica,cen

trada na reao do colega ao ouvir termo to estranho a ns, da
regio sudeste,
no causou seno gargalhada geral.
O que teria o carioca imaginado? O que um de ns imagina

ria se tal questo nos fosse dirigida?
A polissemia do termo "adubado" nos leva a imaginar
uma
srie de possibilidades como:

Ele me perguntou se:
- estou temperado,
condimentado;
- estou curtido;
- estou fertilizado,
cheio de estrume;
- estou cheirando mal;

- engordei;
dentre outras que a palavra nos permite inferir.
Quando falamos ou escutamos,
fazemos uso de conceitos que
j conhecemos, a fim de inferir proposies.
Os conceitos util_i
zados podem ser universais ou parte da cultura de uma comunidade especifica, ou de um indivduo isolado.
O que o paraense de fato perguntou foi se o carioca esta
va gripado,
com o "peito cheio".
Imagine em que pensaria o alu-
no paraense se o colega lhe perguntasse:
- Voc est com o peito cheio?

To marcantes quanto as diferenas regionais eram as diferenas sociais. A comunidade de brasileiros no Congo era divi
dida em classes sociais. A estratificao social
"exportada" do
Brasil era mantida pela Construtora responsvel pela obra e re

ponsvel pela estada de brasileiros naquele pas.
Por exemplo,a
qualidade da residncia variava de acordo com o grupo a que
se
destinava. As moradias chegavam a ser classificadas em:

- Tipo A: para executivos
(engenheiros e mdicos);
- Tipo B: para chefes de seo

tistas,
(professores, desenhistas-proje-
topgrafos e enfermeiros);
- Tipo C: para encarregados e tcnicos;

- Tipo D: para demais funcionrios.
Chamvamos de "Vila" a colnia brasileira em que morvamos. Cada famlia, condicionada ao seu estilo de vida, mantinha
a segregao classista existente.
Embora o contato dos represen
tantes de diversas classes sociais fosse inevitvel,

rasse contribuir para a interao social,
e se procu
o determinismo
clas-
sista permanecia como fato inegvel. Longe estava o ideal de uma

sociedade igualitria.
Retornando ao caso de "Ismlia",
levando-se em considera
o os aspectos levantados, pude compreender a dificuldade

alguns alunos,
Gerais,
pertencentes a uma regio do interior de
que
Minas
representantes de famlias de poucos recursos, que nun-
ca tinham viajado para a praia,
apresentavam. Compreender que o
fato de Ismlia querer a lua do mar relacionava-se com o fenme

no de a lua refletir-se nas guas era de todo um enigma.
Uma aluna inferiu que Ismlia estava to louca que comeou a ver uma lua no mar. Ao que um colega comentou:
- "Ento,
todos ns somos loucos I"
Ele sabia da possibilidade de haver reflexo da lua
nas
guas do mar. Ela ou desconhecia o fato ou fez outra suposio.

Fatos como esse se sucederam em leituras propostas
livros didticos adotados,
ou em trechos de leitura extra-clas-
se sugerida. Ao lado dos alunos que produziam leituras

das expectativas,
nos
dentro
havia os que apresentavam inferincias inespe-
radas .
Conclui que h vrias leituras plausveis, principalmen-'
te quando se trata de um texto potico. No h uma nica leitura possvel quando estamos diante da maior parte dos diversos td^
pos de texto. E observei que leituras diferentes de um mesmo tex
to no se explicavam apenas pelo desconhecimento de uma linguagem conotativa,
figurada,
ou pela incompreenso de metforas uti
lizadas pelos autores.
Ia alm a origem do "entender de
outro
modo", e o conseqente
"interpretar ao seu modo" parecia
rela-
cionar-se com o contexto scio-cultural a que cada indivduo per

tencia.
certo que a compreenso do texto,
no,
apresentada pelo alu
deve adequar-se ao que o autor disse ou pretendeu dizer. Ca
so contrrio,
lado,
no estaria ele interpretando o texto.
Por
outro
no h um modelo fixo de interpretao. Muitas vezes,
"extrapolar" extremamente vlido, e muitas vezes o aluno
capaz de explicitar a forma como produziu a leitura.

A aluna,
ao afirmar que Ismlia estava louca e que,
isso, viu duas luas,
no imprecisa. Ela fez uma associao CAU
SA-CONSEQNCIA;
CONSEQNCIA 1:
CAUSA:
A loucura de
Ismlia
por
Ver a lua no mar
CONSEQNCIA 2:
Querer a lua do mar
Nesse sentido,
Ismlia via uma lua no mar que no era
do cu. E no foi isso?

No s5 em textos poticos, mas tambm na prosa ocorria d^
versidade de leituras. Um dos textos que suscitou um
mento de fato curioso foi
aconteci-
"Chui comanda o trfego" de Anbal Ma
chado^.
Trata-se da histria do moleque Chul que, verificando,em
um cruzamento, uma enorme confuso de automveis causada por um
sinal de trnsito enguiado,
resolve intervir. Comea a
aos motoristas, que o obedecem,

submetia aque.l&.
ao,
ca/iô
eno^m^,
ao aceno de cu bAac-nho...
acenar
e o trnsito se organiza.
podeôo,
Chu
ao q.u comando n-i-
at a chegada de um inspetor"de
verdade" que acaba com a alegria do menino.

Solicitei aos alunos que lessem o texto atenciosamente e,
em seguida,
como de costume,
fiz algumas perguntas orais
para
verificar o nvel de compreenso do texto. Uma das questes dirigidas aos alunos foi a seguinte:
"Prove,
com dados do texto, que a histria narrada
se
passou h vrios anos".

No h nenhuma data explcita apresentada pelo autor. As
nicas aluses a tempo situam-se na introduo e no incio
oitavo pargrafo,
do
abaixo transcritos:
Num domZngo, hoAa c-inzenta em que terminam

a Iz&ta e todo voltam melo decepc.onado pa
ha caa, AugXam de -mpac-tnc-ia o6 automve-ii
ante o ^nat veAmeiho.
A noite de&cefia depAe-ia e o combu^toê
no
e acendiam.
A narrativa completa de "Chu comanda o trfego", escrita

Anbal Machado, em 1957, encontra-se no Anexo Ib.
por
Evidentemente,
teceu,
no temos a a poca em que o fato
acon-
e sim o dia da semana e o horrio aproximado do ocorrido.

A resposta questo encontrava-se em um trecho localiza
do no sexto pargrafo do texto e,
sem dvida, exigia uma
infe-
rncia:
E a
rna-a de. vZcuZo - (iadltaqaQ., otdi>
moblld, iofido^, buZqui, che.vn.olQ.0 - d lila~
ao comando nZco do pequeno maltrapilho.
A partir dos tipos e marcas dos carros,
esperava que
alunos inferissem que a histria se passara havia alguns

os fatos no eram contemporneos.
que parte dos alunos achou
Surpreendentemente,
os
anos,
observei
a pergunta fora de propsito.
Liam
e reliam o texto e no encontravam dados que indicassem uma po

ca qualquer. Jamais poderiam inferir o "quando" partindo do "t_i
po" de carro, porque desconheciam a existncia de tais marcas,
nunca tinham ouvido falar sobre esses modelos.
Entenderam,
{ôfide
ao ler, que cadilaque,
e chevrol eram veculos,
oldmobile,
buZque->,
sendo os trs primeiros impor
tados e os demais nacionais. Mas a inferncia quanto poca em

que tais veculos circulavam no pde ser feita.
A palavra "combustores" do oitavo pargrafo acima transcrito, poderia contribuir para o aluno determinar a ocasio
que se passava o fato. Ningum,
entretanto, detectou que
em
"com-
bustores" palavra antiga para designar os postes de iluminao e,
desta forma,
concluir que tambm antigo pela presena
de um vocbulo no mais utilizado.

3
Em "O bicho homem" de Orgenes Lessa
o personagem,
um
Confira, no anexo Ic, o trecho: "O bicho homem", extrado

obra: "Confisses de um vira-lata" de Orgenes Lessa.
da
cachorro Vira-Lata,
fala-nos sobre a violncia humana.
Para ele,
o homem deve ser considerado o bicho mais feroz.

O co apresenta os motivos que justificam sua opinio.
Analisa a postura do ser humano - "animal que vive armado",
pouco
donilado no&
tnci-t
bfiao
e de.nte.,
(...),
que
-inventou
06
Q.'iii do, do.-itftu.-L.o e a compara com a maneira
de ser e de lutar dos ces, avaliando-a como mais nobre.

A maioria dos alunos reagiu da forma esperada, produzindo leituras que se voltavam contra o ser humano,
culador de guerras.
Porm,
enquanto arti-
um de meus alunos concluiu:
- "Se todos os ces pensassem como o do texto,
o cachor-
ro no seria o melhor amigo do homem".

Esse aluno foi capaz de perceber que aquele co s5 apontara defeitos do
do ser humano.
"bicho-homem",
Para ele,
e foi capaz de tomar o partido
toda a argumentao apresentada
pelo
personagem foi intil. Ele no se deixou influenciar nem
pelo
foco narrativo 1- pessoa que poderia t-lo envolvido. A par

tir do texto, o aluno inferiu que aquela forma de pensar do Vira-Lata fazia dele um inimigo do homem.
Vejamos um ltimo caso de de interpretao diversa s ex
pectativas,
antes de ser comunicado qual o "fenmeno" origem do
presente trabalho.
lia Meireles
Selecionei o poema "O ltimo Andar" de Ceci-
~
para a avaliaao bimestral. Trata-se da expresso
do desejo da autora de morar no ltimo andar
(no deixando cla-
ro se em apartamento ou outro tipo qualquer de construo,
des-
de que esteja bem alto e tenha terrao...).

Uma das questes da prova pedia ao aluno que copiasse os
versos que contam,
na opinio da autora,
uma desvantagem de
O poema completo esta no anexo Id deste trabalho.
se
morar no ltimo andar. O nico trecho em que a autora considera

desvantajosa tal situao o seguinte:
O ltimo andafi multo longe.:

cuta-e. multo a chega.
Ma l que. eu queio mofiafi.
(2 estrofe)
Um dos alunos copiou os seguintes versos:
0& paaKlnho l ie. eco ndem,

pafia ningum 06 maltfiataA.:
no Ultimo andaA.
(5^ estrofe)
Perguntei a ele o porqu de sua resposta.

Ele respondeu que detestava passarinho e que,
no ltimo andar, os pssaros l se esconderiam e,
se morasse
com
seriam maltratados por seu irmo, que tem um estilingue
certeza,
e
at
alapo.
O aluno interpretou a seu modo, misturou suas opinies
com as da autora,
lia Meireles,
e no soube isolar o ponto de vista de Cec-
deixando prevalecer o seu ponto de vista individu
al. Ele no interpretou o que foi dito,
e sim a sua posio pes/
soai diante do poema.

A experincia "africana" possibilitou a deflagrao
do
curioso fenmeno que anunciei nas primeiras linhas desta introduo,
e que necessitou de tantos exemplos para se configurar,
mesmo que parcialmente. Trata-se do fato de, diante de um nico

texto,
alunos produzirem leituras diversificadas. A hiptese que
esse fato sugeriu foi a de que o contexto scio-cultural do indivduo atuaria como fator condicionante dessa variedade de interpretaes. Cada indivduo tem a sua viso de mundo, que pare
ce estar diretamente relacionada com a classe social a que per-
10
tence;
alunos de classes sociais diferentes teriam,
ses de mundo diferentes,
assim,
vi-
o que determinaria leituras diferen-
tes de um mesmo texto.

O trabalho que desenvolvi posteriormente em sala de
la,
associado a essa experincia
no Congo,
au-
conduziram-me se-
guinte preocupao: qual a influncia scio-cultural no processo inferencial das pessoas,
ao ler um mesmo texto? De que forma
o aspecto social interfere na leitura,
fazendo com que apaream
interpretaes diversas acerca de um nico texto?
Segundo Tempo: Brasil - Amrica do Sul - 1987/1988.
A convivncia com indivduos pertencentes a classes
so-
ciais e culturas diferentes possibilitou o levantamento da que^

to que deu origem a esta pesquisa.
partir de um estudo exploratrio,
Pretende-se verificar,
em que medida a diversidade de
compreenses acerca de um nico texto se deve ao conhecimento de

mundo do leitor e s suas experincias de classe.
Pretende-se de
tectar se h influncia das experincias anteriores do
leitor
na produo da leitura e qual a interferncia do contexto
s-
cio-cultural no processo inferencial.

O primeiro captulo apresenta consideraes sobre a produo da leitura. Leitura assunto tratado por vrios autores.
Selecionou-se um pequeno elenco de conceitos, para que se tenha
lama viso geral dos caminhos tomados pelos diversos autores
em
suas definies. Adotar-se- o paradigma para o ato de ler proposto por SILVA
(1984),
considerando-se que a leitura est vin-
culada s estruturas scio-culturais do leitor. Por isso,

tura produzida;
varivel entre um e outro indivduo.
a lei^
Em con
11
formidade com o seu repertrio de experincias,
o leitor faz con
que o texto se descontextualize e deixe-se recontextualizar.

O segundo captulo tenta responder s seguintes questes:
o que a inferncia? Como as inferncias so geradas? Qual
atuao da memria durante o processo de inferenciao? Como as

inferncias so mentalmente representadas? Quando uma inferncia produzida? Quais os tipos de inferncias existentes?
Que
influncias contextuais agem sobre o processo? Em que grau
as
inferncias dependem do contexto?

Com base em tericos pesquisadores do assunto,
tem-se
propsito de apresentar um estudo sistemtico sobre o processo

inferencial.
Procurar-se-,
plos ilustrativos,
sempre que possvel,
inserir exem-
com o objetivo de tornar mais clara a expos_i
o do assunto tratado.
O terceiro captulo apresenta a metodologia adotada
de) a escolha do texto (at) a operacionalizao da pesquisa
campo e posteriores anotaes,
de
transcries e fichamentos.
tifica-se a escolha dos textos aplicados como pr-teste e
dois textos escolhidos.
Justeste;
so apresentados tipos de texto no adequados ao propsito

pesquisa, para que seja compreendido o motivo da seleo
{es
da
dos
Descreve-se a tcnica utilizada na pes-
quisa de campo, a forma como foi aplicada e a populao alvo que

se submeteu ao teste.
O quarto captulo mostra como foi aplicado o pr-teste.
Os alunos de 5- srie, que se submeteram ao pr-teste,
freqen-
tavam as mesmas escolas dos alunos de 7- srie a quem foi aplicado o teste. Escolheu-se um texto diferente para cada
srie,
de acordo com o nvel de amadurecimento de cada uma. O objetivo

da aplicao do pr-teste foi verificar a eficcia da tcnica e
colhida para a observao de inferncias. Considerando-se os re
12
sultados obtidos a partir do pr-teste,

com os alunos da 7- srie do 19 grau,
foi realizado o
teste
representativos de
duas
classes sociais distintas.

O quinto captulo apresenta a anlise dos dados relevantes,
colhidos em pesquisa de campo, mediante os quais poder-se-
- verificar a ocorrncia da inferncia scio-cultural. Tal inferncia acontece em trs momentos,

captulo em trs partes:
que geraram a subdiviso do
compreenso do texto e sua interfern-
cia na extrao de inferncias;

conhecimento compartilhado;
inferenciao fundamentada
inferenciao que envolve percepo
afetiva e avaliao como conseqncia de
julgam.entos
Faz-se um estudo comparativo em que so colocadas,

frente,
em
sociais.
frente
as inferncias dos alunos de uma e de outra classe
a
so-
cial .
A
saltar,
Concluso
desde j,
encontra-se
no
final.
preciso
que as concluses extradas da presente
resdis-
sertao referem-se ao estudo dos casos pesquisados. Esta uma

pesquisa de carter exploratrio,
e tem por objetivo primeiro
detectar a influncia do contexto scio-cultural no processo in

ferencial, quando o leitor produz a sua leitura. No se pretende elaborar generalizaes, devido ao nmero de casos pesquisados .
CAPTULO I
FRVUAO VA LEITURA
14
A FRVUO VA LEITURA
Imagine-se um indivduo que,
por volta de 1580,
apresen-
tasse as seguintes opinies:
"Acho que a lei e os mandamentos da Igreja so mercadoria e que se deve viver acima disso";
"Acho que, quando nascemos,
j estamos batizados
Deus, que abenoa todas as coisas,
porque
j nos batizou. O ba-
tismo uma inveno dos padres, que comeam a nos comer

a alma antes do nascimento e vo continuar comendo-a at
depois da morte";
uma pessoa que recusasse todos os sacramentos por serem,

opinio,
em sua
invenes dos homens.
Houve algum assim. Considerava o batismo absolutamente

intil;
sobre o casamento,
afirmava que foi feito pelos homens:
"antes homens e mulheres faziam troca de promessas e isso
era
suficiente;
so-
depois apareceram essas invenes dos homens";
bre a extrema-uno:
"acho que no nada,
no vale nada porque
se unge o corpo, mas o esprito no pode ser ungido".

te,
se referia confisso dizendo:
Geralmen-
"ir se confessar com
pa-
dres ou frades a mesma coisa que falar com uma rvore".

Chamava-se Domenico Scandela o Menocchio
lano,
moleiro friu
obscuro herege do sculo XVI, preso pela Inquisio e con
denado morte
(GINZBURG,
1987) .
Sua reflexo, suas opinies soa
vam como blasfmias ou negaes depreciativas. Na verdade,
as
confisses de Menocchio baseavam-se nas interpretaes dos
li-
vros que lera associadas a um extrato de crenas populares
de
15
obscuras mitologias camponesas. Esses elementos populares enxer

tados num conjunto de idias muito claras e conseqentes,
que
vo do radicalismo religioso ao "natufialimo tendencâimente. c.1

ntZ^^co"
(p.
125),
convergiam com posies de grupos intelectu
ais dos mais refinados de seu tempo.

Foi assim que Menocchio exps sua singularissima cosmogo
nia da qual o Santo Oficio j ouvira comentrios confusos.
Sus-
tentava que o mundo tinha origem na putrefao:
Ea di&e. quz, segundo o me.u pensamento e cAena, tudo

um cao&, ito 2., tefifia, afi,
gua
^ ôgo juntos, o, dt todo aquelz movimento
se.
Ô'tmou uma massa como o que-ijo e leito do leite, e do qual surgem os veKmes e esses ôâm os
anjos... (p. 46)
Como que um moleiro chegara a opinies to curiosas? A

"teoria" do queijo e dos vermes,
tituem,
como todas as idias que a con
originaram-se da relao de Menocchio com os textos que
lia, uma leitura repleta de interferncias de aspectos

rais da sociedade a que pertencia.
suas leituras,
cultu-
Ele triturava e reelaborava
indo alm das palavras escritas. O encontro
da
pgina escrita com a cultura oral que formava em sua cabea

uma mistura explosiva.
"O impe^tufibvel fiaeioeZnlo de Menocchio se movia poA en
tfie os textos
fila liberdade"
{a Escultufia,
(p.
FloAetto}
com a mais
extAao^dln-
137) . O importante no o que Dcmenico Scandela
leu ou recebeu como leu,
o que fez de suas experincias;o
que diminui a distncia que se costuma propor entre leitura

escrita,
entre uma postura passiva e outra ativa,
frente ao co-
nhecimento. O modo como assimilou os textos lidos e a eles

referiu,
diante dos inquisidores,
se
indica que suas posies
no
so redutveis ou remissveis a um ou outro livro. Emergiu
um
16
filtro, um crivo,
que ele mesmo interps entre si e os
que lhe caram nas mos,
textos
"Ee cA-ivo pAa-iupunha a cultura ofial
que. zfia patn.^mnio no apenas de Mnoccho,
ma tambm do. um vci
to tgmnto da ocltdado. do &.culo Xl/I"
12).
(p.
Esse caso verdico um exemplo vivo de que a leitura
produzida. Tanto do ponto de vista psicolgico quanto sociology

CO,
o texto se "descontextualiza" e deixa-se "recontextualizar"
pelo leitor. Tal fato relaciona-se diretamente com o repertrio

de experincias do leitor. Nenhum texto apresenta um sentido r
CO,
instalado,
dizer "tecido",
neira,
imutvel,
depositado em algum lugar. Texto
quer
no um produto, mas uma produo. De igual
a leitura no um produto,
antes,
ma-
uma produo. A leitu
ra produzida medida que o leitor interage com o texto.

Ler no decodificar,
embora a decodificao seja o pr_i
meiro passo para a ocorrncia da leitura.
Decodificar
apenas
obter a informao visual que vem do globo ocular diante da pgina impressa.
SMITH
(1978)
afirma que,
gradativamente, os pesquisado-
res da linguagem passam a considerar a leitura como um processo.

Neste,
o leitor participa com uma aptido que no depende
nas de sua capacidade de decifrar sinais, mas sobretudo de

sentido a eles,
compreend-los. J em 1973,
apedar
o autor argumentava
contra a hiptese de leitura como decodificao,
e apresentava
mtodos alternativos pelos quais a identificao de uma palavra

pode ser alcanada e geralmente o
(SMITH,
19 73) .
Um exemplo extrado de FULGNCIO & PERINI
(1982):
uponhamo o cao do. no ve.^mo6 Â.ent& de um

manuc^-ito de um indivduo quz e^c-êue a&
etfia u Q. n da me^ma ônma. p^-aA da co-nc-iden
câ de caAactQ.Ae.6 a palavfia lua 6Zîa lida como tal (lua me.mo} , e no como Ina, j que e-sa uma cqlLcncia ZmpoZvci em po^tugu2.-> .
(p. 2)
17
Nesse caso especfico, no basta decodificar, o leitor utiliza-se do seu conhecimento com relao s combinaes de letras pos
sveis na lngua.
GOODMAN
(19 73)
define leitura como:
Um pôczo }OiZcolingllZtico pilo qual o Zlton. - um uuAZo da lngua - fLUc.ontfil, o milhou quo. pode., uma me.nage.m que iol aodlilcada
pelo eiid^-iton. como uma ex-ibô g/t^-cca. (p. 22)
Segundo GOODMAN,
o leitor utiliza de trs sistemas de su
gesto usados simultnea e interdependentemente. So eles: (a)

o sistema grafofnico,
em que o leitor responde a sentenas gr
ficas e pode utilizar as correspondncias entre o sistema grf_i

CO e o fonolgico de seu dialeto ingls;
co,
(b)
o sistema sintti-
em que o leitor usa marcadores padres como a funo de pa-
lavras ou sufixos flexionais,

a estrutura;
(c)
como "pistas",
o sistema semntico,
nas compreende o sentido das palavras,
reconhece e
prev
em que o leitor no
mas vai alm,
ape-
usa
de
sua experincia anterior e de seu "background" conceituai
para
extrair o sentido daquilo que l.

A leitura no um processo preciso que envolve uma percepo exata,
detalhada e seqencial,
siva de letras,
slabas,
palavras,
com identificao progre^
estruturas, proposies,
den
tre outros. No se deve confundir leitura com decodificao
de
sinais ou reproduo mecnica de informaes. E certo que
ler
implica decodificar, mas no pra a.

MARCUSCHI
(1985)
que partilha da posio de
Goodman
sustenta que:
A le-itufia um pAoceo de ieleo que. e

da
como um jogo, com avano paAa pfLe.diei ,fLecuo6
pafia coA.fiee.0, no iz âz linearmente, pn.ogfLZ
18
de em pequenos bloco ou {ât-ias e nao produz

cornpAee.noe dz^^lnltlvai,, (p. 3)
Ler tambm uma forma de se adquirir conhecimento.

ter acesso aos bens culturais existentes,
tende,
e seu aprendizado pre
em geral, a adaptao do indivduo ao meio ambiente
muitas vezes no o seu). Conforme MARTINS
(que
(1982);
Se o conc^-to de lituAa st ge.Aamente. fiitfiito do.c.-ilfiaq.o da e.cA-Lta, i,ua apftdndizage.m, no entanto, t-iga-o. poA tAad-io ao pAoce.-&ô de ôAmao global do IndtvZduo,
&aa
capacttaao pafta o convvio e atuae.6 polZtt
ca, oclal, econm-ca e cultural, (p. 22)
~
Segundo esse conceito,
ler conformar o indivduo s nor
mas e valores do mundo adulto,
imutvel, pr-estabelecido.
"A
lttufia fila a ponte pa/ia o pôceMo educactonal e^tctente pfLo_

po/ictonando a {ô^mao -integral do tnd-ivZduo"
p.
(MARTINS,
1982,
25) .
Mas, Menocchio nos prova que,
bem isso.
Ler interpretar,
forme afirma FREIRE
(1982):
na realidade,
questionar,
criticar,
ler no
inferir.
Con
o ato de ler "se antecipa e se alon
ga na inteligncia do mundo":
A le-tufia do mundo pfLe.ce.de a leltuKa da palavfia, dal que a potefilon. leltuKa deta no po^
a priei>ci.ndi.it da continuidade da leituKa daque
le. Linguagem e realidade -e pAendem dinamicamente. A compAeenîio do texto a i>efi alcanada
poA ua leitufia cfiltica implica a percepo da
Aelae^ entn.e o texto e o contexto. (p.11-2)
A concepo de leitura como meio de aquisio de conhec^

mentos,
e instrumento de interao social vem sendo parcialmen-
te questionada. Essa vinculao da leitura pragmaticidade est presente desde a
sua origem
histrica,
conforme
afirma
19
ZILBERMAN (1982). O desenvolvimento histrico da prtica da leitura vai nos

tr-la SQTTpre em uma perspectiva funcional e utilitria. Entretanto, segundo ZILBERMAN (1982) , concomitantonente a essa valorizao utilitria da lei
tura, afirma-se sua ndole emaneipadora. A alfabetizao pode conter o "germe de uma transformao": "Ap^znd^K a l^fi e (Ldfivzh. o, omoA fKLQfiai, u,
quo.
(a criana) j conhc, moi no zlabofioa - d quz contAadizm iua pnmit-iva

-xpO-fU-Q-ncia com a Linguagem oûii" (p. 16) .
SILVA
(1986)
afirma que "leA c um ato de aîifimao
de dee<ia da libe.fidado. indiv-idaai e de pa/Lt-iaipao da ccledade."
(p.
ma que;
59). Ao questionar:
SILVA
(1984)
afir
"uma fie&po&ta pergunta envolve um trajeto de ^nve-t--
gao cu^dado-io e lento pol&

fiteK Intefidl&clpllnafi"
hermenutica,
tencial
"O que ler?",
(p.
exige uma efiie de Ae^lex&-i

9).
de ca
O autor busca na ontologia,
na
na comunicao e na psicologia fenomenolgica-exis
(e no a behaviorista)
aqueles dados que permitem estru
turar significativamente os elementos constitutivos do ato
de
ler.
O autor apresenta os caminhos tomados pelos tericos dos
modelos clssicos de leitura,
- SMITH & CARRIGAN
como por exemplo:
(1959) , que oferecem um modelo do ato de ler
fundamentado em consideraes neurolgicas.
- GRAY (1969) , SPACHE (1963) e RCBINSO (1966) , que apresentam um elenco de

habilidades, acionadas durante a leitura. GRAY lista quatro habilidades a
saber: perceber a palavra, coirpreender aquilo que lido, reagir s idias
apresentadas pelo autor e assimilar o texto. SPACHE lista um conjunto
de trinta habilidades, que vo desde o reconhecimento de infor
mao at o pensamento crtico.
ROBINSON adiciona ao modelo
proposto por GRAY um novo elemento:
- GOODMAN
a velocidade da leitura.
(1967), que prope um modelo bastante complexo.
Uti-
20
lizando referentes psicolingsticos,
caracteriza
leitura
como um jogo de adivinhao e tenta visualizar a mente do lei

tor durante o ato de ler.
- BARRET
(1968), que props a Taxonomia das Dimenses
Cogniti-
vas e Afetivas da Compreenso.
A partir dessa amostragem de autores que buscam uma teoria da leitura,
SILVA
parece nesses modelos:
(1984)
apresenta o ponto negativo que
trans
"A tentativa de. egmentaA um ato de. con
cênc-ia colocando-o tm tefimoi do. vafi-iaveli,,

pana e{ê.lto de. controle e quant.i{,lca.o"
(p.
lto z,
hablZldade
54) .
A leitura no evento desligado da esfera humana,

pode ser caracterizada como um fenmeno fsico observvel.
no
Sem
dvida, h necessidade de buscar os fundamentos psicolgicos da

leitura,
digma
como bem o fez SILVA
(1984).
Esse autor prope um para
"humano", cujos elementos so considerados relevantes pa-
ra a elaborao de uma estrutura do ato de ler pgina 93:

O ATO DE LER
ABERTURA OA
CONSCt^MCIA
O coMPnftNS*o
Q Leitura
POSSIBILIDADES DE
MODIFICAES 00
DOCUMENTO
OU CRI AC Ao
DE NOV At DEniVAdES
"0 pa/iadZgrna pôcuna fietfiatafi a natuizza da lultafia, o que. ocoK
fie. quando um iujelto etabele.c& um pfiojeto de lefi um docume.nto~
eiCKlto e a Keultante de.i,i,e pfLoje.to" (p. 91-6)
21
O leitor ,
simultaneamente, um indivduo inserido no pa
radigma "humano", proposto por SILVA
(1985), e um membro de uma
sociedade, pertencente a uma classe social. O leitor est inserido em um contexto s5cio-cultural. E,
ral,
se ler um fato
est enraizado no tempo e no espao,

SOARES
(1988)
cultu-
numa vivncia social.
sustenta que a leitura:
... uma Intâo veAbal eniAc indivZduo, e

IndivZdaoi OcZamenie de.te^mZnado: o ie-itoA,
4eu un-ive.^00, u Zugafi na ztfiixtafia occl,
6ua6 Ala- com o mundo e com o outô6;o au
ton, u unlvQ.fio, aa Ae.iae.- com o mundo ê.
com 0-6 outfio; intfie. o doi: iinunc-iao; dilogo?
Enunc-iao, pofitanto: pAoce^ô de natun.e.za 4ocial, no Individual, vinculado 5.6 condie.6
de. comunicao que, poA sua vez, vinculam-6 e
tfiutufiai, ociai - o ocial determinando
a leitura e. constituindo eu igni^jicado. ip.l)
Segundo a autora.
o texto no prcxite a ua leitura, e. leitura

no aceitao passiva, mas e construo ativa: no processo de interao des encadeado pe
Ia leitura que o texto se constitui. (p. 13)
O sentido no reside no texto,
os conhecimentos individu
ais afetam decisivamente a compreenso. O texto e o leitor

o ponto de partida para a compreenso;
so
esta s5 se d quando am-
bos entram em contato. O texto torna-se unidade de sentido
ao
interagir com o leitor.

ORLANDI
(1983)
afirma ser a leitura um momento especfi-
co entre interlocutores que, coro tais, desencadeiam o processo de si^

nificao do texto. H um jogo entre o interlocutor (o leitor real) e o interlocutor constitudo no texto (o leitor virtual). Para ela; "O leitor, na
medida em que l, se constitui, se representa, se identi^îca" (p. 173) .
Para a autora,
modos de leitura,
a leitura seletiva,
isto , h
vrios
e cada um fundamenta-se em um aspecto relevan
22
te. so os seguintes os
ORLANDI
(1983, p.
modos
de
leitura
apresentados por
172):
a)
O quz tzm Ae-evnc-ca pafia o lultoK o. a Ko^la

ao do tdxto com o auton.;
b)
A Ktltvncia o. a da n.Zao do tzxto

tfLO taxtoi)',
com ou
c)
A Kctvanc-ia c a da fLclao do texto

-cu A.e^cA.e.nte;
com
d)
A fizlo-vncia o, a da A.iao do texto com

le^toA.
No sero abordadas aqui as relevncias para o leitor em

relao:
a)
texto-autor
-outros textos
(o que o autor quis dizer?)
(por exemplo,
a leitura comparada).
das as relaes entre o leitor e o texto

deu)
e b) texto-
Sero trata-
(o que o leitor enten-
e as relaes entre o texto e seu referente
(o que diz
texto X).
Para ORLANDI
(1983) :
A tcitufia o momento cfiZtico da contituô

do texto, o momento pfilvilegi-ado da Znteâo, aquele em que o Intefilocutofie i>e Zdentî
licam como tnteîocutoAe e, ao e constiturem como tali,, desencadeiam o pfioceo de signlilcao do texto. (p. 173)
Ao se desencadear o processo de significao,

passa a compreender. A compreenso individual,
acordo com as condies de produo de leitura.
SOS,
leitor
e ocorre
deN
Em muitos
ca- /
certas compreenses se devem a problemas de organizao do
texto, de obscuridade,
de vocabulrio,
ao desconhecimento
dos
cdigos manejados pelo autor e do seu patrimnio cultural. Fato

res de compreenso so tambm provenientes do leitor:
enso vai depender,
em parte,
dos cdigos que o leitor
de seus esquemas cognoscitivos,

circunstncias da leitura.
a compremaneja,
de seu patrimnio cultural e das
23
Vista desse modo,

um indivduo para outro.
a compreenso do texto varivel
de
Um texto capaz de evocar uma multi-
plicidade de leituras em diferentes leitores,
ou em um
mesmo
leitor em diferentes pocas ou ocasies.

SOARES
(1988)
afirma que:
A-im: um me-mo tQ.xto

em Zn^-tn^to ttxto, tantos tzxto qixanta Zzltafiai, hou
Cada lii-tafia con&tfLui-fi um novo t^xto ,pfio_
dato de. ddt^mlnai mltZpla.
(p. 15)
No possvel haver leitura sem compreenso.

preender;
sem compreenso,
Ler com-
no h leitura. Compreender um texto
ter acesso a uma das leituras que ele permite, buscar
um
dos sentidos possveis oferecidos por ele, determinado pela bagagem scio-cultural que o leitor traz consigo.
Qualquer obra escrita revela um contexto existencial
contm em si proposies de mundo. Enquanto reveladora,
ela evo
ca e capaz de abrir um novo horizonte. SILVA (1984) afirma que:
Se, a compfL2.e.n6o, na peA.spe.ct-cva ontolgZca,^'C_

n-c^-ica kabitafi o mundo atfiavz c/e pfioje.to nx-i^
te.nclai, nnto a Zz-itufia, pon. nzce,i,i>afi-iamznt(i
nvolvfi compfizzn&o, tambm vai --gnl^lcaA. uma
aZda-d-i ou um pA.ojeto de buca de novo -q_
nlilcado. PoA outfio lado, t>z compAzendeA. e' zn
Aque.cA-z com novai, pAopo6l& do mundo, en
to lQ.fl d2.t<zctaA ou apfize.nde.fi a polblllda
dei> de efi-do-mundo apontada peto documento
que. âzem pafite do mundo da e&cfi-ita. (p. 70)
Compreender ,
dos,
concomitantemente, buscar novos significa
enriquecer-se e apreender as vrias possibilidades sociais
apontadas no discurso escrito.
BARTHES
(1980)
pressupe que
interpretao que um texto pede "no tem nada de tlbefiat",

ta-e de a^-ifimafi o iefi da plufialZdade":
considerar o plural de que ele feito.
a
"tfia
interpretar um texto
24
Interpretao assim definida por BARTHES
(1980) :
Inttn-pfidtan. um tQ.xto no daK-lh um

zntldo
(mal ou muno fundamentado,
ou me.no4 IIvAa} , ,^pe.io cont^filo, apfLUciafi o plufial
de
quo. zto, . {^d-to. Suponhamos a imagem de. um ptu
naL iA.ûn fante, que no empobAeceAâ nenhuma obhT
gatoAiedade de AepAe-entao {de imitao] ,N
6e texto tdeaZ, a fiede o mutti-ptai, e jogam
entfie hi &em que nenhuma deZa po&a eneobuifi
a outfia; __ee texto e uma gaZxia de igniî
cante e no uma ehtAutuAa de hig niiîcadoh; na'
h um comeo: eZe e Aev eAZveZ; acedemos ao tex
to poA vfiia entfiada em que nenhuma deZas
ja considerada pAincipaZ; o& cdigo que eZem
biZiza pefiîZam-e "a peKden. de vta",o in~
decidZv ei6 [o sentido _nunca e aZ submetido
a
um pA-incZpio de deciso, a no seA poA uma jogada de soAte); os sistemas de sentido podem
apodeAaA-se desse texto inteiAamente pZuAaZ,ma.
o seu nmeAo nunca e {êchado, tendo poA medida
o infinito da Zinguagem. (p. 11-3)
A significncia do texto a recusa de uma significao

nica;
o que mantm o texto num estatuto de enuncia

o, ê Aejeita que eZe se conveAta num enuncia
do; o que impede o texto de se tAansfoAmaA em
estAutuAa, e exige que eZe seja entendido como
estAutuAao,
como afirma COELHO
(1974,
Prefcio).
Assim ser considerada a leitura neste trabalho:
uma le_i
tura que no se confunde com a decodifiCcwo de sinais,
com re-
produo mecnica de informaes ou com reôstas automticas,,

irrefletidas,
aos estmulos pr-estabelecidos,
texto impresso;
ao contrrio,
fornecidos pelo \
leitura ser tomada aqui como
processo que envolve apreenso,
compreenso,
um
inferncia e tran^
formao de significados a partir de um registro escrito. O le^

tor aqui considerado como um consumidor ativo de mensagens,si2^
nificativas e relevantes,
no um "dorminhoco",
como supe Mrio
25
Quintana:
"o Z-itoA i>cio pon. natufi^za doAm-nhoco.
iA doAm^ndo"
(QUINTANA,
O leitor,
1948, p.
de.
45).
ao compreender um texto,
nio um movimento de pensamento,
Gotam
uma
raciocina.
O racioc-
"inferncia", que compor-
ta inveno e atividade do pensamento apoiada em extratos
s5-
cio-culturais ou impulsionada pela afetividade do indivduo.
raciocnio no se reduz a um simples mecanismo de associao de

idias;
isso se comprova ainda pelo fato de no haver racioc-
nio sem conscincia das razes. Vejam-se os exemplos de HAYAKAWA

(1963):
Feia be.lQ.za do& \)et.do de uma muZheA,

podemos ln{êAA aa Aiqaeza ou posio iocial; pelo apecto do e^combAo, podemo
a
oAigem do -incndio que detAuZu o TdTjTcZo; p
demo InêAÂ peia mo-i caie j ada de um homem,
a natuAeza de ua ocupae; podemos InêAA
peto voto de um enadoA obAe a Ze-i de aAmamen
tos, Sua at-tude paAa com a Rss-ia; podemos InêAlA pela estAutuAa do teAAeno, o caminho peA
coAAido poA uma gelelAa pAe-histoAlca-, de
um
halo numa chapa ôtogAa^lca no exposta, podemos InjêAlA que ela esteve nas pAoxlmldades de
algum mateA-al Aadioatlv o, podemos InjêAÂ
a
condio de suas blelas. (p. 31-2)
Conforme HAYAKAWA
(1963),
a caAacteAZst-ica comum as InêAenclas e

estas
constituZAem asseAes a Aespelto de uma matAla no conhecida dlAetamente, feitas na
base
daquilo que se obseAvou. (p. 32)
Do vasto universo de assuntos que constituem o tema LEITURA, nesta dissertao,

inferncia,
opta-se por trabalhar com a questo da
um dos inmeros aspectos que envolvem o ato de ler;
porm, um aspecto fundamental e decisivo.

Sabe-se que processos inferenciais ocorrem durante a le_i
tura. A inferncia revela-se como concluso de um raciocnio,co
26
mo elaborao de pensamento,
como uma expectativa.
Sua manifes-
tao envolve estados afetivos individuais e reaes socialmente marcadas, que,
sob forma de confiana ou inquietao,
const_i
tuem diferentes graus de crena.

E certo que a partir de um nico texto so geradas diver
sas inferncias.
Restam as dvidas:
Qual a principal razo
da
ocorrncia das compreenses diferenciadas entre leitoresPEm que

medida a bagagem scio-cultural do leitor influencia a extrao
de inferncias em sua leitura? At que ponto a inferenciao tem
sido levada em conta pelos professores de lngua portuguesa
ao
trabalharem com o texto em sala de aula?

Para se chegar a possveis respostas a essas perguntas
preciso,
antes,
compreender melhor o processo inferencial.
No
prximo captulo sero apresentados alguns conceitos de inferin

cia,
sua gerao,
cesso inferencial,
as configuraes na memria que atuam no prosua representao mental. Em seguida,
sero
tratados itens relevantes como: quando as inferncias so geradas, o grau de certeza e diversos modelos classificatrios
vm sendo propostos nas duas ltimas dcadas;
cem o embasamento terico desta pesquisa.
que
temas que fortale
CAPITULO II
PROCESSO IWFEREWCIA.
28
O PROCESSO INFEREWCIAL
O CONCEITO DE INFERNCIA
Em 1939, HAYAKAWA
para inferncia;
55)
propunha a seguinte
definio
"umcL aQ.^.0 obA o d co nhe.c-Ldo,
ban do conhec-lmento"
p.
(.1963)
(p.
31). McLEOD
(1977,
{^q.Zo
apud FLOOD,
avana e especifica a noo de Hayakawa,
na.
1981,
descrevendo in-
ferncia como
uma -nô^mao cog

ante. gÂada com
baa
em -ytô/imae^ QxpZZcita^, l/ngUZt^cca ou no
ing.^t^ca, da-ide que m um contexto de dicufio e&cKito continuo, e que no tenha
tdo
pAevtamente e-itabelecida. (p. 6)1
BRIDGE
(1977,
apud FLOOD,
1981, p.
55)
define inferncia
como uma
infiO^mao
iemntica
no
explicitamente
e
tabeleclda
no
texto,
ma-i
gelada
pelo
leZ
toK
duh-ante
o
pfioceo Inieienclal de epecl^lcaao de pfiopoloe. (p. 11)
FREDERIKSEN
(1977,
apud FLOOD,
1981, p.
55)
tos dos elementos de cada uma dessas definies;
combina mui-
para ele:
Inê^ncia oconfie empAe que uma pei6oa opeâ

uma XnôAmao emntlca, lto e, concelto,e
Considerando-se que a maioria dos textos pesquisados so

de
lingua inglesa e que a presente dissertao parte dos requi.
sitos para a obteno do grau de mestre em lngua portuguesa,
foram traduzidos todos os trechos transcritos neste trabalho.
29
tfLutufLa pfiopo-ic-ional ou component de pAopOZ&, pa/ia QdKafi uma nova ^nôAmao 6e.mn
tlc.a, to , novo concito de. Q.tfiutufia p
po^cîonai . (luaiqueA conhecimento semntico
que gelado dee modo e inêA^do. (p. 7)
Em todos esses conceitos,

comum:
(1981) :
se pode observar um ponto
inferncia ocorre na mente do leitor. Como afirma

"o texto exite,
o leitor in^êê"
(p.
em
FLOOD
55) .
Inferncia no est no texto. uma operao que os leitores desenvolvem enquanto esto lendo o texto ou ap5s terem cc^
pletado a sua leitura. O texto serve como um estmulo para a ge
rao de inferncias.
Para ilustrar, RICKHEIT,
SCHNOTZ & STROHNER
(1985)
apre-
sentam a seguinte frmula:
Inferncia - A
>
em que A a informao antiga, B a informao nova, C o contexto,
e a seta o processo de gerao de inferncia.
O proce^
so distribudo em trs partes:
(1)
a representao psicolgica das informaes A e B;
(2)
a operao de inferncia de B extrada de A;
(3)
a noo de contexto C e seu efeito sobre a inferncia.
A informao anterior
(A)
apresenta um contedo semnti-
co j conhecido ou que est sendo conhecido pelo leitor,

to a informao nova
(B)
fluncia de um contexto
extrada a partir de
(A)
enquan
e sob a in-
(C). Dessa forma, A e B so representa-
es psicolgicas individuais, mas mantm relaes passveis de

identificao.
30
Sintetizando,
o conceito de inferncia adotado no presen
te trabalho :
"Inferncia um processo cognitivo que gera uma informao semntica nova,
a partir de uma informao semntica anterior,
em
um determinado contexto".
Inferncia ,
pois, uma operao cognitiva em que o lei-^^
tor constri novas proposies a partir de outras j dadas.

rm,
Po-
no ocorre apenas quando o leitor estabelece elos lexicais, ^
organiza redes conceituais no interior do texto. Ocorre
tambm
quando o leitor busca extra-texto informaes e conhecimentos ad

quiridos pela experincia de vida,
com os quais preenche os
"va
zios" textuais. O leitor traz para o texto um universo individu

ai que interfere na sua leitura,
uma vez que extrai inferncias
determinadas por seu "eu" psicolgico e social.

Vrias perguntas podem ser levantadas a respeito do processo de inferir:
Como as inferncias so geradas? Qual a atua-
o da memria durante o processo de inferir? Como as inferncias so mentalmente representadas? Quando uma inferncia pro
duzida? Quais os tipos de inferncias existentes? Que influncias contextuais agem sobre o processo? Em que grau as inferncias dependem do contexto?
A GERAO DE INFERNCIAS
Uma infinidade de pesquisas sobre a gerao de inferncias tem-se desenvolvido sob as perspectivas da Psicologia,
Semntica, da Inteligncia Artificial,
nio.
da
da Lingstica e da Cog-
31
No campo da Psicologia Desenvolvimentista,
tm-se focal^
zado as relaes entre a inferncia e os aspectos temporais,

paciais,
MURPHY,
causais e lgicos
(BRYANT & TRABASSO,
&
o estudo da gerao de inferncias
tem sido um assunto central. JACKENDORFF

53),
BROWN
1975).
No campo da Semntica,
p.
1971;
e^
(1975, apud FLOOD,1981,
por exemplo, props um sistema constitudo
de
princ-
pios organizacionais disponveis ao usurio da lngua,
relacio-
nados sua habilidade de abstrao "ao compA.eendeA novo modo

de. int<Lfipnztciq.io
e ao &zfL capaz de. g e.mAai-zaA AegAa
Ancia a um novo -ite-ma de fieZae."
(p.
inferncia dentro dos limites da sentena
de Inê.-
29) . H estudos sobre

(CLARK,
1975)
e sobre
inferncia conversacional em uma Teoria da Estrutura do Ato

Fala
(GRICE,
1971;
GORDON & LAKOFF,
da
1971) .
Pesquisadores da Inteligncia Artificial preocupam-se em

construir modelos de processos envolvidos na compreenso,
tados ao discurso e S gerao de inferncias.
(1975), por exemplo,
SCHANK &
conec
ABELSON
criaram a possibilidade de reconhecimento
inferencial atravs de perguntas e respostas. Tericos da Inteligncia Artificial sustentam que a gerao de inferncias um
fenmeno
que ocorre simultnea a seqencialmente durante o pro
cessamento dos textos. Vrios modelos de processo inferencial

tm sido por eles testados.
Lingistas Cognitivos tomam uma de duas posies
quanto
compreenso de sentenas e o processo de inferncia: ou sugerem que o ouvinte extrai da estrutura
profunda
relaes
do
"input" da sentena e se armazena na memria por meio de traos

binrios,
ou sugerem que o ouvinte constri ativamente uma
presentao interna para as sentenas.

posio so chamados de "Teîco da
re-
Os que tomam a primeira
L^ngllZ-t-ca Objeto"
por
32
BARCLAY
(1973). Os que adotam a segunda postura
"TH-OUldo
HOROWITZ
da AlmiZao" ,
(1969), BROWN
tre outros.
so
chamados
e so representados por BAGGETT (1975),
(1975,
1976), LOFTUS & PALMER
(1974),den
Os dois primeiros demonstram a ocorrncia de
rncias em pesquisas de aspectos no verbais,
infe-
os ltimos pesqui
sam aspectos verbais.

Outros autores como BARTLETT
BRIDGE
(1977)
tambm
(1932), KINTSCH
(1974)
desenvolveram pesquisas sobre a gerao de
inferncias.
BARTLETT
(1932)
explicou a inferncia do discurso em uma
Teoria Construtiva de Esquema. Recentemente,

expressam que esquemas operam nos nveis
da proposio, do trecho textual,
da
noes
similares
palavra/conceito,
e que os leitores
constrem
significado a partir do texto. A noo de esquema ser tratada

adiante.
KINTSCH
(19 74)
afirma que o leitor no tem completa ciin
cia das inferncias que est gerando ao ler e interpretar

texto,
porque estas inferncias so sempre geradas em milsimo
de segundo. BRIDGE
(19 77)
ciente das inferncias,
vai alm do fenmeno da gerao incons
afirmando que elas se originam de esque
mas que o leitor traz consigo. Bridge trabalha com a mesma

o de "esquema" de Bartlett,
JOHNSON
um
adotada tambm
por
no-
PEARSON
&
(1978).
Todo o processo de inferncia conduz a traos de memria.
A memria um fenmeno que atua tanto na compreenso de um tex

to quanto nos processos inferenciais.
Diversos modelos tericos
tentam explicar como os conhecimentos individuais se organizam

na memria.
33
"FRAMES",
"SCHEMAS",
BEAUGRANDE
memria,
"SCRIPTS" E
(1980)
"PLANS"
afirma que,
quer no armazenamento
quer em sua utilizao real,
mento podem ter pelo menos

"Frames"
(esqueleto,
(roteiros)
e "Plans"
quatro
estrutura),
da
configuraes de conheci-
perspectivas,
"Schemas"
denominadas
(esquemas),"Scripts"
(planos).
O conhecimento pode ser configurado como \ima seriao de

elementos dispostos em ordem. No uma ordem hierrquica,
mas
bem definida. O conhecimento composto por "Frames" (Cf.MINSKY,

1975;
CHARNIAK,
1975)
definido. Por exemplo:
que se ajustam em um arranjo combinatrio

o "Frame"
caa pode ser uma rede de
tradas tais como partes,
substncias,
nha pode ser teto,
paredes, etc.
cho,
uso etc.;
en-
o "frame" cozi-
"Bolo de aniversrio"
o "Frame" ou a estrutura de uma srie de elementos que se entre

laam como:
ingredientes,
O FAame. de
"Brasil",
_
Pel
data,
festa,
convidados,
para um estrangeiro,
- Brasil
presentes.
pode ser:
pas
Amrica do Sul
I
I
capital: Braslia
I
I
I
I
I
I
I
I
Rio de Janeiro
I
\
I
Carnaval
I
I
\
I
Samba
I
I
I
Mulata
Os
"Frames" seriam responsveis por certas recuperaes
automticas de lacunas no texto,
como por exemplo:
34
"O violo de Aninha no estava afinado:
as cordas estavam desa-
justadas" .
Entre os dois enunciados h uma lacuna em que
inserimos
automaticamente: um violo tem cordas e garantimos a coerncia entre um e outro.

A segunda perspectiva apresentada por BEAUGRANDE
chamada "Schema" Projeto,
Esquema. Pode ser vista
progresso em que determinados elementos ocorrem

1932;
RUMELHART,
1975,
1976;
KINTSCH & VAN DIJK,
quemas permitem a sntese de textos,

los de forma diversa da original,
zi-los
(Cf. MARCUSCHI,
1985) .
(1980)
como
(Cf.
BARTLETT,
1978). Os
es-
a possibilidade de orden-
de memoriz-los e de reprodu-
Diante de uma narrativa,
os esque
mas organizam seqncia de eventos em que so ativadas macrocategorias como "personagem",
"aao",
"concluso",
dentre outras
Exemplo:
Equewa para
"crime",
apresentado
por
KATO
(1985,
p.
51) :
Alguns pesquisadores parecem tratar "Frame" e "Schemas" como

sinnimosa mas BEAUGRANDE (1980) discorda: "H distino
entre ainbos, principalmente no que se refere s origens de
uma
e de outra perspectiva. O esquema muito mais voltado a
uma
seqncia ordenada de realizao do que o 'frame'." (p. 163)
N
H
O
13
O
d)
o -P
t! C
( d)
aU
-H O
:3 a
U -H
(D
in
X
36
A terceira perspectiva,
mina-se
"Script" - Roteiro.
segundo BEAUGRANDE
(1980) ,
deno-
"Scripts" so os conhecimentos
in-
terrelacionados em dependncia conceituai. Representam seqncias especializadas de acontecimentos ou estados,
sem se prende
rem a itens lexicais, mas sim a redes conceituais. Por exemplo,

num texto como:
O casal sentou-se mesa do restaurante.

X trouxe o cardpio.
Em virtude da dependncia conceituai existente,
pode-se
avanar o preenchimento de X como sendo "garom" ou "maitre".

A quarta persceptiva indicada por BEAUGRANDE
ma-se
"Plan" - Plano.
(1980)
cha-
O conhecimento torna-se relevante para
pessoa quando enquadra-se no plano que ela tem em mente. Os pia

nos
levam o planejador em direo a um objetivo.
exemplifica:
BEAUGRANDE (1980)
algum que queira uma casa concentrar suas foras
em planos para construir ou comprar uma casa. Por exemplo;

leitor,
diante de um texto cujo objetivo do plano traado
por
um personagem seja "obter uma casa", pode inferir uma srie
de
outros planos que atinjam esse objetivo. O leitor seleciona
um
dos planos dessa srie. Ele gera inferncias de acordo com o pia
no que selecionou. O leitor infere um plano "comprar uma
casa"
que uma das possveis formas de a personagem "obter uma casa";

pode,
tambm,
igualmente,
inferir o plano "arrombar uma casa desabitada" que,
se enquadra no plano "obter uma casa".
"Frames",
cognitivas de
"Schemas",
"Scripts" e "Plans" so estruturas ^
"expectativas" que levam os indivduos a organi-
zar seus conhecimentos,
segundo a experincia particular de ca-
da um. Tais estruturas,
representativas e gerais,
cunas a serem preenchidas.
apresentam Ia
Esse preenchimento varia de
pessoa
37
para pessoa de acordo com a rede de estruturas cognitivas ativa

das.
Independentemente da adequao ou inadequao dessas teo
rias
, e fato que os conhecimentos individuais
ativam,
durante a leitura,
determinados
"Scripts" e "Plans" que originam,
"Frames",
nos indivduos,
pre-existentes
"Schemas",
compreenses
qualitativamente diferentes para o mesmo texto.

Compartilha-se aqui,
da opinio de MARCUSCHI
(1985):
O cQ-^to que. a mnmfiia no um Aepo-ct^ô

catico de coesas e m um -n.tfLume.nto Q.tfiutu
fiado e <ith.utufiantQ., com gAande. d^nam^mo e c
paz de. e fieofLganizaA a todo momento, (p. 4) "
INFERNCIA E REPRESENTAO MENTAL
A informao processada na mente pode ter sido dada

forma explcita pelo texto ou pode ter sido inferida.
os casos,
o processo conduziu a registros na memria.
de
Em ambos
O conjun-
to desses registros resultantes forma a representao mental dos

contedos processados.
A informao,
nos vrios nveis de representao,
mente em parte dada explicitamente no texto. Uma grande

da informao textual e obtida apenas por implicao.
te implcita de representao a inferncia. Conforme
RICKHEIT et alii
soparte
Essa pardefinem
(1985):
BROWN & YULE (1983) fazem severas crticas a tais teorias co

nitivas. Para eles, essas teorias no so adequadas porque,na
maior parte dos casos, tm aplicao limitada a dois ou trs
enunciados (Cf. BROWN, G. & YULE, G. Discourse Analysis. Cambridge, Cambridge University Press, 1983).
38
J
na compA.e.e.no do dZcu^-io o co
nitlva a qaaZ o ouvinte, ou o Izlton. zxtn.atm
da ^nô^mao txtuaZ e.xpt-iC'Ltame.nte. tânmXt^
daê, COnlde.A.ando o fizi>pQ.CLtlvo contzxto, con
tfiQ.m nova êp-êênae^ dmntlta. (.p.l2)
As informaes explcitas tanto quanto as inferidas
se
tornam partes integrantes da representao mental do texto.
Ha
um estreito vnculo entre a formao de inferncias e a representao mental. Tanto a formao de inferncias influenciada
pela representao mental j construda, quanto a representao
mental surgida parcialmente o resultado das inferncias
fei-
tas .
Com base nessa relao geral representaes mentais e in
ferncia,
diferentes funes especficas de inferncias para
construo de representaes mentais so concebidas e estrutura

das por diversas teorias sobre a compreenso do discurso.
Pesquisadores como, por exemplo, KINTSCH &
e CROTHERS
(1979)
VAN DIJK
sustentam teorias que afirmam que inferncias
servem principalmente para fechar lacunas em um texto.

afirmam,
(1978)
Segundo
no nvel bsico do texto tanto quanto no nvel
macro-
-estrutural podem ocorrer proposies que no se interrelacionam e, por esse motivo,

caso,
no constituem iim todo coerente.
inferncias devem ser extradas para preencher os
(lacunas,
fendas)
Neste
"gaps"
correspondentes.
Outros pesquisadores encaram a formao de inferncias co

mo um processo menos dependente do texto.
TRABASSO
(19 79), por exemplo,
&
admitem que o leitor ou ouvinte,
partindo da proposio em foco,

caso de narrativas,
WARREN, NICHOLAS
levantam questes ao texto.
como ser visto adiante,
quem? qu? qual? onde? por qu? como? Aqui,
No
as perguntas seriam:
inferncias no so
nada mais alm das respostas do leitor ou ouvinte a perguntas
39
feitas por eles mesmos.

COLLINS, BROWN & LARKIN
(1980)
partem do pressuposto
que a representao mental contm lacunas. Essas lacunas
de
so
ento preenchidas por inferncias durante a compreenso do discurso.
Inferncias, nesse caso,
no so apenas significados pa-
ra preencher lacunas de coerncia textual, mas tambm processos

para a extenso e complementao de estruturas de conhecimento
existentes.
Inferncia um processo que leva um perodo de tempo du
rante o qual um estado inicial de representao mental mudado
por outro. A questo : quando uma inferncia feita?
QUANDO SO GERADAS AS INFERNCIAS?
O maior problema relacionado s inferncias determinar

quando elas so feitas:
elas so parte da prpria compreenso?
Ou elas ocorrem opcionalmente depois da compreenso? A questo,

portanto,
como distinguir aquelas inferncias que devem ocor-
rer como parte integrante da prpria compreenso do discurso.

Uma classe de inferncias que aparece
ria
por ser
durante a compreenso do discurso so inferncias
necess
"bridging"
exigidas pela coerncia do texto^. Tentativas foram feitas para

mostrar que tais inferncias ocorrem durante a compreenso,
que
so verificadas to rapidamente quanto os enunciados explicitamente presentes no texto. Sustenta-se que, quando as pessoas ou
~
Inferncias Bridging sero tratadas no item "Classificao das
Inferncias". So um tipo de inferncia apresentado por KINTSCH
(1974), CLARK (1977), MILLER & KINTSCH (1980). Bridging,
do
ingls "to bridge", que significa lanar uma ponte sobre,trar^
por, vencer um obstculo, palavra de difcil traduo.
40
vem ou lem uma sentena,

foi dito anteriormente).
acionam um trao de memria

Isto se d rapidamente.
(como
Igualmente r-
pida a ocorrncia das inferncias "bridging".

VAN DIJK & KINTSCH
(1983)
afirmam que o momento em
que
uma inferncia produzida pode ser controlado pela compreenso

do indivduo,
possvel que um tempo mais prolongado de leitu-
ra reflita uma reduzida capacidade de compreenso.
Indivduos po
dem ser lentos porque percebem que alguma coisa est

mas no esto necessariamente inferindo o qu
faltando,
(McKOON & RATCLIFF,
1980) .
Em um caso especial de inferir instrumentos que acompanham certos verbos,
h evidncias de que as inferncias no ocor
rem durante a compreenso,

se preciso
(SINGER,
1981) .
ainda que sejam prontamente feitas,

Deste modo, quando ouvimos ou larras;
O operrio martelou o dedo
no vamos,
necessariamente,
samos faz-lo,
inferir:
com um martelo,
embora po
se houver razo para isto.
CARPENTER & JUST
(1977,apud RICKHEIT et alii,
distinguem duas possibilidades de inferncia:
1985,p.17)
as que so extra^
das a cada momento, durante a compreenso, e as que so geradas

somente se houver necessidade de se estabelecer uma ponte de co
nexo,
com o fim de preencher um vazio textual.
denominado inferncia "para frente"
O primeiro tipo
(forward inference), por-
que refere-se a partes do texto que, provavelmente,

Ia que gerou a inferncia.
cia "para trs"
seguem aque
O segundo tipo chamado de infern-
(backward inference)
porque refere-se a
do texto que precedem a que gerou a inferncia. Exemplos:
partes
41
Inferncia para frente:

O turista tirou uma foto da Igreja.
A cena foi a mais bela de que se lembrava.
As inferncias so extradas no decorrer da leitura,
du-
rante a compreenso.
.
Inferncia para trs:

O turista tirou uma foto da Igreja.
A camera era a melhor que ele ja havia
pos-
sudo .
Inferncia extrada: O turista tinha uma camera dire
cionada a partes textuais precedentes.
SINGER & FERREIRA
(1983)
pesquisaram qual o tempo neces-
srio para responder a perguntas que exigem inferncias.

po para responder a perguntas que exigiam inferncias
te"
O tem-
"para fren
foi aproximadamente o mesmo necessrio para parafrasear hi
trias. Mais de 0,2 segundos a mais eram gastos para

que exigiam inferncias
histrias.
"para trs" ou a repetio de partes de
Como concluso de seu experimento,
ram serem as inferncias
questes
os autores afirma
"para trs" mais fidedignas e extra-
das com mais segurana durante o curso da leitura do que as inferncias
"para frente".
O que nos leva a uma
outra
questo:
qual o grau de certeza com que as inferncias baseadas em
um
texto podem ocorrer?
O GRAU DE CERTEZA
Um aspecto que diferencia as inferncias baseadas no tex

to o grau de certeza com que podem ser geradas. Algumas inferncias so conseqncias necessrias do texto,
outras so
me-
42
nos provveis, e ainda outras so encaradas apenas como
meras
conjecturas plausveis.
Deste modo,
ao ler o seguinte enunciado;
Paulo mais velho que Ana

est-se completamente convencido de que:
Ana i mais nova que Paulo.
Ou quando, por exemplo,
se l a afirmativa;
Alexandre esqueceu sua passagem

tem-se como certo que ele no tem sua passagem consigo. Tais in
ferncias possuem um carter de inevitabilidade. Mas uma
infe
rncia pode no ser de todo precisa.

Ao ler um dilogo ou ouvir uma conversao em que algum
diga:
- Est frio aquil
h a possibilidade de a pessoa estar comentando a temperatura am
biente;
ou pode estar solicitando que o interlocutor feche
janelas,
como tambm pode estar sugerindo que seja ligado
aquecedor ou que se acenda a lareira. Dilogos so repletos
as
o
de
inferncias plausveis.
Assim como o momento em que a inferncia gerada,o grau
de certeza com que produzida questo ainda em estudo,
concluses definitivas.
O que interessa que em algum espao de
tempo as inferncias ocorrem,

nos plausveis,
sem
e que elas podem ser mais ou
me-
dependendo do contexto.
CLASSIFICAO DAS
INFERNCIAS
Para se esboar,
com base na anlise lingstica, ccmo as
inferncias podem ser determinadas,

trios tm sido propostos.
vrios esquemas classifica-
Sero destacados,
neste item do tra-
43
balho,
algumas das vrias propostas de classificao.

FREDERIKSEN, C.;
FREDERIKSEN, J.;
HUMPHREY & OTISEN (1978)
distinguem quatro tipos principais de inferncia;
1.
Inferncia de Primeiro Estgio
2.
Inferncia Conectiva
3.
Inferncia Estrutural
4.
Inferncia Extensiva.
As .ni^Q.fLZnc.i.a de pfi-rmiA-O Q.i>tQ.o asseguram a interpretao da sentena lida;
tais inferncias podem ser consideradas
a garantia da compreenso, uma vez que asseveram a interpretao. Elas resultam de certas proposies textuais que,
do com KINTSCH
de acor-
(1974)
poderiam estar includas na base implci-
As Znê.A.nc-ia
coatuam como ligao entre propo
ta do texto.
sies presentes no texto e proposies que as precedem, preenchendo "fendas" ou "brechas" textuais.
As
6tAutuA.ai
tica para o texto.
compem uma organizao tem-
So responsveis pela montagem,
organizao
e reorganizao da estrutura do assunto que est sendo tratado

nele.
Atravs das in{,e.fi.ncia
iLxte.nlva6,
liga-se o que foi l_i
do ou est sendo lido ao conhecimento prvio do leitor,
tam-
bm a idias espontneas e associaes. Essas inferncias,

ocorrem freqentemente,
cXa
e.iaboAat^va.0,
CROTHERS
so chamadas de eaoA.aeA ou (^nê.A.n-
as quais sero tratadas adiante).
(1979)
distingue inferncias "a priori",
origi-
nadas do conhecimento anterior do leitor, das inferncias

posteriori",
que
que so extradas do prprio texto. Para ele,
sistemtica interrelao pressuposta entre esses dois
"a
uma
tipos
44
de inferncia e a coerncia textual:

contribuem para a coerncia,
priori",
as inferncias "a posteriori"
enquanto que
as
inferncias
"a
no.
REDER
(1980)
diferencia as inferncias "obrigatrias" das
"facultativas". As obrigatrias so pretendidas pelo autor

texto,
sim,
e preenchem os espaos em branco existentes neste e,
do
as-
contribuem para a coerncia da representao mental.
facultativas no so pretendidas pelo autor;
As
so elaboraes ad_i
cionais que enriquecem o contedo textual sem,
contudo,
contri-
buir para a sua coerncia,

RICKHEIT et alii
(1985)
consideram duvidosas as relaes
inferenciais tomadas como certas por CROTHERS

(1980)
(1979)
e por REI5ER
pelas seguintes razes:
- de acordo com a Teoria do Esquema,

ativao de esquemas cognitivos.
as inferncias
ferncias
"a priori" e
toda inferncia se deve
Por conseguinte,
no somente
"facultativas", mas tambm as in-
"a posteriori" e "obrigatrias"
ligam a informao
textual a itens do conhecimento prvio do leitor;
- no h uma ntida diviso entre o conhecimento prvio e a informao textual,

que,
durante a compreenso do discurso. O trecho
at um determinado momento,
durante a compreenso, pro
cessado e mentalmente representado,
passa a fazer parte do co
nhecimento prvio total em relao ao trecho seguinte;
- e, principalmente em textos expositivos,
uma quantidade rela-
tivamente precisa de atividade inferencial que se pode esperar do leitor j sabida pelo autor ou por um outro leitor.
provvel que o autor espere um variado nmero de inferncias
dos diferentes grupos destinatrios. O limite entre inferncias pretendidas e no pretendidas ,
portanto,
de inicio,
di
45
fcil de se encontrar. Mas, mesmo se um autor tiver especificado exatamente que inferncias espera, o fato de o leitor
infe-
rir alguma coisa que no havia sido pretendida no prova que es

sa inferncia no contribui para a coerncia. Tanto as inferncias
"facultativas" ou "elaboraes", quanto as inferncias
"a
priori" podem contribuir para o estabelecimento da coerncia.

RICKHEIT,SCHCNOTZ &
STROHNER
(1985)
determinam trs aspec
tos cruciais para a classificao de inferncia:

processo de inferncia,
adquirindo;
isto ,
o "input"
a informao nova que se
o "output" do processo inferencial,
ou seja,
do
est
re-
sultado da representao mental do texto e a direo do processo entre o "input" e o "output" em que ocorre a gerao da infe
rncia.
Do ponto de vista lingstico, CLARK & HAVILAND
(1974)
apresentaram o Contrato Dado-Novo, propondo que as sentenas em

geral contm informaes dadas e novas.
A partir do Contrado Dado-Novo, CLARK
inferncias,
(1977)
tipifica as
afirmando que todo o processo inferencial aciona o
fenmeno "bridging",
tir de uma dada,
isto ,
o elo de uma informao nova a par
o estabelecimento de uma ponte que
liga o dado
ao novo.
CLARK
(1977)
referncia direta,
classifica as inferncias como processos de

referncia indireta por associao,
cia indireta por caracterizao,
refern-
alm das relaes temporais.Ba
seando-se em textos formados por pares de sentenas,
subdivide
cada processo classificatrio como se segue;
Re.ê^.nca dA.ta o processo inferencial simples e comum em que h uma relao direta entre o referente e o referido.
Por exemplo: uma frase nominal refere-se diretamente a um obje-
to,
evento ou estado mencionado imediatamente antes.
Havia bafialho na caa, ape.aH. de (Ltan.

vaz-ia.
hia copa, o AumoA de tofintluai) abentai,. Na aZa, \}idfioi> quo. b fiando. CofiîeA-a e. pnico na
vizinhana.
O processo inferencial de A.e êfincia difieta subdivide-se

em:
identidade, pronominalizao,
epiteto e membro de um conjun
to.
A identidade ocorre a partir de uma conexo direta,
por
exemplo;
Eu vi um pivete ontem.
O pivete me assaltou.
Joo encontrou uma moeda no cho.

A moeda era falsa.
H uma conexo direta de identidade:
O pivete que eu vi ontem me assaltou.

A moeda que Joo encontrou no cho era falsa.
A pAonominalizao ocorre quando se recorre a um pronome

para substituir um sujeito, um objeto,
uma ao
ou
O pronome "ele" refere-se ao "pivete que vi ontem";
con-
um estado.
um evento,
Por exemplo:
Ele me assaltou.
Outro dia tomei duas aspirinas.

Isto me fez bem.
tm os traos masculino,
singular,
propriedades que caracteri-
47
zam o referido previamente.
Igualmente,
o pronome "isto" refere
-se a um evento ou ao anteriormente mencionada

aspirinas")
("tomar
duas
diretamente.
E comum na lngua portuguesa,
recorrer-se ao
usado para qualificar pessoa ou coisa.
HfiZtdto,
O epiteto pode ser consi
derado cognome apelido ou alcunha em geral depreciativo,

alusivo a peculiaridade
fsica ou moral. O epteto identifi-
cado por inferncia direta.
Por exemplo:
Encontrei um pivete ontem.

O idiota roubou o meu dinheiro.
Mrcia pousou nua para a Play Boy.

O escndalo trouxe graves conseqncias para
sua famlia.
Eptetos revelam ser restritos em produtividade;
no
outra possibilidade de interpretao a no ser as referncias di

retas:
"o idiota ser o pivete que encontrei ontem" e
"o escnda
Io ser o fato de posar nua para a Play Boy".

Memb/io de um conjunto o processo em que o leitor
trai inferncia ao identificar,
em um determinado grupo,
exalgu-
mas caractersticas de seus componentes. Por exemplo:
Encontrei dois pivetes ontem.

O mais alto roubou o meu dinheiro.
Havia quatro pessoas na sala.

A mulher estava sentada.
Inferimos, no primeiro exemplo, que havia diferena

altura entre um pivete e outro:
de
um era mais alto que o outro.No
48
segundo exemplo, das quatro pessoas,
s5 uma era mulher.
Retomando a classificao de CLARK
(1977), outro tipo de
processo inferencial denominado Re Ai/ic-a J ndÂeta poA A-ocZao. Muito freqentemente,
o que referido no um objeto,
evento ou estado previamente mencionado, mas algo indiretamente

associado a tal objeto,
evento ou estado. As partes de informa-
es associadas podem ser,
algumas vezes,
completamente prediz^
veis, extradas daquilo que foi mencionado, mas nem sempre isso
ocorre. CLARK
predio,
(1977)
distingue trs nveis de possibilidade
so eles: partes necessrias, partes provveis e par-
tes induzidas. Tal distino feita para efeito de estudo,

vez que,
de
na realidade,
uma
esses nveis se estendem como um "conti-
nuum" .
As paAte-
ne.c6A.-ia tendem a ser de fcil inferencia-
o por serem predizveis.
Quando o indivduo l:
Magda visitou a casa de campo.

O teto era muito alto.
por associao,
infere-se
cessria de uma casa,
"teto da casa".
Teto uma parte
parte constituinte para o "frame"
ne"ca-
sa". Da mesma forma que em:
Entrei na Biblioteca.
Os livros eram muito antigos
em que "livros" faz parte do "frame" para "Biblioteca". Para ha

ver Biblioteca,
As pafit
se faz obrigatria a presena de livros.

pKovvi referem-se quelas inferncias funda
mentadas em probabilidades,
tivo de mundo. Assim,
res;
levado em conta o conhecimento obje
por exemplo,
edifcios altos tm elevado-
salas de aula tm quadro negro e motoqueiros tm capacete.
49
Elevadores,
quadros negros e capacetes so partes provveis,
su
posies inferidas a partir do conhecimento objetivo que os indivduos tm do mundo que os cerca. Por exemplo:
Madga entrou em iam dos quartos da casa de

campo.
Era hbito estarem as portas dos quartos trancadas .
Provavelmente,
cada,
a porta de um dos quartos no estava tran
o que permitiu a entrada de Magda,
Infere-se que a
porta
estava aberta ou que Magda tinha a chave da porta e a abriu ou,

ainda,
que ela ps a porta abaixo.
Outra probabilidade;
quartos
so aquelas em que o leitor,
atravs
tm portas.
As pantii -indaz-Ldoii,
de uma referncia indireta por associao, induzido a inferir

determinadas asseres que preenchem os vazios deixados no texto .
Magda foi ate a sala de jantar.

Os quadros eram valiosssimos.
Infere-se que havia quadros dentro da sala de jantar.

mesmo modo,
Do
em:
Magda caminhou do lado de fora da casa.

A subida em direo piscina lhe fez bem.
somos levados a inferir a existncia de uma piscina na rea externa da casa e que,
para se chegar at ela,
go que no sabemos o que

ladeira,
preciso subir al
(pode ser um morro,
uma escada,
uma
etc.).
A terceira classe de inferncias de CLARK
(1977)
a Re-
50
^c.^&nC'ia JndZfita poA. Ca.fLacto.^.za.o. Quase sempre o que refe

rido um objeto que desempenha papel em um evento ou circunstncia previamente mencionada.
Por exemplo: um assassnio
evento que requer um ou mais agentes
(assassinos),
um
uma arma
ou
um instrumento de qualquer tipo que viabilize o assassinato
uma vtima. Assim que tais partes so associadas,
papis
podem
variar de uma possibilidade de predio completa todos os assassinatos requerem uma vtima a uma quase impossibilidade de
predio de anunciar os papis quem quem. A Re. ê.A.ncâ V-ifi
ta pofi CafiactfLizao subdividida por CLARK
(1977)
em papis
necessrios e papis opcionais.

?ap.i
n(Lce. ^lo
so aqueles desempenhados por
ou alguma coisa para que um determinado fato ocorra;
algum
so papis
fundamentais sem os quais impossvel o evento. Por exemplo:
Joo foi roubado semana passada.

O ladro fugiu.
Para que haja um roubo,
preciso que algum tenha execu
tado o papel de ladro. O ladro, que efetuou o assalto,
desem-
penha o papel necessrio para a ocorrncia do roubo.

Pap^
opcionai
so facultativos. Por exemplo:
Paulo foi assassinado esta madrugada.

A faca foi encontrada muito prxima ao corpo.
Infere-se que Paulo foi atingido

rer. O instrumento referido:
por
uma faca para mor
"faca" e a conexo se d indire-
tamente por caracterizao do objeto que opcionalmente teria exer

cido o papel de matar.
CLARK
(1977)
reconhece a dificuldade para se distinguir
"partes" de "papis". No ltimo exemplo,
"faca" no foi concebi
51
da como parte da ao de assassinar,

de esfaquear.
como seria parte da
ao
"Faca" exerce o papel de assassinar e parte
da
o de esfaquear.
Finalmente, CLARK
(1977)
aponta as Re.Za5e. TempoA.a-6.
So cinco as relaes temporais que o leitor
(ou ouvinte)
pode
inferir:
1.
Razo
2.
Causa
3.
Conseqncia
4. Concorrncia
5.
Subseqncia.
Observem-se os exemplos que se seguem:
(A)
"Joo caiu. O que ele quis foi assustar Maria".
(B)
"Joo caiu. Ele tropeou em uma pedra".
(C)
"Joo caiu. Ele quebrou o seu brao".
(D)
"Joo mora em New York. Maria tola tambm".
(E)
"Joo chegou festa.
Em
Ele pegou uma bebida".
(A), o antecedente da informao dada no primeiro enun
ciado est contido na razo apresentada no segundo enunciado.As

sim,
a inferncia de
(A)
alguma coisa como;
razo de ele querer fazer alguma coisa,
- Joo caiu
pela
e esta coisa o antece
dente do que Joo quis fazer.

Em
(B),infere-se uma relao causai entre o evento infor
mado pela segunda sentena e o evento mencionado na primeira. A

conexo algo como - Joo caiu porque sofreu alguma coisa - Es
sa "coisa" o antecedente para o que ele fez.
As relaes de razo respondem pergunta:
relaes de causa respondem pergunta: Por qu?
Para qu?
As
52
Em
(C)
a conexo - Aconteceu alguma coisa com Joo por
que caiu - infere-se que,

conseqentemente,
se no tivesse caldo
no teria quebrado o brao
(1-
sentena)
(informao
dada
(D), a inferncia : Todos os que moram em New
York
a
.
na 2- sentena).
Em
so tolos; portanto,
"Joo mora em New York" o antecedente pa
ra a informao dada:
Em
(E),
algum,
alm de Maria,
tolo.
a relao seqencial e sucessiva.
segundo
evento ocorre aps o primeiro. Os eventos so subseqentes
(ape
nas) .
CLARK
(1977)
no autorizadas,
ainda distingue inferncias autorizadas
alm das quatro categorias anteriores. As infe
rncias como processos de referncia direta,
referncia indire-
ta por associao ou por caracterizao e as relaes temporais

podem ou no terem sido autorizadas pelo autor. Essas quatro ca
tegorias classificatrias apresentam-se sob o ponto de vista da
relao entre o leitor e o texto. As inferncias autorizadas
as no autorizadas referem-se relao entre o leitor e o
e
au-
tor .
As inferncias autorizadas ocorrem quando o leitor infere algo pretendido pelo autor. O autor "permite" a extrao
tais inferncias pelo leitor,
como parte integrante da mensagem
do texto. Ou seja: o autor prev e pretende que o leitor

traia,
de
como parte integrante da mensagem textual lida,
ex-
a infe-
rncia que foi por ele autorizada.

Exemplo de inferncia autorizada que poderia ocorrer
um dilogo:
Jos pergunta a Adriano:

- Lacan um psicanalista?
em
53
Adriano responde:
- O Papa catlico?
Apesar de a resposta de Adriano no ter sido direta

questo levantada,
ele pretendeu que Jos entendesse;
claro". Jos entendeu exatamente isso;

foi
ento,
"Sim,
essa inferncia
"autorizada".
As inferncias no autorizadas ocorrem quando o leitor in
fere algo no pretendido pelo autor: o autor no teve a inteno de levar o leitor a extrair determinada inferncia do
seu
texto. Por exemplo:
Jos era o ru em um tribunal. Em seu depoimento,
afir-
mou que estava em casa s 6 h da tarde. Pensou que o jri tive

se acreditado que ele estava em casa s 6 h da tarde,
havia dito. Mas,
o jri,
por outra evidncia,
estava mentindo:
ele no poderia ter estado em casa s
conforme
inferiu que
Jos
18 h,por
que fora visto a 80 Km de casa s 18 h 15 m. O jri tambm infe

riu que Jos devia ter mentido sobre a mancha de sangue em
gravata que,
sua
segundo Jos, viera do bife malpassado que havia
comido no jantar. O jri finalmente concluiu que Jos devia ser

o assassino. O jri extraiu inferncias no autorizadas daquilo
que Jos disse^.
CLARK
(1977)
apresenta um modelo classificatrio detalha
do e minucioso. Apesar de utilizar pares de sentenas e pequenos textos como exemplos de cada tipo inferencial,
segue demonstrar,
de forma clara,
o autor con-
a ocorrncia de cada uma
das
~
As inferncias autorizadas e as nao autorizadas assemelham-se
s inferncias obrigatrias e facultativas, vistas anteriormente, propostas por REDER (1980).
54
quatro categorias e das subcategorias por ele propostas. preciso dar continuidade ao estudo do comportamento inferencial em
textos maiores e mais complexos. Alm disso,
um outro problema
que poderia ser levantado da pesquisa de CLARK

de uma semntica unidimensional.
CLARK
(1977)
(1977), o
uso
prope que as in-
ferncias sejam ou no autorizadas pelo autor. Ora,
o leitor no
poderia se permitir extrair novas inferncias no previstas pelo autor do texto? Pode ser que o autor tenha escrito sua
com determinadas pretenses.
Por outro lado,
o autor no
obra
detm
o poder de controlar a gerao de inferncias dos leitores. Mui

tos dos
tanto,
leitores extrairo inferncias que ele pressups,

por ele autorizadas.
por-
Outros leitores produziro infern-
cias fora do alcance de sua inteno,
ou seja,
no autorizadas
sob a tica do autor, mas que poderiam estar fundamentadas

texto.
O autor,
no
sem refletir, possibilitou vazios textuais,
sem
perceber que o leitor pudesse preench-los de forma inesperada.

Quando um texto se torna pblico,
est sujeito a inmeras extra
es de inferncias, muitas dessas imprevisveis. Dessa forma,

as inferncias podem ou no ser autorizadas pelo autor,pelo le^
tor, pelo texto, pelo contexto,
pelo discurso implcito ou
ex-
plcito. A terminologia autorizada/no autorizada deve ser adotada multidirecionalmente. A utilizao de uma semntica unidimensional e o uso de pequenos textos so os dois nicos problemas que se pode levantar do modelo classificatrio de CLARK (1977) ,
o que no invalida o seu estudo e abre campo para novas pesquisas dando continuidade a sua proposta.
WARREN, NICHOLAS & TRABASSO
(19 79)
apresentam uma
ampla
classificao, que pretende esclarecer os processos inferenciais que se do em pequenas histrias ou narrativas. A taxionomia proposta por esses autores distingue trs tipos de infern-
55
cias,
cada tipo com s\abtipos:
IntêAncâ
Lg-cca^:
Motivacional
Causativa Psicolgica
Causativa Fsica
Capacitacionai
JnêAnc-ia6
1 nôA.mat^va.6 :
Pronominal
Referencial
Espao - Temporal
Esquema de Mundo
(relativa a)
Elaborativa
Jn^CAnc-ia^ AvaZ-at-iva .
I niÂ..ncâi
va,
LgX.ca^
"o a
v^ga e o pZno
da naAAat--
o andaime, no qual a hit^-ia et ûpen-ia e atAav-
qaal
oi,
nvznto o comctado"
cas respondem a questes
Cp.
do
27). As Inferncias Lgi-
"Por qu?"
As quatro classes de inferncias lgicas so os elos bsicos em uma cadeia causai. Esses vnculos causais devem
ser
feitos acima e alm da simples especificao dos objetos e predicados envolvidos, que o domnio do conhecimento objetivo.
As J n^ e.ê.nC'Ca^
sas dos pensamentos,
gem ou,
aes, objetivos voluntrios de um persona
reciprocamente,
vos do personagem,
pio:
Mot-vaclonal envolvem a extrao das cau
predizem os pensamentos,
aes,
sob a base de causas estabelecidas.
objetiPor exem
56
Paulo sentiu muita raiva,
(impulso)
Ele decidiu vingar-se do s5cio.
As J n^zA..nc-ia.&
Cau-atZva
o das causas de pensamentos,

rios de um personagem dado
F-coZg-ca envolvem a extra-
aes ou sentimentos involunt-
(e vice-versa).
Tom martelou o dedo.

Tom gritou de dor.
As I n{,e.^.ncia.>
(objetivo)
Cauat^vcL
Por exemplo:
(ao)
(manifestao)
TZ&-Lca envolvem inferncia so
bre causas mecnicas de eventos ou estados objetivos dados
(e
vice-versa). Por exemplo:
"Um raio atingiu a velha rvore."
(Evento)
"A rvore queimou durante toda a noite."
(Es-
tado)
As 1
Capac-itac-o nali, determinam as condies
que so necessrias, mas no suficientes, para um dado evento

ocorrer.
Por exemplo:
Um vento bom estava soprando,
(estado)
Chico pde soltar seu papagaio,
(ao)
O segundo tipo de inferncias na categorizao de WARREN

et alii
(1979)
so as 1
J nôAmativai . A exceo
apenas uma das subcategorias,

pessoas,
evento.
coisas,
lugares,
"So a4 tbaa do
as Elaborativas,
determinam
tempo e o contexto geral de um

cho
e. oi> fizvztlrmnto
quo.
as
dado
Ancia logica ligam e io
ne.ce.6.A.ia paâ o laitofL ou o
v-ntz abzK quem ê.z o qu."
(p.
28) .
de
ou-
Respondem a questes "Quem?",
57
"O qu?",
"Onde?",
"Quando?"^ Permitem ao leitor ou ouvinte com
preender quem est fazendo o qu, para quem e com quais instrumentos,
sob que circunstncias em que tempo ou lugar,
atravs
das proposies.
As inferncias informativas no indicam a causa ou a con
seqncia,
no so bidirecionais.
referenciais,
espao-temporais,
Subdividem-se em:
pronominais,
relativas ao esquema de mundo e
elaborativas.
As ?ônomina6
cedente de pronomes,
(CLARK,
so as inferncias que especificam o ante

conforme
foi
tratado
anteriormente
1977):
Ele me assaltou.
As inferncias
especificam antecedentes
re
lacionados a aes ou eventos dados quando a referncia no
pronominalmente marcada. A funo bsica das inferncias referenciais elucidar os papeis das pessoas e dos objetos em proposies relacionadas. A conexo textual envolve a seleo
antecedente prprio,
entre todos os dados no texto;
mento de vazios requer do leitor
(ou do ouvinte)
do
o preenchi-
o suprimento
com um antecedente apropriado. Por exemplo:
Guilherme encontrou o carro de Ana no estacionamento,
e esvaziou todos os pneus.
A inferncia referencial ocorre quando o leitor conclui
^ BROWN & YULE (1983) fazem objeo forma com que WARREN
et
alii encaram as inferncias, ou seja, inferncias como respo^
tas a questes Por qu? Quem? Quando? Onde? Como? (p. 266) .
In; Discourse Analysis.
58
que os pneus pertencem ao carro de Ana. Em:
As crianas do pr-primrio colorem desenhos

na sala de aula
O leitor preenche vazios textuais quando, por exemplo,in

fere que as crianas usam um instrumento para colorir.
mente:
lpis de cor,
o verbo seja colorir
caneta hidrocor,
lpis de cera,
Provave]^
desde
que
(e no pintar, que requer outras refern-
cias) . Esse tipo de inferncia efetuado com base em um conhecimento de mundo sobre objetos e predicados envolvidos.
As inferncias Epao-TempoAaZi estabelecem,
prio nome diz,
gar e de tempo,
como o pr-
uma proposio ou uma srie de proposies de lu

e determina sua durao. Muitas vezes,
e o tempo so especificados no conjunto de uma histria

eles,
ento,
cia,
se dirigem todas as proposies subseqentes,
que uma mudana notada. Estimativa de durao ,
lugar
a
at
com freqn-
estritamente baseada no conhecimento de eventos similares,
ou determinada pelo uso de eventos simultneos,
como marcadores
temporais. Exemplo:
Oatfio dia
a So Paulo e fi2.i>olvl voltah.
no-t&, uma no-to, dt vento ûZ e de chuva, tanto Ia como aqu-i. Qûando vi.nha paâ caa de txZ, Q.ncontA.Cyc um amigo o. o trouxe, ate. Copacabana; e contei a ele que l err cima, alem
da
nuven, etava um luaA lindo, de lua cheia.
(BRAGA, 1960, p. 183)
Infere-se o espao:
neiro;
"l em cima,
"l" So Paulo,
alm das nuvens" o cu;
"aqui" Rio de Ja
o tempo:
da expre
so "outro dia" infere-se que a histria j se passou h algum

tempo;
a expresso " noite"
leva a inferir que o
personagem
saiu de So Paulo noite e chegou ao Rio de Janeiro noite;in
59
fere-se o tempo atravs de uma estimativa de durao:

"resolvi voltar" indicam no trecho pouca durao
"fui"
(implicam
e
em
conhecimento de mundo: viagem de avio rpida).

Outro tipo de inferncia informativa a relativa ao esquema de mundo. As inferncias Equzma de Mundo partilham algumas caractersticas das inferncias referenciais e espao-tempo
rais. Trabalhando de
"fora" para "dentro" do texto,
constrem um
contexto dentro do qual proposies subseqentes so interpreta

das e tornam-se compreensveis. Em outras palavras,
essas infe-
rncias restringem possveis interpretaes de proposies amb

guas ou confusas,
eliminando algumas possibilidades e especifi-
cando outras.
( . . .) e. conte.'C a ee que Z em c^ma, a.m

da
nuvan, e.tava um lua^ lindo, de lua. cheia;
que a6 nuven {êlas que cobA.lam a cidade eâm,

vlta de cima, enluaâda, colche de -onko,
alva, uma pa-tâgem Ififieal. (BRAGA, 1960 ,p.183)
As expresses
"l em cima",
"alm das nuvens",
cima" so referncias espaciais que implicam,
"vistas de
ao mesmo tempo,em
uma inferncia espacial e em conhecimento de mundo.
(...) o cho^ên. aproveitou um lnal fechado pafia voltafi-e para mim:

- (...) Ma- tem me^mo luar l em cima?
Confirmei: lm (...)
- Ma<s que coisa. . .
Ele chegou a pr a cabea para ôra do carro
para olhar o ceu fechado de c/xuua. (BRAGA, 196 0 ,
p. 184)
Pode-se inferir,
ao ler o trecho acima transcrito,
o chofer talvez numca tenha andado de avio,

fez ao passageiro,
pela pergunta
pelo tom do comentrio aps a confirmao
pela ao que segue o comentrio.
que
que
e
60
As J n^c^cL EZdbofLUi-tvci^ ou E-t(xboA.cio .6
sao usualiTisn~
te adies originadas diretamente do conhecimento de mundo, hipteses,
suposies razoveis sobre aspectos irrelevantes
da
narrativa. Elas podem continuar acrescentando detalhes quase in

definidamente. No exemplo acima,
inferncias elaborativas pode-
riam responder s seguintes questes:
Qual era a marca do txi?

Qual a cor do carro?
Quanta bagagem levava o passageiro?
Em que rua o sinal fechou?
VAN DIJK e KINTSCH
(1983)
afirmam que:
1 n^tO-fLncla^ e.laboîativa ocoAAam quando o laltofL a&ay ta conhecimento iobAe o tplco

em
dlcu-o, poifia pfieenchefi um detalhe adicional
no mencionado no texto; ôu paîa etabeleceK
conexe entfie o que et endo lido e itens de
conhecimento êlacionado- . (p. 51)
Parece que as inferncias elaborativas no ocorrem neces

sariamente durante e sim ap5s a compreenso. VAN DIJK & KINTSCH
(1983)
consideram as inferncias elaborativas um tipo importan-
te de inferncia embora ainda no seja claro seu papel na
com-
preenso .
As 1 n{,eA.ncia.6 Avaliativa so prprias do julgamento do
"entendedor",
baseadas em seu sistema de crenas, valores e co-
nhecimento do mundo,
autor
relacionadas s situaes relatadas
(ou falante). Envolvem "moral",
convenes,
pelo
anormalidades
em pensamentos ou aes de personagens e no estilo do texto.Res

pondem a questes do tipo:
O personagem fez bem ou mal?
61
Tal ao foi agradvel ou no?

Voc condenaria ou no fulano por tal ao?
WARREN et alii
(1979)
apresentara loma abrangente classifi
cao de inferncias que demonstra as diversas possibilidades de

suas manifestaes. Os autores sugerem que os diferentes
de inferncias respondem a determinadas questes.
rter no observvel do fenmeno,
-se necessria,
tipos
Devido ao ca-
a elaborao de perguntas faz-
para que se possa verificar a ocorrncia de in-
ferncias. As perguntas so o ponto de partida para a verificao do processo inferencial;
so um meio e no um fim em si mes
mas. A partir das respostas s questes,
se possvel analisar
a gerao de inferncia e o tipo de inferncia produzida.

Outros autores diferenciam inferncias de acordo com
direo
do
processo
BALLSFAEDT, MANDL,
inferencial
SCHNOTZ
na
& TERGAN
representao
mental.
(1981) , por exemplo,
distin
guem inferncias horizontais das verticais.

As
1 n{)C.finc-a6 Horizontals preenchem "gaps" que
em um certo micro ou macro nvel. As chamadas

WARREN et alii
(1979)
podem,
existem
"elaboraes"
em sua maior parte,
de
ser classifica
das como inferncias horizontais. Outro exemplo desse tipo

inferncia so as conectivas propostas por FREDERIKSEN et
de
alii
(1978) .
As
V(ifiticali,
iniciam-se de um nvel mais bai
xo e produzem um resultado que parte de um nvel representacional mais elevado.
Por exemplo,
postas por FREDERIKSEN
as inferncias estruturais pro
(1978) .
As inferncias verticais tambm podem iniciar-se de
um
nvel mais alto e produzir um resultado que parte de um nvel

mais
baixo.
Por
exemplo,
as
macro-operaes
inversas
de
62
VAN DIJK
(1980).
Como se pode observar,
existem vrios modelos classifica
trios propostos por grupos de pesquisadores estrangeiros.
A va
riedade de classificaes de "inferncia" so apenas exemplos,

para que se tenha uma idia da origem e da forma como as inferncias se manifestam. Os modelos apresentados
fundamentam o e
quema geral de inferncias que ser adotado no presente trabalho.

No Brasil, MARCUSCHI
(1985)
prope uma classificao que
abrange o que h de essencial nas demais. Apresenta trs grandes grupos de inferncias,
divididas em subtipos.
Sua inteno
fundamental :
ôAncce.A um modelo que. d conta do pfioceo

6eguldo na organizao de todo e qualquer tt
po de reproduo de texto (compreenso, inter
pretao. para^raseamento
etc.}, identificando o processo inierencial seguido, (p. 7)
MARCUSCHI
cias,
(1985)
elabora um esquema geral
das
infern-
"sem deixar de assumir tudo o que ha de aproveitvel
modelos
nos
anteriores" dos tipos de inferncias considerados ante-
riormente. A partir do esquema proposto por MARCUSCHI
(1980),
apresenta-se aqui o desmembramento de cada grupo com as respectivas explicaes,
seguidas de alguns exemplos ilustrativos.
autor prope o seguinte quadro:
63
Esquema Geral das Inferncias
(A)
INFERNCIAS LGICAS
- dedutivas
- indutivas
~ condicionais
(B)
baseadas sobretudo nas relaes

lgicas e submetidas aos valores -verdade na reao entre as
preposies
INFERNCIAS ANALGICO-SEMNTICAS
- por identificao
referencial
- por generalizao
- por associaes
- por analogia
baseadas seipre no "input" textual e tambn no conhecimento de

itens lexicais e relaes semnticas
- por composies ou
decomposies
(C)
INFERNCIAS PRAGMATICO-CULTURAIS
- conversacionais
- experienciais
baseadas nos conhecimentos, expe

rincias, crenas, ideologias e
axiologias individuais
- avaliativas
- cognitivo-culturais
(MARCUSCHI,
1985)
64
O primeiro grupo de inferncias, as Znê.Anc-a6 Zgica,

ocorre freqentemente em situaes do cotidiano. As inferncias
lgicas compreendem o pensamento dedutivo,
o indutivo e o condi
cional.
O pensamento ddatlvo, quando,
a partir de enûnciados
mais gerais dispostos ordenadamente como premissas de um raciocnio,
chega-se a uma concluso particular ou menos geral. A in
ferncia dedutiva baseia-se na forma dos enunciados.

ciado tem uma forma verdadeira,
necessariamente a concluso se-
r verdadeira. A validade dada formalmente.

so verdadeiras,
poder ser falsa.
se o raciocnio
Se um enun
vlido,
Se as premissas
a concluso
nunca
Por exemplo:
A lei assegura a toda criana na faixa etria

de 7 a 14 anos o direito de freqentar a esco
Ia.
Maria tem 10 anos de idade.

Portanto, Maria tem direito de freqentar a e^
cola.
O pensamento Zndutvo quando parte do registro de
fa-
tos singulares ou menos gerais para chegar concluso desdobra

da ou ampliada em enunciado mais geral. E o tipo de raciocnio
cuja concluso de uma correo compatvel com a correo
das
premissas. A inferncia indutiva correta em virtude de certos

contedos relacionados a pontos de vista quantitativos. Por ex^
pio:
Numa cidade,
feitas as verificaes em diver-
sos bairros,
constatou-se a existncia de mui
65
tos focos de barbeiros,
transmissores da doen-
a de Chagas.
Como regies muito pobres favorecem a existncia desse inseto,
pode-se concluir que,
nessa cidade,
possivel-
mente quase toda a populao ter sido atacada

por esse inseto e poder estar contaminada pela doena de Chagas.
Nas inferncias indutivas pode haver uma graduao de pro

habilidades. Assim, por exemplo:
Muitos prefeitos so ladres.

Fulano prefeito.
As premissas no sustentam a concluso de que:
Fulano ladro.
H uma relao de probabilidades;
"muitos" implica
uma
certa quantidade.
As inferncias Co nd-iC'Lo nai
so geradas de enunciados hi
potticos ou condicionais. Por exemplo:
Se riscarmos um fsforo,
em perfeitas condies,
o fogo se acender.
Acontece que o fogo no se acendeu.
Ento,
ou o fsforo no foi riscado ou no estava
em perfeitas condies de uso.
O segundo grupo I nAnalg-ico-S^m^^tca abran

ge um grande nmero de ocorrncias.
66
A anaiogZa a coÂ.e.lao zntKz tQ.fimo& do. dol

ltzma, de modo qui podamos atfilbalfi uma pAo
pAdada a um eicme.nto po ua nzlaao com ou~
tA-O e-ie.me.nto6. O Kac.Zoc.Zn.o anatgico vai. 6em
pê do paKtlc-ulafi pafia o pantlculafi e no o{,e~
Aece gafiantia de verdade na concluo.
&empfie provvel. Pode ifi do efeito caua e vice
-veA->a; do6 me-io6 ao
e vZce-veAa e pode
daA-6e poA emeZhana ou comparao. Coma coA./lelao entfie tefimo de vfila oAden ou lte
ma, a analogia eqivale a uma pAopoAo de p
ximidade ou coAAepondncia fundada em aoci
e ou iemelhanai. Mo ca4o da linguagem, ce
a6 analogias &o {êita com bae na pAopAiedade 6 emntica^ do teAmo& ou no entido dai,
entena. (MARCUSCHI, 1985, p. 8)
As inferncias analgico-semnticas ocorrem por identifi

cao referencial, por generalizao, por associaes,
por ana-
logia e por composies ou decomposies.

As J n{,eAncia poA identificao AefeAencial so as infe
rncias que especificam os antecedentes de, por exemplo, pronomes,
aes ou eventos;
Carlos resolveu bater no cachorro.

Ele fez isso noite.
O ser humano possui uma tendncia de generalizar proprie

dades,
caractersticas ou qualidades comuns a partir de alguns
casos observados superficialmente. A ingerncia poA generalizao parte da observao,
e pode facilmente ser conduzida a
ro :
Conheo trs estudantes de Veterinria

que no levam a srio seus estudos.
Portanto,
os estudantes de Veterinria
no levam a srio seus estudos.
Como tambm pode conduzir a acerto;
er-
67
"O calor dilata o ferro.

O calor dilata o cobre.
O calor dilata o alumnio.
Portanto, o calor dilata metais."
As
pofi ai>oc.ia.q.<ii> ocorrem quando,
rie de acontecimentos,
em uma s
o indivduo relaciona um fato a outro.
Coincidncias fortuitas costumam induzir os indivduos a gerar:
- falsas associaes
(ou falsas inferncias por associao).Por
exemplo:
Aumentou a meningite no Brasil aps a
Revoluo de Maro de 64.
Revoluo aumenta a meningite.
- associaes provveis:
Joo tomou Aspirina e curou-se da gripe persis
tente.
Aspirina corta gripe persistente.
- associaes verdadeiras;
O gato do vizinho no comeu mais e morreu.
Animal que no come mais, morre.
A inferncia por analogia ocorre sempre que h um pressu

posto de carter hipottico que torna a concluso apenas provvel ou verossmil. A inferncia por analogia gerada a partir
de uma comparao em que o indivduo verifica uma srie de formas e transfere as propriedades de um sistema para outro sistema.
Por exemplo:
Ao ler o seguinte texto:
68
Um mdico realiza alguns experimentos com
ba-
bulnos para determinar os efeitos de uma
nova
substncia sobre o organismo humano. Conclui

que a substncia ministrada aos babunos provo
ca o aparecimento de alguns
efeitos
secund-
rios indesejveis.
O leitor,
por analogia,
pode inferir que,
sendo babunos
e humanos semelhantes do ponto de vista fisiolgico,

tncia acarretar o aparecimento, no homem,
a nova subs
de efeitos secund-
rios indesejveis.
As
poA. compo o e dcompo io
das das partes do discurso para a sua totalidade

o)
ou do todo para as partes
(decomposio).
so
gera-
(por composi-
Por exemplo:
A me vestiu o beb.
As roupas eram feitas de l macia.
A inferncia roupas igual a roupas com que a me ves

tiu o beb feita a partir de "vestir". Os leitores inferem
"roupas", quando lem "vestiu".
"Roupas" representado como par
te da decomposio "vestiu".
A me colocou as roupas no beb.
vestiu = colocar roupas
A aocâo iamnt^co -anaZgZca e mu^tcL

ueze.i
da poli--mia e da ambigllidadz, doi
pfi,nc.Zplo que eAvem tanto paâ
a economia
como pafia a redundncia -CingllTtica. (p. 8)
69
As inferncias do terceiro grupo
- 1 n^cAnc-a
PAagmt-i
CO-CultuAaZ so as que mais se fazem presentes na leitura de

textos.
Relacionam-se com os conhecimentos pessoais,
crenas
ideologias dos indivduos. Os responsveis por esse tipo de inferncia so a formao individual e a condio scio-cultural
do leitor ou do ouvinte. Subdividem-se em inferncias conversacionais,
As
experienciais,
avaliativas e cognitivo-culturais.
nca convaAac-iona-c ocorrem nas manifestaes
orais. A conversao est cercada de circunstncias que colaboram com a produo de vrias inferncias.
Inmeros fatores
ex-
tra-lingsticos interferem na gerao de inferncias pelo
ou-
vinte. O falante emite os sons com entonaes definidas,
que
influenciam na interpretao do que est sendo dito. H diferen

as significativas entre a ocorrncia da conversao pessoalmen
te e por telefone. Na primeira,
postura,
as feies da face,
o olhar,
o movimento das mos interferem na comunicao e na pro
duo de inferncias pelo ouvinte. Na segunda,

se d face a face,
limitando-se emisso e
a interao
recepo
no
de
sons.
As
zxp<Kltnc.lai ocorrem a partir da experi-
ncia do indivduo. Quando eu leio
(ou ouo):
- A polcia est ali I

Imagino alguma coisa:
"A polcia no costuma estar aqui no
tio da Universidade".
Saio para ver.
tante definida no sentido de;
p-
Crio uma expectativa bas-
"espero que alguma coisa que seja
da rea policial esteja acontecendo aqui". Mas eu no posso dizer o que seja isso...
Pode ser que tenham vindo derrubar os marimbondos
que
esto atrapalhando a vida do pessoal aqui. Do ponto de vista de

minha experincia, eu tenho um esquema:
71
ESQUEMA - Polcia por perto;

simples festa
h alguma coisa a mais do que
uma
(normalmente).
Policia = a ordem ou a segurana pblicas. rgo auxiliar
da
Justia; encarregada de manter a ordem pblica,
preve
nir e descobrir crimes,
fazer respeitar e cumprir
as
conforme j foi tratado
em
leis.
As inîe.încia
WARREN et alii
do ouvinte).
(1979),
avaZiativa,
so prprias do julgamento do leitor
Envolvem as crenas,
do do receptor do texto.
O tema,
valores e conhecimento de mun

nudez, por exemplo,
avaliado de formas completamente diferentes,

tao como uma manifestao de beleza
extremo oposto,
tumes
como escndalo,
pode
ser
desde a total ace_i
(o nu artstico)
at
agresso moral e aos bons cos
(o nu pornogrfico).
As
cog n-t^vo-cuituAaZ
so as inferncias que
ocorrem marcadas pela interferncia da cultura
do
indivduo.
"Cultura" abarca a totalidade da conduta adquirida pelo

sua linguagem,
cria,
(ou
seus valores,
seus costumes,
a maneira de viver e de ver a vida.
homem:
as instituies que
Dentro de uma
mesma
cultura existe grande variedade de condutas. Variaes da cultu

ra ocorrem devido classe social a que algum pertence,
ou
regio em que vive.

As inferncias de primeiro estgio, conectivas,
rais,
extensivas propostas por FREDERIKSEN et alii
inferncias
"obrigatrias" e
inferncias
"a priori" e
(1978);
"facultativas" de REDER
"a posteriori" de CROTHERS
inferncias como processos de referncia direta,
estrutu-
(1980);
(1979);
as
as
as
referncia in-
direta por associao ou por caracterizao e as relaes tempo

rais propostas por CLARK
(1977),
as lgicas,
informativas e ava
72
liativas de WARREN et alii
(1978)
e as lgicas,
analgico-semn
ticas e pragmtico-culturais propostas por MARCUSCHI

damentam-se em uni determinado contexto,
ou seja:
(1985)
fun
observou-se, ao
longo da apresentao dos tipos de inferncia propostos pelos di

versos autores,
a constante presena de um fator denominado con
texto. Todos os autores pesquisados inserem o aspecto contextual ao tratar sobre o processo inferencial. A questo levantada
;
de que modo inferncias e condies contextuais esto inter-
relacionadas na compreenso do discurso?
O COMPONENTE CONTEXTUAL
No h dvida de que o contexto muito importante

o entendimento da lngua e para a extrao de inferncias,
o conceito de contexto no tem uma definio precisa,
para
mas
na maior
parte dos estudos sobre o uso da lngua. Tal indefinio tambm

ocorre nas pesquisas sobre inferncia, em que os autores fazem
aluso interferncia de fatores contextuais na gerao de inferncias,
sem,
contudo,
esclarecer,
explicitamente,
o que
foi um dos primeiros psicolingistas a
in-
contexto.
CLARK
(1977)
vestigar a influncia do contexto no processo da lngua.
Ele
distingue trs modalidades de contexto:
1-: o contedo explcito da sentena corresponde ao contexto

verbal;
2-:
as circunstncias que envolvem a expresso oral constituem

o contexto no verbal;
73
-.a
3-:
o tcito acordo consentido entre o falante e o ouvinte,
so
bre como as sentenas esto sendo usadas,
ao
relaciona-se
contexto que envolve o Contrato Dado-Novo^.
CLARK & CARLSON
(1981 apud RICKHEIT et alii,
1985,p.25-6)
definem:
Contc-xto e InioAmao que 1 ace.iZvel a

uma
e.ni pA-t-cu-taA., puAa - nte.Aao com um pAo
ceo pafitlcuah. em uma situao paKtlculafi. ~
Essa definio implica,
entretanto,
que toda informao
que acessvel ao ouvinte em um certo momento pertence ao contexto de processamento da linguagem. Definio vaga e geral.
Para evitar a inespecificidade do termo "contexto",CLARK
& CARLSON
(1981)
sugeriram uma diferenciao entre dois tipos de
contexto:
contexto intrnseco que,
"a priori",
de ser necessrio em qualquer ocasio.
tem o potencial
Refere-se informao
que no foi dada pelo falante mas foi inferida pelo ouvinte. E,
o contexto incidental que remanesce,refere-se s partes do discurso que no precisam ser consultadas.
Cinco tipos de contexto vm sendo investigados por diver
sos pesquisadores,
que tentam relacion-los com os processos de
^ O "Contrato Dado-Novo" ou o "Tcito Acordo" proposto por CLARK

(1977) denominado, por GRICE (1975), "Princpio Cooperativo " .
De acordo com esse princpio, o falante tem que seguir 4 "mximas" :
- ser informativo, ser verdadeiro, ser relevante e ser claro.
O ouvinte, por outro lado, deve assumir que o falante ajusta-se a essas mximas. O Princpio Cooperativo e suas mximas
so ingredientes fundamentais porque so decisivos para as es
tratgias inferenciais na compreenso do discurso. O desres-"
peito intencional a uma mxima leva o ouvinte (ou o leitor) a
aplicar sua capacidade inferencial para encontrar o anteceden
te.
~
74
linguagem,
uma vez que influem na compreenso textual e na
trao de inferncias.
ex-
So os contextos:
1. Cultural
2.
Situacional
3.
Instrumental
4 . Verbal
5.
Pessoal
Segundo RICKHEIT et alii
(1985),
o contexto cuZtuAal
formado por convenes culturais e convenes de comunicao,que

influenciam o conhecimento dentro dos
limites das unidades
re-
presentacionais particulares e das inferncias extradas,
com o
auxlio dessas unidades e de acordo com essas convenes.
Por
exemplo: h diferenas culturais entre povos e entre sociedades

de um mesmo povo.
Esquemas culturais podem influenciar na compreenso
da
leitura. Alunos brasileiros tm maior facilidade de resumir hi^

trias relacionadas aos costumes de seu pas do
que
histrias
que envolvem costumes de um outro pas que no tenha os

costumes do Brasil.
mesmos
Isto reflete a influncia da cultura sobre
a compreenso de texto.
Dentro de um mesmo pas,
existem .diferenas culturais que
variam de acordo com a regio. Um aluno mineiro ter,
certamen-
te, mais facilidade de compreender um texto que fale sobre

quadrilha,
dana tpica regional, que acontece por ocasio
a
das
Festas Juninas, do que um texto que mencione a Dana das Fitas.

O aluno mineiro,
ao interpretar esses dois textos,
mais detalhes sobre o primeiro,
apresentar
pelo fato de o assunto fazer par
te integrande do seu contexto cultural. Quanto ao segundo texto,

ele situar,
por exemplo,
a Dana das Fitas como uma forma
de
75
comeinorao,
Catarina,
por ocasio das festas natalinas,
tpica de
se isso tiver sido informado. Ele, portanto,
Santa
apresen-
tar as informaes que lhe foram transmitidas pelo texto,

quanto que,
en-
no primeiro, poder acrescentar novas informaes s
dadas.
O contexto cultural constitui um fundamento usual
para
a compreenso. Os esquemas de uma cultura especfica auxiliam a

compreenso de textos sobre essa cultura. Esses esquemas fornecem ao ouvinte e ao leitor conhecimento especial,
atravs
qual ele pode extrair inferncias que so necessrias para
do
en-
tender o texto. Ao ler;
Era um tpico dia de janeiro em Estocolmo,
inmeras inferncias podem ser geradas. E preciso ter conhecimento da ocorrncia das estaes do ano em Estocolmo;
saber que em janeiro faz frio em Estocolmo,
so do enunciado. Como
mo"? Certamente,
preciso
para haver compreen
"um tpico dia de janeiro em Estocol-
um dia muito frio,
caracterstico do ms de ja
neiro em Estocolmo. Em:
Era um tpico dia de janeiro na cidade do Rio,
os frames para "praia",
"sol",
"calor",
"vero",
"mar",
interre
lacionam-se na mente de toda pessoa que tenha conhecimentos sobre o Rio de Janeiro.
O contexto -ctuaclonaZ formado por situaes que
cam o texto,
cer-
no esto contidas no texto, mas interferem em sua
compreenso e na gerao de inferncias.
Instrues,
objetivos
da leitura e ilustraes so os principais contextos situacionais .

O aluno que recebeu a instruo:
"ler o texto para iden-
76
tificar e sublinhar os verbos nele presentes",

de acordo com essa situao.
far uma leitura
Com certeza, ele no se prender to
talmente ao contedo semntico do texto,
sua ateno se voltar
mais para a identificao de verbos do que para o significado do

texto.
BLACK
(1981)
investigou os efeitos,
na memria,
dos obje
tivos propostos para a leitura de ura texto. Dividiu uma turma em

grupos.
Cada grupo leu um nico texto,
com diferentes objetivos:
um grupo leu o texto para avaliar o seu grau de

dade";
outro grupo leu esse mesmo texto preparando-se para
teste de memria,
saio.
"compreensibili
BLACK
um
e um terceiro grupo o leu para escrever um en
(1981 apud RICKHEIT et alii,
1985, p.
29)
usou
um
teste de reconhecimento com a finalidade de conferir a ocorrncia de problemas de memria. Quando os sujeitos leram o
somente para estimar sua "compreensibilidade",
texto
geraram menos in
ferncias do que os sujeitos do segundo grupo ou do terceiro gru

po.
Desse modo, BLACK
(1981)
verificou que ler um texto com
di
ferentes propsitos influenciou a extrao de inferncias.

Outro tipo de contexto situacional o sugerido por gravuras e desenhos que ilustram os textos. Alguns
pesquisadores,
estudando os efeitos da ilustrao sobre o texto,
concluram
que os desenhos e gravuras exercem uma grande influncia

a compreenso textual. BRANSFORD & JOHNSON
(1972),
sobre
concluram
que o contexto fornecido pela ilustrao acrescentou
informa-
es a respeito da coerncia de diferentes partes do texto que,

de outro modo, permaneceriam ininteligveis. Apenas os
indiv-
duos que viram a ilustrao antes de ler o texto foram
capazes
de compreend-lo, memoriz-lo e analis-lo.
Indivduos que
ram a ilustrao depois da apresentao do texto,

viram em momento algum,
vi-
ou que no
no foram capazes de ccmpreender o texto.
77
A ilustrao pode influenciar a leitura,

terpretao coerente com o texto,
ao texto,
gerando uma in-
ou mesmo fornecendo coerncia
ou facilitando o processo inferencial,
ou ainda
com-
H uma discrepncia entre o ttulo e a ilustrao.
O t-
plicando a compreenso textual.

Exemplo^:
Titulo: O co e sua Sombra
tulo anuncia "o co e sua sombra". Onde est a sombra na gravura? No h. O que h na ilustrao o reflexo do co. O ttulo
que o texto deveria ter
(se h correspondncia com a gravura)
"O co e seu Reflexo".
O contexto lntn.amQ.ntal diz respeito s formas pelas quais

o texto pode ser recebido por um indivduo. Leitura e audio so
os dois veculos possveis para se obter informaes textuais.Um
indivduo pode tomar conhecimento de um texto lendo ou ouvindo.
L-se uma notcia de jornal,
ouve-se uma reportagem pelo rdio
Q
Exemplo extrado de MARCUSCHI (1985, p. 3). O autor apresenta
exemplos de trabalho com texto na escola como formas inadequa
das de ensino. O exemplo dado uma mostra do que no deve
ocorrer.
78
ou TV.
Leitura e Audio so dois processos diferentes e apresentam efeitos distintos. Os efeitos desses contextos instrumen
tais podem ser causados pelos seguintes fatores;
19:
diferenas de memria relacionadas a cada modalidade especi

fica: pode ser que memorizar um texto lido seja mais duradouro do que memorizar um texto ouvido;
29;
diferenas no processamento da lngua:
certo que o leitor
mais livre ao procurar por uma informao do que um ouvin

te,
em termos de tempo de compreenso,
possibilidade de re-
gresses e de reanlises;
39;
diferenas em ateno:
complexa,
uma vez que leitura uma atividade
o leitor deve tomar cuidado e evitar distraes;
usualmente,
a ateno do ouvinte no est inteiramente vol-
tada para o texto,
porque ele pode explorar visualmente
meio ambiente que o cerca, enquanto est ouvindo um texto.
Todos esses eventos podem influenciar o processo de
ex-
trao de inferncias na compreenso de textos. Mas o efeito da

forma de recepo do texto sobre a ao de inferir permanece,em
sua maior parte,
inexplorado.
Futuras pesquisas podero invest^
gar que tipos de inferncias so preferivelmente extrados
da
leitura ou da audio de um texto.

O contexto \}Q.Kbal envolve o contedo lingstico do discurso. A compreenso de texto deve ser vista como um complexo de
processos mentais que extrai informao e combina essa informao com partes textuais apresentadas previamemte. Esses processos so influenciados por propriedades lingsticas particulares do texto,
tais como referncia pronominal, vinculao lxi-
79
ca e tpicos marcadores
(VAN DIJK,
1980). As partes de um texto
tm uma relao definida entre si. As sentenas antecedentes es

tabelecem um contexto para as seguintes e a sua posio em srie
no texto comprovadamente importante. A seqncia especfica e
a conexo das frases e sentenas so fatores elementares que afe
tam a coeso textual.
Outro elemento que compe o contexto verbal o ttulo.
Lingisticamente expresso,
o ttulo desempenha um papel especi-
al para o contexto verbal. Vrios estudos tm confirmado a
in-
fluncia do ttulo sobre a compreenso de texto.

O contexto pe-oai inclui conhecimento, atitudes e fatores emocionais do receptor
(leitor ou ouvinte). Recentes inves-
tigaes tm mostrado que o conhecimento do receptor influencia

o processo de compreenso. Leitores e ouvintes adquirem o signi
ficado de um texto por analisar as palavras,
rgrafos em oposio ao "background"
tica,
educao)
(experincias,
de seus conhecimentos pessoais.
nhecimento de mundo,
educao,
formao,pr
Isso inclui co-
de regras lingsticas e de convenes
geral. Esse conhecimento ,

idade,
as sentenas e pa-
ocupao
alm disso,
em
condicionado pelo sexo,
etc.
Alguns experimentos mostram que textos sobre um
tpico
particular so processados de modo diferente por peritos, "experts"

do campo especfico, e por leigos. Alguns estudos
JOHNSON & KIERAS,
1983)
mostram que o maior conhecimento
"experts" estimula mais inferncias,

camente.
(como
os
de
dos
que so extradas automat_i
Leitores e ouvintes com um alto domnio do assunto po-
dem prestar mais ateno aos detalhes textuais do que as
pes-
soas com baixo domnio do assunto.

Alm do conhecimento do leitor,
as suas atitudes
afetam
o processo de extrao de inferncias. Se, em um texto, as atitudes relati-
80
vas aos fatos correspondem s atitudes pessoais do leitor, parece que
ele
menos inclinado a ativar o seu conhecimento do que quando ele detecta dis
crepncias entre texto e sua atitude pessoal. O conflito entre
texto e le^
tor requer que o conhecimento prvio seja ativado. Ao contrrio,

se no h discrepncia,
no ocorre a necessidade de se chamar a
ateno do leitor enlevado,
absorto em sua leitura.
No apenas fatores cognitivos exercem influncia sobre a

compreenso do texto e a extrao de inferncias, mas tambm,fa
tores emocionais. Os textos no contm somente informaes,
cluem,
to,
alm disso,
opinies,
atitudes e sentimentos. Conhecimen
atitudes e fatores emocionais,
soai,
in-
constituintes do contexto pes
so importantes condies subjetivas para a extrao
inferncias durante a compreenso textual. O contexto
de
fator
que determina os diversos tipos de inferncias.

O contexto pessoal relaciona-se com inferncias do grupo
pragmtico-cultural,
proposto por MARCUSCHI
cias experienciais e as cognitivo-culturais,

pragmtico-cultural,
(1985). As
infern-
subtipos do
grupo
so determinadas pelo contexto pessoal.Tais
inferncias caracterizam-se por serem elaboraes, marcadamente

voltadas para o indivduo,
es estritamente pessoais.
dentro de uma perspectiva de convicOs tipos de inferncia so determi-
nados pelos contextos.

Das cinco espcies de contexto apresentadas por RICKHEIT
et alii
(1985),
o contexto pessoal aproxima-se do assunto obje-
to do presente trabalho;
a influncia do contexto scio-cultu-
ral na gerao de inferncias.

CLARK
(1985)
apresenta cinco generalizaes,
baseadas em
maneiras em que fatores sociais atuam no mecanismo da inferncia,
durante a compreenso do texto. A autora prope as seguin-
tes generalizaes:
81
GENERALIZAO 1:
Inê^cncâ em compêeno da t^xto o fundamentadas em conhe c-rmnto compa^t-ilkado, e muito dz&i,z CO nhec-mento compartilhado oclal.
(p. 97)
GENERALIZAO 2:
Muita in {,crcncia em compreenso

volvem pfLO cei> o i atributivo . (p.
de texto
99)
en-
Processos atributivos referem-se maneira pela qual
as
pessoas inferem atribuindo causas a comportamentos. As explicaes para os diversos comportamentos baseiam-se no contexto
em estruturas relevantes de conhecimento do mundo.
GENERALIZAO 3:
I nferncia- o {,reqllentemente produto de estruturai de CO nhecimento do mundo que se assO'

ciam a diferentes classes de pessoas. (p.lOl)
Nessa generalizao,
a autora define a noo de ester5t_i
pos como estruturas de conhecimento de grupos sociais.
Segundo
a autora, pessoas de diferentes classes sociais possuem diferen

tes estruturas de conhecimento.
GENERALIZAO 4:
Indivduos usam um principio de reciprocidade

em Sua compreenso da interao social.
(p. 106)
82
generalizao 5:
H me.ccLn-imo -cn^c.A.c.nc^CiyC.0 que. e.nvo.\je.m a pe.A.cepo do aêto tanto quanto a con&qUnc-ia

do aêto. (p. 108)
As generalizaes de CLARK
(1985)
baseiam-se nos resulta
dos de pesquisas na rea da psicologia social. Cientistas
da
anlise do discurso tm progredido ao colocar em foco o processo da gerao de inferncias. CLARK
(1985)
espera poder estimu-
lar a reflexo no que diz respeito importncia da informao

social na compreenso de narrativas. Essa compreenso depende de
um prolongamento a fatores sociais que,
levados em considerao,
aumentariam o conhecimento sobre o quadro da experincia do lei

tor.
Os demais autores consultados trabalham marginalmente ou
indiretamente com a questo da influncia do contexto social so
bre a produo das inferncias. A grande maioria considera o "conhecimento de mundo" como um dos critrios,
para classificar os
diversos tipos de inferncia,
esclarecer suficien
temente o que seria esse
sem,
contudo,
"conhecimento de mundo". Autores
tra-
tam superficialmente sobretudo do aspecto social interagindo na

leitura.
O CONTEXTO SCIO-CULTURAL
O ser humano no apenas um indivduo, mas tambm
pes-
soa participante de um ou mais grupos. A existncia do indivduo socialmente condicionada desde o comeo da vida,
de suas
e muitas
necessidades apenas podem ser satisfeitas pelo grupo a
83
que pertence.
A partir de seu nascimento,
a criana est inserida
grupos. O mundo social em que ela cresce encontra-se,

mente,
limitado, de modo geral,
a dois grupos;
grupo com que brinca. Nesses grupos,

nhecimento pessoal,
em
primeira-
famlia e
ao
que atuam atravs de um co
esto as foras fundamentais de socializa-
o .
Socializao o processo de integrao do indivduo
vida de grupo,
desenvolvido ao longo dos anos. No decurso desse
processo, o indivduo isolado aprende a cultura

ou de pensamento)
(o modo de vida
da sociedade ou do grupo a que pertence,
forma a poder exercer funes no interior deles. Pela

natureza do fenmeno,
to.
na
de
prpria
a socializao no ocorre de todo sem atri
um processo complexo e complicado que envolve conflitos e
frustraes,
dentre outros fenmenos.
Os meios de socializao so relaes interpessoais,

seja,
ou
a interao entre os seres humanos. O ser humano em desen
volvimento insere-se no processo interativo por um sistema

comportamento,
de
baseado nas suas disposies inatas e modificado
pela sua experincia,
no interior do qual se desenvolvem as ati
tudes,
As atitudes so manifestaes pessoais,
dicionadas pelo contexto scio-cultural,
individuais,
con
isto , manifestam-se
de acordo com o grupo em que o indivduo se insere. As complica

das necessidades de adequao social e com participao cultural desenvolvem-se atravs de maturao,
de aprendizagem.
O contexto social e o cultural encontram-se intimamente

correlacionados. Sociedade e Cultura auxiliam a aquisio
conhecimentos pelo indivduo de sua situao humana,
que depende da vida em conjunto com outros.
na
dos
medida
84
A sociedade da nossa cultura ocidental compe-se de dife

rentes grupos tnicos,
que cada vez apresentam maior fuso.
contra-se, mais ou menos nitidamente,
agrupada em classes e dis
pe de diversas instituies como a famlia,

as autoridades,
o estado,
a escola,
a igreja,
dentre outras. Concede a seus componen
tes um determinado "status" e atribui-lhes papis que eles

vem representar.
En-
Estabelece valores e normas,
cada um tem de se orientar.
segundo os
dequais
Em muitos destes interesses rgi-
da e tradicionalista, em outros flexvel e mutvel. Cada qual

tem de se adaptar tanto com a rigidez como com a mutao das ins
tituies sociais.
O conhecimento do mundo pelo indivduo predominantemen
te social. O indivduo volta-se para fora de si,
externaliza to
da sua potencialidade com o objetivo de construir,
criar e
re-
criar o mundo. O mundo social exerce presso sobre o homem
ele internaliza,
reabsorve, em sua conscincia individual,
mundo particular sob a sua tica.

cial que apresenta uma viso
um
Cada indivduo um ser
so-
de mundo prpria relacionada
ao
conjunto de experincias por ele vivenciadas.

A informao scio-cultural parte importante do conhecimento registrado na memria,
o qual usado na compreenso tex
tual e na produo de inferncias.
Inferncias so geradas
um conhecimento de mundo prvio que,

junto de vivncias,
por sua vez,
de
nasce do con-
experincias e comportamentos sociais de ca
da indivduo. Os indivduos que pertencem ao mesmo grupo

conhecimento de mundo similar,
possuem
uma vez que compartilham de pr-
ticas de vida semelhantes.

Como se pde verificar,
influncias contextuais agem
bre o processo inferencial. Faz-se necessrio,
so
agora, demonstrar
a ocorrnclra da influencia do contexto scio-cultural sobre
85
produo de inferncias.
Levanta-se, nesta pesquisa,
a hiptese de que a classe so
ciai seria fator contextual importante para determinar inferncias:
a hiptese a de que a produo da leitura de
um
nico
texto variar em funo da classe social a que pertena o leitor.

A expresso classe social,
de difcil conceituao,
como afirma SOARES
(1986),
pois tem sido utilizada de vrias
ma-
neiras por diferentes autores:
Seu conceito dapande doi

zcolhldo
paKa diiiQnafi como cZa^ d^tt^minado gAupo o
dal. O
fundamentai, po^m, e o cfi-it
kIo econm-ico: a poiio no p-iocei-o de pAodu~
o. No modo de produo e&cfiavita, h amo e
ecA.avo6; no modo de produo feuda, h enho
e -^vo; no modo de produo capitalista^
h patAe.6 e opKfiioi,. Ou seja: de um lado, h
o quz pouem o muio de pA.oduo ou detm o
controle deles; de outKo lado, h o que s po^
suem a sua pAp-tia foAa de tfiabalho. Os pA.imeiKos constituem as classes dominantes,que se
apAopAiam do tKabalho dos segundos, que consti
tuem as classes dominadas. As classes no exi'^
tem, poi^, isoladas; Sua existncia depende das
Aelaes entAe elas, e essas relaes so, simultaneamente, complementaA.es e antagnicas .
(p. 81-2)
A populao alvo da pesquisa divide-se em dois grupos di

tintos: o grupo que se identifica com os elementos que possuem
os meios de produo e o grupo que se identifica com aqueles que
possuem apenas a sua prpria fora de trabalho.
As caractersticas do texto escolhido para
pr-teste
permitem que o leitor se identifique com um ou outro personagem,

de acordo com o seu status scio-econmico. Portanto,
a classe
social aqui definida basicamente pelo status scio-econmico

de seus componentes:
xa
(CB)
- a classe mdia alta
(CA)
e a classe bai-
so determinadas pelas caractersticas sociais de
elementos e por suas condies financeiras.
seus
Para os objetivos
86
ta dissertao,
a diviso dicotmica suficiente.
Parece til dar continuidade ao conceito apresentado por

SOARES
(19 86)
Wo modo do. pfioduo capltalita, o antagonimo

fiidt na opo-Lao entAe o trabalho c o capital. A& ê.Zaoe-i, econmZcai a paAt-A. dai qual,
a cZa e. ioC'ial^ is. conit-ctue.iv c-^Xam A.e.tae.0
pot<.t.ca& e idotQ-icai, tambm de dominao: a-,
cZaici domlnantci detm no apcna-i domZn-o ma
tefilai, ma& tambm domZnio poltico e IdcolgT
CO iobfte ai clai&e dominadas. Aiim, a cla~
ic dominante.6 dipem no 6 de. mai riqueza,
ma tambm de maii ôAa poltica e de. maio^po
deh. de imposio de. ua ideologia; pofi io
e
que elas costumam &e^ designadas como classes
{âv Qfiecidas , classes pfiiviltgiadas , enquanto as
classes dominadas costumam sen. designadas como
classes desfavorecidas, classes desp-iivilegiadas . Js'~~dTiuT^~7~c7>^tmTc fundamental
na o
A^mpede que se identifiquem, tanto nas classes
dominantes quanto nas dominadas, dife-itnciaes - fAaes de classe - pfipfiias dc situaes histfiicas panticulafizs, em que. coxiste.m
vfiios modos de pfioduo. kssim, do lado da do
minao, podem-se distinguir os capitalistas ~
urbanos, da grande pequena empresa, os latifundirios, a pequena-burgue sia, os pro fissionais liberais, os tecnoburocratas, etc.; do Ia
do da subordinao, h operrios, que. tambm )5d
dem ser diferenciados por nZvais de qualificao tcnica [do operrio manual ao operrio e.^
pecializado] ou per faixas salariais, h
oi
trabalhadores agrcolas, os trabalhadores comerciais, os camponeses pobres, etc. Essas diferenciaes no so dzte.rminadas apenas
pelo
lugar ocupado na diviso do trabalho, mas tambm por intere.sses polticos comuns e. por
uma
ideologia compartilhada. So essas diferenciaes possveis dentro das duas classes fundamentais que j ustificam o uso do plural na
designao delas: classes dominantes e no classe dominante; classes dominadas e no classe
dominada, (p. 81-2)
Na pesquisa objeto deste trabalho, pessoas de diferentes

classes sociais leram um nico texto e,
a partir dele,
se mani-
festaram apresentando suas interpretaes e extrapolaes,
ex-
traindo suas inferncias scio-culturais.

*
87
INFERNCIAS
SCI0-CULTURAIS
Ao longo deste trabalho,
tem-se afirmado que fatores so-
ciais e culturais esto envolvidos no mecanismo inferencial,
du
rante a compreenso do discurso escrito. A medida que se compre

ende um texto,
inferncias fundamentadas em um contexto scio-
-cultural so geradas.
Chamar-se- inferncia scio-cultural quela informao
nova,
extrada de uma informao anterior e inserida em um
de-
terminado contexto. A informao nova origina-se do contato com

o texto,
rincias,
relacionada identificao da classe social,
s expe-
formao individual e social e vivncia do leitor
Essa informao produzida retorna ao contexto que lhe deu
ori-
gem.
Aplicando-se a frmula de RICKHEIT et alii
(1985):
Inferncia Scio Cultural = A
>
em que A a informao anterior

informao nova
(fornecida pelo texto), B
(inferida pelo leitor),
C o contexto
mite e condiciona a produo de leitura e gerao

cias)
e a seta,
a gerao da inferncia
Em outras palavras,
A o
de
(que per
infern-
(o processo).
"input", B o "output",
as condies scio-culturais determinantes de A e B e a
so
seta,
o processo.
Como j foi dito,
mecanismo da leitura:
- decodificao;
- compreenso;
h processos decisivos que compem
88
- inferenciao;
- avaliao e
- reteno na memria.
Estes subprocessos no operam de baixo para cima ("bottorh-up")
unidirecionalmente;
operam de cima para baixo ("top-down")
desde a percepo at a cognio e vice-versa. Os processos per

ceptuais e cognitivos atuam em uma corrente contnua,
de forma
que cada sada ou produto de um subprocessamento influenciado

por outros subcomponentes.
Est-se examinando um texto em prosa em que o leitor
um receptor em uma posio ativa de acionar conhecimentos anteriores,
para a aquisio de novos conhecimentos,
julgando-os cri
ticamente.
Tomando-se como "inspirao" as cinco generalizaes pro
postas por CLARK
(1985),
sero identificados trs nveis de in-
ferncia scio-cultural:
19)
compreenso do texto e sua interferncia na extrao de inferncias;
29)
inferenciao fundamentada em conhecimento compartilhado;
39)
inferenciao que envolve percepo afetiva e avaliao como conseqncia de julgamentos sociais.
Os trs nveis compem a inferncia scio-cultural de for

ma unificada. Todos eles so inerentes ao conhecimento de mundo
associados s diferenas de classe social. No h uma ntida se
parao entre um e outro nvel,
mas todos sofrem interferncia
do contexto scio-cultural na produo da leitura,
desde a com-
preenso at o julgamento crtico.

A partir da anlise dos resultados,
poder-se- observar
89
que a inferncia scio-cultural ocorre em trs momentos que geraram a subdiviso desta em trs nveis:
19 momento:
ao decodificar e,
posteriormente,
compreender a in-
formao explcita, o leitor seleciona o que considera mais significativo,

mundo.
de acordo com sua viso de
Isso j direciona a sua leitura e uma deter-
minada compreenso especfica;
29 momento;
ao ler as nt^linha e integrar os dados do texto

com a prpria experincia ou conhecimento do mundo,
o leitor infere de acordo com o seu "background" que
est enraizado em uma sociedade e em uma cultura;
39 momento:
ao apreciar ou depreciar,
criticar e julgar,
o lei-
tor levado a se posicionar emocional e afetivamen

te diante do texto e a avaliar os
fatos que lhe fo-
rem apresentados.
A multiplicidade de leituras possveis de iam mesmo texto

se deve s inmeras geraes de inferncias. Tem-se conscincia
de que a extrao inferencial ,
muitas vezes,
aleatria,
certo que tanto as leituras produzidas quanto as inferncias ex

tradas esto sujeitas s influncias scio-culturais do meioem
que vive o leitor.
Como j foi afirmado,
rncia ocorre,
no se pode precisar quando a infe
o fato que ela ocorre. preciso verificar
em
que medida influenciada pela cultura e pela classe social
que o indivduo-leitor pertence. No prximo captulo,
ser apre
sentada a metodologia adotada para efetuar essa verificao.
captulo 777
metodologia
91
METVOLOGIA
No se pode negar a dificuldade de se apreender uin

cesso, que mental, explicita e concretamente.
pro-
Devido ao
fato
de o processo inferencial ser mentalmente representado e,
por-
tanto,
no diretamente observvel,
foi preciso adotar um mtodo
que tornasse possvel a apreenso de inferncias para o
poste-
rior estudo comparativo. Adotou-se como postura metodolgica

seguinte seqncia:
a opo por um procedimento adequado,
a se-
leo adequada do texto a ser aplicado e os sujeitos que se sub

meteriam ao teste.
O PROCEDIMENTO
A fim de verificar-se o que que pessoas de nveis
s5-
cio-culturais diferentes inferem e avaliam a partir de um nico

texto dado,
foi escolhida a tcnica pausa protocolada previamen
te marcada no texto,
sugerida por MARCUSCHI
(1988)^.
O teste consiste em entregar ao leitor o texto dividido

em partes. O aluno-leitor no recebe o texto inteiro,
rio,
ele recebe partes do texto. Cada interrupo
ao contra
(pausa)
es-
tabelecida pelo examinador que j prescreveu o que pretende ana
O autor concedeu-me uma entrevista, na Universidade Federal de

Pernambuco, em maro do corrente ano. Sugeriu diversas tcnicas, como, por exemplo, o "doze", o de "compreenso lexical",
o "perguntas e respostas", que podem ser utilizados para
se
verificar a gerao de inferncias em leitura. Das sugestes
apresentadas, optei pela tcnica "pausa protocolada previamen
te marcada no texto" que, segundo MARCUSCHI, uma das
mais
indicadas para esta pesquisa.
92
lisar de cada fragmento registrado
(protocolado)
por ele. O pes
quisador determina possveis perguntas relacionadas a cada divi

so textual estabelecida antecipadamente
texto).
(previamente marcada no
Grande parte das questes levantadas so experimentais
e passveis de comprovao.
Preliminarmente a distribuio do texto,
vide-o
em
partes, estabelecendo
os
o pesquisador <jL-
intervalos mais signifi-
cativos para alcanar os objetivos de seu trabalho. Em seguida,

levanta perguntas sobre cada pausa protocolada. Ao aplicar
teste,
o aluno l oral ou silenciosamente cada intervalo de tex
to que lhe entregue e responde s questes propostas oralmente,
por escrito ou ambos sucessivamente. A entrevista parcia_l
mente estruturada,
pois as perguntas tendem a variar de
acordo
com as respostas dos alunos.

H trs tipos de perguntas feitas pelo pesquisador:
19 - Perguntas Objetivas:
. De conhecimento informado pelo texto.
29 - Perguntas Inferenciais:
. Baseadas nos conhecimentos,
experincias,
crenas,
ideo-
logias e axiologias individuais.
39 - Perguntas Avaliativas:
. Envolvem avaliao e julgamentos pessoais de informao
fornecida pelo texto.
A entrevista foi feita individualmente e em pequenos gru

pos e sempre gravada
para maior aproveitamento de todos os de-
talhes interpretativos,
todas as opinies e impresses dos leito
res que se submeteram ao teste.
93
O aluno responde oralmente ou por escrito cada pergunta,

suas respostas so gravadas. Mesmo quando o leitor responde por
escrito ele deve ler as suas respostas a cada pausa,
proporcio-
nando ao entrevistador fazer novas perguntas no previstas
que ele deu oportunidade para formulao baseado na expectativa

apresentada.
Uma variao da pausa protocolada previamente marcada no
texto a tcnica "pausa protocolada espontnea", procedimento
mediante o qual o prprio leitor estabelece as pausas.
O leitor
quem resolve onde interromper a leitura e medida em que vai

lendo espontaneamente,
faz suas pausas e tece seus comentrios
sobre o que leu e compreendeu,

liaes,
apresenta suas inferncias e ava
de acordo com cada pausa por ele estabelecida.
As vantagens que o procedimento "pausa protocolada previamente marcada no texto" apresenta so:
1- - Permite ao pesquisador verificar se houve compreenso textual para, em seguida, verificar as inferncias e avaliaes do leitor;
2- - Uniformiza o ponto de ocorrncia das pausas facilitando

elaborao das questes e,
conseqentemente,
a comparao,
a interpretao e anlise dos resultados obtidos;
3 - O professor controla as perguntas que deseja fazer e

que far a partir das diversas inferncias produzidas
as
pe-
los leitores e determina a pausa que lhe conveniente,que

certamente ir gerar diversidade de interpretao - ao con
trrio da "pausa protocolada espontnea", em que o leitor pas
sa a ser o controlador.
- Parece haver uma tendncia de
leitor diminuir a quantidade de interrupes por comodida-
94
de
(comodismo),
por curiosidade natural
que vai acontecer,
(ele quer saber
tende a ir mais adiante,
mais para a sua segurana),
ler um
pouco
por inexperincia e falta
de
objetivo prtico;
4- - A aplicao da tcnica pode ser individual ou em pequenos

grupos, enquanto a tcnica "pausa protocolada espontnea"
tem obrigatoriamente que ser individual,
uma vez que
cada
indivduo vai optar por uma diviso textual prpria;
5- - A aplicao da tcnica "pausa protocolada espontnea"

mais indicada para adultos,
neste caso especfico como
se
trata de alunos de 5- e 7- srie do 19 grau foi selecionada a
"pausa protocolada previamente marcada no texto".
A entrevista foi gravada e,

transcritas em fichas,
aps
cada
gravao,
foram
as respostas dos alunos entrevistados.
Anotou-se os principais dados de identificao do
aluno
no alto de cada ficha:
. .. srie
Nome:
ou
Bairro:
Escola:
Em cada ficha,
transcreveu-se as inferncias extradas
aps cada pausa protocolada,
separadamente.
95
... Serie
Nome:
Ca ou Cg
Bairro:
Escola:
Sobre o Ttulo:
.. Serie
Nome:
C^ ou Cg
Bairro:
Escola:
1 Parte:
Serie
Nome:
Ca ou Cg
Bairro:
Escola:
2 Parte:
Aps o preenchimento das respostas por alunos,

foram reunidas por cada parte do texto. Desta forma,
as fichas
todas
fichas sobre o titulo do texto ficaram juntas e isoladas das
as
relati
vas as demais partes textuais. Todas as fichas sobre a primeira

parte do texto foram isoladas das demais e,
te.
Por fim,
as fichas foram separadas,
dos dados por pausa protocolada,

mente .
assim,
sucessivamen
facilitando a anlise
de cada classe social isolada-
96
l Serie
Nome: Juliana
Ca ou c
Bairro: Y
Escola: X
Parte:
73 Serie
Nome: Frederico
Bairro: H
Escola: X
A Parte:
7 Serie
Norae: Solange
Bairro: Z
Escola: X
Os alunos da escola A foram entrevistados isoladamente e

toda entrevista foi gravada individualmente. Foi necessrio fazer uma alterao na forma de operacionalizar a entrevista
os alunos da escola B.
com
Para eles o texto foi apresentado em par
tes,
assim como foi feito com os outros alunos da escola A.
Po-
rm,
como estavam em grupo e,
ou-
tros,
no individualmente como os
eles no responderam oralmente,
e sim por escrito,
s per
guntas que lhes foram feitas.

Foram distribudas folhas de papel ofcio contendo
alto a parte do texto para ser lida.
tura silenciosa,
no
Os alunos fizeram uma lei-
ouviram a pergunta relativa pausa protocola-
da e escreveram a resposta na folha.

Transcritos todos os dados de uma e de outra classe
cial,
fez-se a comparao das respostas entre cada grupo.
so-
97
A ESCOLHA DO TEXTO
Aps a determinao de qual o procedimento a ser seguido,

fez-se necessrio escolher o texto para a aplicao do teste.
preciso encontrar um texto que proporcione um certo "incmodo in

timo" no leitor,
reflexo de sua postura ideolgica determinada
pelas caractersticas da classe social a que pertence. Ao mesmo

tempo,
o texto no pode ser muito extenso, para no haver preju
zo na tcnica de pesquisa a ser utilizada que ser exposta mais

adiante.
Ento,
ja bem escrito,
procura-se um texto inquietante e curto,
que se
legvel e que preencha as condies para a
sua
compreenso.
Para que um texto seja legvel preciso considerar trs
aspectos:
o aspecto fsico,
o aspecto lingstico e o
aspecto
interativo. A legibilidade do texto depende fisicamente do tipo

e clareza das letras,
das linhas,
grafos,
es.
da cor e textura do papel,
do comprimento
da distncia das margens laterais e espaos de para
da possibilidade de reconhecimento das palavras e
ora-
Procurou-se um texto que preenchesse todos esses requisi-
tos .
Alm das caractersticas,
ainda quanto ao aspecto fsico
esperava-se encontrar um texto que no fosse acompanhado de desenhos ou ilustraes que,

tao especfica,
de certa forma,
sugerem uma interpre
tendem a induzir o leitor a produzir uma lei-
tura que se assemelhe com a do ilustrador do texto. A ilustrao um tipo de contexto situacional,
conforme o que j foi ex
posto anteriormente
), que interfere na
(confira pgina 77
ex-
trao de inferncias em leitura.

Os efeitos da figura sobre o texto tm sido estudados
j est comprovado que a ilustrao exerce influncia sobre
e
a
98
compreenso textual. BOCK

ensivel por si,
(1983)
afirma que se o texto compre
figura pode no ter uma funo adicional para
uma melhor compreenso. No presente trabalho,
no h inteno de
se analisar a relao compreenso textual-ilustrao.

-se da opinio de Bock,
Partilha-
considerando a gravura como um fator que
pode no interferir em um texto compreensvel por si mesmo.
problema saber o que um texto "compreensvel por si".

O aspecto lingstico da legibilidade envolve elementos
como a boa formao de sentenas do ponto de vista da aceitabilidade,
como sentenas passveis de compreenso pelo falante do
portugus,
e da gramaticalidade,
bem estruturadas,
como sentenas
semanticamente possveis,
sintaticamente
dentro do contexto
em que esto inseridas. Quando ao lxico,
o texto deve
um vocabulrio acessvel populao alvo
(no caso especifico,
leitores na faixa de 11 a 16 anos,
desde que estejam freqentan
Si
do o 19 grau 5- ou 7- srie). Conforme afirmam

CONDEMARlN
ALLIENDE
&
(19 87),
.
y
0 idtai pafia a compêen-io c que o vccabui.*iio zja. "transparente", 'ito G, quc no

dj a
de di^îculdada
lto acontece quando
o
Vocabalfiio do texto c o vocabulfito uado noA
malmente peloi {âlantei, da lngua c quando
"
autoA utiliza ama -Kie de procedimentos
que
permitem eclaAcer a sig niîcao de paZavâ-,
nova ,
A legibilidade do texto,
gstico,
conter
considerada em seu aspecto lin-
compreende o uso de palavras e a estruturao das sen
tenas. A coerncia intra-sentenas e a coeso inter-sentenas

so fatores necessrios mas no suficientes para que o texto se
ja legvel. O texto tomado aqui como uma unidade lingstica
numa ocorrncia comunicativa:
99
O tzxto uma e^pec^c de etZmulo Znte^me.d'iaA.io

entfie. o aiitofi c o laitofi, amboi com co nhc c-imen
to de mundo e itema de Ae êA.ncâ6 p^p^Xa.
(MARCUSCHI, 1985, p. 6)
MARCUSCHI
(1983)
selecionou um texto,
escrito por Ricardo
de Ramos, que serve aqui como um exemplo muito cristalino.O tex

to,
aparentemente,
apresenta fatos isolados e no parece formar
uma seqncia contnua.
CIRCUITO FECHADO
Ricardo Ramos
ChiiieJos, rtsr, tesrtrf^ Tib, wbonfrf. fo.

rtrra^ cjr3 denuJ,
espurtj*. crrnif <3f tra^rbaj.
pinccj. espm, gllPt, Afu*, corlln*, uboneU, pu
Iria. gûA quertf, \oaLKjl Crtme pin abrlo, prilc.
Cufcx. cx.mua, &bolo*duru, c&}y. metis, uplca. (rsparl. Caruli. nJqucii, docamwloa, cxnriJi,
Jtao. rf)cp>o, mto de dgarrta, tiXxi de fosirrcA Jc>rr.el
crtti/ai, xicarm e pira, prlo, tnje,
uihcrcs. iTu^rdarupo Quadn. PasU, atrm Cigano,
nr.Iorti. XtA* e polUona. cadfir. clnici/o, papis, trlrJorv. af^fDda. ropc cors Upi5, cnrUi. Wcco d noUu,
e^p^tulA, pa.5ta*. ralxa.^ df entrada, de ftjda, raio c^m
pljjlus. -oadros, papU, cigarro, sprt. Bandeji, xlcxn p)ucfla. Dgarro f Jsloro. Papii. l/leone, relaLrioa. clttjls, nous, rtlci, chrtjuea,^
i
DtflUj, cab\cH. lUB pouco do ourldo esquertSo t
da Ylako A tnciDna InUrmedlrla, cio a de muJto
lunre DUD de aal^m. Pamela, unigoa, por zDorU,
dblncla, dtrrlo Um*, d# nprtsUmo. eaqueclmcnlo
e DiudAiA Mulherra Uusbtei, com o Km X^mAX. M6U, Iroffls, roopAi. Urrracm, rtl6fk.
**
bens da InlAntU, do ct/nlnho, do enltndimcDlo riorei
t frutos, a cada ano. cbrtU)do r m despedindo, quem
sAbt n&o virio tnaiia, emno o }iL5inixfi oo njuro, as rovni cncamadai. os ps dr pau. Ltaq. do candeeiro ao
viti luTO. Viriii Tcan, onTtrsina. tonunc. ehanndo, f ru5 <*. s"
" ' I
Mullo prmi^r. Par laror, qurr Tfrô mrv aJt5o

Acho que ilm. Que borc trUfor>aJ, foi tiniD, afora
njtjCTic esUra penxando rm roc. Puro, com jeJo Tate TQih tarde, ainda nio lix, no est pronto. Amanh
fu llfo, e digo alpum rolsiu Ouarde o troco Pcao
que aim EsU ms. no, Ilci para o outro. Dnru}/*.
nfip mr embrcL Veja lopo a conta, Mm"* t ptna maj
)i0)e nko povô. tenho um jantai. Vinte Utroi d o
roum. Acho que nle Km prximas ljria^. >ou at
de rajTO Goiko mais axtlm, cott axul Bej, cbrAifadc.
e Tcc*? reJtas as rontai, eitava errado Creio que no
J, pede irvai. Ontcn aquele caJor, hoje thcre-ndo.
(...)
4
Ter, barer. Uma aombr* no chio, vm aexuro que
ar dcsraJortlou, uma gaiola de paartnho Uma cir*trl2 de pptraJiD na bam|:a e ma ctoco InrirfTfii. qu*
dc>ejT quando thort. Utna ÎnpaAa de eabrcclra. urr
rithorro Tenoelho, ume colcha t os teui retalho Um
tnvcJppc ecm lotojTaljj, nio aquele lbmn. Um canto
de aaJa c o lirro marcada Vw talento para as rc*li*s
avuhas, que no durara T^tto rendem. Uma jarteia tobre o quictaj. drpois a rua t oa talhados, tudo aezB horliont* Dni iDtncio por deotro. que olha r lembra,
quando %e cnfarralm o trlrulto. os dias, as pe\3>otJ
Vma corra de estrada r uma irrcre, um fUho, uma n
lha, uro choro no ourJdo, uro-recorie que pcrrnanfct.
e Iodaria tnudJL Cm armjio roro roupa e sapatos, qar
scner^tf rtsi/. t calam, e nada mais Uiria dor de
dente, urna farâlhada. 3irmentf breves ^ C * ' " /
(MARCUSCHI,
FONTE:
1983,
p.
29)
Os melhores contos brasileiros de 1973. Porto Alegre,Ed_i

tora Globo, 1974, pp. 169-75.
Ricardo Ramos escreve uma seqncia enorme de eventos em

que no h nenhuma relao aparente entre um elemento e outro.M
100
gumas palavras encontram-se soltas no texto seguidas de um ponto.
Quando o leitor termina de ler o conto,
tem a sensao
de
ter lido uma narrativa convencional.

O leitor v que o personagem,
no,
ras,
pelo tipo de roupas que vestiu:

cala,
costumes:
meia,
sapatos,
MARCHUSCHI
pincel,
"obrigado"
(1983)
"Cuecas,
gravata, palet";
"creme de barbear,
ma de agradecimento:
certamente do sexo masculi
espuma,
camisa,
abotoadu-
por determinados
gilete";
pela for-
(e no "obrigada").
afirma que o'^^^'^xto exige o domnio
de
situaes",como por exemplo na seqncia seguinte:
"Muito prazer. Por favor,
quer ver o meu
saldo?
Acho que sim
(,..)"
"Muito prazer" parte de um tipo de atividade que no antecede

a sentena
"Por favor,
quer ver o meu saldo?" e a esta no
se
segue como resposta "Acho que sim." pois nossa experincia diria contradiz isto. As trs unidades dessa seqncia fazem parte de trs momentos temporais e de trs domnios experienciais
diversos,
mas ns operamos a seqncia como um "continuum" tex-
tual a partir de uma competncia mais ampla que a puramente lin

gxstica.
Da mesma forma a seqncia:
Jan., liavzA. Uma 4ombA,a no cho, um aguAo

que
6e devaio/L^zou, uma gaiola de pai,6afLnko. ma
cicafiiz da operao na ba-i-iiga e mal6 cinco
invl-Lvziii, quo. doem quando chove. Uma lmpada
de cabeceira, um cachoîKo vermelho, uma colcha
e oi> i,eu Ketalhoi.
no foirma
retomadas superficialmente coesas, mas so tomadas ou
101
lembranas justapostas no fluxo de uma reflexo solta e continua .

No h nenhuma ligao evidente entre as idias contidas
no texto,
expressas pelo autor. No h coeso. Trata-se de
uma
"enumerao" de situaes da vida cotidiana de um burgus.
Como
que as pessoas vo compreender o que o texto est dizendo? S

compreendero as que tm percepo das situaes em que so usa
das aquelas expresses de que o autor se utilizou:
"Por favor,
quer ver meu saldo?"

Percebe-se que os eventos encontram-se em uma seqncia
temporal e tal percepo s possvel aqueles que conhecem
situaes apresentadas ou por vivncia ou convivncia com
executa tais tarefas e atividades.
O texto coerente,
as
quem
porm,
coerncia no dada pela seqncia de fatos e sim pelo conheci

mento da movimentao de um cidado burgus na vida diria. Coe
rncia e coeso ultrapassam o carter lingstico,
como elemen-
tos que interferem na legibilidade, possuem caractersticas interativas .

Alm de um sistema lingstico de domnio comum,
um
tro aspecto importante para a ocorrncia de legibilidade
outex-
tual o aspecto interativo.

Segundo ORLANDI
mento"
(1983),
"o txto pode.
(boa formao de sentena,
todo
coerncia e coeso)
ôA.ma optimal c no e.A. compêand^do".
q.,q eic_
"am ua
Por exemplo;
A tituPomo.tK-ia ba&eada em âlac de oxidao -reduo comp-'ie.e.nde nume^ôps mtodo,. Obviamente, ela no 4c aplaca de te-iminao diAeta
de elemento que e ap-ieentam, ZnvaA..aveimente, em um nico etado de Valencia. Muitos io
o ele.mentoA, entretanto, capazes de exibin. doi^
ou ma- etado de Valencia; ento, con{ô.ime o
eiitado de Valencia em que e enco ntram, o pa^
lvei de oxidao e reduo. Em geral, taii
102
camento podc-m
det^^mZnado madlanto. mto
do titulom^t^-Lco de oxldao-fLaduo.
EteJ
mtodo {âzem uo de. oZuei padê de agentes oxidante ou de agente.6 A.edutoê&. Pok con
ven-inca, âZa-e em^mtodo oxidiomtAlc.o ~
no pn.imelfLO cao, e mtodoi, Kedatlmetîcio &, no
egundo.2
Trata-se de um texto fisicamente legvel,

tenas so bem formadas,
coerente.
Porm,
em que as sen-
aceitveis e gramaticais,
coeso
no pode ser compreendido a no ser por espe-
cialistas da rea que interagem com o assunto abordado.
Convm
ressaltar que um vocabulrio com muitos termos tcnicos,
pouco
comuns,
sobre
ou abstratos,
dificulta a compreenso dos leigos
aquele assunto e um vocabulrio conhecido e pouco complexo
simplifica;
c p^^Lecio conildeâ^, no mbito da legibilidade, a relao do leitoK com o texto e com o au

ton, a relao de intefiao que a leitura en-^
volve. (ORLANDI, 1983, p. 171)
Segundo a autora,
a legibilidade de um texto envolve
relao de interao entre leitor-texto/autor e esta relao
responsvel pelo compreender ou no compreender.
Aim, a no compn.e.enio ou compn.een6o do tex

to no te,m de efi, necean-iamente, atfiibulda~
a ele, cm i,i me-imo. PoA. exemplo, em delao
a
um meimo texto, tomado como pn.oduto, X pode
ach-lo obcuAo, V ach-lo clafio e 2 ach-lo
mai6 ou meno- claAo. kl et um apecto impon.tante da legibilidade de um texto. Ete e
um
ponto que gota^Zamos de {î^-man. nee tn.a balho,
e a maneA.a de. âze-lo e tfiatafi do intefilocu-
^ Extrado de: OHLWEILER, Otto A. Qumica Analtica Quantitativa 2. Rio de Janeiro, Livros Tcnicos e Cientficos Editora,
1976, p. 541.
103
toAd, ap^LO {jUndafi um pouco ma a quc-ito

da
pfie&iia do outô no texto, a pantln da filiao
que e estabelece com a maneîâ como o outAo
(o leitor) -se Aepêenta no pApA-io pfioceio da
leitufia. (p, 171)
Para no desviar do assunto a ser tratado,
recorde-se:
procurou-se um texto legvel quanto ao aspecto fsico,
lings-
tico e interativo. Alm disso, preciso considerar as
condi-
es para a sua compreenso.

MARCUSCHI
(1987)
prope sete condies em que operam
processos de compreenso nos diversos tipos de texto,
tanto
os
na
modalidade escrita quanto na oral:
( ;)
Condio de
base textual
a pK-imei-'ia condio bsica paîa a organizao

de texto e t''ian6m6so de sentidos compreensveis a existncia de um sistema lingllZsti co
de dominio comum e suîcie nte aos propositos
dos interactantes;
(2)
Condio de
conhecime ntos
relevantes partilhados
para que a base textual seja eficaz em ativida

des interacionais exig e-s e mais do que o
simples domnio de regras lingsticas. Isto
supe a necessidade de c onhe cimentos relevantes
partilhados;
( 3)
Condio de co erencia
as condies (.7) e [2) sd sero significativamente produtivas se o texto for coerente. Como
um dos fatores condicionantes necessrios
compreenso, a coerncia temtica [que no deve ser COnfundida com a coeso superficial}
c
construda tanto na produo como na recepo
do texto;
(4)
Condio de
cooperao
a compreenso se d como uma atividade interacional em situaes concretas e reais de recep

o e produo, exigindo contratos e neg o ciaes bilaterais que se evide nciam na colaborao mtua que, mesmo quando violada, deve preservar vias de acesso relevantes;
104
(5)
Condio da abdfitufia textual

na medida em que a compA.ee no -ie ubmete
condio (4), o texto tAan ôA.ma- e numa pAopo

ta de entZdo com caKacten.Zi>tica6 de abentuna ~
Q_i,tfiateQlca, ou ieja, com n poibil-idade inte^pAetativa dentro de alteKnativai, mutuamente aceitvei ,
(6)
Condio de
baie contextual
a condio (5) cA.ia uma indete^minao que

a
condioe [2)_e [4] /leolvem apena pa^cialmen
te. PoA io e neceiia outKa condio
qui.
KequeK a pêena de contextos uîciente ituado num tempo e epao de inido tanto paâ
a pn.oduo como pafia a decepo;
(7)
Condio de determinao tipolqica

e a condio (6) exige contextualizao,ainda
nao detefimina a qualidade co ntextual, que
ho
ocoKKe em e con&ide-iando o tipo de texto, poi
cada tipo can.nega em i cond^ oe- Ae-itA-ctiva
epecZîca,_tanto de contextualizao como de
indetefiminaao, agindo conjuntamente com
a
condie (5) e (6). (p. 13-4)
O texto a ser escolhido deve ativar a operao dos

cessos de compreenso estando de acordo com as condies
levantadas. Paralelamente a isto,
ou fictcio que, por sua natureza,
para criar sobre o texto,
prosupra
no pode ser um texto potico

d ao leitor ampla liberdade
gera uma infinidade de inferncias pos
sveis mesmo que "absurdas";
como,
tambm,
no pode ser um tex-
to estril que reduz a possibilidade de gerar inferncias.

Considerem-se primeiramente os textos que poderiam
utilizados no teste que,
ser
apesar de legveis, pouco extensos
de preencherem todas as condies que favoream a compreenso,

no so indicados para a pesquisa:
TEXTO 1:
(...) Sentei-me a eu lado, obeAvando-o. Vi-o
fietiâK um cigaÂo do bolo e lev-lo boca.
Sem acend-lo, comeou a ûmaA..
- Ul Etava aceo? - etAanhei.
- Acendeu-e com o calon. de meu lbio: 37
105
gâu. Bata um tâgo pafia acend-lo.

- (lu? - admi^.-m( - hlo c po-Zv^ll
- SzK-io. OueA. axpcA-me ntaA?
- Veu6 ma tivKQ.\^
No h controle de produo de leitura tratando-se

fico. Neide, a protagonista,
de
visita o planeta Vigo da estrela
de Canpus em que os habitantes no possuam cor prpria,

suam a propriedade de tomar a colorao do ambiente
mo)
dentre outras,
pos-
(mimetis-
uma vez que so extraterrenos. A menina e seu
companheiro Lio foram atrados pela nave do planeta Raz,
cujos
habitantes eram seres semi-humanos, pequenos e verdes com cabelos de folhas,
suas mos e ps pareciam razes.
Tinham
olhos
brancos como a seiva das rvores e comunicavam-se atravs
de
sons ininteligveis. Tal amostra no seria um gnero de
texto
recomendvel para a proposta de trabalho.

Do mesmo modo,
a poesia permite uma infinidade de
infe-
rncias em sua maior parte afetivas. A forma potica contm

representao conceituai do mentalizado pelo poeta alm de
a
um
complexo de elementos fonticos que tendem a estabelecer
rela-
es no convencionais entre significante e significado.
O lei-
tor passa a ser um artista,

lidade receptora,
um novo poeta que, por sua sensibi-
renova a poesia cada vez que a l.
TEXTO 2:
O P o A. CO
O poAco domtico peAtcnce clao. do6 MamZêô, o^dam doii Ungulado, ûbo'idam dc kKtidctiZoi, âmZi-ca do SuZdao. fo^ma o gnero S6 .
O anZmai pe-ttencante ao gnero Su-i ca-rac
OTTONI, Margarida. O planeta dos homens sem cor. Rio de Jane^

ro, Ed. Orientao Cultural, 1982. Cap. 4, p. 25.
~
106
tefizam-e pan. uma d2.nt.o completa da 44 den

te: 12 ncZu-vo-, 4 caninos, 14 pîmo a^c.
1 2 moaAQ. .
O_^pofico onIvoAo, poui estmago impZc.6,
impfipn.io a Ruminao, ma- permitindo a digesto de uma grande quantidade de alimentos.
O olâto c extremamente desenvolvido,mas
a
respirao sobremodo difcil, em virtude
da
pouca capacidade das cavidades nasais, do
desenvolvimento desp-ropoAcionado do vu palatino
e da ^raca evaporao cutnea. Por isso, o por.
CO um animal comume nte sujeito asiîxia qun
do obrigado a exerccios prolongados em
dias
quentes ou exposto durante muito tempo
aos
raios solares ( . . . ) . 4
Esse tipo de texto cientfico;
trata-se de uma explana
o sobre os caracteres do animal domstico chamado "porco".

texto
apresenta o assunto de maneira clara e coesa,
chance ao leitor de elaborar grandes extrapolaes,
no
dando
apesar
de
fornecer dados que permitam inferncia dedutiva do tipo:

- Ento,
pelas caractersticas apresentadas,
o porco
parente do javalil
Deduo correta que poderia ser feita por qualquer leitor mais observador.
Um outro exemplo de texto no indicado para a aplicao
da pesquisa seria o descritivo.
TEXTO 3:
A Casa
Com muita criatividade, a casa ôi trans{i0r
mada numa confortvel residncia em que transparncias e desnveis criaram uma atmos iêra rs
tica.
O dinamismo da construo deixa ver amplos
espaos internos, onde reas sociais e Intimas
VIANA, Antonio Teixeira. Os sunos; criaao prtica e econmica. so Paulo, Biblioteca Rural Livraria Nobel S/A, 1986,
p. 17-8.
107
e. prolongam em va^randa. Made i-iamcnto aparente e at uma enco-ta de pedxa natural o

Kecuô que valorizam ai llnha da a-Xqulte tuâ,
dando um clima A.il6tico ao-b ambientei.
O living, em denZvel, mo it ia bom planejamento da circulao, com a eicada, no centro,
dividindo o ncleoi dc etar e iuitentando
a
pequena ^loreira e o apaiadoi atr do i.o{â.Vi
viiria de vidro.
Aproveitando a parte maii baixa do terreno,
a piscina tem deck dc madeira, balda de concre
to e interior de epxi. Ela a principal atra
ô do lazer, para onde ie voltam varanda
J
areai iociaii.
No nZvel maii elevado iîca a iala de jantai
com duai meiai redondai, tampo dc criital
e
baie de terracota, iubititui ndo a pea nica.
A parede e de pedra e, ao lado, h um apaxador
{lixo. Piio dc tbua corrida. Vc-ie a atrutura
do ôrro, com vigai de -ip, formando a diviiria entre o eitar e o jantar. Luz e ventilao
entram pela cobertura.
Ai re i^rci cantei varandai que protegem oi am
bientei internoi,_ inclusive a ala Znt-ima, iur~
gem da continuao do ca-mcnto do telhado. So
cercadai por vigai,
d ntica 5 i do ôrro, e o
cho c de madeira ritica [...)5
Ao ler um texto descritivo o leitor tenta reproduzir

aspecto dos objetos sensveis tais como eles aparecem ao
autor
naquele momento determinado em que ele observou o objeto descri

to. A estrutura espacial do objeto e o ponto de vista fsico em
que se coloca o observador,
critivo,
critrios que orientam o texto des-
coincidem para o leitor e o autor.
Os elementos
foram
descritos em uma determinada ordem pelo autor e o leitor obriga

toriamente seguira tal itinerrio de acordo com o foco do obser
vador
(autor);
a impresso pessoal do objeto apresentada pela
disposio subjetiva do autor,
a descrio esttica,
isto
no se preocupa com o envolver dos acontecimentos que se disten

dem no tempo.
O carter esttico da descrio se reflete na es-
^ Extrado de "Transparncias e desnveis criam atmosfera rsti

ca". Revista Casa Cludia (290-a), Ed. Abril Cultural, 29 nov.
1985.
108
truturao das frases. E freqente,
nesse tipo de composio,
frases nominais.
Em sentido mais amplo,
inferncias podem ser feitas
respeito do estilo de vida das pessoas que moram em uma casa co

mo essa,
nos planos:
- econmico:
as pessoas que moram numa casa como esta tm poder
aquisitivo elevado;
- social:
pessoas de classe alta,
ou classe mdia-alta que alme
jam "status";
- psicolgico:
pessoas que gostam de renovao so ativas,
to sempre na moda,
fazem a moda.
O texto induz o leitor a produzir tais inferncias,

ta forma,
es-
des-
as inferncias indutivas so comuns a qualquer leitor
que compreendeu o texto.

E preciso um texto que "puxe" do leitor mais que uma compreenso superficial do que foi dito no texto,
Um texto que bri
gue ao leitor esforar-se no sentido de projetar-se a si
mesmo
no contexto e trazer tona sua vivncia sem que perceba.

Faz-se necessria a interpretao natural em que o
lei
tor busca dentro de si as idias prprias de acordo com as suas

experincias sociais e a sua afetividade que lhe permite as mis
diversas reaes.
O texto,
leitor.
neste caso,
no pode resolver a questo para
Ele deve apresentar o problema no acompanhado de postu
ra crtica pessoal do autor.
Ele deve proporcionar ao leitor opor
tunidade de reagir diante do exposto. A narrativa dos fatos no

deve demonstrar querer que o leitor tome este ou aquele partido.
Ela expe sem direcionar o leitor para uma reao especfica por
109
ela pr-determinada.
TEXTO 4:
Um cao qud d o quz pcnâA
Oddte. eAa uma menina da 12 ano. Tinha
um
A.mo ataijado do, 10 ano-i, que. ea caA.A.egava
todo 06 dia& a caminho da ecoZa, da igreja,
do jaAd.m, do cinema, da caia. Paulinho no po
dia andaA e pecava demai paâ ai> poucas iofi-~
a6 da pobê menina. Um dia, a p-io {,e-6ona vcndo-a chegai o^êgante com ua caAga habitual ,ma.i,
& ofifiidente, perguntou compadecida:
- Voc eit muito __canada, Odete? Paulinho
muito peado, no ?
A menina dirigiu-lhe um olhan. de etAanheza
e, como ie no compAeendeie a pergunta,
Aei>pondeu:
- No, pAo ê^-ioAa, ele no pe-a, ele e...
meu iAmo
Acontece que todo 6omo4> iAmo-i.
O Aepeito peôa^ deve e. inpifiado nc
amoA e ete tem eu fundamento no fato de e^îmo todo iAmos, de teAmo uma mema oAiqem,
um meimo destino e uma mema natureza.^
Nesse texto o autor sensibiliza o leitor de tal forma que

ningum questiona o
"peso de Paulinho"
(porque no dizer:
a le-
veza de Paulinho?). A narrativa acompanhada da postura crtica pessoal do autor. No h como reagir contra o texto. A
con-
cluso to clara que obriga ao leitor refletir sobre o
seu
comportamento enquanto homem irmo de todos os outros homens,

igual a todos os demais homens, porque so todos dotados de alma racional:
tm a mesma origem. A igualdade nesse sentido
uma das mais profundas aspiraes democrticas:

"Todoi o iguaii,
fiaq.a,
trabalho,
pefiante a lei,
ch.edo fieligioi,o
em ditino de i>exo,
e convicqê
political"
(Consti
tuio Brasileira).
GALACHE, G.; SANUY, F. & PIMENTEL, Maria T. Construindo o Brasil: Educao Moral e Cvica e OSPB. So Paulo, Editora Loyola, 1973, p. 22.
110
o texto deve ser fecundo e produtivo capaz de refletir

nitidamente a estratificao da sociedade brasileira.
i&m
Q-ia,
dade. de ua ombfia:
um pouco do. A.(ipA.ce.ntao,
(BARTHES,
1973, p.
"O tdxto
e.a ombâ q_ um pouco da ideolo

um pouco de ujC-lto
(...)"
44).
Procurou-se um texto cuja "sombra" fosse a desigualdade

social:
um pouco de ideologia,
pouco de sujeito.
um pouco de representao,
um
Ideologia enquanto expresso de fatos sociais
e econmicos que no so aparentemente levados em conta.

Procurou-se um texto sem a falsa aspirao de uma sociedade igualitria,
sem apresentar que as diferenas sociais exis
tem, mas so transitrias, passageiras:
"o pobre e o rico convi
vendo em harmonia, o rico estimulando o pobre que se esfora pa

ra ser rico e com a contribuio de seu estimulador,
na-se rico e todos vivem felizes para sempre".
o pobre tor
Um texto sem
caracterstica fatalista enunciada pelo "axioma popular"

determina:
as desigualdades sociais existem porque os
so desiguais...
a
que
indivduos
"Quem nasce para vintm nunca chega a tosto".
O texto escolhido trata do problema da desigualdade
so-
cial como um produto social gerado por estruturas discriminatrias.
Desta forma,
ao l-lo,
espera-se do leitor uma reao par
tidria.
O aluno-leitor,
ao inferir de um texto "o que paâ mim"
a partir da interpretao e avaliao na produo de sua leitura se permite,
atravs daquele texto,
inserir suas experincias
pessoais no prprio texto,enriquecendo-o com o seu conhecimento

de mundo.
Foram selecionados dois textos escritos
por
Fernando
Sabino. Para evitar qualquer tipo de interferncia que pudesse

advir de diferena regional entre autor e os alunos que se sub-
Ill
meteram ao teste,
fez-se necessrio controlar a varivel:
ralidade. Como Fernando Sabino,
natu-
todos os alunos pesquisados fo-
ram nascidos e criados em Belo Horizonte, portanto, mineiros.

A linguagem de Fernando Sabino simples,
alunos de 19 grau e, principalmente,
ta oprimidos X opressores,
acessvel
objetiva. O autor confron-
ricos X pobres, poderosos X fracos fo
calizando a realidade tal como sem,
contudo,
expressar sua op^
nio pessoal ou conduzir a opinio do leitor a uma concluso co

mum,
a uma nica produo de leitura.

Sensvel a fatos imperceptveis a muitos, Sabino relata
situaes cotidianas sem deixar a marca de sua postura crtica

pessoal embutida no que expe. Nos dois textos no h
resqu-
cios de amargura, decepo ou revolta nem mesmo de prazer,
fel_i
cidade e resignao do autor. Ambos os textos tratam da discriminao social tal como ocorre na sociedade brasileira,
apresen
tando algumas causas e respectivas conseqncias.

Tendo em vista a semelhana do tipo de texto,
por
serem
os dois muito adequados para os objetivos propostos neste traba

lho,
apesar de similares,
para aplicao do teste.
pensou-se em escolher um
Surge a dvida:
(dos
dois)
qual o melhor para
se
verificar a ocorrncia de inferncias e de avaliaes?

Adotou-se o seguinte procedimento:
19 - Foi verificado o grau de dificuldade de um e de outro
tex
to;
29 - Identificou-se qual o texto mais simples e qual o mais com

plexo;
39 - Aplicou-se o texto mais simples,

-adolescentes de 10 a 13 anos),
em alunos de 5- srie (prcomo pr-teste;
112
49 - Foi escolhido o texto mais complexo para o teste em alunos

da 7- srie
(adolescentes de 13 a 16 anos).
Os textos so
no,
leves,
pequenas historias,
flagrantes do cotidia
legveis e pouco extensas. Desvendam a verdade
de
pessoas e de fatos que acontecem todos os dias e que poucos sabem perceber.
O ttulo do texto selecionado para o pr-teste
"Ousa-
dia". A histria inicia em uma parada de nibus quando uma passageira, que
"ia muito contente desta vida",
contraria-se ao sa
ber que sua passagem j havia sido paga. Ao ser informada

que fora aquele cavalheiro,
"um mulato bem vestido",
de
que a "aguar
dava com um sorriso junto calada", quem lhe fizera a gentile

za,
insiste para que seja recebido o dinheiro relativo passa-
gem.
Desceu do nibus,
a seguia
seguiu pela rua,
"meio ressabiado,
sem olhar para ele
que
a alguns passos". A moa conseguiu
chegar no edifcio em que morava e...
"l vinha elel" Quem
era
ele? O que queria?

O texto escolhido para aplicao do teste
"Piscina". A histria
intitula-se
se passa no Rio de Janeiro e focaliza:
"esplndida residncia" e sua piscina contrastando com a favela

e seus
"barracos grotescos";
vida da dona da residncia,

to entre a protagonista
a
antagonista,
a vida da mulher da favela com

"naquela manh de sbado".
O confl^
"estirada de mai beira da piscina" e
"um ser encardido,
cujos molambos em forma de
saia no bastavam para defini-la como mulher",
culmina na apro-
ximao da "estranha criatura" em direo ao porto da residncia entreaberto. A dona da casa ergue-se com terror...
Quem
era
a estranha criatura? O que ela queria? O que a dona da casa teria pensado? O que vai acontecer?
113
Em "Ousadia" a moa a representante da classe mdia al

ta:
mora com os pais,
em um apartamento no trreo do edifcio,
tem empregada. O rapaz,

to chamado Marcelo.
representante da classe pobre um mula
Quem ser o Marcelo?
Em "Piscina" a dona da residncia representa a classe al

ta,
enquanto a mulher da favela a classe baixa.
Ser que a
mu-
lher da favela ir entrar na esplndida residncia?

Um leitor que leia os textos interrompendo a leitura nas
pausas,
e que
busque,
aps cada leitura,
que se seguem a cada pausa
(anexo III),
responder s questes
criar expectativas pr5
prias e ter suas prprias opinies e posturas avaliativas.

ele,
enquanto leitor,
cada momento,
Por
passar uma srie contnua de intuies.A
haver avanos e/ou "iluminaes" diante do
tex-
to. A intuio totalizada procede de uma srie de intuies par

ciais,
uma imagem total,
a compreenso do texto como um orga-
nismo global.
OS
SUJEITOS
Os sujeitos que se submeteram ao pr-teste e ao teste sao

representativos de classes sociais diferentes. Estabeleceram-se
os seguintes critrios para identificao dos elementos das classes A e B: o estabelecimento escolar em que estudam como indica
tivo do poder aquisitivo;
o perfil dos indivduos pesquisados e
suas atividades extra-escolares como determinantes do contexto

scio-cultural em que esto inseridos.
114
O ESTABELECIMENTO ESCOLAR
A aplicao do teste para coleta de dados foi realizada

em duas escolas distintas. A primeira,
la A,
a que ser chamada Esco-
uma entidade particular que cobra,
8- srie do 19 grau,
para alunos de 5-
aproximadamente 8 OTN's
(o valor em cruza-
do foi convertido para OTN com a finalidade de estar sempre atua

lizado,
pelo fato de a OTN se corrigir mensalmente de acordo ccxn
a inflao). A Escola A atende somente aqueles que possuem

cursos para pagar mensalmente essa taxa. A segunda,
re-
a Escola B,
uma entidade pblica de ensino gratuito que atende a uma clientela carente de recursos financeiros"^.
Tanto a Escola A como a Escola B possuem o organograma
bsico:
Dados fornecidos pela Secretaria ou Diretoria das escolas.
8 Tes. - Tesouraria;
Administrativo.
CE - Caixa Escolar;
Serv. Adm.
- Servio
115
Os recursos humanos com que contam ambas as escolas
so
semelhantes. H pouca variao entre uma e outra quanto:

- ao quantitativo de pessoal administrativo disponvel
(a Esco-
la A possui um nmero maior de funcionrios na administrao:

Secretaria,
Tesouraria e Servios Auxiliares);
- ao acmulo de funes:
no caso,
a Escola B possui um elemento
que supervisiona e coordena as diversas reas disciplinares en

quanto a Escola A possui um supervisor geral e vrios coordenadores de rea apesar de ambas contarem com professores por
tadores de ttulos de especializao e de atividades extracur
riculares.
Quanto aos recursos materiais,
a Escola B conta com o m^
nimo necessrio ao andamento das aulas:

SOE,
Secretaria,
pequeno Audio-Visual,
merenda escolar coletiva),

Sala de artes,
salas de Diretoria,SSP,
Cantina
(onde se serve a
Sala dos Professores,
uma Biblioteca restrita e Ptio
Salas de aula.
(onde so minis-
tradas as aulas de Educao Fsica), A estrutura fsica da Esco

Ia B precria,
h necessidade de se fazer vrias adaptaes em
dia de reunio de pais e mestres,
em comemoraes de datas cv_i
cas ou em festividades em geral.

A Escola A,
alm de contar com os mesmos recursos
riais pertinentes aos da Escola B,

de,
conta com Ginsio Esportivo,
la de Orientao Religiosa,
mate-
apesar que de melhor qualida
Quadras Externas,
Piscina,
Laboratrios de Qumica,
Sa-
Fsica,Bio
logia. Anlises Clnicas, Anatomia Humana, Materiais de Constru

o e Laboratrio Fotogrfico. A Escola A possui tambm
sala de Audio-Visual modernamente equipada,
ampla
um Auditrio
com
capacidade para 400 pessoas.
Servio de Coordenao de Ativida-
des Extra-Classe
Teatro, Jornal e Msica),
(tais como:
ampla
Biblioteca com um acervo de aproximadamente 15.000 volumes).
116
A maneira como a escola est organizada o resultado da

organizao da sociedade que freqenta. A sociedade que freqen
ta a Escola A exigente,
est acostumada com inmeras ativida-
des complementares que a escola se obriga a oferecer para adqu^

rir clientela e confiana. A Escola A corresponde s expectativas da classe social A,
sendo um prolongamento da vida extra-es
colar. J a sociedade que freqenta a Escola B desconhece os v

rios recursos que no lhe so oferecidos. O que a Escola B dispe j complementar classe social B,
no enquanto continui-
dade de atividades, e sim como atividades absolutamente diferen

tes a que a sociedade B est acostumada. No h a necessidade de
aquisio de clientela,
indiferente Escola B acolher um n-
mero X ou 2X de alunos,
desde que no ultrapasse o mximo perm^
tido. Ao contrrio do que ocorre na Escola A:
por ser paga,
quantitativo X ou 2X de alunos implica em 1/2X ou X de arrecada

o.
O PERFIL DOS
SUJEITOS
Submeteram-se ao pr-testef^l2^1unos de 5- srie

nas e 3 meninos)
e ao testei 10 jalunos de 7- srie
(9 meni
(8 meninas
2 meninos). A idade dos alunos de 5- srie que freqentam a Escola A de 10 ou 11 anos e a dos alunos de 5- srie da Escola
B entre 12 e 13 anos.
srie:
Essa caracterstica tambm ocorre na 7-
alunos da Escola A que esto na 7- srie tm 13 anos,
en
quanto os alunos da Escola B que esto na mesma srie tm entre

14 e 16 anos
Aps a aplicaao dos testes, foi solicitado, aos alunos, o pre

enchimento de um formulrio. Os alunos preencheram
por escr^
to ou oralmente, na presena da pesquisadora. Todos os dados
foram obtidos a partir do "Roteiro de Sondagem" que se encontra no anexo 2.
117
Os
alunos
da classe A que freqentam a Escola A,
filhas de profissionais liberais:

gelogos,
engenheiros,
administradores de empresas,
advogados e professores universitrios;
suas mes, quando trabalham fora de casa,

fessoras,
Os
so
so comerciantes,
pro
funcionrias federais.
alunos
da Escola B so provenientes de camadas popu
lares, pertencem classe B,

encarregados,
carregadores,
texto familiar
se encontra,
seus pais so eletricistas,vigias,

pedreiros quando participam do con-
(muitos alunos afirmaram no saber onde o
pai
outros que o pai faleceu). As mes desses adoles-
centes so faxineiras,
lavadeiras, passadeiras,
serventes,
do-
msticas .
Como podemos observar atravs da faixa etria dos alunos
em relao srie em que esto,
verifica-se que as reprovaes
no atingem da mesma maneira adolescentes de diferentes

scio-culturais.
meios
So sobretudo as crianas provenientes da cias
se B que fracassam na escola,
so foradas a interromper os es-
tudos ou a repetir a srie no prximo ano. Os pais desses indivduos so profissionais de baixa qualificao que recebem baixos salrios e so os que mais se sacrificam para que seus
lhos estudem. Apesar de a Escola B ser,
em principio,
os pais tm que pagar o material escolar,

ir para a caixa escolar
fi-
gratuita,
o uniforme e contribu
(se puderem).
Os adolescentes provenientes da classe A no encontram di

ficuldade na escola,
dentro da escola eles se sentem em casa.
Eles possuem os pais para ampar-los em todos os sentidos:

lectual,
financeiro,
emocional.
Os livros,
inte
filmes e programas de
televiso fazem parte do seu ambiente familiar e so vistos como fonte de prazer e de informao. No h obstculos para
adolescente de classe A,eles no tm motivos para ser reproVadoS.
118
Isto s acontece em carter excepcional. A reprovao motivada pela infra-estrutura familiar.

Os alunos da Escola A residem em bairros de classe
dia-alta de Belo Horizonte;
ra,
Santo Antnio,
do Papagaio,
Gutierrez,
Cruzeiro,
Ser-
Sion. Os alunos da Escola B residem no Morro
favela localizada entre os bairros Sion,
e Santa Lcia.
cialmente,
Lourdes,
m-
O ambiente em que moram determina,
a classe social a que pertencem.
So Pedro
ainda que par
Raras as excees de
uma famlia de classe B poder morar em bairro de classe A e nem

mesmo um representante de classe A, mesmo que extremamente
ex
cntrico, moraria em uma favela onde convivem os elementos
da
classe B.
AS ATIVIDADES EXERCIDAS PELOS
SUJEITOS
Atividades Extra-Escolares
Vrias so as atividades que os alunos exercem durante o

perodo em que no esto na escola. Alguns estudam lnguas
trangeiras modernas,
sos como,
plsticas.
praticam esporte,
por exemplo,
Outros,
es-
freqentam variados cur-
cursos de expresso corporal ou de artes
ocupam o seu tempo de forma bem adversa,
tra
balham ou dentro de casa executando tarefas domsticas que lhes

foram determinadas pela me ou trabalham fora,
realizando peque
nos servios remunerados.

Os primeiros representam a classe A que proporciona
os
meios para que utilizem o perodo extra-escolar de forma enriquecedora. Alm de freqentarem a Escola A, esto matriculados
em boas escolas de ensino de lnguas estrangeiras,
em academias
de ballet e de ginstica e em cursos diversos que lhes fornecem
119
desenvolvimento de vrias habilidades.

Os adolescentes da Escola A entrevistados,
teram aos testes,
cional de Idiomas,
zigi,
Instituto Na-
Sociedade Brasileira de Cultura Inglesa,
ICBEU. Um deles estuda alemo
o Escolar Alem.
tebol,
estudam ingls em escolas como:
que se subme-
(j na 5- srie)
Praticam esportes: voley,
fazem ginstica,
ballet, yoga.
so de Modelo e Manequim Fotogrfico,
tnis,
na Associa
natao,
aos pais
(normalmente me)
e,
fu
Duas das alunas fazem cur

uma faz curso de Etiqueta.
H uma que participa do Grupo Teatral Patati Patat. Todos

zem os deveres de casa sozinhos,
Y-
fa-
quando necessitam pedem ajuda

para reforo,
contratam profes-
sores particulares quando no esto se saindo bem nas provas.

Os demais so representantes da Classe B,
Escola B,
freqentam
possuem deveres domsticos a cumprir dentro ou fora de
casa. A maioria dos alunos da classe B entrevistados trabalha fo

ra de casa,
mstica,
exercendo servios auxiliares: bab,
limpeza de jardim e de piscina,
famlia" - servios gerais.

sua casa:
"lavo vasilha",
quento a comida",
do a me em casa",
empregada do-
"trabalho em casa
de
Os demais cumprem tarefas dentro de
"arrumo casa",
"fao o almoo",
"limpo mveis",
"passo o pano no cho",
"s vezes brinco". Fazem os deveres de
sozinhos. Ningum os ajuda nos deveres de casa:
"es"aju
casa
"dependo da mi-
nha boa vontade". Houve quem confessasse no fazer as tarefas

escolares que os professores marcam para casa.
Atividades
de Lazer
Perguntou-se aos adolescentes o que fazem nos fins de se

mana,
nos feriados e nas frias. Todos responderam que passeiam,
descansam e viajam. Acontece que o tipo de passeio,
de descanso
120
e de viagem varia de um para outro aluno entrevistado.

Uns passeiam no Shopping,
a fazenda,
freqentam clubes
vo ao cinema, vo a stio
(a maioria scia de mais de
ura
clube). Outros passeiam em casa de amigos ou de parentes,

ao Parque Municipal,
nadando na
piscina de sua casa ou do prdio ou jogando vdeo-game.

descansam assistindo televiso,
brincando,
vo
ao Zoolgico.
Uns descansam assistindo vdeo-cassete ou TV,
de casa,
Outros
conversando com amigos na porta
ouvindo rdio,
jogando uma "pelada".
Uns viajam todas as frias para o interior de Minas

dades citadas: Uberlndia,
Rio de Janeiro,
ba,
Lorena),
lando,
Ouro Preto,
para So Paulo
para Gois
Esprito Santo
ou
Serra do Cip),
(cidades citadas:
para
Guaruj,
(Caldas Novas), para a Bahia,
(cio
Ubatu
para
(Vitria). Muitos j foram ao exterior: Miami,Or
Bahamas, Disneylndia,
Paraguai. Argentina e Canad.
tros no tm o hbito de viajar,
Ou-
no o fazem freqentemente. H
os que viajam para acompanhar a patroa nas frias. Os que saem

de frias, quando viajam,
vo para Manhumirim, Augusto de Lima,
Corinto,
Pirapora, Aparecida do Norte,
Carmo do Cajuru,
Sete La
goas. Houve quem declarasse:

-
"Viajo para casa de uma tia minha,
todas as frias.Ela
mora no bairro Veneza. E longe! A gente quando vai p'ro bairro

da tia tem que peg duas conduo:
o 8001 e o 1155 um nibus ver
melho".
Aqueles
"uns" que possuem condies de lazer mais diver-
sificadas enquadrara-se na classe A,
enquanto que aqueles
"ou-
tros" que possuem recursos de lazer mais restritos pertencem

classe B. Desta forma,
-escolar exercida,
assim como pelo tipo de atividade extra-
pelo tipo de atividade de lazer verifica-se
a classe social a que o indivduo pesquisado pertinente.
CAPITULO 11/
INFEREWCIAS SC7O-CULTURAJS
O Pi-Taite
122
INFEKEhJCJ AS SOCl 0-CULTURAlS

- O Pe-Taite
O pr-teste foi aplicado em alunos de 5- srie representantes de classes sociais diferentes.

la-se
"Ousadia",
nove partes;
O texto escolhido intitu-
escrito por Fernando Sabino,
foi dividido
em
a cada pausa o aluno responde s questes propos-
tas,
apresentando:
I)
a sua compreenso do que foi informado pelo autor;
II)
inferncias individuais:
as expectativas e as idias
que
possui integradas s idias expressas no texto e relaciona

das ao seu conhecimento de mundo determinado pela camada so
ciai a que pertence;
III)
a sua avaliao:
o leitor levado a reaair s idias apre
sentadas pelo autor.
1- Parte:
O ttulo
OUSADIA
Perguntas tipo I:
- O que ousadia?
- O que significa a palavra ousadia?
- D um sinnimo para o termo ousadia.
Perguntas tipo II:

- Sobre o que o texto vai falar?
- Invente uma possvel estria para esse ttulo.
123
Perguntas tipo III:

- Voc uma pessoa ousada?
- O que uma pessoa ousada para voc?
2- Parte:
A moa ia no nibus muito contente desta

vida, mas, ao saltar, a contrariedade se anun
ciou:
- A sua passagem j est paga,
torista.
disse o mo-
- Paga por quem?

- Esse
cavalheiro a.
Perguntas tipo I:
- Quem ia no nibus?
- O que aconteceu quando ela foi descer?
- Quem recebeu a passagem?
- Quem pagou a passagem para a moa?
Perguntas tipo II:

- Por que a contrariedade se anunciou?
- Quem era o cavalheiro?
- O que vai acontecer agora?
3- Parte:
E apontou um mulato bem vestido que acabara de deixar o nibus, e aguardava com um s o_r
riso junto calada.
-
Faa o
algum engano, no
favor de receber.
- Mas
j est paga...
conheo esse homem.
124
Faa o favor de receber! - insistiu ela,~

estendendo o dinheiro e falando bem alto para
que o homem ouvisse: - J disse que nao conhe
o! Sujeito atrevido, ainda fica ali me esperando^ o senhor nio est vendo? Vamos, fao
questo que o senhor receba minha passagem.
Perguntas tipo I:
- Quem pagou a passagem?
- A moa gostou ou no? Por qu?
Perguntas tipo II:

- Por que a moa acha que o mulato um "sujeito atrevido"?
- Por que ele pagou a passagem para ela?
- Como que a estria vai continuar?
- O motorista ir aceitar o dinheiro da moa?
4- Parte:
O motorista ergueu os ombros e acabou rece

bendo: melhor para ele, ganhava duas vezes. ~
de
A moa saltou do nibus

indignao pelo homem.
Foi
seguindo pela rua,
e passou
sem olhar para ele.
Se olhasse, veria que ele

ressabiado, a alguns passos.
a seguia,
Perguntas tipo I:
- O motorista aceitou o dinheiro da moa? Por qu?
- Como foi que a moa saltou do nibus?
- O moo a seguia? De que forma?
Perguntas tipo II:

- O que
fuzilando
"fuzilando de indignao"?
- Por que ela foi seguindo sem olhar para ele?
meio
125
- Para que o moo a seguia?

Pergunta tipo III:

- O motorista fez bem em aceitar o dinheiro da moa? Por qui?
5- Parte:
Somente quando dobrou a direita para entrar

no edifcio onde morava, arriscou uma espiada:
l vinha elel Correu para o apartamento,
que
era no trreo, ps-se a bater, aflita:
- Abre!
Abre
al
Perguntas tipo I;
- Para onde foi a moa?
- O mulato continuava seguindo-a?
- Ela o viu?
- Ela conseguiu entrar no edifcio onde morava?
Perguntas tipo II:

- Ela vai entrar em seu apartamento? Onde fica o apartamento?On
de o trreo?
- Quem abrir a porta?
6- Parte:
A empregada veio abrir e ela irrompeu pela

sala, contando aos pais atonitos, em termos
confusos, a sua aventura:
- Descarado,
guiuatiaquil
como que
tem
coragem? Me
se
~
De sbito, ao voltar-se, viu pela porta

aberta que o homem ainda estava l fora, no
saguo. Protegida pela presena dos pais, ou
126
sou enfrent-lo:
- Olha ele alil ele,
est ali, o sem-vergonha.
venham ver'. Ainda

Mas que ousadia'.
Perguntas tipo I:
- Quem abriu a porta?
- Como a moa entrou em casa?
- A quem ela contou a estria?
- Como ela contou o que tinha acontecido a ela?
- Como os pais ficaram?
Perguntas tipo II:

- Por que o moo a seguiu?
- Por que ela o chamou de
"sem-vergonha"?
- O que os pais vo fazer?

- Qual o significado da palavra
"ousadia" nesse contexto?
Perguntas tipo III:

- O que o rapaz fez para ser chamado de
"sem-vergonha"? O que
uma pessoa"sem-vergonha"?
- Voc concorda ou no com a moa ao considerar uma ousadia
comportamento do rapaz?
7- Parte:
Todos se precipitaram para a porta.

gada levou as mos a cabea:
A empre
- Mas
celo.
o Mar-
a senhora,
- Marcelo?
surpreendida.
como que pode'.
Que Marcelo? -
a moa se voltou
127
Perguntas tipo I:
- Qual era o nome do mulato bem vestido?
- Quem o conhecia?
Pergunta tipo II:

- Quem era o Marcelo?
8- Parte:
- Marcelo, o meu noivo. A senhora conhece

ele,foi quem pintou o apartamento.
A moa
so faltou morrer de vergonha:
- mesmo, o Marcelo! Como que eu no

reconheci! Voc me desculpe, Marcelo, por fa
Vor .
~
Perguntas tipo I:
- Quem era o Marcelo?
- Como a moa se sentiu?
- Qual a reao da moa?
Perguntas tipo II:

- Por que a moa s faltou morrer de vergonha?
- O Marcelo ir desculp-la? Por qu?
Perguntas tipo III:

- Se voc fosse o Marcelo voc a desculparia? Por qu?
- Como que voc acha que o Marcelo estava se sentindo?
9- Parte:
No saguo, Marcelo torcia as mos,

lado:
encabu-
~ A senhora e que me desculpe,

ousadia...
muita
foi
(F.S.)
128
Perguntas tipo I:
- O Marcelo a desculpou?
- Qual o sentido da palavra ousadia?
Perguntas tipo II:

- Por que a moa no reconheceu o Marcelo?
- Que outro ttulo voc daria estria?
Pergunta tipo III:

- O Marcelo devia ou no ter pagado a passagem da moa? Por qu?
Para que no se perca a viso global do texto,
aqui est
ele sem cortes:
OUSADIA
A moa
saltar,
ia no nibus muito contente
a contrariedade
se
desta vida,
mas,
ao
anunciou:
- A sua passagem j est paga - disse
o motorista.
- Paga por quem?

- Esse cavalheiro ai .
E apontou um mulato bem vestido que acabara de
nibus,
nao conheo esse homem,
Faa o favor
receber.
- Mas
j est paga. . .
- Faa o favor de
dinheiro e
se
aguardava com um sorriso junto calada.
- algum engano,
de
deixar
insistiu ela,
falando bem alto para que
que no conheo'.
rando,
receberi
Sujeito
estendendo o
o homem ouvisse:
atrevido,
ainda fica ali
o senhor no est vendo? Vamos,
- J dis
me espe-
fao questo que
o se-
nhor receba minha passagem.

O motorista ergueu
para ele,
ganhava duas
os
ombros
acabou
recebendo:
vezes.
A moa saltou do nibus e passou fuzilando de

o pelo homem.
melhor
indigna-
129
Foi
seguindo pela
rua,
sem olhar para ele.
Se olhasse, veria que ele

alguns
a seguia,
meio ressabiado,
passos.
Somente quando dobrou
onde morava,
direita para entrar no edifcio
arriscou uma espiada:
o apartamento,
- Ab r e '.
que era no
Ab r e
trreo,
l vinha ele!
p5s-se
Correu para
a bater,
aflita:
A empregada veio abrir e ela irrompeu pela sala,

do aos
pais
atonitos,
- Descarado,
De sbito,
em termos
como que
l fora,
no
pais,
ousou enfrenta-lo:
ali'.
Olha ele
sem-vergonha.
Todos
as mos
Mas
que
confusos,
seguiu
ate aquil
viu pela porta aberta que
saguao.
ele,
contan
a sua aventura:
tem coragem? Me
ao voltar-se,
roem ainda estava

dos
o ho
Protegida pela presena
venham verl
Ainda est
ali,
ousadia'.
se precipitaram para a porta.
A empregada
levou
cabea:
- Mas
a senhora,
como que pode!
o Marcelo!
- Marcelo?
Que Marcelo?
- a moa se voltou surpreendi-
- Marcelo,
o meu noivo.
da .
pintou
ce me
senhora
conhece
ele,
foi
quem
o apartamento.
A moa s faltou morrer
de vergonha:
- mesmo,
Como e
desculpe,
No saguo,
o Marcelo!
Marcelo,
Marcelo
por
V_o
favor.
torcia
- A senhora que me
que eu nao reconheci!
as
mos,
desculpe,
encabulado:
foi muita
ousadia...
O RESULTADO DO PR-TESTE
Os alunos corresponderain as expectativas.
O texto
foi
interpretado de formas diferentes entre o grupo de classe A e o

de classe B.
Cada grupo extraiu inferncias de acordo com o seu
"background" scio-cultura1.
dia",
Por exemplo,
um elemento da classe A definiu:
sobre o ttulo "Ousa-
130
"Ousadia,
para mim, audcia, ser esperta,ca
paz. O texto vai cobtar... pode ser de uma ousadia

algum fez de outra pessoa ou de um atrevimento:
num nibus e ela
(uma pessoa ousada)
que
eu
fica me cantando...;
ou no sentido de esperteza: uma pessoa ousada aquela

que ganha dinheiro fcil;
tapeia outra para conseguir
que ela quer..."
Um elemento da classe B apresentou a seguinte definio:
"Ousadia quando uma pessoa ousa da

Por exemplo: quando a gente,assim...
tra branca,
ento ela... assim...
morena e a
acha que ela
ser mais que as outras e todo mundo igual.

sobre uma prima:
outra.
eu tenho uma prima...
oupode
Eu falaria
assim...
da
mi-
nha cor... ela muito atrevida.
Logo aps a segunda pausa,
um elemento da classe B estra
nhou:
"Isto que eu no entendi;
ela ficou contra-
riada pelo moo ter pago a passagem para ela.
Isto no
motivo de ficar contrariada. Esse comeo esquisito.Tem

muita gente assim que orgulhosa e ela deve ser orgulho
sa. "
Nenhum elemento do grupo A observou tal contradio. Todos leram sem alertar que o fato de algum pagar a passagem para outrem pode implicar em agradecimento e dificilmente em contradiedade.
131
O grupo A inferiu que aquele mulato bem vestido seria um

ladro que teria arrumado um modo de se aproximar da moa;
seria algum que queria namor-la e
"esta foi uma forma de
ser gentil e de eles se conhecerem".
ou
ele
O grupo B inferiu que o mu
lato seria:
"uma pessoa de corao bom... porque ela perdeu a passagem e j estava dentro do nibus";
"uma pessoa que gostou dela";
"uma pessoa que achou ela bonita e resolveu ba

ter um papo;
ele no conhecia ela".
Da por diante o grupo A infere que o moo a perseguia pa

ra roubar ou para "cobrar dela o valor da passagem,
j que
ela
no queria que a passagem fosse paga por ele". A idia de:
pa-
gar a passagem para conquist-la e,
futuramente,
namor-la,foi,
aos poucos,
desaparecendo.
seguia para
"falar que ele queria s agradar ela", para se ex-
plicar,
O grupo B infere que o mulato a per-
"ele achou muito feio o jeito que ela passou por ele
vai seguir para pedir desculpa".

Aps a quinta pausa os alunos responderam questo:
-
"Quem abrir a porta?"
de acordo com as suas experincias de vida.

O grupo A inferiu que pode ser a empregada,
ele estiver em casa",
o marido "se
ou o filho. Todos os elementos citaram
empregada como possvel personagem a executar a ao de abrir a

porta. Todos convivem com empregada em sua casa,
em casa de pa-
rentes ou de amigos.
Apenas ura elemento do grupo B inferiu que fora a emprega
132
da que abrira a porta e justificou:

"porque todo inundo que mora em edifcio,
tem empregada".
Os demais elementos da classe B entrevistados inferiram

que poderia ser a me,
o irmo,
o pai ou outro parente. Quando
leram na 6- parte que fora a empregada,
alguns exclamaram;
"Nem imaginei que pudesse ser a empregada".

"Eu nem pensei...
porque muitas casas no tm emprega-
da ... "
O contexto scio-cultural influencia na compreenso
de
palavras como:
- trreo:
todos os alunos da classe A moram em apartamento
entendem o termo:
"trreo antes do primeiro andar";

" l em baixo!"
Os alunos da classe B no compreendem:

:
"o terceiro andar";
sei. L no fimi";
trreo,
"ltimo andar do apartamento";
para eles,
ah!
nem
"o primeiro andar".
A palavra ouadia aparece duas vezes no texto:
- Olha ele alil ele, venham ver'. Ainda est

ali, o sem-vergonha. Mas que ous adia.
- A senhora que me desculpe,
dia .
foi muita ousa-
Todos os alunos inferiram dois sentidos diferentes

a palavra.
ui>a.dia apareceu,
Q-^2^0^jYignto e,
pela primeira vez,
pela segunda vez,
ponto de vista da moa,
para
com o sentidode
com o sentido de coragem.
Do
a ao praticada pelo mulato "sem-vergo
133
nha" fora desagradvel,
uma vez que ela no o conhecia,
vou-se com o fato de ele a perseguir.

paz,
e agra-
Do ponto de vista do
ra-
a ao por ele praticada fora uma gentileza ainda que auda
ciosa e ele sabia que no a perseguia;

iam para o mesmo local:
coincidentemente
ambos
a moa para a sua casa e o rapaz para a
casa onde morava a sua noiva.

Interferncias scio-culturais atuam na avaliao que os
alunos fizeram ao justificar:
Por que a moa no reconheceu o Marcelo?
O grupo de classe A limitou-se a afirmar que ela no

reconheceu porque ela
e um senhor assim...
ela:
nossa 1";
"se sentiu meio nervosa,

mais de cor...
naquele momento,
n? pagando a passagem para
"nem olhou direito pro nego";
"no reparou o mo-
o". O grupo acha absolutamente normal o fato de a moa no ter

querido olhar para o mulato bem vestido porque ele a contrariou,
fez o que ela no queria e era muito sem-vergonha.
O grupo B infere que a moa no o reconheceu porque,
sar de ele j ter pintado o apartamento dela,
"ela nem se inte-
ressou em saber quem estava pintando o apartamento,

ca. Ela num viu ele,
cara do moo...
tava,
nem ligou para ele";
naquela po
"ela nem olhou para a
sentia melhor do que ele";
"ela pensou que
ele era um pintor comum que tinha ido pintar o apartamento,

sabia que era marido da empregada";
to porque ele tava bem vestido.
ape
no
"ela no reconheceu o mula-
O pintor fica todo sujo de tin-
ta..."
As perguntas avaliativas que geram inferncias envolvendo percepo afetiva:
O Marcelo fez bem ou mal?
134
O Marcelo devia ou no ter pago a passagem

da moa? Por qu?
O grupo A foi unnime:
no.
E os alunos justificaram:
"No sem ter consultado a moa.
Ele devia
ter
falado com ela:

- Olha voc lembra:
eu j pintei sua casa.
Pode deixar
que eu pago a sua passagem".

"Porque ela rica e tem dinheiro,
ela mesma pode pagar".
"Porque ela no precisava de dinheiro.
Do jeito que
ele
fez ficou parecendo que ele era um ladro ou um tarado".
Os elementos do grupo B divergem em suas opinies.

acham que o rapaz fez mal,
Uns
concordando com o grupo A:
"Ele fez mal de ter pago a passagem.

devia pagar a passagem porque ela achou ruim.
ele de tudo quanto nome.
Ele no
Ela xingou
Ela nao sabia agradecer a aju
da dos outros";
"Ele no fez bem porque ela tinha dinheiro para

pagar";
"A gente tem que tratar as pessoas do jeito que

elas tratam a gente".
Outros elementos do grupo B inferem que o mulato fez uma

boa ao:
"Ele fez bem porque ele ajudou ela,
apesar de
ela no precisar de ajuda porque ela tinha dinheiro".
"O Marcelo fez bem porque o motorista precisava de dinheiro e ele
ficou com duas passagens, ura
a mais".
135
"Ele fez bem porque conhecia ela e quis ser gen

til. Ele no sabia que ela no o reconheceu,
que ela no
ligava p'r pintores".
No se pretende estender aqui a anlise dos resultados ob

tidos no pr-teste. O objetivo da aplicao do texto
para a 5- srie do 19 grau,
"Ousadia",
em duas escolas distintas:
uma
de
clientela de classe mdia-alta e alta e outra de classe baixa,

foi testar se h diferenas significativas de extrao de infcrncias entre grupos de classes sociais diferentes. Verificou-se que tais diferenas existem e que a inferenciao influen
ciada pelo contexto scio-cultural dos indivduos.
CAPTULO
1/
IWFERMCIAS SOCI-CULTURAIS
O Tztc
137
IWFERfWCIAS SCl0-CULTURAT S
-
O Tctc
Partindo-se da hiptese de que o contexto scio-cultural

do indivduo atuaria como um fator condicionante da variedade do
interpretaes de texto,
foi aplicado o teste
da previamente marcada no texto".

nos,
"pausa protocola-
Submeteram-se ao testo dez alu
dos quais cinco so representativo da classe A e cinco da
classe B.
O texto
"Piscina" de Fernando Sabino foi dividido em dez
pausas. Aps cada pausa,

por escrito,
A cada
guntas.
tivas,
os alunos responderam,
oralmente
ou
s perguntas feitas pela pesquisadora.

intervalo de texto,
Recapitulando,
segue-se um conjunto de per-
os trs tipos de perguntas so:
as obje-
as inferenciais e as avaliativas.
A entrevista foi
apenas parcialmente estruturada,
medida que o aluno inferia,

boradas.
pois,
perguntas no previstas eram ela-
Uma resposta inferencial,
muitas vezes,
pergunta alm das previamente estabelecidas.
exige uma nova
Por isso,
srio
de perguntas sobre o texto serve apenas de roteiro pesquisado

ra .
Veja-se a seguir a estrutura do teste aplicado:
TESTE
1- Parte;
O ttulo
PISCINA
Fernando Sabino
138
Pergunta objetiva:
- O que uma piscina?
Perguntas inferenciais:
- Voc j nadou em uma piscina? Onde?
- Voc scio de algum clube? Voc tem piscina em casa?
- Onde voc j viu uma piscina?
- Sobre o que o texto vai falar? Invente uma possvel estria
para esse ttulo.
Pergunta avaliativa:
- Voc gosta de nadar?
2- Parte;
O autor apresenta as circunstncias
Era uma esplendida residncia, na Lagoa R

drigo de Freitas, cercada dc jardins e tendo
ao lado uma bela piscina.
Perguntas objetivas:
- Onde se situava a residncia?
- Como era a residncia?
- E o que havia do lado de fora da residncia?
- Onde fica a Lagoa Rodrigo de Freitas?
- Como voc imagina que seja a regio onde est a residncia?
- Como uma esplndida residncia? Como so as pessoas que nela moram?
- Como a vizinhana?
- Invente uma continuao para a estria.
139
3- Parte;
O autor apresenta as circunstncias
Pena que a favela, com seus barracos grotC

COS se alastrando pela encosta do morro, comprometesse tanto a paisagem.
- O que havia perto da residncia?
- O que,
na opinio do autor,
comprometia a paisagem?
- Como so "barracos grotescos"? Por que eles
"se alastravam"
pela encosta do morro?

- Por que
"pena" existir uma favela por perto?
- Descreva a favela.
Como voc acha que devem ser as pessoas que
moram na favela?
Perguntas avaliativas:
- Voc concorda que uma favela compromete a paisagem? Por qu?
4- Parte;
Exposio das circunstncias
Diariamente desfilavam diante do portno nqiic

Ias mulheres silenciosas e magras, lata d'agun
na cabea. De vez em quando surgia sobro a Rr
de a carinha de uma criana, olhos grandes
c
atentos, espiando o jardim. Outras vozes oram
as prprias mulheres que se detinham e ficavam
o Ih and o.
- O que acontecia todos os dias?
- Quem so
"aquelas mulheres"? Como elas eram? O que tinham so-
140
bre a cabea?
- Quem dava uma espiada no jardim? Quem se detinha e
ficava ollvin
do?
- Por que as mulheres e as crianas ficavam olhando em direo
casa?
- O que elas pensavam?
- Crie uma continuao para a estria.
5- Parte;
Exposio das circunstncias
Naquela manh de sbado ele tomava seu gini-tnico no terrao, e a mulher um banho de sol,
estirada de maio a beira da piscina, quando per
ceberam que algum os observava pelo porto en^
treaberto.
Pergunta objetiva:
- O que aconteceu naquela manh de sbado?
Perguntas inferenciais;
- Naquela manh de sbado quem tomava gim-tnico no terrao?
Quem era ele?
- Como estava a mulher?
- Quem os observava entre o porto entreaberto? Quem voc
acha
que era? O que queria? Para qu estava ali?
6- Parte:
Complicao = conflito entre a protagonista e a antagonista
Era um ser encardido, cujos molambos em for

ma de saia nao bastavam para defini-la como mu
141
lher. Segurava uma lata na mo, e estava parn

da, a espreita, silenciosa como um bicho. Por
um instante as duas mulheres se olharam, scpa
radas pela piscina.
- Quem os observava pelo porto?
- Como ela estava vestida?
- O que ela parecia?
- As duas mulheres se olharam separadas pela piscina. Evidencie
as diferenas entre a dona da casa e a mulher da favela quanto :
.
a habitao
. o vesturio
,
a postura fsica
a ocupao na manh de sbado.
7- Parte:
O clmax
De sbito pareceu dona da casa que a estranha criatura se esgueirava, porto n

dentro, sem tirar os olhos dela. Ergueu-se um pou
co, apoiando-se no cotovelo, e viu com terror
que ela se aproximava lentamente:
- A quem o autor chama de estranha criatura?
- O que a mulher favelada fez?
- Qual a reao da dona da casa?
142
- Por que a mulher dona da casa sentiu terror com a aproximao
da mulher da favela?
- O que a dona da casa pensou?
- Para qu a mulher da favela entrou na residncia? O que dc fa
to ela queria entrando pelo porto?
8- Parte;
Clmax = Ponto de maior tenso da narrativa
ji transpusera o gramado, atingia a piscina, agachava-se junto a borda de a z ii 1 o j o s , s e m

pre a olh-la, em desafio, e agora colhia agua
com a lata. Depois, sem uma palavra, iniciou
uma cautelosa retirada, meio dc lado, equilibrando a lata na cabea c em pouco sum ia-se
pelo porto.
- Para qu a mulher da favela entrou na residncia?
- Como ela saiu da residncia?
- Por que a mulher da favela decidiu encher a lata na piscina,
em vez de buscar gua no local de costume?
- De que forma a mulher invasora colheu a gua da piscina?"Sempre a olh-la em desafio".
Por que o olhar em desafio?
- Desafiar significa propor combate.
Qual era o combate? O
que
se pretendia defender? Qual o objeto de combate?

- O que vai acontecer agora? O que os donos da casa vo fazer?
Pergunta
avaliativa:
- Voc acha que a mulher da favela fez bem ou mal ao tirar gua
da piscina? Por qu?
143
9- Parte;
Clmax
La no terrao o marido, fascinado, assistiu a toda a cena. No durou mais dc um

ou
dois minutos, mas lhe pareceu sinistra como
os instantes tensos de silencio e dc paz que
antecedem um combate.
- Quem assistiu cena?
- Quanto tempo durou a cena?
- O que pareceu ao marido?
- Quem eram os combatentes?
- Qual o objeto do combate?
- Que combate era esse?
- O que significa fascinado neste contexto?
10- Parte;
Desfecho = Soluo do conflito
No teve duvida:
casa.
na semana seguinte vendou a
Pergunta objetiva:
- O que o dono da casa fez?
- Por que o dono vendeu a casa? Qual foi a causa de o marido ter
vendido a casa?
144
- Se voc fosse o dono da casa e este fato tivesse acontecido

com voc, voc venderia a casa? Por qu?
- Qual seria a sua reao?
- Que providncias voc tomaria?
Pergunta avaliativa:
- Voc acha que ele fez bem ou mal? Justifique a sua resposta.
PISCINA
Fernando Sabino
Era uma esplendida residncia,

tas,
cercada de
na que
jardins
a favela,
Diariamente
silenciosas
e atentos,
da piscina,
tanto
carinha de
espiando o jardim.
se
detinham e
a mulher
de Frei
piscina.
l'c-
alastrando
a paisagem.
aquelas
cabea'.
uma
I)i'
mullu-
vez
criana,
Outras
vezes
eni
olhos
eram ns pr
ficavam olhando.
sabado ele
um banho de
se
do porto
lata d'agua na
a grade
Naquela manha de
e
grotescos
comprometesse
e magras,
prias mulheres que
terrao,
lado uma bela
desfilavam diante
quando surgia sobre

grandes
tendo ao
com seus barracos
Ia encosta do morro,
res
na Lagoa Rodrigo
tomava seu
sol,
quando perceberam que
gim-tnico
estirada
algum os
de maio
no
a beira
observava pelo i)or
to entreaberto.
Era um ser
encardido,
cujos
no bastavam para defini-la

mo,
e estava parada,
Por um instante
as
molambos
como mulher.
a espreita,
duas mulheres
em forma
Segurava uma
silenciosa
se
de
olharam,
como
saia
lata na
um biclio.
separadas
pela
piscina.
De subido pareceu
a dona da
ra se esgueirava,
porto a dentro,
gueu-se um pouco,
apoiando-se
que ela se aproximava

atingia a piscina,
pre
a olhi-la,
agachava-se
e
a estranha
sem tirar
no cotovelo,
lentamente:
em desafio,
casa que
dela
e viu
transpusera
junto borda
de
agora colhia gua
os
criatuolhos.E_r
com terror
o
gramado,
azulejos,
com a
lata.
sem
De
145
pois,
sem uma palavra,
lado,
equilibrando a
iniciou uma
lata na
cautelosa retiradn,meio de
cabea - e em pouco sumia-se
pe-
lo porto.
La no
na.
terrao o marido,
Nao durou mais
nistra
como os
de
fascinado,
assistiu a
um ou dois minutos,
instantes
tensos
de
mas
silncio e
lhe
de
toda
ce
pareceu sipaz que
ante
cedem um combate.
Nao
teve dvida:
na semana seguinte vendeu
casa.
O texto escolhido proporcionou um certo "incmodo intimo" nos leitores.
Os leitores ao interpret-lo,
parecer as suas posturas ideolgicas.
deixaram trans-
Suas posturas so determi.
nadas pela classe social qual cada leitor pertence e ropresen

ta.
As perguntas objetivas,
texto,
de conhecimento informado
pelo
tm por finalidade verificar a compreenso do leitor da-
quilo que est explicito no texto.

As perguntas inferenciais,
perienciais,
nas crenas,
baseadas nos conhecimentos ox
ideologias e axiologias individuais,
objetivam verificar as expectativas e as idias do leitor referentes s idias expressas no texto e ao conhecimento do mundo
relacionado com a camada scio-cultural em que est inserido.
As perguntas avaliativas envolvem julgamentos pessoais do
informaes fornecidas pelo texto. Verificam-se as reaes
leitor diante das idias apresentadas,
do
confrontando o seu ponto
de vista com o ponto de vista exposto no texto,
argumentando
favor de sua opinio e aprofundando a sua reflexo.

A partir das respostas obtidas,
foram analisadas:
ferncias que envolvem compreenso textual,
as in-
as inferncias fun-
damentadas em conhecimento do mundo e as inferncias que envolvem percepo afetiva e avaliao como conseqncia de julgamon
tos sociais.
146
A COMPREENSO DE TEXTO
A compreenso do texto o nvel primrio do processo in

ferencial. Na verdade, no se trata,
Compreender um texto ,
propriamente de inferncia
em um primeiro momento,
ter acosso
Os subprocessos que constituem o ato da compreenso
(con
uma das leituras possveis oferecidas por ele.
siderando-se o texto em,prosa)
vo desde o contato com a infor-
mao visual e o reconhecimento da palavra at a captao

unidades bsicas de significao na sentena,
das
suas funes e
relacionamento das entidades que compem tais unidades. Ao buscar um dos sentidos fornecidos pelo texto,
o leitor parte
do
contedo nele expresso. A compreenso depende do conhecimento

compartilhado entre o leitor e o texto.
O leitor decodifica,
decifra as palavras impressas;
partir do contato com a informao visual,
ele reconhece as pa-
lavras e as decodifica. A decodificao uma habilidade

natureza automtica;
de
seu domnio essencial para liberar o in-
divduo para as tarefas de compreender,
inferir,
avaliar e
re-
ter na memria.
O reconhecimento da palavra depende,
miliaridade que o leitor tem com ela,
por exemplo,
e sua decodificao
depender do grau de determinao da palavra.

indeterminao de uma palavra torna mais
da fapodo
A diminuio
fcil
da
a incorporao dc
seu significado.
Fiiclna uma palavra conhecida tanto pela classe A quan
to pela B. Ambas reconhecem a palavra,
porm a sua familiarida-
de e o seu grau de determinao variam entre as duas classes,

provocando formas diferentes de decodificao do vocbulo.O gri
po A sabe o que uma piscina porque nada sempre em uma.
Todos
147
os alunos do grupo A freqentam clubes e,

sociam:
"piscina lugar de nadar". A maioria pratica ou j pra
ticou natao,
da:
sem muita reflexo,as
scia de mais de um clube,
e ao ser questiona-
"Voc sabe o que piscina?" riu da pergunta,
tica e engraada
cimento bvio).
(talvez tola,
achando-a ex
uma vez que lhes parece um conh
Responderam-na sinttica e superficialmente.
O grupo B sabe o que uma piscina porque j vi u uma.

elementos do grupo tentam provar,
conhecem uma piscina,
da melhor forma possvel,
que
sem demonstrar admirao diante da pergun
ta. Apresentaram uma explicao mais precisa:

raco adaptado cheio de gua".
cina
Os
"nessas casas coloniais",
prdio onde trabalho",
"piscina um bu-
Todos afirmaram que j viram pis"em casas onde trabalhei",
"no
"na televiso". A maioria no sabe nadar
e no freqenta clubes. H quem nunca tenha entrado em uma piscina:
"... mas j nadei em um lago".

A palavra pXcina i mais familiar ao grupo A que ao gru-
po B. Seu grau de determinao tambm varia entre um
outro
grupo. A palavra parece ser mais determinada para o grupo B,que

sentiu necessidade de provar o conhecimento do que seja uma pis
cina.
O grupo A apresentou definies mais genricas e a
vra obteve um sentido mais indeterminado:

lago,
pala-
"lugar de nadar";ora,
rio e mar so tambm lugares onde se nada.

No se quer dizer com isso que o grau de determinao se
ja inversamente proporcional familiaridade que se tem com

palavra.
(Nos casos pesquisados,
isso ocorreu.)
No se tm
a
da-
dos suficientes para se chegar a tal afirmativa.

A compreenso diferenciada do termo p<ic<na
nos casos estudados,
ao ser perguntado:
interferiu,
na expectativa que cada grupo apresentou
"Sobre o que o texto vai falar?".
Os
dois
grupos inventaram um possvel enredo para o titulo p-iicina,
ge-
148
rando inferncias baseadas naquilo que compreendem que seja uma

piscina,
e essa compreenso fundamentou-se em conhecimento pr-
vio .
"Afogamento" o tema central proposto por A,
escrever sobre piscina gera a expectativa:
cante que tenha acontecido,
visto
contar um fato
envolvendo piscina.
uma inferncia que,
provavelmente,
vo de um determinado adolescente;
onde a pessoa se modifica,
mar-
Infere-se
afogamento uma ocorrncia marcante que envolve uma

sentaram mais de uma possibilidade,
que
que
piscina.Apre
alm de afogamento.
Houve
relaciona-se ao perfil afGt_i

a piscina como fuga,
se liberta,
"A piscina assim,
um lugar
se aliena:
um,
assim,
um espao nc pr
pessoa descansar dentro da gua e relaxar,
esquecer tudo
que est acontecendo. Eu escreveria sobre um menino

t... que ningum compreende ele,
deslocado e,
assim...
que
ele era
um
dentro da piscina ele vira, ele torna
uma
outra pessoa. Ele tem outras idias,
mais extroverti-
do, mais alegre. A pessoa esquece tudo de ruim e tudo de

mal,
ahl
ohl
tudo de bom tambmI"
Houve quem imaginasse uma histria envolvendo

so em uma turma que queria nadar,
permite".
"uma confu
mas a temperatura do dia no
Uma expectativa inerente experincia individual ;nem
todos os dias so bons para se nadar.

O tema que ser abordado no texto varia muito,
na
opi-
nio do grupo B. No se fala em afogamento.
Fala-se em "fatomr
cante",
sem especific-los.
"tragdia",
"desastre",
"problema",
A maioria criou uma histria bem genrica como:

lar sobre uma piscina onde ter algum nadando".
zesse uma descrio sobre piscina:
o que ,
"O texto vai
fa
Houve quem fi-
o seu uso e cuidado;
149
a serem tomados.
possvel,
Devido ao pouco contato com piscina,
neste grupo,
no
foi
uma maior quantidade de inferncias.
grupo limitou-se a criar ura tema bastante genrico para o texto.

Ao definir piscina,
B
o grupo A foi mais genrico,
o grupo
foi mais especifico; quando os grupos criaram expectativas,
situao se inverteu.
O grupo A descreve aquilo que lhe familiar,
fazem em poucas palavras,
genericamente.
portanto,o
O grupo B prova que co
nhece piscina, descreve minuciosamente aquilo que no faz parte

do seu cotidiano.
tema,
Quando o grupo A criou expectativas sobre
foi criativo,
"puxou" frames e esquemas de sua memria que
se relacionam sua vivncia com piscinas em geral.
O grupo
no possua em sua memria nenhuma configurao de conhecimento

mais profundo sobre piscina;
cina,
sem,
piscina;
contudo,
limitava-se a saber o que e uma pis
ter experimentado qualquer aventura em
uma
sem ter tido contato com aquilo que sabem to bem des-
crever. No conseguiu gerar inferncias mais genricas.

O leitor capta uma ou vrias informaes dadas pelo texto,
dos.
reconhecendo as expresses e os recursos da lngua utilizaIdentifica essas informaes de acordo com a noo que de-
las possui. Essa noo fundamenta-se no conhecimento experiencial adquirido no meio social e cultural. A informao:
que a favela,
"pena
com seus barracos grotescos se alastrando pela ei2
costa do morro,
comprometesse tanto a paisagem",
identificada
de acordo com as diferentes noes do grupo A e do B.

A expresso
frames
do tipo:
quartinho s,
"barracos grotescos" para o grupo
"feitos de papelo",
"pequenos",
uma coisinha bem pequenininha",
cozinha em um cmodo s",

so feitas de tijolos,
"pobres",
"quarto,
"sujos e sem fundos",
sala
"casas que
puxa
"um
e
no
so feitas de pedaos de madeira,uma coi
150
sa assim",
"... dorme todo mundo amontoado".
Fragilidade,
espa-
o e pobreza so inferidos.
A viso de quem est
"do lado de fora" produz uma compre
enso diferente da de quem est
"dentro" de uma favela:
"Uma favela o lugar onde eu moro,
um
cheio de barracos e becos.
O morro s no
porque luz,
posto mdico e posto policial
gua encanada,
l tem como em todos os outros
lugares,
tem
lugar
(...)"
asfalto,
(Menino
da Classe B)
Para o grupo B,
os barracos grotescos so casas que
tem nada de diferente pois tem gua,

sincera,
luz,
telefone,
a maioria das pessoas tem televiso,
e,
"no
para ser
geladeira,
tudo
que qualquer pessoa pode ter...","as casas so na maioria bem feitas e existem algumas que possuem telhados emburacados,
casas ccr
cadas de madeirite, mas no porque eles querem que isso

a e sim porque eles no tm condies
lutando em busca deste objetivo...",
lo,
financeiras,
"...
com seis quartos...". A expresso
acon-
mas esto
minha casa c de tijo-
"barracos grotescos" asso
cia-se pobreza com certo conforto.

A noo "(...)
tambm
isto ,
va:
diferenciada.
se alastravam pela encosta do morro

Para o grupo A,
os barracos
"se alastram,
crescem". O grupo A d a alastrar uma conotao negati-
"Acho que como noticia ruim que espalha rpido".
grupo B,
(...)"
alastrar significa que
Para
"cada vez chega mais gente.
Tom
que comprar terreno porque tem muita gente que dono daquele po
dao de terra. Agora no tem mais terreno para comprar,
casa.
Por exemplo:
sua casa" .
aquelas pessoas que vo mudar dali
tem
vendem
6
a
151
A pronominalizao e o epteto so recursos da lngua que

so tratados por autores como CLARK
(19 77)
(1979)
Como se tem tomado,
como processos inferenciais.
e WARREN
compreenso como um nvel bsico de inferenciao,

inferncia propriamente dita,
et
alil
aqui,
e no
como
entende-se que o pronome e o ep-
teto so ocorrncias lingsticas constituintes do processo

compreenso. O que acontece no texto,
por duas vezes,
do
6 o
uso
de pronome sem um co-referenciai especfico. Veja-se em:
Diariamente
Ias
na
mulheres
desfilavam diante
silenciosas
do porto n q vit* -
e magras, lata d'asua
cabe a.
Naquela manha de sbado ele
tomava seu gim-to-
nico no
um banho dc
terrao,
a mulher
tirada de mai beira da
piscina
No h co-referentes para os pronomes.

no se referem a nenhum termo expresso,
sol
(...).
"Aquelas" o
anteriormente,
"ele"
no texto.
Os grupos A e B compreenderam que se trata das mulheres da

Ia
(ou "faveladas")
e do dono da casa
e^
favo
(ou "marido da dona da ca
sa"),respectivamente. O interessante que tal compreenso possivelmente tenha sido fundamentada nas caractersticas
silenciosas e magras,
seu gim-tnico",
pronomes.
te"
"mulheres
lata d'gua na cabea" e na ao "tomava
alm da localizao "no terrao" que seguem os
Estes so exemplos de inferncia do tipo
(forward inference)
"para fren-
proposto por CARPENTER & JUST
(1977).So
inferncias direcionadas a partes do texto que se seguem s

sua gerao e ocorrem durante a compreenso.
O epiteto "estranha criatura" que aparece em:
de
152
De
sbito pareceu
criatura se
rar os
a dona da casa que
esgueirava,
olhos
dela
a estranlia
porto a dentro sem tj^
(...)
foi compreendido como se referindo mulher da favela que
so
aproximava do porto entreaberto.

A polissemia do verbo tirar e a ambigidade criada
pola
colocao do pronome dela seguindo o seu determinado os ollios fo

ram desfeitas por todos os
leitores.
O trecho:
(...)
sem tirar os
no significou, em momento algum:
olhos
dela
(...)
sem arrancar os seus olhos.
leitor compreende o significado contextual das palavras,

indo significaes conflitantes
exclu-
(ambigidades e polissomias) .
O leitor apreende os papis que as partes constituintes

de cada proposio desempenham.
zao do texto,
Localiza-se em relao organi^
captando a temtica e os tpicos principais,
servando as regras sintticas,
semnticas e textuais.
ob
Extrai sic]
nificaes novas tanto em palavras desconhecidas como em
pala-
vras conhecidas, que adquirem novo sentido em um determinado con

texto.
O leitor identifica o referencial do contedo do discurso escrito;
compreende em geral o assunto de que o texto trata;
compreende detalhadamente um aspecto especfico de um dos fatos

apresentados e distingue fatos relevantes dos irrelevantes.
O componente referencial de um texto
flui na compreenso,
in-
uma vez que o leitor pode ou no comparti-
lhar de informaes nele contidas.

conhecimento expresso,
der mal,
(seu contedo)
Se o leitor no partilha
ele poder no compreender,
do
ou compreen-
e gerar inferncias de acordo com a m compreenso
ou
153
a falta de compreenso.
Inferncias que provm de referentes tex
tuais desconhecidos, bem como as que se originam de referentes

conhecidos,
so determinadas pela viso de mundo do leitor e pro
duzem compreenses diversas.
A inferncia interfere na compreenso e vice-versa.
pergunta:
Onde se situava a residncia?
seguiu-se a resposta:
"Na Lagoa Rodrigo de Freitas".
Houve,
portanto,
compreenso do que se
leu.
Porm,
ao re^
ponder questo:
Onde fica a Lagoa Rodrigo de Freitas?
o grupo A demonstrou que compartilha do conhecimento textual:
"No Rio de Janeiro",
e o outro grupo,
responderam seus elementos;
o B, no compartilha:
"No seil",
responderam
seus elementos.
Inicia-se a primeira dificuldade de compreenso para esse grupo,
dificuldade essa no encontrada pelo grupo anterior.
inferncias
fundamentadas em conhecimento compartilhado
No apenas a compreenso literal do contedo lingstico

e organizacional do texto, mas,
tambm,
o ir alm da informao
dada contribuem para a produo de leitura.
Quando o leitor bus
154
ca um dos sentidos oferecidos pelo texto,
associa o que
est
compreendendo bagagem scio-cultural que traz consigo
(naque-
le momento de leitura). As vrias possibilidades de produo dc

leitura baseiam-se no "background" do leitor.
LISBOA
(1977 apud SILVA,
1984,
p.
41)
afirma:
Quando 6Q diz que. o impc-tantc no -CivcA ct

na e.ntAe linhas, ou atfias da paiavîa -impnca, o que e. qu.fi^dizQ.n c que. aquilo que
os
li\)fio contm nao di^cAentc da vida. Escrito
poA. hormns, lzs A.C|$ccm o qua c /i umi no .(p.82)
Os textos contm o que faz parte da vida,

humano,
porm,
refletem o que
ningum compartilha de todos os conhecimentos
humanos existentes no mundo,
atravs dos tempos.
Cada grupo so-
cial compartilha de uma parcela de conhecimento a que tem acesso. Ao ler um texto,
o indivduo de um determinado grupo social
evoca aquela "poro" de conhecimento que possui e que comparti_

lha cora os demais membros de seu grupo.
"O importante nos
livros est nas entrelinhas ou
das palavras impressas" porque da

suas prprias inferncias.
so de mundo,
que cada
leitor
atrs
extrair
E isso acontece a partir da sua
de acordo com o seu conjunto de experincias,
vipro
duzindo a sua leitura.

O leitor no precisa experimentar ou ter experimentado um
fato expresso no discurso textual;
ele projeta-se,
mesmo quando
um fato lhe parea inaceitvel. O que ele l relaciona-se com a

sua vida e,
alm do mais,
expande-a,
ampliando a sua viso
de
mundo.
As inferncias variara de um grupo social para outro,quan
do os indivduos representativos de cada classe;
155
- criam expectativas associadas ao seu conhecimento de mundo;

- constrem elaboraes com a informao no visual a partir do
sua capacidade de resolver problemas;
- identificam,
sob sua tica,
o cenrio,
tudes e aes das personagens,
as descries,
as ati-
os eventos expressos no toxto
e lem as entrelinhas a seu modo,
preenchendo os vazios
tex-
tuais com as suas experincias de vida;

- projetam-se, mesmo quando um fato lhes parea inaceitvel.
Os alunos criaram expectativas associadas ao seu conhec^
mento de mundo. Os elementos de cada grupo compartilham do
ex-
pectativas semelhantes.
Ao ser perguntado:
Quem observava os donos da casa

pelo porto entreaberto? O que queria?
O grupo A inferiu que a pessoa que observava os donos da

seria ou um pedinte ou um ladro. No primeiro caso,
dor estaria se aproximando para pedir alimento,
lha",
trabalho,
dinheiro ou pedir
cina". No segundo caso,

tar" ou para
casa
o observa-
alguma
"coisa vc
"para dar uma nadadinha na pis
o observador queria
"fazer alguma ameaa".
"entrar para assal-
Interessantes so os comen-
trios que se seguem s expectativas dos alunos da classe A:
"Pode ser os meninos que ficavam olhando polo

porto, de olho grande,
ou as mulheres.
As prprias mu-
lheres ficavam se olhando. Ela queria s ver o que

nha dentro da casa ou para pedir comida,
dir at um golinho do gim dele,
roupa.
Podia po
que esses meninos ficam,
s vezes, quando a gente est comendo alguma coisa,

ficam pedindo
ti-
'me d um pouquinho'. Al a gente olha
eles
as-
156
sim e no d nem vontade de comer mais,

do porque perde a vontade de comer.
e voc acaba dan
Pode pedir tambm pn
ra ser empregada ou lavadeira".
"Pode ser um ladro que os observava pelo porto. Ele ficava olhando para assaltar.
est observando,
pedinte.
Se esse algum,quo
no for um ladro, eu acho que ser
um
Pedir alguma coisa para comer ou pedir para dar
uma nadadinha na piscina,

o jardim,
ou para lavar o carro,
tirar essas folhas secas,
varrer
que ficam caindo
na
grama".
"Eu acho que uma mulher,

do. Ela vai tentar entrar,
que est observan-
mas eles no vo deixar.
rido vai perguntar o que que ela quer,

segado,
O ma
deixa a gente sos
no estraga o nosso dia. Acho que vai maltratar,
depois pode ser que modifique. Vai maltratar porque

quer dar nada,
porque so...
que dele s dele,
no
devem parecer egostas.
depois que se dane".
O grupo B preocupa-se em descrever a pessoa que observava

do porto entreaberto, e inferiu que essa pessoa seria algumpc
dindo alimento ou emprego. A inferncia gira em torno do "esque
ma":
sobrevivncia "pedir sobra de comida",
com o objetivo de
"pedir
"sustentar os filhos" ou "para si",
emprego"
como
se
pode confirmar pelas respostas:
"Eu acho que era uma criana magra e desnutrida, mas sempre trabalhava,
e ao ver aquele casal curtin-
do aquela vida boa o menino ps-se a imaginar se fosse

filho daquele casal,
o que ele poderia estar fazendo...
Poderia entrar na piscina,
andar de patins,
comer muitas
157
coisas gostosas e viver a vida muito feliz sem se preocu

par com o amanh".
"Era um garotinho que os observava pelo porto

entreaberto,
este garotinho tinha a pele escura,
a maioria dos favelados do Rio so escuros;

los pretos,
sem blusa e descalo;
porque
olhos e cabo
logo que percebeu
que
os donos da casa o descobriram ele tratou de abaixar atrs

do porto,
o dono perguntou o que desejava e ele respon-
deu que tinha fome pois no tinha pais".
"Eu acho que era uma mulher pobre,

ta, magra,
olhos pretos,
morena escura,
estava vestida com uma roupa simples,

nela.
ela era al-
cabelo crespo,ela
calada com uma ch^
Ela queria um emprego para trabalhar e sustentar os
filhos,
pois o que o marido ganhava no era o suficiente".
"Esta pessoa era um garotinho,
com a aparncia
de seis anos vestido com um short vermelho sem blusa
com os ps descalos queria uma sobra de comida para matar o que estava lhe matando:
fome. E,
com certeza,
na casa tinha fartura ".
Nas respostas de um e de outro grupo fica clara a diferen

a de
"posio" na estrutura social:
grupo A,
dominante e dominado.
dominante, o que d para o que pede,
te ameaado, pois o que tem a perder.
o que se sen-
Detentora do poder,
classe A quem paga os servios prestados.
O grupo A infere quo
a pessoa que est se aproximando pode pedir emprego ou trabalho.

O grupo B,
representante da fora de trabalho,
o dominado;seus
representantes so os pedintes e nunca uma ameaa,

as respostas dos alunos.
de acordo ccm
O grupo B no considera a mulher
da
158
favela uma ameaa;
seus elementos sabem que ela algum que vai
pedir algo porque precisa.

Os alunos construram elaboraes com a informao no-v^
suai, a partir de sua capacidade de resolver problemas.
Por exqri
pio, em;
Era uma esplndida

de
Freitas,
cercada de
uma bela piscina.

barracos
do morro,
residncia na l.np,oa Rodrigo

jardins
Pena que
grotescos,
se
tendo no
favela
lado
com seus
alastrando pela encosta
comprometesse
tanto a paisn^*,em.
riamente
desfilavam diante
mulheres
silenciosas
do porto
e magras,
Dia-
aquelas
lata d'gua
na
cabea.
O leitor infere que o porto pertence esplndida residncia. Os alunos pesquisados foram alm;
o porto da entrada:
imaginaram como
esplndido como a residncia.
plndido" varia de um para outro grupo social.
O que
era
"es-
Os alunos repre-
sentativos da classe B apresentaram uma descrio mais modesta

("um porto de grade")
lssimos portes
do que os da classe A,
que descreverambc
("um porto de barras de ouro macias,
autom-
tico e eletrnico").
Os elementos das classes A e B identificaram,
ca,
o cenrio,
sob sua t^
as personagens e os eventos:
Como a residncia?
Como seriam as pessoas que nela moram?
O grupo A limitou-se a descrever a residncia com as informaes fornecidas pelo texto,

do com a forma pela qual
"maravilhosa, esplndida,
acrescentando adjetivos de acor
inferiram o cenrio. A residncia ora:

muito bonita",
"assim...
tinlia um mon
159
te de jardim assim em volta...

bonita e vistosa",
era assim uma casa grande,
"uma manso".
moravam nessa residncia,
Para o grupo,
as pessoas,
em sua descrio,
acrescen
tando uma maior quantidade de novas informaes que no

fornecidas pelo texto. A residncia era:
ou melhor,
uma linda piscina,
uma manso,
"uma casa muito grande
acompanhando o ritmo calmo dos cantos
com piscinas,
um lindo jardim,
cas morando",
"era uma residncia enorme,
floridas,
com muitas pessoas famosas e richeia de plantas
uma piscina comprida e funda,
via ter uns dez quartos,
dosa,
de vrios quar
"grande,
com uma enorme varanda com rede,
deuma
com dois ces pastores alemes".
Para o grupo B,
"muito feliz,
dos
"era uma casa enorme,
tos e uma bela sala cheia de obras de arte raras",
sala muito luxuosa,
foram
cercada de belas flores,
passarinhos e o vulto dos ventos suaves";
rvores
que
eram ricas e "bem de vida".
O grupo B tende a "exagerar",
e muito bonita,
muito
o tipo de pessoa que mora nossa casa
muito rico",
rica e importante",
"so pessoas nobres",

"gr-fino,
"gentil,
c:
cari-
s andam com roupas impor-
tadas e as mulheres com muitas jias",
"pessoas ricas e muito or
gulhosas e egostas".
As inferncias do grupo B so marcadas pelo imaginrio
o que desconhecido visto pela fantasia. Os elementos do gru
po inferem flores nos jardins,
cina,
rvores,
a existncia de mais de uma pis-
canto de passarinhos,
ventos suaves,
criando
um
clima potico em um ambiente suntuoso. A esplndida residncia

era enorme com muitos quartos,
luxuosa e protegida. O grupo ide
aliza um lugar extraordinrio como um conto de fadas.

Os indivduos pesquisados
(jo,
leram as entrelinhas a seu mo-
preenchendo os vazios textuais com as suas experincias
vida. Captaram as relaes entre as diferentes proposies
de
in-
160
ter e intra-sentenciais do texto. A captao de tais relaes e

a inferenciao dela decorrentes so habilidades que dizem respeito a coeso e coerncia que so atribudas ao texto.
com que,
ao se ler um texto,
Fazem
o resultado seja um todo estrutura
do e no um amontoado de frases desconexas.
O nexo encontrado
por cada elemento das classes A e B distintamente.

Veja-se como os elementos representativos da classe
descreverem a favela e as pessoas que moram na favela:
"A favela um lugar precrio com condies do

vida pouco favorveis,
(...)
no tem belas casas com piscina.
As pessoas que moram na favela so sem nvel
bom
e tm poder aquisitivo baixo".
"A favela, para mim,

s,
so barracos de um quarto
uma coisinha bem pequenininha,
sala e cozinha de
cmodo s5. As pessoas que moram na favela,

pa, elas usam roupa fuleira,
quanto 5 rou-
rasgada e suja,
cheiro porque elas no tm muita gua para
um
com
mau
lavar. Tambm
as pessoas
so muito sujas,
no h gua direito para to-
mar banho.
L perto de casa tem uma favela que,
mar banho,
tem gua em uma grota que tem no meio da fave
Ia. Todo mundo toma banho l.
para
O povo toma banho de
to
rou-
pa" .
"Favelas so muitas casas construdas com mate

riais mais pobres
(...)
As pessoas da favela o povo que
no tem tanta condio de construir casas bem feitas,com

bom material,
porque,
construir aquilo ali.
se eles tivessem condio,

Eles,
naturalmente,
es pr fazer tudo o que precisam".
no iam
no tem condi-
161
"As pessoas da favela so assim...

boas,
no
muito
s vezes so ladres. Mas existem tambm pessoas hu
mildes, boas. So pessoas mais pobres.
Existem,
aquelas que so bem revoltadas com a vida,

zer maldade sem interesse de roubar,
capazes do fn
s matar mesmo o h
muita briga de pais e filhos na favela;
as empregadas da
casa vo morar nessa favela. Chega na favela...

todo no meio da rua,
cheio de roupa,
ninos so tudo subnutrido,
tambm,
o varal
de coisa... Os me
tudo magrinho com aqueles bar
rigo. Assim que eu enxergo uma favela".
Os elementos representativos da classe B moram cm umn fa

vela chamada Morro do Papagaio e descrevem a favela como o
gar onde moro",
"lu-
e falam das pessoas que nela moram de forma ba
tantes diferente da usada pelos alunos da classe A:
"Eu no troco a favela para morar em um
bairro,pois
eu acho as vizinhanas muito unidas e nos ajudam

qualquer dificuldade. E,
cm
em muitos bairros as pessoas fa
zem de tudo para nos fazerem infelizes.{...)
Existem mu^
tas favelas muito poludas mas por causa das pessoas

que no tm higiene e principalmente organizao".
"Os favelados so pessoas trabalhadoras,

des e muito responsveis.
Mas alm de pagar os
como todos e tambm ser gente,
humil^
impostos
no considerado como tal
(o favelado). As pessoas da favela no so consideradas

como gente porque as outras pessoas acham que seus barra
COS grotescos atrapalham a paisagem e quando falam em fa
vela,
logo pensam em ladres".
162
"As pessoas que moram na favela so pessoas hu

mildes,
trabalhadoras,
nantes...
(que,
pessoas escravizadas pelos gover-
a cada dia que passa,
so mais escraviza
das). As pessoas geralmente so pessoas de bom carter,

esforadas para criarem a famlia. Alguns roubara
tm preguia de trabalhar,
porque
muitas vezes nem encontram ser
vio. As pessoas que moram nas favelas so gente de carne e osso como todos os outros;
s5 que os governadores as
tratam feito cachorros".
"As pessoas que moram na favela so todas unidas,
com certas diferenas,
pois tem uns que trabalham,
outros roubam para sua sobrevivncia;

ram l no so nenhum poltico,
ador, mas so lavadeiras,
dreiros...
as pessoas que mo-
mdico,
domsticas,
serventes ou
outros catam papis nas ruas,
ferro-velho;
dentista ou vero
pe-
outros vendem
fazemos de tudo para ganharmos dinheiro,som
precisar roubar, e para dar uma educao normal para seus

filhos".
Comparando-se os dois discursos,

teretipos da classe A:
pode-se perceber os es-
a favela um lugar precrio,
infra-estrutura adequada.
pobre,som
O grupo A descreve a favela e as pes-
soas que nela moram de forma discriminatria. Vejam-se os termos que os alunos empregam;
"Se eles tivessem condio no iam construir

aquilo ali".
referindo-se a barracos e,
termos como:
quando falara das pessoas,
empregam
163
"pessoas
(...)
no sem nvel bom";
"quanto roupa,
gada e suja,
com mau cheiro
elas usam roupa fuleira,
ras-
(...). Tambm as pessoas so
sujas".
A inarginalizao percebida pela classe B.
O grupo B sen
te que marginalizado, da a necessidade de justificao.

seu discurso,
sais,
Em
nota-se a presena de oraes adversativas e cau-
o que demonstra que os alunos descrevem a favela,
as pes-
soas que nela moram, e justificam;
"Existem muitas favelas muito poludas,

por causa
das pessoas que no tm higiene
"(...)
Mas alm de pagar impostos como todos,
e tambm ser gente,

do)
mas
no considerado como tal
(o favela
(...)";
"Alguns roubam porque tm preguia de
traba-
lhar, muitas vezes nem encontram servio";
"As pessoas que moram l no so nenhum polt^

cO, mdico ou vereador,
mas so lavadeiras,
domsticas,
serventes ou pedreiros".
Alm de apresentar as razoes da condio de vida na favo

Ia,
o grupo B se identifica com o que est no texto.
No discur-
so da classe B esto presentes os pronomes eu/ns versus elos;

"... fazemos de tudo para ganharmos dinheiro...".
A partir do conhecimento que os alunos de classe A e

tm da favela,
dos indivduos que nela moram e de sua experin-
164
cia de vida, geraram inferncias,
ao captar as evidentes dife-
renas entre a mulher dona da esplndida residncia e a da fave

Ia, quanto habitao, postura fsica,
vesturio e ocupao na
manh de sbado.
Os alunos do grupo A apresentaram respostas semelhantes:
"A mulher da favela mora num barraco,
a outra
numa casa grande e bonita. A dona da casa tava estirada

na piscina
(devia ser linda)
tava de mai,
a outra tava
suja, rasgada no dava pra saber o que usava (se era saia) .
Ah I Era um molambo todo encardido com uma lata na mo.Na
quela manh de sbado,
uma estava trabalhando,
gua dela e a outra tava l na piscina,
pegando a
tomando sol,
dos
cansando e relaxando".
Poucas foram as inferncias geradas sobre as mulheres

as inferncias produzidas referiram-se mulher da favela,
"estava com uma roupa suja,
que;
no dava para
ver
se era saia";
"tinha cabelo curto,
expresso masculina no ros
to e s deu para ver que era mulher por causa da saia

tambm ela carregava uma lata d'gua.
mem, pior,
ela tava encardida,
Ela parecia um ho-
suja. Ah I Ela parecia
um
bicho. O autor no consegue defini-la de to suja";
"parecia um bicho horrvel".
O interessante que,
salvo alguns comentrios,
o grupo
A limitou-se a reproduzir as informaes fornecidas no texto.Is

to no ocorreu com o grupo B. O grupo A produziu inferncias ao
expor as suas expectativas do que iria acontecer,
enquanto
165
grupo B gerou inferncias,
incluindo descrio das diferenas en
tre as duas mulheres.
"A mulher da casa era luxuosa,

poder. Representa essas mulheres
que querem na vida,
rica,
tinha
luxuosas que tem tudo o
sem se preocupar - com o que vo
co
mer, beber, vestir e isso as tornam muito egostas e orgulhosas.
Pois elas devem pensar que s o dinheiro traz
felicidade e acabam tendo grandes desiluses na vida.

A mulher favelada pobre, mal vestida,
mora numa casa simples e muito pobre.
Representa as
lheres pobres e que lutam para seu ideal,

ca da felicidade atravs da luta,
suja c
mu-
que vo em bus
e acabam por conseguir,
pois no so orgulhosas, nem egostas. Ela sabe que precisou, precisa e precisar da ajuda de algum at o lti
mo instante de sua vida".
"As diferenas entre uma mulher rica e uma mulher da favela que:
uma mulher rica,
desde que nasceu,
tratada com todo luxo e tem uma bela educao,
muitas
roupas e muito dinheiro. Tem sempre aparncia de quem se

alimenta muito bm,
muito chique e gosta de ter vrias
empregadas para dar ordens,

lher da favela,
tem muito orgulho;
desde pequena,
lhar,
porque,
quando
ela
alm de traba-
tem que fazer os servios da casa. As mulheres
favela so sempre magras, mal vestidas,
s vezes,
betas, muito trabalhadoras e muito humildes.

favela
mu-
j comea a trabalhar pa-
ra ajudar em casa, mesmo recebendo pouco e,

casa, a responsabilidade dobra,
uma
(no texto)
da
analfa
A mulher da
parece que estava com medo de ser des-
coberta pelos donos da casa".
166
"A mulher da favela veste roupas simples,

em casa simples,
casa pobre,
mora
no tem condies financei-
ras para morar numa casa melhor. As vezes,
no tem
uma
alimentao suficiente. No pode ficar viajando para
os
lugares que gostaria de conhecer, porque no tem dinheiro .

A mulher gr-fina,
rica,
vai para os lugares
que deseja, veste as melhores roupas das lojas,

da com fartura,
tem com^
tem o que quiser no mundo".
Esto sempre presentes as necessidades primrias:

to,
alimen
roupas e trabalho tanto no discurso do grupo A quanto no do
grupo B, mas sob ngulos diferentes.

dades da classe dominada;
O grupo A sabe das necossi
o grupo B o necessitado,
Percebe-se o esteretipo orgulho X humildade:
o carente.
o rico
orgulhoso e o pobre humilde. A classe dominante compra a fora de trabalho,
enquanto a dominada a vende.
A partir da pausa que segue 6^ parte:
Era um ser
encardido,
cujos molambos
de saia nao bastavam para defini-la

lher.
da,
Segurava uma
espreita,
um instante
lata na mo,
oin
forma
como
estava para^
silenciosa como um bicho.
as duas mulheres
se
mu-
olharam,
Por
sopji
radas pela piscina.
O grupo da classe A apresenta as seguintes expectativas

para o que vai acontecer;
tais expectativas originam-se do
seu
"A mulher do morro observava pelo porto.
Ou
conhecimento de mundo:
queria pedir alguma coisa ou s queria olhar a paisagem,
167
olhar a casa direito assim.

quer,
Ela parecia um bicho
qual-
um bicho que no parecia uma pessoa.

As mulheres se olharam; pode ser que a
se olhando, assim,
tipo assim,
acorda,
mulher
volta realidade
e qu que esta mulher t fazendo aqui? Enxota ela
daqui
ou manda ela entrar".
"Ela pode entrar para pedir alguma coisa,

tomar um banho,
coitada,
se ela est encardida,
para
sei
l,
ou pedir comida.
Suponho que a mulher encardida vai entrar e
outra vai mand-la embora.
O vigia tira ela de l a for-
a ou se no primeiro a dona da casa pergunta o que
que
o que ela quer.
fa-
Se for alguma coisa que ela possa
zer eu s5 acho que a dona da casa no vai deix-la

trar na piscina se a da favela pedir porque,
quem tem casona i assim orgulhoso,
en-
geralmente,
no tem que se abai-
xar a tanto.
Das coisas que ela pode fazer a menos provvel
convidar a mulher da favela a entrar na piscina
um banho de piscina) .
E o normal,
do dia. Principalmente,
(tomar
o que a gente v to-
essas pessoas que no nascem ri-
cas que ficam ricas elas so mais orgulhosas do que

que j nascem ricas. Eu jS tjve experincia disto,
que vrias amigas minhas;
umas
por-
ficaram ricas e outras j
nasceram em bero de ouro. A que nasce em bero de

assim: voc convive com ela diretamente sem briga
nada. Agora a pessoa,
as
ouro
sem
que fica rica, ela esnoba voc por
voc no ser. Agora, a pessoa que j nasce rica ela
to humilde que voc nem percebe a riqueza que ela tem".
168
"As mulheres se olharam frente a frente separa

das pela piscina.
EJa vai pedir gua ou emprego.
A dona da casa vai mandar algum empregado
saber que que , vai mandar fechar a porta l.
estou em dvida;
no sei se ela vai maltrat-la,
tirar ela dali ou se ela vai ajud-la.

trando como bicho,
sa,
Isto
l
eu
mandar
Como ela t
en-
acho que ela no vai pedir alguma coj^
acho que ela quer olhar a casa".
Para eles,
ou a dona da casa vai receber a favelada
vai expuls-la de l. No segundo caso,

zo em faz-lo,
a dona da casa ter
ou
ra-
porque est se sentindo ameaada com a presena
da outra. A dona da casa mais poderosa e tem empregados a seu

servio para retirar fora a outra mulher de l. Aqui,
be-se novamente,
perce-
a posio da classe dominante que compra a for
a de trabalho. Note-se a recorrncia do verbo pedir. A classe

B pede,
a classe A fornece,
se lhe convier.
O grupo da classe B expe sob outro ngulo,
a sua tica
particular ao prever o que poder acontecer. O grupo tambm tom

dvidas sobre o que poder ocorrer,
apresentando vrias possib^
lidades, porm, mantendo a discriminao inferida pelo grupo A.
"Eu acho que se houvesse uma disputa entre

duas mulheres a mulher favelada ganharia,
as
pois a gente
s5 conseguir algo que almejamos se lutarmos com fora e

coragem e,
principalmente,
com o pensamento positjvo,con
seguiremos a felicidade e tudo o que a vida pode nos ofe

recer de bom.
E o egosmo e o orgulho impediro a passa-
gem da felicidade pelas nossas vidas.
169
Quando a mulher rica viu que a mulher favelada

que se aproximava dela e ficou assustada e a favelada,en
tre lgrimas e soluos,
se humilhando diante dela pediu
que ela desse algo de comer para seu filho que ele
estava quase a morrer de fome.
E a outra com muito orgu-
lho mandou que ela esperasse l fora que ela mandaria
empregado dar algo de comer".
"A mulher s6 queria pegar um pouco d'gua,

queria encurtar o caminho,
da casa,
to,
pois estava cansada.
ela
dona
quando a viu com aquela roupa suja daquele jei-
teve nojo dela. Mas o seu marido deixou a mulher pe-
gar gua, pois ficou com d e nojo ao mesmo tempo. A mulher pegou a lata d'gua e foi embora,
sem perder tempo,
tinha muita coisa para fazer".
"Agora a gr-fina chama um de seus empregados,

manda expulsar aquela mulher dali e ainda manda embora o
empregado por deixar o porto aberto.
Isto causa muita re
volta no empregado e na mulher que estava no porto.

Depois que elas se entreolharam,
a mulher
do
porto disse:
- Quero apenas um emprego,
pode arranjar para mim?
E a dona da casa se vestiu e chegou mais perto e disse:

- Isso no hora de falar sobre trabalho,
mas vem
aqui
amanh s 10 horas,
Porque quela hora ela tava curtindo o sol,
fim de ficar na dela.
ela tava
Ela no tava com vontade de falar
em emprego. Ela no tava a fim de atender a favelada po

que ela tava pegando o sol dela,
num tava se preocupando,
pegando um bronzeado.Ela
no queria falar em emprego quo
170
la hora. E a mulher da favela ia perturbar o sossego
da
dona da casa.
E,
assim,
Aqui verifica-se
conversaram no dia seguinte".
novamente o emprego da primeira pessoa
no discurso da classe B;
"...
a gente s5 conseguir... almejarmos...
lu-
tarmos ..."
o esteretipo orgulho X humildade;
"E o egosmo e o orgulho impediro a passagem

da felicidade pelas nossas vidas";
e,
de novo, o confronto vender X comprar a fora de trabalho;

- A dona da casa poderia contratar a outra mulher,
ela
representa a classe A que compra a fora de trabalho:
"Isso no hora de falar sobre trabalho,
mas
vem aqui amanh".
- A mulher da favela iria pedir emprego,
vender a fora
de trabalho:
"Quero apenas um emprego,
pode arranjar
para
mim?"
Nenhum dos dois grupos inferiu medo
que o que narra
do em seguida no texto. A mulher rica tem impacincia,

nojo e d, mas nunca medo.
orgulho,
Estaria ela em posio de superiori-
dade em relao outra?

Aps a stima pausa, que se segue ao trecho;
171
De sbito,
pareceu a dona da
nha criatura
se esgueirava,
sem tirar os
olhos
apoiando-se no
dela.
cotovelo,
casa que
a estra-
porto
n dentro,
Ergueu-se
um pouco,
com terror
que
Para qu a mulher da favela entrou na residncia? O
que
ela se aproximava
e viu
lentamente:
os alunos responderam s questes:
de fato ela queria,
entrando pelo porto?
O grupo A afirmou que a "estranha criatura" era uma amea

a.
Tratava-se de uma ladra cujo objetivo era roubar:
"As vezes a mulher estava cheia de jias,

do sol; porque
gente rica
assim:
elas no tiram no
as jias. Ela podia estar toda cheia de brinco,

pulseiras,
anis,
toman
colarcs,
l deitada naquele banho de sol. A ou-
tra mulher devia estar olhando para as jias dela.

A dona da casa deve ter pensado que a outra ia
assalt-la, pegar as coisas dela. Ficou com receio do che
gar perto dela".
"Ela entrava,
lentamente, olhando fixamente
olho da outra. Se ela entra com o olhinho para baixo,

pode levar um chute e mandarem ela embora.
(...)
o
ela
dona
da casa pensou que a mulher poderia fazer uma ameaa".
O grupo B afirmou que a "estranha criatura"

que estava no porto",
era
"a mulher
"a mulher com a lata d'gua na cabea",
no respondendo s questes,
mas preocupando-se com o motivo pc
Io qual a dona da residncia "viu com terror que eia se aproximava". Esse grupo, diante das perguntas:
172
Por que a mulher dona da casa sentiu terror com a aproxl

mao da mulher da favela? O que a dona da casa pensou?
projetou-se,
identificando-se como um elemento da favela que con
vive com uma grande quantidade de tipos de pessoas, diversos.oj

alunos apresentaram,
cada um, vrios motivos pelos quais a dona
da casa teria sentido terror:
"... porque a mulher da favela estava to
mal
vestida 0 suja que a mulher rica assustou porque no estava acostumada com esse tipo de pe.s.^n;,
ento,
sustou, pensou que ela ia fazer algum mal,
como por exem
pio:
roubar,
matar,
e outras coisar a mais.
trou tao tmida que a outra,
quando viu,
ela as
E a mulher cn
assustou...
fi-
cou com medo porque nunca tinha visto ningum to sujo.A

dona da casa agiu errado ao sentir medo.
Se tivesse acon
tecido comigo eu iria assustar, mas nem tanto porque

sei o que uma pessoa mal vestida.
Eu assustaria
sentido, mas a reao dela foi muito forte.

estivesse bem vestida,
cu
num
Se a mulher
a dona da casa no iria assustar
tanto assim".
"... porque achou que ela ia agredi-la, machuca-la,
roubar alguma coisa.
Por revolta da mulher:
que a outra era rica e ela era pobre.
por-
Por causa da situa
ao. A dona da casa deveria saber quem era a moa da favela,
antes de ter medo porque na favela d de tudn".
"... porque no estava acostumada a se relacio

esse tipo de pessoa
com penetra
(...)".
(...),
no estava acostumada
173
"Ela agiu assim por causa da educao dela que,

pode ser que, os pais dela falavam sempre para ela
no
dar confiana a qualquer um".
"Ela pensou;
'nunca vi esta mulher to mal ves-
tida antes. O que ser que ela qu de mim?'
Ou
'que mal
ela quer me fazer?"
"A dona da casa sentiu aterrorizada,
mulher pobre,
favelada,
suja, mal vestida
vestida acostumada com a gr-finagem)

velada podia atacar.
pois,
(e ela to bem
e pensou que a fa-
Quem sabe ela vai pedir um emprego
ou sobra de comida. A dona da casa agiu errado,
ao
tir medo. A reao foi muito exagerada porque apesar

pessoa estar mal vestida,
ou seja o que for,
senda
a mulher no
poderia ter sido to agressiva porque a roupa no manda

na pessoa,
o que manda a pessoa".
O grupo A inferiu que a dona da casa teria sentido
ter-
ror porque:
"Sabe que ela ia fazer alguma ameaa.
Se
ela
olhou e a mulher da favela no deixou de encar-la,
ela
pensou que poderia acontecer alguma coisa de ruim
com
ela,
(...)
poderia fazer uma ameaa...
ela t fazendo
uma ameaa, pode at tentar matar a mulher
(ela pode es-
tar com uma faca). A forma como ela entrou parece
que
ela vai dar um bote".
"A mulher sentiu terror porque a outra estava

to terrorosa, que estava olhando assim...
to fixo para
ela, que estava parecendo que ela tava querendo alguma
174
coisa: matar ela. Ai,
ento,
ela ficou com medo. Agora,a
mulher entrou na casa para roubar...
pela reao da
ou-
tra ..."
"A dona da casa sentiu terror porque ela estava calma na piscina a,
nha entrando assim.
trada,
de repente, v uma mulher estra-
Igual na sua casa,
se chega algum l,
voc est concen-
voc leva susto. A dona
casa estava assustada porque ela se sentia ameaada.
da
Ela
pensou que ela ia ser assaltada".
"(...)
de repente,
teiramente .
Acho que ela tem terror porque ela viu,
uma mulher mal vestida entrando assim sorra(...)
A dona da casa deve ter pensado que
outra ia assalt-la,
pegar as coisas dela.
Ficou com re-
ceio de chegar perto dela".
O grupo A no v exagero na reao da dona da casa,

quanto que o B infere que a reao da protagonista foi
forte",
en-
"muito
"muito exagerada" e que a antagonista teria inmeros mo
tivos para entrar na residncia porque
"na favela d de tudo".
O grupo A infere que a mulher da favela seria uma pessoa pobre

que queria roubar de uma rica.
No grupo B,
da rica,
mais freqente ver a ameaa como previso
nunca como inteno da pobre;
no grupo A que a amea-
a tratada como uma inteno da pobre:
"ela t fazendo
uma
ameaa", por exemplo.

No grupo B,
a recorrncia de
ce como causa do medo;
"mal vestida e suja" apare-
esteretipo dos ricos a partir do aspec-
to fsico.
Ao lerem o trecho abaixo transcrito:
175
(...)
cina,
agachava-se junto a borda dc
sempre
transpusera o gramado,
a olha-la em desafio,
agua com a
lata.
Depois,
atingia a pisazulejos,
agora
colhia
sem uma palavra,
ciou uma
cautelosa retirada,
librando
meio de
ini-
lado,equ^
lata na cabea e em pouco sumin-se
pelo porto;
os alunos, ern geral,
demonstraram alivio;
afinal,
nada de grave
ocorrera. Eles inferiram que a mulher da favela decidira encher

a lata na piscina,
em vez de buscar gua no local de costumo,
porque;
a piscina estava l cheia de gua.

ter achado assim:
t sobrando... Aquela mulher t ali
zendo o qu? Fazendo hora.

gua para fazer comida,
alguma coisa...
vai fazer falta"
Ela deve
Ento,
eu t precisando
fa
dc
dar banho em meus filhos ou lavar
no tem importncia. Um pouquinho s no

(aluna do grupo A);
"- ficou com medo de pedir a e mulher falar:

nol'
Entrou e pegou. Buscou a gua da piscina porque
era limpa. A outra gua

lada,
suja
(de onde ela buscava)
era amare-
(...)"(aluno do grupo A);
viu aquela gua limpa e pensou: Ahl

melhor do que a da lagoa"
deve ser
(aluna do grupo A);
ou porque:
queria encurtar o caminho"
(aluno do grupo
B) ;
ela poderia estar com pressa e demorava mui

to ir buscar na bica"
(aluna do grupo B);
176
onde ela buscava gua a fila era enorme"

(aluna do grupo B).
Os alunos da classe A consideram a gua da piscina
mais
limpa do que a outra gua de onde a mulher da favela buscava,on

quanto os da classe B pensam que uma to limpa quanto a outra:
"O pessoal l
(na favela)
no tem cultura
ne-
nhuma. Apesar de saber que a gua amarelada no faz bem,

uma gua suja,
o que eles podem fazer? Ento,
eles pre
ferem pegar assim mesmo. Ficar com sede que no tem jo_i
to"
(aluna do grupo A);
"A mulher da favela pegou gua na piscina porque ela queria encurtar o caminho e a bica fica longo,no
queria perder tempo porque tinha muita coisa para fazer
na casa dela"
(aluna do grupo B).
Em todas as falas do grupo B,

questo do trabalho:
tar o caminho",
a inferncia se liga
ter "muita coisa a fazer",
estar
"com pressa",
enfrentar
precisar "encur
"fila" relacionam
-se necessidade de o pobre trabalhar e de ser obrigado a
se
sujeitar a vrias adversidades por preciso.

Na classe A,
a inferncia se liga questo da posse:
rica possua muita gua limpa,

tava l,
cheia d'gua"...
a pobre no possua:
"a piscina
"a gua da piscina era limpa", no era
"amarelada".
A expectativa para o que vai acontecer em seguida,
que os donos da casa vo fazer varia de um para o outro grupo.O

grupo A inferiu que os donos da casa:
"- vo colocar vigilantes porque hoje ela pega

gua,
amanh eles pegam outras coisas";
177
vo ficar espantados e mandar os empregados

atrs dela. Vo tomar uma providncia.
cachorro.
Se deixarem,
Podem colocar
todo mundo vai buscar gua na pis
cina. Agua mais limpa,
n?";
podem instalar porto eletrnico,

segurana,
um
colocar
porteiro";
vo ficar olhando um para o outro sem enten

der porque ela fez aquilo";
"Se fosse eu,
ia comear a rir, mas a dona
casa no vai fazer isso. Vai,

conversar com a mulher
talvez,
da
tomar uma atitude,
(...)".
O grupo A limita-se a sugerir que seja providenciado algo ou algum que d segurana aos donos da casa:
trnico,
co de guarda, vigia,
sa" deve ser expulsa dali,
porteiro.
um porto ele-
E entende que a
"intru
para que o fato no mais ocorra,
por
que a permisso para que a mulher retire a gua da piscina desta vez,
ainda que nica vez,
abre precedente para que isso ocor
ra novamente ou para que outras coisas,
que no seja a gua,
se
jam levadas.
O grupo B preocupa-se com a defesa da propriedade e ri^
goroso na punio que prope ser dada mulher que pegou gua.
Veja-se,
abaixo,
o que os donos da casa vo fazer,
segundo
as
inferncias desse grupo:
"A dona da casa vai colocar os empregados para

correrem atrs dela e lavar por onde ela passara ou
dar
um belo banho de mangueira na favelada".
"Os donos da piscina repreenderam aquela atitu
178
de,
alegando que ela estava invadindo uma propriedade par
ticular e que poderiam mandar prend-la,
chamariam a po-
lcia".
"Eu acho que os donos da casa vo ficar com no

jo da gua porque aquela mulher enfiou uma lata dentro da
piscina 0 vo jogar a gua fora. Vo mandar uma pessoa de
vigia perto da casa deles e,
quando a mulher passar,
pa-
ra bater nela".
"Os donos da casa mandaram desinfetar a aguada

piscina e depois,
para que este fato no acontecesse
do
novo, mandaram colocar dois cachorros na beira do porto".
"O casal,
que tomava sol,
imediatamente,
cha-
mou uns dos empregados para limpar a piscina e contratou

um vigia".
O grupo B demonstra estar impressionado com a sujeira da

mulher,
sugerindo que a ela deva ser dado um banho ou que a pis
cina deva ser desinfetada. O rigor das sugestes parece indicar

como o grupo percebe a atitude do rico contra o pobre.
nos se colocaram na posio dos donos da casa,
Os
alu-
considerando aquc
Ia mulher asquerosa,
sentindo mal-estar com a sua presena o
sua ao e propondo,
como o grupo A,
que seja providenciada nvaior
segurana com a contratao de vigia,
chamando a policia ou co-
locando ces. Os elementos do grupo B,

favela,
enquanto membros de
uma
tim a seguinte viso;
"- uma favela um lugar pobre onde eu moro,

mas eu gosto muito de l
(...)";
179
"(...)
no troco o morro por nenhum outro
lu-
gar" .
O grupo se identifica como favelado,
chegando a afirmar
que:
"As vizinhanas so muito unidas e nos ajudam

em qualquer dificuldade".
Parece haver uma contradio entre o que os elementos da

classe B pensara enquanto favelados e o que propem,
quando
projetam como elementos da classe A. Todos afirmam que

soas que moram na favela so todas unidas
se
"as pes-
Unio a pa-
lavra comum a todos os elementos do grupo B, mas quando foi pre

ciso demonstrar essa virtude,
grupo A,
o grupo passou a inferir como
chegando a ser mais severo do que este.
O que o
teria
levado a tais inferncias?

H indcios de que os elementos de classe baixa apresentam dois tipos de leitura;
- aquela determinada por sua realidade scio-cultural,
- aquela imposta pela escola, que segue os padres da classe do

minante.
Assim,
ra;
os alunos oscilam entre um e outro tipo de leitu-
extraem inferncias originadas de sua bagagem social e cul-
tural e inferncias que percebera que a escola espera deles.
Os
alunos do grupo B tendem,
de
mundo:
assim,
a apresentar duas vises
a sua prpria e a obrigatria
sar de no ter neles razes).

grupo avalia,
(a que deve ser a sua,
Isto fica bastante claro quando
julga e critica os eventos textuais.
apc
o
180
INFERENCIAO QUE ENVOLVE
PERCEPO AFETIVA E AVALIAAO COMO
CONSEQNCIA DE JULGAMENTOS
SOCIAIS
Ao apreciar ou depreciar,
criticar e julgar,
o leitor
levado a se posicionar emocional e afetivamente diante do texto,

e avaliar os fatos que lhe forem apresentados.
A Afetividade
A percepo afetiva foi observada,
aps a terceira pausa
protocolada, que se segue ao trecho:
Pena que
se
com seus barracos
grotescos
alastrando pela encosta do morro,
comprome-
tesse
a favela,
tanto a paisagem.
Foi proposta aos alunos a seguinte questo;
Voc concorda que uma favela comprometa a paisagem?
Por
qu?
O grupo A concorda,
no concorda,
ainda que apenas em parte.
O grupo D
e alguns de seus elementos tentaram pressupor
propsito subjacente do autor e seus possveis preconceitos.

Observem-se as respostas do grupo A;
"Concordo. A favela atrapalha muito a paisagem" .
"Compromete sim a paisagem porque os barracos

so mal feitos,
s vezes,
nem pintados,
assim cheios daqueles papagaios,

das l. s vezes,
as vezes ficam
aquelas pipas dependura
nem tantas... Mas h aquele tanto
roupa no meio da rua".
de
181
"Em certo ponto,

promete
no tem nada a ver;
no
com-
porque a maneira como elas so construdas
sim mal equilibradas,
assim...
de obra de arte. Assim...

uma obra de arte;
as-
eu acho que at um tipo
uma obra de arte grotesca,
porque no tem apoio nenhum e
mas
elos
conseguem construir uma casa que fica em p. Com qualquer

material, eles vo e constrem uma casa. E criativo,n?"
"Eu concordo. A favela nunca de bom nvel.As

pessoas no podem ter,
coitadas...
nunca tm condio.
Vendo uma manso daquelas elas sentem inveja".
"Concordo em parte.
Morro do Papagaio.
uma coisa bonita,
Eu moro perto da favela do
Quando olho de noite, a favela parece

grande. Quando passo em frente,no acho
legal. No gosto. Gostaria que fosse uma coisa melhor pa

ra o povo que vive l".
O grupo B responde:
"Pois eu no concordo com o autor,
porque mui-
tos homens nobres pensam que o favelado deve ser tratado

como ser irracional,
como uns penetras e por isto
passam coleta de lixo dentro da favela.
no
E se no tom quem
colher o lixo devemos procurar um lugar para jogar.

quem tiver incomodado deve providenciar uma pessoa
para
nos ajudar a acabar com as poluies. E que este autor

fique sabendo que pelo fato de sermos favelados temos os
mesmos direitos de agir e pensar como ele e qualquer outro. A maneira que ele falou no texto parece assim
que
ele quis dizer que ns tipo assim somos seres irracionais.
182
Ele no nos colocou como gente,
seres normais,
entendo?
Porque ns somos normais. No porque n5s moramos ali

que ns no temos condies.
ns somos pessoas como ele,
alguma coisa,
Basta a gente querer.Porque

entendeu? Quando a gente quer
se a gente lutar a gente consegue.
por exemplo existem casas l,
Igual,
como ele estS falando ci-
tando no texto, essas casas assim...
Eu acho o seguinte,
que as pessoas vivem nessas casas porque no tom condies mesmo,
condies financeiras,
gente fica poluindo,
e acho tambm que
que a gente incomoda outras casas
que ele diz. Eu acho que se ele est realmente citando

isso ele deveria reconhecer que tem lugar da gonto jogar
lixo. Mas no passa a coleta de lixo.
outro lugar,
mas
em
l na favela no tem rua. O lixo fica l.
Ningum busca o lixo,

...
Passa sim,
por isso que falam que ns somos
ns polumos".
"O autor acha que a favela atrapalha a paisagem porque ele deve estar acostumado a morar em grandes
manses.
Eu no concordo com o autor,
porque se as
soas moram na favela e tem barracos grotescos
pesporque
a sua situao financeira no permite que elas tm coisas melhores. As pessoas no moram na favela porque oIqs
querem e sim porque a situao financeira delas no permite que elas tenham coisa melhor. Normalmente so
soas que vem do interior,
de outros lugares,
pes-
e no conse
guem comprar uma casa num bairro chique porque no consc

guem emprego.
A favela onde moro no se alastra mais,
ela t
diminuindo porque eles esto indenizando bastante pessoa para fazer rua.
Onde era beco eles fazem rua ento
183
eles tiram muitas famlias, muita casa,
o pessoal vai pa
ra outro lugar".
"A favela atrapalhava a paisagem na opinio do

autor porque a favela fica no lugar aonde ficaria
uma
linda paisagem natural,
com
as plantas.
Eu no concordo
ele totalmente. Concordo na parte que no lugar da favela

poderia estar uma linda paisagem s de rvores,
flores,
grama. Na outra parte eu no concordo porque se as posso

as no ocupassem o lugar construindo casas,
elas iam fi-
car desabrigadas".
"A favela atrapalhava a paisagem porque
ele
achava que com aqueles barracos grotescos cada voz crescendo mais,
iam fazer a residncia perder sua beleza.Mas
eu no concordo,
pois se o dono quer manter sua residn-
cia sempre com boa aparncia,
que procure um bairro
co. Se a favela o incomoda, ele que se retire.

dados que se retirem.
ri-
Os incomo-
Sai fora. J que ele est sendo
incomodado ele deve se retirar ou seno pode manter

boa aparncia da residncia,
zinhana,ou seja,
fazendo ela ficar til vl_
aos favelados".
"O autor disse;
'Pena que a favela compromete
com a paisagem', mas eu discordo,

mesmo,
ria,
pois se atrapalhasse
j tinham providenciado alguma coisa para melho-
acho que ele escreveu isto porque
taca muito diante de casas bonitas,
a favela se des-
pois as casas do fa-
velas so mal acabadas".
Como se pode observar, os elementos do grupo B se identi

ficam como membros de uma favela. Observe-se,
novamente,
uso
184
da primeira pessoa.
Os alunos do grupo B inseriram-se no contex
to da narrativa, quando externaram as suas prprias opinies,dc

monstrando no estarem de acordo com o autor.
O grupo A preocupa-se com a questo esttica,
enquanto o
grupo B justifica a favela como luta pela sobrevivncia,

a
"paisagem comprometida" discriminao social,
sua posio no modo de produo
atribui
menciona
(no ter situao financeira,no
ter emprego).
Os alunos da classe B,
apesar de se considerarem unidos
e lutadores, vo se contradizer mais adiante,

viso da classe A,
aps a nona pausa,
La no
toda a
tos, mas
tes
fascinado,
No durou mais
de
assistiu
um ou dois
lhe pareceu sinistra como os
tensos
de
que se segue ao trecho;^
terrao o marido,
cena.
passando a ter
silencio e
de paz que
min^
instan-
antecedem
a um combate,
quando os elementos da classe B inferem o que vai acontecer
em
seguida:
"- o homem vai correndo atrs da mulher favela

da e avisa que,
car ela
(...)
se isso voltar a repetir,
ele vai colo-
para lavar a manso toda de cima em baixo
e at as piscinas,
sem direito a refeies e,
como paga-
mento, ele vai fazer ela cortar as gramas e reformar
os
jardins. Trabalho forado se ela voltar a fazer issol";
"- o marido desce do terrao correndo,

do o gim-tnico,
largan-
e faz com que a mulher coloque a gua dc
volta e depois solta os cachorros atrs dela para no vol

tar mais ali";
185
eu acho que eles apenas no vo querer

ela volte a pegar gua l na casa deles.
que
E para no dei-
xar, eles colocaram um vigia no porto".
O grupo A apresenta uma leitura unidimensional,
no osc^
do entre uma e outra postura. Ele se coloca como se fosse

o da casa,
s vezes at usando a 1- pessoa, quando a pcrgun-
no sugeria isso:
O que vai acontecer agora?
Respostas:
arrumava segurana,
eu colocaria...".
O grupo A infere que:
"Eu,
se estivesse nessa situao,
um tanto de segurana para a casa,

Saa.
ou ento,
ou arrumava
saa do l.
Eu no morava naquela casa no. Eu venderia a casa,
eu mudava,
ainda mais se a casa fosse alugada,
ou sala de
l" .
"Eu, para comeo de conversa,

eu j no moro, eu evito morar. Agora,
eu colocaria bastante segurana:
perto de favela
se eu morasse ali
cachorro bravo".
"Acho que ele vai fechar o porto agora,

mais cuidado, ou ento,
na
nunca mais tomar banho de pisci-
(se for uma mulher muito fresca,
lher rica,
de bom corao,
ou ento,
Se for uma mu-
Uma torneirinha ali perto
falar com o guarda falar com elo pa
ra fechar o porto sempre,

no tiver um vigia,
n?).
pode at instalar uma tornei-
rinha para eles tirarem gua.

da favela,
tomar
tomar sempre cuidado.
essa mulher louca".
Se
ela
186
Em ambos os grupos a inferncia a proteo

chorro) ; mas no grupo B aparece o castigo
te-se o diminutivo;
ca-
(trabalhar na manso,
devolver a gua), e no grupo A aparece a caridade:

talar uma torneirinha ali perto da favela"
(vigia,
"pode at ins
(e no da casa) .
No-
"torneirinha".
O JULGAMENTO BEM X MAL
Para a pergunta avaliativa;
Voc acha que a mulher da favela fez bem ou mal ao tirar

gua da piscina? Por que?
todos os elementos dos grupos A e B concordaram que a mulher da

favela fez mal em agir assim,
porque no havia pedido permisso
aos donos da casa.

Opinies do grupo A:
"Ela fez mal,
no podia ir entrando assim.
Ela
podia ter pedido e pegado gua da torneira".
"Ela fez mal de ter pego gua na piscina

que ela no falou nada,
eu pediria). Agora,
tem na cabea deles.
ela deveria pedir
coitada,
Ento,
por-
(se fosse
ou,
n? A gente no sabe o
que
entrou,
no fez nada,
foi em
bora".
"Fez mal porque entrar em uma casa assim
sem
pedir o mesmo que roubar apesar da gua estar sobrando,

n? Mas a pessoa gastou aquela gua para encher aquela
piscina. Ela roubou
o pouco de gua que fosse. Mas rou-
187
bou. Ela deveria ter sido um pouquinho humilde assim".
"Ela no sabia;
Ia gua limpinha assim,
ela estava fascinada vendo aqv*^
acostumada a ver a gua suja
da
lagoa. Fez bem para ela porque ela precisava da gua
fez mal de no ter pedido para entrar".
"Ela fez mal porque a gua no era dela".
Opinies do grupo B;
"Eu acho que ela agiu mal porque ela invadiu o

terreiro dos outros,
e se isso acontecesse na casa
dela
ela no teria gostado".
"Eu acho que em um ponto fez bem,

seguiu entrar dentro da casa,
car na piscina.
pois ela con
pois sempre sonhava em to-
E do outro lado ela agiu mal,
pois deve-
ria pedir permisso dona da casa".
"Eu acho que ela fez mal em tirar a gua da pis

cina porque apesar dela ser pobre,
ela devia ser educada
e pedir licena para entrar e pegar a gua".
"Eu acho que ela fez mal pois a gua da piscina

podia estar mais suja do que a gua da bica,
pois ela no
sabia se a dona da casa tem doena" .
"Acho que,
certo;
o que a mulher favelada fez,
no foi
talvez a mulher favelada estivesse com medo de pe
dir, e eles no deixarem".
Em ambos os grupos verifica-se a ideologia do respeito

propriedade,
independentemente da injusta distribuio de bens.
188
Note-se a recorrncia do verbo pedir,

Ao final do texto,
Nao
teve
em ambos os grupos.
aps o desfecho;
duvida:
na semana seguinte vendeu a
casa;
os grupos responderam s questes;
Voc acha que ele fez bem ou mal? Justifique sua respos
ta;
Qual seria a sua reao? Que providncias voc tomaria?
A maioria dos elementos do grupo A pensa que o dono

casa fez bem ao vend-la. E concordam com ele,
da
pois tomariam
mesma atitude:
"O dono da casa ficou com medo de amanh virem

outras pessoas e fazerem outras coisas.
Poderia descer a
favela inteira l e roubar as coisas da casa. Ele

bem
(...)
foz
muito ruim morar perto da favela".
"Fez bem. J que eles moravam na favela e hoje

foi s5 uma mulher,
como poderia ser uma criana,
mas ama
nh poderia ser um assaltante mesmo acostumado a pular

muro.Um s no,
Eu
favela,
poderiam vir vrios.
no morava perto de uma favela,
nem...
Na
a gente tem que andar a p l dentro".
"Ah I Lgico que vendeu a casal TairbTi, que
idia
colocar uma casa ali na favelaI

Ele fez bem porque poderia acontecer mais coisa,
se a mulher teve liberdade de entrar pegar a gua
sair sem falar nada...
Pode acontecer outra coisa.
189
Eu nunca construiria uma casa ali . . .
mau
gos-
to. Devia construir uma mais perto do Rio de Janeiro,onde t o pessoal de um nvel melhor".
"Se eu fosse dona da casa,

Depende de muita coisa,
no sei se venderia.
se eles gostavam da casa ou no.
No precisavam fazer tanto assim. Podiam colocar um
re-
foramento,
fe-
tomar mais cuidado com o porto, manter
chado. Dependendo,
se acontecesse na minha casa,
tomaria mais cuidado,
acho que
no sei se venderia".
"Fez muito bem. Eu nunca moraria to perto
do
uma favela".
Interessante observar a predominncia da recriminao por

ter o casal ido morar perto da favela.
em plano secundrio.
O "vender a casa"
ficou
Permanece presente sempre a necessidade de
separao entre as duas classes. A venda da casa simboliza essa

separao. O curioso o apoio irrestrito da classe A e a discordncia da ao de vender pela classe B.
Os elementos do grupo B divergem entre si quanto atitu
de do dono da casa. Trs dos cinco elementos inferem que elo fez
mal,
ao ter vendido a casa;
os outros dois
inferem que elo
bem ao vend-la. Apesar de essas opinies variarem,
fez
todos
os
elementos da classe B no venderiam a casa. Mais uma vez ocorreu a contradio:
o dono da casa fez bem, mas eu no faria
que ele fez. O aluno julga como certa a atitude e adota outra
para si,
enquanto membro de um grupo social especfico:
"Ela vendeu a casa porque no suportava mais a

invaso dos favelados em sua casa.
Ela fez bem em ter vendido a casa,
porque
no
190
d para viver em um lugar onde o nosso patrimnio no

respeitado,
invadido pelos outros.
Graas a Deus
ate
hoje ningum invadiu a minha casa.

No venderia,
porque acharia diversas maneiras
de impedir outras invases como esta som machucar
nin-
gum" .
"Ele vendeu a casa porque isso poderia acontecer de novo.
Os favelados poderiam entrar de novo do mes
mo jeito e assaltarem a casa,
matar os donos,
ou amolar
toda hora pegando gua.

Eu acho que ele fez bem porque no tinha
gia,
vi-
nem porteiro no porto. Qualquer um poderia entrar
e fazer o que bem quiser. Por outro lado, ele fez
mal
porque isto poderia ter acontecido em qualquer outro lugar onde ele morasse. Eu no venderia a casa. Eu apenas
colocava pessoas vigiando a casa. E colocaria uns ces po
liciais e alemes tomando conta da casa,
vesse ausente,
dada,
no,
ou dormindo,
quando eu esti-
ou at mesmo ali presente acor
os ces me protegeriam de qualquer ladro,
assass^
ou tarado. As pessoas so capazes de fazer qualquer
coisa por nojo de favelados".
Os demais consideraram a atitude incorreta e no teriam

feito o que o dono da residncia fez;
"Eu acho que fez muito mal,
porque no custava
nada colocar alguns vigias em sua casa.

lho demais.
Isso j
foi orgu
Pois ele s deveria tomar essa atitude se
mulher tivesse agredido a mulher ou roubado algo que per

tencesse a eles.
Isto sinal de que ele foi ura covarde
e no quis encarar a realidade.
191
No venderia,
eu apenas colocava um grande ca-
chorro na porta e uns vigias.
Pois assim que pode
ter
acontecido onde que ele morava,pode tambm acontecer
em
qualquer lugar onde ele morar,
ou
at mesmo no exterior
onde quer que ele v".
"No.
Ele no devia ter vendido a casa,
pois,
isto sinal que ele um covarde e no gosta de encarar

a realidade. Eu no vendia,
muito pelo contrrio,
rava um jeito de ajud-las,
isto no quer dizer que
podia pegar sempre gua da piscina,
procuela
pois podia prejudi-
c-la em alguma coisa. Arrumaria uma soluo para bonef_i

ci-la no s5 ela,
como todos os outros moradores da fa-
vela" .
"Acho que ele fez mal,
pois podia colocar mais
vigia, pois eles tem condies de fazer isso.

Eu,
ria ali,
no meu caso,
no venderia a casa continua-
apenas tomava providncia para a proteo da ca
sa" .
O "no vender" seria o valor atribudo a "ter casa".Quase todos isentam a favela da responsabilidade da venda:
ria acontecer em outros lugares".
"pode-
Persiste a ideologia do res-
peito propriedade. A classe B preocupa-se com a defesa da pro

priedade.
As inferincias, que envolvera percepo afetiva e avaliao como conseqncias de julgamentos sociais,
referem-se
prontido do leitor para abordar o texto de modo ativo,

deixar dominar pelo
envolvem emoo,
5
sem se
mesmo. As inferncias de percepo afetiva
retrospectivas e perspectivas, e as inferncias
192
avaliativas envolvem o pensamento critico. Tanto a afetividade

quanto a avaliao, baseiam-se em julgamentos de valor,
rincias sociais,
em expe
crenas individuais e na cultura a que o lei-
tor introjetou.
Tanto os alunos da classe A quanto os da classe B possuem uma bagagem scio-cultural prpria.
Os alunos da classe A constituem a classe dominante
se apropria da fora de trabalho.
bem equipada,
dades.
Freqentam escola particular
possuem boas condies para estudar,
profissionais liberais,
que
so filhos dc
so favorecidos em todas as suas ativi-
Representam a classe privilegiada.

Os alunos da classe B constituem a classe dominada,
suem apenas a sua fora de trabalho.

carente de recursos materiais,
baixa renda,
pos-
Freqentam escola pblica
so filhos de profissionais
trabalham para ajudar a famlia,
de
so considerados
desfavorecidos. Representam a classe desprivilegiada.

Como se pde verificar,
casos,
atravs do estudo comparativo dos
o contexto scio-cultural do indivduo atua como um
tor condicionante da variedade de interpretaes.
fa-
Indivduos per
tencentes a classes sociais diferentes trazem consigo um repertrio de experincias prprio do contexto em que esto inseridos. A produo da leitura varivel entre esses indivduos por
que cada um gera suas inferncias de acordo con o seu "background" so
ciai e cultural.
CONCLUSO
194
CONCLUSO
Leitura um processo que envolve decodificao,

enso,
inferenciao, percepo afetiva e avaliao,
compre-
a partir do
discurso escrito. Ela produzida diferentemente para cada pessoa e ocorre medida que o leitor interage com o texto. A leitura i uma interao entre indivduos socialmente determinados;
est vinculada a estruturas scio-culturais definidas.
Assim afirmava Pighino,
o "gordo", moleiro que vivera
centenas de quilmetros do moleiro Menocchio

-se pginas 14-6
(j citado, revejam-
):
(...) Eu qud^-ia in^(LfLA. que todo homem cAa obAj_

gado a zian. 6ob &ua
l&to c, a judia,
a
tufLca qualquer outîa ^c. (...). (GINZBURG ,1987,
p. 229)
Esses dois moleiros morreram sem se conhecer,
falavam
mesma lngua e respiravam a mesma cultura.
O
do doi iol di\)Q.fii>o, ma a& cmcihana
zntAc ua vlda so su^p^cendcnte. Vccc^tc,
tfiata-z de. algo mai que uma extfiao^di nn ia
coincidncia.
(p. 219)
Verificou-se,
no resultado da pesquisa, que leitores per
tencentes a uma determinada classe social e respirando a

cultura,
geram inferncias semelhantes.
ativo de mensagens,
tece o seu texto,
titui,
se representa,
se identifica,
O leitor consumidor
enquanto o l.
rido em uma classe social especfica e,
mesma
Est inse-
medida que l,se cons
se projeta.
O leitor
com que seja desencadeado o processo de significao,

sua leitura, e passa a inferir a seu modo.
faz
durante a
195
Um texto capaz de evocar uma multiplicidade de leituras, em diferentes leitores,
porque cada leitor
gera
infern-
cias segundo seu conhecimento de mundo. O aluno de classe B,que

mora na favela,
tem que aprender a
"se virar" sozinho mais cedo
do que o aluno de classe A, que vive num ambiente mais
"proteg^
do". Os indivduos pobres pesquisados aprenderam a cuidar
de
si mesmos e a resolver sozinhos os problemas que forem aparecen

do. Tambm,
de pequenos,
aprenderam a sobreviver fora de casa e comearam,dcs

a trabalhar para ganhar a vida.
Eles vivem situa-
es e enfrentam problemas que os indivduos de classe mdia-al^

ta no conhecem. A viso de mundo dos alunos de classe A 6 dife
rente da dos de classe B.
A inferncia uma operao que os leitores desenvolvem
,
enquanto esto lendo um texto,
ou aps terem completado a
sua
leitura. O texto serve como estmulo para a gerao de inferncias.
O leitor constri novas proposies a partir das j dadas
e busca extra-texto informaes relativas a conhecimentos pr-concebidos,
adquiridos pela experincia de vida. Ao preencher
os vazios textuais,
o leitor traz para o texto um universo
de
conhecimentos que foram assimilados no meio social em que se in

tegrou
(ou a que se entregou).

Os
"frames",
na memria,
"scripts",
"schemas" e
"plans",
armazenados
so configuraes de conhecimentos adquiridos
de
acordo com a experincia particular de cada indivduo. Estas es

truturas cognitivas levam os leitores a apresentar expectativas
diversificadas diante de um nico texto. O conjunto de registro:
internalizados forma a representao mental dos contedos infor
mativos de que o indivduo dispe e a que ir recorrer ao ler o
texto.
O leitor apresenta a sua compreenso de texto,
as
suas
196
inferncias fundamentadas no conhecimento que compartilha
com
os membros da classe social a que pertence e a sua capacidade de

perceber afetivamente,
criticar,
avaliar e julgar todas as cir-
cunstncias da narrativa. Ele participa da leitura sob o

de implicao;
ele se identifica,
modo
sofre efeitos psicolgicos
de controle social e cultural.

Na pesquisa relatada neste trabalho,
partiu-se do princ_
pio de que o indivduo normal capaz de inferir informaes no

vas contextualmente. A informao sempre se desenvolve
dois plos:
entre
o anterior e o novo. O fenmeno "bridging" permito
a transposio de uma informao nova a partir de uma informao dada. O estabelecimento de uma ponte que liga o dado ao novo sofre a interferncia do contexto scio-cultural do indivduo.
Foi verificado o processo interacional entre leitores de
duas classes sociais distintas e o texto.
O mecanismo de signi-
ficao,
tido como fruto da interao dinmica entro o leitor o
o texto,
depende tanto de um quanto de outro. Ambos so produ-
tos sociais e,
portanto,
sujeitos a influncias scio-culturais
vigentes em cada classe social.

Cada leitor possui saber cultural prprio e,
de uma comunidade ou unidade social,
desta comunidade:
Desta maneira,
como membro
est sujeito s influncia:
aos seus valores e sua estrutura de poder.
a leitura atribuda a um determinado texto,
um leitor X de uma comunidade Z,

tor Y da mesma comunidade Z,
por
tende a ser a mesma de outrole:
com pequenas
diferenas que se de
vem s caractersticas psicolgicas do indivduo.
Os leitores de
um mesmo grupo social apresentaram algumas divergncias em suas

abordagens,
irrelevantes,
rncias por eles geradas.
pois no alteram a essncia das
infe-
Cada grupo compartilhou de idias as-
197
sociadas ao seu conhecimento de inundo. As inferncias,

das por cada grupo,
elementos,
produzi-
fundamentaram-se na viso de mundo de
seus
condicionada pelo contexto social e o cultural.
foram os indivduos,
dez foram as leituras,
dois campos inferenciais, um de um,
porm,
Dez
foram apenas
outro de outro grupo repre-
sentativo das classes A e B. As poucas divergncias inferenciais de carter individual no invalidam o fato de cada grupo par
tilhar de inferncias similares condicionadas ao seu "background".
Vale ressaltar que no foi considerada a diferena individual en
tre os membros de cada grupo. Considerou-se,
neste trabalho,
diferena no processo inferencial de um grupo de classe A e

grupo de classe B,
ante o mesmo texto;
a
um
diferena determinada pe
Io contexto scio-cultural.
Percebe-se que os indivduos representativos da
classe
A geram inferncias dentro da ideologia da classe dominante,pro

duzindo uma leitura internamente coerente. A cada pausa,
nos do grupo A externaram as suas inferncias,
os alu
dentro da
linha
de raciocnio por eles adotada. Ao comparar-se uma das expectativas apresentadas,
ao final do texto,
rifica-se coerncia.
com alguma anterior,
ve-
O que havia sido dito encaixa-se com aqui-
lo que se acaba de inferir.

J os indivduos representativos da classe B demonstram
produo de leitura oscilante. Ora se identificam como classe do
minada,
ora apresentam as mesmas inferncias da classe dominan-
te. Produzem inferncias prximas de sua realidade scio-cultural e inferncias que so fruto de uma ideologia imposta
pela
escola, que segue os padres da classe privilegiada.

Retome-se o exemplo de Pighino para ilustrar o que
pretende concluir,
se
a partir dos dados obtidos neste trabalho.
O destino de Pighino foi diferente do de Menocchio.
Con-
198
denado a viver perpetuamente na aldeia de Savignano,
dali
giu, mas logo se apresentou ao Santo Ofcio de Ferrara,

torturadores,
quisidores,
pedindo perdo.
fu-
aos seus
Foi obrigado a explicar-se aos in
apresentando as idias que eles queriam ouvir,
no
as que eram as suas prprias.

Pighino extrara suas prprias inferncias,
textos que lera,
sob a influncia do contexto scio-cultural
que pertencia. Por exemplo:

mara "qae no
do
p.
padA.e6
e do
a partir dos
segundo uma testemunha,
Pighino afir
lnê.Ano,nem pu^gatîo c cAam ^nvencA

Â.ade.i
paA.a lucAaAem com
(GINZBURG, 1987,
229) .
Ao se retratar,
foi forado a gerar novas inferncias que
satisfizessem aos inquisidores do Santo Ofcio:
(...) Eu que.A.-ia
p. 229)
. ).(GINZBURG,
1987,
Eu nunca ne.guc.. que Q.xitl&Q o panalo. Eu pe^

gunte^^ 0 Veu, onde podem ztau o In^^Q fino c o
pufLQatofiio"?, po^c me paêc-ia que debaixo da
da exi&tla gua e aZ no pode^-cam eta^ ,mai
que tanto um como outô cteiam acma da
na qual \jtvemo.6 (...), (GINZBURG. 1987, p. 229)
Menocchio manteve suas idias,

que havia gerado,
sustentou as inferncias
caindo nas malhas da Inquisio. Ao contrrio
de Pighino, continuou afirmando:
Eu go6to que e pAegue paAa o& homen vt\jeA.cm

em paz, ma-i pKegan. o ^nêAno, Paulo di&e -60, PedAo di&e aquilo, acho que e meKcadofiia,
-inveno do homen que abem mai do que
o
outAo (...). Eu no acn.edltava que o pafiaZo
exl&ti-&e pofique no abia onde ^-icava.
Em nossas escolas, quatro sculos mais tarde, o que acon

tece no muito diferente da histria dos dois moleiros.
Hoje
199
se toma como padro o modelo inferencial da classe dominante.Os

alunos da classe alta e mdia-alta interpretam um texto,
dele
extraindo as inferincias adequadas ao contexto scio-cultural en

que vivem. Espera-se que os alunos de classe mdia-baixa e baixa aprendam a maneira de pensar,
a interpretao desejada
pelo
modelo que a escola fixou como o correto. O que foge ao padro

incorreto,
condenado.
serem Pighino,
Restam a estes alunos duas opes:
adaptando-se s exigncias do sistema,
ou
direcio-
nando a sua interpretao de texto ao que desejado pela escola,
inferindo dentro do esperado de acordo com a classe dominan
te;
ou serem Menocchio insistindo em interpretar texto,
inferir
e avaliar de acordo com o seu prprio conhecimento de mundo,
ba
seando-se nas experincias e vivncias que fazem parte integran

te do seu contexto scio-cultural.
E qual seria o papel do pro-
fessor?
O aluno-leitor no deve ser levado a reproduzir na
sua
leitura a interpretao desejada pelo professor. O professor de

ve estimular a produo de leitura e esperar mltiplas infercncias que geraro vrias possveis interpretaes de texto.
Ao
invs de menosprezar a variedade de conhecimentos de mundo
que
os alunos trazem,
ele deve valoriz-la. Ao mesmo tempo,
o pro-
fessor habitua os alunos a perceber as diversas compreenses do

texto,
originadas por diferentes inferncias, para que eles pos
sam compartilhar do conhecimento de outros ambientes e outros

contextos scio-culturais .
A tendncia de considerar o leitor,
qualquer saber cultural prprio,
como sendo livre
de
pode levar o aluno a ter
vi-
ses distorcidas da prpria cultura e da cultura da classe
que
no a dele. Os leitores tratam determinados valores culturais

como sendo "esquisitos",
"incompreensveis" ou
"melhores","mais
200
coerentes" do que seus valores culturais prprios.
Esse
saber
cultural prprio constitudo por um conjunto de conceitos
valores com que o indivduo convive e de que participa desde
sua socializao primria.
Em contato com outros alunos vrios
saberes culturais interagem,
nenhum devendo prevalecer sobre
outro. O professor deveria propiciar a oportunidade de os alunos inferirem livremente,
sempre justificando o porqu dosta ou
daquela interpretao e avaliao.

Para aperfeioar a capacidade interpretativa do leitor,
este pode ser exposto a uma reflexo sobre a relatividade
dos
fatores scio-culturais atuantes. O objetivo do trabalho pcdag

gico seria,
nesta perspectiva,
o de desenvolver a intercompreen
so entre indivduos e grupos scio-culturais diferentes.
Seria
o de perceber as expresses sociais dos diversos grupos e o
de
levar compreenso da cultura do outro por meio de reflexo.

O papel previsto para o professor seria o de catalizador
que oportuniza ao aluno o contato com a diversidade scio-cultu
ral, por meio da extrao de inferncias,
professor atuaria como mediador,
nida,
atravs da leitura.
sem fixar uma interpretao defi-
permitindo o intercmbio de informaes e levando o
alu-
no a diferenciar inferncias autorizadas pelo texto de inferncias decorrentes de fatores externos ao texto.
devem ser condenadas como incorretas.
Estas ltimas no
Os aspectos scio-cultu-
rais em leitura esto sempre presentes e precisam ser levados

em conta para que a prtica pedaggica em lngua portuguesa pos
sa superar o empobrecimento qualitativo dos ltimos tempos,
para que os alunos possam ser Menocchios,
nao da escola.
sem sofrerem a conde-
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Ablex,
1979. p.
ZILBERMAN,
Regina.
do professor.
5.
R.O.
Norwin, N.J.
23-51.
Leitura em crise na escola;

ed.
as alternativas
Porto Alegre, Mercado Aberto,
1982.
207
ANEXOS
t:
j.
ANEXO 1
TEXTOS CITADOS NA INTRODUAO
209
ANEXO la
GUIMARAENS, Alphonsus de. Antologia Potica para a Infncia e a
Juventude. In: BIANCHINI, O. & CUNHA, M.J. Antunes. Nos domlnlos da linguagem; comunicao e expresso, elementos de educaao artstica. 7a. serie. So Paulo, F.T.D., 1981. p. 209.
mm
Quando Ismlia enlouqueceu.
Ps-se na torre a sonhar. . .
Viu uma lua no cu.
Viu outra lua no mar.
No sonho em que se perdeu.
Banhou-se toda em luar. . .
Queria subir ao cu,
Queria descer ao mar. . .
E, no desvario seu,
Na torre ps-se a cantar.. .
Estava perto do cu.
Estava longe do mar.. .
E como um anjo pendeu
As asas para voar. . .
Queria a lua do cu,
Queria a lua do mar. . .
As asas que Deus lhe deu
Ruflaram de par em par. . .
Sua alma subiu ao cu,
Seu corpo desceu ao mar.. .
GUIMARAENS, Alphonsus de in Antologia Potica para a Inincli
de Henrique Lisboa, Tecnoprint, Rio de Janeiro, 1966, p. 66-(.8.
tntude
','
//SfcKr''
'X/:/
7i
209
210
ANEXO lb
machado, Anbal M. Cadernos de JoSo. In: BIANCHINI, O. & CUNHA,

M^J. Antunes. Nos Doininios da Linguagein; coinunicaao g expresso, elementos de educao artstica. 6a. srie, So Paulo,
F.T.D., 1981. p. 105-6.
Chu comanda o trfego
Num domingo, hora cinzenta em que terminam as festas e todos voltam meio decepcionados para casa, rugiam de impacincia os automveis ante o sinal vermelho. Alguns
lirolavam de longe, pedindo passagem. Mas o vermelho no cedia ao verde. E com a (ora
0( seu smbolo, paralisava o trfego.
Os terrveis moleques da Praa perceberam a confuso. Chu, o principal deles, reKlve intervir. Vai para o meio do asfalto, comea a acenar aos motoristas.
Que passassem! Livre estava o trnsito para a direita.
Podem vir!
No estou brincando! de verdade...
Hesitaram alguns a principio.
Depois romperam. Outros os seguiram.
Chu, imponente, estende os braos para a rua principal. Os motoristas enfim acredilam nele. E a imensa massa de veculos cadilaques, oldsmobiles, buques, ordes e cheTfols desfila ao comando nico do pequeno maltrapilho.
Em enrgico movimento, Chu ordena aos carros que parem. Gira o corpo, estica o
bteo, e manda que sigam pela esquerda os da rua principal. No qu obedecido.
Passageiros e motoristas atiram moedas. Mas o improvisado inspetor, cnscio do
luas responsabilidades, sabe que no pode abaixar-se para apanh-las sem risco para o trniito.
A noite descera depressa e os combustores no se acendiam.
Mais rubro na escurido, o sinal vermelho; tendo perdido a funo do proibir, s contavam os motoristas no brao infalvel de Chu.
Quando, gritando de longe, a me do garoto o ameaava com uma con, aparece,
unilormizado, um inspetor de verdade. Prende Chu e o leva chorando para o Distrito.
Ns apanhamos as moedas para voc, gritam-lhe os companheiros.
No eram as moedas que ele queria, ohl nfio era Isso! O que Chul queria era voltar
ao trfego, continuar submetendo aqueles carros enormes, poderosos, ao seu comando nico, ao aceno do seu bracinho...
MACHADO, Anbal M. Cadarnoa da Joio. Rio da Janeiro, Jos Olymplo, 1057, p. m.
^11
ANEXO Ic
LESSA, Orgenes. Confisses de ura Vira-Lata. In: SARGENTIM,

Herminio G. Montagem e Desraontagem de Textos. So Paulo,
IBEP, p. 74.
bicho
homem
Nunca vi bicho mais feroz ' do que o homem, animal que

vive armado. Algum j viu um cachorro de faca, de metralhadora ou de bomba? O co, quando luta, sempre em legtima '
defesa, ou na defesa de seus amigos humanos, na garra,
no dente. O homem, pouco confiado" nos seus braos e dentes
(a maior parte usa dentadura), inventou ^ os meios mais terrveisde destruio \ Nem gosto de falar. Tive um amiguinho
japons (cachorro, bem entendido) que contava de duas cidades
de seu pas completamente destrudas por uma tal de bomba
atmica. Trabalho de americano. .. Gente que dizem gostar
muito de cachorro... fôrreu gente e cachorro, naquelas exploses, de dar pena. Os homens se destroem ' de maneira espantosa e s vezes curiosa
Quando um mata um, preso. Fazem
discursos, falam muito, o assassino, conforme o caso, condenado. Quando mata uma poro, ganha medalha. Torna-se
heri. So as tais de guerras, que duram tempos sem fim. Sempre na base de instrumentos poderosos de destruio. Ns
raramente'" temos guerras, mas sempre na base leal'^ do
corpo a corpo, do dente a dente, muito mais nobre
Orioenes Lessa, Confitt&ei de um Vira-Lata
1. Feroz cruel, perverso,

desumano, brbaro.
2. Legtima veid;iiicira,
genuna, autentica.
3. Confiado - seguro,
confiante.
4. Inventou imaginou,
criou, descobriu, achou.
5. Terrveis - assustadores
temidos, liorrveis, medonhos
6. Destruio ruina, dc
moho. arrasainento.
7. Destroem - matam,
cxtinguem, extcimmain.
8. Espantosa terrvel,
liorrvel, medonha, horrenda, jiavoiosa.
9. Curiosa esquisita,
singular, diferente
10. Raramente raro,
raras vezes, poucas vezes
11. Leal sincero, honesto, franco.
12. Nobre - ilustre, distinto; imponente, respeitado.
73
212
ANEXO Id
MEIRELES, Ceclia. Ou Isto ou Aquilo.

Aguilar, 1967.
Rio de Janeiro,
O Oltimo andar
No ltimo andar mais bonito;

do ltimo andar se v o mar.
l que eu quero morar.
O ltimo andar muito longe:

custa-se muito a chegar.
Mas l que eu quero morar.
Todo o cu fica a noite inteira

sobre o ltimo andar.
E l que eu quero morar.
Quando faz lua, no terrao

fica todo o luar.
Os passarinhos l se escondem,
para ningum os maltratar:
no ltimo andar.
De l se avista o mundo inteiro:

tudo parece perto,
no ar.
no ltimo andar.
(Ceclia Meireles)
Ed. Jos
ANEXO 2
ROTEIRO DE SONDAGEM
214
Aps a aplicao dos testes,
foi solicitado aos alunos
o preenchimento do seguinte formulrio;
ROTEIRO DE SONDAGEM
Estabelecimento:
Nome;
Srie;
Sexo:
Idade:
Data
de Nascimento:
Profisso do Pai:
Profisso da Me:
Numero de Irmos:
Ehdereo:
Bairro:
Telefone:
Meio de locomoo para a Escola;

Tem carro?
O que faz durante o perodo em que no est na Escola?
Trabalha?
Em qu?
Ha quanto tempo?
Quem ajuda voc nos deveres de casa?

V/oce tem ou j teve professor
particular?
Lazer:
O que faz nos fins de semana?
nas ferias? Voc viaja?
Para onde vai quando viaja?
O que voc faz
l/oc
nos feriados?
j foi ao exterior do pas?
Para onde?
215
ANEXO 3
TEXTO "PISCINA" EM PAUSA
^ .. \J
PISCINA
Fernando Sabino
Pergunta objetiva;
- O que
uma
piscina?
Perguntas Inferenciais
- V/ocB j nadou em uma piscina? Onde?
- l/oc scio de algum clube? Voc tem piscina em casa?
- Onde voc
j viu uma piscina?
- Sobre o que o texto vai falar? Invente

esse ttulo.
Pergunta Avaliativa:
- Voc gosta de nadar?
uma possvel histria para
^ nr
Era uma esplendida residncia,
tas*
cercada de
na Logoa Rodrigo de Frei-
jardins e tendo ao lado uma bela piscina.
- Onde situav/a-se a
residncia?
- Como era a residncia?

- E
o que havia do lado de fora da residncia?
Perguntas Inferenciais:
- Onde fic a Lagoa Rodrigo de Freitas?
- Como voc
imagina que seja a regio onde est a residncia?
- Como uma esplndida residncia? Como so as pessoas que nela

moram?
- Como a vizinhana?
- Invente uma continuao para a estria.
2lt'
Pena que a favela,

trando pela encosta do norrOt
com seus
barracos grotescos se alas-
comprometesse tanto a paisagem.
Perguntas Objetivas:
- O que havia perto da
- O que,
residncia?
na opinio do autor,
comprometia a paisagem?
- Como sao "barracos grotescos"? Por que eles
"se alastravam"
pela
encosta do morro?
- Por que
"pena" existir uma favela por perto?
- Descreva a favela.
Como voce acha que devem ser as
pessoas
moram na favela?
Perguntas Avaliativas;
- Uoc
concorda que uma favela
compromete a
paisagem? Por qu?
que
ziy
Diariamente desfilavam diante do porto aquelas

res silenciosas e magras,
lata d'agua na cabea.
surgia sobre a grade a carinha de uma criana,

tos,
espiando o jardim.
Outras
mulhe
De vez em quando
olhos grandes e aten
vezes eram as prprias mulheres que
se detinham e ficavam olhando.

- O que acontecia todos os
dias?
- Quem sao "aquelas mulheres"? Como elas eram? O que
tinham sobre a
cabea?
- Quem dava uma espiada no Jardim? Quem se detinha e ficava olhabdo?
Perguntas
Inferenciais;
- Por que ae mulheres e as
crianas ficavam olhando em direo
casa?
- O que elas pensavam?
- Crie uma continuao para a estria.
Naquela manha de sbado ele tonav/a seu gim-tnico

terrao,
e a mulher um banho de sol,
estirada de
piscina,
quando perceberam que algum os
no
mai beira da
observav/a pelo porto en-
treaberto.
Pergunta Objetiva
- O que aconteceu naquela manh de sbado?
Perguntas Inferenciaisf
- Naquela manha de sbado quem tomava gim-tbnico no terrao? Quem
era ele?
- Como estava a mulher?
- Quem os observava entre o porto entreaberto? Quem voce acha que
era? O que queria? Para que estava aji?
Era um ser encardido,
cujos molambos em forma de
nao bastavam para defini-la como mulher.

e estava parada,
espreita,
Segurava uma lata na mao,
silenciosa como um bicho.
tante as duas mulheres se olharam,
saia
Por um ins-
separadas pela piscina.
- Quem os observava pelo porto?
- Como ela estava vestida?
- O que ela parecia?
Perguntas Inferenciais;
- As duas mulheres se olharam separadas
pela piscina.
Lvidencie as
diferenas entre a dona da casa e a mulher da favela quanto:

- a habitaao
- o vesturio
- postura fsica
- ocupaBo na manh de sbado
De sbito pareceu dona da casa que a estranha

se esgueirava,
um pouco,
porto a dentro,
sem tirar os olhos dela.
apoiando-se no cotovelo,
criatura
Ergueu- se
e viu com terror que ela se apc
ximava lentamente;
- A quem o autor
chama de estranha criatura?
- O que a mulher favelada fez?

- Qual a reaao da dona da casa?
Perguntas
Inferenciais;
> Por que a mulher dona da casa sentiu terror com a aproximao da
mulher da favela?
- O que a dona da casa
pensou?
- Para que a mulher da favela entrou na

ela queria entrando pelo porto?
residncia? O que de
fato
j transpusera o gramado,
chava-se junto borda de azulejos,
fio,
e agora colhia gua pom a lata.
iniciou uma cautelosa retirada,
atingia a ipiscina,
sempre a olh-la,
Depois
aga-
em desa-
sem uma palavra,
meio de lado,equilibrando a 1^
ta na cabea - e em pouco sumia-se pelo porto.
Perguntas Objetivasi
- Para que a mulher da favela entrou na residncia?
- Como ela saiu da residncia?
Perguntas 1nferenciais;
- Por que a mulher da
favela decidiu encher a lata
na piscina,
em
vez de buscar gua no local de costume?

. De que forma a mulher
a olh-la em desafio".
invasora colheu a gua da piscina? "Sempre

Por que
- Desafiar significa propor
o olhar em desafio?
combate.
Qual era o combate? O que
pretendia defender? Qual o objeto de

- O que uai acontecer agora?
se
combate?
O que os donos da casa
oao
fazer?
Perguntes Avaliativas:
- Voc acha que a mulher da favela fez
piscina? Por qu?
bnm ou mal ao tirar gua da
La no terrao o marido,
na.
No durou
como os
fascinado,
mais de um ou dois minutos,
instantes
mas lhe pareceu sinistra
tensos de silncio e de paz que antecedem um com-
bate.
- Quem assistiu cena?
- Quanto tempo durou a cena?
- O que pareceu ao marido?
- Quem eram os combatentes?
- Qual o objeto do combate?
- Que combate era esse?
- O que significa
assistiu a toda a ca-
fascinado
- 0 que vai acontecer agora?
neste contexto?
No teve dvida:
na semana seguinte v/endeu a casa.
Pergunta Objetiva:
> O que o dono da casa fez?
- Por que
o dono vendeu a casa? Qual foi a causa de
o marido ter
vendido a casa?
- Se voce fosse o dono da casa e este fato tivesse acontecido com
voc,
voc venderia a casa? Por qu?
- Qual seria a sua reao?

- Que providncias voc tomaria?
Pergunta Avaliativa:
- \}ocB acha que ele fez bem ou mal? Justifique b sua resposta.

Leitura: Inferências e Contexto Sócio-Cultural

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LEITURA:

INFERBNCIAS E CONTEXTO SCIO-CULTURAL

Regina Lcia Pret Dell'Isola

Regina Lcia Pret Dell'Isola

INFEREWCIAS E CONTEXTO SCl0-CULTURAL

Dissertao apresentada ao Curso de Ps-Graduao em Letras da

como parte dos requisi-

tos para obteno do grau

Mestre em Lngua Portuguesa,ela

JOO BATISTA VIEIRA PRET

Agradeo a todos que criaram as condies de produo

Luiz Antnio Marcuschi da UFPE, que possibilitou o ama

durecimento de um projeto tmido que ainda engatinhava;

concedeu-me licena para elaborar a disserta

Paulo Luiz de Carvalho, Diretor do Colgio Pitgoras -

Unidade Congo - pelo apoio;

Ivana Versiani, pelo incentivo e confiana;

Emilse Pacheco Alves, Coordenadora Pedaggica do Instituto Me

Escola Estadual Paula Frassinetti;

lografia primorosa garante a apresentao deste trabalho;

Dra. Madga Becker Soares -

ob^a tem uma Acompe.n-i>a. "

Inferncia e Representao Mental

Quando so Geradas as Inferncias?

Classificao das Inferncias

Anexo 1 - Textos citados na Introduo

Anexo 2 - Roteiro de Sondagem

Anexo 3-0 Teste

apresenta-se um estudo exploratrio

que se analisam leituras de um nico texto,

o de inferincias entre indivduos representativos de

sociais distintas. Tem-se por objetivo verificar se existe

fluncia do fator scio-cultural na gerao de inferncias,

faa com que os indivduos produzam leituras diversificadas.

be-se que a leitura varivel entre um indivduo e outro;

conformidade com o seu repertrio de experincias, o leitor pro

de que o contexto scio-cultural do indivduo atuaria como

fator condicionante de variedade de interpretaes e de que

"pausa protocolada previamente marcada no texto" com alunos per

mente, verificou-se que,

a partir do estudo comparativo dos re-

h influncia das experincias anteriores do

na compreenso de textos e h interferncia do contexto scio-cul^

que a diversidade de compreenso

de um nico texto se deve ao conhecimento de mundo do

Cada indivduo tem a sua viso de mundo, que est diretamente re

a searching study is presented in which

reading from only one text are analysed comparing a drawing of

It has by aim to verify if there is influence

from the social and cultural factor in the generation of

the reader digests

previously marked in the text in

students belonging to the different social classes from

degree, and it was

verified that from the comparative study of the results,

is influence of previous experiences of the reader in the

during the inferencial process.

one can say that from the comparative analysis

of cases that the diversity of comprehension about only one

students of different social class have

different world understandings which determines different

on presente une etude de recherche dans

laquelle on fait I'analyse des lectures d'un texte littraire,