INTRODUCERE

Tema din prezenta lucrare de diplom este self-managementul

nvrii, este o tem foarte interesant n alegerea creia am avut mai
multe motive: motive personale i motive care in de importana ei.
n primul rnd tema mi s-a prut foarte interesant nc de la
citirea titlului. Termenul care m-a impresionat este acela de selfmanagement, pe care nu am avut ocazia s-l aud pn n acel moment.
n cadrul cursurilor am discutat destul de mult tema managementului i
aceasta m-a captivat, mai ales c a cptat dimensiuni n multe din
domeniile de activitate. Acesta e motivul pentru care am dorit personal
s aflu mai multe informaii despre acest subiect, iar realizarea unei
lucrri de diplom pe marginea lui mi-a permis foarte bine acest lucru.
Fiind n pragul licenei, terminnd facultatea am considerat c este
necesar s aflu mult mai multe informaii despre cum pot deveni
managerul propriei mele activiti, cum o pot face s funcioneze mai
bine.
n al doilea rnd acest subiect are i va avea din ce n ce mai
mult importan n cadrul planurilor de nvmnt academic. El este
unul din motivele restructurrii nvmntului la ora actual.
nvmntul tradiional, nu mai este eficient, metodele de
nvare bazate doar pe transmiterea de cunotine nu mai sunt
suficiente. Explozia informaional i-a determinat pe specialitii n
educaie s ia msuri, s gseasc soluii n urma crora, elevii i
studenii s fie capabili s se descurce dup terminarea colii sau a
facultii, s fac fa multitudinii de cereri i de responsabiliti, s se
poat adapta la orice situaie. Elevul trebuie astfel instrumentat pentru a
1

deveni managerul propriei activiti de nvare, aceasta nsemnnd:

planificarea i organizarea muncii intelectuale; programarea eficient a
ritmului de studiu prin raportare la timpul disponibil, experienele de
succes n domeniu, dispozitivele mintal-energetice, factorii de mediu;
automotivare pentru studiul constant, intensiv, potrivit situaiei concrete;
obinuina

antrenamentului focalizat al proceselor,

activitilor

condiiilor psihologice generale.

Individul trebuie s ia iniiativa i responsabilitatea pentru ceea
ce se ntmpl. El selecteaz, organizeaz i evalueaz propriile lui
activiti, care pot fi urmate n orice loc i n orice timp prin orice
mijloace i la oricare vrst. ns pentru a fi pregtit s participle sigur
la formarea lui trebuie mai nti nvat cum s fac acest lucru. Rolul
colii este acela de a-i transmite individului suficiente informaii de a-i
forma acele capaciti care l pot ajuta s-i continue singur formarea
i n special s stimuleze interesul indivizilor pentru acest lucru.
Lucrarea este structurat pe trei capitole i ultima parte care conine concluzii.
Primul capitol este rezervat definirii termenilor, dezbaterii planului teoretic al
temei, surprinderea teoriilor formulate despre self-managementul nvrii sau despre
nvarea autoreglatoare, acesta fiind un teremen utilzat mai des de ctre noi.
n cel d-al doilea capitol sunt surprinse clasificri ale strategiilor de nvtare,
deosebit de utile pentru student.
n cel de-al treilea capitol este dezbtut problema de cercetare avnd ca tema
aflarea opiniilor studenilor despre necesitatea nvrii autodirijate, despre utilitatea
urmrii unui curs n cadrul facultii

n care s nvm cum s nvm, despre

importana studierii ghidurilor de nvare autodirijat.

Sperm c acest subiect va avea un impact puternic asupra studenilor n general
i astfel acetia vor deveni mai interesai n aceast problem. Important este ca studenii
s ncerce s afle i ei la rndul lor mai multe informaii i s ia masuri n acest punct de
vedere, n special pentru c unii dintre ei poate vor deveni specialiti n educaie i vor
deveni prtai la construirea programelor i planurilor de nvmnt.

CAPITOLUL I
FUNDAMENTE TEORETICE ALE NVRII I NVRII
AUTODIRIJATE

1. Conceptul de nvare i conceptul de management

Pentru nelegerea sintagmelor cheie ale acestei lucrri este
necesar definirea termenilor care le compun i anume nvare i
management.
ntru-ct nvarea este un termen foarte complex este normal s
existe o mare varietate de definiii acordate nelegerii acesteia.
Managementul, un termen relativ nou, este un proces folosit nu doar de
cei care se numesc manageri ci, din ce n ce mai profesional, este folosit
ntr-o arie divers incluznd educaia, ingineria, medicina i chiar artele.
Toate organismele sunt nzestrate nc de la natere cu nsuirea
de a reaciona la un asamblu de modificri ale mediului, dispunnd de
un anumit numr de modaliti de reacie la stimuli externi. Fiina
uman este un sistem deschis de autoreglare, aflndu-se n permanent
interaciune cu ambiana natural i social, cu lucrurile, cu oamenii, cu
sinele nsi.

n accepiunea ei cea mai larg, nvarea reprezint dobndirea

de ctre subiect

a unei achiziii, a unei experiene n sfera

comportamentului, a unei noi forme de comportare, ca urmare a

repetrii situaiilor sau exersrii. nvarea specific uman, n sensul larg
reprezint nsuirea experienei sociale, n forme generalizate; n sens
restrns particular din perspectiv psihologic, nvarea rerprezint
orice noua achiziie a organismului ca urmare a interiorizrii informaiilor
externe, achizitie care are ca efect o schimbare n comportament, iar
din

perspectiva

pedagogic

ea

este

procesul

de

asimilare

cunostinelor i de formare a priceperilor i deprinderilor.

Prin nvare subiectul uman dobndete noi comportamente.
ncepnd cu deprinderile i priceperile i terminnd cu cunotinele i
operaiile intelectuale, toate se dobndesc prin activitatea de nvare.
A.N. Leontiev definea nvarea ca fiind procesul dobndirii experienei
intelectuale de comportare, nelegnd prin aceasta asimilarea de
informaii i, mai mult dect att, formarea gndirii, a sferei afective, a
voinei, deci formarea sistemului de personalitate.
O scurt incursiune n istoria diferitelor teorii ale nvrii arat
complexitatea acestui proces, care a fost abordat n mod diferit de-a
lungul timpului de ctre oamenii de tiin i nici astzi nvarea nu
este un subiect lipsit de controverse.
Primele teorii aprute ale nvrii au fost cele ale lui I.P. Pavlov,
E. Thorndike si Watson, care cutau explicarea nvrii prin prisma
teoriilor asociaioniste ale lui H. Spencer si H. Taine (Ausubel, Robinson
nvarea n coal, 1981). Pavlov definea nvarea ntr-un mod simplist, ca
pe o substituire de stimuli, realizat intern prin formarea temporar a
unor legturi ntre diferii centri nervoi; considera drept factori
principali

ai

nvrii

ntririle

aplicate

subiectului,

imitaia

curiozitatea lui. Thorndike a formulat legea efectului: nvarea este o

succesiune de ncercri i erori, din care subiectul reine ncercrile
soldate cu succese i respinge cile ce au dus la eec. nvarea, n
4

concepia lui Thorndike, este o substituire de reacii, avnd la baz

formarea de conexiuni n creier, de unde i numele de conexionism.
Watson a fost adeptul unei psihologii strict obiective, pe baza
observaiei comportamentului (behaviorism). Dup Watson, nvarea
era o succesiune de reflexe condiionate. Aceste teorii asociaioniste au
fost infirmate de experienele ulterioare, care au dovedit c, pn i n
cele mai simple forme ale ei, nvarea antreneaz ntreaga via
psihic: procesele de cunoatere, afectivitatea, priceperile motorii,
voina.
O alt teorie a nvrii se desprinde din teoria psihogenezei
operaiilor intelectuale, datorat lui J. Piaget. Acesta a demonstrat pe
baza observaiilor fcute asupra intelectului copiilor de diferite vrste,
c aciunile mintale, operaiile mentale se nasc prin interiorizarea
aciunilor reale. Epistemologia genetic fondat de Piaget a influenat
n

mod

pozitiv

psihologia

contemporan

studiile

asupra

nvmntului.
Teoria genetic-cognitiv a lui J. Bruner a fost fondat pe baza
operei lui Piaget.

Datorit lui Bruner exist posibilitatea cunoaterii

lumii astfel:
- modalitatea activ, realizat prin manipularea liber a obiectelor i
prin exersare, indispensabile n formarea priceperilor i deprinderilor,
dar i n achiziionarea primelor cunotine. Aceast modalitate este
caracteristic primilor ani ai vieii;
- modalitatea iconic

bazat pe imagini mai ales vizuale, fr

manipulare efectiv (caracteristica vrstei ntre 5 i 7 ani);

- modalitatea simbolic, definit prin simboluri, cuvinte sau alte semne
convenionale, care nlocuiesc imaginile, permind apariia conceptelor,
a noiunilor.
n cadrul nvrii, se remarc preponderena succesiv a
proceselor psihice: primei modaliti de cunoatere i corespunde
cunoaterea dat de senzaii i percepii, celei de-a doua modaliti i
5

corespunde cunoaterea dat de reprezentri i imaginaie, apoi, ntr-o

ultima faz, este implicat procesul superior al gndirii, al abstractizrii.
Teoria lui Bruner evideniaz att aspectele pozitive ct si cele
negative ale nvrii colare: pe de o parte, scoaterea nvmntului
din contextul aciunii imediate i transformarea nvrii ntr-o
activitate independent, cu un scop bine determinat, faciliteaz
distingerea esenialului de neesenial i elaborarea de idei complexe.
Dezavantajul ar fi riscul apariiei formalismului i ruperii de realitate. De
aceea, se pune accentul pe o nvare cu scop formativ a elevului.
Termenul

de

management

din

vechiul

cuvnt

francez

mnegement - arta de a conduce, a direciona; din latinescul mana

agree - a conduce cu mna) caracterizeaz procesul de a conduce i
direciona toat sau o parte a unei organizaii, deseori o afacere prin
dezvoltarea i manipularea resurselor umane, financiare, materiale,
intelectuale sau intangibile.
Peterson i Plowman apreciaz c managementul este totalitatea
metodelor cu ajutorul crora se determin, se clarific i se realizeaz
scopurile i sarcinile unui anumit colectiv. Karl Hegel definete
managementul ca pe o disciplin care conduce la rezolvarea unor
obiective prestabilite, utiliznd n modul cel mai eficient potenialul
uman

material

(n

I.

Jinga-

Managementul

nvmntului).

Ivanchevich, Donnelly i Gibson afirm c dei nu pot defini exact

managementul el este un proces care implic anumite funcii i
activiti pe care managerul trebuie s le ndeplineasc. El se folosete
de anumite principii n conducere care sunt general acceptate i care
ghideaz

gndirea

aciunile

sale.

Aceeai

autori

consider

managementul i ca o disciplin de studiu, deci ca un anumit ansamblu

de cunotine care pot fi nvate mpreun cu modalitile practice de
aplicare n activiti de conducere.
nvmntului).

(n I. Jinga-

Managementul

Mary

Parker

Follett

definit

la

nceputul

secolului

XX

managementul ca fiind arta de a rezolva lucrurile prin intermediul

oamenilor.
Ne putem gndi la funcionalitatea managementului ca aciunea
de a msura o cantitate

i de a ajusta unele planuri iniiale i ca

aciunea de a-i atinge fiecare obiectivele intenionate. Din aceast

perspectiv managementul are cinci funcii: planificare, organizare,
conducere, coordonare i control.
Managementul este procesul de conducere, de formare a unei
viziuni strategice, de stabilire a obiectivelor, de construire a unei
strategii, de implementare i executare a strategiei.
Teoriile managementului pot fi mprite n dou categorii; una
este partea care se concentreaz mai ales pe eficien i o alta este cea
care se concentreaz mai ales pe eficacitate. Eficiena nseamn s faci
lucrurile bine, eliminarea a ceea ce este inutil i optimizarea proceselor.
Eficacitatea nseamn s faci ceea ce trebuie. Stilul unui bun manager
este folosirea amndurora n acelai timp. Nu are rost s fii eficient,
dac ceea ce faci nu va fi ceea ce i doreti.

2. nvarea autodirijat
2.1. Definiii ale nvrii autodirijate
Self-managementul nvrii nseamn planificarea, monitorizarea
i evaluarea propriului proces de nvare.
n literatura de specialitate se ntlnesc o mare diversitate de termeni pentru acela
care nva de unul singur, pentru cel care i organizeaz propria nvare, cum ar fi:
nvare autodirijat, nvare auto-reglatoare, nvare autodeterminat, auto-educarea,
autoinstruirea, nvarea independent sau termeni din limba englez: self-directed
learning, self-regulated learning, expert learner. Prin urmare i ncercrile de definire a

acestor termeni sunt numeroase i variate. Vom prezenta mai jos cteva dintre definiiile
i teoriile care s-au construit referitoare la nvarea auto-reglatoare.
n explicarea nvrii se observ o progresiv deplasare a accentului de la
determinanii ei externi la determinanii endogeni sau provenii din interiorul individului.
Accentul pus pe subiect, pe interioritatea lui, nteleas nu doar ca organizare care
rspunde specific la anumite influene ci si ca organizare care modeleaz chiar
influenele, deci ca sistem de autoorganizare, nu ignor influenele externe asupra
nvrii dar le configureaz ntr-un alt context mai profund pentru explicarea lor.
ntelegerea individului ca sistem extrem de complex, cu maxim capacitate de
autoorganizare, ofer noi fundamente pentru acceptarea i explicarea nevoii individului
de a nva continuu, independent toat viaa.
nelegerea i acceptarea acestor fundamente a favorizat impunerea n psihologia
nvrii i a educaiei a conceptului de nvare permanent, pe tot parcursul vieii.
Bandura ( n V. Negovan - Autonomia n nvarea academic) specific faptul c
autoreglarea nu doar asigur succesul n instruirea formal dar promoveaz i nvarea
permanent, nvarea n care individul i mobilizeaz resursele personale pentru
achiziionarea de noi cunotine pentru cultivarea tuturor componentelor sale n ideea
respectului de sine sau pentru a tri mai bine.
Aceasta presupune ns interdependena n gestionarea resurselor interne si
externe ale nvrii, autoadministrarea acestor resurse.
Psihologia actual a nvrii leag de reuit, succesul i profunzimea acestei
activiti, diferite atribute ale autogestionrii resurselor nvrii precum:

Auto-dirijare (self- directed learning)

Auto- referin (self-referenced learning)

Auto-determinare (self-determinated learning.(n V. Negovan - Autonomia

n nvarea academic)

Se consider c autodirijarea nvrii exprim cel mai bine libertatea individului

cu privire la:
-

deciziile privind propriile nevoi de nvare;

prioritile n domeniul nevoilor i al interesului de a nva;

motivaia obiectivelor nvrii;

8

alegerea unor stiluri i strategii de nvare;

- evaluarea rezultatelor nvrii.

n termeni contemporani, indivizii pot fi descrii ca persoane auto-reglatoare n
msura n care ei sunt participani activi, motivaionali i comportamentali n propriul
proces de nvare. ( J. Zimmerman, D. Schunk-Self- regulated learning and academic
achievement, 1989)
Conceptul de automanagement (self-management), semnific autogestionarea
propriilor resurse adaptative, controlul asupra propriului comportament, implicarea
individului n paii de baz ai unui program de modificare a comportamentului, fiind
promovat de altfel, de una dintre cele mai recente aplicaii ale perspectivei bahavioriste
asupra nvrii i anume modificarea cognitiv comportamental.
Studiile cu privire la automanagement au identificat n diamica acestuia mai multe
faze:
-

fixarea scopurilor activitii,

observarea propriei activiti,

nregistrarea rezultatelor activitii,

evaluarea rezultatelor,

ntrirea, fixarea, utilizarea rezultatelor dac sunt apreciate ca reuite.

(Woolfolk, n V. Negovan- Autonomia n nvarea academic).

Definiii mai precise ale nvrii auto-reglatoare (SRL- self regulated learning),
dect aceasta, tind s varieze pe baza perspectivelor teoretice ale cercettorilor. Aceste
definiii au n centrul lor studentul i activitatea lui de nvare.
Majoritatea definiiilor cer utilizarea intenionat a proceselor specifice,
strategiilor i rspunsurilor de ctre student pentru a-i mbunti realizrile. n toate
definiiile indivizii trebuie s fie nzestrai cu potenialul de utilitate al proceselor de
autoreglare.
A doua trstur a majoritii definiiilor auto-reglrii este un feed-back continuu
de auto-orientare de-a lungul nvrii. Acest circuit se refer la un proces ciclic n care
individul i monitorizeaz eficacitatea metodelor de nvare i strategiilor i rspunde
acestui feed-back printr-o varietate de forme, transform aspectele ascunse din

autopercepie n schimbri clare n comportament i nlocuiete strategiile de nvare cu

altele.
A treia trstur comun este descrierea a cum i de ce studenii descoper i
folosesc un proces particular auto-reglator, strategii sau rspunsuri. Prerile difer n
privina acestei teorii motivaionale a nvrii autoreglatoare.

Teoriile operaionale

susin c toate rspunsurile auto-reglatoare de nvare sunt n fond sub controlul

recompenselor externe i al pedepselor neprevzute. Fenomenologii pe de alt parte vd
indivizii i mai ales studenii c fiind motivai n primul rnd de un sim global de
autostim. Teoriile dintre aceti doi poli prefer ca motive: ndeplinirea succesului,
atingerea obiectivelor, propriul randament i conceptul de asimilare.
O ntrebare important pentru definirea nvrii autoreglatoare

este de ce

studenii nu nva auto-reglat de-a lungul tuturor experienelor de nvare? Puine

teorii o descriu doar ca o capacitate sau stadiu de dezvoltare, ns fiecare presupune c o
capacitate de dezvoltare st la baza ei. Majoritatea formulrilor consider c atunci cnd
sunt mici copii nu pot fi auto-reglatori de-a lungul nvrii n nici un mod formal. Cu
toate acestea att cognitivismul constructivist i Vygotskian consider c majoritatea
copiilor i dezvolt capacitatea de auto-reglare n timpul anilor din coala elementar.
Constructivitii orientrii Piagetiene consider c egocentrismul copilului mic este un
factor critic care limiteaz auto-reglarea, iar pe de alt parte Vygotsky subliniaz
importana incapacitii copiilor mici n utilizarea limbajului interior n ghidarea rolurilor.
Cognitivitii care prefer prerea lui Flavell, tind s accentueze limitarea funcionrii
metacognitive la copii ca prim factor pentru incapacitatea lor de auto-reglare de-a lungul
nvrii. Cnd copii ajung la o vrst cnd procesul de auto-reglare ar trebui s fie
dezvoltat, eecul lor n a folosi aceste procese sunt atribuite de obicei unuia sau mai
multor din urmtorii trei factori:
1. ei pot s nu cread c un proces de auto-reglare va funciona, este necesar sau
preferat ntr-un context particular de nvare;
2. ei pot s nu cread c pot realiza cu succes rezultate auto-reglate efectiv prin
alte mijloace;
3. pot s nu fie suficieni de dornici de a obine anumite rezultate sau de a atinge
obiective particulare de nvare pentru a fi motivai s nvee auto-reglator.
10

Majoritatea teoriilor consider c efortul studenilor s nvee auto-reglator

necesit deseori timp de pregtire suplimentar, vigilen i efort. Dar dac rezultatele
acestor eforturi nu sunt suficient de atractive, studenii nu vor fi motivai.
H. Siebert n lucrarea sa nvarea autodirijat i consilierea pentru nvare
atrage atenia asupra complexitii termenului si confuziile care apar n ncercarea de
definire a lui.
El consider c noiunile cu prefixul auto sunt neclare. Caracterul vag al
termenilor se explic prin logica diferit care st la baza alctuirii termenului compus.
Autodeterminarea provine dintr-un sistem de referint politic viznd emanciparea;
autorealizarea - mai degrab din teoria identitii. Termenii se folosesc n contexte
diferite.
Autoorganizarea constituie categoria-cheie pentru desemnarea dinamicii proprii
sistemelor de tot felul, iar n sens mai restrns nseamn managementul individual n
domeniul proiectelor de nvare.
Autodirijarea

i autodeterminarea se manifest, de fapt,

gradual (ele exist ca variante ale autonomiei).

Ajungem astfel la ceea ce, destul de ambiguu nc, este numit
sine(nucleul de subiectivitate absolut, propriul model i construct, cel
care reglementeaz interaciunile individului cu lumea); este un
autoconcept i este o realizare reflexiv. Cu ct sinele face mai multe
experiene cu el nsui, cu att procesele de nvare sunt mai eficiente.
Psihopedagogic, implicaia este: atunci cnd vei crea condiii pentru
autocunoatere, individul i va descoperi propriile posibiliti/ capaciti
de nvare, dar i preferinele, necesitile de nvare.
Knowles a definit nvarea autodirijat ca proces n care iniiativa o dein
indivizii, cu sau fr ajutorul altora, referitor la diagnosticarea propriilor nevoi de
nvare, formularea scopurilor nvrii, identificarea resurselor umane i materiale ale
nvrii, alegerea i implementarea unor strategii de nvare adecvate, evaluarea
rezultatelor nvrii.
Dirijarea propriei nvri depinde i de modalitatea aciunii. n cazul acesta,
multitudinea sensurilor pe care o dobndete noiunea este i mai mare, fiind vorba de
11

nvare ndrumat, organizat, instituionalizat, intenional, implicit, incidental,

informativ, latent, autodidact, etc.
n privina contradiciilor existente referitoare la nvarea autodirijat, H. Siebert
face urmtorul bilan:
1. nvarea autodirijat nu este o noiune exact, operaional, ci o metafor care
permite multiple variante de interpretare;
2. nvarea autodirijat se alimenteaz din diverse tradiii pedagogia
emanciprii, discursul privind decolarizarea, tiina cunoaterii;
3. nu termenul de nvare autodirijat este ceva cu totul nou, ci atenia i interesul
economic care i se acord acum;
4. aparenta contradicie dintre autodirijat i dirijat din exterior duce mai mult
la confuzie dect la clarificarea problemei. nvarea autodirijat nu este mai eficient
dect cea ndrumat;
5. rmne de necontestat c numai cel care particip continuu la o instruire
alternativ instituionalizat dispune implicit i de competene efective de autonvare;
6. diverse obiective se pot atinge mai repede i mai bine nvnd singur, altele
reclam forme instituionalizate de nvare;
7. nc se mai exagereaz rolul computerului ca mediu n autonvare;
8. creterea autorspunderii n procesul de nvare nu ar trebui s fie pus n
legatur cu diminuarea rspunderii oficiale n domeniul nvrii;
9. nu trebuie s ne ateptm la o degrevare financiar a statului i a economiei
impunnd conceptul de nvare autodirijat.
nvarea autodirijat este o nvare autoresponsabil; adulii (dar
i adolescenii) nva s ia hotrri i s rspund pentru ele.
Pedagogia

contemporan

rstoarn

un

mit

al

impunerii

obiectivelor n nvare; se credea, pn nu demult, c oamenii pot fi

influenai astfel nct ei s-i schimbe atitudinile. Aceasta concepie nu
mai este aplicabil astzi. De fapt, oamenii se schimb numai dac ei
nii

vor/i

propun/accept

aceasta.

Pentru pedagogie, implicaia

este radical: inteniile normative (chiar paternaliste) de educare trebuie

abandonate.
12

2.2. Teorii ale nvrii autoreglatoare

2.2.1. Curente cu privire la autoformare
Studiile teoretice recente cu privire la autoinstruire pun n
eviden c acest domeniu a devenit mai complex n ultimii ani i
c a cunoscut o deosebit evoluie. O sistematizare a punctelor de
vedere (abordri, curente) contemporane focalizate pe aceast
problematic este pe ct de necesar pe att de dificil. Primele
sinteze teoretice de baz cele care au fundamentat ntreg
domeniul autoinstruirii aparin lui R.Caffarella si M.J.-ODonnel
(1988), lui P. Galvani (1991) si Ph. Carr (1997), (Lect. Univ.
Mariana

Dordea

-Abordri

autoinstruire-online).

contemporane

Lucrrile

lor,

cu

privire

devenite

clasice,

la
fie

sintetizeaz lucrri anterioare (mai ales americane Caffarela si

ODonnel),
abordare

fie
a

propun

tipologii

problematicii

ale

principalelor

autoformrii

maniere

(Galvani).

Ph.

de

Carr

realizeaz o sintez a celor mai recente lucrri punnd ns

probleme referitoare la terminologie, necesitatea sistematizrii

informaiei

obinute n urma cercetrilor aplicative s.a.m.d.

De

altfel la ntrunirile specialitilor n autoformare, se invoc tot mai

des

necesitatea

studiilor

de

filosofie,

celor

de

cercetare

fundamental. Ph. Carr a introdus sintagma sugestiv galaxia

autoformrii,

referindu-se

la

multitudinea

diversitatea

activitilor de natur autoformatoare i a identificat principalele

curente/abordri n domeniu. Pe
A.N.

Tremblay

autoformare

(2003)
ca

baza

definete

sintezelor

curentul

cu

teoretice,
privire

la

fiind modalitatea de abordare a problemelor

care respect urmatoarele cinci criterii:

are un scop sau o finalitate particulare;
propune o definiie (a fenomenului);
13

 ncurajeaz, susine unele practici;

servete ca element n cercetare, investigaii;
este identificat printr-un reprezentant sau grup de reprezentani
i i relev, astfel, necesitatea.
Acest set de criterii a fost aplicat pentru toate curentele
ncepnd cu 1960 pentru a realiza o tipologie.
S-au putut identifica opt abordri n domeniu [Lect. Univ.
Mariana

Dordea

-Abordri

contemporane

cu

privire

la

autoinstruire-online], numite curente contemporane cu privire la

autoformare, termenul fiind preferenial utilizat n spaiul francez
si francofon;
curentul extracolar;
curentul socio-cultural;
curentul centrat pe dezvoltare;
curentul psihometric;
curentul epistemologic;
curentul focalizat pe organizare;
curentul didactic;
curentul cognitiv.
Curentul

extracolar

s-a

constituit

pornind

americanului A. Tough (1971) care a demonstrat

de

la

ideile

planificarea

actelor de nvare autonom i proiectele asociate lor sunt foarte

importante

la

importana

formelor

introdus

vrsta

termenul

de

adult.

Este

personalizate
proiect

primul

care

subliniat

de nvare n afara colii. A

autoplanificat;

ideea

planificrii

autonome a nvrii a fost extrem de favorabil dezvoltrii strategiilor

de (auto)instruire a adulilor dar si investigaiilor de specialitate (mai
ales n spaiul nord-american).
Curentul socio-cultural are ca termen-nucleu autoformarea
social (P. Galvani, 1991, Ph. Carr, 1997). Reprezentantul cel mai
cunoscut este J. Dumazedier. El demonstreaz c autoformarea se
14

realizeaz totdeauna n contexte culturale definite, este un fapt social

observabil n numeroase medii (extra)colare; omul se formeaz
permanent ntr-un cmp de relaii socio-culturale devenind treptat un
subiect social apprenant; individualizarea n autoformare

este

una

social. De aceea e important de adugat c praxis-ul autoformativ

sau asistarea / susinerea eforturilor de autoformare individuale/de grup
sunt mai nti un produs social chiar dac indivizii nu contientizeaz
clar

aceasta.

Autoformarea

are

o important dimensiune

socializant privilegiat cci a permis o inovaie socio- educaional

important reelele de schimburi reciproce de cunotine (construite
pe ideea: nimeni nu nva de unul singur, ci de la altul; noiunea de
reciprocitateeste esena actului de nvare autonom).
Aceast abordare e focalizat pe ceea ce s-a numit autoformare
socio-cultural un mod de autodezvoltare

cunotinelor

competenelor prin sine-nsui, n ritm propriu, cu ajutorul resurselor

educative; asistena /ajutorul n autoformarea permanent tinde s
devin axa major a nvrii n toate instituiile

colare

i cele

educative extracolare.
Curentul centrat pe dezvoltare pornete de la ideea c
autoformarea este legat de via, este dependent de dezvoltarea
personalitii. Aportul acestei abordri n teoria i practica
const

valorizarea

ideii

de

personalizare;

domeniului
atelierele

pedagogice personalizate sunt rezultatul cercetrilor fundamentate pe

aceast idee

aflat la grania dintre psihologia adulilor i educaia

(pedagogia) lor. A aprut conceptul cu puternice conotaii psihologice

autodezvoltare personal; el a fost valorificat psihoterapeutic. De altfel
UNESCO a adoptat n 1996 ideea c orice tentativ personal de
dezvoltare este parte integrant a educaiei adulilor. Aceast deschidere
a educaiei adulilor ctre psihologia persoanei este profitabil, mai ales
dac sunt adugate coordonatele sociale. Ca efort personal, autonom,

15

autoformarea

permite

formarea

gndirii

critice

implicit,

emanciparea.
Curentul
msurarea

psihometric

gradului

de

cuprinde

autonomie

studiile

interesate

de

a indivizilor care nva. Acest

curent a generat numeroase investigaii psihometrice focalizate pe

autodirijare autonomie. Sunt cunoscute si utilizate nc: SDLRS (SelfDirected Learning Readiness Scale; Guglielmino, 1977), OCLI (Oddi
Continuing Learning Inventory, 1983), SDLPS (Self-Directed Learning
Perspection Scale, Pilling-Cormich, 1994), MSDL (Motivated Self-Directed
Learning, Straka n curs de cercetare cu grupul LOSRG). Cercetrile
cantitative valorizeaz ideea de a msura ct mai exact fenomenul.
Se recunoate dependena rezultatelor de labilitatea conceptelor, de
complexitatea i varietatea termenilor (n spaii de cercetare diferite se
utilizeaz concepte/termeni diferii). De aceea, la cele mai recente
ntruniri ale grupurilor de cercetare s-a recomandat tot mai pregnant
orientarea eforturilor spre aspectele fundamentale.
Curentul
fenomenului

de

epistemologic

este

centrat

pe

natura

autoformare (nvtare autodirijat, autoinstruire), pe

logica acestuia, pe valoarea lui. S-au ncercat generalizri cu privire la

mecanismele acestuia. n cadrul curentului se disting trei teorii:
teoria nvrii sociale (D.W. Mocker, G.E. Spear, 1982);
teoria angajrii n aciune (F.J. Varella, 1989) care a servit la modelarea
autodidaxiei
(A.N. Tremblay si P.J. Theil, 1991 si 2001);
teoria constructivist asupra autoformrii (P. Candy, 1991).
Prima teorie a fost o reacie la supraevaluarea

potenialitilor

individuale n autoformare. Fondatorii ei au demonstrat c individul care

se

autoinstruiete

utilizeaz

un

ansamblu

de

conditii

(chiar

ntmpltoare) din mediu; acestea i structureaz proiectul de activitate;

de aceea a fost numit cadru organizator (cadre organisatur,
organizing circumstances). Se reintroduce elementul mediu i ideea
16

nvrii sociale. Dupa G.E. Spear, succesul unui proiect de autoformare

depinde de implicarea ntr-un numr suficient de activiti si de
organizarea rezultatelor obinute ntr-un tot coerent.

Aceast teorie

aduce dou idei valoroase: coerena aciunii de nvare auto dirijat i

corelaia individual-social (condiiile interne interacioneaz cu cele de
mediu extern n actul nvrii autodirijate).
A doua teorie expus de F.J. Varella, aduce clarificri n ceea ce
privete caracteristicile (descriptorii) autodidaxiei. Ele sunt urmtoarele:

iniiativele aleatoare i euristice; evoluia nepremeditat (procesul

este creativ);
determinarea reciproc individ-mediu (conceptul cadru organizatoric
relev rolul
mediului n autoformare);
racordarea individului la o reea de resurse pertinente (conceptul de
racordare pune n
eviden reciprocitatea educativ);

emergena cunostinelor implicite coninute n activitatea practic

(conceptul de praxis
trimite la savoir daction);
indivizii cunosc regulile dup care funcioneaz modalitatea lor unic
de a nva
(conceptul de metanvare evideniaz funcia autoreglatoare n
nvarea autodidact).
Teoria lui Varella explic cum se poate reui ntr-o situaie de
autodidaxie chiar dac mediul este nefavorabil nvrii; noiunea
central este autopoesis ea explic cum poate individul s-i produc
elementele constitutive, s-i modifice structura fr s-i piard
identitatea; autodidactul similar are abiliti metacognitive care-i
permit s-i produc propriile reguli de activitate n ciuda unui mediu
defavorizant; aceast funcie de autoreglare permite
activitii

chiar

contexte

meninerea

aleatoare. Deci autodidaxia are

17

un

important nucleu metacognitiv. n cadrul acestei teorii este formulat o

prim definiie mai cuprinztoare a autodidaxiei: un proces euristic de
producere a cunotinelor viabile i pertinente care se dezvolt pe baza
determinrii

reciproce

individ-mediu

se

autoregleaz

graie

capacitilor de metanvare ale individului (ap. N.A. Tremblay, 2003 Lautoformation. Pour apprendre autrement, online Mariana Dordea
-Abordri contemporane cu privire la autoinstruire).
A treia teorie reunete constructivismul cu autodirijarea n nvare; pentru c
hazardul i schimbarea sunt elemente de construcie, orice iniiativ de cunoatere este
autoreferenial (face apel la propria cultur, autoformarea / autodidaxia este
un

act

de

proprie

creaie.

epistemologic autodidaxia
(practic,

aplicativ)

P.

Candy

abordeaz

constructivist-

i influeneaz fundamental investigaia

fenomenului; studiile lui au condus la

importante cercetri cu privire la motivaia pentru autoinstruire i au

permis rezultate eseniale n ceea ce privete autonomia n autoformare.
Teoria lui P. Candy ofer ample deschideri problematice referitoare la
autoformare/autoinstruire/ autodidaxie.
Curentul focalizat pe organizare s-a dezvoltat n funcie de i
ca rspuns la problemele pieei muncii

(pentru

aceasta

influeneaz major educaia); este recunoscut importana formrii

continue a forei de munc. Ph. Carr, A. Moisan i G. LeMeur dezvolt
preocupri cu privire la autoinstruirea adulilor care lucreaz.
G. LeMeur este interesat mai ales de autoformarea persoanelor
care s-au construit prin fore proprii; pornind de
autoformativ

(care

permite

dezvoltarea

autonomiei

la

praxisul
mijloc

de

nvare) urmarete cum emerg cunotintele implicite coninute n

activitate i formuleaz schema explicativ: activitate de autoformare
praxis praxologie (creaia cunotinelor noi prin practic) achiziie de
competene (transformarea individului n subiect social) formarea
capacitilor pentru a nva s nvei. Autorul consider c sistemul
educativ trebuie prioritar s accepte
18

i s

favorizeze practicile

autodidacte nc de la debutul colaritii. Acord o atenie deosebit

formrii formatorilor n acest sens. Se pronun pentru o schimbare de
paradigm educaional bazat pe colaborarea mediilor de formare cu
cele de munc.
Potrivit unei definiii utile cercetrii i practicii (R. Foucher, 2000)
autoformarea este un demers care implic anumite dispoziii i este
influenat de capacitatea de reflecie asupra ei; el se presupune a lua
iniiativa n raport cu propria formare i a imprima o orientare actelor de
nvaare, a le gestiona (controlndu-le desfurarea); se poate realiza n
maniere diferite i presupune capacitatea de a profita de mijloace /
resurse pstrnd o marj de autonomie n nvare; coninutul i
iniiativa actelor de nvare (care pot viza: stpnirea cunotinelor, a sti
s faci sau s fii) pot fi mai mult sau mai puin planificate.
2.2.2. Interpretri teoretice ale nvrii autoreglatoare
Teoriile nvrii autodirijate sau auto-reglatoare au fost

analizate de ctre

Zimmerman i Schunk n lucrarea Self- regulated learning and academic achievement n

n termeni de ipoteze, descrieri i constructe pentru un set comun de ntrebri:
1. Ce-l motiveaz pe student s-i regleze activitatea pe parcursul nvrii?
2. Prin ce procese sau proceduri studentul ajunge s reacioneze singur sau s aib
o pregtire proprie?
3. Care sunt procesele cheie sau reaciile pe care studentul auto-reglator le
utilizeaz pentru atingerea obiectivelor academice?
4. Cum afecteaz mediul social i fizic nvarea auto-reglatoare?
5. Cum achiziioneaz studentul capacitate de auto-reglare?
Ei prezint rspunsurile la aceste ntrebri din perspectiva mai multor orientri
teoretice.
Astfel, teoria operaional a nvrii auto-reglatoare a pornit de la principiile
mediului ale lui Skinner. Studiile lor despre auto-ntrirea (self-reinforcement), au nceput
din 1960 i s-au extins ntr-o varietate de arii despre funcionarea uman ca fumatul,
controlul greutii, la fel de bine ca i n performanele academice.
19

1. Ce-l motiveaz pe student s-i regleze activitatea pe parcursul nvrii?

Aceti teoreticieni susin c rspunsurile unei persoane auto-reglatoare trebuie s
fie metodologic legate de stimuli externi de sprijin. De exemplu dac auto-ntrirea n
forma unei ctigate pauze de cafea ajut studentul s reueasc la un test important,
pauzele lor vor fi continuate.
2. Prin ce procese sau proceduri studentul ajunge s reacioneze singur sau s aib
o pregtire proprie?
Cercettorii operani subliniaz importana auto-monitorizrii i auto-nregistrrii
ca preioase n devenirea auto-reglatoare. Auto-pregtirea nu este discutat n general
pentru c nu poate fi observat direct; totui aceste cercetri sunt interesante pentru o
important manifestare comportamental a propriei dezvoltri, deveniri, numit autoreacionare (self-rectiveness).
3. Care sunt procesele cheie sau reaciile pe care studentul auto-reglator le
utilizeaz pentru atingerea obiectivelor academice?
Mace i colegii lui descriu trei clase majore de rspunsuri de nvare autoreglatoare: auto-monitorizarea, auto-instrucia i auto-ntrirea. Puini behavioriti
contemporani care au susinut c gndirea presupune contracii ale laringelui, au
demonstrat c predarea auto-instruciei i nsoirea aciunilor nonverbale sunt un mod
efectiv de mbuntire a funcionalitii dintr-o mare varietate de arii academice. Spre
deosebire de ali teoreticieni, ca Vygotsky care a vzut vorbirea auto-dirijat ca precursor
pentru gndire, teoreticienii operani au vzut-o n termeni de stimul-rspuns.
4. Cum afecteaz mediul social i fizic nvarea auto-reglatoare?
Dintre toi teoreticienii, acetia sunt cel mai explicii n legtura dintre autofuncionare i mediul imediat. Procesele interne sunt definite ca manifestarea lor n
comportamentul exterior i relaia funcional dintre acest comportament i mediu nu este
departe de miezul abordrii operanilor.
5. Cum achiziioneaz studentul capacitate de auto-reglare?
Aceti teoreticieni au acordat relativ puin atenie aspectelor care conduc la
dezvoltarea auto-reglrii dar n schimb au accentuat rolul factorilor externi n nvarea de
a fi auto-reglator. Modelele cheie instrucionale pe care le-au utilizat n training-ul lor
sunt: modelarea, predarea verbal i ajutorarea. Pantru ei factorii cheie care conduc la
20

capacitatea de a-i regla propria nvare sunt prezena unor modele efective ale unor
contingene externe pentru rspunsurile auto-reglate.
Interpretarea fenomenologic a SRL
Acesti teoreticieni au apreciat marea importan a autopercepiei pentru
funcionarea psihic a omului. Aceste percepii se deduce c sunt organizate ntr-o
identitate distinctiv sau concept de sine care influeneaz toate aspectele funcionrii
comportamentului, incluznd i nvarea i devenirea academic. Experienele umane se
presupune c sunt filtrate printr-un sistem propriu care poate denatura informaiile primite
ca pozitive sau negative n acord cu percepiile de sine ale fiecruia.
1. Fenomenologitii consider c sursa final de motivare pentru SRL este s
mreti sau s actualizezi conceptul despre sine al fiecruia. Conform lui McCombs, rolul
de baz al sinelui de-a lungul nvrii este s genereze o apropiere a motivaiei i
persistarea acesteia n activitile de nvare. El consider c structura sistemului de sine
este mprit ntr-o form global i domeniu specific. Un concept de sine global se
refer la imaginea celor care nva despre sine care se regsete n credina c ei posed
cunotinele necesare aptitudinii i abilitii pentru nvare. Conceptul de sine ntr-un
domeniu specific este definit ca percepiile individuale despre abilitatea lor de a-i
direciona i controla motivaia, cogniia, afectivitatea i comportamentul n domenii
particulare ca atunci cnd nva matematica, tiine sau engleza. Aceste percepii despre
sine presupun s determine cum se vor autoregla studenii cnd nva n acele domenii.
n modelul lui McCombs relaiile afective joac un rol important n motivaie.
Dac percepia despre sine nu e favorabil va avea ca urmare afeciuni negative ca
anxietatea i va diminua motivaia. Dac percepia despre sine e favorabil un student va
da dovad nu numai de ncredere de-a lungul nvrii ci i de motivaie intrinsec.
2. Aceti teoreticieni consider c auto-pregtirea este o condiie omniprezent a
funcionrii psihice a omului. Oamenii nu trebuie s fie nvai s fie autopregtii sau
autoreactivi, ei sunt aa de la natur. Studenii care se ndoiesc de activitatea lor de
nvare vor deveni anxioi i vor evita situaiile de nvare. McCombs a recomandat
angajarea studenilor n auto-monitotizare sau auto-evaluare ca metode de promovare a
unui mai mare realism care este descris deseori ca a te cunoate pe tine nsui. n mod
specific, el a sugerat c profesorii pot nva studenii s se pstreze asa cum sunt,
21

gndind i simind n timp ce nva , s le mbogeasc astfel pregtirea subiectiv n

pregtirea lor.
3. Fenomenologistii istorici au subliniat importana percepiei despre autorecompens i identitatea de sine ca procese cheie n funcionarea psihic. n modelul su
al sistemului de sine McCombs le-a categorizat ca structuri ale sistemului de sine care n
schimb afecteaz o reea extins de procese specifice autoreglatoare ca: auto-evaluarea,
planificarea, stabilirea obiectivelor, monitorizarea, nregistrarea, strategiile.
4. Teoreticienii pun mai puin accent pe natura obiectiv a mediului social i fizic
dect pun pe percepia subiectiv despre sine. McCombs subliniaz importana ncurajrii
profesorilor n mrirea ncrederii proprii a studenilor n nvare.
5. Mc.Combs consider c SRL este determinat de dezvoltarea propriilor
procese. De-a lungul anilor din coala primar i secundar percepiile indivizilor despre
competenele academice devin mai difereniate. Un sens global despre stima de sine sau
valoare de sine apare n jurul vrstei de 8 ani. nainte de aceast vrst copii nu reusesc s
disting ntre dispoziii i interes i au dificulti n a realiza o proprie judecat a
abilitilor.
Interpretarea social-cognitiv a SRL
Teoria social de nvare a lui Albert Bandura a ghidat cercetri extensive despre
factori sociali n autoreglare. Bandura a elaborat n prezentarea sa triadic a funcionrii
umane, care se concentreaz pe separata dar interdependenta contribuie a influenelor
personale comportamentale i

ale mediului. Aceast teorie conduce cercetrile spre

relaionarea bidirecional dintre evenimentele sociale i cognitive.

Schunck argumenteaz c efortul studentului n a deveni autoreglator de-a lungul
nvrii nu este determinat doar de procesele personale ca afectivitatea i cogniia,
acestea sunt influenate de evenimente comportamentale sau ale mediului n mod
reciproc.
1. n existena iniial a teoriei sociale a nvrii, Bandura a fcut ipoteza c
expectaiile urmrite determin motivaia fiecruia. El afirm c oamenii sunt motivai de
consecinele pe care se ateapt s le primeasc, pentru comportamentul lor mai degrab
dect de recompensele nsi. n 1977 Bandura a postulat existena unui al doilea
construct motivaional pe care l-a denumit randamentul propriu definit ca o abilitate de
22

pricepere de a implementa aciuni necesare pentru atingerea anumitor nivele de

performan.
2. Pregtirea proprie implic unul sau mai multe dintr-un numr de condiii
(situaii) de percepii de sine, ca randamentul propriu care rezult din anumite rspunsuri
ale rezolvrii de sine. Schunck a sugerat c observarea sinelui este mai de ajutor cnd se
concentreaz pe condiiile specifice prin care nvarea are loc ca de exemplu: timpul,
locul i durata performanelor. Observarea de sine a studentului poate fi ajutat de
nregistrarea proprie folosind jurnale, foaie de lucru sau grafice comportamentale.
3. Bandura a identificat trei subprocese n autoreglare observarea de sine,
judecata proprie i autoreacia. Acestea nu se exclud reciproc ci mai degrab
interacioneaz. Observare sinelui l ajut pe cel ce nva s se auto-evalueze i aceste
judeci cognitive n schimb conduc la o varietate de autoreacii personale i
comportamentale. Auto-judecata se refer la compararea nivelelor de performan
existente, ca observaiile proprii cu obiective de nvare proprii.
Cercettorii social-cognitivi acord o atenie particular proprietii contextuale a
obiectivelor studenilor ca de exemplu specificul lor, nivelul de dificultate i aproprierea
n timp.
4. Teoreticienii socio-afectivi i-au concentrat programul de cercetri pe relaia
dintre procese sociale att de specifice ca: modelararea sau convingerea verbal i diferite
procese de autoreglare. n plus factorii de mediu nconjurtori ca natura sarcinilor i
pozitia lor au fost studiate n mod sistematic.
5. Teoreticienii afirm c autoreglarea nu este o aptitudine care se dezvolt pe
masur ce omul mbtrnete i nici nu este achiziionat pasiv n timpul interaciunilor
mediului. Schunk citeaz un numr de schimbri de dezvoltare care s-a demonstrat c
afecteaz autoreglarea ca de exemplu: diferena de vrst n abilitatea de a nelege
limbajul, cunotinele de baz i capacitatea de a face comparaii sociale. El recomand
ca training-ul n auto-reglare s in cont de limitarea dezvoltrii copiilor.
Interpretarea voliional a nvrii auto-reglatoare
Concepiile mai vechi teologice i filozofice s-au concentrat asupra importanei
puterii de voin a omului, pentru c aceasta direcioneaz aciunea. Cercetri recente n
ajutarea nvrii l-au convins pe J.Kuhl c voina este distinct de motivaie. Procesele
23

voliionale pe care Kuhl le-a discutat iniial n termeni de orientare a aciunii au rolul de a
ghida aciunea. Corno prefer s discute voina n termeni de procese interne sau externe
ale auto-controlului.
1. Kuhl consider c motivaia oamenilor pentru auto-reglare este determinat de
valoarea lor i expectanele n atingerea unor obiective particulare. n aceast interpretare
aceste procese motivaionale sunt diferite de procesele voliionale. Aa cum Corno se
exprim: Procesele motivaionale mediaz formarea deciziilor i le promoveaz n timp
ce procesele voliionale mediaz adoptarea acestor decizii i le protejeaz. Deciziile
celor care nva s foloseasc strategii de control ale voinei sunt determinate de
percepia acestor impedimente pentru obiectivele lor de nvare, ca distrageri.
2. Auto-pregtirea (self-awareness) joac un rol cheie n obinerea voinei. Oricum
nu toate tipurile de auto-pregtire sunt favorabile pentru controlul voinei. Kuhl a
identificat trei tipuri de orientri de stri care pot interfera cu controlul aciunii:
reflectarea, concentrarea extrinsec, i ezitrile. Reflectarea este inabilitatea de a filtra
gndurile eecurilor de dinainte; concentrarea extrinsec este o preocupare a viitorului
dect cea a rezultatelor imediate; ezitrile rezult din insecuritatea cnd se decid moduri
de aciune. Corno a sugerat c tehnicile de monitorizare cognitive i pot ajuta pe cei care
nva s stpneasc aceste cogniiii orientate spre statut i Kuhl a descris strategiile
specifice de control al aciunii care pot muta concentrarea celui ce nva de la stri de
sine ctre sarcini de aciune.
3. Kuhl a identificat 6 strategii de control al voinei. Potrivit analizei lui Corno,
trei dintre strategiile lui Kuhl numite: controlul ateniei, controlul codificrii i controlul
procesrii informaiilor, pot fi subsumate sub o categorie general, controlul cogniiei.
Strategia de cretere a ncurajrii a lui Kuhl este vzut ca o subvarietate a controlului
motivaiei. Strategia rmas, controlul emoional, acoper procesele de auto-control.
Aceast analiz relev nalta calitate metecognitiv a aspectelor voliionale ale autoreglrii.
Abordrile voliionale se disting prin centrarea lor pe strategii care afecteaz
inteniile celor care nva mai degrab dect nvarea n sine. De exemplu folosirea
strategiilor de control al ateniei ca ndeprtarea zgomotului au n vedere intenia iniial
de nvare, mai degrab dect mbuntirea nvrii n mod direct. Strategiile de control
24

emoional ca auto-instruirea au rolul s susin intenia astfel nct prile dificile ale
sarcinii s poat fi nvate. Strategiile de control motivaional implic creterea
inteniilor proprii ale nvrii prin imaginarea consecinelor pozitive sau negative ale
succesului sau eecului.
4. Potrivit lui Corno voina studentului de a nva poate fi mrit

prin

schimbarea n sarcinile nsi sau n situaiile unde sarcina e complet. Aceste schimbri
pot implica: a cere permisiunea de a se muta din locul glgios sau achiziionarea unui
ajutor util cum este calculatorul.
5. Att Corno ct i Kuhl au sugerat variate metode prin care voina poate fi
mrit. Ei au recomandat instruirea subiecilor s foloseasc trei subprocese voliionale
implicate n auto-reglare.
Interpretarea Vygotskian a nvrii autoreglatoare
Cercetrile interesate de rolul vorbirii de-a lungul nvrii auto-reglatoare au fost
atrase de munca lui Vygotsky. Interesul lor s-a centrat pe dou aspecte din teoria lui
Vygotsky:
a. vorbirea intern ca surs de cunoatere i auto-control;
b. interaciunile sociale dintre aduli i copii ca vehicul de internalizare i
transport a abilitilor lingvistice.
1. Vygotsky asigur relativ mici descrieri formale n procesul specific care-i
motiveaz pe indivizi s fie auto-reglatori. Cu toate acestea el a distins sarcini personale
i tipuri de vorbire intern cu implicaii proprii, fiecare avnd efecte separate n nvare
i motivaie. Prin vorbirea intern cu implicaii proprii el se refer la formulrile
motivaionale i afective folosite pentru nbuntirea auto-controlului. Sarcinile
implicate n vorbirea intern se refer la poziii strategice de rezolvare a problemelor care
sunt folosite pentru creterea controlului sarcinii. Ambele pot influena motivaia.
2. Vygotsky a acordat puin atenie pregtirii de sine. Elevul su Leontev a
construit o teorie de aciune pe principiile profesorului su care se centreaz pe aceast
problem. El distinge ntre operaii care sunt incontient declanate de condiiile
contextuale ale sarcinii i aciuni care sunt direcionate de obiectivele individuale. Dup
ce o aciune este pe deplin internalizat ea funcioneaz automat, ca operaii de rutin
25

dect dac o problem ar trebui ndeplinit i dus la ndeplinire. Dac se ntmpl

aceasta Leontev consider c individul i va schinba funcionarea la un nivel al aciunii
direcionat de aciune.
Vygotsky descrie un schimb similar de-a lungul tranziiei celor ce nva de la
vorbirea extern la cea intern. El a formulat ipoteza c vorbirea egocentric crete cnd
individul nfrunt dificulti. Pentru el vorbirea egocentric este o manifestare a
proceselor n a deveni capabil i menioneaz c aceast vorbire i ajut pe cei care nva
s planifice soluii la probleme.
3. Procesul cheie n auto-reglare este vorbirea egocentric pe care Vygotsky a
definit-o: copilul vorbete doar despre el, nu prezint nici un interes pentru interlocutor,
nu ncearc s comunice, nu ateapt rspunsuri i uneori nici nu-i pas c nimeni nu-l
ascult. Aceasta are o funcie auto-directiv. Vygotsky vede vorbirea egocentric ca o
tranziie de la controlul vorbirii externe la controlul vorbirii interne.
4. Teoreticianul vede ca fiind predominant rolul mediului social pentru
dezvoltarea copilului. Funcionarea mental a unui tnr deriv din activitile verbale cu
un adult. Fiecare abilitate individual auto-reglatoare

a copilului se crede c este

produsul multiplelor confruntri sociale cu alii. Cu toate acestea teoreticianul crede c

gndurile omului au origini sociale, el crede c vorbirea intern i permite omului s-i
modifice mediul i s-i controleze destinul.
5. Vygotsky a descris procesul de dezvoltare al auto-reglrii n termeni de
internalizare. El sugereaz c interaciunile sociale dintre copii i aduli asigur contextul
a ceea ce este internalizat de tineri. Primul pas al copiilor ctre o aciune auto-direcional
are loc cnd ei ncep s foloseasc nelesurile pe care adulii le-au folosit pentru reglarea
lor. Urmnd propria reglare. Aceast auto-reglare ncepe prin un nivel interperesonal prin
contactul cu adulii i este internalizat treptat de copii.
2.2.3. Teze ale nvrii autodirijate
constructiviste

26

din perspectiva teoriei sistemice i

nvatarea
sistemice

autodirijat

(abordat

din

perspectiva

teoriei

i constructiviste) se bazeaz pe mai multe teze (H.

Siebert, 2001):
(a) Conceptul nvrii autodirijate este diferit de cel al pedagogiei
normative. Adultul este responsabil n actul nvrii, el se implic
decizional i responsabil. Educatorul/instructorul trebuie s organizeze
cadrul de instruire, astfel nct aceast responsabilitate (presupus de
libertate, n fond) s fie dezvoltat.
(b) nvaarea autodirijat pune accentul pe nsuirea, nu pe
transmiterea cunotinelor. Puini educatori i puini pedagogi ies din
perimetrul obiectivelor impuse; actul didactic se desfaoar mai mult
ntr-o realitate presupus: presupunem cum gndesc cursanii,
presupunem c anumite obiective le sunt cele mai indicate, presupunem
c unele/altele dintre informaii sunt cele mai utile

s.a.m.d. Aceasta

este perspectiva de transmitere a cunotinelor. Dac schimbm

referenialul, trebuie s ne centrm pe cel care nva, pe interesele lui
i, mai ales pe nevoile i posibilitile lui de nvaare. Aceasta este
perspectiva nsuirii cunotinelor. A instrui devine echivalent cu a
sprijini, a asista cursantul s-i nsueasc structuri/reele de
cunotine eseniale.
(c) nvaarea autodirijat suport o determinare biografic. Ea se
produce n cadrul unor structuri cognitive determinate i al unor reele
neuronale. Adic, nvm (dup) cum am fost nvai s o facem.
Informaia nou trebuie s fie conectabil (s permit conexiuni), altfel
nu e neleas; pentru fiecare informaie nou creierul caut (prin
autoorganizare) locuri de stocare, de aceea, mai multe persoane neleg
diferit aceeai informaie. Unii cursani neleg mai repede i stocheaz
mai fidel; alii, nu. n urma unui test cu privire la stilurile de nvare
autodirijat (LIFO Life-orientation, Alkins

si Katcher; 1989 , n H

Siebert nvarea autodirijat i consilierea pentru nvare) au fost

determinate ase stiluri fundamentale:
27

1) orientat spre sarcini/teme concrete;

2) planificare n comun;
3) cu cercetare spre/pe subiect;
4) centrat spre tematic;
5) centrat spre activitatea propriu-zis de nvare;
6) stimulativ emoional.
Pe

baza

dezvoltarea

studiilor,

autorii

competenelor

autoorganizare;

este

competenele

ajung
identic

personale

la
cu

concluzia

capacitatea

de

sociale

sunt

cele

esentiale pentru un individ. Instruirea competenelor nu d rezultate

dect n forme specifice de nvare autoorganizat ( H. Siebert, 2001).
(d)

nvarea

autodirijat

este

activitate

bazat

pe

autoresponsabilizare. Indivizii sunt autonomi i, implicit, rspunztori n

ceea ce privete nvarea. Cum autonomia
i

responsabilizarea.

Autorspunderea

este

relativ, la fel este

(autoresponsabilizarea)

se

raporteaz la propriul sine, nu la condiiile de socializare ale individului;

deci, individul se raporteaz la ansele i barierele din domeniul nvrii
(iar acestea in de biografia personal).
(e) Conceptul autoorganizrii separ principiul instruirii de cel al
nvrii. Teoria constructivismului, fundamentat neurobiologic, atrage
atenia asupra
percepiei

autocrerii,

autoreferinei

autodeterminrii

i cunoaterii (H. Siebert, 1999). Succint: reelele neuronale

se cristalizeaz n biografia fiecruia i, sub impactul vieii, creeaz

cadrul pentru ceea ce auzim, nelegem, recunoatem etc.
Fiecare

construiete,

pentru

sine,

sensul

nsemntatea.

Capacitile cognitive ale fiecrui om se mpletesc cu biografia lui.

Invadarea poate fi explicat astfel: nvm cum am nvat (anterior)
s-o facem, cum considerm c este corect, nvm ceea ce se
potrivete cu sistemul nostru psihic; construim sensuri (n mod
individual, autoreferenial i n conformitate cu structura psihic
personal).

Rezult,

evident:

ceea
28

ce

spune

crede

profesorul/instructorul nu este identic cu ceea

cursantul.

Fiecare

are

propriul

ce

aude

nelege

sistem autocreativ. Deci, instruirea

nu este similar cu nvarea.

W. Mader numete acest fenomen unitatea distrus ntre instruire
i nvare. Si atunci ce mai rmne din didactic? Mader rezuma n
felul urmator:
profesorul/instructorul pune/avanseaz problema, el nu instruiete, ci
doar creeaz un context incitant;
cursantul percepe problema, n mintea lui se produce o confruntare
(dup regulile autorefereniale i dinamicile autocreative);
profesorul/instructorul creeaz un alt context incitant;
- cursanii rezolv alte probleme.
(f) nvarea autodirijat necesit contexte sociale.
Dei se accentueaz individualizarea i unicitatea biografic a
gndirii (nvarii), nu putem ignora faptul c inteligena fiecaruia e un
construct social. nvarea autodirijat are evidente conotaii sociale;
foarte rar e un act izolat; ea depinde de triri contextuale i consensuale
n aceeai msur n care depinde de experienele singulare (care
difereniaz). nvarea autodirijat i cea social nu sunt n contradicie
(exist, de altfel, i un curent numit constructivism social, care susine
predilect aceste idei). Pentru pedagogie, pentru instructor, acest aspect
are valoare la nivelul metodologic: trebuie considerate experienele
individuale i sociale ale celui care nva, sunt construite contexte
socio-pedagogice atunci cnd sunt proiectate actele de nvare.
(g) Autodirijarea nvrii nu se refer numai la metodele nvrii,
ci i la tematica ei. Se vorbete (n domeniu) de teme generativecare
ating propria identitate i lumea n care triete fiecare. Temele
generative sunt teme autopropuse (pentru c sunt propriu interesante);
de aceea problema motivrii pentru nvaare nici nu se mai pune. Temele
generative sunt ncorporate n biografia individului. Pentru pedagog,

29

concluzia este clar: trebuie descoperite aceste teme i, mai ales, cum
apar, cum emerg ele.
nvarea autodirijat presupune dezvoltarea autoreferenial a
unor teme suplimentare, n oferta programului de instruire. Perspectiva
nsuirii
nvrii

cunostinelor

corespunde

didacticii

construciei; temele

sunt constructe ale cror nsemntate

i relevan nu le

sunt imanente, ci urmeaz a fi descifrate de ctre participanii la

procesul nvrii (H. Siebert, 2001)
(h) Autodirijarea este un proces cognitiv i emoional.
Universul psihic este marcat de emoie; autodirijarea (implicit
i nvarea autodirijat) se deruleaz pe un fond emoional. n plen, este
pluridimensional

(permite

mai

multe

perspective).

nvarea

autodirijat este reflexiv ( i implicit, emoional) deci, contient de

efemeritate

i eroare. Dar, acest aspect conduce spre relativitatea

constructiv.
Pentru

instructor/formator

este

important

ca

un

context

emoional optim (conceput pentru a stimula) favorizeaz procesul de

nvare. n fond, nvarea autodirijat se fundamenteaz pe ncrederea
n sine ( variabil cu pregnant accent emoional), pe optimism

i,

deopotriv, pe curiozitate (interes fa de lume). Plcerea de a nva si

trirea satisfaciei asociate sunt eseniale.
Competena

de

autonva

(care

se

formeaz

autoinstruire) include factori cognitivi, metacognitivi

prin

i emoionali. Se

vorbete i se scrie tot mai mult n domeniu despre metaemoii ,

sentimentele pe care le

aveau

legatur

ocazionate de nvare/ nvarea autodirijat;

cu
este

sentimentele
extrem

de

apreciat expresia automanagement emoional.

nvarea

autodirijat

produce

rezultate

dac

individul

contientizeaz i evalueaz emoiile care l nsoesc; ea presupune

capacitatea de entuziasmare i, mai ales, de automotivare (dorina i
voina de a nva singur, nu obligaia de a te instrui).
30

Specialitii recomand asimilarea i exersarea unor strategii

specifice de

autoinstruire/nvare

autodirijat;

acestea

presupun

personalizarea, ajustarea personal, adaptarea la sine i mediu,

contextual strategiilor de (auto)nvare; faptul implic raionalitate, dar
i emoie pozitiv.
nvarea autodirijat este strict orientat spre cel care nva;
acesta o face din proprie iniiativ; timpul dedicat nvrii este flexibil
iar spaiile sunt variabile; este foarte important autonomia n
stabilizarea scopurilor nvrii; coninuturile tematice sunt, de regul,
liber alese (decizia aparine celui care nva); rezultatele nvrii se
stabilesc

prin

autocontrol.

Deci,

elementul

esenial

este

responsabilitatea.

3. Necesitatea nvrii autodirijate

La mijlocul secolului XX, nvmntul superior european si nordamerican a fost marcat de modificri datorate: prezenei ample a noilor
tehnologii de informare, creterii numrului de studeni (mai ales
studeni

aduli),

accenturii

dificultilor

financiare,

solicitrilor

(numeroase

i diverse) de servicii din partea comunitii, creterii

necesitilor

impuse

de

evoluia

pieei

muncii

de

explozia

informaional.
Creterea numrului de aduli care studiaz n instituii de
nvmnt superior pune probleme referitoare la strategii educaionale
adecvate, i firesc, la formarea capacitilor de autoinstruire.
Dificultile financiare ale colilor au dus la necesitatea de a
descoperi noi surse de finanare i/sau canale noi de transmitere a
cunotinelor. Solicitrile de servicii venite din partea comunitii
impun intervenii educaionale diferite de cele tradiionale.

31

Schimbrile survenite pe piaa muncii sunt cauza creterii

numrului de responsabiliti legate de gestionarea competenelor i
angajrii; oamenii trebuie s fie capabili s nvee singuri i din propria
experien, aspect care decurge mai ales din explozia informaional.
Sunt doar cteva argumente n favoarea ideii privind necesitatea
educaiei

pentru

autoeducaie,

pentru

autoinstruire.

Formarea

competenei de autoinstruire a studenilor reprezint deci, o coordonat

esenial a politicilor i practicilor educaionale de succes.
Problema rentoarcerii la practici autodidacte, ca acte de nvare/
instruire/ formare prin efort personal, asistate sau nu de specialiti,
se

contextualizeaz.

Necesitatea

autodidaxiei, ca autoinstruire

personalizat i neasistat, i, implicit, a educaiei pentru (auto)educaie

este explicat de puternica mobilitate cultural, socio-politic, socioprofesional, s.a.

CAPITOLUL II
STRATEGII DE NVARE AUTODIRIJAT

1. Definirea strategiilor didactice

n literatura de specialitate s-a proliferat o varietate remarcabil
de accepiuni ale termenului de strategie didactic. Astfel strategia
didactic este un mod de combinare i organizare cronologic a
ansamblului de metode i mijloace alese pentru a atinge anumite
obiective (UNESCO, 1976, n I. Neacu Instruire i nvare ); un
mod n care poate fi atacat o situaie de instruire, un mod de a pune n
contact elevul cu materialul nou de nvat, o combinare i organizare
optim a celor mai adecvate metode, mijloace i forme de grupare a
elevilor n raport cu natura obiectivelor urmrite, tipuri de coninuturi
actuale, tipul de experien de nvare; o ipotez de lucru, o linie
32

directoare de aciune creia i se asociaz un anumit mod global de

organizare a unor metode i mijloace (I. Cerghit, 1988, n I. Neacu
Instruire i nvare); un mod deliberat de programare a unui set de
aciuni sau aciuni de predare i nvare orientate spre obinerea n
condiii de maxim eficacitate i eficien a obiectivelor prestabilite; o
aciune decompozabil ntr-o suit de decizii, operaii, fiecare decizie
asigurnd trecerea la secvena urmtoare de instruire pe baza
valorificrii informaiilor dobndite n etapele anterioare (Potolea, 1983,
n I. Neacu Instruire i nvare).
Ioan Neacu consider important faptul c strategia de instruire
implic elevul n situaii specifice de nvare, raionalizeaz i
adecveaz coninutul instruirii la particularitile personalitii elevilor
(motivaii, nivel de pregtire, stil de cunoatere de nvare), creeaz
premise pentru manifestarea optimal a interaciunilor dintre celelalte
componente ale procesului de instruire, dependente la rndul lor de
personalitatea profesorului, n special de capacitatea lui de a realiza
proiectarea, implementarea i evaluarea instruirii.
Strategiile de nvare sunt instrumente cognitive folosite pentru
organizarea sistematic a procesului gndirii asociate cu cunotine i
abiliti achiziionate. Ele trebuie vzute ca resurse intelectuale care-i d
posibilitatea

celui

care

nva

planifice,

organizeze,s

monitorizeze, s direcioneze i s reflecteze la nvare. Spus diferit

strategiile de nvare promoveaz nvarea auto-reglatoare (selfregulated learning).
Utilizarea strategiilor de nvare se bazeaz pe teoriile cognitive
de nvare care o interpreteaz ca abilitile i cunotinele existente
ale celui care nva i care este organizat pentru remedii de mai
trziu. (Scheid, 1995, n A. Anderson Learning strategies in physical
education).
Strategiile de nvare contribuie la abilitile individuale de
nelegere

noilor

informaii,

la
33

mbuntirea

concentrrii,

la

nelegerea

modului

cum

are

loc

nvarea

la

promovarea

performanelor auto-reglatorii. Strategiile pe care le folosete cel care

nva pentru receptarea, interpretarea i oragnizarea informaiilor,
joac un rol instrumental n centrarea i ghidarea proceselor gndirii i
aciunilor care se desfoar de-a lungul construciei pattern-urilor de
funcionare (de desfurare a aciunii).
nvndu-l pe student strategii de nvare,

acesta poate

creeze legturi ntre cunotinele existente i noi coninuturi. Uneori

strategiile de nvare sunt folosite pentru a transforma informatia pur i
simplu ntr-o form care este mai accesibil pentru student, n timp ce
alte strategii faciliteaz reverificarea, accentueaz atenia ca un aspect
calitativ al performanei, blocheaz interferenele, structureaz i
secvenioneaz practicile n pri care pot fi nvate, promoveaz autoperfecionarea (self-awareness). Strategiile de nvare l pot pregti pe
student s acioneze cu intenie, s se centreze pe aciune i s depun
efort.
A. Anderson n lucarea sa Learning strategies in physical
education stabilete apte criterii pentru o strategie efectiv de
nvare. Aceasta ar trebui s-i permit studentului:
1. s fac instrucia personal relevant;
2. s descrie i s discute n moduri cu neles, atributele unei
performane de calitate;
3. supervizarea i autodirecionarea propriei practici i a progresului;
4. recunoaterea propriilor limitri, preferine i nevoi;
5. adaptarea unei abordri mai planificate n achiziionarea cunotinelor
i aptitudinilor;
6. acceptarea unor noi i variate provocri de nvare cu mai mult
ncredere, srguin i persisten;
7. a te ocupa cu mai mult atenie de mijloace, de exemplu, procese i
instrumente asociate n nvare, i obinerea progreselor fa de
rezultatele iniiale.
34

n ciuda varietii de strategii, anumite caracteristici sunt comune

la toate:
1. strategiile sunt aciuni deliberate pentru atingerea obiectivelor
particulare;
2. sunt inventate i generate de acea persoan care le folosete i
implic n urmarea regulilor mai degrab influena i controlul dect
conformismul i lipsa de raiune;
3. strategiile pot fi selectate i aplicate flexibil, implic abiliti cognitive
i voin motivaional;
4. strategiile sunt deseori tactici asistate social pentru rezolvarea
problemelor i devin independente mai ales cnd sunt legate de sarcini
de nvare academice;
Comportamentul

strategic

implic

mai

mult

dect

simpla

cunoatere sau metacunoatere a strategiilor. Teoriile despre strategii

ale copiilor trebuie s fie unite cu teoriie lor despre propria competen,
efort i sarcini academice, pentru a fi manifestate n nvarea autoreglatoare. Cunotinele trebuie s fie transpuse n aciuni cu obiective
pe termen scurt i control voliional.
Convergena mai multor teorii despre strategii este evident n
Good Strategy User, model discutat de Borkowski, Pressley i colegii
lor (n B. Zimmerman, D. Shunk Self-regulated learning and academic
achievement). Borkowski, Johnston i Reid sintetizeaz strategiile,
metacogniia i motivaia n trei tipuri de cunotine obinute de copii. n
primul rnd ei discut faptul c, subieciii obin cunotine specifice
despre strategii, care includ cunotine declarative i procedurale
despre un numr de procese cognitive. De exemplu:
1. obiectivele i scopurile unei strategii;
2. sarcinile pentru care acea informaie procedural este potrivit;
3. raza ei de aplicabilitate;
4. ctigurile n nvare care se ateapt de la folosirea contient a
strategiei;
35

5. cantitatea de efort asociat cu folosirea lui;

6. dac strategia este plcut sau greu de folosit.
n al doilea rnd, ei apreciaz c, cunotinelor generale despre
strategii li se cere s reflecte gradul de efort necesar pentru a aplica
strategiile cu succes.
n al treilea rnd copiii acumuleaz cunotinele relaionale despre
strategii, care i ajut s compare diferite strategii, astfel nct s poat
selecta tactici adecvate n faa cererilor schimbtoare ale sarcinilor.
Good Strategy User ca i teoriile componente ale nvarii autoreglatoare se dezvolt prin coal i coincid cu alte schimbri cognitive,
practic i instrucie direct. Studentul care are mai multe teorii
articulate despre strategiile nvarii efective, n mod constant are
performane mai mari n nvare.

2. Tipuri de strategii
Ca

urmare

asimilrii

nvrii

coal

cu

inteligena,

cunoaterea, gndirea sau rezolvarea de probleme, strategiile nvrii

colare (academice) sunt descrise fie ca strategii cognitive, fie ca
strategii ale gndirii (strategii de conceptualizare, nelegere, de
rezolvare de probleme), fie ca strategii mnezice (de recunoatere,
pstrare,

reactualizare

cunotinelor).

Precizarea

rolului

altor

mecanisme psihice ca motivaia, atenia, a controlului i reglrii n

nvare, a condus a descrierea strategiilor de nvare ca strategii de
control i autoreglare, de adaptare sau de studiu. Mai mult, strategiile
de nvare au fost raportate la fapte de natur psihic, cu coninutul
crora se afl n fine i compexe conexiuni cum ar fi deprinderile
intelectuale i deprinderile de studiu, stilul cognitiv i stilul de nvare.
P. R. Pintrich n Psychology of Education (2000) definete
nvarea auto-reglatoare (self-regulated learning) ca strategiile pe care
36

le folosesc studenii pentru a-i nsui cunotinele, folosirea unor

numeroase strategii cognitive i metacognitive, la fel ca i utilizarea
strategiilor de management al resurselor pe care studenii le folosesc
pentru a-i controla nvarea. Modele recente ale nvrii autoreglatoare pun accent important pe integrarea ambelor componente ale
nvrii: componenta motivaional i cognitiv. Exist un numar mare
de modele ale nvrii auto-reglatoare care deriv dintr-o varietate de
perspective teoretice: majoritatea modelelor consider c un aspect
important al SRL (self-regulated learning) este utilizarea unei game
variate de strategii cognitive i metacognitive de ctre student pentru a
controla i regla nvarea.
Pintrich ne prezint un model de SRL care include trei categorii
generale de strategii:
- strategii cognitive de nvare;
- strategii metacognitive i auto-reglatoare;
- strategii de management al resurselor.
2.1. Strategiile cognitive de nvare pot fi aplicate simplelor
sarcini de memorare sau unor sarcini mai complexe care necesit
nelegerea informaiilor (nelegerea unui text sau a unei lecturi).
Pintrich prezint trei tipuri de strategii cognitive: de repetare, de
elaborare i organizaionale. Strategiile de repetare implic recitarea
unor termeni de nvat sau spunerea unor cuvinte cu voce tare n
timpul citirii unui text. Scoaterea n eviden sau sublinierea textului
ntr-un mod mai degrab pasiv sau nereflectiv poate fi mai degrab o
strategie de repetare dect una de elaborare. Strategiile de elaborare
presupun parafrazarea sau realizarea unui sumar al materialului de
nvat, crearea analogiilor, luarea unor notie generative (unde
studenii de fapt reorganizeaz i leag ideile din notiele lor n contrast
cu notele luate pasiv, liniare), explicarea ideilor din materialul de nvat
altcuiva i punerea de ntrebri i rspunsuri. Strategiile organizaionale
presupun comportamente de selectare a ideeilor principale din text,
37

schiarea textului sau materialului de nvat i utilizarea unor diverse

tehnici, specifice pentru selectarea i organizarea ideilor din material.
Muli autori dau ca exemple de strategii cognitive, strategii
aplicate n mod curent n nvarea n coal:
- strategii de nelegere a textului;
- strategii de rezolvare de probleme;
- strategii de reamintire n care sunt incluse strategiile prezentate mai
sus: strategiile repetiiei, strategia elaborrii, strategia organizrii.
(Hamilton i Ghatala n V. Negovan- Autonomia n nvarea academic)
Ali autori clasific strategiile cognitive dup funciile lor i
difereniaz:
- strategiile de formare de ipoteze (simplificarea prin suprageneralizare,
transferul);
- inferena (analiza datelor, folosirea contextului, a nonverbalului);
-strategiile

de

verificare

ipotezelor

(receptive,

productive,

metalingvistice i interacionale). (Rod Ellis apud Narcy n V. NegovanAutonomia n nvarea academic)

Literatura de specialitate cuprinde o serie de inventare de
strategii ale activitii cognitive:
- strategii de receptare,
- strategii de conceptualizare,
- strategii de rezolvare de probleme,
- strategii de nelegere,
- strategii decizionale,
- strategii de memorare-stocare-reactualizare.
Un

inventar

bogat

de

strategii

de

memorare,

stocare,

reactualizare, este prezentat de prof. Ioan Neacu ca Ghid destinat

memorrii eficiente n lucrarea Metode i tehnici de nvare eficient.
2.2.Strategiile metacognitive i auto-reglatorii.

38

Sunt dou aspecte generale ale metacogniiei, cunotine despre

cogniie i auto-reglarea cogniiei. Unele dintre confuziile teoretice i
empirice asupra statutului metacogniiei ca construct psihologic au fost
generate prin confundarea termenilor cunotine metacognitive i
perfecionare cu controlul metacognitiv i auto-reglare.
Majoritatea modelelor de strategii de control sau auto-reglare
metacognitiv includ trei tipuri generale de strategii: planificare,
monitorizare i reglare.
Planificarea activitilor care au fost studiate n variate studii
despre nvarea studenilor includ: stabilirea scopurilor pentru studiu,
citirea razant (skimming), stabilirea unor ntrebri nainte de citirea
textului, realizarea unei sarcini de analiz a problemei. Aceste activiti
pot s-l ajute pe cel care nva s-i planifice utilizarea strategiilor
cognitive i de asemenea par s activeze sau s aduc n prim plan
aspectele mai relevante ale cunotinelor mai importante, fcnd
organizarea sau nelegerea materialului mult mai uoar.
Monitorizarea gndirii fiecruia i comportamentului academic
este un aspect esenial al SRL. n ordine pentru a fi auto-reglator trebuie
s existe anumite obiective, standarde sau criterii pe fondul crora
comparaiile sunt fcute n ordine pentru a ghida procesul de
monitorizare. Weinstein i Mayer (Psychology of Education, 2000) vd
toate activitile metacognitive ca parte a monitorizrii nelegerii, unde
studenii verific ce au neles n comparaie cu obiectivele stabilite de
ei. Monitorizarea activitii include trasarea, dirijarea ateniei n timpul
citirii unui text, sau ascultrii unei lecturi, auto-testarea prin utilizarea
ntrebrilor despre material pentru a verifica nelegerea, monitorizarea
nelegerii unei lecturi i utilizarea strategiilor de luare a testelor (testtaking) ntr-o situaie de examinare. Aceste strategii l alerteaz pe cel
ce nva de eurile n atenie sau nelegere care pot fi reparate
utiliznd strategii reglatoare.

39

Strategiile reglatoare sunt strns legate

monitorizare.

Aa

cum

studenii

de strategiile de

monitorizeaz

performanele n comparaie cu anumite obiective

nvarea

sau criterii, acest

proces de monitorizare sugereaz nevoia de reglare a procesului pentru

a readuce comportamentul pe aceeai linie cu elul sau s-l apropie de
un criteriu. De exemplu, cei ce nva i pun ntrebri n timp ce citesc
pentru a-i monitoriza nelegerea, apoi se rentorc s reciteasc o
poriune din text, aceast recitire este o strategie de reglare. Un alt tip
de strategie de auto-reglare pentru citire are loc atunci cnd un student
ncetinete viteza de citire, cnd se confrunt cu un text mai dificil sau
mai puin familiar. Bineneles verificarea orcrui aspect al materialului
de curs (note de lectur, texte, materiale de laborator, examene trecute
sau lucrri), pe care cineva nu i le aduce aminte sau nu le nelege n
timp ce studiaz pentru un examen, reflect o strategie general de
auto-reglare. Srirea peste ntrebri n timpul unui test i rentoarcerea
la ele mai trziu este o alt strategie pe care studentul o poate folosi
pentru a-i regla comportamentul.
Toate aceste strategii se presupune c mbuntesc nvarea
prin a-i ajuta pe studeni s-i corecteze comportamentele de nvare i
s repare lacunele de nelegere.
n foarte multe tratate de psihologia educaiei este prezent
convingerea

autorilor

automanagementul

nvrii

presupune

activarea unor strategii metacognitive ca:

reflectarea asupra propriilor procese cognitive i a relaiilor dintre ele,
observarea i monitorizarea operaiilor mentale utilizate n rezolvarea
diferitelor
sarcini,
formarea unei imagini corecte despre propriile procese cognitive,
reflecia asupra propriului model de nvare,
nelegerea propriilor activiti de studiu, a propriilor lor caracteristici,
a
40

condiiilor i contextelor de nvare,

monitorizarea progrseului n atingerea obiectivelor de nvare
stabilite,
schimbarea strategiilor dac cele utilizate s-au dovedit ineficiente,
revenirea la momentul alegerii strategiei dac rezultatul este
nesatisfctor,
anticiparea cursului evenimentelor despre care se nva,
ignorarea informaiilor nerelevante,
evaluarea rezultatelor n funcie de obiectivele stabilite. (Hamilton i
Ghatala n V. Negovan- Autonomia n nvarea academic).
Andy Anderson

n lucrarea Learning strategies in physical

education ne prezint trei tipuri de strategii de nvare pe care

studenii le-ar putea utiliza n propria nvare. Cu toate c aici ele au n
vedere activitatea de educaie fizic, totui se pot aplica la orice alt
activitate de nvare. Aceste strategii sunt:
- vorbirea interioar (self-talk);
- reprezentarea mental i reprezentarea practic;
- stabilirea de obiective.
Vorbirea interioar (autoconversaia) este ceea ce i spune cel
care nva lui nsui, mai precis despre performanele lui, iar aciunea
lui este direcionat n funcie de aceste reflecii. Replicile din cuvntri,
folosite ca parte efectiv a instruciei, devin vorbire interioar atunci
cnd studentul le internalizeaz i le folosete pentru reglarea practicii.
Ca strategie metacognitiv, vorbirea interioar susine atenia selectiv
a celui care nva pentru a-i nsui particulariti ale unei aptitudini. De
asemenea studentul ctig abilitatea de a folosi acea informaie pentru
a realiza planuri de aciuni potrivite n auto-instrucie, i l ajut s se
concentreze pe informaii de feed-back pentru detectarea erorilor i
autontrire.
Reprezentarea mental, se refer la un proces mental n timp ce
reprezentarea practic este un termen descriptiv pentru o tehnic
41

particular folosit de atlei i muli ali indivizi. n termeni practici,

reprezentarea mental are loc cnd o persoan i imagineaz o
experien. Acea persoan vede imaginea, simte micarea i/sau
mediul n care are loc. Spre deosebire de cei care viseaz cu ochii
deschii, imaginaia este controlat n mod contient i poate fi
manipulat. Imagistica i tehnicile de reprezentare practic se pare c-l
ajut pe cel ce nva n dezvoltarea unui plan conceptual pentru
nelegerea i organizarea sarcinii.
Stabilirea obiectivelor trebuie s fie un proces metodologic,
deliberat construit n relaie, ca rspuns la o atent evaluare a nevoilor,
aspiraiilor i abilitilor. Stabilirea de obiective ar trebui s-l foreze pe
performer s analizeze cererile sarcinii, s schieze drumul, calea care-l
conduce la ndeplinire i s stabileasc utilizarea strategiilor cognitive, a
comportamentelor potrivite ca self-talk i imagistica pentru a
intensifica procesul. Obiectivele contribuie la percepia performanelor,
a abilitilor lor de realizare a sarcinilor, stabilirea obiectivelor i
realizarea obiectivelor se combin pentru a stabili n mintea studentului
o atitudine de eu pot mpotriva provocrilor. Obiectivele sunt vzute
de asemenea ca avnd un rol n managementul stresului. Stabilind
obiective pe termen scurt, clar definite, realiste, orientate spre
performan, studentul poate lucra progresiv prin eforturi motivate i
persisten, n timp ce se reduce anxietatea eecului i se ncurajeaz
folosirea strategiilor pentru depirea barierelor.
2.3. Strategiile de management al resurselor
Au n vedere strategiile pe care studenii le folosesc pentru a-i
controla

manageria

mediul

lor

nconjurtor.

Exemple

includ

organizarea i controlarea timpului, a efortului a mediului de nvare i

a altor persoane incluznd profesori i semeni prin folosirea strategiilor
de cutare de ajutor. n ideea unei abordri generale adaptive spre
nvare aceste strategii se presupune c-i ajut pe studeni s se
42

adapteze mediului

lor precum i s-i schimbe mediul nconjurtor

pentru a le conveni obiectivelor i nevoilor lor.

V. Negovan
lng

aceste

n lucrarea Autonomia n nvarea academic pe

tipuri

de

strategii,

vorbete

despre

strategii

motivaionale i afective, strategii de adaptare i strategii de studiu.

2.4. Strategii motivaionale i afective
I. Neacu n lucrarea Metode i tehnici de nvare eficient,
noteaz c n materie de motivaie a nvrii toi specialitii i
practicienii sunt unanim de accord asupra faptului c nu putem vorbi de
un singur fel de motivaie pentru nvare, ci, de regul nvarea se
desfoar sub influena i controlul unor seturi complexe de motive, ale
unei ierarhii niciodat statice, ale unui sistem motivaional deschis, care
provoac, susine, intensific, sau dimpotriv blocheaz diminueaz sau
ntrerupe nvarea.
n general sub eticheta de strategie motivaional sunt
analizate urmtoarele:
- implicarea celui care nva n fixarea scopurilor nvrii,
- strategii de construire a unor expectaii pozitive i implicit a ncrederii
n forele proprii (fixarea unor scopuri clare, accentuarea importanei
nvrii, gradarea sarcinilor de nvare n pai mici),
- contientizarea valorii sarcinii: angajarea n sarcini de nvare
corespunztoare propriilor nevoi i interese, nelegerea legturii dintre
sarcina actual i problemele cotidiene de viitor, finalizarea scopurilor,
- autovalorizarea: evidenierea progreselor realizate n fiecare etap de
ndeplinire a sarcinii, reamintirea reuitelor din etapele anterioare ale
activitii de nvare,
- dezvoltarea sentimentului autoeficacitii.
Eficacitatea sistemului motivaional va crete dac n procesul
nvrii i al instruirii vor fi respectate cteva elemente cu valoare de
principiu, norme sau chiar reguli practice, codificate cel mai adesea sub
43

forma metodelor i procedeelor acionale. Acestea sunte descrise n

lucrarea Metode i tehnici de nvare eficient de ctre prof. I. Neacu:
fixarea unui scop prioritar clar, determinarea i delimitarea
acestuia n mod precis n structura aciunilor ntreprinse. n acest enun
se verific legtura puternic ce se poate stabili ntre dou componente
ale aciunii de nvare: scopul i motivul.
fixarea progresiv a unor scopuri, la nceput mai apropiate,
apoi, treptat, al unora mai ndeprtate;
individualizarea fixrii scopurilor n funcie de personalitatea
proprie, avnd n vedere i stabilitatea intereselor private ca atitudini
pozitive fa de un domeniu;
aprecierea evoluiei elevilor s se fac mai ales n termeni
pozitivi; dezaprobarea este mai puin eficient n stimularea motivaiei
nvrii;

cunoaterea

progreselor

fcute

de

elevi

atingerea

obiectivelor nvrii, se va face frecvent, dar n special dup etapele

importante ale coninutului procesului cunoaterii;
evitarea unor presiuni sau bariere prea puternice exercitate din
afar n vederea atingerii obiectivelor cu orice pre.
n continuare I. Neacu ne prezint un program acional bazat pe
un set de obiective operaionale destinat stimulrii, meninerii i dirijrii
uneia dintre cele mai puternice structuri motivaionale i anume starea
de curiozitate:
- planificarea leciilor care trebuiesc studiate, stabilind natura
sarcinilor obligatorii sau facultative, a modului de realizare, a finalitilor
urmrite, precum i a modului de evaluare;
- diferenierea temelor de studiu pe categorii de dificultate
corespunztor obiectivelor pe termen scurt sau lung; evitarea unor
sarcini imediat controlabile care au ca efect deplasarea centrului de
greutate de la presiunea evalurii sumative (de moment) la cea
formativ;
44

- folosirea tehnicilor aferentaiei de control pozitiv (feed-back),

care i permite elevului s gseasc explicaii valide pentru modul de
funcionare a proceselor cognitive i relaionale, s le controleze i
dirijeze n conformitate cu sensul dorit sau ateptat, s le compenseze,
amelioreze sau chiar restructureze;
- crearea unei motivaii suplimentare de ordin relaional, care
faciliteaz asimilarea comportamentelor de munc n grup, integreaz
elevul i-i dezvolt dorina de sincronizare informaional, i dezvolt
atitudinea postacional favorabil autoformrii i autodirijrii;
- aplicarea creativ a tehnicii aciunilor ntrerupte su neterminate
(fenomenul Zeigarnik), conform creia o aciune ntrerupt la timpul
potrivit poate menine pe o perioad lung de timp starea tensional
favorabil dorinei de a continua;
- dozarea optim a cantitii de informaie pe unitate de timp.
- evitarea noutilor extreme, de complexitate foarte crescut n
raport cu dezvoltarea intelectual. Pentru nlturarea unor bariere
cognitive, a blocajelor informaionale, a consumului de efort i timp
neraionale i nerentabile;
- utilizarea procedeului sarcinii nbogite (I.K.Davies). Prin acest
procedeu, educatul poate mbogii obiectivul nvrii n sens calitativ,
adugndu-i experiene personale sau informaii din alte surse.
- permeabilizarea i susinerea activitilor cognitive prin citirea
unor surse bibliografice, ce pot lrgi aria informaiilor interesante;
- crearea condiiilor care s faciliteze manifestarea strategiei
gestiunii

energiilor

motivaionale,

sub

forma

legilor

optim-ului

motivaional.
Woolfolk ( n V. Negovan - Autonomia n nvarea academic)
include n categoria strategiilor afective: gndirea independent,
dezvoltarea intuiiei cu privire la egocentrism, antrenarea nclinaiei spre
corectitudine, curajul intelectual, perseverena, ncrederea n aciune,

45

strategii de a face fa anxietii, limitarea competiiei, controlul nevoii

de a ctiga.
Un alt model de motivaie care poat fi relevant pentru nvatea
studenilor este cel care se concentraz pe trei tipuri generale de
credine motivaionale incluznd:
A. credinele propriei eficaciti (asta nseamn credine ale
capacitii unei persoane de a realiza sarcina);
B. credine despre valoarea sarcinii (credine despre importana,
interesul i valoarea sarcinii);
C. orientarea obiectivelor (concentrarea este pe stpnirea i
nvarea sarcinii, pe note sau pe motive extrinseci). (P.R.Pintrich
Psychology of education, 2000).
2.5. Strategii de studiu
Glen-Cowan ( n V. Negovan -Autonomia n nvarea academic)
realizeaz unul dintre cele mai sistematizate inventare ale strategiilor
de studiu n care include:
-strategii de concentrare a ateniei asupra temei studiului,
- strategii de management al timpului alocat studiului,
- strategii de stabilire a prioritilor n ndeplinirea sarcinilor de nvare,
- strategii de ascultare i luare de notie n timpul receptrii informaiilor,
- strategii de lectur.

3. Metode moderne de nvare

Abordarea conceptual a strategiilor, metodelor, tehnicilor i
procedeelor pe care un student le utilizeaz n activitatea sa de nvare
independent este pe ct de complex pe att de greu de sintetizat.
n studiul su nvarea academic independent, Ioan Neacu
prezint un repertoriu de metode de nvare necesare studentului
46

pentru nvarea independent: strategia lecturii contextuale (SLAC),

metoda lecturii performante (MLP), tehnica RICAR (rasfoire, ntrebri,
citirea propriu-zis, aprofundarea mesajului, recapitulare), tehnica SPIR
(survey, preview, inview, review), tehnica PQRST (preview, questions,
reading, summary, test), tehnica SQ3R (survey, questions, 3R-read,
recite, revise), tehnica APASE (antrenamentul iniial, planificarea,
adaptarea, studiul activ, evaluare), tehnica MURDER (mood, understand,
recall, digest, expand, review), metoda comentariului de text (MCT),
tehnica lecturii cu redactarea de text scris (LRTS), metoda nvrii prin
analiza de coninut (MIAC), metoda hrii mentale (MHM), metoda
nvrii prin demonstraie (MD), tehnica nvrii prin operaii de
definire (TIOD), metoda monitorizrii nelegerii, mnemotehnici.
n cadrul curricumului nvmntului superior a fost introdus un
tip de nvare i anume nvarea reflexiv. Deoarece multe din
experienele de nvare sunt neplanificate, expereniale, cheia pentru
acest tip de nvare este reflecia, care trensform experienele n
nvare. n articolul Assesing reflective learning (Tom Bourner
Education & Training, 3003, pg. 267), autorii vorbesc despre cum se
poate evalua nvarea reflexiv a sudenilor, ei realizeaz o paralel cu
gndirea critic, abilitatea de a judeca idei i de a argumenta.
Gndirea

critic

presupune

ntrebri

de

cutare

asupra

materialului i generarea propriilor idei. Ca instrumente ale gndirii

critice i ale gndirii reflexive autorii precizeaz un set de ntrebri.
Aceste ntrebari vor ajuta la realizarea evalurii gndirii critice i
reflexive a studentului.
Gndirea critic
1. Ce ipoteze explicite au fost
fcute? Cum pot fi ele schimbate?
2. Ce ipoteze implicite au fost
fcute? Cum pot fi ele schimbate?
3. Ct de logic este explicaia?
4. Ct de clar este argumentarea
a ceea ce s-a subliniat?

Gndirea reflexiv
1. Ce anume din ce s-a ntmplat
te-a surprins cel mai mult?
2. Ce modele poi reorganiza n
experiena ta?
3.
Care
parte
din
aceast
experien te-a sensibilizat cel mai
mult? Ce-i sugereaz despre

47

5.
Cror
interese
servesc
afirmrile?
6. Ce valori susin argumentele?
7.
Care
sunt
implicaiile
concluziilor?
8.Ce nelesuri sunt comunicate de
terminologia angajat i limbajul
folosit?
9. Ce concluziii alternative pot fi
desenate de demonstraie?
10. Ce este privilegiat i ce este
scos din agenda acestui discurs?
11.
Care
este
contextul
discursului? Din ce alte puncte de
vedere poate fi vzut?
12. Ct de generalizate sunt
concluziile?

valorile tale?
4. Ce anume i-a contrazis
gndurile tale prioritare? Ce anume
i-a confirmat credinele?
5. Cum te simi acum n
comparaie cu modul cum te-ai
simit n alt experien?
6.
Ce-i
sugereaz
aceast
experien despre forele tale?
7.
Ce-i
sugereaz
aceast
experien despre slabiciunile tale
i capacitile de dezvoltare?
8. Ce alt perspectiv are aceast
exerien?
9. Ce-ai nvat referitor la cum s
reacionezi?
10. Ce alte opiuni ai avut n acel
moment?
11. Este ceva familiar pentru tine
n aceast experien?
12. Ce-ai face diferit? Spre ce
aciune te conduce reflecia ta?

Motivul pentru care anumite persoane sunt sarace n nvarea

reflexiv este deoarece au un repertoriu limitat de ntrebri de cutare
reflexiv. Important este ns i oferirea oportunitilor de a le practica.
nvarea reflexiv nu este ceea ce se ntmpl cu un student,
este ceea ce face studentul cu ceea ce i se ntmpl.
Gndirea critic i gndirea reflexiv mpart dou stadii comune n
structura lor:
1. conduc la rezultate contiente;
2. pun ntrebri i raspund la ntrebri de cutare.
n cazul gndirii critice primul stadiu este atins de metode ca
ascultarea unei lecturi sau critica unei cri; al doilea stadiu se refer la
ce face studentul cu coninuturile crii sau lecturii. n cazul nvrii
reflexive, primul stadiu este atins prin revenirea asupra unei experiene
trecute

pentru

revoca

pe

48

ct

posibil

ca

insufleitoare

comprehensibil; al doilea stadiu este atins prin ceea ce face studentul

cu ceea ce a fost revocat.
Literatura orientrii studentului spre studiu deseori face distincia
ntre nvarea profund (deep learning) i cea supercficial
(superficial learning).
nvarea superficial

este asociat cu asimilrile necritice ale

faptelor i opiniilor n timp de nvarea profund este asociat cu

gndirea critic.
Deep learning i surface learning nu sunt atribute individuale, o
persoan le poate folosi pe amandou n momente diferite sau n funcie
de preferina pe care o are pentru una dintre ele.
nvare profund se concentreaz pe ceea ce este semnificant,
transfer cunotinele anterioare celor noi, relateaz idei teoretice la
experienele de fiecare zi, relateaz i distinge evidene i argumente,
organizeaz

structura

coninutului

nt-un

tot

coerent.

nvarea

superficial se concentreaz pe semne pe indicatori, informaia este

simplu memorat iar faptele i conceptele sunt asociate nereflexiv,
principiile nu sunt difereniate de exemple, sarcina este tratat ca o
obligaie extern
nvarea de suprafa tinde s fie trit ca o lupt dificil cu
plictiseala i sentimentele depresive, fa de nvarea profund care
este trit ca o stare captivant i provocri pline de satisfacii..

4. Stiluri de nvare
Stilurile de nvare au fost studiate n multe cercetri i un numr
de colegii i universiti au fcut din aceasta o parte important din
munca lor. Multiplele abordri ctre stilurile de nvare pot fi examinate
la

patru

nivele:

1)

personalitate,

2)

procesarea

interaciune social, 4) metode instrucionale.

49

informaiei,

3)

Un cercettor, totui speculeaz c de fapt cteva modele descriu

corelaiile a dou orientri fundamentale n nvare: despritoare
care tind s analizeze informatia logic i o mpart n pri mai mici i
lucrtori care au tendinta s vegeheze dup modele, i relaiile ntre
pri.
n alte tipuri unele inexactiti pot fi pozitive astfel nct
experiena studentilor s i ajute s nvee n moduri noi i s aduc n
joc moduri de gndire i aspecte ale sinelui care nainte nu i erau
cunoscute. Orice inexactitate ns ar trebui fcut cu consideraie
pentru studeni, deoarece experiena discontinuitii poate fi foarte
nspimnttoare mai ales cnd studenii sunt slabi la acel capitol.
Cunotinele despre stilurile de nvare pot astfel s ajute experienele
din facultate apropiate pentru studeni, n termeni de a potrivi sau nu i
s le permit s fac n acest fel, dar ntr-un mod considerativ i
sitematic.
Informaia despre stilurile de nvare este extrem de ajuttoare n
sarcinile studenilor. n orientare poate ajuta studenii s-i neleag
propriile preferine i puteri n nvare i s fie un stimul pentru
dezvoltarea unor moduri de nvare.
O abordare mai aprofundat despre stilurile de nvare este
facut de M. Boekaerts n lucrarea Psychology of education, P. Smith, A.
Pellegrini, 2000. El pornete n descrierea stilurilor de la o explicaie a
personalitii, care consist n milioane de obiceiuri specifice, astfel fiind
imposibil s descrii profilul personalitii unui individ. Cercettorii au
fcut o distincie ntre diferenele de suprafa i structura de baz a
personalitii. Prerea de baz este c indivizii difer unul de cellalt
deoarece sunt caracterizai de modelul lor unic de componente.
Exemple de variabile de personalitate care au dominat literatura
educaional de ceva timp sunt: inteligena, anxietatea, teama de eec,
controlul, orientarea egou-lui, motivarea spre realizri, motivarea

50

intrinsec, propriul concept de abilitate, impulsivitatea, competena

social i stim proprie.
n plus fa de aceste trsturi multe stiluri au fost introduse n
literatura educaional, incluznd: stiluri cognitive, stiluri de nvare i
predare, stiluri de gndire, stiluri de atribuire, stiluri de copiere.
Royce a vzut stilurile ca moduri consistente de procese afective
i cognitive, care influeneaz modul n care abilitile afective i
cognitive sunt legate de comportamentul individual. Cercettorii de stil
au fcut o ncercare explicit pentru a schia reeaua de relaii ntre
diferitele pri care caracterizeaz stilul. Teoreticienii stilului mprtesc
un interes comun n identificarea atributelor personalitii care mpreun
caracterizeaz felul n care studenii i folosesc sistemul de procesare a
informaiei pentru a percepe, gndi, atribui sau a se comporta.
Boekaerts descrie patru stiluri: stiluri cognitive, stiluri de nvare,
stiluri de personalitate i stiluri de gndire.
Stilurile cognitive
n literatura despre stilurile cognitive se presupune c studenii au
abilitatea s foloseasc diferite forme de procesare a informaiei
(perceperea, conceptualizarea, categorizarea, luarea deciziilor), dar c
nu au o tendin constant s foloseasc o form specific.
Diferite grupuri de cercettori au scos n eviden diferitele
aspecte ale procesrii informaiilor incluznd: flexibilitate, fluen,
nevoie de varietate, dogmatism, impulsivitate i preferin pentru
complexitate.
Stilurile cognitive au fost prezentate n termeni de dimensiuni
bipolare, i nota unei persoane la un test cognitiv e vzut ca un index
al prezenei sau absenei stilului. Astfel se ia drept normal c ceea ce o
persoan face de obicei este o indicare a stilului su cognitiv. Aceasta
este o concepie greit deoarece o persoan poate opta n mod selectiv
pentru unul din cele dou aspecte ale stilului.

51

Nota stilului cognitiv al unei persoane reflect balana nativ pe

care aceasta a gsit-o n dimensiunea stilului cognitiv. De exemplu
studenii

apropiai

extremelor

bipolaritii

continue

reflecie-

impulsivitate se crede c au stiluri cognitive relativ stabile, astfel

scond la iveal rigiditatea. Studenii situai n mijlocul continuitii
sunt aceia care iau note relativ mai mari sau mai mici n ambele aspecte
ale stilurilor cognitive. Este evident c cei din urm pot fi considerai
mai versatili n drumul lor de procesare a informatiilor i de rspundere
la stimuli din mediul nconjurtor dect studenii situai la oricare dintre
extreme.
Avnd n vedere relaia dintre stilurile de nvare i cele
cognitive, muli autori au spus c stilurile cognitive influeneaz att
folosirea ct i dezvoltarea structurilor cognitive i au o implicare
important

pentru

acumularea

cunotinelor.

Studenii

cu

stiluri

cognitive specifice sunt mai bine echipai pentru succesul academic.

Studenii cu un stil cognitiv diferit variaz n modul n care acord
atenie diferitelor aspecte ale informaiei. Ei codific i iau informaii
diferit i procesele lor de gndire variaz.
Stilurile de nvare
Similar la ceea ce s-a gsit n cercetrile stilului cognitiv, grupuri
diferite de cercettori au scos n eviden diferite aspecte ale stilurilor
de nvare ale studenilor. Cu toate acestea exist o nelegere
general c stilurile de nvare difer de stilurile cognitive. Cele din
urm se refer la moduri caracteristice de organizare i la controlarea
proceselor cognitive, iar prima descrie orientri consistente spre
achiziionarea cunotinelor, nvare i schimbri conceptuale. Au fost
identificate cteva moduri caracteristice ale nvrii.
Entwistle a fcut o distincie ntre trei orientri sau stiluri de
nvare incluznd orientare spre reproducere (memorizare), orientare
spre realizare (a ncerca s obii note mari ), orientare spre nelegere
(o cutare pentru nelegerea personal). Autorul descrie aceste stiluri n
52

termeni de modele de motivare a studenilor. El specific c studenii

cu primele dou stiluri sunt motivai extrinsec, cel de dinainte fiind
motivat de teama de eec iar cel din urm de sperana de a avea
succes. Studenii cu orientare spre sens sunt motivai intrinsec.
Biggs a distins stiluri de nvare similare i le-a categorizat ca
stiluri de folosire, de obinere i de internalizare.
Marton i Slj introduc dou stiluri de nvare de baz: un nivel
de suprafa sau abordare de suprafa a proceselor care este
caracteristic studenilor care n principal repet i memoreaz materialul
de studiat pe de rost. n contrast studenii care acord o abordare
profund a procesului vor s neleag materialul i par s aib mai
multe obiective de nvare dect ceilali. Ei sunt interesai n gsirea
mesajului de dedesubt al unui text dar de asemenea au plcerea de a
explora informaii noi i de a reflecta la ele. Ei au capacitatea de a
structura informaia nou ntr-un asemenea fel nct o pot integra cu
neles n propria lor reea conceptual. Cei mai muli studeni nu sunt
contieni de stilul lor de nvare. Acetia au dificulti n acapararea
nelesului ntrebrii formulate abstract dect n mod general.
Stiluri de personalitate
Ross se refer la diferenele individuale nrdcinate n aplicarea
controlului peste funcionalitatea cognitiv

cu termenul stil de

personalitate. El scoate n eviden faptul c stilurile personale care de

asemenea includ preferine individuale sunt consistente n timp i de-a
lungul activitii. Aceste stiluri au implicaii importante pentru modul n
care indivizii i folosesc resursele personale. Civa teoreticieni au fcut
diferena ntre stiluri personale adaptive i neadaptive. De exemplu o
distincie a fost fcut ntre modele motivaionale funcionale i
disfuncionale.

Pentru

diagnostica

aceste

modele

divergente,

dimensiuni ale personalitii care direct sau indirect influeneaz

procesul nvrii au fost identificate, operaionalizate i evaluate. Se
discut faptul c modelele motivaionale mai puin adaptative ies n
53

eviden din concepii despre sine i c nelegerea naturii divergenei

va

aduce

lumin

rolul

de

sine,

medierea

reglarea

comportamentului.
Vzute

ca

atare

stilurile

de

personalitate

sunt

apropiate

conceptului de sine. Acesta este totalitatea propriilor descrieri i a

propriilor prescrieri care definesc cum o persoan se vede n prezent, n
viitor i n trecut. Exist cteva modele conceptuale ale conceptului de
sine,

fiecare

axndu-se

pe

importantele

zone

ale

propriei

conceptualizri, incluznd abiliti fizice i nfiare, competen

academic, stabilitatea emoional i adecvarea n relaiile sociale.
Teoreticienii consider c ar trebui fcut o dictincie ntre conceptul de
abilitate al copilului (ca o capacitate influent sau ca o capacitate
maleabil), capacitatea lor de credin, propria eficacitate i motivele lor
pentru a se ncadra n munca academic (orientare spre obiective).
Un alt stil care are importan pentru modul n care studenii i
folosesc resursele personale este aciunea de control a lui Kuhl.
Aceasta ofer o explicaie detaliat a proceselor mentale care relateaz
cogniii referitoare la sine i obiectivele personale ctre aptitudini
reglatorii motivaionale. Teoria merge mai departe dect credinele
despre control. Se axeaz pe simul individului, pe aptitudinea fiecruia
de a-i regla motivaiile i emoiile. Kuhl introduce i moduri de control:
orientare spre aciune i orientare spre stadium.
Studenii care au note mari pe scara aciunii controlului i pot
proteja inteniile de comportament din a face aciuni tendenioase.
Stiluri de gndire
Sternberg a introdus teoria auto-conducerii mentale sau stilurilor
de gndire pentru a combina diferitele stiliuri cognitive, de nvare i
de personalitate.
Teoria folosete metafora de guvernare pentru a explica cum
caracteristicile nelegerii i personalitii sunt organizate i direcionate.
Ca i guvernele, indivizii pot fi caracterizai pe baza observaiilor
54

funciilor lor preferate, formelor de organizare, niveluri la care

funcioneaz, scopuri i direcii. n analogie cu guvernele oamenii
ndeplinesc funciiile legislative, executive i judectoreti. Unii indivizi
prefer s urmeze reguli i metodele existente (modelul executiv), alii
se mulumesc s creeze i s-i formuleze propriile lor reguli (stilul
legislativ), n timp ce altora le place s judece i s evalueze regulile,
metodele, ideile i procedurile (stilul judiciar).
De asemenea guvernele opereaz la diferite niveluri cum ar fi cel
global sau local i sunt ngrijorate de realizarea politicilor generale sau
specifice. n analogie studenii cu un stil global de gndire prefer
gndirea abstract general, facndu-se simii n lumea de idei, pe
cnd studenii cu un mod local de gndire sunt cu picioarele pe pmnt
i orientai spre pragmatismul situaiei.
Guvernele difer n scop i se ocup n principal cu probleme
interne i externe. Astfel studenii cu un mod de gndire intern difer de
studenii cu un mod de gndire extern i prefer s lucreze independent
de ceilali.
Guvernele au o preferin pentru un stil liberal sau conservator la
fel cum au i studenii. Cei cu un stil de gndire liberal prioritizeaz
obiectele i sarcinile care le permit s acopere teren neexplorat. Ei mai
mult caut dact s ocoleasc stimuli ambigui i nesiguri. n contrast
studenii cu un stil de gndire conservator prefer situaiile familiare,
nonamenintoare.
Teoria lui Sternberg combin cteva miniteorii ale funcionrii
intelectualitii, nvrii i personalitii. Ea are un potenial ridicat
pentru generarea ipotezelor despre modul n care abilitile studenilor
i personalitatea lor interacioneaz n comportamentul de zi cu zi.
Fiecare dintre cei care nva, folosete stilul de nvare preferat.
Important este s descoperi stilul puternic i secundar de nvare i
tipul de multitudine de stiluri care-i sunt specifice. Folosirea stilurilor

55

puternice de nvare i dezvoltarea celor mai slabe i ofer strategii

pentru a-i mbuntii nvarea.
Fiecare persoan prefer diferite stiluri de nvare i tehnici.
Fiecare are o mixtur de stiluri de nvare. Unii oameni pot afla c au
stiluri dominante de nvare, cu o utilizare mai mic a altor stiluri, n
timp ce alii folosesc stiluri diferite n diferite circumstane. O nou
abordare este folosirea unor multiple stiluri de nvare i multiple
inteligene.

Recunoscnd i nelegnd propriile stiluri de nvare

se pot folosi tehnici care se potrivesc mai bine propriei persoane.

Acestea mbuntesc viteza i calitatea nvrii. Aceste stiluri sunt:
vizual, auditiv, verbal, fizic, logic, social, independent.
ntrebarea este cum poi s-i mbunteti nvarea folosind
stiluri de nvare. Un mod evident este s foloseti mai multe stiluri de
nvare dominante. O important caracteristic a stilurilor de nvare
este c poi s-i mbunteti performanele de nvare folosind stiluri
pe care nu le foloseti prea des. Dac eti n mare o persoan vizual
atunci poi face o lecie s fie mai memorabil folosind mai multe
coninuturi auditive. Dac i place s foloseti logica atunci poi folosi
ocazional cteva tehnici de nvare fizic.
Un test clasic din cercetrile stilurilor de nvare este aa-numitul
learning

style

inventory

(inventar

al

stilurilor

de

nvare)

al

americanului David Kolb (n nvarea autodirijat i consilierea pentru

nvare - H. Siebert). Acest autor a realizat pentru acest domeniu un
test pentru aduli, foarte uor de completat i de evaluat. Testul se
bazeaz pe teoria cunoaterii a lui J. Piaget i nu se refer la nvarea
colar, ci la cea cotidian, extrainstituionalizat. Acest test de
autoapreciere are o structur relativ simpl: el este constituit din 9
grupe cu cte patru proprieti/ activiti. Pe fiecare rnd subiectul
trebuie s ordoneze noiunile dup rangul lor, ceea ce caracterizeaz cel
mai bine propriul stil de nvare. Fiecrei noiuni i se aplic un anumit
punctaj.
56

1.

Coloana I
Distingnd

Coloana II
Experimentnd

Coloana III
Participativ/

Coloana IV
Practic

2.
3.
4.

Asimilnd
Simind
Aprobnd

Important
Observnd
Acceptnd

angajat
Analitic
Reflectnd
Verificnd

Imparial
Acionnd
Contient

5.
6.
7.

riscul
Aprofundnd
Productiv
Abstract
Observnd
Cu referire la Cugetnd

Logic
Cercetnd critic
Concret
Activ
Cu referire la Pragmatic

8.

prezent
Experien

Observarea

viitor
Proiectul/

Experimental

9.

Intensiv

Retras

planul
Raional

Responsabil

Evaluarea testului: n primul rnd se adun punctajele de pe

fiecare coloan, fr cele acordate pentru rspunsurile distingnd,
abstract, intensiv, important etc. Punctajul mediu pentru fiecare coloan
caracterizeaz stilul nvrii:
Coloana I

coloana II

coloana III

coloana IV

234578

136789

234589

136789

Cele patru punctaje indic fiecare un stil de nvare i un mod

specific de nsuire a realitii. Prima coloan reprezint nvarea din
experien proprie.

Coninuturi ale nvrii nelegate de situaii

concrete rmn nite coninuturi externe, iar cele cu rdcini n

biografia sau profesia individului sunt nsuite ulterior. Adepii acestui
57

stil tind spre un transfer rapid al cunotinelor i realizarea corelaiilor,

neglijnd de regul deosebirile.
Un punctaj superior (mai mare de 15) obinut n coloana a II-a
reprezint stilul observaiei reflectate. Cei care se nscriu n aceast
categorie observ cu deosebit atenie situaiile i strile de lucruri. n
privina exprimrii opiniei ei sunt destul de reticeni. Atitudinea lor n
nvare este una distant i mereu n ateptere.
Al treilea stil este cel al conceptualizrii abstracte. Stilul se
preteaz mai ales la aranjamentele instruirii autodirijate precum i la
instruirea cu ajutorul textelor tiinifice.
Un alt stil este experimentarea activ. Specific acestui stil este
orientarea spre aciunile concrete i preferine pentru modalitatea
nvrii din greeli.
O persoan adept a unui singur stil de nvare constituie o
excepie. n general se ntlnesc la om toate stilurile, dar n proporii
diferite.

58

CAPITOLUL III
STUDIU EMPIRIC ASUPRA NVRII AUTODIRIJATE /
SELF-MANGEMENTULUI NVRII

1. Stadiul problemei
Toate schimbrile din societate modific nencetat condiiile de
via i activitate uman punnd n faa omului numeroase i mereu
alte probleme care-i solicit o adaptare continu prompt i adecvat
la cerinele vieii moderne, fundamentat ntotdeauna pe o informaie
la zi i pe capacitatea de a elabora comportamente flexibile n raport
cu situaiile date. Omul modern este silit s nvee continuu ca s
poat face fa n cursul vieii sale schimbrilor care survin n universul
cunoaterii, n domeniul muncii sale profesionale, n ntregul coninut al
vieii.
Totul sugereaz desfiinarea mpririi vieii c pn acum n
dou, adic ntr-o perioad a dobndirii cunotinelor i cea urmtoare
59

de cheltuire a respectivelor achiziii.

n aceast perspectiv sunt

reexaminate critic i reevaluate rolul i funciile sistemului colar,

finalitile i coninuturile acestuia, metodologiile i modalitile lui de
evaluare, una din principala menire a colii fiind aceea de a-l nva pe
om s nvee, nzestrndu-l cu un potenial intelectual, caliti de
voin i tehnici de munc intelectual.
nvarea este o activitate care la fel ca orice alt activitate uman
complex trebuie ea nsi nvat. Procesul de nvare implic o
anumit tehnic presupune anumite strategii, anumite deprinderi de
organizare, asimilare i control care se formeaz prin imitaii,
ndrumri, exerciii.
Devenind constient de capacitatea lui de a nva, reflectnd
asupra ei omul i-a asumat responsabilitatea de a interveni n
mecanismele ei cele mai subtile. Am putea spune c omul a nvat s
aspire la a controla nvarea n scopul optimizrii influenei ei asupra
competenei sale generale, nu doar de a rspunde unui mediu din ce n
ce mai complex, ci i de a transforma mediul conform propriilor nevoi,
din ce n ce mai complexe.
Contientizarea faptului c individul activ autodeterminat se
formeaz n timp cu efort susinut (la nceput stimulat din exterior apoi
prin autocontrol), a adus n atenia specialitilor n tiinele educaiei
problema pregtirii lui n cadrul colii, pentru o nvare independent
pe tot parcursul vieii n afara colii.
Formarea elevilor pentru a nva independent este o problem
de inters major pentru cercettorii educaiei i instruciei dar este i o
problem personal a fiecrui individ n parte angajat n activitatea de
nvare.
Organizarea nvrii rmne una din problemele mult discutate i
nerezolvate pe agenda educatorilor.

Identificarea, descrierea i

optimizarea condiiilor nvrii reprezint momente importante ale

proceselor

de

provocare,

organizare
60

conducere

nvrii.

Pentru a fi eficient, educatorul trebuie s tie de unde pornete

elevul, ncotro se ndreapt, care sunt condiiile prealabile specifice
nvrii dar i ce va fi capabil elevul s nvee n continuare. Profesorul
are o contribuie foarte mare, el trebuie s stimuleze interesul elevilor
pentru ceea ce face i pentru ceea ce dobndete. El are rolul de a
transmite elevilor importana factorilor interni i externi n procesul
nvrii astfel acetia fiind capabili s se foloseasc de ei pozitiv n
procesul autoinstruirii. Un aspect important este formarea aptitudinilor
colare deoarece acestea sunt indispensabile n nvarea ulterioar att
n coal ct i n particular. n mod cert dezvoltarea aptitudinilor colare
contribuie la creterea capacitii de nvare, la nsuirea temeinic a
cunotinelor, a priceperilor i deprinderilor de baz precum i la
creterea posibilitilor de aplicare a acestora. Aptitudinea colar este
o structur complex i dinamic de funcii psihice, spirit de observaie,
organizare perceptiv-motorie, atenie, memorie, imaginaie, gndire,
care alturi de motivaie i alte aspecte ale personalitii determin
reuita colar a elevului.
Pentru a exprima diferena dintre autocontrol i controlul extern n
activitatea desfurat de individ, Richard de Clearms ( Zimmerman,
Schunk, Self-Regulated Learning and Academic Achievement) a recurs
la metafora indivizilor origine i a indivizilor pioni.

Indivizii

surs

(origins) se percep ca origini adic surse ale propriilor intenii de a

aciona ntr-un anumit fel, au un nalt sentiment al autodeterminrii,
sunt capabili s aleag una dintre mai multe alternative, s-i planifice
aciunile, s-i stabileasc singuri obiectivele, s-i gestioneze efortul
solicitat de atingere a propriilor obiective, s-i asume consecinele
propriilor alegeri. Indivizii pioni se percep ca participani neputincioi la
un joc controlat de alii.
Probleme de mare actualitate a psihologiei nvrii sunt:
identificarea condiiilor instrucionale n care se formeaz mai degrab
generatoare de iniiative dect pioni. De Clearms a dezvoltat un
61

program de pregtire a profesorilor pentru a rspunde ct mai

consistent nevoii de autodeterminare a elevilor. Acest program prin
metodele folosite (instruirea n fixarea de obiective realiste de studiu,
n planificarea activitilor pentru atingerea respectivelor obiective, n
asumarea responsabilitii personale pentru nvare i cultivarea
sentimentului ncrederii n propriile fore) ofer cteva sugestii pentru
dezvoltarea

programelor

instructiv

educative

care

stimuleze

independena n activitatea colar.

Maurice Gibbons n lucrarea sa Self directed learning handbook
vorbete despre cum i putem nva pe elevi cum s nvee. De
asemenea el a realizat un site cu un program special pentru a nva
s nvei. n self directed learning (SDL) individul ia iniiativa i
responsabilitatea

pentru

ceea

ce

se

ntmpl.

Ei

selecteaz,

organizeaz i evalueaz propriile lor activiti, care pot fi urmate n

orice loc i n orice timp prin orice mijloace i la oricare vrst. n coli
profesorii pot lucra pentru SDL n etape. Etapele care trebuie parcurse
pentru a trece de la nvarea direcionat de profesori la SDL, sunt:
-nvarea autodirijat intenional (introducerea ocazional a SDL n
cursuri sau programe care sunt dealtfel direcionate de profesori, de
exemplu: proiecte individuale sau scurte introduceri a oricror alte
forme de SDL n spectru)
- s-i nvm pe studeni s gndeasc independent (cursuri sau
programe care accentueaz cutarea personal a nelesului prin
explorare, cercetare, rezolvare de probleme i activiti creative);
- self managed learning (cursuri sau programe prezentate prin ghidul
de nvare pe care studenii le completeaz independent);
- self planned learning (cursuri sau programe n care studenii caut
rezultate ale cursurilor prin activiti pe care la proiecteaz singuri).
ncrcat cu idei de nvare, instrumente i exemple, cartea ofer
profesorilor i directorilor colilor un program inovativ pentru a
customiza nvarea cu nevoile individului, i pentru a-i motiva pe
62

studeni pentru a lua responsabiliti din ce n ce mai mari pentru a

decide ce i cum ar trebui s nvee.
S. Paris i J. Byrnes vorbesc despre necesitatea de a-i instrui pe
elevi despre teoriile nvrii i consider c aceste teorii se formeaz
n clas. Elevii sunt influenai de climatul clasei ct i de atitudinea i
comportamentul profesorilor.

Ei consider c tehnicile instrucionale

tradiionale deseori conduc la formarea auto-deprecierii i auto-eurii

teoriilor nvrii ale

copiilor, i din acest motiv au aparut multe

inovaii n instrucie care s promoveze nvarea i motivarea copiilor,

realizate de Borowski, Carr, Rellinger (B. Zimmerman- Self Regulated
Learning and Academic Achievement). Aceste tipuri de instructii
inovatoare sunt: dac teoriile copiilor despre nvare sunt incorecte
sau eronate atunci instrucia direct (direct instruction) trebuie s-i
ajute s-i modifice prerile. Cercetrile au decoperit c profesorii pot
s ofere explicaii mai convingtoare despre strategiile de nvare
care mbuntesc cunotinele i folosirea tacticilor de ctre elevi. Un
alt tip este predarea i de ctre elevi i dialogurile despre nvare. A
treia categorie de instrucie inovatoare implic nvarea cooperativ.
Dinamica cooperativ include discuii n grup, argumente i nsuirea
strategiilor de nvare. Instrucia efectiv trebuie s accentueze i s
extind teoriile copiilor despre nvare pentru a avea un neles pentru
ei.
S-au fcut multe cercetri referitoare la strategiile de nvare.
Acestea au relevat faptul c individul care nvat poate accede la
aceste strategii att n cadrul unui sistem de instruire ct i prin
autoinstruire.
Practica colar a pus n faa cercettorilor probleme concrete
legate de aspectele imediat sesizabile ale nvrii strategiilor de
nvare: pot fi ele nvate?, pot fi nvai elevii s nvee strategiile
activate ntmpltor?, poate nva din modul n care i-a amintit o

63

cunotin cum s-i aminteasc i alte cunotine n alte situaii de

nvare?
Aa cum afirm J.W.Rigney (V. Negovan Autonomia n nvarea
academic), Sistemul instrucional poate fi proiectat astfel nct s
ajute elevii s contientizeze c au, de fapt, strategii cognitive i, prin
acestea, s le faciliteze utilizarea ulterioar a acestor strategii.
Unii teoreticieni par s acorde prioritate strategiilor cognitive ca
obiectiv al instruirii i au n vedere planificarea secvenelor de instruire
astfel nct cei care nva s-i perfecioneze aceast categorie de
strategii (de receptare, de codificare a informaiei verbale, de stocare
i regsire). Dar s-a observat c planurile de nvare a unor astfel de
strategii par s necesite organizarea unei mari varieti de situaii
practice pe o perioad de mai multe luni.
Depirea stadiului n care instruirea i propune s nvee elevii
strategiile cognitive este evident n faptul c s-au dezvoltat o serie de
programe de stimulare a nvrii automotivate, a (auto)disciplinei
colare, a nvrii independente, a asumrii de roluri.(I.Neacu- n V.
Negovan Autonomia n nvarea academic).
S.Derry ntr-un studiu din 1989 (a pune strategile nvrii n
funcie) se ntreab pentru ce fel de elevi se poate concepe un
program explicit de nvare a strategiilor nvrii. Cercetrile din
1990

1992

realizate

de

Ghatala,

Prissley,

Haris

axate

pe

problematica exigenelor pe care le impune predarea strategiilor de

nvare au permis formularea recomandrii ca strategiile nvrii s
fie nvate explicit din cele mai mici clase pna n clasele mai mari.
Cum? se poate face acest lucru, ramne nc o provocare pentru
teoria i practica educaiei. (V. Negovan Autonomia n nvarea
academic).
Specialitii n tiinele educaiei vd relaia ntre modelele de
instruire

i strategiile nvrii c o relaie cu dinamic specific,

extrem de complex. Pentru a accede la nvarea strategic elevii

64

trebuie s fie ajutai de profesor s nvee deprinderile metacognitive,

s nvee s-i cunoasc propria gndire, s-i monitorizeze i
controleze

capacitatea

de

procesare

informaiilor,

devin

contieni de existena strategiilor gndirii.

Implementarea unui curriculum axat pe strategiile nvrii este
o problem de natur s revoluioneze modelele de instruire.
Elaborarea unui asemenea curriculum a devenit o nalt prioritate n
educaie i i s-au identificat cteva importante principii:
- expunerea elevilor la un numr mare de strategii diferite, nu doar
unei strategii generale de nvare ci i unor tactici specifice;
- predarea unor cunotine condiionale despre: cnd?, unde?, i
de ce?
- se folosesc strategii variate;
- instruirea direct n nvarea prin scheme;
- dezvoltarea dorinei elevilor de a folosi strategii de nvare.
n

studiul

su

nvarea

academic

independent,

ghid

metodologic, Ioan Neacu precizeaz aspectele pe care se focalizeaz

tiina i arta disciplinelor academice n nvmntul superior i
anume:
organizarea inteligent i profesionalizat a cunoaterii;
reglarea strategiilor comunicrii n funcie de cunoaterea nevoilor
sociale, cognitive, emoionale i spirituale ale studenilor, exprimate n
cutarea sensului studiului, n interogaii, n ipoteze, n interactiviti
directe sau mediate;
cretera relaiei studentului cu obiectul nvrii/studiului devenit mai
profound, mai sintetic, mai divers, mai integrative, mai aplicat i
orientate spre transparen public;
introducerea unor noi componenete ale paradigmei IAI, ntre care
semnalm tehnicile de dinamizare a studiului, asimilarea/formarea de
competene reflective n aciune, metacogniia, depirea granielor
(in)vizibile dintre experien, cunoatere i propriul EU, acceptarea
65

caracterului

temporar

al

unor

elemente

ale

cunoaterii

competenelor.
I. Neacu

specific care este consecina unor astfel de

considerente care se resimte la nivelul comunitii tiinifice i al

administraiei universitare prin crearea n campusurile universitare
i/sau introducerea

n curriculum academic a unui curs special i al

unor consilieri pentru nvare/studiu. Referitor la conduita didacticotiinific din mediul universitar se formuleaz urmtoarele ntrebri:
- n ce msur instrucia se centreaz pe transmiterea unui volum ct
mai mare de cunotine i mai puin pe echilibrul dintre economia
cunotinelor

academice

dispozitivele

reale

ale

personalitii

studenilor pentru a putea stapni optimul cognitiv-informaional,

procedural i acional prin proiectare, nvare, utilizare i transfer
nespecific;
- n ce msur cadrele didactice contientizeaz necesitatea unor
metacompetene de tip metacognitiv bazate pe gndire critic,
autonom, aplicat, pe conduit creativ;
- ct timp, efort inteligent i vocaie investesc universitarii n formarea
la studeni a unei conduite inteligente de bun nivel academic?
- ce gndesc i cum proiecteaz universitaile astzi paradigma
nvrii continue pe tot parcursul vieii.
Cercetarea noastr vine tocmai n sprijinul acestei idei, aceea de
introducere n curriculum academic a unui curs special n vederea
instruirii studenilor pentru nvarea auto-reglatoare.

2. Problema de cercetare:
2.1. Tema cercetrii

66

Aceast cercetare
referitoare la

i propune s afle opiniile studenilor

introducerea unui

nvmnt universitar

curs special n cadrul planurilor de

cu scopul de a-i pregti pe studeni pentru

nvarea pe parcursul ntregii viei, pentru nvarea independent. Se

va ncerca identificarea motivelor pentru care studenii ar urma acest
curs cu funcii de: motivaie pentru nvare, identificarea stilurilor i
strategiilor de nvare, fixarea obiectivelor nvrii n funcie de
propriile nevoi, planificarea, monitorizarea i evaluarea nvrii,
formarea

dezvoltarea

capacitilor

cognitive,

metacognitive,

metamotivaionale i de management al resurselor.

Cercetarea i propune s identifice gradul de contribuie al
studenilor la propria lor formare, prin utilizarea unor ghiduri de
nvare autodirijat, motivaia lor pentru a se pregti i dezvolta c
indivizi capabili de a nfrunta singuri i cu succes obstacolele vieii, n
special cele ce in de formarea profesional.
2.2. Identificarea variabilelor
Variabila este o proprietate a fenomenelor cercetrii i anume
proprietetea de a se schimba, de a-i modifica dimensiunile, de a lua
valori diferite de la un individ la altul, de la o colectivitate la alta.
Variabila independent descrie fenomene care reprezint cauza,
factorii sau condiiile introduse intenionat de ctre cercettori n
procesul pe care-l studiaz.
Variabila dependent descrie efectele sau rezultatele produse de
variabila independent.
Variabilele dependente :
V 1. performanele obinute de studeni,
V 2. motivaia pentru nvare i pentru urmarea cursului,
V 3. transferul,
67

V 4. autoformarea.
Variabilele independente:
V 5. curs pentru nvarea autodirijat,
V 6. ghiduri de nvare independent,
V 7. profesori de specialitate,
V 8. strategii de nvare.
2.3. Ipotezele cercetrii
Ipoteza reprezint o reflectare ntr-o form specific a realitii
obiective, este un enun cu caracter de probabilitate despre esena,
intercondiionarea i cauzalitatea faptelor, fenomenelor i proceselor
socio-umane. (Septimiu Chelcea Tehnici de cercetare sociologic).
O ipotez stabilete ateptrile cercetrilor referitoare la o relaie
dintre variabile n cadrul problemei de cercetare. Ipoteza reconstituie o
explicaie plauzibil ce urmeaz a fi verificat prin faptele de
observaie
cunotinele

Plauzabilitatea
verificate

ipotezelor

anterior.

Ipoteza

rezult

din

orienteaz

acordul

cu

demersurile

ulterioare ale crecetrii.

Obinerea unor noi cunotine constituie principala funcie
ipotezelor n cunoaterea tiinific

n general i n cunoaterea

sociologic sau psihologic n special

Poetul mistic german Novalis spunea: ipotezele sunt plase;
numai cel care le arunc va putea prinde. Septimiu Chelcea afirm
aceast exprimare ns adaug c trebuie s nnozi plasele astfel nct
s mreti probabilitatea de a prinde i pe ct posibil chiar exemplare
uriae. Se pune deci problema condiiilor de validitate a ipotezelor.
Pentru a fi valide ipotezele trebuie s se bazeze pe fapte reale, s fie
verificabile, s utilizeze concepte operaionale i specifice, s nu piard
din generaliti.

68

Facnd legturi ntre variabilele dependente i independente se

deduc urmtoarele ipoteze de cercetare:

I.1. dac s-ar introduce un curs pentru nvarea

academic cu funciile: instruire a studenilor s nvee cum s
nvee, formarea capacitilor, aptitudinilor i competenelor
necesare nvrii independente pe tot parcursul vieii, atunci
ne ateptm ca studenii s obin mai multe performane n
nvare;

I.2. dac acest curs este susinut de profesori de

specialitate, atunci studenii vor fi mai motivai s participe la
el, s depun efort pentru propria formare i vor avea un
model de urmat;

I.3.

dac

studenii

autodirijat, atunci
formare

vor

face

ar

studia

ghiduri

de

nvare

ar contribui mai mult la propria lor

mai

uor

transferuri

asimilarea

cunotinelor;

I.4. dac studenii i nsuesc n cadrul cursului strategii

de nvare, atunci vor realiza transferul cu succes n orice alte
situaii de nvare.

2.4. Obiectivele cercetrii

O1. aflarea opiniilor studenilor cu privire la modul de instruire pentru
nvarea independent academic;
O2. autoevaluarea propriilor capaciti i deprinderi de nvare;
O3. identificarea stilului de nvare preferat;

69

O4. conceperea unor soluii eficiente pentru a realiza

schimbarea

metodelor tradiionale
de instruire;
O5. motivarea studenilor pentru a-i dezvolta capacitile deprinderile
i abilitile de
nvare;
O6. (auto)informarea studenilor despre programele existente pentru
pregtirea lor.
O7. identificarea nevoilor de nvare ale studenilor;

2.5. Descrierea eantionului

Orice domeniu al socialului este particularizat de persoanele care
activeaz

n cadrul su. Altfel spus universul investigat este

reprezentat de populaia de actori sociali.

Eantionarea este tehnica metodologic prin care devine posibil
formularea

de

inferene

despre

un

univers

(populaie),

prin

investigarea acelei pri din cadrul su care este definit prin procedee
statistice adecvate. (L. Vlsceanu- curs Lucian Ciolan).

Aceasta

ofer posibilitatea tehnic de selecie a unei pri din populaie n

vederea analizei exhaustive i pe aceast baz a generalizrii
rezultatelor la nivelul ntrgii populaii.
n termeni statistici cu ct un eantion este mai mare cu att el
este mai precis sau ofer posibilitatea de formulare ct mai exact a
estimaiilor. Scopul eantionrii este de a genera premise pentru
continuarea i finalizarea unei cercetri sociale.
Populaia int n cadrul cercetrii noastre este reprezantat de
ctre studeni.
Metoda de eantionare pe care am folosit-o este metoda
neprobabilist,

neaplicndu-se

procedee
70

proceduri

statistice

standard.

Tipul

de

eantionare

neprobabilist

folosit

este

eantionarea orientat, fiind selectai studeni din cadrul Facultii

de Psihologie i tiinele Educaiei, ntru-ct acetia dispun de mai
multe informaii despre nvare i ne pot formula o prere mult mai
clar.
Chestionarul va fi aplicat unui numr de 60 de studeni din cadrul
Facultii de Psihologie i tiinele Educaiei, din anul IV.
Focus grupul va fi aplicat unui numr de 7 studeni din cadrul
aceleiai faculti dar de la grupe diferite, pentru a nu exista o relaie
de prietenie ntre ei riscnd s ofere rspunsuri asemntoare.
Eantionul include att fete ct i biei cu vrste omogene
pentru o mai corect interpretare a rezultatelor.

2.6. Caracterizare general a metodelor folosite

n cadrul acestei cercetri vor fi folosite dou metode de
cercetare, una calitativ i una cantitativ.
Metoda cantitativa folosit este chestionarul iar cea calitativ
este focus grupul.
Cercetarea

cantitativ

se

bazeaz

pe

date

msurabile,

observabile. n acest tip de cercetare obiectivele cercetrii necesit

colectri de date cu privire la cti oameni au pareri similare sau au
anumite caracteristici.
n

cercetarea

calitativ

obiectivele

cercetrii

necesit

ca

informaia s fie relevant cu privire la modul n care oamenii gndesc

i simt despre o chestiune, sau de ce oamenii iau diferite decizii,
comportndu-se ntr-un anume mod.

71

2.6.1. Chestionarul de cercetare reprezint o tehnic i

corespunztor

un

instrument

de

investigare

constnd

dintr-un

ansamblu de ntrebri scrise i eventual imagini grafice, ordonate topic

i psihologic, care prin administrarea de ctre operatorii de anchet
sau prin auto-administrare determin din partea persoanelor anchetete
rspunsuri ce urmeaz a fi investigate n scris. n cadrul chestionarului
individul care rspunde o face ntr-un cadru fixat dinainte de ctre
specialist. Chestionarul surprinde sensul obiectiv al conduitelor,
corelndu-le cu indicatori ai determinanilor sociali.
Foarte frecvent aa cum remarca Bernard Philips (S. CHelcea
Tehnici de cercetare sociologic), pentru ordonarea logic a ntrebrilor
din cadrul chestionarului se ia drept criteriu timpul: subiectul este pus
n situaia de a rspunde mai nti despre trecut, apoi despre prezent i
la urm despre viitor. Un alt criteriu este gradul de abstractizare, mai
nti se va rspunde la ntrebrile concrete i apoi la cele mai
abstracte. Ploaia de ntrebri ne ofer problematica cercetrii, orict
de abundente ar fi se impune o selecie a stimulilor n raport cu
ipotezele cercetrii. n afara testrii ipotezelor, chestionarul n-ar avea
nici o valoare.
ntrebrile sau imaginile cuprinse n chestionar au funcia de
stimuli declanatori de comportamente verbale sau nonverbale.
Comportamentul verbal-rspunsul la ntrebri i exprimrile verbale
determinate de stimuli- variaz de la individ la individ. Asupra acestui
comportament intervin o mulime de factori: personalitatea celui
anchetat, situaia-cadru de desfurare a anchetei, personalitatea celui
ce realizeaz ancheta, tema investigaiei, structura chestionarului,
timpul cnd are loc ancheta.
Chestionarul a fost aplicat studenilor de la Facultatea de
Psihologie i Stiinele Educaiei din anul IV.
numr de 50 de chestionare.

72

Au fost completate un

Pentru

facilita

urmrirea

rezultatelor

chestionarului l vom ataa n continuare.

CHESTIONAR

73

obinute

urma

1. Este prima dat cnd suntei student?

(a) Da
(b) Nu
2. A cta facultate o frecventai?
(a) prima facultate
(b) a doua facultate
(c) a treia facultate
3. Este important s stim s nvm singuri? Pe o scal de la 110,
ncercuii cifra care s-ar potrivi opiniei dumneavoastr:
Neimportant

1
2
3

5
6

Foarte important

8
9
10

4. Au studenii cunotine, deprinderi i abiliti de nvare autodirijat?

(5) da foarte muli studeni
(4) da muli studeni
(3) da ntr-o msur relativ
(2) da puini studeni
(1) da foarte puini studeni
5. n ce msur considerai c dumneavoastr tii s nvai singur?
(5) n foarte mare msur
(4) n mare msur
(3) n msur relativ
(2) n mic msur
(1) n foarte mic msur

6. Enumerai cel puin 5 metode de nvare individual folosite de

dumneavoastr:

74

7. Cnd considerai c v-ai nsuit cunotinele, deprinderile i abilitile de

nvare individual?
(a) n coala general
(b) n liceu
(c) n facultate
(d) alte situaii......................................................................................
8. Cum v-ai nsuit teoriile i strategiile de nvare auto-dirijat?
(a) singur pe parcursul anilor de studiu
(b) am avut modele printre profesori
(c) am studiat singur articole, cri, ghiduri despre acest subiect
(d) n clas prin instrucia profesorilor
(e) alte situaii........................................................................................
9. n ce msur apreciai frecvena dumneavoastr la cursurile facultii?
5
4
3
2
1
Frecven
Frecven
Frecven
Foarte mic Prezena doar
total
mare
medie
frecven
la examene
10. Cum motivai frecvena dumneavoastr la cursurile facultii?
(a) m intereseaz toate materiile studiate, sunt necesare pentru
formarea mea;
(b) merg doar la cursurile care mi plac i consider c mi sunt de
folos;
(c) merg la cursuri dac imi place modul de predare al profesorilor;
(d) frecventez cursurile n funcie de alte activiti (loc de munca, alt
facultate, cursuri de perfecionare);
(e) nu m prezint la cursuri pentru c nu sunt interesante i nu m
ajut cu nimic.
11. Au fost fcute la facultatea dumneavoastr cursuri n scopul instruirii
studenilor pentru nvare individual? Specificai denumirea acestor
cursuri:
75

12. Dac s-au fcut astfel de cursuri ai participat le ele?

(a) da am participat la ele;
(b) nu, n-am participat la ele.
13. Dac nu, ai dori s participai la astfel de cursuri?
(4) Da
(3) Nu
(2) Uneori
(1 ) Fr opinie
14. ncercuii din cele prezentate mai jos motivele pentru care ai fercventa
acest curs:
(7) m-ar forma pentru a m descurca n orice situaie de nvare i la
orice vrst;
(6) mi permite nsuirea unor metode i tehnici de nvare eficient;
(5) voi deveni un bun manager al propriei activiti de nvare:
(4) mi voi cunoate mai bine stilul i capacitile de nvare;
(3) m-ar ajuta s-mi mbuntesc performanele colare;
(2) mi-ar oferi oportunitatea s cunosc metodele de nvare ale mai
multor persoane;
(1) a avea un numr mai mare de credite;
15. Precizai cel puin 3 motive pentru care nu ai participa la acest curs:

16. n ce an de facultate considerai c ar trebui s se desfoare acest curs?

(6) n anul I de facultate
(5) n anul II de facultate
(4) n anul III de facultate
(3) n anul IV de facultate
(2) n toi aniii
76

(1) alte situaii.............................................................................

17. Pentru a fi eficient cte ore ar trebui s fie prevzute pentru acest curs n
cadrul planurilor de studii?
(a) un curs pe sptmn
(b) 2 cursuri pe sptmn
(c) un curs pe lun
(d) alte situaii.......................................................................................
18. Enumerai cel puin 4 teme care ar putea fi dezbtute la un asemenea
curs:

19. n care din urmtoarele situaii ai frecventa acest curs?

(3) cursul este susint de profesori specializai n educaie;
(2) cursul este susinut de profesori cu alte specializri;
(1) indiferent dac profesorul este specializat.
20. De ce credei c e nevoie de un personal de specialitate care s ne nvee
cum s nvm?

21. n ce msur participai la propria dumneavoastr formare pentru

nvarea individual?
(5) n foarte mare msur
(4) n mare msur
(3) n msur relativ
(2) n mic msur
(1) n foarte mic msur
77

22. Este suficient ceea ce se nva n coal pentru a putea face fa orcrei
situaii de nvare?
(a) da este suficient
(b) da este suficient doar pentru o perioad de timp
(c) nu, nu este suficient
23. Pentru o mai bun autoformare e necesar studierea unor ghiduri de
nvare autodirijat.
(3) acord total
(2) acord parial
(1) dezacord
24. n ce msur utilizai n nvare urmtoarele metode i tehnici de
nvare? Ierarhizai-le n ordinea preferinelor de la 5 la 1.
(a) fixarea clar a scopului nvrii
(b) planificarea pailor studiului
(c) evitarea influenelor externe care mpiedic nvarea
(d) pregtirea din timp a temelor i subiectelor pentru examene
(e) dozarea optim a cantitii de informaie pe unitate de timp
(f) tehnici de lectur rapid i eficient
(g) tehnici de eliminare a stresului
(h) nvarea textului prin scheme
(i) formularea de ntrebri n timpul ascultrii unui mesaj
(j) monitorizarea progresului n atingerea obiectivelor stabilite
(k) recapitularea temelor

(5)...........
(4)...........
(3)...........
(2)...........
(1)............

25. Indicai gradul de satisfacie cu privire la strategiile de nvare pe care le

stapnii:
(5) foarte nesatisfcut
(4) nesatisfcut
(3) indecis
(2) satisfcut
(1) foarte satisfcut
26. Considerai c stpnirea strategiilor de nvare v permite rezolvarea
cu succes a orcror situaii de nvare?
(5) acord total
78

(4) acord parial

(3) nici acord nici dezacord
(2) dezacord parial
(1) dezacord total
27. n ce alte situaii utilizai sau vei putea utiliza strategiile de nvare
individual?

Facultatea.........................................................................................................
Secia...............................................................................................................
Anul.................................................................................................................
Vrst...............................................................................................................
Sex..................................................................................................................

2.6.2. Focus grupul este un interviu semi-structurat care ne

permite s aflm percepiile, motivaiile, sentimentele, nevoile i
atitudinile

oamenilor.

Prin

intermediul

acestei

metode

obinem

informaii mai puin concrete ns mai utile sub aspectul modului n

care oamenii gndesc i relationeaz.
J.C. Abric (Abric Psihologia comunicrii, 2002) menioneaz
despre acest tip aparte de interviu: creat de R. Merton, este menit s
79

studieze fenomenele de persuadare n mas, bucurndu-se n ultimii

ani de un interes crescnd n Europa; acest interviu vizeaz probleme
ca: studierea reprezentrilor sociale, analiza impactului campaniilor de
prevenire a SIDA. J.C. Abric, citindu-l pe Maisonneuve, consider c
principiul focus-grupului este s exploreze reaciile subiectului la o
situaie pe care a trit-o.
G. Anderson (Anderson, G. Fundamentals of educational
research ) descrie focusul ca o discuie informaional, neoficial,
structurat i moderat cu grij, n care ideile unei persoane ghidate
de alii, creeaz o reacie nlanuit de dialoguri informative. Focusul
implic un cadru relaxant i sigur n care subiecii sunt ncurajai s
mprteasc aprecieri i comentarii pozitive i negative fixnd o
anume tematic. Acest cadru permite clasificarea i modificarea
ntrebrilor,

intensificarea

discuiei

nlnuirea

reaciilor

dialogurilor.
Focus grupul

este un grup de discuiii ntre 6-10 persoane,

condus de un moderator. Discuiile se poart pe o tem dat, bine

definit anterior ntlnirii de grup.
Uneori cercetarea de tip focus grup se realizeaz naintea crecetrii
cantitative. Identificarea unor tendine de comportament faciliteaz
alctuirea chestionarului pentru cercetarea cantitativ.

Aceast

metod poate fi folosit i concomitent cu cercetarea cantitativ atunci

cnd populaia int i pattern-urile de gndire i comportament ale
acesteia sunt cunoscute i vom obine o cantitate mai mare de
informaii, cum este cazul cercetrii de fa. Deasemenea focus grupul
poate urma cercetrii cantitative i poate furniza insight-uri cu privire
la interpretarea rezultatelor ntregii cercetri sau poate sugera strategii
de aciune.(Repere metodologice pentru cercetarea de tip focus-grup,
Laura Surdu,online www.iccv.ro).
Avantajele focus-grupului:

80

- Posibilitatea de a genera o cantitate mare de informaii despre un

subiect precis;
- Ofer respondentilor prilejul de a-i exprima n detaliu sentimente,
opinii i atitudini;
- Costul relativ mic;
- Ofer ocazia de a afla ce gndesc cu adevrat subiecii;
- Este un prilej de exprimare imediat a reaciilor;
- Ofer moderatorului posibilitatea de a adresa ntrebri de tipul "Ce-ar
fi dac?";
- Pot genera idei i zone de interes care nu au fost luate n considerare
iniial.
Dezavantajele focus-grupului
- Rezultatele nu sunt reprezentative pentru toti indivizii unei anumite
categorii;
- Numrul limitat de ntrebri care pot fi adresate;
- Pot exista persoane care s le domine pe celelalte, afectnd astfel
echilibrul discuiilor;
- Interaciunea membrilor grupului;
- Comentarii/preri particulare ce nu se pot extrapola majoritii;
- Efectul pe care l poate avea ordinea subiectelor de discuie asupra
reaciilor participanilor.
Focus grupul a avut ca tem de discuie nvarea autodirijat.
Aceast tem a fost bine definit anterior ntlnirii de grup.
Persoanele care au participat la discuie fac parte din cadrul
colectivului de studeni de la Facultatea de Psihologie i tiinele
Educaiei, din anul IV. Acestea mai au i alte caracteristici comune i
anume: aceeai ocupaie-studeni, vrsta ntre 20-25 de ani, i un grad
ridicat de omogenitate referitor la tema principal a discuiei, sunt
studeni la o facultate care studiaz omul i ne pot formula mult mai
multe idei despre aceast tem.

81

Locul de desfurare a fost ales ntr-o sal de seminar, care a

fost amenajat astfel nct subiecii s se simt confortabil i s nu fie
n mod excesiv stimulai auditiv i vizual, pentru ca acetia s se poat
concentra asupra discuiei.
Recrutarea s-a fcut aleator n cadrul facultii, fiind alei
studeni de la seciile de Pedagogie i Psihologie din anul IV de studiu.
Timpul de desfurare al focus grupului a fost de 2 ore.
Ghidul de interviu
Este instrumentul principal de lucru al focus grupului. Dac
ntrebrile din ghidul de interviu sunt bine formulate, rezultatele
cercetrii vor fi pe msur. Un ghid de interviu bine realizat uureaz
munca moderatorului, permindu-i s urmreasc mai atent dinamica
de grup sau s dezvolte ideile noi care pot aprea n grup i care ar
putea servi cercetrii, dei nu au fost gndite anterior.
naintea nceperii discuiei propriu-zise s-au realizat urmtoarele:
- prezentarea moderatorului, prezentarea scurt a instituiei pe care o
reprezint i explicarea rolului su;
- prezentarea temei discuiei: nvarea autodirijat, importana ei,
modaliti de dezvoltare a acesteia la studeni n cadrul facultii;
- regulile discuiei: nu exist rspunsuri corecte sau greite; este de
dorit ca subiecii s vorbeasc tare i pe rnd i s participe toi la
discuie;
- necesitatea notrii ideilor expuse pe timpul discuiei, asigurarea
studenilor despre confidenialitatea celor discutate;
- prezentarea subiecilor prezeni la focus grup.
Fiind realizat ntr-o instituie colar, focus grupul s-a desfurat
mai degrab sub forma unei discuii colegiale de grup (peer group
discussion).
ntrebrile din ghidul de interviu am cutat s respecte o
succesiune logic, cronologic i psihologic i s acopere toate
obiectivele propuse la nceputul cercetrii. Acestea sunt variate, am
82

utilizat ntrebri deschise, de spart gheaa, ntrebri introductive,

pentru a intra n ritmul discuiei, ntrebri de legtur, ntrebri cheie
care au n vedere obiectivele cercetrii, ntrebri ipotetice i ntrebri
finale.
2.7. Proiectarea cercetrii
Locul de desfurare: n cadrul Facultii de Psihologie i Stiinele
Educaiei
Durata:
Fazele cercetrii
Faza documentrii
Faza elaborrii instrumentelor
Faza prechestionrii
Culegerea datelor
Interpretarea datelor
Finalizarea temei

Luna/An
Iulie 2005- februarie 2006
Februarie 2006
Martie 2006
Martie-aprilie 2006
Mai 2006
Mai 2006

ntrebrile ghidului de interviu

1. Suntei n anul IV. Cum v-ai simit la facultate?
2. V simii pregtii s intrai n lumea profesional?
3. Ce puncte tari i ce puncte slabe are facultatea la care
suntei?
4.

Cum

contribuit

Universitatea

la

pregtirea

dumneavoastr pentru viaa

social i profesional?
5. Pentru a ne descurca n via e important s tim s
nvm singuri? De
ce?
6. Dumneavoastr considerai c tii s nvai singuri?
7. Unde i cum ai nvat cum s nvai?
83

8. Ce contribuie au avut pn acum instituiile colare i

cadrele didactice la
pregtirea dumneavoastr n nvarea individual?
Exemplificai!
9. V cunoatei stilul i capacitile de nvare?
10. Care sunt cele mai folosite metode de nvare de
dumneavoastr?
11. Unde credei c avei lipsuri?
12. V sunt suficiente strategiile pe care le stapnii pentru a
face fa
situaiilor din societatea actual?
13. Ce prere avei despre introducerea unui curs special
pentru a nva cum
s nvei?
14. n ce condiii ai merge la acest curs? Ce motive ai avea
s nu-l
frecventai?
15. Ce caliti at trebui s aib profesorul care ar ine acest
curs?
16. n condiiile n care ai terminat facultatea, studierea
unor ghiduri ar
contribui la propria formare?
17. Ce activiti sau situaii v-ar determina s consultai
ghidurile de nvare
autodirijat?

84

18. Este necesar implicarea noastr la propriul proces de

formare?
19. S spunem c putei schimba un singur lucru n legtur
cu participarea
dumneavoastr la autoinstruirea pentru nvarea
individual. Ce ai
schimba?
20. Dac ai avea parte de decizie n cadrul facultii ce ai
schimba pentru ai pregti pe studeni pentru o nvare pe tot parcursul
vieii?

85

CAPITOLOL IV
REZULTATELE CERCETRII INTERPRETRI, COMENTARII
1. Performanele studenilor
n cadrul acestei cercetri ne-am propus s aflm opiniile
studenilor referitor la efectul pe care l-ar avea introducerea unui curs
pentru nvarea autodirijat n cadrul facultii, motivele care i-ar
determina s acorde importan acestui curs i s-l frecventeze, modul
n care contribuie strategiile didactice la autoformarea lor i la
transferul de cunotine n cadrul unei noi nvri.
Prima ipotez a problemei de cercetare este aceea conform
creia participarea studenilor la un curs de formare a nvrii
autoreglatoare i-ar ajuta s obin performane mai mari n nvare,
att n nvarea academic ct i n nvarea pe tot parcursul vieii.
Aceast ipotez am investigat-o cu o metod de cercetare
cantitativ, chestionarul i printr-o metod calitativ i anume focus
grupul.

86

Att n chestionar ct i n focus grup am adresat studenilor

ntrebri referitoare la importana nvtrii autodirijate, la modalitile
i momentele n care i-au format pn n prezent cunotine i
capaciti de nvare autoreglatoare. Totodat am adresat ntrebri
care au avut scopul de a evidenia strategiile de nvare pe care
acetia le dein.
Am considerat important s aflm iniial dac studenii tiu s
nvee i ce anume a contribuit la aceast nvare. Aceste aspecte
sunt evideniate de itemii 4, 5, 6, 7, 8, 14, 24 din chestionar i itemii 6,
7, 8, 9, 10, 13 din ghidul de interviu.
Vom prezenta rezultatele pe care le-am obinut.
Primele dou ntrebri din cadrul chestionarului sunt ntrebri
introductive, caut s-l introduc pe cel care completeaz chestionarul
n mijlocul problemei. Ele au deasemenea i scopul de a afla experiena
studenilor n nvarea din mediul academic. Acest lucru este
important ntru-ct studenii care nu mai sunt la prima facultate ar
trebui s aib mult mai multe competene, aptitudini i cunotine de
nvare individual. n urma chestionrii a rezultat c doar 4 studeni
sunt la a doua facultate, ceea ce nseamna c exist omogenitate n
ceea ce privete durata studiilor.
Un alt aspect pe care dorim s-l aflm de la studeni este nota pe
care ei o acord importanei nvrii individuale. Nota acordat de
majoritatea dintre ei dup cum se observ i n fig.1, este nota
maxim. Am verificat n ce msur cei care au acordat nota maxim
consider

au

cunotine,

deprinderi

abiliti

de

nvare

individual; cei mai muli consider c tiu s nvee n msur

relativ, i foarte aproape de numrul acestora sunt cei care tiu s
nvee singuri n mare msur. (Fig.2)
Importanta invatarii individuale

87

15

importanta
10
8
9
Les btons montrent des ef f ectifs

10

Figura 1
Item-ul 5 din ghidul de interviu verific importana pe care o
ofer studenii necesitii de a ti s nvei, n rspunsurile lor fiind
surprinse i modul n care sunt utilizate cunotinele, capacitile i
aptitudinile de nvare independent. Toi au considerat c este
important deoarece nu vom avea mereu un profesor lng noi care s
ne ndrume cum s depim problemele sociale, pentru a te cunoate
mai bine asta nsemnnd s stii ce vrei, ce ai nevoie, ce i trebuie s
afli, cum s obii ceea ce ai nevoie. Dup cum se observ au fost
surprinse dou aspecte n prerile lor, pe de o parte utilitatea
cunoaterii nvrii autodirijate, aceea de a ne pregti pentru
nvarea de-a lungul ntregii viei i pe de alt parte au fost surprinse
strategii ale nvrii autodirijate, ca stabilirea obictivelor, cunoaterea
proprie, a necesitilor, modaliti de ndeplinire a obiectivelor.
Masura in care stiu sa invete studentii care acorda o importanta
maxima invatarii individuale

88

importanta
10

20

stimSa Inva tam

3
4
5

15

Les btons montrent des ef f ectifs

10

Figura 2
A ti s nvei presupune att autoevaluare ct i evaluarea celor
din jur, observarea

modului de lucru, a performanelor obinute, a

tehnicilor i metodelor folosite. Am aflat opinia lor despre nivelul de

pregtire al studenilor n general; totodat am verificat dac persoana
respectiv se identific cu ceilali studeni. n cazul n care au existat
cursuri de formare pentru nvarea autodirijat atunci marea parte ar
trebui s stpneasc competenele necesare. Astfel la ntrebarea
dac studenii stiu s nvee cei mai muli au ales rspunsul de mijloc,
n msur relativ, la fel i la ntrebarea n ce msur dumneavoastr
tii s nvai, ns este destul de mare i numrul celor care
consider c tiu s nvee n mare msur. (Fig.3)
Important este s aflm dac ei tiu cu adevrat s nvee, dac
strategiile pe care

le dein

sunt suficiente pentru o nvare

89

performant. Aadar am verificat ce strategii de nvare stapnesc

studenii, ct de variate i de eficiente sunt i mai ales ct de
importante sunt pentru desfurarea cu succes a activitii de
nvare.printre metodele cele mai utilizate sunt: folosirea schemelor
ajuttoare, structurarea coninutului pe uniti de nvare i intervale
de

timp,

repetrile,

recapitulrile,

sublinierea

cuvintelor

cheie,

asocierea cuvintelor, scoaterea ideilor principale.

1
2
1
0
8
6
4
2
03s
4
tim
S
a
In
vta
m5

O
c
u
re
n
c
s

Masura in care studentii stiu sa invete

Figura 3
Printre strategiile numite cel mai puin se afl: stabilirea pailor
studiului, pregtirea din timp a temelor, utilizarea ntrebrilor, fixarea
clar a scopului, asigurarea condiiilor ambientale, evitarea influenelor
externe.
Dup cum am observat multe din strategiile utilizate sunt pentru
memorare, iar strategii foarte importante ca stabilirea obiectivelor,
planificarea, evaluarea sunt amintite de foarte puini studeni sau chiar
90

deloc. La fel strategii metacognitive, metamotivaionale, cunoaterea

i folosirea stilului de nvare nu sunt menionate. Acest lucru
demonstrez c studenii dein

o paleta destul de resrtns de

strategii de nvare i necesit mbogirea ei, pentru ca nvarea s

devin mult mai eficace i eficient.
Dac facem o comparaie ntre strategiile de nvare elaborate
de muli teoreticieni i strategiile utilizate de studeni am putea spune
ca acetia din urm au un repertoriu destul de srac. Cei mai muli
folosesc n special repetiia i sublinierea precum i cteva tehnici de
memorare. Sunt strategii de care nu sunt contieni c le folosesc, ns
este

important

fie

dezvoltat

aceasta

list

de

strategii

diversificat, pentru ca aa se pot depi doar situaiile de memorare a

unui material.
S-au realizat

foarte multe studii despre modul n care omul

nva cum s i controleze nvarea, cauzele care contribuie la

nsuirea strategiilor de nvare, cum asimileaz factorii exteriori i
cum contribuie acetia la formarea lui. n lucrarea de fa dorim s
aflm opinia studenilor despre

momentul i modul n care ei au

devenit autoreglatori. Aceste ntrebri ne ofer i informaii despre

factorii care au contribuit la formarea lor ntr-un anumit moment.
Aadar cei mai muli dintre ei au rspuns c i-au format
cunotine i abiliti de nvare individual n liceu., iar n proporii
aproape egale n facultate i n coala general.
Momentul si modul asimilarii invatarii autodirijate

91

modulAsimila rii
a
b
c

10

Les btons montrent des ef f ectifs

TimpulAsimila rii

Figura 4
Dup cum se observ i n fig.4 dintre cei care au nvat n
coala general i n facultate tehnici i metode de nvare,
precizeaz c le-au nvat singuri de-a lungul anilor, intervenia colii
din punctual lor de vedere lipsete, iar dintre cei care au menionat
liceul exist un numr mai mic, relativ egal de studeni care consider
c n formarea lor au avut modele printre profesori sau au studiat
articole, cri, despre acest subiect.
Chiar i din precizrile studenilor n cadrul interviului referitor la
momentul i modul n care i-au nsuit nvarea independent
majoritatea au menionat liceul, pe lng familie, profesori i unii
facultate. Cercetarea noastr ia n considerare introducerea unui curs
pentru nvarea independent n cadrul facultii ns ne ntrebm
dac acesta nu ar trebui introdus n cadrul curricumului n anii mai mici
de coal
Itemul 11 din cadrul chestionarului are rolul de a vedea dac n
cadrul facultii frecventate de studeni au fost fcute sau sunt fcute
cursuri speciale care au ca scop formarea pentru a nva singur.
Studenii au avut ca sarcin i specificarea acestor cursuri.

92

Majoritatea au specificat c nu s-au realizat pn n prezent nici

un astfel de curs, ns au existat i persoane care au amintit cteva
cursuri care au avut ca scop instrumentarea studentului cu metode i
mijloace de nvare. Ei au exemplificat cursul de Metode i tehnici de
nvare i Psihologia nvrii. Prin aceste rspunsuri putem deduce
mai multe: odat c studenii nu perceput aa cum trebuia scopurile
acestor cursuri, motiv pentru care nu le-au menionat n chestionare, i
pe de alt parte se poate observa contribuia universitii la pregtirea
studenilor n acest scop.
n multe cercetri realizate pe tema nvrii autoreglatoare
teoreticienii contureaz modele de predare care s aib n vedere
acest aspect, modele n care profesorul are un rol foarte important.
Dei anumii studeni, n timpul focus grupului au considerat c coala
sau profesorii nu au avut nici o contribuie la formarea lor, muli au dat
exemple de sfaturi ale profesorilor, de tehnici folosite de acetia pentru
a-i instrui pe elevi cum s nvee, aceti profesori facnd parte din
cadrul cadrelor didactice din liceu. Din relatrile lor am mai desprins
un aspect, acela c profesorii erau tineri i mai nelegtori vizavi de
problemele lor.
Aa cum am specificat i n problema de cercetare, susinem
introducerea unui curs care s aib scopul de a-i pregti pe studeni
s-i conduc singuri activitatea de nvare. Este necesar un curs
distinct ntru-ct aa se pot dezbate mai clar toate aspectele care in
de nvarea imdividual, iar profesorul se poate centra doar pe acest
lucru fa de cazul n care toi profesorii ar trebui s participle la acest
demers n cursurile lor, prin metode specifice. n plus este mult mai
puin costisitor s formezi un specialist dect s fie instruii toi
profesorii n acest scop.
n tabelul de mai jos sunt descrise n procente rspunsurile
studenilor la ntrebarea dac ar dori s frecventeze acest curs, unde 4
este rspunsul da, 3 nu, 2- uneori iar 1- fr opinie. Dup cum se
93

observ (tabelul 1) ntr-un procent mai mare de 50% doresc s

frecventeze cursul iar un procent de 36.4% doar uneori. n acest
procent i putem include pe cei care nu consider c e nevoie de o
frecven foarte mare a cursului, sau pe aceia care sunt nc
nehotri, nu cunosc beneficiile acestui curs, sau nu sunt suficient de
motivai.

Tabelul 1
dorescSaParticip

Valide

Pourcentage

Pourcentage

1
2

Frquence
2
19

Pour cent
4.5
36.4

valide
4.2
36.4

cumul
4.5
40.9

4.5

4.5

45.5

26

54.5

54.5

100.0

Total

50

100.0

100.0

Dorinta de participare a studentilor la curs

Itemul 14 al

chestionarului verific ntocmai ipoteza. Cei

chestionai au ncercuit dintr-un numr mai mare acele motive pentru

care ar

frecventa acest curs printre ele aflndu-se i motivul de a

obine performane n nvare. Scopul a fost s aflm pe ce loc se afl

n concepia lor importana performanelor n nvare n coal sau
dup terminarea ei pe parcursul vieii. Muli dintre ei au ncercuit mai
multe motive, sau chiar pe toate. Facnd o sum, dintre motivele cele
mai persistente sunt faptul c acest curs i formeaz pentru activitile
de nvare de pe parcursul ntregii viei, i instrumenteaz cu metode
i tehnici de nvare, i cunosc capacitile i stilul de nvare i vor
deveni mai buni manageri ai propriei nvri. Faptul c au ales aceste
motive

ntr-un

procent

mai

mare

dect

cele

referitoare

la

performanele colare sau la numrul de credite care poate crete, ne

94

ntrete credina c studenii doresc s nvee ceva util, ceva ce pot

folosi oricnd au nevoie, n orice situaie i n orice moment, aspecte
care sunt mult mai importante dect rezultatele de moment.
Aadar ipoteza se confirm, studenii sunt de parere c
acest curs i+ar ajuta s obin performane mai mari n nvare.
Obiecia care se face este c studenii nu s-au referit la performane
colare, dect n foarte mic masur, deoarece aceasta a fost pus n
comparaie cu alte motive. Ei acord o importan mai mare
performanelor pe care trebuie s le obin dup terminarea colii cnd
nu vor mai avea un ndrumtor.
Ceea ce are coala de fcut este s-l nvee pe student nu pentru
acum ci pentru mai trziu, pentru a se putea adapta fiecrei situaii,
indiferent de natura ei.

2. Motivaia pentru nvare

A doua problem pe care am avut-o n vedere n aceast
cercetare este referitoare la motivaia studenilor pentru a frecventa
cursul de nvare autodirijat.
n principal ne-a interesat influena pe care o are existena unui
profesor de specialitate care s susin cursul pentru motivaia
acestora.
Pe lng ntrebrile referitoare la motivele pentru care ar
frecventa cursul i barierele pe care le au, am introdus i itemi prin
care am dorit s aflm ce anume i motiveaz s participe la alte
cursuri i frecvena pe care o au la cursurile facultii (itemii 9, 10 din
chestionar).
Rezultatele pe care le-am obinut reies din itemii 14, 15, 19, 20,
din chestionar, i itemii 14, 15 din ghidul de interviu.
ntrebarea 9 este referitoare la frecvena pe care o au studenii la
cursurile din cadrul facultii. Este important s tim care sunt motivele
95

pentru care acetia frecventeaz sau nu cursurile, ce este important

pentru ei, ce anume i-ar motiva s urmeze un curs sau cei i determin
s nu participe la cursuri.
Deasemenea n cazul n care au existat cursuri speciale de
nvare

autodirijat, am ti dac studenii au

frecventat aceste

cursuri i de ce.
Rezultatele ne arat c studenii au o frecven medie, 10 dintre
studenii care au completat chestionarele au frecven mare iar 6
dintre ei au frecven foarte mic.
n ceea ce privete motivaia, observm c acetia frecventeaz
n mare parte cursurile care le plac, care reprezint un interes pentru ei
i consider c le sunt utile pe de o parte i pe de alt parte pentru c
le place modul de predare al profesorilor. Aceste aspecte sunt foarte
utile i pentru cercetarea de fa. Dac studenii percep cursul care sar introduce pentru nvarea autodirijat ca fiind util pentru ei, ca
oferindu-le informaii pe care le vor folosi toat viaa, atunci ei vor fi
mai motivai s l frecventeze i ulterior s participe la propria formare
i prin alte mijloace. Totodat pentru studeni este important ca
profesorul s fie specializat, s foloseasc metode de instruire care s-l
aib n centru pe student, s tie s valorifice calitile pe care le dein
cei pe care i instruiesc.
O prezentare mai clar a motivelor se poate observa n figura 5,
unde: a-

m intereseaz toate materiile, sunt necesare pentru

formarea mea; b- merg la cursurile care mi plac i consider c mi

sunt de folos; c- merg la cursuri dac mi place modul de predare al
profesorilor; d- frecventez cursurile n funcie de alte activiti (loc de
munc, alt facultate, cursuri de perfecionare).
Motivatia prezentei la curs

96

motiva tia Fre cve ntei

a
b
c
d
Les sect eurs montrent ef f ect if s

Figura 5

Motivaia prezenei la curs prentat n focus grup a fost divers.

Ea a vizat in principal: timpul, muli dintre studeni lucreaz

i ar

trebui s se potriveasc cu programul lor de lucru; modul de predare,

s nu fie unul bazat pe teorie i s pun accent pe aspecte cu adevrat
utile, competenele profesorului, s fie apropiat de student, s fie
specializat, s in cont de nevoile studenilor, empatie, s tie s
gestioneze foarte bine situaiile problematice.
Alte motive rezultate din chestionar le putem deduce din cauzele
pentru care n-ar frecventa cursul cele mai multe fiind referitoare la
timp i la maniera de predare. Dei muli nu au avut motive pentru
care nu ar frecventa cursul, a existat un procent destul de mare care
i-au exprimat dezinteresul pentru cursuri n care s-ar pune prea mult
accentul pe teorie i mai puin pe practic sau n care nu ar exista
seriozitate. Au existat i persoane dintre cele care nu doresc s urmeze
cursul care au menionat c au propriul stil de nvare i nu e nevoie
s i-l schimbe, de unde reiese clar c nu cunosc obiectivele cursului i
avantajele pe care le-ar obine.
97

Pentru
nvmant

putea

academic

introduce
este

cursul

necesar

n
i

cadrul

planurilor

cunoaterea

de

prerilor

studenilor despre momentul cand ar trebui fcut cursul i durata pe

care ar trebui s o aib acesta.
Dup cum se observ i n figura 6 cei mai muli sunt de acord ca
acest curs s fie susinut n anul I de facultate, cte un curs pe
sptamna sau aproape n acelai procent pe lun. Unii dintre ei au
menionat c acest curs ar trebui s existe nc din liceu.
Am considerat necesar s aflm i ce doresc studenii s nvee
la acest curs, exemplele lor artnd cel mai bine ceea ce au nevoie, i
unde exist lipsuri. Vom enumera unele dintre cele pe care ar dori s le
studieze: metode de nvare rapid i eficient, memorarea rapid,
importana i utilitatea nvrii, motivaia pentru nvare, tehnici
moderne de nvare, nvarea n funcie de vrst, tipuri de nvare,
strategii utile pentru depairea problemelor care apar pe parcursul
vieii, stiluri de nvare ale adulilor, organizarea timpului de nvare,
recapitularea i scopul ei, concentrarea, gsirea informaiilor i
selectarea lor, extragerea cuvintelor cheie, metode i tehnici de
nvare ale altor persoane, evitarea nvrii mecanice, eliminarea
stresului. Sunt destul de multe lucruri pe care studenii nu le au
formate i care i-ar putea ajuta n nvare. Este necesar stabilirea
clar a scopului acestui curs, a obiectivelor sale, a modalitilor de
transmitere a informaiilor i de utilizare a lor n practic.
Preferinta studentilor pentru anul si durata cursului

98

O
c
u
re
n
c
s

a
n
u
l
1
2
6
1
0
8
6
4
2
0abcdab
d
u
ra
tcdabcd
Figura 6

i aceast ipotez se confirm, sudenii accordant o not

important profesorului care susine cursul.
Este esenial ca studenii s fie motivai s urmeze acest curs iar
ceea ce i motiveaz este prezena unui profesor de specialitate care
s foloseasc metode de instruire moderne, bazate pe formare i nu pe
informare. Muli dintre ei au menionat c profesorul specializat este
mai

potrivit

datorit

experienei

domeniul

educaiei

cunotinelor vaste pe care le deine n acest domeniu.

Itmul 15 din ghidul de interviu verific ipoteza conform creia
studenii ar fi mai motivai s participe la curs dac profesorul este
specializat. Printre alte caliti pe care ar trebui s la aib profesorul
participanii la discuie au menionat: comunicativ, deschis la nou, s
aib un mod de predare individualizat, s ofere multe exemple, s
pun n centrul nvrii studentul i nevoile lui.

3. Transferul n nvare

99

A alt ipotez a problemei de cercetare verific opinia studenilor

referitoare la transferul cunotinelor n alte situaii de nvare.
Instrumentarea lor cu strategii de nvare autodirijat i-ar ajuta s
transfere conotinele, capacitile, aptitudinile pentru a asimila i a
nelege ale cunotine, capaciti, aptitudini.
Am verificat aceast ipotez prin itemii 26, 27, din chestionar i
5, 11, 12 din ghidul de interviu al focus grupului.
Ultimele ntrebri din chestionar au scopul de a afla opinia
studenilor despre strategiile de nvare i importana deinerii
acestora pentru a putea face fa orcrei situaii de nvare, pentru a
realiza transferul cunotinelor deinute, pentru nvarea altora noi.
Studenii

au avut c sarcin realizarea unei ierarhizri a

metodelor i tehnicilor de nvare preferate i folosite cel mai des, i

i-au exprimat gradul de satisfacie cu privire la strategiile de nvare
pe care le dein.
Metodele de nvare preferate i utilizate de studeni n ordine
descresctoare sunt: nvarea textului prin scheme, recapitularea,
evitarea influenelor externe care mpiedic nvarea, dozarea optim
a cantitii de informaie pe unitate de timp, fixarea clar a scopului
nvrii, planificarea pailor studiului, pregtirea din timp a subiectelor
pentru examen. Dup cum se observ metodele mai importante sunt
utilizate ntr-o msur mai mic, cum ar fi stabilirea scopului nvrii,
monitorizarea nvrii, tehnici de lectur rapid i eficient. Studenii
au nevoie de cunoaterea unor tehnici moderne de nvare care s se
adapteze cerinelor actuale.
Studenii care se consider satisfcui de strategiile pe care le
stapnesc sunt n ponderea cea mai mare i sunt de accord total sau
parial c, fiind abilitat cu strategii de nvare independent ,
face fat orcrei situaii de nvare. (Fig.7)

100

poi

n rspunsurile din cadrul focus grupului, acetia sunt de prere

c strategiile pe care le au nu sunt suficiente deoarece societatea e n
continu schimbare i astfel i noi trebuie s inem pasul cu ea.
Chiar i la lipsurile pe care consider c le au ei enumer iar
strategii de memorare ca greutatea de a memora cuvinte fr sens,
ntiprirea cu dificultate a materialului, fiind nevoie de multe repatri.
Cercetrile n domeniul nvrii autoreglatoare au fcut mari progrese,
iar metodele i tehnicile noi de nvare ar trebui fcute cunoscute i
studenilor, nu poi s vrei s nvei ceva dac nu ai nici o informaie
despre ce ai putea s nvei.

10

strategii
1
2
3

4
5
6

Les btons montrent des ef f ectifs

importanta Strate giilor

Figura 7

Este important atitudinea studenilor referitoare la contribuia

universitii pentru formarea lor, pentru c acesta este unul din
scopurile ei majore? Acetia consider c a avut foarte multe
contribuii, ns au existat printre ei persoane care condamn
101

accentuarea prea mare a teoriei pe care nu o vor folosi n momentul n

care vor intra n viaa profesional.

Alte persoane, care lucreaz n

mediul educaional, au specificat c sunt momente cnd ntr-adevar

este important teoria asimilat n cadrul facultii dar este important
i s tim s o aplicm n practic.
ntrebarea dac se simt pregtii pentru a nfrunta lumea
profesional urmrete s surprind ncrederea pe care o au studenii
n forele lor i totodat autoevaluarea capacitilor formate i putina
de a le folosi n alt context, de a realiza transferuri.
Studenii care au mai lucrat sau lucreaz nc erau ncreztori i
deja au avut ocazia sa-i testeze competenele, ns nu cred c s-ar
putea descurca n alt arie dect cea n care lucreaz acum, cei care
nc nu au cunoscut cmpul muncii aveau reticene n ceea ce privete
integrarea lor la un loc de munc.
Atat din rspunsurile prezentate mai sus ct i din alte
rspunsuri ale studenilor se confirm ipoteza. Studenii tiu c
strategiile de nvare i pote ajuta n urmtoarele situaii de nvare
de-a lungul vieii, att n viaa profesional ct i n viaa social sau
cea familial. Muli dintre ei ns ori nu cunosc suficiente strategii de
nvare individual, ori nu le utilizeaz contient, tocmai de aceea
instituiile de nvmnt trebuie s vin n sprijinul prin al le pune la
dispoziie tot ceea ce este necesar pentru nvarea lor i a modului de
utilizare, pentru mbogirea celor existente deja, pentru o mai bun
cunoatere de sine.

4. Autoformarea
O ultim ipotez pe care am verificat-o este modul n care
contribuie studenii la propria lor formare, aportul lor. Am considerat c
acei studeni care au fost motivai sau vor fi s-i mbogeasc
cuntinele i capacitile de nvare individual vor studia ghiduri de
102

nvare autodirijat. De ce ghiduri, deoarece dup terminarea colii,

nu vor mai exista profesori la care pot apela pentru a afla informaii,
pentru ndrumri, ori aceste ghiduri cuprin informaiile necesare. Un alt
aspect ester acela c informaiile se uzeaz foarte repede i ester
necesar s se schimbe i modul de nvare, apar mereu alte strategii,
alte metode i tehnici de nvare mai utile i mai eficiente, iar
individual poate avea acces la ele prin intermediul acestor ghiduri de
nvare.
Rspunsurile la aceast ipotez sunt date n itemii 21, 22, 23,
25 , din chestionar i 16, 17, 18, 19 din ghidul de interviu.
Aceste

ntrebri vor s identifice gradul n care studenii

particip la propria lor formare (Fig.8), ce tehnici folosesc pentru a se

informa i pentru a se cunoate mai bine. Dorim s aflm dac pentru
ei este suficient ceea ce se nva n coal despre cum s nvei sau
este nevoie de informare i formare continu i dup terminarea colii.
Considerm
autoreglatoare,

util
acestea

studierea

fiind

un

unr

ghiduri

element

al

de

nvare

contribuiei

la

autodezvoltarea capacitilor, competeelor i aptitudinilor de nvare

eficient.
Contributia la propria formare

103

autoforma re
1
2
3
4
5
Les secteurs montrent eff ectif s

Figura 8
Cei mai muli contribuie la propria formare n msur relativ i
n mare msur, ns n ceea ce privete necesitatea studierii unor
ghiduri pentru autoformare procentul cel mai mare l au cei cu acord
parial. Cu toate aceste cei mai muli consider c ceea ce se nva n
coal este suficient doar pentru o perioad de timp.(Fig.9)
Studenii trebuie s aib o mare contribuie la propria formare
mai ales c cei prezeni termin facultatea i deci vor trebui s se
descurce singuri. Un mod de a contribui la autoformare este s studiezi
ghiduri de nvare autoreglatoare, lucru pe care acetia l aprob,
ntru-ct ajut la pstrarea cunotinelor actuale, i la asimilarea altora
noi. Dei susin c e important contribuia profesorilor i a colii ei
menioneaz c la fel de important e interesul pe care l dau ei pentru
dezvoltarea lor, dar c bazele pentru acest lucru se pun n coal.
Itemul 19 din ghidul de interviu este ipotetic. Punndu-se n
situaia de a avea posibilitatea s schimbe ceva n procesul lor de
formare, vor iei la iveal acele aspecte care nu au fost fcute bine i
care ar putea fi ndreptate. Printre exemplele date enumerm: modul n
104

care am nceput s nv, un interes mai mare, o mai mare solicitare a

profesorilor pentru sfaturi
Contributia scolii la formarea pentru viata

Les btons montrent des ef f ectif s

15

10

0
a

importanta Scolii

Figura 9
Persoanele prezente la discuie au realizat un joc de rol, sau imaginat ntr-o poziie care are putere de decizie n cadrul facultii
i au specificate acele lucruri pe care ei le-ar schimba, cum ar fi:
introducerea mai multor ore de practic, situaii de intercomunicare
profesori-studeni, studierea unor lucruri importante, de la care s ai
satisfacie, introducerea unor domenii mai variate de practic pentru
ca studenii s tie spre ce s se orienteze.
i acest ipotez se confirm, cu toate c acord o mare
importan colii. Ei consider c ceea ce nva n coal este
suficient pentru aputea face fa problemelor vieii. Tocmai de aceea
coala are rolul de a-l motiva pe student s nvee de a-l pregti pentru
105

o nvare continu. nvarea nu se termin odat cu ncheierea anului

colar, ea trebuie s existe mereu.

CONCLUZII
Lucrarea de fa a avut c tem self-managementul nvrii. n ncercarea de
definire a acestei sintagme am pornit prin definirea termenilor care o compun, i anume
nvare i management. Ambii termeni sunt complexi. nvarea a fost foarte mult
studiat i s-au formulat variate definiii i teorii, iar managemantul este un termen mai
nou, dar care a nceput s ia proporii n multe domenii.
n definirea sintagmei, studiind cercertrile fcute pe baza ei, ne-am lovit de
existena multor denumiri acordate nvrii fr instrucie. Fiecare teoretician a ncercat
s explice i s demonstreze mai bine sensul i semnificaiile nvrii individuale.
Cercetrile referitoare la aceasta tem au nceput mai slbu, ns au nceput s fie
din ce n ce mai diversificate i s ocupe un loc important pentru educarea tinerilor.
Schimbrile care au loc n societate, marcate n special de explozia informaional, i
determin pe specialitii n educaie s ia masuri pentru pregtirea tinerilor, pentru ca
acetia s poat face fa acestor schimbri continue. Ori aceast pregtire presupune
instrumentarea lor cu capaciti de autoreglare. Autodirijarea reprezint libertatea
individului legat de deciziile acestuia privind propriile nevoi de nvare, prioritile n
domeniul nevoilor i al interesului de a nva, motivaia obiectivelor nvrii, alegerea
unor stiluri i strategii de nvare, evaluarea rezultatelor nvrii.
n primul capitol al lucrrii prezentm cteva teze i teorii elaborate pentru
nvarea autoreglatoare. De-a lungul timpului s-au fcut cercetri referitoare la: modul
cum devenim autoreglatori, dac suntem aa din natere sau dac suntem influenai de
condiiile externe, ce anume contribuie la autoreglarea noastr, ce anume ne motiveaz s
nvm, cum se formeaz strategiile, cum sunt ele nvate de indivizi, cum pot fi
mbogite sau schimbate, cum pot contribui profesorii la formarea elevilor, este nvarea
autoreglatoare mai eficient dect nvarea cu instrucie?

106

n capitolul 2 al lucrrii am considerat necesar prezentarea strategiilor de

nvare individual. Deoarece spaiul nu ne-a permis nu au putut fi menionate toate
strategiile i nici dezbtute prea mult, ns am ncercat s surprindem a mare parte dintre
acestea. Foarte muli teoreticieni susin transmiterea la studeni n special a strategiilor de
nvare. Clasificarea strategiilor este foarte complex, incluznd strategii cognitive,
metacognitive i metamotivaionale, strategii de studiu, de management al resurselor.
Am fcut i o clasificare a unor strategii mai noi, extrase din studiul prof. Ioan
Neacu, nvarea academic independent.
Aadar exist foarte multe metode care ne pot ajuta s devenim mai buni n
propria nvare, s ne cunoatem mai bine, s tim ce ne dorim i mai ales s tim cum s
obinem ceea ce ne dorim. Strategiile de nvare l pot ajuta pe student s creeze legturi
ntre cunotinele existente i noi coninuturi, promoveaz auto-perfecionarea. ns foarte
important

este

necesitatea

crerii

condiiilor

pentru

autoformare,

pentru

autocunoatere. Atfel individul i poate descoperi propriile posibiliti, capaciti de

nvare dar i preferinele i necesitile de nvare. Teoriile despre strategii trebuie
unite cu teoriile despre propria competen, efort i sarcini academice pentru a fi
manifestate n nvarea autoreglatoare.
Din articolele studiate

am observat existena n cadrul universitilor strine a

modalitilor de pregtire a studenilor pentru nvarea autodirijat, precum existena

unor cursuri n acest sens. Multe dintre articole dezbat i modaliti de implicare a
profesorilor, de antrenare a lor pentru a folosi tehnici care s vizeze nvarea
autoreglatoare.
Cercetarea din lucrarea de fa are ca scop aflarea opiniilor studenilor vizavi de
introducerea unui astfel de curs, descoperirea acelor aspecte care i motiveaz n
frecventarea lui. Deasemenea am ncercat s surprindem i o autoevaluare a capacitilor
lor de nvare individual pentru a vedea stadiul n care se afl i modul n care ei
contribuie la dezvoltarea lor, la pregtirea pentru a face fa situaiilor care apar de-a
lungul vieii.
Metodele folosite pentru culegerea datelor de verificare a ipotezelor au fost
chestionarul i focus-grupul.

107

n faza de prechestionare am aplicat cateva chestionare unor studeni de la

faculatea de medicin. Foarte multe dintre ntrebri nu au fost completate, deoarece
studenii nu aveau foarte multe cunotine despre ce nseamn nvarea auto-reglatoare i
nu am putut afla foare multe informaii de la ei. Din pcate puinele cunotine pe care le
aveau despre nvarea autoreglatoare, despre strategii de nvare influeneaz foarte
mult modul lor de nvare, iar metodele i tehnicile folosite erau limitate.
Am luat decizia s aplicm chestionarele i focus grupul unor persoane care au
mai multe informaii despre aceast tem, studenilor din anul IV de la Facultatea de
Psihologie i tiinele Educaiei. Totodat intenia noastr a fost cea de a-i pune n tem
pe aceti studeni de posibilitatea realizrii unei schimbri n cadrul curricumului,
deoarece odat cu terminarea facultii poate unii dintre ei vor deveni specialiti n
educaie i vor putea susine aceste schimbri.
Cu ajutorul chestionarului i focus grupului am obinut suficiente informaii
pentru a verifica ipotezele cercetrii.
Focus

grupurile

reprezint

soluie

accesibil

att

din

perspectiva timpului necesar pentru obinerea rezultatelor ct i a

costurilor (mult mai mici dect n cazul altor demersuri de cercetare).
Focus grupul ofer apoi informatii suficient de relevante prin
comparaie cu alte metode de cercetare.
Acesta este conceput s creeze i s exploateze dinamica de
grup i astfel s faciliteze culegerea de insight-uri colective, pstrnd
ns preferinele individuale ale acestora. Obiectivul principal al focus
grupului ca metod de cercetare este deci dinamica de grup, respectiv
extragerea de insight-uri care sunt greu de obinut n absena
interaciunii de grup. Cu alte cuvinte focus grupul este o metod
eficient de a avea acces la de ce - urile din spatele opiniilor
exprimate de indivizi.
Metoda focus grupului ne-a dat posibilitatea s afl mai multe
informaii de la studeni, s observm atitudinea lor, mimica i gestica
din care se pot extrage multe informaii. Studenii s-au simit bine pe
parcursul discuiei, au fost spontani i lejeri n prerile formulate.
108

Au existat ntrebri la care a fost nevoie de alte ntrebri

suplimentare pentru a se nelege mai bine cerina. Totodata discuia a
fost controlat n momentele cnd avea tendina s se ndeprteze de
tem.
Limitele acestei metode sunt legate n primul rnd de moderator,
de experiena lui. ntru-ct nu exist experien n moderarea focus
grupului au existat mici scpri, n ceea ce privete controlarea
grupului. Au existat persoane care datorit nepotrivirii lor cu facultatea
au avut numai preri negative conduse de fapt de aceast stare.
Desemenea au existat ntrebri la care se rspundea monosilabic, dar
situaia a fost remendiat prin ntrebri suplimentare care au ncurajat
participanii la discuie.
Aceast metod ne-a oferit mai multe informaii care n
completare cu cele obinute n urma chestionarului pot ca verifice
ipotezele formulate n cadrul cercetrii.
Studenii au fost destul de deschii la idea introducerii unui astfel de curs, ns au
avut i comentarii referitoare la aceast schimbare. n primul rnd modul de predare al
cursului. Unii dintre studeni consider c stadiul n care se afl predarea n sistemul din
Romnia nu permite realizarea cu succes al unui astfel de curs. Acesta ar trebui s
promoveze noi modaliti de instruire, care s se bazeze pe cerinele studentului, s fie
practice i utile i s stimuleze interesul studenilor. Ei consider c nu exist foarte muli
profesori pregtii pentru un astfel de curs.
ntr-adevr cursul ar determina obinerea unor performane mai mari n nvare
datorit obiectivelor pe care le are: acela de a le transmite studenilor strategii de nvare,
modaliti de utilizare i de schimbare a lor n caz de nereuit, tehnici de autocunoatere,
de motivare, de control. Aceste caliti obinute permit att obinerea performanelor pe
parcursul anilor de studiu ct i dup terminarea facultii, de-a lungul ntregii viei.
Foarte muli studeni au subliniat necesitatea relizrii unui astfel de curs n anii
mai mici ai colaritii, cnd se formeaz deprinderile de nvare.
Studentul care are mai multe teorii articulate despre strategiile nvrii efective,
n mod constant are performane mai mari n nvare. Nu este att de important
109

folosirea unor strategii de nvare ct folosirea contient a strategiei. Din rezultatele

cercetrii am realizat c exist strategii pe care studenii nu le folosesc contient i astfel
nu pot fi mbuntite sau chiar schimbate n cazul n care nu sunt eficiente.
Cu toate c subiecii consider c au strategii de nvare independent acest
lucru nu se observ ntru totul n exemplificarea acelora utilizate de ei. Repertoriul
acestora este destul de restrns i este necesar mbogirea lui, n special cu metode i
tehnici noi de nvare care le-ar uura mult munca i i-ar pregti pentru situaii mai
dificile.
Din rspunsurile lor am observat la unii o mic piedic n participarea lor la un
astfel de curs, i anume aceea c i-au format un stil propriu de nvare i nu mai au
nevoie de alte ndrumri. Am putea spune c este o piedic n calea dezvoltrii pe de o
parte, pe de alt parte lipsa motivaiei sau chiar necunoaterea sau nelegerea greit a
obiectivelor acestui curs.
Tocmai de aceea trebuie s ne referim i la aspectele care i motiveaz pe studeni
i ce ar putea reprezenta o piedic pentru participarea lor la curs. Ne-a interesat n primul
rnd dac o motivaie pozitiv o reprezint existena unor profesori specializai, din
rspunsurile primite se confirm aceast ipotez. Am observat c studenii se bazeaz
foarte mult pe profesor, pe coal i tocmai de aceea este important s le fie oferit acest
sprijin dar totodat s fie i motivai pentru a contribui mai mult la propria formare. O
sarcin care presupune mult pricepere i for de convingere din partea profesorului este
s stimuleze interesul elevului pentru ceea ce face, pentru capacitile pe care le
dobndete astfel. Cu ct cel ce se educ reuete s preia aupra lui o parte din ce n ce
mai mare din ceea ce face educatorul, cu att el se va afirma cu adevrat c un subiect al
educaiei, c un participant activ i lucid la opera propriei sale formaii.
Un aspect al nvrii extrem de important este instrumentarea elevului pentru
crearea i folosirea abilitilor sale de gndire i raionament pentru a atinge diverse
obiective ale unei nvri complexe. Studentul trebuie sprijinit s-i diversifice
repertoriul strategiilor de gndire, de rezolvare de probleme i nvare, reflecnd asupra
lor, observnd strategiile altora, sau prin instruire direct.
Studenii sunt contieni i afirm faptul c a avea strategii de nvare ne poate
ajuta s facem fa orcror situaii de nvare, s realizm trensferuri de cunotine
110

pentru asimilarea altora noi. Referitor la momontele cnd vor putea aplica aceste strategii
ei nu au specificat doar locul de munc ci s-au referit la orice situaie.
Dei a fost idea unei singure persoane considerm c este o idee interesant, n
special pentru c studenii anchetai au specializarea n pedagogie, i anume aceea de a
nva n cadrul cursului cum s-i nvm pe alii cum s nvee, mai ales c multe dintre
persoanele care frecventeaz aceast facultate sunt deja sau vor fi cadre didactice.
n ceea ce privete importana ghidurilor de nvare autoreglatoare, am observat
c studenii nu dein foarte multe informaii despre aceste ghiduri i prin urmare nici nu
au studiat astfel de ghiduri. Totui ar fi dispui s le studieze n momentul cnd au nevoie
de un sprijin , n momente cnd coala nu le mai poate oferi un astfel de sprijin. Aadar
putem considera c aceste ghiduri ar fi o continuare n formarea lor dup ce termin
coala, confirmndu-se astfel ipoteza care consider studierea acestor ghiduri ca o
contribuie la autoformarea indivizilor.
Concluzia pe care o tragem este faptul c studenii au nevoie de mai mult
pregtire i c universitatea trebuie s contribuie i mai mult la aceast formare a
studenilor.
A nva s nvei constituie unul dintre obiectivele dificile i permanente ale
ntregii activiti colare.
Majoritatea educatorilor afirm c eforturile investite n studiu, ca nvare
sistematic, i chiar calitatea stilurilor de nvare ale elevilor sunt inferioare rezultatelor
obinute de ei n coal. Ineficiena studiului pare uneori evident i persistent att la
elevi, ct i la studeni, fiind socotit una din cauzele primare ale rmnerilor n urm la
nvtur. (I. Neacu- Metode i tehnici de nvare eficient).
Sensul educaiei moderne este de a transmite bazele i metodele
autoformrii individului de autoeducare pentru o via ntreag, de a
transforma omul care e educat de alii n omul care se educ pe sine
nsui.

111

BIBLIOGRAFIE

1. Anderson, A. Learning strategies in physical education: Self-talk,

imagery, and goal-setting,( online www.proquest.com).
2. Barna, A. (1995). Probleme teoretice i metodologice. Bucureti: E.D.P.
3. Bban, Adriana. (2002). Metodologia cercetrii calitative. Cluj Napoca:
Editura Presa Universitar Clujan.
4. Bourner, T. (2003). Education & Training (Assesing reflective learning).
ABI, INFORM GLOBAL (online www.proquest.com).
5. Cerghit, I., Neacu, I., Dobridor, I., Pnioar, I. (2001). Prelegeri
pedagogice. Bucureti: Polirom.
6. Ciolan, L. (2004). Cursul de Metodologia Cercetrii n tiinele
Educaiei, Curs Manuscris, Facultatea de Psihologie i Stiinele
Educaiei. Bucureti.
7. Fischbein,E. (1973). Elevii trebuie nvai cum s nvee. Bucureti:
112

E.D.P.
8. Gibbons, M. The self directed learning handbook. Online www.selfdirectedlearning.com.
9. Jinga, I. (2001). Managementul nvmntului. Bucureti: Ed. Aldin.
10. Jinga, I., Negre, I. (1994). nvarea eficient. Bucureti: EDITIS.
11. Marinescu. Gh. (1995). Ghidul individual n nvmntul superior.
Bacu.
12. Neacu, I. (1990). Metode i tehnnici de nvare eficient. Bucureti:
Ed. Militar.
13. Neacu, I, (2006). nvarea academic independent. Ghid
metodologic. Bucureti. (online www.unibuc.ro).
14. Negovan, Valeria. (2004). Autonomia n nvarea academicfundamente i resurse. Bucureti: Ed. Curtea Veche.
15. Siebert, H. (2000). nvarea autodirijat i consilierea pentru invare.
Bucureti: Ed. Institutul European.
16. Smith, P., Pellgrini, A. (2000). Psychology of education. Major
Themes. London and New York: Routledge Falmer.
17. Sprinthall, N., Sprinthall, R., Oja, S. (1994). Educational Psychology
a Developmental Approach, 6TH Edition.
18. Travers, J. (1970). Fundamentals of Educational Psychology.
Pennsylvania: International Textbook Company.
19. Zimmerman, J., Schunk, D.( 1989). Self-Regulated Learning and
Academic Achievement. New York: Springer-Verlag.
20. Zrgo, B., Radu, I. (1979). Studii de psihologie colar. Bucureti:
E.D.P.
21. Vlsceanu, L. (1986). Metodologia cercetrii sociale. Bucureti: Editura
tiinific i Enciclopedic.
113

22. www.ascilite.org.
23. www.proquest.com.
24. www.instituteoflearning.org.
25. http://www.studygs.net.
26. http://www.d.umn.edu/student/loon/acad/strat/time_man_princ.html.
27. www.how-to-study.com.
28. http://www.accelerated-learning-online.com/styles/default.asp.
29. http://ro.wikipedia.org.

114