Ante todo la comprensin

Por

David Perkins y Tina Blythe

Un sencillo esquema, dividido en cuatro partes, le proporciona a los profesores un idioma

y una estrategia para mejorar sus esfuerzos en
la enseanza para una mayor comprensin.
En Braintree, Massachusetts, un profesor de
matemticas le pide a sus estudiantes que diseen un plano para el centro comunitario, incluyendo los espacios para bailar y un lugar para la
orquesta. Por qu? Porque el diseo incorpora
varias figuras geomtricas y un rea determinada. Los estudiantes deben utilizar lo que han estudiado sobre reas para llegar a un plan efectivo.
En Newton, Massachussets, una profesora de
literatura le pide a sus estudiantes que reflexionen y escriban sobre su propio proceso de maduracin. Por qu? Porque prximamente estarn leyendo Sus Ojos Miraban a Dios (por Zora
Neale Hurston) y centrarn su atencin en el
crecimiento y desarrollo del personaje central.
En Sudbury, Massachussets, estudiantes de
ciencias preparan presentaciones que explican
sus posiciones acerca de si el Presidente debe o
no firmar un convenio internacional sobre proteccin ambiental. Por qu? Porque la creacin
de dichas explicaciones ocupa a los estudiantes
en la aplicacin y evaluacin de varias perspectivas cientficas relacionadas con el calentamiento global.
84 - David Perkins y lina Blythe

A cualquiera q u e se encuentre alerta a las tendencias actuales en la prctica de la enseanza

no le sorprendern estos ejemplos. Constituyen
aplicaciones de un esfuerzo dedicado a que los
estudiantes le presten una mayor atencin a la
materia que e s t n aprendiendo -estableciendo
relaciones entre la vida de los estudiantes y b
materia, entre l o s principios y la prctica, entre
el pasado y el presente.
Hay sin e m b a r g o algo diferente en los ejemplos presentados - n o en lo que se ve en la superficie, sino en lo q u e est detrs de ellos. Estos
tres profesores crearon sus planes con la ayuda
de un marco sencillo desarrollado como parte
de una colaboracin en curso entre profesores
del rea'de B o s t o n c investigadores en la Escuela de Posgrado en Educacin de Harvard.
Miembros del Proyecto de Enseanza para la
Comprensin, un esfuerzo de cinco aos financiado por la Fundacin Spcnccr, h a n venido investigando la naturaleza de la comprensin, han
desarrollado un enfoque hacia la enseanza para la comprensin, y lo han ensayado en varias
situaciones en el aula durante l o s ltimos cuatro aos. En colaboracin con 60 profesores de
secundaria, h e m o s aprendido m u c h o en reuniones conjuntas, desarrollando planes de estudio, realizando experimentos, observando y hablando con l o s estudiantes, y redactando casos

Seminarlo Comprensin y Autogestin en el ,

de estudio. Los resultados de todo esce trabajo

c resumen en el presente artculo y los cinco
que le s i g u e n .
s

Todos Enseamos para la

Comprensin, pero...
A nuescra investigacin^ inicial le dio empuje el
hecho de que la mayor parte de los profesores
pueden d a r testimonio acerca de la importancia
de ensear para la comprensin -y de lo difcil
que es esa empresa. Los profesores saben muy
bien que con frecuencia sus estudiantes no
comprenden conceptos claves tan bien como
podran hacerlo. La investigacin confirma dicha percepcin. Varios estudios han documentado la falta de comprensin de los estudiantes
acerca de ideas claves en las matemticas y en
las ciencias, su visin parroquial acerca de la
historia, su tendencia a reducir complejas obras
literarias a estereotipos, etc.
Como respuesta a estos retos, los profesores
buscan maneras de ayudar a sus estudiantes a
entender mejor. Tratan de explicar claramente.
Buscan oportunidades para clarificar. Con frecuencia ponen trabajos sin parmetros fijos tales como la planeacin de un experimento o la
crtica de comerciales en la televisin -tareas
que requieren y refuerzan la comprensin.
Mientras que dichos factores estimularon
nuestro trabajo, igualmente encontramos una
paradoja: a pesar de sus esfuerzos, los profesores
an se encontraban insatisfechos con la comprensin de los estudiantes. Y los investigadores
an estaban encontrando una extraordinaria
falta de comprensin entre los alumnos. Por
que la diferencia?

Parecen estar presentes varios factores. Primero, nuestros colaboradores que ensean nos hicieron caer en la cuenta de que la enseanza para la comprensin era slo una de muchas agendas. La mayor parte de los profesores distribuyen sus esfuerzos ms o menos equitativamente

entre ese y varios otros objetivos. Segundo, en

las escuelas donde trabajan los profesores as como en los exmenes p a r a los cuales preparan a
sus alumnos pocas veces encuentran a p o y o a la
enseanza para la comprcnsin.Tcrcero, surgieron preguntas sobre las estrategias: Cules seran los programas de estudio, las actividades, y
las evaluaciones que le daran el mejor apoyo
diario a la enseanza p a r a la comprensin?
En cuanto a los dos primeros factores, tanto
administradores c o m o profesores t i e n e n que
considerara cuidadosamente la importancia de
la enseanza para la comprensin . Nosotros
creemos firmemente q u e la comprensin merece una atencin especial. Pero esto no quiere
decir que le restamos importancia o t r o s objetivos educacionales. P o r ejemplo, es necesario
desarrollar una gama de rutinaria de habilidades en cuanto a la aritmtica, la ortografa, la
gramtica. Pero p a r a q u le sirven a l o s estudiantes la historia o las matemticas si no las
han comprendido? E n t r e las muchas agendas
sobre la educacin, c o n toda seguridad la comprensin debe estar arriba en una lista corta de
altas prioridades.
En cuanto a la estrategia, tratarnos de desarrollar una perspectiva q u e ayudara a los profesores a "poner a la comprensin de primeras".
Los estimulara a d a r l e una mayor atencin a la
comprensin de la q u e le haban venido dando
y les proporcionara estrategias para poderlo lograr.

Qu es la Comprensin?
Al interior de la enseanza para la c o m p r e n sin se encuentra u n a pregunta bastante bsica:
Qu es la comprensin? Las buenas respuestas
no son del todo obvias. Para establecer un paralelo, todos tenemos una concepcin relativamente clara de lo q u e es el conocimiento.
Cuando un alumno sabe algo, lo puede producir cuando se le p i d e -puede explicarnos el c o David Pcrkins y Tina Blythe - 85

Seminario Comprensin y Autogestin en el aula, las organizaciones y las comunidades. Bs. A s . Febrero, 1999

nocimiento o demostrarnos la habilidad. La

comprensin es un asunto ms delicado que va
ms all del conocimiento. Pero cmo?
Para contestar esta pregunta, hemos formulado una percepcin de la comprensin que concuerda canco con el sentido comn como con
varias fuentes de la ciencia cognitiva actual. En
breve, nuestra "perspectiva de desempeo" dice
que la comprensin es poder realizar una gama
de actividades q u e requieren pensamiento en
cuanto a un tema -por ejemplo, explicarlo, encontrar evidencia y ejemplos, generalizarlo,
aplicarlo, presentar analogas y representarlo de
una manera nueva.
Por ejemplo, si un estudiante "conoce" la fsica ncwtoniana en el sentido de poder aplicar las
ecuaciones a problemas rutinarios de texto, no
estaramos convencidos de que realmente comprende la teora. Pero supngase que el estudiante puede encontrar ejemplos en su experiencia diaria. (Por que tienen que ser tan grandes los delanteros del football americano? Para
que tengan una inercia alta.) Supngase adems
que el estudiante puede establecer hiptesis que
ilustran la teora. (Imagnese a unos astronautas
en el espacio en una guerra de bolas de nieve.
Qu pasara si lanzan las bolas de nieve y stas
les pegan?). Mientras mejor maneje el estudiante una variedad de actividades que requieran
pensamiento acerca de la Ley de Newton, estaramos ms dispuestos a decir que realmente la
comprende.
En resumen, la comprensin implica poder
realizar una variedad de tareas que demuestran
la comprensin de un tema que, al mismo
tiempo, la aumenten. Nosotros llamamos a estas acciones "actividades de comprensin".
Son todas las acciones de los alumnos "actividades de comprensin"? De ninguna manera.
Mientras que las actividades de comprensin
pueden ser muy variadas, por su propia definicin deben llevar al estudiante ms all de lo
que ya sabe. Muchas actividades son demasiado
rutinarias para ser de comprensin -exmenes
- Pavid rerkins y unc

de falso o verdadero, ejercicios rutinarios de

aritmtica, etc. D i c h a s actuaciones rutinarias
tienen su importancia, pero no construyen
comprensin.

Cmo Pueden los Estudiantes Aprender para Comprender?

Cmo se aprende a patinar? Definitivamente
no simplemente leyendo las instrucciones y observando a otros, a u n q u e sto puede ser de ayuda. Principalmente, se aprende patinando. Y, si
se es buen estudiante, mediante un patinaje reflexivo; se le presta atencin a lo q u e est haciendo, capitalizando sobre los puntos dbiles,
y trabajando sobre los dbiles.
Es lo mismo c o n la comprensin. Si la comprensin de un t e m a implica la elaboracin de
actividades de comprensin, entonces la parte
central del aprendizaje para la comprensin debe ser la realizacin de dichas actividades. Los
estudiantes deben pasar gran parte de su tiempo en actividades q u e les pidan que generalicen,
que encuentren nuevos ejemplos, q u e realicen
aplicaciones, y llevando a cabo otras actividades
de comprensin. Y deben hacer dichas tareas de
una manera reflexiva, con una retroalimentacin que les permita un mejor desempeo.
Esta agenda se vuelve urgente c u a n d o pensamos cmo los jvenes tpicamente gastan la
mayor parte de su tiempo en la clase y haciendo tarcas. La mayor parte de las actividades escolares no son actividades que demuestran
comprensin; por el contrario, producen conocimientos o actividades rutinarias. Adems,
cuando el estudiante s se enfrenta a una actividad de comprensin tal como la interpretacin
de un poema o el diseo de un experimento ,
por lo general recibe poca ayuda sobre los criterios a emplear, poca retroalimentacin con anterioridad al producto final que le ayude a mejorarlo, y pocas ocasiones para reflexionar sobre
su progreso.

Seminario Comprensin y Autogestin en el aula, las organizaciones y las comunidades. Bs. AS. Febrero, 1999

En resumen, a pesar de que los profesores tratan de hacer lo que pueden, la prctica tpica en
la clase no le da una presencia suficiente a la
realizacin reflexiva de actividades que demuestran comprensin. Y esto implica poner de primeras la realizacin reflexiva de actividades de
comprensin!

Un marco de cuatro partes

Hemos desarrollado un marco que le suministra a los profesores un idioma para planear y
discutir su enfoque de un tema en particular o
de todo un curso. El marco subraya cuatro conceptos claves.

-m
m

1. Temas generativos. No todos los temas

(conceptos, materias, teoras, perodos histricos, ideas, etc.) se prestan por igual a la enseanza para la comprensin. Por ejemplo, es ms fcil ensear estadstica y probabilidad para la
comprensin de ecuaciones cuadrticas, puesto
que las estadsticas y la probabilidad se relacionan ms fcilmente con conceptos familiares y
con otras materias. Es ms fcil ensear para la
comprensin sobre la Fiesta del Te en Boston
que sobre las polticas de impuestos de la Colonia puesto que la primera dramatiza las polticas. Por regla general debemos buscar tres caractersticas en un tema generativo: su centralidad
en cuanto a la disciplina, su asequibilidad a los
estudiantes, y la forma en que se relaciona con
diversos temas dentro y fuera de la disciplina.
Muchos profesores han enfatizado que se puede ensear cualquier cosa para la comprensin an las ecuaciones cuadrticas! Es solamente
cuestin de buena enseanza. Nosotros estamos
de acuerdo. Pero algunos temas son ms centrales a la disciplina, ms asequibles, y estn ms
relacionados con otros. Dichos temas deben formar la mdula del programa de estudio.
Sin embargo, muchos profesores sienten que
se tienen que restringir al pensum establecido:

se tienen que ensear los temas establecidos sin

tener en cuenta su generatividad. Una solucin
es la de darle un mayor matiz de generatividad
a un tema agregndole un tema o una perspectiva -por ejemplo, mirando a Romeo y Julieta
como una exploracin sobre la brecha entre generaciones, o enseando sobre las plantas para
ilustrar que todo lo vivo est intcrrelacionado.
2. Metas de Comprensin. El problema con
los temas generativos es que son casi demasiado
generativos. Cada tema ofrece la posibilidad de
desarrollar muchos diferentes tipos de comprensin. Para darle un enfoque ms espedfico,
ha sido de utilidad para los profesores identificar algunas metas de comprensin para un tema. Igualmente ha sido de utilidad preparar
una lista de dichos objetivos en frases del tipo
"Los estudiantes comprendern que...' o "Los
estudiantes reconocern que..."
Si el tema es "La Fiesta de T en Boston como una Protesta Poltica", una meta de comprensin podra ser: "Los estudiantes comprendern cules de los factores de la Fiesta de T ch
Boston la hacen similar a otras protestas polticas en varios perodos histricos'" O t r a podra
ser: "Los estudiantes reconocern el estado
mental que se produce cuando un pueblo es
privado de sus derechos civiles". Nunca hay una
lista "correcta" de metas de comprensin. De lo
que se trata es de darle un enfoque a la instruccin.
3. Actividades de Comprensin. Ya hemos
definido las actividades de comprensin y discutido su importancia como la esencia del desarrollo de la comprensin. Aqu slo queremos
agregar que los profesores deben elaborar actividades de comprensin que apoyen las metas de
comprensin, y que los alumnos deben realizar
actividades que demuestran comprensin desde
el principio hasta el final de la unidad o curso.
Una clase puede dedicarle varias semanas (o
David PcrWns y Tina Biyxn* -;57

Seminario Comprensin y Autogestin en el aula, las organizaciones y las comunidades. Bs. As. Febrero, 1999

aun meses) a un tema generativo. A lo largo de

este perodo los estudiantes deben trabajar en
una g a m a de actividades de comprensin (con
el apoyo de una informacin apropiada provista por textos y p o r el profesor) sobre dicho tema y unas cuantas metas escogidas. Las actividades posteriores de comprensin les ofrecern
retos progresivamente ms sutiles pero an alcanzables. Por ltimo, los estudiantes podrn
desarrollar alguna actividad "culminante" de
comprensin tal como un ensayo largo o una
exhibicin.

4 Evaluacin continua. Tradicionalmente, la

evaluacin viene al final del tema y se basa en
notas y responsabilidad. Estas son funciones
importantes dentro de muchos contextos, pero
no sirven desde el punto de vista de las necesidades de los estudiantes. Para aprender para
comprender, los estudiantes necesitan criterios,
retroalimentacin y oportunidades para reflc-.
xionar desde el principio, y a lo largo de cualquier secuencia de instruccin. A este proceso
lo llamamos "evaluacin continua".
Los momentos de evaluacin pueden dar lugar a una retroalimentacin de parte del profesor, del grupo de pares, o a la auto-evaluacin
de los estudiantes. A veces el profesor puede suministrar los criterios, en otras oportunidades
los estudiantes pueden definir sus propios criterios. Aunque existen diferentes enfoques razonables de la evaluacin continua, los factores
constantes son los criterios compartidos y pblicos, la retroalimentacin constante, y oportunidades frecuentes para la reflexin durante el
proceso de aprendizaje.
Estos cuatro conceptos describen los cuatro
elementos bsicos de instruccin que ponen de
primeras a la comprensin de la disciplina. Naturalmente no cubren todas las condiciones que
afectan la comprensin de un estudiante. Otros
factores tales como la estructura de la clase y las
relaciones entre el profesor y los alumnos tambin juegan un papel importante. Se considera
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Perkins y Tina Blythe

el marco slo como una gua que mantiene el

enfoque sobre la comprensin permitindole a
los profesores marco para el diseo de unidades
y cursos que concuerdan con sus estilos y prioridades particulares c o m o personas q u e ejercen
sus disciplinas.

Qu Hay de Nuevo Aqu?

Podra razonablemente preguntarse no cstamos bsicamente hablando de buenas actividades?" En verdad estamos hablando de la enseanza con buenas actividades -pero c o n un poco ms. Ese "ms" es la contribucin especial
del presente marco.
Mientras que los profesores siempre han tratado de ensear u s a n d o buenas actividades, dichos mtodos con frecuencia no involucran actividades de comprensin. Por ejemplo, un examen de historia en forma de concurso, una actividad artstica de dibujar la Fiesta del T en
Boston, y un experimento cientfico con gua
de laboratorio todas pueden ser actividades que
atraigan a los estudiantes. Pero normalmente
no los llevan a pensar ms all de lo -que ya saben. Mientras q u e algunos profesores logran
que sus estudiantes se ocupen en actividades de
comprensin* su programa de estudios puede
no tener el enfoque q u e da el pensar en trminos de temas generativos cuidadosamente seleccionados y en metas de comprensin. O bien
algunos alumnos pueden no recibir la evaluacin continua q u e les ayude a a p r e n d e r de las
actividades de comprensin.
En realidad, la parte ms interesante de nuestro trabajo en el desarrollo de este marco ha sido con profesores q u e ya hacen m u c h o , o la
mayor parte, de lo q u e el marco p r o p o n e . Ellos
nos han dicho q u e el marco les proporciona un
lenguaje y una filosofa. Les ayuda a darle un
mejor enfoque a sus esfuerzos. Francamente le
tendramos poca confianza a un m a r c o si el tipo de enseanza q u e propone le f u e r a una sor-

presa a la mayor parte de los profesores. Al contrario esperamos que sea reconocido: "S, ese es
el tipo de enseanza que a m me gusta dar -y
que a veces, an con frecuencia, logro dar." Como hemos enfatizado anteriormente, los profesores ya tratan de ensear para la comprensin.
As que esta visin runcional de la enseanza
para la comprensin no tiene como objetivo
una innovacin radical que implica desechar lo
que ya se hace. Su bandera no es "completa-

mente nuevo y totalmente diferente" pero un

tan crucial "ms y mejor".
Nota de los Autores: Deseamos expresar nuestros agradecimientos a la Fundacin Spencer por su apoyo generoso
a la presente investigacin.
* David Perkins es el co-direcror del Proyecto Cero y Tina Blyrhc es Investigadora en el Proyecto Cero, Escuela
de Posgrado en Educacin de Harvard, 323 Longfcllow
Hall, Appian Way, Cambridge. MA 01238.

David Perkins y Una Blythe -.89