La Reestructuración de Las Escuelas

Richard F.
Elmore y colaboradores
La reestructuracin de las escuelas
La sigui-ente generacin de la reforma educativa
'
'
Durante el tercer cuarto de este siglo, en la mayor parte de los pases

vas de desarrollo se pens que la planeacin centralizada era un
'instrumento efectivo para resolver los problemas que planteaba la
educacin. Esa planeacin, sin embargo, fall reiteradamente, lo
que indica que, mientras los planificadores se preocuparon
demasiado por definir los objetivos y los mtodos que deban seguirse
para instrumenta,r las reformas, descuidaron los procesos que
realmente se llevan a cabo en el interior de las instituciones
educativas.
Este libro se propone definir claramente el significado de la
reestructuracin escolar desde los puntos de vista, conceptual, poltico
y orga,niza.cional. Sus autores exploran, en primer luga,r, las diversas
dimensiones que integran el concepto de reestructuracin. En
segundo lugar, descubren los supuestos que subyacen en las diversas
acepciones de este concepto. En tercer lugar, especulan acerca de las
implicaciones que podra tener, en la prctica, cada una de esas
acepciones. En cuarto lugar, identifican los espacios en los cuales
podran entrar en conflicto diversos intereses polticos, as como
aquellos otros en los que esos intereses podran ser convergentes. El
libro analiza. los problemas conceptuales del debate sobre la
reestructuracin y explora la naturaleza y los efectos de las diversas
.alternativas que han sido propuesta,s al respecto. Sus autores
procuran que sus anlisis no slo sean accesibks a los acadmicos,
sino ta,mbin a todos aquellos que se interesan, desde puntos de vista,
ms pragmticos, en la reestructuracin escolar.
La publicacin de esta, obra en espaol es sumamente oportuna y
pertinente, puesto que los modelos de reestructuracin que en ella se
analiza.tt,.ta,mbin estn siendo ensayados en diversos pases
.~
latinoamericanos. lf'j
-en
Richard F. Elmore
y colaboradores
reestructuracin
de las escuelas
La siguiente generacin
de la reforma educativa
IIL FOMENTO DEL PROFESIONALISMO

DE LOS MAESTROS EN LAS ESCUELAS
GARY SYKES
captulo se ocupa de la cuestin del profesionalismo _en la

docencia, tema prominente en el movimiento de reforma educativa de los ochenta. El lenguaje ampuloso referido al profesionalismo .se ha empleado desde hace largo rato en el campo de la
enseanza, pero el tema ha adquirido nueva urgencia y nuevo
significado. .en aos recientes. Las preocupaciones por el reclu,tamiento, laretencin,y la renovacin de maestros competentes
y c0mprometidos, su educacin inicial y posterior, y las condi~
ciones'de. s trabajo en las escuelas han sexvido de punto focal
para una sucesin de iniciativas polticas.
Una serie de seales de peligro ha alertado a los responsables
sobre contratiempos que afectan la condicin social y la salud
de Ja ocupacin magisterial. Los indicios han sido los siguientes: -la. docencia ni est reclutando ni est reteniendoa quienes
poseen talento acadmico, la educacin de los maestros es inadecuada, los salarios se .han deteriorado sustancial-mente, la estructura de la carrera recompensa con ascensos al desliganiiento
de la docencia, y las escuelasno ,estn organizadas, administradas o aprovisionadas .para respaldar una buena enseanza.. Algunos de.los remedios escogidos,pararesponder a esto han sido
muy conocidos: salarios aumentados; programas; de becas y de
condonacin de prstamos, yrequisitosms rigurosos para la educacin del maestro y para la autorizacin estatal para ejercer.
Otras han venidoa ser la introduccin de novedades: paga por
merecimientos, escalafones en la carrera, proyectos de evaluacin .
por sus iguales y programas de asimilacin para principiantes.
Los remedios muy conocidos abastecen con recursos adicionales a una ocupacin hambrienta de stos, pero no procuran la
reforma. Los remedios ms recientes aspiran a un cambio ms
fundamental dentro de las escuelas, incluida la introduccin de
ESTE
',
81
82
ENFOQUES DE LA REESTRUCTURACIN ESCOLAR
nuevas funciones y responsabilidades para los maestros, cambios

en las relaciones de autoridad en la educacin y en el convenio
trabajo-administracin, alteracin de la estructura de incentivos
a la docencia y promocin de . concepciones ms complejas de la
enseanza. El tema unificador de todas estas iniciativas ha sido
la "profesionalizacin magisterial''. como respuesta a las preguntas de "por qu profesionalizar la docencia y para qu fin?",
.
surgieron varias respuestas.
La primera es la preocupacin por la calidad intelectual d
las personas que ingresan a la docencia y se quedan en ella. Si
sta ha de competir con xito en el mercad9 de trabajo de las es.,.
cuelas, entonces son necesarios los incentivos para el mejora.,
miento de la condicin finan,ciera y social, y de las condiciones
de trabajo. Del mismo modo, si la ocupacin ha de retener a
maestros cumplidos, las recompensas en la carrera deben ser al.,
tas. Una segunda meta ha sido la de crear organizaciones que
promuevan.la.excelencia enel magisterio, alienten el progreso
firme e inspiren compromiso y alta moral. La persecucin de
este objetivo implica la creacin de normas de trabajo, patrones
de interaccin y respaldos estructurales nuevos pa.ra1os maestros.
La propuesta, de profesionalizar al magisterio promueve tambin una concepcin de la docencia que hace hincapi en el .culti:voy etejercicio,del criterio como aspecto esencial de lo que hacen
los maestros. De acuerdo con este punto de vista, la enseanza
es un trabajo no rutinario que requiere considerable. destreza
paracomplacer a estudiantes diversos y seguir un programa de
enseanza complejo y ambicioso. Existe en la.educacin una
base, de conocimiento para guiar y conformar eLcriterio de los
maestros, y,este conocimiento:deberepresentarse y comunicarseprogr;esiyamente por medio'.de,nor,mas y,pautas deJa prctica
educati'ita. SLlas escuelas hari de responder a los que carecen de
educacin, como son los ,nios en .riesgo, y dedi.carse en serio al
llamadc/pra educar a los nios enla comprensin conceptual y
en el razonamiento complejo, requerirn de maestros con conocimiento, destreza, juicio y dedicacinsuperiores.
Ha sido problemtica la introduccin de este tema en la poltica y en, la prctica educativas. La preocupacin por el reclutamiento ha tenido como resultado fr:ecuentes y sorprendentes
aumentos de salario, y ya :no parece inminente una escasez.de
maestros: Se, han fortalecido tambin en muchas localidades las
. FOMENTO DEL PROFESIONAUSMO DELOS MAESTROS
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normas para el ingreso y el adiestramiento. Sin embargo las reformas ms ambiciosas; que se circunscriben a la enseanza en
las escuelas .:......cambio de las relaciones de autoridad, reforma
de la estructura de la carrerayde los incentivos en el trabajo, el
surgimiento de nuevas funciones para los maestros y la promocin de nuevas normas y pautas de la prctica educativa-, han
avanzado lenta y caprichosamente, tanto con xitos como con
fracasos.
Una versin de la propuesta para profesionalizar al magisterio ,encierra claras inquietudes: el ethos ocupacional en la docencia, la organizacin de prcticas ,educativas y.las expectativas del pblico; Para comprender los posibles resultados de tal
transformacin de la instruccin se requiere un estudio de las
condiciones de la enseanza en las escuelas, a la luz de la te01ia
del profesionalismo. Las secciones centrales de este captulo es.tn dedicadas a este estudio, lo cual lleva, en la seccin final del
mismo, a una s~rie de: principios para el .profesionalismo magisterial basado en la escuela.
Delegar en profesionales el control sobre importantes asuntos
privados y pblicos es un procedimiento para organizar y regular servicios. Este mtodo tiene como resultado "ceder el juicio
privado" a expertos. stos tienen el conocimiento y la. destreza
especializados,.adquiridosalo-largodeaos de estudio y prctica, y certificados con acreditaciones formales, que los autorizan
para asumir graves responsabilidades, por: encima de otros. En
nuestra sociedad; los profesionistas ejercen influencia sobre muchos aspectos de la vida; y desde elcambio de siglo la expansin
de las profesiones ha sido un acontecimiento notable: Prcticas
queen otros tiempos cumplan informalmente miembros de la
comunidad, ahora son incumbencia legal exclusiva de :profesionistas y se ha,dado el cambio. correspondiente en la conciencia pblica. Visto esto desde una perspectiva amplia, se considera: que:la sociedad se ha hecho' compleja prla explosin del
conocimiento'y de la tecnologa. La especializacin es"necesaria
para todo, desde la plomera hasta la ciruga y el manejo de personal. Problemas que en un tiempo pudimos haber tratado de
resolver por nosotros mismos con algo de ayuda de los amigos,
ahora los entregamos a expertos. Han surgido vastos sistemas
para racionalizar y financiar los intercambios entre profesionistas y sus clientes.
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ENFOQUES DE'LA REESTRUCTURACIN ESCOLAR
Si los profesionistas han llegado a ser cosa comn en nuestra

sociedad y constituyen, segn el decir de algunos, una "nueva
clase", los vemos con creciente ambivalencia, hasta con .recelo
(vense Merton, 1976; Metzger, 1987). De.hecho, como opcin poltica precisa, la profesionalizacin es una entre varias opciones
para proporcionar servicios. David Kirp opina que las cuestiones polticas pueden arreglarse recurriendo a la negociacin poltica, a las normas legales o a pautas burocrticas, antes que al
juicio profesional (Kirp;-1982: 137-138).
Estos sistemas alternativos representan juicios de valor, sobre

la solucin del problema,colectivo, que recurren diversamente a la
destreza tcnica, al procedimiento democrtico, a la imparcialidad
y uniformidad en eltrato, la eleccin del consumidor, y assuce,.
sivamente. Como reconocer cualquier estudioso de la historia
estadunidense; cada una ,de estas opciones ha sido pregonada,
eriun tiempo o en otro como. la salvacin de las escuelas. A "saquen de.las escuelas a la poltica" sigue "dejen que la comunidad
decida" o "dejen a los padres elegir''.
Cada sistema influye en-lo que se proporcionar, quin lo
proporcionar y en qu trminos. Cada uno tiene su inherente
grup~ de partidarios --maestros, abogados, burcratas .o juntas
de educacin-,..con un inters especial en las:consecuencias polticas. Cada uno tiene legitimidad. Kirp est eii favor de una tensin-dinmica ,entre ellos y llega a la:conclusin,.deque no es deseable un enfoque nico enla oferta.de educacin. El legalismo
puede enredar a las escuelas. en procedimientos, los .profesionistas pueden privar de voz a los padres en las decisiones relativas a sus hijos, y las re~as burocrticas pueden socavar el ejercicio del sensato albedro profesional. A travsrdel tiempo y en
promed4'0, el tironeo entre estos,enfoqus est de lo mejor calcu~
lado pata producir ese elusivo ideal: el bienestar pblico.F.
En nuestro.sistema mixto de gobierno,. caracterizado por fuentes privaj:las y pbijcas de .influncia, y formas profesionales y
burocrticas de control;,es probable que.persistan las tensiones
entre estos enfoques, y la tarea: de quienes-manejan las polticas
y estn:comprometidos en la prctica es la de construir un equilibrio entre ellas. La: profesionalizacin de la docencia reclama
ms autoridad (A); respeto (R), recursos (R) y conocimiento (e), o
ARRC. Estas siglas forman el arca de lai alianza profesional, tropo
bblico que pretende transmitir lo importante de la confianza y
FOMENTO DEL PROFESIONALISMO DE LOS MAESTROS
85
la naturaleza del pacto entre una profesin y el pblico. Puede la

enseanza convertirse en.una responsabilidad pblica? Para responde:u.ca esta pregunta y, con esto, explorar las perspectivas de
la profesionalizacin de la docencia, este captulo toma en cuenta cada uno de .estos elementos y, despus, recoge las implicaciones para la prctica educativa en las escuelas.
LA AUTORIDAD DEL MAESTRO

Una observacin comn acerca de nuestras escuelas es que los
adultos en- general y los maestros en particular han perdido autoridad. en tiempos recientes. Siempre hay razones. para sospechar, dads tales pretensiones y las implicaciones concomitan-:tes, que en pocas anteriores las cosas eran diferentes;;,Cuando
los adultos que le hablan a una persona joven comienzan una
. '
. tiempos...
.
" o "Cuand o me. 1b a h a . .
oracmn
con "'IT
vaya.I E n mis
ciendo adulto ... ", todos sabemos que seguir una frase gastada.
Adem's,ta:rnbin, cualquiera familiarizado con los dos Willard
-ElsbreeyWaller-, o con clsicos como el Hoosier Schoolmaster [El maestro de escuela de Indiana], probablemente se burle
de una mirada de soslayo y retrgrada que considera al maestro
un dechado ,de autoridad. Pero los argumentos sobre la "prdida
de la autoridad'.',. si bien impugnables, resultan tiles para revisar las condiciones y-los modos de percibir las cosas que revelan.
Una versin se concentra en las relaciones de los maestros con
los alwrmos,;y'.arguye que los maestros tienen cada vez ms difi,.
cultades para<ganarse el respeto de los ltimos y para mantener
la disciplina en: el saln de clases. Los. padres, en particular el
creciente nmero de los bien educados, estn ms inclinados a
criticar a los maestros, a socavar la autoridad de stos ante sus
hijos y _a dejar de ejercer su propia autoridad (vase Coleman,
1987,,para,este tema): Se ha erosionado el respaldo social necesario para la autoridad de los maestros; forzando de tal modo a
stos. a depender ms del carisma personal que de la autoridad
conferida porla,sociedad (Grant, 1981, 1983). Conforme se debilita el apoyo a la autoridad y los maestros reciben menos deferencia y estima, surgen varias respuestas. Una es la desercin.
Los maestros o dejan la profesin o se desligan psicolgicamente del trabajo. Otra respuesta es el agotamiento. El esfuerzo pa-
ENFOQUES DE LA REESTRUCTURACIN-ESCOLAR
ra implantar la autoridad entre docenas de alumnos, ao tras

ao, slo con la simpata personal, vaca de energa y entusiasmo
sentido comn. Puede ser til introducir algo de rigor analtico

en la exposicin, pues el concepto de autoridad, junto con el concepto de poder conexo, es:uno de los,bloques de construccin indispensables de la ciencia social, con races hundidas profundamente en la filosofa occidental. Del trmino autoridad se han
dado muchas definiciones, una, muestra de .las cuales .nos proporciona pistas para sealar elementos comunes:
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hasta para los mejores maestros. Por. su propia naturaleza, la

docencia es un trabajo absorbente en lo emocional; sin embargo, declaraciones de maestros veteranos en aos recientes sugieren que el trabajo se ha hecho cada vez ms difcil (McLaughlin,
Pfeifer, Swanson-Owens y Yee, 1986).
Y adems, una tercera respuesta consiste en hacer tratos con
los alumnos, negociar pactos y cambiar modestas demandas acadmicas a cambio del comportamiento dcil de los alumnos. William Muir (1986) ha manifestado que, en ausencia de autoridad,
los maestros deben recurrir ya sea a la coercin, ya sea -al-trueque; para atraer a los alumnos al trabajo acadmico. Como lo sugieren muchos estudios recientes, recurrir al trueque ha influido
profundamente en el plan de estudios y en la instruccin en muchas escuelas (vanse, por ejemplo, McNeil, 1986; Powell, Parrar y Cohen, 1985, y Sedlak, Wheeler, Pullin y Cusick, 1986). El
surgimiento mismo del tema del trueque en varios anlisis independientes es una advertencia muda de que el trueque se ha convertido en un modo dominante de control, especialmente en las
escuelas secundarias.
Una segunda -versin, le sigue la pista a la ausencia 'de la autoridad, desde el maestro en el saln de clases hasta diferentes
agentes exteriores al mismo, incluidos gobiernos estatales y federal, juntas de educacin y administradores, casas: editoras de
libros de texto,-cientficos sociales en la universidad y otros. Contribuyentes a esta prdida de autoridad han sido la centralizacin, la legalizacin y fa burocratizacin de la educacin (Wise,
1979; Kirp y Jensen; 1986). Hasta un grado inimaginable siquiera hc;20 .aos, los das de la escuela son hoy das reglamentados, eoi la intensificacin-de los exmenes de alumnos y maestros, 1~ especificaciones .del plan de estudios, .las reglas para
programas y financfamiento, clusulas del contrato y lo dems,
que a menudo caen simultneamente en cascada sobre el saln
de clases desde diversos niveles del sistema. Si los maestros son
burcratas comunes, entonces el propsito de buena parte de la
poltica reciente ha sido someter y dirigir su albedro, y no incrementar su valor o cultivarlo. El proceso ha disminuido su autoridad.
Hasta aqu he hablado de autoridad tal como la entiende el
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El derecho .a controlar, mandar o decidir [Randoni House Dictio
nary;, 1971, p. 100).
El ejercicio lcito del poder para crear los medios de l coordinacin

de la accin [Simon; 1948, p. 12:f:
La _po~esin de ~a jerarqua, .calid~d o derecho que impone con

fianza u obediencia [Lukes, 1978, p. 6~2]. .
Un fundamento lcito para la desigualdad [Elmore; 1987, p. 69) ...

Estas definiciones sealan la importancia de un orden poltico o moral que proporciona las bases para los reclamos de autoridad. Hay la creencia compartida de que una autoridad tiene el
derecho de expedir rdenes que deben obedecerse, a causa de
ese derecho. La autoridad es el ejercicio lcito del poder, pero
debe haber una comunidad de creencias sobre su ejercicio apropiado. El uso de la fuerza significa el fracaso de la autoridad, como Jo es -el hecho de recurrir a la persuasin, que "presupone
igualdad y opera,mediante un proceso de argumentacin'~(Arendt,
1961: 93). La auto~dad, entonces, se apoya no slo en.la legitimacin,; sino [tambin] en la dependencia: en la exigencia de
que los subordinados deben obedecer y en la posibilidad de terribles consecuencias si -no fo. hacen. Por lo tanto; la. autoridad
entraa .una desigualdad entre. quien~s expiden las rdenesy
quienes las obedecen, que est respaldada por la razn y por la
amenaza de coercin.
Siguiendo estaJnea de anlisis un poco ms lejos,laautoridad tiene una reserva de razn que apuntala a,Ja legitimidad,
como una forma de control, y una reserva de facultades que
apuntala a la dependencia, como una forma de control. La aceptacin- de la autoridad hace innecesario recurrir, sea a razones,
sea al poder. Entonces, a los desafos a la autoridad se les puede
responder, ya con razones, ya con el poder.
88
.. , ENFOQUES DE LA REESTRUCTURACIN ESCOLAR
, . Por qu deben tener:los maestros ms autoridad en. cuestiones educativas 'que la que tienen actualmente? Con qu base
pueden pretender autoridad? La. ideologa del profesionalismo
proporciona una -respuesta. La legitimacin .de la autoridad profesional implica tres pretensiones claras: "Primera, que. el conocimiento y. la competencia del profesional hayan sido avaladas
por una comunidad. de sus. iguales; segunda, que este conocimiento y esta competencia validados por consenso se apoyen en
bases racionales, cientficas; y, tercera, que el criterio y el consejo profesionales estn orientados hacia una serie de valores susUUitivos" (Starr,.19.Bi:.15)'..E~tos reclamos, como lo observa Starr,
corresponden a los atributos -el relativo aJos colegios profesionales, el cognoscitivo y el moral- generalmente asociados
con la definicin de una profesin. Estamos acostumbrados a
or que "el doctor sabe qu es lo que ms conviene" (aunque nos
inclinamos cada vez ms a poner esto en .duda). La autoridad
profesional, segn esto, se apoya en la afirmacin paralela de que
"el maestro sabe qu es lo msconveniehte". ''El problema especial de la construccin de Ja. autoridad en las escuelas", escribe
Richard. ,Elmore, "es que depende excesivamente del papel del
maestro en la creacin y en la.difusin del conocimiento" .(1987).
Realmente quiere decir Elmore la "creacin" del conocimiento o; Jo, cual. es una pretensin diferente, su apropiacin social
en apoyo ,deJa.Jerarqua del maestro como autoridad? Despus
de todo; la mayora de.los mdicos no participan enla creacin
del conocimiento :m9ico, pero obtienen un beneficio social de
la asociacin con el conocimiento cientfico producido en otras
partes e incluido a menudo en nuevas tecnologas, drogas y regmenes teraputicos. La explicacin ms comn del ascenso de
la,autori<i!ad !fldicadurante la Era Progresista fue la competencia mejo~da de los mdicos, basada en una .serie acelerada de
descubrimientos cientficos. Sin embargo, como lo observa Starr,
el desarrqllo de la ciencia poda ms bien haber reducido la
autonoma profesional al hacer a los mdicos dependientes de
las organizaciones.
De manera que hay dos dinmicas histricas interactuantes.
Una entraa la creacin y la legitimacin de una base de conocimiento; la otra essu apropiacin por un grupo ocupacional en
busca de progreso. Los administradores, como los maestros, aspiran a profesionalizarse; y, as, compiten con los maestros para
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ganar control organizativo sobre el nuevo conocimiento. En realidad, es probable que la cuestin sea todava ms complicada.
Primero, cientficos sociales con base universitaria pueden contender con los maestros por el control de la definicin y la transmisin del saber cmo ensear. Segundo, los administradores
pueden competir con los maestros por .el control organizativo
del saber cmo ensear. En consecuencia:, el terreno del conocimiento estar doblemente disputado, con varias alianzas posibles entre estos intereses en competencia.
Las perspectivas para afirmar la autoridad del maestro con
base en el conocimiento experto son ms complicadas por las
concepciones pblicas de la docencia. Por diversas razones (q_ue
.revisar ahora) ser difcil hacer creble la demanda de conocimiento especializado en la enseanza. Sin embargo, esta pretensin debe y. deber impulsarse con fuerza por su papel dominante e~ . el significado del profesionalismo. Pero aqu quiero
hacer ma una aspiracin diferente y ms nueva: que una teora
democrtica de la educacin requiere que $e invista a los maestros de una slida autoridad.
. Este :alegato, expuesto por Amy Gutmann (1987), pone de cabeza la tradicional acusacin de que el profesionalismo es antidemocrtico. Desde la ..poca jacksoniana los demcratas de la
tradicin populista se han opuesto a los privilegios asignados al
cargo ,pblico y han impugnado la pretendida erudicin de las
lites;, Sin embargo, no necesitamos acepta,r las tendencias niveladoras del populismo radical para reconocer el argumento democrtico en contra del privilegio profesional. Existe un principio ms santificado en la educacin que eL del control local de
las escuelas, con. lo cual hemos querido decir. control por las
comunidades mediante las juntas de educacin?Tampoco necesitamos una .compleja serie ,de argumentos para justificar.los
derechos de los padres a determinar la educacin de sus hijos.
Con qu bases, entonces, se podra alegar en favor de un profesionalismo democrtico?
El punto de partida, para seguir a Gutmann, consiste en reconocerle varios lmites al ejercicio de.la autoridad democrtica
legtima. El primer principio de estos lmites es la no represin,
que "le impide al Estado, y a cualquier grupo dentro de l, usar
la educacin para restringir la deliberacin racional de concepciones en competencia de lo que es la. vida buena y la buena so-
90
ciedad" (p;.44) .. Contina la autora: "Por lo tanto, alos adultos

se les debe impedir que usen su libertad. deliberativa actual para
socavar la futuralibertad deliberatoriade los hijos".
El,segundo lmite a la autoridad democrtica es el principio
de, no discriminacin, que "le impide al Estado, y a todos los
grupos existentes en su interior, negarle a alguien un 'bien edurativo fundndose en bases inaplicables al propsito sociallegtimo de ese bien" ( Gutmann, 1987c 44). Este principio de equidad
garantiza que a todos los nios se les proporcione una educacin nrepresiva.
.
Estos dos principios. ofrecen las bases para limitar el derecho
deJ; Estado.y el de los padres a determinar la educacin de los
hijos,> Los nios son miembros tanto de familias como de Estados; consecuentemente, la autoridad de cada uno debe ser parcial para estar justificada. Los. padres no pueden tener la: libertad de limitar las oportunidades de sus hijos, o de perpetuar la
intolerancia racial y religiosa en sus hijos. Por los intereses de
la armoria social, los Estados no pueden adoctrinar a los nios
en pro de un modo particular de vivir.
Debe haber desafos institucionalizados hacia la autoridad
poltica, y fos maestros representan uno de esos desafos. Gutmannve a los gobiernos como perpetuadores de una cultura co~
mn:y a los ma~stros como cultivadores de la capacidad de reflexin-, crtica sobre esa . cultura. En , resumen, los maestros
sirven para arrojar luz crtica sobre una cultura creada democrticamente (p. 76). Entonces, el principio, de no represin le
suministra:corttenido democrtico al concepto de profesionalismo.entre loS'maestros. stos deben resistirse a las presiones pblicas y mantenerse suficientemente dspegados para cultivar el
juicio cr.(tico, ert los .. alumnoS; y sin embargo mantenerse suficientemente vinculados con las comunidades para entender los
compronJ._isos que los alumnos traen a la escuela.
Gutman conti.q.a rgumentando:que losprofesionistas pueden hacerse de demasiada autonoma y sucumbir as a "la insolencia del puesto pblico". En nuestra sociedad, mdicos y abogados pueden tener en verdad ms autoridad que la garimtizada
por su,destreza. Pero hay un problema opuesto cuando los profesionistas tienen poca o nula autoridad. Entonces, no pueden
cumplir con susresponsabilidades, y no porque les falten los estipendios oficiales, sino otros recursos necesarios.
Aunque la- demanda de destreza tiene insuficiente peso moral

por s misma para contrarrestar la. autoridad democrtica, los
requerimientos de una educacin no represiva s lo tienen; tal
educacin exige,control profesional de los educadores.
Cuando el control democrtico impide el ejercicio magisterial

del albedro intelectual, arguye Gutmann, "J) la docencia atrae a
pocas personas de pensamiento independiente; 2) los atrados
quedan frustrados en sus intentos de pensar creativa e.independientemente, y 3) aquellos que, sea voluntariamente~ sea de mala gana, se allanan a las demandas de la autoridad democrtica,
ensean una leccin antidemocrtica a sus alumnos: de condescendencia-intelectual con-fa autoridad democrtica" (p. 80).
.. Estposicin es filosficamente atractiva, pero presenta dificultades enla prctica. En muchas comunidades de todo el pas,
los maestros pueden encontrar poco aliento en los principios del
profesionlismo democrtico frente a las pujantes normasde la
comunidad.
Considrese el estudio etnogrfico de Alan Peshkin (1978)
sobre Mansfield, comunidad rural aislada en el corazn mismo
de los Estados Unidos. All, el autor encontr una estrecha congruencia entre la.costumbre de la comuni.dad y la esc11ela. "Los
habitantes de.Mansfield porfan en contratar no al.mejor maestro, en el sentido intelectual", observa, "sino al maestro que sirva
rnejor a Mansfield.,. Rechazaran por inadecuados a. maestros
que fueran 'demasiado inteligentes para esta comunidad'" (pp.
199-200). Amoldarse llega a ser el principal criterio para seleccionar al personal docente, observacin que Waller no hubiera
encontrado sorprendente.
.,Peshkinreconoce el dilema existente en esto: "Si la educacin
se percibe como la ms ptima cuando procura acrecentar al
mximo el potencial intelectual de un nio, entonces puede tacharse de'defectuoso,al sistema de medicin de discapacidad. Pero,si en lugares como Mansfield las escuelas contribuyen a crear
un sentido de identidad personal y una baja enajenacin, entonces puede haberse ganado algo de valor compensatorio" (p. 200).
Mucho depende de lo que nosotros, como nacin, queremos
de nuestras escuelas pero no hablamos con una sola voz. Los
padres desean ampliar las oportunidades para sus hijos, pero
tambin quieren conservar valores tradicionales y asegurar la
estabilidad de las comunidades. Sentimos admiracin profunda
91
92
ENFOQUES DE LA REESTRUCTURACIN-ESCOLAR
porlas realizaciones.cientficas, artsticas y eruditas, pero mostramos un profundo tono de antintelectualismo que a menudo
se hace pasar por pragmatismo. Alabamos con hipocresa la nocin de que los maestros son una clase de intelectuales indepen,.
dientes, pero ponemos aparte "la libertad acadmica" como aplicable .solamente a esos maestros que trabajan en colegios de
estudios superiores y universidades.. . .
.. .
"Una educacin para la libertad y para la virtud",. observa
Gutmann, "queda como cosa aparte. en cualquier sociedad, cuyos ciudadanos son libres de no obrar virtuosamente; pero es
tan decisivo, cuando menos,. cultivar' la. virtud en una sociedad
libre como lo es-en una en la cual los ciudadanos estn constreidos . a obrar virtuosamente" {p.. 38). sta: es la tensin ese:0.cial que debe sostenerse dentro de una sociedad democrti~a, y,
de. acuerdo con ,esta teora, los maestros tienen ;un. papel vital
que desempear en. cuanto a .fomentar una sociedad a la, vez
libre y virtuosa.
Los MAESTROS y
LOS EFECTOS DE LA CONSIDERACIN
La proliferacin de programas. para reconocer el mrito y premiar a los buenos maestros es seal de cmo nuestra sociedad
considera a sus maestros, Si a los individuos convocados al servicio se les pide que hagan sacrificios materiales, entonces el trabajo mismo debe proporcionar su propia recompensa, junto con
algo de gratitud ofrecida especficamente por las personas servidas y en general por la sociedad, en forma de smbolos, ceremonias y rituales; pero una preocupacin vigente se,centra en la
poca consideracin de nuestra sociedad por los maestros/as
como 1en .fps efectos, de esto en su reclutamiento, moral y comprometimiento, y en su capacidad para: ensear.
Como el?- el caso de la preoc~pacin por la autoridad de los
maestros, .;!tlgunos de los argumentos son histricos. Los maestros han provenido comnmente de medios sociales modestos y
han sido con frecuencia el primer miembro de la familia que
asisti a una escuela superior. En aos reciellltes, el segmento de
la poblacin de educados en estas escuelas ha aumentado en
nuestra sociedad, con dos consecuencias: los maestros ya no estn entre los miembros mejor educados de muchas comunidades, yla condicin social mnimaque disfrutaron alguna vez se
93
est pulverizando lentamente. Para muchos graduados de escuelas con estudios superiores, el magisterio representa movilidad hacia abajo, no hacia arriba.
EstasLtendencias pueden contribuir a los problemas de la contratacin para la docencia, pero afectan tambin a la moral y al
compromiso. Como ha observado David Cohen (1987), una consecuencia irnica del xito educativo ha sido la de avivar la andanada de,crticas dirigidas a las escuelas. Un pblico educado
est ms. capacitado para detectar y para expresar su indignacin ante casos de enseanza deficiente. Como el saco crtico les
queda a todos los maestros, stos empierzana sentirse-acosados
y despreciados. La moral del maestro es un problema en muchas escuelas y ha habido una baja sensible en el porcentaje de
los maestros que declaran que volveran a entrar a la docencia si
pudieran elegir de nuevo (Asociacin Nacional de la Educacin, 1987: 58).
Segn otros;osin embargo, la docencia ha sufrido siempre una
consideraain equvoca en-nuestra sociedad. Lortie sostiene que
a la docencia "se le honra y se le desdea, se le elogia como 'servicio hecho con devocin' y se hace burla de ella tachndola de
'trabajo fcil'. La docencia impregnada de la pomposidad del profesionalismo, pero ofrece ingresos por debajo de.los que ganan
trabajadores con educacin considerablemente menor" (1975:
10). La docencia,alparecer, nunca goz de una edad de oro; sus
infortunios recientes forman un riesgo de trabajo de larga duracin.
Este desafortunado hecho social tiene tambin consecuencias
enda labor de ensear. Lortie apunta a.la "disyuncin entre los
imperativos del trabajo. y los apremios de la condicin social".
En una reveladora seccin de su anlisis, compara lastareasde
la enseanza .-.establecer la comunicacin. con los alumnos,
manejar el comportamiento del grupo, distinguir las necesidades individuales de los alumnos y responder a ellas-'- con otros
tipos.de trabajos que hacen demandas semejantes. En todos los
casos encuentra que. los. maestros tienen menos recursos y menos-control sobre ellos que los directores teatrales; tienen menos
facultades discrecionales. y menos recursos que los gerentes;
asimismo, reciben menos reconocimiento formal para respaldar
sus juicios que los psicoterapeutas. En consecuencia, se puede
decir que los maestros son comparativamente ms pobres en los
95
recursos de situacin socialque facilitan la realizacin de las tareas (p. 167).

Comenzando en los ltimos aos de la dcada de 1950, los
maestros se encaminaron . decididamente a . la siridicalizacin
como estrategia colectiva de progreso, paso que llev a aumentos en salarios, prestaciones y proteccin del trabajo. Pero el
sindicalismo no poda garantizar mejoras en la posicin social o
en el respeto. Al contrario, la afirmacin militante de los derechos del maestro. puede haber socavado la. estimacin por la
docencia como una. profesin noble, de ayuda. Cuando las ganancias econmicas deLsindicalismo empezaron a aflojar el paso, el profesionalismo reapareci como una estrategia promete~
dor para recobrar las tierras altas y mejorar la imagen de la
docencia.
El profesionalismo, tal como se concibe tradicionalmente, es
capaz de elevar la condicin social de los maestros? Una gran
mayora de la comunidad eruditaactual echa una luz spera sobre las tendencias de los profesionistas a autoensalzarse y sugiere que no vale la pena adoptar este modelo, aun si esto fuera
posible (para una resea del tema, vase Metzger, 1987). Dos
formas de crticahan aparecido en la bibliografa. Una considera al proceso histrico de la profesionalizacin como una tentativa singularmente angloestadunidense de. reordenar: el Jincipio
fundamental de la.desigualdad y.de hacerla transmisin social
del privilegio (vanse, por ejemplo, Larson, 1977, y Collins, 1979).
En una sociedad democrtica que no tiene aristocracia provinciana ni nobleza por nacimiento ni clase militar, los profesionistas se hacen Ja lite dominante o, ms bien, la "clase profesionista-,directiva", pues el profesionalismo tom forma al lado
del asce:n.eo. del capitalismo corporativo. De importancia dominante p~ esta nueva aristocracia.fue un sistema de credencia,.
lizacin con base en la universidad, que elev a legtimas las
desigualda(.ies. sociales, .so pretexto- del acceso a fa meritocracia.
"Visto desde la ms amplia perspectiva de las estructuras ocupacionales y de clase", observa, un analista, "... eL modelo de
profesin pasa de una funcin predominantemente econmica
-organizar el enlace entre la educacin y el mercad~ a una
predominantemente. ideolgica -,-justificar la desigualdad .de la
condicin social y cerrar el acceso ll orden ocupacional-" (Larson, 1977: XVIII). El prestigio asociado al profesionista, enton-
ces., tiene que ver tanto con el antecedente de su.clase social como con su conocimiento especial y su alta jerarqua acadmica.
Por lo tanto, este modelo de la profesin es la perfecta anttesis
de la docencia como ocupacin de masas, de acceso abierto,
asociada a programas de baja condicin social y a instituciones
desprestigiadas.
La segunda lnea de ataque apunta a los usos de 1a condicin
profesional en el control de los,clientes. La condicin social su. perior es unTecurso poderoso, porqueJa autoridad ejercidfl'. por
los profesionistas incluye no ~lo su experiencia para. cumplir
con los servicios, sino tambin su capacidad para juzgar la experiencia de los clientes y para definir. las necesidades de .stos.
Mdicos y abogados, por ejemplo, tienen la facultad de ,etiquetar
a los clientes, de definir sus problemas y de prescribida serie de
soluciones aceptables. En muchos campos, un .escudriamiento
minucioso ha revelado que los juicios profesionales en estas materias. sirven a. menudo tanto a los intereses del profesionista
como a fos del cliente (vanse, por ejemplo, Freidson, 1970a,
1970b; Barber, 1983; Lipsky, 1980).
La autoridad cultural ganadapor los profesionistas y su .capacidad para definir situaciones e imponer juicios de significado y
de valor, tiene dos aspectos. Tal autoridad es necesaria para la
direccin del trabajoprofesional, y constituye un recursovalioso ,en la:s ocupaciones. de servicio humano. Con frecuencia, los
profesionistas deben recomendar a sus clientes que hagan cambios obligados. y tomen decisiones dolorosas en sus vidas: re-:nunciar a la custodia de,un hijo, sufrir una operacin,.ponerse a
dieta. La posicin social del profesionista da peso, .y. autoridad
a sus opiniones, que ofrece para el mejor, beneficio del cliente.
Pero tal autoridad est tambin muy expuesta a cometer, atropellos, pues los intereses y preferencias del profesionista entran
en juego en los intercambios con los dientes. Otra vez la relacin mdico.;paciente o la de abogado~cliente difcilmente parecen un modelo apropiado para las relaciones maestro.,alumno.
: Si crticas ms antiguas del profesionalismo acentuaron las
relaciones entre clase sociah}cierarqua ocupacional, trabajos
ms,nuevos destacan la significacin del sexo {vanse, por ejem.,
plo1 Harris, 1978; Tyack y Strober,, 198 l). La docencia ,es una
ocupacin de masas que extrae su contingente.de un .estrato so:cial distinto del que' surte a las profesiones de lite; pero es una
94
96
. ENFOQUES DE LA REESTRUCTURACIN ESCOLAR
ocupacin feminizada; lo cual tiene la misma importancia. En

una sociedad patriarcal, las mujeres cumplen funciones subordinadas, y su falta de autoridad cultural est asociada tanto a su
sexo como a su posicin ocupacional. Las ocupaciones feminizadas.han padecido siempre de una condicin social subordinada, que est asociada en parte con la naturaleza misma del
trabajo (Brumberg y Tomes, 1986: 287).
La condicin social profesional, observan los socilogos (por
ejemplo,.Abbott, 1981), depende en parte de la condicin social
del cliente,, y los nios tienen poca jerarqua en nuestra sociedad. Muchos adultos que seocupande los nios no tienen adiestramiei:ito, conocimientos o. posicin especiales, de modo que
las pretensiones, de los maestros por obtener una condicin social especial, son sospechosas. La docencia fue institucionalizada como ''trabajo de mujeres" por necesidad econmica. Un sistema escolar en :rpida expansin requera de una mano de obra
numerosa, dcil y barata. Pero, adems, tom forma .una ideo-.
loga de respaldo que haca hincapi en que la naturaleza de la
mujer impona su propio orbe: fogn y hogar, y funciones de crianza, como maestra,o enfermera. Mientras los hombres de negocios
se haran cargo de escuelas; "hospitales y clnicas, las mujeres
trabajaran,obedientemente para los hombres.
, Si es ,ste el legado histrico, el movimiento femenil contemporneo, .la presin para asegurarla equidad y ampliar los derechos humanos. y la impresionantemente incrementada participacin de las mujeres en la mano de obra han creado.una nueva
serie.de condiciones. ,A la larga tendrn estos fenmenos. como
resultado una revaloracin cultural -,-por hombres y mujeres a
la par- de lo. que ha sido tradicionalmente el trabajo de las
mujeres?~o,. de acuerdo con gente, de saber, feminista, si la docencia aspira, al profesionalismo . tradicional, fund~do en concepciones masculinas del trabajo y de la.carrera.
Crticashfeministas,. como Sari Biklen (1986, 1987) y Sra
Lightfoot (1978, 1983) sealan que el compromiso con una carrera profesionales:posible slo dentro de una divisin sexual
del trabajo que asigna a las mujeres la responsabilidad fundamental deJa crianza de los hijos y el n.:ianejo del hogar, de modo
que los hombres puedan proseguir sus carreras sin interrupcin
y con un solo .propsito. Sin embargo, cuando las mujeres
entran a las profesiones y .tratan de equilibrar las exigencias de
97
la maternidad con las del trabajo, se les culpa por mostrar insuficiente compromiso con la profesin. No obstante, como lo ha
indicado Biklen, las maestras de escuela primaria sienten que
siempre han trabajado, a pesar de la discontinuidad de sus historias laborales y de la subordinacin a las carreras de sus mari'"
dos. Su ambicin ms profunda no es la de progresar en una
carrera, sino la de mejorar su modo de ensear.
Entonces . la comunidad erudita feminista nos hace regresar
del seuelo' del profesionalismo ~e las imgenes de riqueza,
jerarqua social y puestos- a los ideales y realidades de la docencia. El progreso de sta no debe llegar a expensas del trabajo
.mismo. Las,. reformas '.'profesionales" no deben devaluar a la
docencia o ignorar cmo conciben el trabajo quienes lo hacen.
Y si la enseanza contina siendo un trabajo de mujeres en
nuestra sociedad, entonces la reforma debe alentar la compatibilidad y no la competencia entre. los papeles maternal o paternal y los del trabajo.
Cmo construir una consideracin satisfactoria para la docencia es una meta de lo ms evasivo, pues dicha consideracin
es un efecto difuso, quimrico, de la cultura y de la estructura
social, que no es susceptible.de manejo social.,Empero, la:consideracin,-cuyos orgenes estn en la.condicin social;el sexo y
eLpuesto, estin factor poderoso en la creacin del profesionalismo, que influye en el, reclutamiento y en el compromiso, y se
usa como recurso en el cumplimiento del trabajo de-servicio humano. Si es improbable que las reformas produzcan efectos directos en la condicin social, entonces deben cuando menos ser
sensibles a los efectos que se van desarrollando indirecta y lentamente, mientras se observa la mximaesencial del mdico: lo
primero, no daar;
LA DOCENCIA Y EL-CONTROL DE LOS RECURSOS
La autoridad y la consideracin son.importantes; pero; para la

mayora de los maestros, el problema real son los recursos. Los
maestros arguyen que la escasa provisin de fondos y el bajo
nivel del respaldo a la educacin son,el impedimento fundamental para fograr un mayor profesionalismo. Sealan los pobres
salarios y prestaciones, la falta de materiales educativos de cali-
98
EN"FOQUES DE LA REESTRUCTURACIN ESCOLAR
99
dad, las escuelas en ruinas, los,salones atestados, la ausencia de

personal de apoyo.,y la presencia de maestros ineptos que,ni siquiera han satisfecho los requisitos mnimos. Sealan tambin
grandes disparidades en recursos. Dentro de los estados, algunos distritos gastan considerablemente ms en educacin pblica que otros, proporcionan salarios ms altos, ms oportunidades de capacitacin en el servicio, mejores condiciones de trabajo
y mayor apoyo de la comunidad. As es que tambin hay terribles inequidades en el sistema. Algunas escuelas -las de zonas
dcadentes deJs grandes ciudades y de regiones rurales- nunca han podido,atraery conser:v;ar su justa parte de huertos maestros o no lesihan proporcionadocondiciones de trabajo decentes.
Si:el sostn bsicp.es inadecuado, aslo es el respaldo para el
crecimiento y el desarrollo profesionales. Una .de las caractesticas distintivas del p:i'ofesionista es la de seguir estudiando a lo
largodelacarrera, profundizandoelconocimiento, la experiencia y el juicio, estando al corriente de los avances importantes
en el campo y experimentando con las innovaciones que prometen
mejoras en la prctica. Sin embargo; esta caracteristica distintiva
delprofesionalismorequiere ms.que un compromiso individual
ymstqueuna orientacin,socializante. Requiere una organizacimde1apoyo y el ms preciado de todos los recursos: tiempo.
Horacfodebe comprometer sus ideales, observa Theodore Sizer
(1984),porque no puede responder individualmente a todos sus
ab:iIIllos. No pu~e escribir comentarios extensos sobre 150 comp:osiciories por semana, porque la demanda sobre su tiempo es
demasiado grande.
Los maestros estn tan.ocupadospreparando lecciones, dando clases, proporcionando ayuda adicional 1 calificando tareas,
entrenan(J.o para deportes, imponiendo mesura con su presencia
en las actividades de los alumnos, vigilando salas de estudio y comedores, .~upervisando los recreos y lo dems, que tienen poco
tiempo pafa el estudio y la reflerin. Slo mantener funcionando una escuela en los Estados Unidos requiere a diario un enormegasto de .tiempo,yde energa.
. Pero, como lo han obsenvado innumerables comentaristas, las
escuelas no estn organizadas para estimular la investigacin, la
reflexin o la innovacin. La letana es conocida. Los maestros
trabajan solos y reciben poca retroalimentacin. Muchos maestros ni observan la enseanza ni hacen. que su enseanza sea
observada por colegas suyos. Los horarios impiden buena parte

de la planeacin colaboradora. No hay fondos disponibles para
trabajar los veranos. Los maestros tienen poco acceso a las prestaciones sabticas, a conferencias y talleres, a buenos cursos universitarios. Los distritos varian en sus compromisos de recursos
para desarrollo de. personal, pero la mayoa ofrece programas
de adiestramiento para maestros por dos o tres das al ao y reservan la mayor parte de su presupuesto dedicado al desarrollo
magisterial para aumentos de salario por tomar cursos inconexos
y por crditos intiles en universidades locales.
De esta manera; el profesionalismo, concebido como compromiso con la reflexin y la investigacin sobre la enseanza, como desarrollo continuo del conocimiento y la prctica, y como
innovacin, recibe poco respaldo material u organizativo en la
mayora delas escuelas. Ms bien, el.profesionalismo as concebido sale del ocultamiento en la mayoria de los maestros y requiere dedicacin excepcional; Hace aos; Willard Waller (1932)
escribi acerca de los aspectos restrictivos de la docencia sobre
"la personalidad delmaestro". Ms recientemente, Seymour Sarason (1972) ha descrito los efectos paralizantes que tienen SO'bre muchos maestros aos de docencia y la cultura de las escuelas; Nunca se ha desarrollado .en las escuelas un profesionalismo
lleno de vitalidad.
Entonces~ la insuficiencia de recursos ha contribuido a la
creacin de problemas de reclutamiento y deretehcin en la do~
cencia, ha socavado la capacidad de los maestros para ensear
bien y ha limitado las posibilidades de compromiso con los ideales profesionales. Los maestros resienten la hipocresa "de la
sociedad" que demanda ms de ellos de fo que la sociedad est
dispuesta a pagar. Es frecuente que se comparen;a s mismos
con los mdicos en hospitales de campaa, bajo fuego, carentes
de material mdico, abrumados por el nmero devctimas,que
fluyen. Recurren a tc:rricas de seleccin simplemente para darse
abasto. Pero la diferencia, observan los maestros, es, que stas
son las condiciones normales o tpicas de su trabajo, no circunstancias raras o extraordinarias.
Cuando se les dicte que "acten con profesionalismo", los maestros responden por lo general con resentimiento, pues consideran legtimamente tales exigencias como intentos arrogantes
de mantenerlos en su lugar; de hacer callar a los descontentos y
: 1
.J.
100
FOMENTO DEL PROFESIONALISMODE LOS MAESTROS
101
de negarla legitimidad de sus quejas de que a la educacin se le

regateaiel financiamiento y no se le valora. Los maestros abandonaron el pomposo lenguaje del profesionalismo -y se desbandaron de la Asociacin Nacional de la Educacin (NEA), su
organizacin defensora-, cuando;vinieron a reconocer, que la
ideologa trabaj en contra de sus intereses; que lo que significaba profesionalismo para administradores, juntas de educacin y
profesores universitarios era docilidad y obediencia. ste fue un
conflicto por el control de las escuelas y por la asignacin de
recursos.
Contra .esta imagen de maestros que avanzan con dificultad,
hambrientos,de.;recursos, podemos contraponer la del "profesionista": un individuo pagado generosamente, sentado en una
oficina lujosa, con todos los recursos de la ciencia,y de la, tecnologa modernas asu disposicin, al mando'de un numeroso personaldeapoyo y con una carga de clientes.que le permite jugar
regularmente al,golflastardes de los mircoles. Sin embargo, en
los hechos, esta imagen del profesionista no corresponde a las
realidades de su trabajo en nuestra sociedad. El profesionista
independiente y slidamente establecido, que.cobra honorarios
por sus.servicios, es hoy una pequea minora. La mayora de
los,, profesionistas trabajan para grandes organizaciones que
deben cuidar costos y racionar recursos.
' El manejo del trabajo profesional se ha 'convertido hoy en el
principal desafo de 'nuestra economa de servicio, y,el conflicto
fundamental entre gerentes y el ,personal de profesionistas se
centra en los recurs.os. Los profesiofilstas pueden retener el controltcnico sobre su trabajo;. pero, como lo hace notar Eliot
Freidson (1986), "la gerencia ejerce la direccin mediante el. empleo de sl!l facultad exclusiva de asignar los recursos necesarios
para el trabajo, en verdad: la existencia misma de los puestos
del personal de base" (p. 149). Los maestros comparan con envi-.
dia sus li:r,,itadas circunstancias con la Jif>ertad y el control de
los profesores universitarios, y la educacin ,superior parece favorecida; pero Freidson.sostiene que hasta en los Jardines de
Academo el poder real est en el control del presupuesto.
. As pues,. buena parte del trabajo profesional sufre por la escasez de recursos, situacin, que muchos. comentaristas consideran inevitable. Por ejemplo, al explorar los patrones de trabajo de burcratas que atienden al pblico, Michael Lipsky (1980)
describe los atajos y estrategias que . tales trabajadores deben

usar para arreglrselas con enormes cargas de clientes, conocimiento incierto, presiones de responsabilidad y otros aspectos
de sus situaciones laborales. Seala como probable que la demanda de servicios crecer tan rpidamente como la oferta. En especial ..entre clientes indigentes,hay una demanda infinitamente
elstica de mejor proteccin policiaca, ms consultora para la
familia y el individuo, adiestramiento para el trabajo, prestaciones adicionales de asistencia social, cuidado de la salud y muchos otros servicios. Lo que Lipsky propone como analoga de
esos fenmenos es la autopista de Long Island. El trfico a lo largo de este corredor es continuamente pesado, y cuando urrprograma, masivo de construcciones ensanch. la carretera para las
nuevas tierras abiertas, el trfico aument pronto para mantener
los embotellamientos en un volumen superior.
Mientras la demanda de servicios humanos crece en respuesta

a la oferta, el incremento de la oferta es problemtico en s. Sarason (1972) hace ver las cosas claramente al referirse al "mito
del grupo escolar de tamao reducido". El Congreso, alega,
podra aprobar maana una ley que prescribiera que todos los
grupos escolares en los Estados Unidos sean de 20 alumnos o
menos, y que previera los fondos apropiados para respaldar tal
mandato;, pero nuestra sociedad no podra producir suficientes
maestros calificados para:satisfacer esta demanda.
Entonces, la carencia de recursos infesta el trabajo de servicio
humano dtodas clases, no slo el trabajo magisterial. Lamayora de los profesionistas alega que debe exponer sus ideales en
virtud de la falta de recursos. Este problema, es endmico en los
trabajos de servicio. Como lo hace'notar Freidson, "todas las opciones estn limitadas por los recursos asignados diferenciadamente por la gerencia, y por el nivel absoluto de recursos de que
dispone sta". La consecuencia de tales restricciones, argumenta, es el incremento de la impersonalidad de los servicios. En lo
general, los'.profesionistas ''son organizativamenteimpotentes,
aun siendo tcnicamente autnomos" (Freidson, 1986: 178).
En todos los campos, los profesionistas buscan constantemente ms recursos para su trabajo y justifican sus .demandas
apelando al bienestar del cliente, En este sentido, es probable
que el profesionalismo cueste ms que otras estrategias de reforma. En nombre del profesionalismo los maestros pretenden
FOMENTO DEL PROFESIONALISMO DELOS MAESTROS
salarios ms altos, grupos ms pequeos, ms tiempo para planeacin y reflexin, mejores y ms abundantes materiales, mejoramiento en el desarrollo de personal y otros costosos detalles.
Por esto, es probable que los funcionarios pblicos interesados
en contener los costos educativos se resistan a tales pretensiones. Observan que los costos educativos se elevaron sustancialmente durante el periodo en que descendieron las calificaciones
de los exmenes y de otros indicadores de calidad. Ser inflexibles, no tirar dinero en el problema, parece ser la mejor apuesta
y lamejor contribucin a una buena poltica.
La docencia es una profesin pblica, y los maestros subsisten por:Jas aportaciones del contribuyente. Sie:rnpre se competir por los fondos pblicos y habr tensiones entre los ideales
profesionales de la docencia y los. medios respaldados por el pblico para realizarlos en la prctica.
compleja es insuficiente para garantizar sus efectos en la imagi'nacin pblica. Para respaldar la pretensin del profesionalismo, el nuevo conocimiento debe producir un efecto demostrativo, una manifestacin convincente de su fuerza. La majestad de
la ley, el milagro de las nuevas curaciones, los prodigios de las hazaas deJa ingeniera y la arquitectura, estas cosas contribuyen
a la mitologa del profesionalismo. La significacin social del
nuevo saber es tan importante como su eficacia en la prctica.
lgualmenteimportante es.elcontrol sobre eLconocimiento, su
!=lPlicacin por el grupo en busca de la categora profesional. No
est claro que, el saber representado en los. manuales de en.,
seanza beneficie alguna vez los intereses. de los maestros, aun
si pudiera mejorar su modo de ensear. Como lo he indicado,
acadmicos y administradores escolares con base universitaria
tambin tienen intereses que exponer y defender. Desde cierto
ngulo, entonces, e:iciste.Ja posibilidad de conflicto entre estos
tres grupos por el cont:roLdel saber docente, y lo interesante de
la cuestin tiene queiver con las alianzas que forman.
Considrese primero el.asunto del conocimiento mismo; Puede argumentarse slida y convincentemente que se necesita un
saber especial para ensear bien, conocimiento que puede trans.,
mitirse mediante programas formales en vez de adquirirlo por
medi dela experiencia en el trabajo?
La mayora de las personas en nuestra sociedad ha pasado
horas observando a los maestros y el trabajo parece bastante ordinario, bastante: rutinario. Cuando las personas recuerdan a los
grandes .maestros que han afectado. sus vidas, evocan vvidas
cualidades humanas, como son: personalidad y estilo, pasin y
solicitud~. y hasta sus excentricidades; Entonces, la buena enseanza no es tanto uni:J cuestin de tcnica, destreza y saber, sino
de personalidad. "Es difcil destrabar el carcter del maestro de
la competencia del mismo", observa Sara Lightfoot (1983: 250).
Philip Jackson (1986) aade otro. punto -al sostener que slo
estnjustificadas las pretensiones.modestas de conocimientos
especiales enla docencia. Observa que buena parte de la ense..
anza en nuestra sociedad es no especializada y se da sin acreditaciones u otros adornos profesionales. La enseanza informal
se da en el hogar, en las escuelas dominicales y en los' campa-'
mentos de verano, y en la televisin. Los maestros en nuestras
instituciones ms prestigiosas -academias y selectas universi-
102
EL CONOCIMIENTO EN LA DOCENCIA
Los educadores han hablado durante aos sobre.'1a base cognoscitiva de la docencia", frase esperanzadora, generalmente expresada con la intencin de indicarlos ricos ofrecimientos de la ciencia social. En verdad durantelos pasados 20 aos ha habido un
impresionante desarrollo en el conocimiento acerca de la enseanza, y algo de ste ha mejorado directamente Ja prctica misma. Empero, l idea de una base cognoscitiva sistematizada, de
una "dencia de la instruccin", provoca miradas vacas y preguntas' escpticas dequienes,estn fuera,de lo acadmico, y ciertamente de muchos maestros. "Qu conocimientor, preguntan. "AdQnde acudo para encontrarlo?"
.
Como lo he indicado, esta cuestin del conocimiento es fundamental ,ara las perspectivas del profesionalismo de la docencia. ta condicin social y la autoridad profesionales se apoyan
en una supuesta erudicin. Sin insinuar que creen en semejante
idea, los maestros no pueden procurarse la posicin privilegiada
que desean. GeneralmenteJa cuestin se formula de esta manera: se sugiere que, sencillamente, avanzamos con el .descubrimiento o la invencin de la base cognoscitiva. Pero la cosa no es
tan simple.
La mera existencia de un conocimiento til para una prctica
y'a
103
dades privadas......... no tieneri credenciales especiales. Entonces,

parece que ha de haber pruebas notables, de sentido comn, de
que no se necesitan conocimientos especiales para ensear bien.
Si Harvard o Hotchkiss- no requieren credenciales docentes,
por qu debern exigirlas las escuelas pblicas?
En un reciente ensayo, David Cohen (1988) le proporciona
profundidad histrica a esta observacin. Describe una larga tradicin de enseanza que se -extiende. cuando menos desde los
tiempos medievales hasta el presente, en la cual la instruccin
es .un acto trivial, informal, practicado dentro del hogar y de la
comunidad. Este viejo y difundido enfoque considera a la enseanza como. relato y a -los nios como vasijas vacas en las cuales
los adultos vierten el conocimiento. Concepciones ms elaboradas de la ,enseanza y el aprendizaje son invenciones modernas que estn todava por ganar aceptacin fuera de los crculos
acadmicos. Dewey, Piaget; y otros especialistas pueden haber
probado slida y convincentemente que la enseanza esJa- construccin activa de la erudicin por el erudito, pero no hay nada
autoevidente sobre este punto de vista. "La instruccin escolar
flota en
mar de prcticas populares", observa Cohen, "y estas
prcticas tienen su propia vida histrica." Y afirma: "Los empeos para reformar la enseanza escolar subsisten dentro de una
sociedad en la cual la enseanza y el aprendizaje no especializados. y mayormente .tradicionales continan vigentes en todos
lados" (p. 27); .
Es probable.que lasconcepdonesde la base cognoscitiva fundadas en descubrimientos de la ciencia cognoscitiva de vanguardia se opongan,a ideas influyentes y vulgares sobre la enseanza,
sustentadas: por nios y adultos. En vez. de mejorar la jerarqua
social d la profesin docente, tales concepciones pueden parecer estraf~as o caprichosas y servir, irnicamente, para desacreditar a la profesin. La reaccin pblica ante las ltimas
reformas, ;cerno ras nuevas matemticas, sugiere que, en lo relacionado. con la enseanza y el aprendizaje, es mejor que los expertos no se desven. demasiado de las. tradiciones familiares y
confiables.
Pero hay otro factor, que complica los empeos para constituir uri derecho al saber especial en la enseanza. En la mayora
de los campos, los profesionistas hacen valer la jurisdiccin exclusiva sobre un dominio del conocimiento y de la prctica. Sin
embargo, los.maestros deben compartir con los padreseldominio de la enseanza y el desarrollo de los nios (Lightfoot, 1978).
No poseenla autoridad moral para erigir un reino altamente
amurallado de, saber especial. Deben compartir la responsabilidad con los padres, y esto significa reducir la distancia social y
desmistificar el conocimiento escolar. En otros campos, la distancia social y la mistificacin aumentan el valor de la demanda
de experiencia, y la posesin del conocimiento contribuye a reforzar la distancia social. Esta relacin circular construye la jerarqua social profesional, .pero es impensable en la docencia.
Estas condciones limitan la probabilidad de que los maestros
sean capaces de asociarse con el conocimiento de alta jerarqua.
Sin embargo, la investigacin sobre la enseanza avanza y los
peridicos rebosan de confianza en el progreso logrado. Los resultados son fascinantes. Incluyen hallazgos robustos, si bien
probabilistas, teoras sobre la instruccin, tecnologas blandas,
nuevos materiales, y muchos consejos y prescripciones para los
maestros. Quin,aprovechar este saber que se va acumulando
gradualmente? Cmo se simbolizar, probar, transmitir y
emplear el nuevo conocimiento? .
En la prctica, el nuevo saber transita por varios caminos. ,Uno
de ellos va de la-poltica al saln de clases, pasando por el procedimiento. administrativo. Los polticos estatales y locales se
apropian de los conocimientos de la.ciencia social para hacerse
de mayor control sobre.la docencia. Los medios incluyen regmenes de exmenes; sistemas de evaluacin, textos.y materiales
de instruccin prescritos, guas y formatos planeados de lecciones y unidades, y adiestramiento .obligatorio en el servicio. El
conocimiento se usa para mejorar el seguimiento administrativo
y la vigilancia de la enseanza. El propsito es identificar resultados.. mensurables, especificar procedimientos de instruccin
eficaces, y asegurar que los ,maestros cumplan con las rutinas
establecidas, prescritas por la-investigacin., ,
Tales usos,del conocimiento no son necesariamente antiticos
para el profesionalismo. El desarrollo del conocimiento tcnico
en otros campos:ha servido para darle realce-a la.condicin social y a la competencia de-quien lo practica, no parar.educir su
autonoma. Durante algn tiempo los investigadores han estado
atentos a los usos que le dan los maestros al conocimiento.de la
investigacin. Muchos alegan ahora que tales hallazgos son va-
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FOMENTO DEL PROFESIONALISMO DELOS MAESTROS
liosos para la direccin de la prctica docente, pero que los maes"'

tros deben.interpretarlos y adaptarlos segn su conocimiento de
la localidad y de sus intenciones para con alumnos particulares
(para el desarrollo de este argumento, vanse Gage, 1985; Fenstermacher, 1980, y Brophy, 1988). El hecho de saber cmo investigar proporciona principios, no reglas, para la gua del juicio
del maestro y la toma de decisiones, Lee Shulman (1983) subraya esta perspectiva al-trazar una analoga entre maestros y jueces . stos se sirven de una vasta coleccin de leyes, .que deben
interpretar para resolver casos particulares. As tambin; los
maestros deben consultar una coleccin de veredictos y principios para tomar decisiones dentro de su dominio..
Las escuelas deben tener medios para coordinar y controlar la
instruccin. Se necesitan acuerdos entre los miembros del cuerpo docente de,Ia escuela en materia de plan de estudios, instruccin y evaluacin, y tales acuerdos pueden fundarse en lo que
descubra _la investigacin, as como en el conocimiento de las
circunstancias locales. El maestro del segundo-ao.depende del
trabajo del maestro del primer ao, y puede necesitar planear
cooperativamente con otros maestros de segundo ao. El modelo universitario que se caracteriza por una coleccin de individuali~ades eruditas que se renen ocasionalmente en comisiones para revisar el plan de estudios sera del todo inapropiado
para la mayora de las escuelas del plan de 12 aos; En realidad,
recientes juicios crticos sobre la educacin superior sugieren
que la creciente especializacin, junto con la autonoma y el individualismo extremados de los profesores universitarios, no han
sido saludables para la educacin de los estudiantes que buscan
la licenciatura.
Pero el fCento en los usos prescriptivos del conocimiento no
debe atribt,iirse a la coordinacin de la instruccin en la escuela,
sino que corresponde a una responsabilidad externa. Los maes-tros no pfil1'icipan enel establecimiento de metas o en la planeacin de tal instruccin sistemtica. El conocimiento fluye de la
universidad a la poltica y a la administracin. El conocimiento
se les da a los maestros en un intento por hacerlos responsables.
Los maestros mismos ni generan nuevo conocimiento ni deciden eundo y cmo usarlo. -El resultado es la. desprofesionalizacin de la docencia, la reduccin de los maestros a empleados
pblicos y de la enseanza a rutina. La alianza de la ciencia so-
cial de base universitaria entre las polticas y la administracin

sirve a todos los intereses, excepto a los del maestro (y quiz
tampoco a los del que aprende).
Los usos administrativos del saber docente aparecen como
tendencia dominante en los das del movimiento eficientista de
la Era Progresista (Callahan, 1962; Cremin, 1961), pero tambin
son evidentes_ otras opciones. En algunas escuelas los maestros
intervienen activamente en la elaboracin del plan de estudios y
crean nuevos programas, sirvindose de los tiutos de la investigacin y de la teora, junto con sus propiasexperiencias. Menos
visible que el empleo del conocimiento con llamativo perfil administrativo iniciado por las polticas, fa tradicin de los esfuerzos locales centrados en escuelas individuales, a veces emdistritos y a menudo en extensas redes info:rinales de maestros, ha
servido como una slida tendencia contracultural opuesta a los
enfoques burocrticos.
Los mismos maestros han participado en la generacin y en la
apropiacin del conocimiento en su trabajo, y como ha indicado
Donald Schon (1983), entre otros, la ciencia social apenas est
comenzando.a explorar las cuestiones epistemolgicas referentes a la enseanza;-En lapoca pospositivista existe-un reconocimiento creciente de que la ciencia social ha proporcionado
una descripcin y una estimacin incompletas, si no es que engaosas, de prcticas complejas como la enseanza; Los hallazgos de la ciencia social ciertamente pueden moldear el trabajo
de ensear, pero no pueden constituir por s. mismos la base.cognoscitiva. De hecho, las concepciones mltiples, en competencia
con la experiencia; son el sustento de las prcticas profesionales
(Kennedy, 1987). No hay un paradigma nico del saber profesional, y todas las prcticas se esfuerzan en la formulacin de
teora y prctica, en la investigacin crtica y la sabidura recibida, en los principios generales y el conocimiento del caso clni~
co, el cultivo del discernimiento y el desarrollo de destrezas.
En la docencia los intereses se han desarrollado tomndo nuevas formas y tipos de conocimiento, que podran complementar
la-ciencia del comportamiento, al mismo tiempo que sta refuerza l autoridad'de los maestros.Trminos como destreza, cono"'
cimiento del oficio, la "sabidura de la prctica" y el conocimiento
delcaso sugieren-los intereses de variosihvestigadores (vanse,
por ejemplo, Berliner, 1986 y 1988; Shulman, 1986 y 1987; y Wil-
107
109
son, Shulman y Richert, 1987). Es muy problemtica la naturaleza de tal conocimiento, igual que los mtodos para identificarlo, probarlo y compartirlo, pero la bsqueda de estos lineamientos reveladescontento por el enfoque de la enseanza orientado
a las destrezas.
del trabajo mismo. Una amplia y rigurosa educacin profesional, junto con estrictos procedimientos para autorizar la prctica de la ocupacin, sirven para garantizar el saber, la capacidad
y las normas. As, los profesionistas disfrutan de libertad. en el
desempeo de su trabajo, y los evalan sus colegas, y no normas
creadas en la profesin.
En la educacin, las normas y los patrones profesionales nunca remplazrn a las medidas de responsabilidad pblica, pero
pueden servirles como un complemento importante. Los cuerpos
docentes de las escuelas pueden trabajar colegiadamente para
establecer normas de conducta y patrones de prctica para gua
de su trabajo y para simbolizar ante el pblico sus compromisos. Cuando la responsabilidad externa tiende a orientarse por
insumos y produccin total, y toma la forma de especificaciones
sobre el plan de estudios, seleccin de materiales, sistemas de
seguimiento, exmenes estandarizados, requisitos para obtener
certificados finales de estudios y lo dems, las normas y los, criterios profesionales se concentran en el trabajo mismo y simbo,lizan tanto los compromisos ticos como-las concepciones de la
"mejor prctica", derivados de la investigacin y del consenso
profesional dentro del campo.
Cmo seran tales normas profesionales para los maestros,
nacidas de la escuela misma? En una escuela secundaria completa, los grupos dedicados a ello podran incluir a todo el cuerpo docente para ciertas normas; a los departamentos acadmicos
para otras, y a los grupos de trabajo ad hoc para otras ms. Por
ejemplo, los cuerpos docentes' podran determinar. una sede. de
expectativas referentes a las responsabilidades no instructivas
de los maestros, a sus deberes con los padres o a sus obligaciones con el desarrollo profesional. Un departamento de arteslenguaje podra crear un sistema de pautas que exponga las indicaciones para ensear .a redactar. Tal sistema puede incorporar
los progresos hechos en la investigacin sobr el proceso de la
redaccin,. una filosofa arte del lenguaje y guas metodolgicas
para los maestros en cuestiones como la retroalimentacin en
las composiciones de los alumnos.
Idear compromisos explcitos en forma de normas y pautas
sirve a varias funciones importantes eii la creacin de unacomunidad profesional. Primero: el proceso proporciona un foro
donde los maestros, eolegiadamente, pueden deliberar sobre te-
108
LA ESCUELA COMO COMUNIDAD PROFESIONAL
Cules son las inferencias del anlisis precedente para la organizacin de las escuelas? El profesionalismo, como tema de reforma, parece ser un complemento necesario de otras iniciativas. Para proporcionar una enseanza excelente sobre una base
general, las escuelas deben fomentar el compromiso con altos
ideales y la oportunidad de hacerse cada vez ms capaz en el
arte de ensear. Los enfoques de la organizacin escolar que subrayan la regularidad burocrtica, las normas legales o las preferencias del consumidor no cultivarn adecuadamente ni el compromiso ni la capacidad entre los maestros.
El pacto profesional que pone el acento en la autoridd, la
consideracin, los recursos y .el .conocimiento, proporciona los
elementos constituyentes de apoyo. Pero el profesionalismo en
la docencia debe aceptar un significado distinto, uno que est de
acuerdo con la .evolucin histrica y las circunstancias .sociales
de la ocupacin. Las imgenes tradicionales del profesionalismo
que. hacen hincapi en la condicin social elitista, el poder privado, la distancia social con ,respecto a los clientes y la persecucin de las carreras con el propsito concentrado solamente en
ellas, no le servirn a la docencia. Tomndo a la escuela como el
asiento de~ profesionalismo claramente hecho a la medida de
la docencia, propongo siete principios para guiar la formacin
de comunidades profesionales dentro de las escuelas.
1. Comple:,nentar la -responsabilidad burocrtica. con la responsabilidad profesional. ste es el axioma principal porque el profesionalismo se atiene a la confianza. Confiamos materias vitales
a profesionistas, y lo que garantiza esa confianza es el compromiso con normas que hace,cumplir la comunidad de sus iguales.
Los requisitos para ingresar a la prctica son un importante
asiento de normas, y el clsico pacto cerrado por las profesiones
selectas sustituye la regulacin del trabajador con la regulacin
110
111
mas de la prctica. Segundo: las declaraciones formales pueden

servir como una manifestacin de las bases, tanto cognoscitivas
como ticas, de la docencia; Tercero: el proceso y sus resultados
pueden comunicarle al pblico concepciones de responsabilidad
prctica y profesional, y subrayar las obligaciones que los maestros asumen para s mismos. Y, cuarto: tales deliberaciones y
acuerdos pueden guiar la prctica diaria de la docencia.
La articulacin de normas y pautas debe tener su base en la
escuela, porque el proceso es tan importante como el resultado;
debe incluir todos los maestros.y debe ser continua. Los informes anuales pueden indicar metas y fijar objetivos para los maestros~ as como establecer normas universales. El proceso confiere
el control de las normas a los maestros mismos, y proporciona
un folio y una estructura programtica desde los cuales las interpretaciones y las intenciones de los maestros pueden conformar
el sistema de normas que gua las prcticas de.Ios maestros. Los
defectos y las insuficiencias de los procedimientos externos de
responsabilidad son bien conocidos. Requieren complemento mediante normas creadas localmente, que son manifestacin de los
compromisos y de la experiencia de una comunidad profesional.
2. Fomentar los procesos de socializacinprofesional dentro de
las escuelas. Las universidades les imparten el necesario saber
tcnico y relacionado con las artes liberales a los presuntos
maestros, pero el hecho de,incoiporarlos como profesionistas se
realiza dentro del. ambiente laboral. Concebido como :una serie
de actitudes y disposiciones, el profesionalismo es una sntesis
psicolgica.que requiere respaldo de organizaciones. La investigacin sobre la docencia ha identificado factores, como expectativas y sentido de capacidad,. que influyen en la efectividad. La
disposici~p~sustentaraltas expectativas respecto del aprendizaje de lQs alumnos y la fe en la propia capacidad par;a estimular el aprendizaje son decisivas paraJa buena docencia.
Adems)la docencia es diferente de otrs ocupaciones;:.por.:.
que los que comienzan ya han pasado por un largo "aprendizaje
por observacin", como alumnos que contemplan.el trabajo de
los maestros. En consecuencia, la necesidad'consiste en volver a
promoverla identidad de los principiantes con su grupo, en particular si los. alumnos a los que ensean son diferentes de ellos
mismos y si los mtodos que aplican no son tradicionales .. Como
lo ha obseivado Lortie (1975), hay una predisposicin conseiva-
dora. integrada en la docencia, que se basa en los patrones tanto

del reclutamiento como de la identificacin con sus iguales. Si
el. profesionalismo ha de incluir la experimentacin con nuevos
mtdos de enseanza y el compromiso de ensear a un cuerpo
socialmente diverso de alumnos, entonces es necesario que los
procedimientos nacidos en la. escuela no slo inculquen valores
y normas,sino que transmitan destrezas.
Hay tres puntos de referencia para las experiencias de admisin formal, El primero es el inters estatal en promover un patrn de prctica inocua para el ingreso. Los estados estn imponiendo cada.vez ms programas internos y de incorporacin
como parte de los-requisitos de la autorizacin para ejercer. Una
segunda fuente potencial de influencia es la organizacin empleadora. La mayora de los distritos dan apoyo y supervisin
mnimos a los maestros que, siendo nefitos, tienen inters en
transmitir las polticas y los procedimientos distritales. La tercera influencia es la profesin con el enfoque en las normas y
patrones que componen las obligaciones de la docencia.
Estos intereses difieren. ElJ!stado pretende establecer una se,rie de criterios mnimos uniformes de competencia. El distrito
fija su preocupacin en los trminos y condic.iones del empleo.
La profesin procura inculcar un amplio conjunto de obligaciones que estimulen la.confianza en la competencia, el juicio y el
albedro del maestro.. Estos propsitos .no son incompatibles,
pero pueden surgir conflict0s entre ellos. Por. ejemplo, los distritos podran establecer polticas que violaran normas profesionales de la docencia. Un sistema mixto. de ,autoridad dentro de
la escuela. parece estar mejor calculado para estimtilar el aprendizaje y elbienestar del alumno, pero en la actualidad se le presta poca atencin a la integracin profesional de Jos maestros.
Sin embargo, los arreglos que toman forma mediante la poltica
estatal y la distrital en muchas localidades, pueden crear condi~
dones para una integrac~n ms fuerte basada 'en la escuela. .
Por ejemplo, como parte del desarrollo de programas internos
y de admisin decretados por el estado, los cuerpos docentes de
las escuelas pueden complementar pautas y criterios mnimos
con normas profesionales que ayuden a dar forma y a dirigir los
intercambios mentor-novicio. Tales normas pueden referirse al
saber tcnico y a preceptos ticos, y pueden ser universales o
particulares. Su implantacin puede ayudar a transmitir y esta;.
112
blecer un~ membresa dual: de la comunidad de la escuela, y de

la comunidad profesional extensa. Cada una de estas comunidades sirve como ,fuente de autoridad en la regulacin de la conducta del, maestro y, si se manejan diestramente las tensiones
potenciales entr~ estas fuentes pueden ser productivas, .pues
cada una est ab~erta a mayores abusos que cuando actan juntas, como lo deJa en claro la teora del profesionalismo democrtico de Gutmann (1987).
gieren que la elaboracin y la puesta en prctica del plan de estudios son un empeo comunal y no solitario. Los maestros deben
colaborar cruzando las reas de aos y asignaturas para, aplicar
una amplia gama de conocimientos en su trabajo y para asegurar coordinacin y continuidad. stas son las relaciones laterales vinculadas con la tarea y que tienen que ver con la docencia,
que la organizacin y los recursos de la escuela deben fomentar.
En especial, los maestros deben contar con tiempo para trabajar
juntos, y deben tener acceso a recursos externos. Esto lleva al
siguiente principio.
.
,
4. Crear acceso igualitario a las fuentes externas de conocimiento. El desarrollo local de programas escolares tiene dos ventajas
evidentes y dos defectos igualmente visibles. Las ventajas incluyen la capacidad de responder a' quienes aprenden y a la comunidad, particularmente cuando sta llega a ser una rica reserva
de ayuda para el plan de estudios y .ste propiedad de los maestros, lo cual contribuye a su sentido de compromiso y competencia. Los defectos incluyen la estrechez de miras y la potencial
exclusin de otros intereses legtimos.
Para contrarrestar estas debilidades, los maestros deben tener
acceso a fuentes externas de conocimiento a fin de enriquecer
su trabajo con el plan de estudios y a fin de vincularlo co:i;i fuentes externas de, experiencia y autoridad. En particular, esto significa intercambios con eruditos universitarios en materia de
enseanza, aprendizaje y planes de estudios. La,actual moda del
rumbo inconexo, que incluye la lucha por modestos aumentos
de salario y acreditaciones adicionales, no constituye la necesaria vinculacin con el saber de orden superior. Enfoques ms prometedores incluyen la creacin de escuelas o centros de maestros,
interdisciplinarios, de desarrollo profesional, el establecimiento
d~ puestos articulados, como cuerpos docentes auxiliares, y el
patrocinio de la investigacin en colaboracin y de proyectos de
desarrollo en las escuelas. Tales iniciativas tenderlanalegitimar
el saber y la condicin social de los maestros, a fortalecer las relaciones con cuerpos pertinentes de conocimiento terico y emprico, y a fomentar efectivamente la .creacin y el uso de conocimiento pertinente.
,
Los maestros deben tomar en cuenta tambin declaraciones
autorizadas sobre planes de estudios, hechas por agentes estatales o lo~es del pblico. El plan de estudios de la escuela es lugar
3. Fortalecer fas, relaciones laterales entre maestros, en lo referente a .Za construccin'Y.1a coordinacin del plan de estudios. La implica~in del maestro en la formulacin del plan de estudios es
e~enc1al ,para la significacin del profesionalismo en el. magiste.no. En general se concibe que el plan de estudios debe incluir el
alcance,y el. orden de sucesin de los objetivos; teoras y modelos s~byacentes de con<_>cimiento, del proceso de. aprendizaje
Y de:qmenes a~tenden; mtodos y modelos de enseanza y eval~~c16nv matenales educativos, y los medios para la coordinac10n :y el d~sarrollo colaborativo de estas materias; El plan de
estudios es,mcumbencia del magisterio, aunque no la nica incumbencia.
,
~l desarrollo del plan de estudios es decisivo para el profesional1smo,:,porque ofrece un motivo concreto para que el maestro
planee Y tome decisiones, un contexto dentro del cual unir teora' Y: p~ctica, crear un lenguaje comn de propsito y anlisis,
Y_ adq~nr y emplear el saber que justifica los reclamos de profes10nalismo del maestro. Latendencfa en grandes espacios.de la
poltica Y de.:fa..prctica educativas es separar fines y medios;
esto .es; in~tituir una,divisin funcional entre contenido y mtodo~ .. Los ~1stemas escol_ar~s organizados segn principios burocraticos tie~den a restnngir todo, excepto el proceso interactivo
de ensean:ta, que reduce el meollo del albedro al mtodo solo.
Pero, la divis~n. entre contenido y mtodo es artificial. Contenido Y m!?dose co~penetran y forman la unidad natural para la
planeac1on educativa y para el ejercicio del discernimiento profesional ..
Como lo ha expuesto Joseph Schwab (1969), el desarrollo del
plan ~e ~studios r:quiere las, artes de lo eclctico y el despliegue
de mltiples teonas. Ademas, es .necesaria la continuidad del
plan ,de estudios, tanto vertical, de ao a ao, como horizontalmente, a travs de asignaturas y disciplinas: Ambos puntos su-
113
114
ENFOQUES DE LAREESTRUCTURACIN ESCOLAR
para el conocimiento profesional e instrumento para la prctica

de la enseanza. Pero el plan de estudios de la escuela es tambin una poderosa fuente de valores sociales y culturales, y campo de batalla de intereses en competencia. Los maestros solos
no pueden controlar el plan de estudios, pero deben aplicar saber y discernimiento profesionales en la interpretacin, aplicacin y a veces deben oponer resistencia a la poltica pblica sobre el plan de estudios.
5. .Crear oportunidades de. liderato informal para los maestros,
en relacin con el mejoramiento corporativo de la docencia. La
estructura de incentivos para la docencia est puesta al revs.
Las recompensas van a dar a aquellos que abandonan la docen-
cia, no a quienes profundizan progresivamente su compromiso
y su destreza. P,royectos que establecieran categoras permanentes para los ascensos en la docencia corren el riesgo de caer en
la rigidez burocrtica, en el embrollo de los procedimientos y
en el crecimiento del conflicto organizativo e interpersonal. No
obstante, es necesario el apoyo estructural para hacer viable una
carrera en la docencia. El concepto de carrera no necesita acoger --"pero tampoco debiera excluir~ oportunidades de ascenso.
La trea para la administracin y la organizacin consiste en
crear puestos en los que los maestros puedan turnarse, y responsabilidades temporales. que -proporcionen a los maestros;nuevos
desafos,
La creacin de. nuevos papeles y tareas para los maestros debe
estarTelacionada con el mejoramiento de la docencia como un
todo; Tales papeles y tareas. podran servir para legitimar el trabajo magisterial al margen del contacto directo con los alumnos; podiian contribuir a la creacin de una comunidad docente, y po<lD,fan subrayar el compromiso profesional cardinal con
el desarrdllo continuo. Las nuevas responsabilidades podran
incluir la a~misin y la evaluacin de los maestros, el desarrollo
de persornrl, la investigacin prctica y la determincin de la
poltica nacida de la escuela. Muchos maestros pueden no buscar responsabilidades ms altas, pero las opciones serian valiosas para algunos, particularmente si tales puestos estuvieran
bien respaldados con preparacin y adiestramiento para las nuevas funciones, apoyo administrativo y recursos suficientes. No
obstante, el propsito de las nuevas funciones y responsabilidades para los maestros no deberla ser simplemente el de crear
una estructura de la carrera para los buenos maestros y para retenerlos. El propsito deberla ser aumentar ia competencia de
todos los maestros'y la eficacia de las escuelas para hacer que
los talentos de los maestros contribuyan a los esfuerzos colectivos para mejorar la educacin.
.
6. Legitimar y proporcionar tiempo para el compromiso de los
maestros en una gama de responsabilidades aparte de la instruccin directa. Este principio hace posibles los otros y va al meollo
de la cuestin de los recursos. Si la docencia se entiende nicamente como el contacto con alumnos y, en consecuencia, como
aislamiento de otros adultos, los maestros tendrn pocas oportunidades .de mejorar sus prcticas o de crear orientaciones y
compromisos profesionales. Para cumplir con los otros principios, los maestros deben tener tiempo para planear, conferenciar observar cmo ensean otros maestros, comentarla prctica, eer y escribir, viajar, reflexionar ;y averiguar. Adems, estas
actividades deben ser tanto de la comunidad como individuales,
pues su doble propsito es mejorar tanto a las escuelas como a
los in'dividuos.
La organizacin y la administracin de las escuelas estn profundamente implicadas en el cumplimiento de este principio,
pues el tiempo es a la vez el recurso ms flexible y ms precioso
de una organizacin. Encontrar o crear tiempo es el imperativo
central en 1a administracin de la docencia, y existen muchos
enfoques a la mano para lograr esto. Los administradores de escuelas pueden hacer lo siguiente: crear horarios que ofrezcan a
los maestros tiempo para planeacin comn; organizar equipos
de maestros que planeen y se instruyan juntos; obtener fondos
adicionales para planeacin y desarrollo docentes; girar sobre
los recursos de la comunidad para abonar la mezcla,de.personal
en las escuelas, y concentrar recursos en puestos cubiertos por
maestros dentro de las escuelas y entre las que aumenten las
oportunidaqes de que los maestros traten materias concernientes al plan de estudios y a la instruccin;
Dos factores comprometen de lo ms seriamente la capacidad
de los maestros par adquirir y aplicar el juicio y la destreza
profesionales en su trabajo: demasiados alumnos a los que ensear y tiempo insuficiente, mientras'trabajan en la enseanza,
para trabajar sobre larnisina. Como otros profesionistas, los maestros, para ser eficaces, requieren de condiciones que faciliten su
115
116
labor, pero en muchos lugares estas condiciones no existen. En

algunos casos, las escuelas sencillamente estn desabastecidas.
Se necesitan ms recursos y los educadores deben conseguir ms
dinero del pblico. En otros casos, sin embargo, los sistemas de
la escuela estn organizados y administrados deficientemente, y
mal usados los recursos disponibles. Entonces, la responsabilidad
de la administracin radica en conseguir los recursos necesarios
y en usarlos con sensatez. Desde la perspectiva de este captulo,
esto significa crear las condiciones que proporcionen "paquetes de
casos" manejables y legitimen el tiempo que emplean los maestros en actividades profesionales.
7. Aumentar, dentro del sistema poltico, la sensibilidad al efecto de los.mandatos externos en los maestros y en la.docencia. Este
principio es semejante en espritu al requerimiento de que pr0:puestas de efecto ambiental acompaen a los nuevos reglamentos federales. Las respuestas de los maestros a la reglamentacin
externa se consideran a menudo como _terquedad de su parte, no
como adaptaciones conscientes acordes con las intenciones e interpretaciones de los maestros. La desconfianza de los maestros
provoca a veces rdenes y alicientes polticos, pero su puesta en
prctica produce con frecuencia resultados mezclados. Los efectos .adversos incluyen mandatos que no han sido provistos adecuadamente de fondos, falta de capacidad del sistema para
responder, lmites de tiempo irreales, problemas especificados
incorrectamente ~ ,consecuencias no previstas y contraproducentes. Cuando, por ejemplo, los maestros observan que un exceso de exmenes reduce su capacidad para atraer a los alumnos a un aprendizaje significativo, esto no es resistencia. de ellos
a la responsabilidad. Debera haber un flujo de informacin entre los ni"'les del sistema p<:>ltico, de modo que los funcionarios
pblicos prestaran atencin al juicio profesional de los maestros
tanto acerca de los efectos de las polticas como de las polticas
impuestas)La fuerza de este principio no radica en l oposicin a
los esfuerzos polticamente impulsados para influir en la docencia, sino en instar para que se le abra lugar al juicio profesional
de los maestros en la formulacin de las polticas. Las voces de
los maestros han estado ausentes en el debate acerca de' las
reformas en curso, a consecuencia del marcado antagonismo
entre los maestros organizados y los funcionarios pblicos. Pero
si son :necesarias las medidas burocrticas de responsabilidad
l
1j
117
para impedir los abusos del profesionalismo, es igualmente necesario a~icar el discernimiento de los m.aestros a l?~ efe~tos de las
polticas para hacer contrapeso a la made~uacmn. e~d~nte de
los mtodos burocrticos. Son tiles las tensmnes dialecticas entre distintos mtodos de control, y "responder de mala manera"
a quienes imponen las polticas desde fuera es un req~erimiento
dentro de una comunidad profesionalque le proporciona desafos tiles a la poltica.
.
Este captulo ha explorado cuatro tem~ fundamentales. para
el significado de profesionalismo. El s~ntido g~neral ha sido .el
de que el modelo profesional clsico es map~opiado para las. c!rcunstancias de la enseanza, pero que las vtrtudes del profes10nalismo convienen a la ocupacin y a la prctica de la docencia.
Por esto la tarea del futuro es construir un modelo profesional
adecuad~ a los aspectos distintivos de la docencia. Un lugar do~de puede crearse tal modelo es la, escuela, .donde p~ede organizarse una comunidad que respalde la autondad propia Y la experiencia de los maestros. La construccin de tales comunidades
locales y su vinculacin con fuentes e~te~as de autorida~ Y conocimiento sobre enseanza y aprend1zaJe son una tarea importante para la poltica y la prctica en el futuro.
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