UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE FEIRA DE SANTANA

PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM ENSINO, FILOSOFIA E
HISTRIA DAS CINCIAS

FBIO LUIS ALVES PENA

DA PESQUISA EM ENSINO DE FSICA PARA A SALA DE

AULA: UMA ANLISE DA EXPERINCIA BRASILEIRA

Salvador
2008

FBIO LUS ALVES PENA

DA PESQUISA EM ENSINO DE FSICA PARA A SALA DE

AULA: UMA ANLISE DA EXPERINCIA BRASILEIRA

Dissertao apresentada ao Programa de

Ps-Graduao em Ensino, Filosofia e
Histria
das
Cincias
PPEFHC,
Universidade Federal da Bahia, Universidade
Estadual de Feira de Santana, como
requisito parcial para obteno do ttulo de
Mestre em Ensino, Filosofia e Histria das
Cincias.
Orientador: Prof. Dr. Aurino Ribeiro Filho
(UFBA).
Banca examinadora: Profa. Dra. Anna Maria
Pessoa de Carvalho (USP) e Prof. Dr. Olival
Freire Jnior (UFBA).

Salvador
2008

AGRADEO

Ao meu pai Llio (in memoriam) e minha me Marilene por no terem medido
esforos para a minha educao e formao. Dedico a vocs esta dissertao.
s minhas irms Mnica e Patrcia. Minhas estrelas e guias.
minha companheira Vnia por cuidar de mim com tanto amor e pacincia.
Ao meu sobrinho Lucas pela graa e harmonia que trouxe ao meu dia-a-dia.
s minhas tias Marizete e Maria Jos pela valiosa contribuio que deram a minha
formao.
minha sogra Antnia por me acolher como um filho.
s minhas quase irms Slvia e Luciana pelo carinho e confiana.
A Ina Mrcia e Lgia pelo apoio e incentivo.
A Aurino Ribeiro Filho. Um exemplo de orientador. Obrigado pela confiana e
parceria.
A Olival Freire Jr. Minha referncia de pesquisador. Obrigado pelas recomendaes
e por acompanhar de perto mais esta etapa da minha formao acadmica.
professora Maria Cristina por me mostrar que possvel mudar o quadro em se
encontra o ensino de Fsica. Obrigado pelas sugestes, orientaes e crticas.
A Luiz Felippe Perret Serpa (in memoriam). Um modelo de educador.

Aos colegas de turma e professores do Instituto de Fsica da UFBA e do Programa

de Ps-Graduao em Ensino, Filosofia e Histria das Cincias PPEFHC (UFBA,
UEFS).
Aos colegas de trabalho do CEFET-BA (Unidade de Ensino Simes Filho). Obrigado
pelo companheirismo.
A todos os meus alunos. Muito obrigado!

RESUMO

Apesar do grande avano da pesquisa em Ensino de Fsica no Brasil, no sentido da

compreenso dos problemas relativos ao ensino dessa Cincia, e da existncia de
mecanismos de divulgao e de formao (peridicos, eventos, dissertaes, teses,
programas de ps-graduao, sociedades cientficas, comit especfico da rea na
CAPES, linhas temticas, publicaes, projetos, grupos de pesquisa, etc), o que se
observa que pouco se avanou na questo do uso dos resultados dessa pesquisa
em sala de aula. O objetivo desta dissertao - a partir da anlise de relatos de
experincias pedaggicas (nacionais) publicados em peridicos especializados em
Ensino de Fsica identificar as linhas temticas de pesquisa que tm atrado o
interesse de pesquisadores e/ou professores no Brasil, investigar as dificuldades
assinaladas pelos mesmos para levar as informaes respaldadas por tal pesquisa
para a prtica pedaggica e, com base na anlise de entrevistas, sobre a relao
pesquisa-prtica, com pesquisadores em Ensino de Fsica, egressos, at 2006, do
Curso de Mestrado em Ensino, Filosofia e Histria das Cincias (UFBA, UEFS),
estudar a perspectiva destes pesquisadores quanto ao uso de resultados de
pesquisa em sala de aula e a influncia na sua prtica pedaggica, bem como o
acesso pesquisa em Ensino de Fsica na formao inicial. Os resultados obtidos
nesta dissertao indicam que os fatores inerentes formao inicial e continuada
do professor de Fsica so os principais obstculos para a incorporao de
resultados de pesquisa em Ensino de Fsica na sala de aula. O que suscita aes
em nvel de graduao e de ps-graduao para superar tais entraves.

Palavras-chave: Relao Pesquisa-Prtica, Ensino de Fsica.

ABSTRACT

Despite the great advance of the research in Physics Teaching in Brazil, concerned
to the understanding of the relative problems to the teaching of this science and to
the existence of mechanisms of spreading and formation (journals, events,
dissertations, thesis, graduation programs, scientific societies, specific commitee of
the area in the CAPES, thematic lines, publications, projects, groups of research and
so on), what is observed is that little was the advance related to the use of results of
this research in classroom. The aim of this dissertation is from the analysis of
accounts of (national) pedagogical experiences published in journals specialized in
Physics Teaching to identify the thematic lines of research that has attracted the
interest of researchers and/or teachers in Brazil, to investigate the difficulties
designated by them to take the information endorsed by such research for the
pedagogical practice and, based on the analysis of interviews, on the relation
research-practice, with researchers in Physics Teaching, egresses, up to 2006, of the
Master Course in Teaching, Philosophy and History of Sciences (UFBA, UEFS), to
study the perspective of these researchers in reference to the use of results of
research in classroom and the influence in their pedagogical practice, as well as the
access to the research in Physics Teaching in the initial formation. The results
obtained in this dissertation indicate that the inherent factors to the initial and
continued formation of the teacher of Physics are the main obstacles for the
incorporation of results of research in Physics Teaching in the classroom. This will
require actions in the undergraduation and graduation levels in order to overcome
such impediments.

Keywords: Relation Research-Practice, Physics Teaching.

ESTA DISSERTAO PARCIALMENTE BASEADA NAS

SEGUINTES PUBLICAES:

PENA, F. L. A. Qual a influncia dos PCNEM sobre o uso da abordagem histrica

nas aulas de Fsica? Revista Brasileira de Ensino de Fsica, So Paulo, v. 29, n.
4, p. 517-518, 2007.
PENA, F. L. A; RIBEIRO FILHO, A. Da Pesquisa em Ensino de Fsica para a Sala de
aula: um estudo sobre esta perspectiva. Trabalho apresentado na modalidade
comunicao oral. In: VI ENCONTRO NACIONAL DE PESQUISA EM EDUCAO
EM CINCIAS, Florianpolis. Atas... Belo Horizonte: ABRAPEC, 2007. CD-ROM.
PENA, F. L. A; RIBEIRO FILHO, A. Linhas temticas de Pesquisa em Ensino de
Fsica que chegam s salas de aula: um estudo a partir de relatos de experincias
pedaggicas (1971-2006). Trabalho apresentado na modalidade comunicao oral.
In: ENCONTRO DE FSICOS DO NORTE E NORDESTE, 25, 2007, Natal.
Resumos... So Paulo: SBF, 2007. CD-ROM.
PENA, F. L. A. Sobre a pesquisa em Ensino de Fsica na sala de aula: uma anlise
de relatos de experincias didticas. Trabalho completo apresentado na modalidade
comunicao oral. In: SIMPSIO NACIONAL DE ENSINO DE FSICA, 17, 2007,
So Lus. Programa... So Paulo: SBF, 2007.
PENA, F. L. A; RIBEIRO FILHO, A. Da pesquisa em Ensino de Fsica para a sala de
aula: uma anlise de experincias didticas que incorporam resultados da pesquisa
em Ensino de Fsica. Resumo. In: ENCONTRO DE FSICOS DO NORTE E
NORDESTE, 24, 2006, Joo Pessoa. Programa... So Paulo: SBF, 2006.
PENA, F. L. A; RIBEIRO FILHO, A. A pesquisa em Ensino de Fsica e a sala de aula:
uma anlise de relatos de experincias didticas. Trabalho apresentado nas
modalidades comunicao oral e painel. In: SEMINRIO DE PESQUISA E PSGRADUAO, 7, 2006, Salvador. Resumos... Salvador-BA: Ps-Reitoria de
Pesquisa e Ps-graduao da UFBA, 2006. CD-ROM.
PENA, F. L. A. Por que, apesar do grande avano da pesquisa acadmica sobre
Ensino de Fsica no Brasil, ainda h pouca aplicao dos resultados em sala de
aula? In: Revista Brasileira de Ensino de Fsica, So Paulo, v. 26, n. 4, p. 293295, dez. 2004.

SUMRIO

1 INTRODUO

08

2 A DISSONNCIA ENTRE A PESQUISA EM ENSINO DE FSICA E A

PRTICA DOCENTE

12

2.1 Metodologia Utilizada

23

3 A PESQUISA EM ENSINO DE FSICA DESENVOLVIDA EM SALA

DE AULA
3.1

Estudo preliminar com base em experincias pedaggicas brasileiras (2000-

2006)

3.2

38
3.1.1 Primeiro estudo preliminar (2001-2005)

39

3.1.2 Segundo estudo preliminar (2000-2006)

41

Linhas temticas de pesquisas e trabalhos desenvolvidos no mbito escolar

(1971-2006)
3.3

36

46

Dificuldades assinaladas por pesquisadores e/ou professores para levar s

salas de aula informaes baseadas em resultados de pesquisa

55

4 A UTILIZAO DE RESULTADOS DE PESQUISA EM ENSINO DE

FSICA EM SALAS DE AULA

60

4.1

A pesquisa em Ensino de Fsica na formao inicial

62

4.2

Sobre o uso dos resultados de pesquisadores egressos do PPEFHC em

sala de aula

65

4.3

68

A influncia da pesquisa na prtica docente

5 CONCLUSO

71

REFERNCIAS

74

APNDICES

90

1 INTRODUO

Observadores da vida escolar preocupam-se com a distncia, s vezes

imensa, entre a pesquisa cientfica e a prtica do ensino nas salas de aula.
Focalizando o ensino de Cincias, pode-se dizer que todo o imenso esforo
de investigao e experimentao que levou s revolues cientficas dos
ltimos sculos, poucas vezes tem penetrado na prtica escolar. possvel,
no entanto, encontrarmos currculos e programas bastante atualizados,
porm submetidos a um tratamento didtico obsoleto, em desacordo com o
processo de fazer e de pensar a Cincia. A busca da certeza e o lugar das
incertezas que desafiam o futuro so, enfim, avessos s condies de uma
mente cientfica. Nesses casos, h uma dupla traio: s condies prprias
ao desenvolvimento da Cincia e s exigncias de um processo de
ensino/aprendizagem que faa justia inteligncia do aluno. (CASTRO,
2004, VII).

Problemas no ensino de Fsica, no Brasil, so muitos: carncia de

profissionais habilitados; professores despreparados; pouca ateno dada aos
resultados da pesquisa em Ensino de Fsica na formao inicial e continuada;
desinteresse dos professores diante das condies de ensino; falta ou carncia de
equipamentos e materiais didticos adequados e de recursos em geral; nmero
reduzido de aulas semanais; baixa remunerao do professor; falta de polticas
educacionais que valorizem o trabalho docente; falta de investimento em programas
de formao continuada; imutabilidade dos programas de disciplinas; propostas
pedaggicas das escolas em desacordo com as novas idias curriculares; influncia
do exame vestibular na prtica docente... Propostas na tentativa de super-los,
tambm.
H pelo menos trs dcadas a comunidade brasileira de pesquisadores de
Ensino de Fsica vem, por meio de seus foros de debate (simpsios, seminrios,
congressos, encontros, etc) e peridicos, apresentando e divulgando importantes
resultados para a melhoria das condies deste ensino em nosso pas. No entanto,
tomando por base o documento Estudos da SBF1: A Fsica no Brasil (SBF, 1994), o
reconhecimento de tal pesquisa como uma sub-rea da Fsica, ou melhor, como
uma atividade de produo de novos conhecimentos de fronteira na Fsica, parece
recente.

Sociedade Brasileira de Fsica

Apesar do grande nmero e diversidade de propostas pedaggicas,

respaldadas em resultados de pesquisa em Ensino de Fsica, boa parte dessas
propostas no chega s salas de aula, haja vista os problemas apontados e as
crticas assinaladas pela literatura nacional da rea em questo: pouca repercusso
das novas propostas curriculares no mbito escolar, desrespeito s concepes
alternativas dos estudantes, pequeno nmero de experincias pedaggicas sobre
novas abordagens, recursos e metodologias, ausncia de atividades experimentais e
outros.
Este desencontro coloca para a pesquisa em Ensino de Fsica a seguinte
questo: por que, apesar do grande avano observado, ainda h pouca utilizao de
seus resultados em sala de aula? A exemplo de resultados de pesquisa relativos
necessidade e viabilidade da abordagem histrico-filosfica e da insero de tpicos
de Fsica Moderna e Contempornea no Ensino Mdio; importncia das
concepes espontneas dos estudantes na reestruturao conceitual; ao melhor
rendimento dos estudantes quando tm aulas de laboratrio, ou fazem uso das
tecnologias de informao e comunicao, em comparao com o seu desempenho
com a abordagem tradicional ou quando um dado recurso no utilizado, etc.
Acreditamos que tal questo de pesquisa pode ser tratada a partir da anlise
de experincias pedaggicas brasileiras (experincias didticas, trabalhos e
pesquisas desenvolvidos no mbito escolar) e do estudo sobre a influncia do
Mestrado Acadmico em Ensino, Filosofia e Histria das Cincias (UFBA, UEFS) na
prtica pedaggica de pesquisadores em Ensino de Fsica.
Em linhas gerais, o objetivo da presente dissertao identificar as linhas
temticas de pesquisa em Ensino de Fsica que tm atrado o interesse de
pesquisadores e/ou professores no Brasil, investigar as dificuldades, assinaladas
pelos mesmos para levar as informaes baseadas em resultados da mencionada
pesquisa para a prtica docente, bem como estudar a influncia desses resultados
na prtica pedaggica de pesquisadores em Ensino de Fsica, egressos, at 2006,
do Curso de Mestrado em Ensino, Filosofia e Histria das Cincias (UFBA, UEFS).
Dentro deste objetivo, buscamos ainda apontar aes que favoream a apropriao
de tais resultados em sala de aula.
Os termos categoria temtica, linha temtica, linha de pesquisa, linha de
investigao, tendncia temtica, rea temtica e linha de trabalho so usados como

10

sinnimos nesta dissertao. A definio destes termos vai ao encontro da

perspectiva de Villani:
De fato o que define uma linha de trabalho o encontro de um objeto de
pesquisa que possa ser tratado em trabalhos sucessivos, com uma base
terica comum e de forma que os resultados de um passo possam ser
considerados como ponto de partida para o sucessivo [...] (1982, p. 133)

No captulo 2 procuramos sumariar as impresses e concluses contidas em

alguns trabalhos desenvolvidos por reconhecidos pesquisadores em Ensino de
Cincias, cujas observaes confirmam o descompasso entre a pesquisa em Ensino
de Fsica e a prtica docente, e, concomitantemente, apresentar o problema de
pesquisa, os referenciais a partir dos quais localizado e/ou formulado o problema,
a justificativa para esta investigao, assim como a metodologia de pesquisa
adotada para tratar o problema.
No terceiro captulo so abordados o levantamento e a anlise de relatos de
experincias pedaggicas brasileiras publicados na Revista Brasileira de Fsica RBF [1971 1982], Revista Brasileira de Ensino de Fsica - RBEF [1979 2006], no
Caderno Brasileiro de Ensino de Fsica - CBEF [1984 2006] e na Revista a Fsica
na Escola - FnE [2000 2006]. Aqui, o termo relatos de experincias pedaggicas
refere-se aos textos em que o(s) autor(es) narra(am) os fatos, informaes,
resultados obtidos e concluses tiradas de uma dada pesquisa, atividade ou trabalho
realizado no mbito escolar: mtodos, estratgias, recursos e materiais didticos,
cursos, atividades experimentais, instrumentos de avaliao, disciplinas, teste de
conhecimento (pr e/ou ps-teste, teste de reteno), exposio cientfica,
questionrio, problemas, ensaios, entrevistas, oficinas, etc.
No captulo 4 tratamos de um estudo, com base em entrevistas semiestruturadas, protagonizado por pesquisadores em Ensino de Fsica, egressos, at
2006, do Curso de Mestrado em Ensino, Filosofia e Histria das Cincias (UFBA,
UEFS), quanto ao uso dos resultados das investigaes desses pesquisadores em
sala de aula e a influncia, destes resultados e os de pesquisa em Ensino de Fsica,
na prtica pedaggica, bem como o acesso a tal pesquisa na formao inicial, dos
referidos pesquisadores. O limite em 2006 foi porque as experincias pedaggicas
publicadas, e as entrevistas realizadas, at 2007, provavelmente, s seriam
analisadas em 2008, ano de defesa da dissertao ora apresentada.

11

Por

fim,

na

concluso,

so

explanadas

as

observaes

finais

(consideraes, recomendaes, crticas, questionamentos e perspectivas) tiradas

desta pesquisa acadmica.

12

2 A DISSONNCIA ENTRE A PESQUISA EM ENSINO DE FSICA E A

PRTICA DOCENTE

No que concerne pesquisa em Ensino de Fsica, no Brasil, foi na dcada

de setenta, do sculo XX, que a questo da aprendizagem comeou a emergir com
mais clareza com o estudo das chamadas concepes alternativas, logo aps o
perodo dos projetos curriculares nacionais para o ensino de Fsica na escola mdia:
Projeto de Ensino de Fsica PEF (IFUSP), Fsica Auto-Instrutiva FAI (Grupo de
Estudos em Tecnologia de Ensino de Fsica GETEF, USP) e Projeto Brasileiro
para o Ensino de Fsica PBEF (Fundao Brasileira para o Desenvolvimento do
Ensino de Cincias FUNBEC). Perodo classificado como paradigma dos projetos
(MOREIRA, 2000). Antes disso, na dcada de sessenta do sculo XX, o PSSC
(Physical Science Study Commitee) foi o projeto estrangeiro (Norte-Americano) de
ensino de Fsica de grande repercusso no Brasil (PENA e FREIRE JR, 2003).
De acordo com Megid e Pacheco (1998, 2004), projetos como: Fsica
PSSC, PEF, PBEF, FAI, IPS (Introductory Physical Science), que pretenderam sanar
as deficincias do ensino de Fsica, mostraram-se inviveis realidade educacional
(inadequao ao sistema educacional brasileiro) quela poca - inclusive os
nacionais - praticamente desapareceram de circulao e uso. Estes autores
mencionam que aps alguns anos de utilizao pouca ou nenhuma difuso foi
constatada na rede escolar, a no ser na rede escolar paulista, onde tiveram maior
repercusso e difuso. O motivo da passagem relativamente efmera do paradigma
dos projetos parece que foi a falta de uma concepo de aprendizagem nestes
projetos, ou seja, eles eram muito claros em dizer como se deveria ensinar a Fsica
(experimentos, demonstraes, Histria da Fsica, etc), mas pouco ou nada
disseram sobre como aprend-la (MOREIRA, 2000).
Conforme Pacca (1984, p. 23), como conseqncia da preocupao com os
problemas no ensino de cincia (conceitos errados, frmulas sem sentido,
afirmaes irreais e outras ocorrncias nos trabalhos dos alunos) apareceram, a
partir de 1960, propostas de ensino (PSSC, PEF, FAI) trazendo novos textos e
materiais didticos com abordagens diversas, novas metodologias visando a
interao professor-aluno mais ativa, bem como promovendo interao entre grupos

13

de alunos para favorecer a aprendizagem, entretanto, nessas vrias propostas

pouco transparece a preocupao com um conhecimento melhor do que o aluno
pensa realmente sobre os conceitos da cincia que ele estuda e a respeito de sua
capacidade de elaborar informaes atravs de operaes e relaes mentais. A
referida autora frisa que a considerao da forma de entendimento dos conceitos da
cincia, s vezes falha ou incompleta, e da qualidade do raciocnio de que os alunos
so capazes, como fatores que expliquem as ocorrncias negativas seria o caminho
para se chegar a propostas que visem eliminar os problemas j citados; ao contrrio,
atribu-los simplesmente aos mtodos ou materiais de ensino contribuiria para
manter as conceituaes erradas mascarando-as por um falha por formalizao sem
significado fsico e que nada tem a ver com a capacidade real de pensar do aluno.
A pesquisa sobre como aprender Fsica, segundo Moreira (2000), nos levou
a outro paradigma, o da pesquisa em Ensino de Fsica, consolidado na dcada de
oitenta2, do mesmo sculo, com as investigaes sobre mudana conceitual e em
pleno vigor com um grande nmero de trabalhos e pesquisas bastante
diversificados, no final do citado sculo, incluindo as linhas temticas de pesquisa:
concepes

espontneas,

mudana

conceitual,

resoluo

de

problemas,

representaes mentais dos alunos e formao inicial e permanente de professores.

Nesta retrospectiva, sobre o ensino de Fsica, no nvel mdio, Moreira (2000)
tambm menciona as linhas Fsica do Cotidiano, Equipamentos de Baixo Custo,
Cincia,

Tecnologia

Sociedade,

Histria

Filosofia

da

Cincia

e,

recentemente3, Fsica Contempornea e Novas Tecnologias.

Como antecipam Almeida et al.:
[...] registramos alguns rumos seguidos pela comunidade de educadores do
Ensino de Fsica: Projetos de Ensino, como o GREF, do Grupo de
Reelaborao do Ensino de Fsica, da Universidade de So Paulo,
divulgada nos anos 80 e 90, que do nfases diferenciadas aos contedos
de ensino; Pesquisas em Concepes Alternativas e Mudana Conceitual,
que vm sendo amplamente divulgadas nos meios acadmicos,
principalmente desde os anos 80 e tm trazido importantes contribuies
sobre os modos como os estudantes pensam conceitos da Fsica e
montam suas prprias teorias. Estudos nessa linha tm tambm articulado
procedimentos para provocar a mudana conceitual, e alguns deles
apontam as grandes dificuldades para se promover a efetiva mudana,
enquanto outros indicam, inclusive, a possibilidade dos indivduos
2

Parece-nos que o problema fundamental a ser debatido e em relao ao qual necessrio tomar
posio a legitimidade da Pesquisa em Ensino de Cincia (e de Fsica em particular) como
instituio, no Brasil, no comeo da dcada de 80 [...] (VILLANI, 1982, p.125).
3
Trabalho apresentado na mesa redonda Retrospectiva e Perspectiva de Ensino e Pesquisa
integrante do seminrio Cincias Exatas no Brasil: Retrospectiva, Perspectiva de Ensino, Pesquisa e
Fomento, Universidade de Braslia, 9 e 10 de novembro de 1999 (MOREIRA, 2000).

14

conviverem com conceituaes diferentes, utilizadas diferencialmente

quando os domnios de conhecimento se alteram; outras linhas de
pesquisa, tais como: Cincia, Tecnologia e Sociedade; Histria e Filosofia
no Ensino da Cincia; Linguagem no Ensino da Cincia; Soluo de
Problemas; Formao de Professores (grifo dos autores), entre outras, tm
fornecido contribuies significativas para a estruturao da rea de Ensino
da Fsica, e os que nelas trabalham procuram, de diferentes maneiras,
fornecer contribuies para se repensar o ensino da disciplina no grau
mdio. (1999, p. 195-196).

Segundo Villani:
Para que haja um programa de pesquisa fundamental necessrio que
exista um conjunto de atividades de reflexo, anlise e experimentao
sistemticas sobre o contedo e/ou a prtica do ensino de Fsica, com a
finalidade de estudar as condies nas quais ele ocorre e de levantar
possveis respostas para problemas especficos; todas estas atividades
devem culminar com a comunicao dos resultados obtidos, contribuindo
assim para o aprofundamento coletivo do entendimento do Ensino de
Fsica. (1981, p. 72 -73).

Novamente com Villani: [...] a pesquisa em Ensino de Fsica se refere ou ao

contedo a ser ensinado e aprendido, ou prtica envolvida no seu ensino e na
aprendizagem, junto com suas finalidades explcitas ou implcitas. (1981, p. 81).
Para ele a caracterstica fundamental da pesquisa em Ensino de Cincia a sua
dplice interdisciplinaridade, que envolve de um lado uma disciplina de Cincias
Exatas e de outro lado a Educao, que por sua vez implica num conjunto de
disciplinas metodolgicas (VILLANI, 1982).
Ainda na dcada de setenta, do sculo XX, surgiram o Simpsio Nacional de
Ensino de Fsica SNEF, 1970; a Revista Brasileira de Fsica4 RBF, 1971 (at
1982 com a seo Ensino Teaching); as primeiras dissertaes e teses em Ensino
de Fsica no Brasil, 1972; e a Revista de Ensino de Fsica5,1979, hoje (desde 1992),
Revista Brasileira de Ensino de Fsica - RBEF, que se tornou um dos grandes
veculos de divulgao e de publicao de trabalhos cientficos e didticos relativos
ao Ensino de Fsica, at ento, no havia uma revista brasileira especializada nesta
rea (PENA e FREIRE JR, 2003).
Nos anos oitenta, do sculo passado, surgiram o Caderno Catarinense de
Ensino de Fsica6, 1984, hoje (desde 2002), Caderno Brasileiro de Ensino de Fsica CBEF que tambm se tornou um dos grandes divulgadores e referncia para a
pesquisa em Ensino de Fsica no Brasil e, em 1986, o Encontro de Pesquisa em
Ensino de Fsica EPEF.
4

Publicao da Sociedade Brasileira de Fsica SBF.

Publicao da Sociedade Brasileira de Fsica SBF.
6
Publicao do Departamento de Fsica da UFSC.
5

15

Mais tarde, a partir da dcada de noventa do sculo XX, surgiram a Revista

Cincia & Educao7, 1995; Revista Investigaes em Ensino de Cincias8, 1996; o
Encontro Nacional de Pesquisa em Educao em Cincias ENPEC, 1997 (ano de
fundao da Associao Brasileira de Pesquisa em Educao em Cincias
ABRAPEC); Revista Ensaio Pesquisa em Educao em Cincias9, 1999; a Fsica
na Escola10- FnE, 2000; Revista Brasileira de Pesquisa em Educao em Cincias RBPEC11, 2001. Peridicos e o referido evento que, juntamente com os SNEFs,
RBEF, CBEF e EPEFs, vm sendo os principais disseminadores dos resultados de
pesquisa em Ensino de Cincias no Brasil.
Enfim, como realam Peduzzi, et al. (1990) e Maldaner et al. (2006):
No h dvida de que a valorizao do docente e de seu trabalho passa,
necessariamente, por uma poltica governamental mais justa e eficiente
para o setor da educao. Apesar de todas as dificuldades, no entanto, um
grande esforo tem sido desenvolvido, em Fsica, a nvel nacional, para
minimizar os problemas que afetam o ensino desta Cincia. Neste sentido,
os simpsios e reunies cientficas, em mbito regional e nacional, tm se
constitudo em importantes fruns de debate e de trocas de experincias
entre professores e pesquisadores. Outros exemplos que atestam a
dinmica das aes na busca de solues para os problemas da rea, que
ocorrem com maior ou menor intensidade em vrios estados do pas, so os
cursos de treinamento e aperfeioamento de docentes, os Centros de
Cincias, as Feiras de Cincias e projetos que objetivam, entre outras
coisas, a produo de materiais instrucionais, a implementao de
atividades de laboratrio nas escolas e o desenvolvimento de pesquisa,
tanto a nvel bsico como em sala de aula. (PEDUZZI et al., 1990, p. 85-86).
A pesquisa sobre Educao em Cincias e Matemtica teve grande impulso
no Brasil nestes ltimos 20 ou 25 anos, tornando-se um campo de produo
cientfica considervel, com uma comunidade que no cessa de crescer,
como atestam as sociedades que renem os pesquisadores e as
publicaes que se multiplicam. As questes pesquisadas abrangem um
amplo leque de preocupaes que envolvem a natureza da cincia,
aprendizagem e desenvolvimento dos estudantes, mtodos de ensino e da
prpria pesquisa na rea, relao entre cincia e o contexto social,
formao de professores, currculo e muitas outras. Os recursos da
comunicao, principalmente aqueles ligados informtica e mdia
televisiva, j permitem que os professores de escola e da prpria
universidade entrem em contato com as produes realizadas e tenham
excelente apoio para a sua formao inicial e continuada. Isso, no entanto,
no acontece de forma satisfatria se levarmos em conta a possvel
melhora que a pesquisa educacional na rea das Cincias da Natureza e
suas Tecnologias poderia ter produzido nas salas de aula do Ensino Bsico
e nas prprias Licenciaturas. Parece que os resultados da investigao e as
solues apontadas no chegam s salas de aula. Atribui-se esse fato ao
despreparo dos professores, a sua prtica acomodada de dar aulas, s

Publicao do Curso de Ps-Graduao em Educao para a Cincia, UNESP/Bauru.

Editada com o apoio do Instituto de Fsica da UFRGS.
9
Publicao do Centro de Ensino de Cincias e Matemtica da UFMG.
10
Publicao da Sociedade Brasileira de Fsica SBF.
11
Publicao da Associao Brasileira de Pesquisa em Educao em Cincias - ABRAPEC, Belo
Horizonte MG.
8

16

condies de trabalho, s orientaes curriculares instaladas nas escolas,

falta de material para o ensino e outros. (MALDANER et al., 2006, p. 49-50).

Pena (2004) faz o seguinte questionamento: por que, apesar do grande

avano da pesquisa acadmica sobre Ensino de Fsica, no Brasil, no sentido da
compreenso dos problemas relativos ao ensino dessa Cincia, e da existncia de
mecanismos de formao e de divulgao (peridicos especializados, eventos,
dissertaes, teses, programas de ps-graduao, sociedades cientficas, comit
especfico da rea na CAPES12, publicaes, projetos, grupos de pesquisa, etc),
ainda h pouco uso de seus resultados em sala de aula?
Como salientam Megid e Pacheco (1998, 2004), no basta simplesmente
transferir os resultados de pesquisa para o professor da escola de Ensinos Mdio e
Fundamental, preciso que o professor circunstancie e transforme tais resultados
frente a sua realidade escolar, realidade de seus alunos, s suas convices
metodolgicas, polticas e ideolgicas, s suas idiossincrasias, caso no tenha
participado efetivamente da produo e anlise desses resultados. Questo j
sinalizada por Villani (1982), Costa et al. (1989), Peduzzi et al. (1992), Carvalho e
Prez (1992)13, Nardi et al. (1994), Coelho e Faria (1994), Mortimer (1996), Carvalho
e Vannuchi (1996), nessa ordem:
Pela experincia que temos na pesquisa em Ensino de Fsica, podemos
detectar trs tipos de problemas que a pesquisa em Ensino de Cincia
enfrenta: um primeiro, que se refere pesquisa como tal, incluindo a
implementao da sua interdisciplinaridade, a definio de prioridades e o
desenvolvimento de linhas; um segundo que se refere ao seu
relacionamento com as fontes de financiamento, a estruturao efetiva de
grupos, a definio de campos de trabalho e a reproduo de seus
pesquisadores, incluindo a estruturao de uma carreira apropriada:
finalmente um terceiro tipo de dificuldade refere-se utilizao dos seus
resultados, que implica no envolvimento dos professores de Cincia, na
prestao de servios e de funes comunitrias nas escolas de 1, 2 e 3
graus. (VILLANI, 1982, p. 133).
Muito se tem dito e muitas so as crticas sobre a forma como a Fsica vem
sendo apresentada aos alunos do 2 grau: um amontoado de frmulas, aula
quase sempre expositivas, aplicaes numricas em detrimento dos
conceitos, desrespeito s idias e concepes que os alunos j construram,
etc... Por outro lado, no se pode negar que a pesquisa em ensino de Fsica
teve, nesses ltimos anos, um grande desenvolvimento tanto em nvel
nacional quanto internacional e os resultados j conquistados fornecem
subsdios que julgamos suficientes para a reverso (ou pelo menos a
tentativa de) do quadro descrito acima. Especificamente no que
convencionou chamar de fsica intuitiva ou alternativa, cremos ter
chegado o momento de dar a esses resultados sua verdadeira destinao,
qual seja melhoras concretas no ensino de Fsica. Ou fazemos isso ou
12

Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior.

Trabalho apresentado na V Reunio Latino-Americana sobre Educao em Fsica, Porto Alegre
(Gramado), 24 a 28 de Agosto de 1992 (CARVALHO e PREZ, 1992).
13

17

14

nossas pesquisas perdero boa parte de seu sentido original . (COSTA et

al., 1989, p. 105).

Consoante Peduzzi et al.: [...] h uma clara falta de sintonia entre a

pesquisa em ensino de Fsica e a transferncia dos resultados desta pesquisa para
os livros de textos e, em decorrncia, para a sala de aula [...] (1992, p. 240).
As pesquisas em ensino de Cincias, principalmente aquelas que
investigam a sala de aula, tm mostrado a grande diferena existente entre
o idealizado pelos organizadores de currculo e o realizado pelos
professores. Esta diferena tem chamado ateno sobre o papel que estes
exercem no processo de implementao de novas idias curriculares. A
questo da maior importncia num campo como o de ensino de Cincia
em que se prevem - e em parte j se esto iniciando - drsticas mudanas
curriculares. Com efeito, existe um grave perigo de que as profundas
alteraes associadas s transformaes construtivistas hoje emergentes
(CARVALHO e PEREZ, 1992 apud GIL, 1991) fiquem desvirtuadas na sua
aplicao concreta. No basta fundamentar e desenhar com todo cuidado
um currculo necessrio tambm preparar adequadamente os professores
com a mesma fundamentao e o mesmo cuidado. (CARVALHO e PREZ,
1992, p. 247).

Nardi et al. (1994) relatam que dentre os problemas identificados pelo grupo
de trabalho (dos dez participantes, quatro eram do Brasil) sobre a pesquisa em
Ensino de Fsica e a formao de professores de Fsica (V Conferncia
Interamericana em Educao em Fsica15), esto: a ausncia de resultados da
investigao em Ensino de Fsica, falta de avaliao de sua efetividade e impacto e,
com relao participao em outros eventos de melhoria dos docentes, em alguns
pases, se realizam encontros peridicos (simpsios, congressos, etc) onde os
professores de Fsica de Ensino Mdio tm contato com os pesquisadores em
Ensino de Fsica e os resultados de pesquisa, entretanto, no se tem conhecimento
de seu impacto na atuao do professor em sala de aula. Quanto ao impacto,
Coelho e Faria so veementes:
Principalmente no que se refere escola de ensino fundamental e
ensino mdio, propostas, projetos e programas novos no repercutem na
sala de aula, nem alteram de maneira significativa a rotina do professor
como conjunto de preceitos e normas indicadoras de procedimentos, podem
at mesmo ter conseqncias no discurso pedaggico; contudo, a prtica
do professor continua a mesma. (1994, p.11).
H muitas tentativas de explicar o fosso entre os objetivos do ensino das
Cincias e a prtica docente. Uma delas pode ser encontrada na formao
do professor de Cincias, nos moldes feitos nos cursos de Licenciatura em
Biologia, em Fsica, etc. em nvel de ensino superior. So constantes as
14

Essa posio foi enfaticamente defendida por alguns pesquisadores no 2 Encontro de Pesquisa
em Ensino de Fsica, realizada em So Paulo em julho de 1988. (COSTA et al., 1989, p. 112).
15
A V Conferncia Interamericana de Educao em Fsica (Fifth Inter-American Conference on
Physics Education), evento trienal, foi realizada no perodo de 16 a 22 de julho de 1994 na
Universidade do Texas, A & M, em College Station, Texas, Estados Unidos e teve como tema geral
Building Bridges94 (NARDI et al., 1994).

18

queixas de professores e alunos, no sentido do que se exige do futuro

professor-cientista ou seja, a confirmao de hipteses, a obedincia a
roteiros previamente estabelecidos e a reproduo de resultados em
condies controlveis. (Ibid, p.12).

Um tipo de problema que vem sendo apontado nas estratgias de ensino

construtivista a dificuldade na preparao de professores para atuar segundo essa
perspectiva, e que a aplicao dessas estratgias em sala de aula tem resultado
numa relao de custo-benefcio altamente desfavorvel, gastando-se muito tempo
com poucos conceitos, e muitas vezes no resultando na construo de conceitos
cientficos, mas na reafirmao do senso comum, revela Mortimer (1996).
Vale ressaltar tambm o trabalho de Carvalho e Vannuchi (1996), em que
chamam a ateno sobre a assimetria encontrada entre a significativa incidncia de
proposies no sentido do uso da Histria e Filosofia da Cincia no ensino de
Cincias e o pequeno nmero de experincias em sala de aula com essa
abordagem, assimetria que, segundo o trabalho de A. F. P. Martins (2007), ainda
persiste.
A pesquisa conduzida por Megid e Pacheco (1998) atenta que mesmo com o
considervel volume de estudos sobre concepes espontneas, no Brasil e em
outros pases, os avanos at ento alcanados, estudo realizado at 1987, no
sentido da compreenso do objeto de conhecimento dessa linha de pesquisa e da
proposio de aplicaes pedaggicas, so incuos.
De acordo com Ostermann e Moreira (2001) h uma tendncia nacional e
internacional de atualizao dos currculos de Fsica, mas ainda reduzido o
nmero de trabalhos publicados que encaram a questo sob a tica do ensino e,
mais ainda, os que buscam colocar, em sala de aula, propostas de atualizao.
No obstante Arajo e Abib (2003) reafirmam posies j estabelecidas para
o importante papel da experimentao no ensino de Fsica e sinalizam novas
direes para sua utilizao em sala de aula, revelando, segundo eles, as
tendncias das propostas formuladas pelos pesquisadores da rea. No entanto,
estes mesmos autores, declaram que os contatos freqentes realizados com
professores em exerccio permitiram constatar que essas propostas ainda se
encontram distantes dos trabalhos realizados em grande parte das escolas, o que,
para eles, sem dvida, indica a necessidade de realizao de novos estudos que
visem melhorar as articulaes e propiciar um aprofundamento das discusses

19

dessa temtica, buscando a efetiva implementao dessas propostas nos diversos

ambientes escolares.
Outrossim, para Machado e Nardi (2006), no que diz respeito ao tema
introduo de tpicos de Fsica Moderna no Ensino Mdio, continua atual e faz-se
necessrio ampliar as investigaes nessa linha, considerando tambm abordagens
histricas e filosficas, a explicao das relaes entre cincia, tecnologia,
sociedade e ambiente, e o uso da informtica, visando gerar subsdios para atuao
em sala de aula, ainda pouco contemplada.
Parece necessrio o desenvolvimento de pesquisas que nos indiquem que
conhecimentos a pesquisa em Ensino de Cincias conseguiu gerar at o momento,
e que podem ser traduzidos na forma de instrues para o ensino das diversas
Cincias (ROSA, 1999).
patente, mas, no se pode ser muito otimista quanto abrangncia dos
resultados obtidos enquanto no for colocada em prtica no pas uma poltica
educacional que valorize o professor, que lhe possibilite o acesso a maior nmero de
bens culturais, como revistas e livros, alm de tempo para se dedicar reflexo
sobre o ensino que pratica, afirmam Almeida et al. (1999).
No se pode esperar que a pesquisa em Ensino de Fsica aponte solues
milagrosas, ou panacias, para o ensino em sala de aula, pois boa parte da
pesquisa em Ensino de Fsica bsica e no visa a aplicabilidade imediata em sala
de aula, alerta Moreira (2000). J Studart (2001) discute o tema realando pontos
como a definio de critrios que permitam ao docente avaliar a utilidade e o
possvel impacto da pesquisa na melhoria da qualidade do processo de
ensino/aprendizagem, a diferena entre pesquisa em Ensino de Fsica e a pesquisa
em Fsica, e o preconceito, por parte dos no pesquisadores em Ensino de Fsica,
contra qualquer mudana substancial no ensino.
A disseminao dos resultados entre os pares pesquisadores, conforme
Delizoicov et al. (2002), tem sido considerada satisfatria, dado o nmero de
congressos, revistas para publicao e de referncias mtuas utilizadas. Para esses
autores mesmo levando em conta os avanos obtidos nas instituies universitrias,
onde h grupos de pesquisa em Ensino de Cincias e cursos de ps-graduao, no
obstante reduzidos, e o relativo sucesso alcanado por algumas iniciativas desses
grupos, junto a coletivos de professores, persiste certa perplexidade diante das
dificuldades de aproximao entre pesquisa em Ensino de Cincias e o ensino de

20

Cincias, ou seja, a apropriao, a reconstruo e o debate sistemtico dos

resultados de pesquisa na sala de aula e na prtica docente dos professores dos
trs nveis so sofrveis.
Carvalho (2002), por sua vez, revela que as pesquisas realizadas no LaPEF
(Laboratrio de Pesquisa e Ensino de Fsica) sobre a escola e sobre a reflexo dos
professores, ao contrrio, so feitas pelos mestrandos e doutorandos, visando a
produo de conhecimento cientfico, dentro dos referenciais definidos pela
sociedade cientfica, e assim a sua divulgao tambm se d nos encontros,
congressos e simpsios organizados pelas sociedades cientficas, e os resultados
so publicados, primeiramente, em atas de congressos, depois de uma reviso, em
revistas especializadas e aps algumas modificaes so transformados em livros,
quase sempre dirigidos a outros pesquisadores. Segundo Villani:
[...] o fato da grande maioria das pesquisas em Ensino de Cincias ser
desenvolvida em instituies acadmicas teria desvirtuado a finalidade a ser
alcanada com elas pela preocupao de satisfazer a determinados
padres acadmicos. Afinal fazer uma tese ou publicar numa revista
conceituada j seria um resultado significativo. (1982, p. 136).

Mesmo com a crescente produo da pesquisa em Ensino de Cincias e

apesar da ampliao do nmero de experincias que incorporam os resultados das
pesquisas do campo educacional, tais resultados, como enfatiza Marandino (2003),
ainda encontram resistncias sua aplicao na prtica pedaggica, visto que a
prtica concreta dos professores, na rea, ainda marcada por perspectivas
tradicionais de ensino e aprendizagem, seja por motivos polticos e econmicos da
prpria educao, seja por problemas na prpria formao do professor de Cincias.
Delizoicov (2004) ressalta a necessidade de se conceber a pesquisa em
Ensino de Cincias como Cincias Humanas aplicadas. Para ele isto significa,
dentre outros aspectos, considerar o impacto dos resultados de pesquisa em Ensino
de Cincias no mbito da educao escolar. Ou seja, responder a seguinte questo:
qual o retorno, em termos de usos e aplicaes, dos resultados de pesquisa em
Ensino de Cincias para alteraes significativas das prticas educativas na escola?
De acordo com o referido autor, para o exame desse problema, trs aspectos, ao
menos, precisam ser analisados: o teor das pesquisas; o uso dos resultados das
pesquisas nos cursos de formao, tanto quanto subsdios para a atuao do
docente formador de professores, como contedo a ser includo no currculo de
formao; e o uso dos resultados em cursos de formao continuada de
professores. Ele cr que o possvel anacronismo de docentes formadores relativo

21

produo em Ensino de Cincias no se deve a simples rejeio ou preconceitos em

relao rea, ainda que eles existam.
Relativamente formao continuada, o mesmo autor afirma que nos
ltimos anos tem havido mltiplas iniciativas, bem como alguma discusso sobre a
temtica, mas que resta avaliar o que elas tm significado em termos de modificao
da prtica docente e da incorporao, pelos envolvidos, no processo de formao
dos resultados de pesquisa em Ensino de Cincias, eventualmente empregados, e
que tais cursos, quando no planejados juntamente com o professor e
desconsiderando as condies em que est atuando na escola, tm pouca influncia
na implantao de novas prticas na perspectiva de almejar mudanas. Ele ainda diz
que preciso tratar com alguma parcimnia as crticas ao problema do dbil retorno
dos resultados da pesquisa, em Ensino de Cincias, para a sala de aula. Primeiro,
porque o pesquisador est sujeito, de alguma forma, a depender do seu
engajamento em processos de interveno nas duas instncias formadoras, a um
contexto sobre o qual no tem controle. Segundo, porque o impacto dos resultados
de pesquisa em Ensino de Cincias em prticas educativas no interior da escola ou
de redes de ensino bastante diferenciado, no tendo um nico padro como
referncia, isto , que qualquer tipo de pesquisa possa estar mantendo essa
distncia. Por ltimo, que o teor das pesquisas de algum modo tem relao com
esse problema.
Tal distncia entre a pesquisa em Ensino de Fsica e a prtica docente
tambm encontra ressonncia na literatura internacional (MOREIRA, 2004;
REZENDE e OSTERMANN, 2005). De acordo com Moreira:
Nos ltimos trinta anos a ps-graduao stricto sensu vem crescendo, e se
definindo no contexto de suas especificidades, tanto no Brasil quanto em
outros pases. No Brasil, em particular por meio de agncias de fomento
pesquisa e formao de recursos humanos, como a Capes, surgiram
comunidades de pesquisadores e produziu-se um considervel corpo de
conhecimentos, em ambos os casos com o reconhecimento das
comunidades internacionais correspondentes. No entanto, em que pese o
esforo dessas comunidades, esse corpo de conhecimentos no teve ainda
impacto significativo no sistema escolar, em particular na sala de aula, o que
coloca, de forma evidente, a necessidade de aes que revertam este
quadro [...] (2004, p. 131).

O estgio atual da pesquisa em Educao em Cincias tem suscitado a

avaliao de seus resultados na literatura internacional, em que alguns autores tm
sido crticos, apontando dificuldades no que diz respeito, principalmente, relao
entre os resultados da pesquisa e o seu impacto no contexto educacional, discorrem

22

Rezende e Ostermann (2005). Eles ainda citam que interessante observar que o
contato do professor com as inmeras propostas de recursos didticos, e
metodologias inovadoras, poderia ser um passo importante para melhorar sua
prtica, entretanto, esse contato no suficiente, dada a desconsiderao do
contexto escolar e das condies de trabalho de professores nas pesquisas.
Studart (2005) relata que no Encontro Ensino de Fsica: Reflexes16 houve
consenso entre os debatedores da mesa redonda Formao de professores quanto
crise que envolve o ensino de Fsica. Entre os fatores esto: a formao inicial e a
formao continuada de professores, a necessidade da modernizao curricular
para um ensino de qualidade, bem como a pouca ateno dada aos resultados das
pesquisas no modelo de formao profissional.
Como sugere Delizoicov (2005), a realizao de uma pesquisa/levantamento
sobre o uso dos resultados de pesquisas pelos docentes nos cursos de Licenciatura,
isto , uma pesquisa que tenha como foco o impacto da produo da rea na
atuao do docente formador, forneceria elementos importantes e elucidativos para
a pesquisa em Ensino de Cincias.
Relembrando Megid e Pacheco (1998, 2004), se por um lado notrio que a
pesquisa em Ensino de Fsica avanou bastante na identificao de muitos dos
problemas que assolam o ensino de Fsica e na apresentao de propostas de
interveno e subsdios para a ao pedaggica do professor, em sala de aula, com
vista formulao de tentativas de superao desses problemas, por outro lado
engatinha na questo do uso de seus resultados em sala de aula. Em outras
palavras, parece que os resultados das investigaes em questo e as solues
apontadas no chegam s salas de aula (MALDANER et al. 2006).
Logo, faz-se necessrio investigar os fatores que dificultam o uso desses
resultados no contexto escolar, ou seja, conforme Rezende e Ostermann (2005), ir
alm da simples constatao das dificuldades no que diz respeito relao entre os
resultados de pesquisa e o seu impacto no contexto escolar, tendo em vista fornecer
subsdios para melhorar esta relao.

16

Encontro (realizado nos dias 11 e 12 de agosto de 2005 na Universidade de Braslia e promovido

pelo MEC e SBF) de fsicos, educadores e representantes do governo para discutir a situao da
educao cientfica no pas, com foco no ensino de Fsica (STUDART, 2005).

23

2.1 Metodologia Utilizada

De acordo com Greca (2002) o pesquisador tem um leque grande de

decises a adotar no momento de fazer suas escolhas tcnicas, cujas decises,
sejam quais forem, devem implicar na constituio de um sistema coerente, que por
sua vez, deve ficar claro para os leitores de sua pesquisa. Isto : discutir de forma
explcita a metodologia adotada, mostrar a relao entre o referencial terico
adotado (referencial a partir do qual so formuladas as questes ou perguntas sobre
o objeto de estudo), e a metodologia adotada para dar respostas a essas perguntas,
e a discusso da fidedignidade e validade tanto dos instrumentos de coleta quanto
dos dados e resultados obtidos.
Para o estudo com os pesquisadores em Ensino de Fsica egressos, at
2006, do Programa de Ps-Graduao em Ensino, Filosofia e Histria das Cincias
(UFBA, UEFS), a metodologia utilizada (instrumento de pesquisa, registro dos
dados, anlise e discusso das informaes coletadas) est detalhada no captulo 4.
Aqui procuramos particularizar a metodologia de tratamento de relatos de
experincias pedaggicas brasileiras. Tal metodologia tem como referncia o
trabalho de Carvalho e Vannuchi (1996), Arajo e Abib (2003), Pena e Freire Jr
(2003), Megid e Pacheco (1998, 2004) e o de Rezende e Ostermann (2005). Nessa
ordem:
Carvalho e Vannuchi (1996) buscam estudar as foras inovadoras que
influenciam o currculo de Fsica nos anos noventa do sculo XX mostrando as
tendncias por que passa a pesquisa nesse mbito e procurando verificar o
desenvolvimento de sua influncia na realidade efetiva da sala de aula. Para isto,
analisam as propostas e os trabalhos (executados em sala de aula) apresentados
em nove eventos cientficos, sobre Ensino de Fsica, realizados nos quatro primeiros
anos da citada dcada.
Arajo e Abib (2003) analisam a produo recente na rea de investigaes
sobre a utilizao da experimentao como estratgia de ensino de Fsica. Tendo
como

objetivo

possibilitar

uma

melhor

compreenso

sobre

as

diferentes

possibilidades e tendncias dessas atividades e, com isso, subsidiar o trabalho de

professores e pesquisadores do Ensino de Fsica no nvel mdio. A anlise dos

24

dados teve como referncia os trabalhos publicados entre 1992 e 2001, na RBEF,
CBEF e FnE. Nestas revistas foram investigados a rea temtica das publicaes e
os diversos aspectos metodolgicos relacionados com as propostas de atividades
experimentais.
Pena e Freire Jr (2003) elaboram um perfil da comunidade brasileira de
pesquisadores em Ensino de Fsica no perodo compreendido entre 1960 e fins da
dcada de 70 do sculo XX, mediante o levantamento de pesquisadores com ttulos
de psgraduao ou em atividade no perodo, da produo intelectual desses
pesquisadores, bem como a categorizao dessa produo. O estudo visa contribuir
para a elaborao de uma histria da comunidade de pesquisadores em Ensino de
Fsica no Brasil, tal como tentar entender os atuais impasses nas pesquisas e nas
prticas pedaggicas nessa rea.
Megid e Pacheco (1998, 2004) procuram identificar todas as pesquisas
desenvolvidas no Brasil, relativas ao Ensino de Fsica em geral, traduzidas sob a
forma de dissertaes de mestrado e teses de doutorado ou livre docncia
defendidas at 1987, e responder algumas das indagaes (contribuies,
problemas, limitaes e lacunas) na pesquisa em Ensino de Fsica.
J Rezende e Ostermann (2005) confrontam problemas pedaggicos,
levantados a partir do discurso de um grupo de 18 professores, com a
caracterizao do Ensino de Fsica a partir da anlise dos trabalhos publicados
nessa rea, no Brasil, em atas dos ltimos eventos e em peridicos (sobre Ensino de
Cincias e de Fsica), no perodo de 2000 a 2004.
Seguem as etapas da metodologia utilizada:
1 - Levantamento de linhas temticas de pesquisa em Ensino de Fsica;
2 - Classificao das experincias pedaggicas brasileiras publicadas nos
referidos peridicos, forma impressa (biblioteca do instituto de Fsica da UFBA) e
digital (sites e CD-ROM), em meio s propostas e estudos tericos, segundo a linha
temtica determinada a partir do objetivo da experincia pedaggica;
3 - Identificao das dificuldades assinaladas pelos pesquisadores e/ou
professores para levar as informaes respaldadas por tais resultados de pesquisa
para a sala de aula quanto rea temtica de investigao, caminho traado com
vistas pesquisa preliminar realizada a partir de experincias pedaggicas
publicadas, entre 2000 e 2006, na RBEF, no CBEF e na FnE (captulo 3, seo 3.1);
4 - Anlise e discusso dos resultados.

25

Primeiro organizamos as reas temticas, adaptadas de trabalhos da

literatura nacional de pesquisa em Ensino de Fsica, entre eles: USP (1992)17 catlogo que contm referncias sobre dissertaes de mestrado e teses de
doutorado na rea de Ensino de Fsica, apresentadas e defendidas em instituies
nacionais, no perodo de 1972 a 1992 -, Carvalho e Vannuchi (1996), Pena e Freire
Jr (2003), Megid e Pacheco (1998, 2004), Rezende e Ostermann (2005).
Foram estabelecidas trinta reas temticas de pesquisa em Ensino de Fsica
com o intuito de cobrir o perodo investigado (1971 2006) e evitar a superposio
de categorias, mas sem recort-las, o que favoreceu a identificao das
peculiaridades prprias de alguns temas (MEGID e PACHECO, 1998, 2004). Por
este motivo as linhas temticas no foram agrupadas em poucas reas de interesse
como feito na organizao de eventos como o EPEF, SNEF e ENPEC. No entanto,
o elevado nmero de categorias temticas dificultou a distino entre alguns temas e
a classificao dos trabalhos e pesquisas desenvolvidos no mbito escolar. Por isso
a classificao foi realizada a partir do objetivo de cada experincia pedaggica.
Vejamos as categorias:
1.

Concepes Alternativas18: experincias pedaggicas brasileiras sobre

as idias, pensamentos e expresses alternativas apresentadas por

estudantes, professores e futuros professores acerca de fenmenos ou
conceitos cientficos; ou que procuram identificar, caracterizar, interpretar e
analisar as concepes em relao ao mundo fsico de estudantes de
diferentes faixas etrias ou nveis de escolaridade, exceto as experincias
pedaggicas que discutem as concepes espontneas de pessoas
portadoras de necessidades especiais. Em outras palavras, idias prvias
que os alunos possuem, muitas vezes decorrentes, de suas experincias
pessoais, e que normalmente se encontram incorretas em relao s idias
compartilhadas pela comunidade cientfica (MOREIRA e PINTO, 2003);

17

Esse catlogo atualiza os dados disponveis em O catlogo de Teses e Dissertaes sobre ensino
das cincias fsicas e biolgicas defendidas no Brasil at dezembro de 1987," UNICAMP/FE
(Faculdade de Educao da Universidade Estadual de Campinas). Ago/1989; e Pesquisa sobre o
Ensino de Fsica: Resumos das Dissertaes de Mestrado em ensino de cincias, modalidade
Fsica, apresentadas nos anos de 1976 a 1982, GAMA, Heleny U. e Hamburger, Ernst W.. Instituto de
Fsica/USP (Universidade de So Paulo), So Paulo, maio/1990.
18
Concepes intuitivas, no-formais, espontneas, informais, prvias ou outras denominaes
apresentadas por indivduos de diferentes nveis de escolaridade e faixa etria (MEGID e PACHECO,
1998, 2004).

26

2.

Mudana Conceitual19: abordagens metodolgicas que envolvem a

tentativa de mudana conceitual, e os conflitos cognitivos envolvidos na

aprendizagem (NARDI, 2004); atividades que tm por objetivo proporcionar
aos estudantes oportunidades para confrontarem suas idias e expectativas
(GIRCOREANO e PACCA, 2001) com as idias cientficas; relatos de
experincias em sala de aula que buscam a partir da identificao dos
conhecimentos prvios dos estudantes e idias de aprendizagem, a
elaborao, preparao e a utilizao de atividades e estratgias de ensino
e materiais instrucionais promover uma mudana conceitual visando a
aprendizagem

dos

conceitos

cientficos

envolvidos

(GRAVINA

BUCHWEITZ, 1994);
3.

Representaes Mentais: pesquisas desenvolvidas em sala de aula

que buscam detectar e/ou interpretar as concepes e os modelos de

raciocnio de estudantes, e investigar o tipo de representao mental
utilizada por eles na resoluo de problemas e nas respostas a questes
tericas vinculadas a conceitos de Fsica (GRECA, 2006). De acordo com
Moreira e Pinto (2003), as concepes alternativas dos alunos podem ser
interpretadas como suas teorias implcitas: representaes implcitas
geradas por processos cognitivos implcitos, baseado em regras de carter
essencialmente associativo e indutivas, que surgem na tentativa de o aluno
compreender o mundo;
4.

Estrutura Conceitual / Aprendizagem Significativa: experincias em

sala de aula que se apiam na teoria de aprendizagem de David Ausubel

para investigar aspectos relativos estrutura cognitiva de estudantes e
estruturas conceituais20 de teorias fsicas e as suas relaes com a
aprendizagem em Fsica. Englobam-se aqui: anlise da evoluo da
estrutura cognitiva do aluno atravs de mapeamentos cognitivos21, estudos
comparativos entre estrutura de contedo e estrutura cognitiva; elaborao
e utilizao de mapas conceituais22 como instrumentos didticos ou de
avaliao da estrutura cognitiva; pseudo-organizador prvio e organizadores
19

Atitude de superao das concepes alternativas por aquelas tidas como vlidas cientificamente
(MOREIRA e PINTO, 2003).
20
Ver Santos e Moreira (1979a).
21
Ver Santos e Moreira (1979a).
22
Ver Moreira e Rosa (1986).

27

prvios23; comparao entre abordagens diferentes de ensino sendo uma

delas baseada na teoria ausubeliana. Os instrumentos de coleta de dados e
de anlise mais comuns so: testes de associao de conceitos,
mapeamentos cognitivos, mapas conceituais, anlise multidimensional24 e
anlise de agrupamentos hierrquicos25. Segundo Moreira (1999), para
Ausubel, Aprendizagem Significativa um processo por meio do qual uma
nova informao relaciona-se com um aspecto especificamente relevante da
estrutura de conhecimento do indivduo, ou seja, este processo envolve a
interao da nova informao com uma estrutura de conhecimento
especfica, a qual Ausubel define como subsunor, existente na estrutura
cognitiva do indivduo. A Aprendizagem Significativa ocorre quando a nova
informao

ancora-se

em

conceitos

ou

proposies

relevantes,

preexistentes na estrutura cognitiva do aprendiz;

5.

Abordagens Piagetianas: estudos de identificao dos estgios de

desenvolvimento cognitivo (nveis de desenvolvimento intelectual) dos

estudantes de diferentes faixas etrias, com fundamentos na teoria
piagetiana; suas relaes com o processo de ensino-aprendizagem em
Fsica; estudos psicogenticos de idias ou conceitos fsicos com base na
teoria piagetiana; e/ou exploram as obras de Piaget enquanto instrumento
de anlise e compreenso de aspectos do processo de ensinoaprendizagem em Fsica. Para Piaget, o conhecimento no est no sujeito
organismo, tampouco no objeto meio, mas decorrente das contnuas
interaes entre os dois. Segundo Piaget, a inteligncia relacionada
aquisio de conhecimento na medida em que sua funo estruturar a
interao sujeito-objeto. Assim, para ele todo pensamento se origina na
ao (grifo do autor), e para se conhecer a gnese das operaes
intelectuais imprescindvel a observao da experincia do sujeito com o
objeto (FERRACIOLI, 1999, p. 181);
6.

Histria e Filosofia da Cincia (HFC): trabalhos acerca do tratamento

histrico, filosfico e/ou epistemolgico de conceitos e teorias ou de

cientistas ligados a Fsica, da relevncia de uma abordagem histrica e/ou
23

Ver Sousa e Moreira (1981).

Ver Santos e Moreira (1979b).
25
Ver Santos e Moreira (1979c).
24

28

filosfica no ensino de Fsica nos diferentes nveis; do uso de material

instrucional e mtodo desenvolvidos a partir da abordagem histricofilosfica; dos aspectos filosficos e epistemolgicos do pensamento de um
cientista ou de uma rea de conhecimento especfico; do tratamento
histrico dado em livros didticos com aplicaes ao ensino de Fsica;
englobam a epistemologia da cincia, sua natureza, seu carter de
construo permanente, ou em sua dimenso cultural, concepes de
cincia de professores e/ou estudantes. De acordo com A. F. P. Martins
(2007), do ponto de vista mais prtico e aplicado, a HFC pode ser pensada
tanto como contedo (em si) das disciplinas cientficas, quanto como
estratgia didtica facilitadora na compreenso de conceitos, modelos e
teorias;
7.

Ensino Experimental: trabalhos que enfocam o laboratrio ou

atividades experimentais no ensino de Fsica; analisam os objetivos, funo,

estrutura ou funcionamento do laboratrio didtico; descrevem experincias
de

utilizao

experimentais

do

laboratrio,

convencionais

atividades
e

no

produo

convencionais

de

materiais

(Simulaes

de

experimentos e/ou prticas, animaes, demonstraes e como ferramentas

para coleta e/ou anlise de dados em tempo real (YAMAMOTO e
BARBETA, 2001)) para aulas de laboratrio de Fsica; discusses sobre
tipos e abordagens diferentes do laboratrio, questes quanto ao uso de
materiais de baixo-custo, anlises de condutas dos alunos (comportamentos
grupais) no laboratrio ou procedimentos de investigao em atividades
experimentais;
8.

Recurso / Material Didtico: experincias que tratam da anlise de

recursos ou materiais didticos aplicados ao ensino de Fsica: sua

produo, utilizao ou avaliao. Classificam-se aqui os textos e livros
didticos, o uso da informtica no ensino de Fsica (software tutorial e
exerccios para instruo assistida por computador em aulas de teoria de
Fsica, simulaes de situaes fsicas, ferramentas de demonstrao
(YAMAMOTO e BARBETA, 2001)), ilustrao, ambiente hipermdia
(Tecnologia da informao resultante da integrao entre hipertexto conjunto de textos que podem ser lidos de forma no-linear, ou seja, na

29

ordem desejada pelo leitor, mediante acesso a conexes e links e

multimdia - reunio de diferentes tipos de mdia, incluindo imagens,
animaes, filmes e sons (MACHADO e NARDI, 2006), simulao,
ambientes de modelagem computacional26, enfim, TICs27 de aplicao
educativa), os vdeos e filmes didticos e material de divulgao cientfica
(notcias cientficas, textos de divulgao cientfica); com exceo dos
materiais experimentais convencionais e virtuais (softwares para as aulas de
laboratrio de Fsica), materiais / recursos pedaggicos para a incluso de
tpicos de Fsica Moderna e Contempornea no currculo do Ensino Mdio
e recursos ldicos.
9.

Mtodos de Ensino: experincias que tm como tema central os

mtodos de ensino em Fsica: anlises, estudos comparativos entre

mtodos diferentes, avaliaes. Foram classificadas nessa categoria as
experincias que versam sobre os mtodos de ensino individualizado /
personalizado28 (Keller, auto-instruo, udio-tutorial, instruo programada,
tcnica cloze29), o ensino tradicional (aulas expositivas), o ensino em grupo
(ou estudo dirigido em grupo); excluindo ensino experimental e resoluo de
problemas;
10. Projetos de Ensino: classificam-se nessa categoria, os trabalhos que
analisam a utilizao de projetos curriculares de ensino de Fsica em
situaes de sala de aula, compreendidos aqui como projetos educacionais,
nacionais (PEF, FAI, PBEF e GREF) ou estrangeiros, tais como o PSSC;
exclui-se desta linha os estudos sobre o uso do conjunto de materiais
didticos, geralmente composto por: livros, guias para o aluno e/ou
professor, conjuntos experimentais, filmes, textos de leitura complementar,
entre outros, ligados aos referidos projetos;
11. Currculo / Programa de Disciplinas / Cursos Especficos: estudos que
discutem, analisam, avaliam, a utilizao de currculos de Fsica.
26

A modelagem no contexto educacional busca tanto representar modelos do mundo real quanto
acessar os modelos do estudante a partir de ferramentas computacionais [...] (GOMES e
FERRACIOLI, 2006, p. 454).
27
Tecnologias de Informao e Comunicao: recursos de tecnologias de informao (hipertextos e
simulaes interativas) e comunicao (plataforma de educao distncia com frum de discusso,
dirio de bordo e correio eletrnico) no ensino de Fsica (PIRES e VEIT, 2006).
28
Ver Moreira (1973).
29
Ver Villani e Hosoume (1982).

30

Classificam-se nessa categoria tanto as pesquisas em sala de aula relativas

ao currculo de graduao em Fsica como um todo, s disciplinas
especficas desse currculo ou disciplinas de Fsica nos currculos de
formao de outras reas e ainda as que tratam do programa de Fsica, nos
currculos de Ensinos Fundamental, Mdio e Superior; como tambm a
aplicao da Fsica em outras reas de conhecimento. A exemplo: a Fsica
aplicada Medicina e a cursos profissionalizantes; com exceo de
trabalhos referentes atualizao curricular por meio da insero de tpicos
e idias de Fsica Moderna e Contempornea na sala de aula (PENA,
2006);
12. Contedos

Especficos

de

Fsica

Transposio

Didtica30:

experincias que abordam e/ou promovem a discusso de contedos

especficos de Fsica, e tratam da discrepncia entre os manuscritos
originais (ou primeiros registros) produzidos pelos cientistas (saber31 sbio),
e a forma como ele apresentado nos livros didticos (saber a ensinar) e
ministrados pelos professores em sala de aula (saber ensinado), assim
como, as explicaes, problemas e justificativas para esta discrepncia, ou
seja, estudam as transformaes sofridas pelo contedo, a diferena entre o
contedo produzido e o conhecimento oferecido ao aprendizado;
13. Caractersticas Institucionais: diagnsticos de realidades educacionais
de determinada instituio ou regio (onde se desenvolve o ensino de
Fsica), envolvendo aspectos da formao acadmica, relao ensinopesquisa, condies de trabalho dos professores, condies fsicas e
estruturas organizacionais da escola e caractersticas do trabalho
pedaggico em sala de aula;
14. Vestibular: experincias pedaggicas que enfocam a problemtica dos
exames vestibulares, analisam as provas de Fsica ou as respostas dos
estudantes, correlacionando-as com o perfil dos estudantes, estrutura de
raciocnio, desempenho nos cursos introdutrios de Fsica da graduao e
sua relao com o ensino de Fsica no Ensino Mdio;

30
31

Processo de transformao sofrido pelo saber (ALVES FILHO et al., 2001).

Maneira utilizada para designar o termo sujeito a transformao (ALVES FILHO et al., 2001).

31

15. Fsica para o Ensino Fundamental: estudos que discutem o ensino de

cincias no Ensino Fundamental, enfocando particularmente a Fsica.
Relata atividades relativas tanto ao contedo, quanto metodologia ou
concepo de educao voltados ao Ensino Fundamental;
16. Tecnologia da Educao: experincias relacionadas com a tecnologia
da educao enquanto nova concepo, nova forma de encarar a
educao, incorporando contribuies de diversas reas da humanidade
(Psicologia, Anlise de sistemas, Teoria de comunicao, Engenharia,
Instruo programada, etc) no planejamento, implantao e execuo
educacional;
17. Aprendizagem Ldica: pesquisas, realizadas em sala de aula, sobre o
desenvolvimento e/ou uso de recursos ldicos (brinquedos, jogos e
brincadeiras) no ensino de Fsica;
18. Cincia, Tecnologia e Sociedade (CTS): experincias pedaggicas que
tratam das relaes Cincia / Tecnologia / Sociedade. Essa tendncia
considera fundamental que os alunos percebam os conhecimentos
cientficos no contexto de suas aplicaes tecnolgicas e que os utilizem no
exerccio de sua cidadania (OSTERMANN e MOREIRA, 2001):
[...] CTS pode ser caracterizado como o ensino do contedo de cincias no
contexto autntico do seu meio tecnolgico e social, no qual os estudantes
integram o conhecimento cientfico com a tecnologia e o mundo social de
suas experincias do dia-a-dia. (SANTOS e MORTIMER, 2002 apud
HOFSTEIN, AIKENHEAD e RIQUARTS, 1988, p. 358). A proposta curricular
de CTS corresponderia, portanto, a uma integrao entre educao
cientfica, tecnolgica e social, em que os contedos cientficos e
tecnolgicos so estudados juntamente com a discusso de seus aspectos
histricos, ticos, polticos e scio-econmicos. (SANTOS e MORTIMER,
2002 apud LPEZ e CEREZO, 1996).

19. Fsica Moderna e Contempornea (FMC): trabalhos, desenvolvidos em

sala de aula, que enfocam a introduo de temas de Fsica Moderna e
Contempornea nos currculos de Fsica (como uma forma de atualizao
do ensino de Fsica no Ensino Mdio), na formao do professor, nos livros
e em outros materiais didticos em nvel de Ensinos Fundamental e Mdio e
da Fsica Contempornea no Ensino Superior, bem como recursos
pedaggicos e estratgias de ensino para a abordagem de tpicos de Fsica
Moderna e Contempornea nos diferentes nveis de ensino:

32

[...] A Fsica clssica pode ser encarada como a desenvolvida at o final do

sculo XIX. J a Fsica Moderna (FM) est compreendida entre o final do
sculo XIX e a dcada de quarenta do sculo XX. Portanto, tudo o que foi
feito na Fsica da dcada de quarenta at os dias de hoje o que
classificamos de Fsica Contempornea [...] (OSTERMANN e MOREIRA,
2001, p. 138).

20. Legislao Educacional e Ensino de Fsica / Polticas Pblicas: estudos

que analisam a legislao associada ao ensino de Fsica e polticas pblicas
para este ensino e/ou que descrevem a aplicao das idias contidas na
legislao ou em documentos que envolvam o ensino de Fsica;
21. Fsica em Espaos No-Escolares: experincias que tratam de
atividades de ensino-aprendizagem fora da sala de aula (espaos
informais para o ensino de Fsica), como museus e centros de cincias,
parque de diverses, exposies, mostras, feiras e observatrios; e da
relao entre esses espaos e a escola, isto , interao entre a educao
informal e formal (GASPAR, 1992):
[...] A educao formal refere-se a uma estrutura organizada, hierarquizada
e administrada sob normas rgidas, ligadas a um sistema educacional
estabelecido escola. A educao no-formal refere-se a uma ampla
variedade de atividades educacionais organizadas e desenvolvidas fora do
sistema educacional formal destinadas, em geral, a atender a interesses
especficos de determinados grupos. Ensino por correspondncia, cursos
livres, universidade aberta, etc., so exemplos de educao no formal. A
educao informal distingue-se das demais por no se constituir num
sistema organizado ou estruturado sendo freqentemente acidental ou no
intencional. Ocorre na experincia do dia-a-dia, atravs de jornais, revistas,
programas de rdio e televiso, na visita a um museu, zoolgico, centro de
cincias, etc. (GASPAR, 1992, p. 157).
[...] Museus e Centros de Cincia podem ser entendidos como instituies
de educao informal. Isso porque, ao contrrio da educao formal e noformal, a educao informal no obedece a currculos, no oferece graus
ou diplomas, no tem carter obrigatrio de qualquer natureza e no se
destina apenas a estudantes, mas ao pblico em geral. Estas so,
basicamente, as caractersticas dos museus ou centros de cincias.
Portanto museus e centros de cincias so instituies de educao
informal. (STUCHI e FERREIRA, 2003 apud GASPAR, 1993).

22. Avaliao de Aprendizagem: encaixam-se nesta linha as experincias

pedaggicas que abordam, prioritariamente, a avaliao de aprendizagem
(pesquisa, tipos, objetivos, estratgias, instrumentos, etc) dos estudantes
em disciplinas que englobam contedos de Fsica;
23. Resoluo de Problemas: estudos desenvolvidos em sala de aula que
tratam do uso da resoluo de exerccios e situaes problemas como
mtodo de ensino e aprendizagem de Fsica:

33

A resoluo de problemas em sala de aula uma habilidade pela qual o

indivduo externaliza o processo construtivo de aprender, de converter em
aes, conceitos, proposies e exemplos adquiridos (construdos) atravs
da interao com professores, pares e materiais instrucionais. (COSTA e
MOREIRA, 2001, p. 263).

24. Fsica do Cotidiano: experincias que se baseiam em situaes e

elementos vivenciais, e mesmo cotidianos, para o ensino de Fsica, utilizam
o cotidiano para da extrair-se temas geradores, estes podendo constituir-se
ou no no objeto de estudo, sendo que no segundo caso, tm a funo de
despertar o interesse pelo assunto a ser abordado, servindo de ponto de
partida para abstraes caractersticas da cincia moderna. Segundo
Gobara et al. (1992), os temas geradores so os contedos significativos
para o educando, oriundos no processo desencadeado na investigao
temtica (pesquisa realizada em conjunto pelo educador, ou equipe de
especialistas, e comunidade sobre a realidade que os cerca e a experincia
de vida do aluno) e que so entendidos como importantes para a superao
das situaes-limites dos educandos;
25. Formao Inicial e Continuada de Professores: esta categoria engloba
trabalhos referentes a diferentes aspectos da formao do professor do
Ensino Mdio ou do professor de Cincias / Ensino Fundamental (no que
tange ao ensino de Fsica), tratam da formao inicial (2 grau magistrio,
licenciatura), ou da formao contnua (cursos de extenso, atualizao,
aperfeioamento, especializao, mestrado, doutorado, etc);
26. Ensino de Fsica e as Estratgias para Portadores de Necessidades
Especiais: trabalhos que tm o objetivo de levantar e compreender que tipos
de experincias servem como referncias da realidade fsica (CAMARGO et
al., 2003) para indivduos portadores de necessidades especiais (novisuais ou visuais); trabalhos que relacionam as concepes espontneas
desses indivduos, sobre fenmenos e conceitos cientficos, com as
concepes de pessoas no portadoras;
27. Arte, Cultura e Ensino de Fsica: experincias que enfatizam a relao
entre ensino de Fsica e arte (uso de textos literrios, poesias, peas de
teatro, etc);

34

28. Interdisciplinaridade: experincias pedaggicas que tm por objetivo

uma interao entre o ensino de Fsica ou de Cincias e as outras
disciplinas, buscando tornar menos rgidas as fronteiras entre diversas
reas do conhecimento;
29. Linguagem e Ensino de Fsica: estudos que tm a preocupao central
com os modos de leitura e com a lgica argumentativa dos estudantes.
Atividades em sala de aula que propiciam e do ateno ampla ao discurso
dos professores e dos estudantes, analisam as respostas dos estudantes s
questes, a interao alunos - conhecimento fsico e a interlocuo
professor-alunos (ALMEIDA et al., 1999);
30. Outras Abordagens: experincias que tratam a questo do ensino de
Fsica de uma forma abrangente, contemplando diferentes aspectos do
mesmo; quer discutindo um panorama geral do ensino de Fsica no Brasil,
quer sistematizando e analisando concepes, linhas de pesquisa e/ou
propostas didticas implementadas em sala de aula e perspectivas. Esses
trabalhos, em geral, no focalizam uma linha de pesquisa em Ensino de
Fsica especfica. Foram tambm agrupados aqui os temas que no se
enquadram nas categorias citadas anteriormente.
Os aspectos metodolgicos da presente dissertao foram sistematizados
(quadro abaixo) com base nas categorias tentativas apresentadas por Greca et al.
(2002) que permitiram aos referidos autores obterem, com vistas em uma anlise
descritiva e crtica dos trabalhos de pesquisa submetidos ao III ENPEC (Encontro
Nacional de Pesquisa em Educao em Cincias), um panorama dos interesses, das
caractersticas e do tipo de pesquisa da rea de Educao em Cincias. A saber:
rea de conhecimento

Fsica

Origem (regio geogrfica

Nordeste - Federal e Estadual

Instituio de Ensino Superior)

Pesquisadores
Sujeito (objeto de estudo)

(Ensinos

e/ou

Fundamental,

professores
Mdio

e/ou

Superior) e textos (anlise de relatos de

experincias pedaggicas brasileiras).

35

Ensino - Anlise de textos cientficos

Temtica(s) da pesquisa descrita na (experincias didticas, trabalhos e
dissertao

pesquisas desenvolvidos no mbito

escolar) e Formao de professores.
Por que, apesar do grande avano da
pesquisa em Ensino de Fsica no Brasil,

Problema de pesquisa

ainda h pouco uso de seus resultados

em sala de aula?
(VILLANI, 1981, 1982; COSTA et al.,
1989; PEDUZZI, et al. 1990, 1992;
CARVALHO e PREZ, 1992; NARDI et
al.,1994; COELHO e FARIA, 1994;
CARVALHO

VANNUCHI,

1996;

MEGID e PACHECO, 1998, 2004;

Referencial
(referencial

adotado ROSA, 1999; ALMEIDA et al. 1999;

terico
a

partir

do

qual

formulado o problema)

MOREIRA, 2000, 2004; OSTERMANN

e MOREIRA, 2001; STUDART, 2001,
2005;

DELIZOICOV

et

al.,

2002;

ARAJO e ABIB, 2003; MARANDINO,

2003;

DELIZOICOV,

REZENDE

MACHADO

2004,

2005;

OSTERMANN,

2005;

NARDI,

2006;

MALDANER et al., 2006).

-

Metodologia

Qualitativa

(anlise

documental e anlise qualitativa);

Metodologia de Pesquisa, Tcnica(s) de Coleta e de Anlise de Dados.

Tcnicas

de

coleta

(anlise

de

produes escritas e entrevistas);

-

Tcnica

de

anlise

(anlise

de

contedo32).

32

Este tipo de anlise que busca a organizao de dados, extrados do material bruto (transcrio
das entrevistas e produes escritas, parnteses meu) fornecidos pelos sujeitos, se faz a partir da
elaborao de categorias que tm significado especfico e estritamente ligado natureza das
informaes que se quer obter (PACCA e VILLANI, 1990).

36

3 A PESQUISA EM ENSINO DE FSICA DESENVOLVIDA EM SALA

DE AULA

Apresentamos neste captulo a investigao com base em experincias

pedaggicas

brasileiras33

(experincias

didticas,

trabalhos

pesquisas

desenvolvidos no mbito escolar) publicadas na Revista Brasileira de Fsica - RBF

[1971 1982], Revista Brasileira de Ensino de Fsica - RBEF [1979 2006], no
Caderno Brasileiro de Ensino de Fsica - CBEF [1984 2006] e na Revista a Fsica
na Escola - FnE [2000 2006]. Parafraseando Arajo e Abib (2003), a escolha
desses peridicos deve-se ao fato de permitirem uma anlise bastante ampla dos
trabalhos que esto sendo desenvolvidos na rea de Ensino de Fsica, no Brasil,
uma vez que so encontrados artigos provenientes de diversos autores e instituies
situados em diferentes Estados, ao mesmo tempo em que so publicaes de fcil
acesso e de circulao nacional.
No que tange aos mencionados peridicos, na dcada de sessenta, do
sculo XX, conforme Pena e Freire Jr (2003), a Revista Cincia e Cultura34 foi a
principal divulgadora dos resultados da pesquisa em Ensino de Fsica. Na dcada
seguinte, do mesmo sculo, surgiram a RBF (1971) e a Revista de Ensino de Fsica
REF (1979), a mais antiga revista, editada no Brasil, dedicada exclusivamente ao
Ensino de Fsica (SO PAULO, 2004). De acordo com Pena e Freire Jr (2003),
antes da REF os artigos, relativos ao ensino dessa cincia, eram publicados na
Revista Cincia e Cultura e na RBF (seo Ensino Teaching). Para a seo
Ensino-Teaching eram solicitados artigos originais sobre mtodos de ensino da
Fsica e contribuies didticas relevantes. Do primeiro volume (1971) at o 12
(1982), a RBF, embora desse nfase aos artigos de pesquisa em Fsica
experimental e terica, tambm publicava artigos referentes ao ensino de Fsica.
Neste perodo computamos trinta e quatro experincias pedaggicas brasileiras.
Com o crescimento dos grupos de Ensino optou-se pela criao de um
veculo prprio, onde fosse possvel aprofundar mais os conhecimentos em relao
rea em questo e divulgar os trabalhos desenvolvidos (SO PAULO, 2004). Este
veculo foi a REF, que, desde 1992, passou a se chamar RBEF. Nova denominao
33
34

Apndice A.
Publicao da Sociedade Brasileira para o Progresso da Cincia SBPC.

37

e formato (atual) para dar-lhe mais identidade em termos nacionais e internacionais

(STUDART, 2002).
No entanto, mesmo aps o lanamento da REF em janeiro de 1979, a RBF,
tambm da Sociedade Brasileira de Fsica - SBF, durante quatro anos (de 1979 at
o nmero quatro de 1982), publicara artigos sobre ensino. A RBF, editada at 1991,
foi desmembrada no Brazilian Journal of Physics, na Revista Brasileira de
Instrumentao e Fsica Aplicada e na RBEF (STUDART, 2000).
Um fato curioso que at o nmero quatro de 1982 da RBF, o professor e
pesquisador Marco Antnio Moreira, um dos pioneiros da pesquisa em Ensino de
Fsica no Brasil (PENA e FREIRE JR, 2003), fazia parte do corpo/conselho editorial
da RBF. A partir do nmero um de 1983, na parte das informaes aos autores, no
constava a seo Ensino-Teaching e nem tampouco o nome do citado pesquisador
entre os integrantes do conselho editorial. No entanto, a partir de 1984 (v. 6, n. 2),
por deciso do novo corpo editorial da REF (conselho do qual Moreira era integrante
(ZANETIC, 1983)), estreou a seo Pesquisa em Ensino de Fsica, sob a alegao
de que a criao dessa seo prendia-se ao fato da eliminao da seo EnsinoTeaching da RBF (ZANETIC, 1984): [...] claro que a revista (REF, parnteses
meu) j vinha publicando artigos de pesquisa em ensino mesmo quando ainda
existia aquela seo na RBF. Agora, no entanto, tais artigos ganham uma seo
especfica nesta revista (REF, parnteses meu). (ZANETIC, 1984). Para se ter uma
idia do trabalho de Moreira, das trinta e quatro experincias pedaggicas
levantadas da RBF (de 1971 a 1982, seo Ensino-Teaching), em dezoito, ele
aparece como autor ou co-autor do relato de experincia pedaggica.
Na dcada de oitenta, do sculo XX, foi criado o Caderno Catarinense de
Ensino de Fsica CCEF (1984 2001). O CCEF surgiu de uma idia entre alguns
professores do Departamento de Fsica da UFSC, cujo grande objetivo foi criar um
instrumento que permitisse a interao (troca de experincias educacionais,
sugestes de experimentos...) entre todos os professores, em especial do 2 grau
(hoje Ensino Mdio), do Estado de Santa Catarina (EDITORIAL, 1984), vindo mais
tarde, desde 2002, receber a denominao de Caderno Brasileiro de Ensino de
Fsica - CBEF e, assim, ganhar um carter mais nacional. Segundo os editores
(EDITORIAL, 2002), as alteraes neste peridico (ficha catalogrfica, resumo dos
artigos em ingls, data de recebimento e de aceite dos artigos...), a partir do nmero
um de 2002, foi para melhor adequ-lo ao elenco de exigncias constantes no

38

instrumento que orientou a avaliao de peridicos cientficos na rea de Educao,

pela CAPES, no ano de 2001. Tais modificaes ensejaram a retomada da
discusso, diante da conjuntura atual, sobre o carter de regionalidade que o termo
Catarinense conferia revista.
Por fim, a FnE, suplemento semestral da RBEF - mas com a pretenso de
alcanar sua independncia em um futuro prximo (STUDART, 2000) -, que desde o
ano 2000 vem contribuindo com o ensino de Fsica em todos os nveis,
principalmente no Ensino Mdio.
Portanto, um transcurso de mais de trinta anos de resultados da pesquisa
em Ensino de Fsica que podem ser retratados a partir de suas publicaes.
Acreditamos que a anlise de experincias pedaggicas brasileiras, publicadas nos
peridicos em destaque, faculte-nos inferir sobre as linhas temticas que tm atrado
o interesse de pesquisadores e/ou professores no Brasil (PENA e RIBEIRO FILHO,
2007a) e acerca dos fatores que dificultam a transposio de tais resultados para a
prtica docente.

3.1 Estudo preliminar com base em experincias pedaggicas

brasileiras (2000-2006)

Trataremos aqui de dois estudos que tiveram a finalidade de avaliar a

metodologia adotada nesta dissertao. O primeiro refere-se s dificuldades, na
relao pesquisa-prtica em Ensino de Fsica, apontadas em experincias
pedaggicas brasileiras publicadas na RBEF, no CBEF e na FnE, entre 2001 e 2005
(PENA e RIBEIRO FILHO, 2006), quanto s temticas: introduo de Fsica
Moderna e/ou Contempornea (FMC) na escola mdia e na formao do professor /
atualizao curricular de Fsica; uso da informtica no ensino de Fsica (modelagem
computacional, simulaes de experimentos, etc); experincias que procuram
promover mudanas nas concepes prvias de professores e/ou estudantes; e
abordagem histrico-filosfica. E o segundo - tambm a partir da anlise de
experincias pedaggicas publicadas nos referidos peridicos35 (entre 2000 e 2006)
35

Apndice A.

39

- diz respeito influncia dos PCNEM quanto ao uso da abordagem histrica nas
aulas de Fsica (PENA, 2007a). Perodo que tem como base o ano da 1 edio dos
PCNEM, 1999, ou seja, aps a implantao destes Parmetros.

3.1.1 Primeiro estudo preliminar (2001 -2005)

Das 52 experincias pedaggicas brasileiras publicadas, entre 2001 e 2005,

h uma maior concentrao de trabalhos (cerca de 50%)36 relativos informtica no
ensino de Fsica; insero de Fsica Moderna e Contempornea (FMC) no Ensino
Mdio; concepes prvias de professores e de estudantes; e abordagem
histrico-filosfica. Em geral, as experincias pedaggicas indicam que a atualizao
dos currculos de Fsica est fortemente associada introduo de tpicos e idias
de FMC no Ensino Mdio, formao do professor e aos materiais e recursos
didticos. Sendo a informtica um recurso utilizado para auxiliar a realizao de
experimentos (virtuais) que dificilmente poderiam ser realizados em sala de aula, por
serem de difcil implementao para fins didticos (OSTERMANN e RICCI, 2005), e
os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) como uma forma de impulsionar essa
atualizao.
Parece que as tentativas de incluso da abordagem histrico-filosfica e de
idias e tpicos de Fsica Moderna e/ou Contempornea, apontadas por Carvalho e
Vannuchi (1996) para o currculo de Fsica, no Brasil, nos anos noventa do sculo
XX, estenderamse para os primeiros anos do sculo XXI. Segundo esses autores
(1996), a incluso da Histria e Filosofia da Cincia nos currculos escolares
prioridade apontada nos eventos nacionais e internacionais sobre Ensino de Fsica
realizados nos quatro primeiros anos da dcada de noventa do sculo XX. Questo
que , conforme Khnlein e Peduzzi (2005), outra preocupao de alguns
pesquisadores da rea de Ensino de Cincias, e se intensifica ainda mais tendo em
vista a orientao dos PCN. O mesmo no parece acontecer com a temtica
interdisciplinaridade (outra recomendao dos PCN), haja vista a quase inexistncia
36

A outra parte dos trabalhos foi diluda (um ou dois trabalhos por linha temtica) nas categorias:
Fsica em Espaos No-Escolares, Resoluo de Problemas, Interdisciplinaridade, Mtodos de
Ensino, Avaliao de Apredizagem...

40

de experincias pedaggicas publicadas, seja pela resistncia dos professores

(discusso, leitura...), seja pela no familiaridade com esse parmetro (RICARDO e
ZYLBERSZTAJN, 2002).
Salienta-se tambm, nas diversas propostas implementadas em sala de aula
(FMC, informtica no ensino de Fsica ou abordagem histrico-filosfica), a
importncia das concepes prvias dos alunos (e dos professores) na promoo da
reestruturao conceitual (REZENDE, 2001).
De acordo com as experincias pedaggicas brasileiras analisadas (2001 a
2005), os fatores que, muitas vezes, dificultam a incorporao da pesquisa em
Ensino de Fsica em sala de aula so aqueles inerentes formao inicial e
continuada dos professores (DELIZOICOV, 2004), s condies de trabalho e ao
contexto escolar (REZENDE e OSTERMANN, 2005), aos problemas polticos e
econmicos (MARANDINO, 2003) e s orientaes curriculares instaladas nas
escolas (MALDANER et al., 2006). Sem esquecer o teor da pesquisa (DELIZOICOV,
2004).
Outro aspecto importante, citado por Grandini e Grandini (2004), que
apesar de o curso ser de Licenciatura em Fsica, grande parte dos formandos segue
uma carreira acadmica de pesquisa em Fsica Bsica ou Aplicada, em detrimento
ao Ensino de Fsica, pois, os docentes em sua maioria trabalham com pesquisas em
reas puras e aplicadas da Fsica e poucos pesquisam na rea de Ensino de Fsica.
Isso termina contagiando os estudantes. Isto , a formao em Fsica, de acordo
com Nardi et al. (1994) quase sempre responsabilidade dos fsicos que no fazem
pesquisa em Ensino de Fsica.
Observamos ainda que os fatores que dificultam a relao pesquisa - prtica
em Ensino de Fsica so mais ou menos acentuados a depender da linha temtica
de pesquisa. Sugerindo assim, o tratamento do problema segundo a categoria
temtica da experincia em sala de aula (PENA, 2007b).

41

3.1.2 Segundo estudo preliminar (2000-2006)

Sobre a questo da influncia dos Parmetros Curriculares Nacionais para o

Ensino Mdio (PCNEM) quanto ao uso da abordagem histrico-filosfica nas aulas
de Fsica, buscamos identificar e analisar as experincias pedaggicas brasileiras
nas quais a Histria e Filosofia da Cincia fosse a linha temtica preponderante.
Conforme o MEC37 (Brasil, 1999) os PCNEM constituem um projeto
governamental de reforma curricular aprovado pelo Conselho Nacional de Educao
e de acordo com os princpios definidos pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional (LDB - Lei 9394/96). Ou seja, para expressar as intenes legais e os
pressupostos pedaggicos e filosficos da LDB foram elaboradas as Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (DCNEM), e, para oferecer aos
docentes subsdios que possam contribuir para a implementao da reforma de
ensino pretendida pelo MEC foram elaborados os PCNEM (RICARDO, 2001).
No que concerne aos PCNEM, os elementos do novo perfil para o currculo
do Ensino Mdio, em decorrncia das novas exigncias da vida contempornea, tm
referncia no mundo vivencial dos estudantes e professores, nos diversos contextos,
na qualidade da informao, na introduo da idia do modelo, na Histria da
Cincia, experimentao, construo do conhecimento passo a passo e na
interdisciplinaridade.
Com vistas s Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias (Parte
III dos PCNEM), especificamente, na seo Conhecimentos de Fsica acentuada a
importncia desta disciplina na formao do cidado, como aquela que permite ao
mesmo desenvolver uma viso de mundo atualizada, bem como entender o
processo histrico-filosfico e as novas tecnologias do seu cotidiano domstico,
social e profissional.
Outrossim, os PCNEM ressaltam como dimenses para o ensino de Fsica,
a dimenso conceitual / universal (investigaes, abstraes e generalizaes de
objetos e fenmenos como pontos iniciais) e a local / aplicada (aplicao do
conhecimento cientfico e tecnolgico), assim como os campos em que podem ser
explorados contedos de Fsica Clssica e de Fsica Moderna, isto , investigao e
37

Atual Ministrio da Educao e Desporto.

42

compreenso (que representa a forma como a Fsica lida com o mundo e que
consiste de ponto de partida para os demais campos), representao e comunicao
(trata da linguagem desenvolvida pela Fsica, smbolos e cdigos para seus
esquemas de representao e comunicao) e contextualizao scio-cultural em
Fsica (percepo do saber cientfico e tecnolgico como construo humana,
histrica, social e cultural).
Para o MEC (BRASIL, 1999), o conhecimento histrico incorporado cultura
e integrado como instrumento tecnolgico tornou-se indispensvel formao da
cidadania contempornea, tal como a necessidade que o conhecimento fsico seja
explicado como o processo histrico, objeto de contnua transformao e associado
s outras formas de expresso e produo humanas.
A idia que a abordagem histrica pode ser til e frutfera para cursos de
Fsica encontra suporte entre as mais variadas concepes de ensino e as
consideraes dos mais diversos professores, confirmam Castro e Carvalho (1992),
no entanto, advertem que respostas prticas que possam orientar o professor do
Ensino Mdio a fazer uso desta abordagem no tm, sequer, sido ensaiadas, apesar
de parecer haver uma certa unanimidade em aceitar a importncia do enfoque
histrico para uma compreenso mais completa da Cincia.
Guerra et al. (1998) mencionam que o ensino de Fsica necessita,
urgentemente, ser revitalizado para que possa servir de instrumento efetivo de
reflexo sobre as sociedades contemporneas, visto que, num mundo tecnocientfico, conhecer como a cincia se construiu historicamente, bem como quais so
seus pressupostos filosficos, fundamental para o estudante se tornar um cidado
participativo.
O aprendizado de elementos histricos, ticos e estticos presentes na
Fsica nem sempre foi tomado como objetivo, seno como elemento de motivao,
como adorno ou complemento cultural, j que, o sentido central do aprendizado de
outra natureza era geralmente propedutico, s vinha a fazer sentido em etapas
posteriores escolarizao, comenta Menezes38 (2000).
Para estabelecer a relao da Fsica com as Cincias Humanas, h que se
considerar a contextualizao scio-cultural da Fsica, isso inclui, dentre outras
habilidades e competncias, compreender a construo do conhecimento fsico
38

Coordenador da rea de Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias na elaborao dos

PCNEM.

43

como um processo histrico em estreita relao com as condies sociais, polticas

e econmicas de uma determinada rea e reconhecer o papel da Fsica no sistema
produtivo, compreendendo a evoluo dos meios tecnolgicos e sua relao
dinmica com a evoluo do conhecimento cientfico, como afirmam Kawamura e
Hosoume39 (2003). Idia defendida por Vianna et al. (1994) j no Ensino
Fundamental, ou seja, o ensino de Fsica numa concepo scio-histrica, desde o
ensino superior junto ao profissional que est sendo formado (o licenciando) at
aqueles que j esto lecionando, nos Ensinos Fundamental e Mdio, indo at os
primeiros passos a serem ensinados a uma criana.
No tocante influncia dos PCNEM sobre o uso da abordagem histrica nas
aulas de Fsica, em um estudo documental comparativo entre os PCNEM e o
Cincia Para Todos (Estados Unidos), Pena e Freire Jr (2001) criticam,
indiretamente, estes parmetros ao revelarem que o projeto norte-americano dedica
um captulo a alguns episdios da Histria da Cincia, enquanto os PCNEM
apresentam um tratamento meramente superficial acerca disso. Cincia Para Todos
um projeto de reformulao curricular norte-americano, no governamental, para
as reas de Cincias, Matemtica e Tecnologia, que faz parte de um projeto mais
abrangente, denominado Projeto 2061 Educao para um futuro em mudana
(PENA, 2001).
Ricardo e Zylbersztajn (2002) - por meio de um estudo realizado em uma
escola estadual de grande porte (mais de 1500 alunos), na cidade de Ponta Grossa,
Estado do Paran investigam a percepo de um grupo de professores do Ensino
Mdio, da rea de Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias, e da
equipe diretiva da escola, quanto dimenso da proposta presente nos PCN e, a
partir disso, quais mudanas foram ou esto sendo implementadas nesse nvel de
ensino. Eles tambm buscam identificar quais condies foram dadas aos docentes
para a discusso e apropriao das idias contidas nos Parmetros. Conforme
Ricardo e Zylbersztajn (2002) alguns docentes sequer leram os Parmetros (PCN), a
maioria inteirou-se somente da parte referente sua disciplina, e poucos o fizeram
de todo o documento, o que reflete na prtica pedaggica e dificulta o debate sobre
a proposta.

39

Integrantes da equipe responsvel pelos PCNEM da rea de Cincias da Natureza, Matemtica e

suas Tecnologias (MENEZES, 2000).

44

De acordo com Guerra et al. (2004, p. 226), no h originalidade em se

defender o uso da Histria e Filosofia da Cincia no ensino como uma maneira para
discutir a cincia. Vrios pesquisadores brasileiros e estrangeiros j investigaram o
tema e apontaram caminhos. Em alguns pases, a recomendao de tal abordagem
encontra-se nas propostas curriculares nacionais. No Brasil, faz-se presente nos
PCN. Apesar disso, ainda pequeno o nmero de trabalhos que apresentam
propostas para se elaborar um currculo com enfoque histrico-filosfico. Tambm
so poucos os estudos que discutem conseqncias desse uso nas salas de aula
com base em experincias concretas.
O trabalho de R. A. Martins (2006) assinala que h vrios anos os
educadores de todo o mundo - inclusive do Brasil com os PCN - perceberam a
importncia da utilizao da Histria da Cincia no ensino de todos os nveis e que
esta linha temtica est gradualmente ganhando espao no ensino, especialmente
no nvel universitrio e no nvel mdio. No entanto, ainda existem grandes barreiras
(carncia de um nmero suficiente de professores com a formao adequada para
pesquisar e ensinar de forma correta a Histria das Cincias; falta de material
didtico adequado que possa ser utilizado no ensino; muitos equvocos a respeito da
prpria natureza da Histria da Cincia e seu uso na educao) para que essa
disciplina desempenhe efetivamente o papel que pode e deve ter no ensino.
El-Hani (2006) escreve que apesar de comentrios pontuais sobre o uso
didtico da Histria e da Filosofia da Cincia serem encontrados nos citados PCN,
sugerindo uma inteno de fomentar um ensino que v alm de uma retrica de
concluses, no se pode dizer que este documento se comprometa, de fato, com a
proposta de uma abordagem contextual do ensino de cincias. Para tanto, seria
necessrio um tratamento mais sistemtico de aspectos histricos e filosficos ao
longo do documento. Pois, como argumenta o citado autor, no se trata somente de
incluir uma abordagem dos processos de construo do conhecimento cientfico no
ensino de Cincias, mas de consider-los no contexto histrico, filosfico e cultural
em que a prtica cientfica tem lugar.
Na perspectiva da linha CTS, as recentes reformas educacionais, em nosso
pas (por exemplo, os PCN), apontam para a necessidade da contextualizao
histrico-social do conhecimento cientfico, explana A. F. P Martins (2007). O que,
para ele, implica em considerar a contribuio da Histria e Filosofia da Cincia. O
referido autor tambm relata os resultados de uma pesquisa emprica, de natureza

45

diagnstica, que buscou investigar as principais dificuldades e experincias de trs

grupos de indivduos (licenciandos, alunos de ps-graduao e professores da rede
pblica) acerca do uso da Histria e da Filosofia da Cincia para fins didticos.
Tendo em vista as recomendaes dos PCNEM para o ensino de Fsica, em
especial o uso didtico da Histria da Cincia (RICARDO e ZYLBERSZTAJN, 2002),
procuramos no presente estudo investigar a influncia desses Parmetros sobre a
utilizao da abordagem histrica na prtica concreta de sala de aula, a partir da
anlise de relatos de experincias pedaggicas publicados, e entre 2000 e 2006, na
RBEF, CBEF e na FnE.
Das oitenta e uma experincias pedaggicas40 analisadas, apenas cinco41
se encaixaram, prioritariamente, na linha temtica Histria e Filosofia da Cincia.
Dessas cinco, somente duas tm os PCNEM entre as referncias bibliogrficas. As
outras

experincias

Contempornea,

contemplam

Recurso

as

Material

reas

temticas

Didtico,

Fsica

Concepes

Moderna

Alternativas,

Representaes Mentais, Fsica para o Ensino Fundamental, Resoluo de

Problemas, entre outras.
Tal resultado parece ser um indcio de que o uso da Histria e Filosofia da
Cincia, mesmo subsidiado pelos PCNEM, no chega, pelo menos de maneira
significativa, s aulas de Fsica da escola mdia. O que ratifica as palavras de
Machado e Nardi:
Embora os Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio
proponham o enriquecimento dos currculos com a incorporao de noes
sobre fsica moderna e a maneira peculiar como se constroem
conhecimentos no campo da Cincia, seu efeito tem sido fracamente
sentido na maior parte dos estabelecimentos de ensino. (2006, p. 475).

Para Khnlein e Peduzzi (2005), de nada adianta dispor de estratgias para

introduzir a temtica levantada (natureza da cincia) se o professor no tiver uma
formao epistemolgica adequada; a mudana, to necessria, certamente passa
pela atualizao dos currculos dos cursos de aperfeioamento, a leitura de
peridicos, a participao em encontros cientficos e livros. Mas, conforme estes
autores, um envolvimento apenas superficial do professor com uma verso mais
adequada da natureza da cincia no garantia de assimilao e muito menos de
que ele venha a organizar as suas atividades de uma forma diferente da tradicional.
40

Apndice A.
Guerra et. al., 2002; Magalhes et. al., 2002; Dias et. al., 2004; Guerra et. al., 2004; Khnlein e
Peduzzi, 2005.

41

46

R. A. Martins (2006) argumenta que nos ltimos cinqenta anos o trabalho

dos historiadores da cincia demoliu certas concepes ingnuas sobre as cincias
e nos abriu os olhos para podermos ver o que de fato ocorre na pesquisa cientfica,
mas que, infelizmente, este novo conhecimento no se difundiu adequadamente
(relao pesquisa versus prtica docente). E que talvez agora seja um momento
adequado para introduzi-lo na educao cientfica, em todos os nveis comeando
pela formao dos docentes e do pessoal de nvel superior, para poder atingir
depois outros nveis de educao e uma populao mais ampla.
Diante do pequeno nmero de experincias pedaggicas, sobre o uso
didtico da Histria da Cincia, publicadas nos referidos peridicos, entre 2000 e
2006, e conforme a literatura nacional de pesquisa em Ensino de Fsica consultada,
possvel dizer que apesar das orientaes curriculares dos PCNEM, parece que a
referida abordagem ainda no foi traduzida, de forma significativa, em termos de
experincias didticas, confirmando o que foi observado por Carvalho e Vannuchi
(1996) e por Machado e Nardi (2006). Seja pelas dificuldades apresentadas por
Ricardo e Zylbersztajn (2002) e Khnlein e Peduzzi (2005). Seja pelos obstculos
apontados por R. A Martins (2006) e A. F. P. Martins (2007).
A seguir (sees 3.2 e 3.3) um estudo com base na anlise de experincias
pedaggicas brasileiras publicadas, entre 1971 e 2006, no referidos peridicos.

3.2 Linhas temticas de pesquisas e trabalhos desenvolvidos no

mbito escolar (1971-2006)

Um dos objetivos desta pesquisa acadmica identificar - a partir do estudo

de experincias pedaggicas brasileiras publicadas, entre 1971 e 2006, na RBF,
RBEF, CBEF e na FnE - as linhas temticas de pesquisa em Ensino de Fsica que
tm atrado o interesse de pesquisadores e/ou professores no Brasil. Para tanto, ao
final do levantamento e classificao de experincias pedaggicas (Apndice A),
expusemos as informaes coletadas no quadro abaixo para facilitar a anlise e a
interpretao das mesmas.

47

Quadro 1: Nmeros de experincias pedaggicas brasileiras publicadas (1971-2006) versus

Categoria temtica de pesquisa

NO DE RELATOS PUBLICADOS

CATEGORIA

PERODO

TEMTICA

(1971-2006)
1971-1979

CONCEPES
ALTERNATIVAS
MUDANA CONCEITUAL

1980-1989

1990-1999

2000-2006

Total

17

REPRESENTAES
MENTAIS
ESTRUTURA
CONCEITUAL /
APRENDIZAGEM

11

12

10

33

14

19

11

SIGNIFICATIVA
ABORDAGENS
PIAGETIANAS
HISTRIA E FILOSOFIA
DA CINCIA
ENSINO EXPERIMENTAL
RECURSO / MATERIAL
DIDTICO
MTODOS DE ENSINO
PROJETOS DE ENSINO
CURRCULO /
PROGRAMA DE

DISCIPLINAS / CURSOS

ESPECFICOS
CONTEDOS
ESPECFICOS DE FSICA /

TRANSPOSIO
DIDTICA
CARACTERSTICAS
INSTITUCIONAIS

VESTIBULAR
FSICA PARA O ENSINO
FUNDAMENTAL

6
1

11

48

TECNOLOGIA DA
EDUCAO
APRENDIZAGEM LDICA

CTS

11

15

18

FMC

LEGISLAO
EDUCACIONAL E ENSINO
DE FSICA E POLTICAS
PBLICAS
FSICA EM ESPAOS
NO-ESCOLARES
AVALIAO DE
APRENDIZAGEM

RESOLUO DE
PROBLEMAS
FSICA DO COTIDIANO
FORMAO INICIAL E
CONTINUADA DE
PROFESSORES
ENSINO DE FSICA E AS
ESTRATGIAS PARA
PORTADORES DE
NECESSIDADES
ESPECIAIS
ARTE, CULTURA E
ENSINO DE FSICA.

INTERDISCIPLINARIDADE
LINGUAGEM E ENSINO

1
1

DE FSICA

OUTRAS ABORDAGENS

Total de relatos

22

39

72

81

214

Como primeira observao, no quadro 1, foram computadas vinte e duas

publicaes, entre 1971 e 1979, de experincias pedaggicas brasileiras, destas
prevalece a categoria Mtodos de Ensino (9), seguida pelas linhas Estrutura
Conceitual / Aprendizagem Significativa (4) e Ensino Experimental (4). O pequeno
nmero de experincias em nove anos de publicaes revela a incipincia da

49

pesquisa em Ensino de Fsica (MOREIRA, 2000; PENA e FREIRE JR, 2003) na

dcada de setenta do sculo XX. Este resultado parece refletir a falta de um veculo
de divulgao prprio (isso s aconteceu, conforme indicamos anteriormente, em
1979 com o surgimento da REF, pois at 1978 era a RBF, com a seo EnsinoTeaching, que procurava suprir a demanda desta rea de investigao). Tambm
possvel verificar a preponderncia da publicao de experincias pedaggicas
referentes s linhas de Ensino (investigao sobre como ensinar Fsica) em relao
s linhas de Aprendizagem (investigao sobre o processo de aprendizagem),
conforme motivos apresentados por Pacca (1984) e Moreira (2000). importante
salientar que a RBF, para a seo sobre Ensino de Fsica (Ensino-Teaching),
solicitava artigos originais sobre mtodos de ensino da Fsica e contribuies
didticas relevantes.
Os dados do quadro 1 tambm indicam que na dcada de oitenta, do sculo
XX, em comparao com os anos setenta do mesmo sculo, houve o aumento, em
termos absolutos, do nmero de publicaes de experincias pedaggicas. Talvez
seja pelo surgimento do Caderno Catarinense de Ensino de Fsica (1984). Na citada
dcada, prevaleceram as experincias sobre Ensino Experimental (7), Concepes
Alternativas (5), Resoluo de Problemas (5) e Estrutura Conceitual / Aprendizagem
Significativa (4). Vemos ainda que em relao questo da aprendizagem, nesta
mesma dcada, foram publicadas as primeiras experincias pedaggicas brasileiras
dentro da linha Concepes Alternativas.
No quadro 1 foram computadas 72 publicaes de experincias pedaggicas
brasileiras na dcada de noventa do sculo XX, destas sobressaram-se as linhas:
Formao Inicial e Continuada de Professores (15), Ensino Experimental (12),
Concepes Alternativas (6) Mudana Conceitual (6), Fsica para o Ensino
Fundamental (5) e Representaes Mentais (4). Logo, possvel dizer que houve
uma ascendncia na dcada de noventa, do sculo passado, do nmero de linhas
de pesquisa contempladas e, em termos absolutos, um aumento do nmero de
publicaes de experincias pedaggicas.
Cabe salientar que o incio do sculo XXI marcado pelo surgimento da
Revista FnE (2000), peridico voltado para o professor do Ensino Mdio, pela
diversidade das linhas temticas de investigao e pelo aumento do nmero
(absoluto) de publicaes de experincias pedaggicas. Observa-se ainda que nos
sete primeiros anos da primeira dcada do sculo XXI predomina a categoria

50

Recurso / Material Didtico (14), seguida de Ensino Experimental (10), linhas

impulsionadas pelo uso da informtica nas aulas de teoria e de laboratrio de Fsica,
seguidas de Fsica Moderna e Contempornea (8), Concepes Alternativas (6),
Histria e Filosofia da Cincia (5) e Fsica para o Ensino Fundamental (5).
Em sntese (quadro 2), os dados obtidos indicam a nfase de pesquisas e
trabalhos desenvolvidos em sala de aula nas categorias temticas: Mtodos de
Ensino (de 1971 a 1979), Ensino Experimental (dcada de oitenta do sculo XX),
Formao Inicial e Continuada de Professores (dcada de noventa do mencionado
sculo) e Recurso / Material Didtico nos sete primeiros anos do sculo XXI.

Perodo

Quadro 2: Perodo versus Categoria Temtica

Categoria Temtica Preponderante

1971-1979

MTODOS DE ENSINO

1980-1989

ENSINO EXPERIMENTAL

1990-1999

FORMAO INICIAL E CONTINUADA DE PROFESSORES

2000-2006

RECURSO / MATERIAL DIDTICO

1971-2006

ENSINO EXPERIMENTAL

Ainda analisando os dados do quadro 1 possvel perceber:

A consolidao de experincias pedaggicas brasileiras a respeito da

linha de pesquisa Concepes Alternativas. Linha que objeto de estudo de

pesquisadores em Ensino de Fsica no Brasil desde a dcada de oitenta do
sculo XX (ALMEIDA et al., 1999; BARBETA e YAMAMOTO, 2002).
Conforme Gobara et al. (2002), um dos assuntos freqentemente discutidos
pelos pesquisadores do Ensino de Cincias est relacionado com as
concepes espontneas que os estudantes apresentam, independente de
sua escolarizao;

A concentrao de publicao de experincias relativas categoria

Mudana Conceitual na dcada de noventa do sculo XX, mas pouco

presente entre as experincias publicadas nos primeiros sete anos do
sculo XXI. Esta escassez de publicaes referentes linha Mudana
Conceitual parece refletir o que dizem Villani et al.:
Um grande esforo tem sido feito nos anos recentes, quanto pesquisa em
educao em cincias, para ultrapassar o modelo de Mudana Conceitual.
Sua metodologia, baseada principalmente no uso do conflito cognitivo, na

51

explorao dos exemplos da Histria da cincia e na utilizao de

analogias, era considerada um instrumento eficiente para modificar as
concepes dos alunos, fortemente ancoradas ao senso comum, tornandoos capazes de dominar os conceitos cientficos. Porm, a prtica didtica
mostrava que essa metodologia no raramente falhava em suas tenses:
por isso, pareceu necessrio um entendimento melhor do processo de
aprendizagem do aluno na sala de aula. (2003, p. 337).

O surgimento da publicao de experincias pedaggicas na dcada

de noventa, do sculo passado, sobre Representaes Mentais dos

estudantes. Conforme Moreira e Pinto (2003), a dcada de noventa foi palco
da abordagem do tema das representaes mentais, com nfase na linha
dos modelos mentais. E segundo Greca (2006), a pesquisa sobre mudana
conceitual (dcadas de setenta e oitenta do sculo XX), isto , o abandono
de uma idia em favor de outra, pouco se preocupava em entender os
processos cognitivos que subjaziam s respostas dos estudantes ficando
muito aqum dos resultados desejados. Diante disso, pesquisadores
voltaram para os referenciais que pudessem explicar, com mais detalhes, o
que acontecia na mente dos estudantes durante o processo de
aprendizagem. O que justifica caracterizar os anos noventa do sculo XX
pela utilizao das contribuies da psicologia cognitiva (representaes
internas, modelos mentais) a fim de poder elaborar estratgias instrucionais
mais eficientes no ensino de Cincias e no simplesmente abandonar os
modelos mentais, ou representaes internas dos estudantes, em prol dos
modelos cientficos (representaes externas). De acordo com Borges:
Ao longo dos ltimos anos tem havido crescente interesse em torno de
modelos, analogias e modelos mentais. Esse interesse se deve, em parte,
aos sinais de esgotamento do programa de pesquisas de concepes
alternativas e necessidade de encontrar-se novos instrumentos para
superar as conhecidas dificuldades de se ensinar e aprender Cincias [...]
(1998, p. 7).

A preocupao com a questo da aprendizagem (MOREIRA, 2000) j

na dcada de setenta, do sculo XX, retratada pela publicao de

experincias pedaggicas referentes linha Estrutura Conceitual /
Aprendizagem Significativa, e na dcada de oitenta, do referido sculo, com
as linhas Concepes Alternativas, Mudana Conceitual, Abordagens
Piagetianas42 e Estrutura Conceitual / Aprendizagem Significativa. No

42

Para Sousa e Moreira (2000), os conceitos piagetianos, principalmente os de acomodao e

equilibrao, continuam sendo muito teis na busca de solues para o problema da mudana
conceitual.

52

entanto, parece que a partir dos sete primeiros anos do sculo XXI as
experincias em sala de aula que utilizavam a Teoria de Aprendizagem
Significativa, de David Ausubel, para investigar aspectos relativos
estrutura cognitiva dos estudantes e s estruturas conceituais de teorias
fsicas e suas relaes com a aprendizagem em Fsica, passaram a se
apoiar nesta Teoria para fundamentar (ou como inspirao formulao de
propostas) trabalhos relativos s outras linhas temticas de pesquisa (a
exemplo, COSTA e MOREIRA, 2001; MAGALHES et al., 2002; DIAS et al.,
2004; MACHADO e NARDI, 2006);

O aumento pouco expressivo de publicaes de experincias

pedaggicas referentes categoria Histria e Filosofia da Cincia nos sete

primeiros anos do sculo XXI, se levarmos em considerao o crescimento
desta rea de investigao nas ltimas dcadas (A. F. P. MARTINS, 2007):
sees em peridicos especializados em Ensino de Cincias; nmeros
especiais sobre esta linha; peridicos especializados; nmero de artigos
publicados sobre a relevncia e implicaes para o ensino e aprendizagem
de Cincias; apoio de reformas educacionais; insero desta abordagem em
disciplinas cientficas; disciplinas especficas em cursos de Licenciatura;
eventos e congressos; Grupos de Pesquisa e Programas de PsGraduao, etc;

O aumento do nmero de experincias pedaggicas brasileiras nos

sete primeiros anos do sculo XXI no que diz respeito insero da Fsica
Moderna e Contempornea43 no Ensino Mdio;

O salto no nmero de publicaes de experincias pedaggicas

brasileiras referentes categoria Recurso / Material Didtico nos sete

primeiros anos do sculo XXI. Este dado parece refletir a incorporao das
TICs no ensino e aprendizagem da Fsica (pois, nove das quatorze
publicaes de experincias pedaggicas computadas envolvem o uso das
TICs.). Gobara et al. (2002) mencionam que o uso de computadores em
Educao abre novas perspectivas e desafios para as pesquisas nessa
rea, em particular em Ensino de Fsica:

43

J estamos no sculo XXI e a Fsica desenvolvida no sculo XX parece que est longe de
comparecer s aulas de nossas escolas (PINTO e ZANETIC, 1999).

53

[...] No final do sculo XX, a introduo dos computadores pessoais

promoveu o desenvolvimento de grande nmero de aplicativos e resultou
em uma maior facilidade de manuseio e na possibilidade de desenvolver
aplicaes menos custosas com objetivos educacionais. Como
conseqncia, inmeros artigos abordando formas de introduzir e utilizar o
computador nos meios educacionais (formais e informais) tm surgido nas
ltimas dcadas. (Ibid, p. 135).

A nfase da rea temtica Mtodos de Ensino de 1971 e 1979, perodo

que foi marcado pelas experincias brasileiras acerca dos Sistemas de

Instruo Personalizada SIP;

A dilatao, na dcada de noventa, do sculo XX, do nmero de

publicaes de experincias pedaggicas referentes categoria Formao

Inicial e Continuada de Professores. No que se refere formao de
professores de 1 4 srie, Vidal et al. explanam:
no limiar dessa convivncia (senso comum e cincia, parnteses meu)
que se encontra a formao dos professores de 1 4 srie. Tema
discutido por educadores e demais profissionais inicialmente na dcada de
70, sendo marcada na dcada de 80 pelo signo da profissionalizao em
servio e na dcada de 90 pela formao continuada, onde ampliou-se o
universo das discusses, incluindo alm da reciclagem, a qualificao. A
partir da, evidencia-se a preocupao em preparar os profissionais do
magistrio para o exerccio adequado de sua profisso, tomando como
parmetro a qualidade de ensino. (1998, p. 183).

A importncia do Ensino Experimental para o ensino da Fsica nos

ltimos trinta anos; tomando por base o nmero de experincias publicadas

desta linha de trabalho em relao ao total de experincias. O que pode ser
ratificado por Grandini e Grandini (2004) e por Marineli e Pacca (2006):
No Brasil, a partir da dcada de oitenta, nota-se um crescente interesse em
se definir as concepes do laboratrio. Esse interesse torna-se mais
perceptivo a partir das diversas e diferentes maneiras de utilizao do
laboratrio didtico no ensino de Cincias. De 1972 a 1992, encontramos
um grande nmero de trabalhos publicados na forma de teses e artigos em
torno do assunto. Isso nos faz perceber que h tambm uma ateno maior,
bem como uma certa constncia no tema por parte dos pesquisadores.
Certamente um notvel salto quantitativo (GRANDINI e GRANDINI, 2004, p.
252).
O laboratrio didtico considerado, hoje em dia, pea-chave no
aprendizado da Fsica. Mas no de hoje que as atividades experimentais
assumiram um carter de importncia no ensino de Cincias. No entanto, os
estudos dos diversos aspectos relacionados experimentao ainda se
mostram importantes, uma vez que algumas das dificuldades dos
estudantes no laboratrio didtico, bem como os efeitos dessa atividade,
permanecem ainda sem uma definio clara. (MARINELI e PACCA, 2006, p.
497).

A publicao de experincias relativas linha Fsica do Ensino

Fundamental desde a dcada de noventa do sculo XX. Parece que os

pesquisadores e/ou professores atentaram para o seguinte fato, se no 1

54

grau (hoje, Ensino Fundamental) que pela primeira vez o aluno toma contato
com os significados cientficos de certos conceitos fsicos e os confronta
com seus prprios significados, como afirmam Ostermann e Moreira (1990),
da maior importncia que a introduo desses conceitos seja feita de
modo a no reforar os significados no aceitos cientificamente, a evitar a
aquisio de significados errneos e a facilitar a mudana conceitual;

O surgimento, no final do sculo XX, de uma publicao de experincia

pedaggica referente linha Linguagem e Ensino de Fsica;

A ausncia de publicaes de experincias sobre a utilizao de

Projetos de Ensino de Fsica, e da linha Tecnologia da Educao, em

situaes de sala de aula;

Em relao ao total de experincias pedaggicas analisadas, observa-

se o pequeno nmero de publicaes de experincias acerca da linha

Resoluo de Problemas, haja vista que o mtodo mais utilizado em sala de
aula a resoluo de exerccio e no a resoluo de problemas;

A pequena contribuio ao longo das ltimas dcadas de experincias

pedaggicas dentro das linhas: Caractersticas Institucionais; Avaliao de

Aprendizagem; Outras Abordagens; Currculo / Programa de Disciplinas /
Cursos Especficos; Fsica do Cotidiano; Interdisciplinaridade; Fsica em
Espaos No-Escolares; Contedos Especficos de Fsica / Transposio
Didtica. E, por fim, o aparecimento, neste incio do sculo XXI, de
publicaes de experincias pedaggicas relativas s linhas: Vestibular;
Ensino de Fsica e as Estratgias para Portadores de Necessidades
Especiais; Arte, Cultura e Ensino de Fsica; Aprendizagem Ldica; CTS;
Legislao Educacional e Ensino de Fsica e Polticas Pblicas.

55

3.3. Dificuldades assinaladas por pesquisadores e/ou professores

para levar s salas de aula informaes baseadas em resultados de
pesquisa

As dificuldades e os problemas que afetam o ensino de Fsica no so

recentes e tm sido diagnosticados h muitos anos, levando, como assinalam Arajo
e Abib (2003), diferentes grupos de estudiosos e pesquisadores a refletirem sobre
suas causas e conseqncias. No tocante ao descompasso entre a pesquisa em
Ensino de Fsica e a prtica docente, podemos incluir: Villani (1981, 1982), Costa et
al. (1989), Peduzzi et al. (1990, 1992), Carvalho e Prez (1992)44, Nardi et al. (1994),
Coelho e Faria (1994), Mortimer (1996), Carvalho e Vannuchi (1996), Megid e
Pacheco (1998, 2004), Rosa (1999), Almeida et al. (1999), Moreira (2000, 2004),
Ostermann e Moreira (2001), Studart (2001, 2005), Carvalho (2002), Delizoicov et al.
(2002), Arajo e Abib (2003), Marandino (2003), Castro (2004); Delizoicov (2004,
2005); Grandini e Grandini (2004), Rezende e Ostermann (2005); Machado e Nardi
(2006); Maldaner et al. (2006); A. F. P. Martins (2007).
Buscamos aqui identificar e descrever, por categoria e/ou subcategoria de
pesquisa, as dificuldades assinaladas por pesquisadores e/ou professores para levar
as informaes baseadas em resultados de pesquisa em Ensino de Fsica para a
prtica docente (Apndice B). Os dados revelam que:

As dificuldades apontadas, por pesquisadores e/ou professores, para a

relao

pesquisa-prtica,

emergiram,

diretamente,

de

quinze

linhas

temticas de pesquisa em Ensino de Fsica (Ensino Experimental; Mtodo

de Ensino; Currculo / Programa das Disciplinas / Cursos Especficos; Fsica
para o Ensino Fundamental; Mudana Conceitual; Material / Recurso
Didtico; Fsica Moderna e Contempornea; Histria e Filosofia da Cincia;
Formao Inicial e Continuada de Professores; Resoluo de Problemas;
Avaliao de Aprendizagem; Fsica em Espaos No-Escolares; e
Legislao Educacional e Ensino de Fsica e Polticas Pblicas), das trinta
linhas que contemplaram as experincias pedaggicas analisadas nesta
44

Trabalho apresentado na V Reunio Latino-Americana sobre Educao em Fsica, Porto Alegre

(Gramado), 24 a 28 de Agosto de 1992 (CARVALHO e PREZ, 1992).

56

dissertao. Tal resultado um indcio de que muitas das pesquisas e dos

trabalhos desenvolvidos em sala de aula no visam uma aplicao imediata
(MOREIRA, 2000) na prtica pedaggica ou que ainda no so conhecidas
suas implicaes para o contexto de nossos alunos, professores e escolas
(DELIZOICOV, 2004);

Para a categoria Ensino Experimental os obstculos mais freqentes

so: falta de pesquisa sobre o que os alunos realmente aprendem por meio
de experimentos (sua relevncia, eficincia e benefcio ao processo de
aprendizagem), despreparo do professor para trabalhar com atividades
experimentais e as condies de trabalho (falta de laboratrio, tempo,
equipamentos, etc);

Na linha Mudana Conceitual as dificuldades mais freqentes so:

resistncia mudana das concepes alternativas dos estudantes e a falta

de estratgias para promover a reestruturao conceitual;

Para a linha Fsica para o Ensino Fundamental, as principais barreiras

so: despreparo dos professores e a falta de condies de trabalho;

Na categoria Material / Recurso Didtico, particularmente o uso do

computador no ensino da Fsica, predomina a falta de pesquisa sobre a

efetiva contribuio das TICs ao processo de aprendizagem do aluno;

Os obstculos mais assinalados para a insero de Fsica Moderna e

Contempornea (FMC) em salas de aula so: despreparo dos professores

para lidar com tpicos e idias de FMC, a problemtica de atualizao
curricular e a escassez de materiais / recursos didticos;

A falta de preparo dos professores, de atualizao curricular e de

materiais adequados so as principais dificuldades para incorporar os

resultados de pesquisa da categoria Histria e Filosofia da Cincia no
trabalho concreto em sala de aula;

Os obstculos mais freqentes para levar os resultados de pesquisa da

linha Formao Inicial e Continuada de Professores para as salas de aula

so aqueles inerentes s condies de trabalho e ao contexto escolar;

A falta de preparo dos professores a principal barreira apontada para

a implementao na prtica pedaggica concreta de sala de aula os

57

resultados de pesquisa sobre Avaliao de Aprendizagem e Legislao

Educacional e Ensino de Fsica e Polticas Pblicas.
Mesmo sabendo que qualquer orientao ou caminho no sentido de tentar
amenizar o quadro atual de ensino e talvez propor caminhos futuros, como indicam
Barbosa et al. (1999), deve passar prioritariamente pelo professor, pois ele quem
determina o sucesso (ou fracasso) de qualquer proposta, e quem em ltima
instncia ir execut-la, sendo, portanto, o rbitro final de quaisquer mudanas que
ocorram, preciso, conforme Almeida (1992), ponderar sobre a responsabilidade por
insucessos atribudos usualmente ao professor, pois, de acordo com esta autora, a
ao docente tem papel determinante na interao escolar, mas que para analis-la
necessrio ponderar inmeros fatores, entre os quais, no que se refere ao
professor: sua histria de vida, o local de onde observa e participa dos
acontecimentos, suas representaes mais arraigadas e a parcela de conhecimento
que conseguiu incorporar.
Dentre as dificuldades assinaladas por pesquisadores e/ou professores, os
fatores inerentes formao do professor de Fsica (carncia de profissionais
habilitados, falta de foros de discusso e atualizao da formao inicial de
professores em servio; resistncia mudana, carncia de professores com boa
formao inicial, etc) so os principais entraves para esta transposio. O que
implica em aes no mbito da graduao e da ps-graduao.
Tais fatores parecem suscitar a proposta do mestrado profissional. Segundo
Moreira (2004), o espao adequado, em nvel de ps-graduao stricto senso, para
superar estes obstculos, e para as transformaes necessrias na formao do
professor em exerccio, no o mestrado acadmico, e sim o mestrado profissional.
Moreira (2004) diz que a proposta original do mestrado em ensino (mestrado
profissional, mestrado para professores ou mestrado em docncia), no Brasil, data
de 2001. Ele esclarece que as terminologias mestrado profissional e mestrado
acadmico so fundamentalmente diferentes, e que em nenhum momento se
pretende qualificar os mestrados acadmicos de no profissionais, pois em ambos
os casos, tratam-se de formao profissional e de produo de conhecimento por
meio de pesquisa.
Conforme Moreira (2001, 2004) o mestrado profissional:

procurar preparar o profissional da rea docente para atuar na sala de

aula, focalizando o ensino, a aprendizagem, o currculo, a avaliao e o e

58

sistema escolar; tal mestrado dever estar voltado, especificamente, para a

evoluo do sistema de ensino, seja pela ao direta em sala de aula, seja
pela contribuio na soluo de problemas dos sistemas educativos nos trs
nveis;

ser proporcionado a professores em exerccio, com um currculo

especfico que contemple sua rea especfica de conhecimento e sua

formao didtico-pedaggica (enquanto no mestrado acadmico o conjunto
de disciplinas voltado para a formao do profissional pesquisador);

ser oferecido por instituies qualificadas, com durao semelhante a

dos mestrados acadmicos e comisso de avaliao prpria na Capes;

pretende dar uma formao que atenda s especificidades dos papis

profissionais a serem exercidos pelos professores (diferentemente do

mestrado acadmico que visa formao do profissional pesquisador, isto ,
focaliza a pesquisa acadmica e a preparao para o doutorado);

requerer que o mestrando tenha experincia na rea na qual quer

aprofundar sua formao;

impe que a reflexo seja feita a partir, e de forma concomitante, com a

prtica profissional do mestrando;

requerer que o carter do trabalho final de curso seja de uma

proposta de ao profissional que possa ter, de modo mais ou menos

imediato, impacto no sistema a que ele se dirige (no mestrado acadmico o
carter do trabalho de final de curso o de um relatrio de pesquisa);

dever caracterizar-se pela terminalidade, preparando o profissional

para atuar na sala de aula e no sistema escolar (no tem o objetivo de

preparar para o doutorado), entre outras caractersticas e peculiaridades do
mestrado profissional.
Na discusso dos resultados consideramos importante levar em conta a
proposta do mestrado profissional, embora o objetivo aqui no seja discutir a
experincia deste mestrado no ensino de Cincias, nem tampouco analisar se esta
experincia deve ser limitada ou generalizada para a rea de Ensino de Fsica.
No prximo captulo descrito um estudo, com base em entrevistas semiestruturadas, protagonizado por pesquisadores em Ensino de Fsica, egressos, at
2006, do Curso de Mestrado em Ensino, Filosofia e Histria das Cincias (UFBA,

59

UEFS), que teve o objetivo de complementar a anlise documental realizada no

captulo 3. Acreditamos que o problema de pesquisa tambm pode ser tratado a
partir do estudo sobre a influncia deste mestrado acadmico na prtica pedaggica
de tais pesquisadores (PENA e RIBEIRO FILHO, 2007b).

60

4 A UTILIZAO DE RESULTADOS DE PESQUISA EM ENSINO DE

FSICA EM SALAS DE AULA

plausvel pensar que as dificuldades na relao pesquisa-prtica em

Ensino de Fsica, captadas das experincias pedaggicas vivenciadas por
pesquisadores e/ou professores (captulo 3, seo 3.3) que, normalmente, so, ao
mesmo tempo, professores e pesquisadores da turma analisada na experincia
pedaggica, ou ento atuam como professores em turmas distintas daquelas que
so pesquisadores, representem muitos dos obstculos enfrentados por professores
de Fsica para levar s salas de aula informaes baseadas em resultados de
pesquisa da rea em questo.
Destacamos agora um estudo em que tomamos como sujeitos de pesquisa
cinco45 egressos, at 2006, pesquisadores em Ensino de Fsica, do Programa de
Ps-Graduao em Ensino, Filosofia e Histria das Cincias - PPEFHC (UFBA,
UEFS), com a finalidade de investigar o acesso pesquisa em Ensino de Fsica na
formao inicial, a perspectiva da utilizao dos resultados de seus trabalhos em
sala de aula, bem como a influncia desses resultados, e os de pesquisa em Ensino
de Fsica, na prtica pedaggica dos referidos pesquisadores. O PPEFHC surgiu em
1999 com o curso de Mestrado (1 turma), instalando-se oficialmente em 2000, hoje,
desde 2005, tambm com o curso de Doutorado.
Tal estudo envolveu desde a construo do instrumento de pesquisa
(entrevista semi-estruturada46 roteiro de entrevista), entrevista piloto, anlise,
reestruturao e ajuste do instrumento, registro dos dados (gravao e transcrio),
anlise de contedo e discusso dos dados coletados.
A idia de anlise de contedo a que nos referimos corrobora com a de
Laville e Dionne: [...] Parece-nos mais claro e tambm mais justo vincularmos mais
de perto ao sentido do termo anlise, sem, por outra parte, restringir o termo
contedo s ao material apresentado sob a forma de documentos escritos. (1999, p.
225). O trabalho de anlise de contedo consistiu em identificar nas transcries das
45

De 2000 a 2006 foram computadas pelo menos 30 dissertaes defendidas. Destas apenas seis
foram, especificamente, na rea de Ensino de Fsica. Dos seis autores, apenas um, por no residir
em Salvador BA, no participou da entrevista semi-estruturada.
46
Srie de perguntas abertas, feitas verbalmente em uma ordem prevista, mas na qual o
entrevistador pode acrescentar perguntas de esclarecimento. (LAVILLE e DIONNE, 1999, p. 186).

61

entrevistas as falas (explicaes) dos egressos quanto perspectiva do uso de seus

resultados de pesquisa em sala de aula e a influncia desses resultados, e os de
pesquisa em ensino de Fsica, na sua prtica pedaggica, bem como o acesso
pesquisa em Ensino de Fsica na formao inicial.
Dos cinco egressos do citado Programa dois so professores universitrios
(efetivos), Entrevistados 1 e 4 (este tambm do Ensino Mdio), um professor
universitrio visitante (Entrevistado 2), um professor de Faculdade particular e do
Ensino Mdio (Entrevistado 3) e um professor do Ensino Mdio e professor
universitrio substituto (Entrevistado 5).
Estes cinco egressos participaram da entrevista semi-estruturada cientes de
que se tratava de uma pesquisa acadmica. As entrevistas, realizadas em 2007,
abarcaram questes referentes formao inicial e continuada, experincias
didticas e a utilizao de resultados de pesquisa na prtica pedaggica (roteiro de
entrevista, apndice C), tiveram uma durao entre 15 e 45 minutos e foram
registradas (gravadas) somente em udio.
As transcries foram fiis s falas, utilizamos as reticncias para marcar
qualquer tipo de pausa, houve supresso de palavras repetidas, mas no houve
substituio de termos e nem correes gramaticais. As falas de cada entrevistado
encontram-se numa seqncia cronolgica.
Conforme a metodologia adotada, primeiro realizamos a entrevista piloto, em
seguida avaliamos e reestruturamos o roteiro de entrevista, efetuando algumas
modificaes e ajustes no referido instrumento, para, depois, prosseguirmos com as
entrevistas. Aps a anlise das entrevistas, classificamos trechos das falas e/ou das
respostas dos egressos quanto s modalidades:
- A pesquisa em Ensino de Fsica na formao inicial (o acesso aos
resultados desta pesquisa na formao inicial dos citados pesquisadores);
- Sobre o uso dos resultados de pesquisadores egressos do PPEFHC (o
uso dos resultados das investigaes desses pesquisadores na sala de
aula);
-A influncia da pesquisa na prtica docente (sobre a influncia dos
resultados obtidos em suas pesquisas, e os de pesquisa em Ensino de
Fsica, na prtica pedaggica dos mencionados pesquisadores).

62

4.1 A pesquisa em Ensino de Fsica na formao inicial

Entrevistado 147
[...] eu sou Licenciado aqui pela UFBA pelo Instituto mesmo... desde a
graduao que eu me interessei... que eu decidi mesmo... metade do curso
mais ou menos... eu me decidi a fazer Licenciatura mesmo de incio e...
comecei a fazer trabalho com pesquisa na rea de Fsica j na Licenciatura
tambm... eu fiz trabalho em iniciao cientfica... dois trabalhos em iniciao
cientfica... a maioria no Ensino de Fsica... trabalhando sempre na rea de...
Ensino de Fsica e Histria e Filosofia da Cincia [...]
Pois , a primeira pesquisa que a gente fez foi uma pesquisa ainda sem
bolsa... com Olival48 no campo do Olival... a anlise da Histria da Cincia
exatamente... trabalho que foi... Mersenne e as cordas vibrantes... cordas
vibrantes um experimento que feito em Fsica II... Fsica Experimental
II... e ele segue uma linha holstica... experimento diferente do normal...
diferente de como os outros experimentos so feitos... e a gente estudando
um pouco a Histria desse experimento a gente percebeu que a expresso...
que o clmax do experimento... chegar na expresso que o pessoal
chama de expresso de Lagrange... das cordas vibrantes... a gente
percebeu que na verdade essa expresso antes de Lagrange foi encontrada
por Mersenne... Marin Mersenne... contemporneo de Galileu... um padre...
enfim a gente fez todo o histrico desse experimento... e colocando isso...
dando crdito... digamos assim... a Mersenne... o que eles atribuem a
Lagrange [...]
Entrevistado 249
Bom... nas disciplinas a gente utilizava muitos artigos... na poca Caderno
Catarinense... na Revista Brasileira... e tambm tinha uma disciplina que era

47

Ttulo de sua Dissertao: A influncia de uma Abordagem Contextual nas Concepes sobre a
Natureza da Cincia: Um Estudo de Casos com Estudantes de Fsica da UEFS.
48
Olival Freire Jr (Instituto de Fsica/UFBA e PPEFHC (UFBA, UEFS)).
49
Ttulo de sua Dissertao: A insero de Histria e Filosofia da Cincia na Formao de
Professores de Fsica: as Experincias da UFBA e da UFRGS.

63

pesquisa no Ensino de Fsica... ento a gente fazia anlise de artigos...

anlise de metodologias ...essas coisas assim [...]

Entrevistado 350
[...] eu tive alguma coisa durante a disciplina de Metodologia com o
professor Felippe51 e com Cristina52... eu li alguma coisa... algumas
tendncias de tentar estruturar o prprio GREF53 e durante o Mestrado eu...
li bastante sobre oProjeto Mo na Massa54 que era uma coisa bem paralela
ao que eu queria fazer [...]
Entrevistado 455
[...] na minha poca tambm no tinha ainda a internet pra voc chegar e
acessar... voc ter as revistas fceis... voc tinha que fazer a assinatura...
muitas vezes voc nem sempre t com dinheiro pra fazer a assinatura... pra
comprar... ento no tinha contato com as produes que estavam sendo
realizadas sobre Ensino de Fsica... eu s vim realmente ter mais contato de
fato no Mestrado... ao fazer o Mestrado... por ter feito esta escolha eu
precisei justamente verificar... a fui olhar... pegar as revistas de Fsica fazer
um levantamento pra ver quais as revistas e quando elas discutiam o
problema da Fsica Moderna [...]
[...] ento praticamente o ensino l na Escola de Educao... ficava
restrito a parte tcnica... tambm ver que aquele negcio tava no incio...
tambm que quando eu estudei na dcada de setenta as coisas estavam se
formando ento no como hoje... hoje seria mais fcil de criticar mas
naquela... mais complicado voc criticar o que estava sendo feito porque
justamente quando tava a coisa se articulando [...]

50

Ttulo de sua Dissertao: Elaborao de Recursos Didticos Experimentais Utilizando Materiais de

Fcil Acesso, uma Perspectiva Construtivista.
51
Luiz Felippe Perret Serpa (Faculdade de Educao/UFBA).
52
Maria Cristina Martins (Instituto de Fsica/UFBA e PPEFHC (UFBA, UEFS)).
53
Grupo de Reelaborao do Ensino de Fsica (Instituto de Fsica/USP).
54
ABC na Educao cientfica A Mo na Massa (ABC refere-se Academia Brasileira de Cincias
e alfabetizao) um programa baseado na articulao entre a experimentao e o
desenvolvimento da expresso oral e escrita, aplicado a crianas de 5 a 12 anos (SCHIEL, 2007).
55
Ttulo de sua Dissertao: Uma perspectiva Scio-Histrica do Contedo de Fsica Moderna nos
Livros Didticos para o Ensino Mdio no Brasil (1950-2000).

64

Na poca eu conhecia aquelas revistas na Universidade que tinha acesso...

agora eu me aprofundei mais no momento da pesquisa... que a foi quando
eu vi no prprio Simpsio de Fsica o pessoal discutindo a questo de que o
ensino de Fsica no tava correto... quer dizer... o pessoal j falou naquela
poca no tava mudando nada tem alguma coisa errada o pessoal
questionando que a Fsica no podia ser ensinada desse lado mas
continuava ensinando do mesmo jeito [...]
Entrevistado 556
[...] o meu primeiro contato com a pesquisa... foi num projeto de iniciao
cientfica... incio da dcada de noventa... aproximadamente noventa e
quatro... eu era aluno de Fsica II do professor Olival Freire Jr que foi quem
orientou minha dissertao de Mestrado... meu amigo... e na poca ele me
convidou... para inicialmente analisar... a... convenincia e a viabilidade de
introduzir a Mecnica Quntica no Ensino Mdio... essa foi a primeira
bolsa... respondendo agora de maneira mais objetiva a sua pergunta... meu
primeiro contato com a pesquisa foi num momento da vida quando eu ainda
era aluno de Engenharia [...].
Do exposto v-se que em relao ao acesso dos egressos (entrevistados)
pesquisa em Ensino de Fsica na formao inicial, o primeiro contato deu-se por
meio de projeto de iniciao cientfica e/ou das disciplinas Metodologia e Prtica do
Ensino de Fsica I e II. Portanto, o incentivo ao acesso do Licenciando pesquisa
em Ensino de Fsica desde o incio do curso de formao regular (inicial), por meio
de projetos de iniciao cientfica nesta rea, e no apenas no final do curso nas
disciplinas Metodologia e Prtica do Ensino de Fsica I e II, talvez seja uma boa
alternativa. Cabe destacar, que estas disciplinas so, consoante Lima (1992)57, um
espao adequado para a realizao da transferncia dos resultados alcanados em
tais pesquisas para os cursos de Licenciatura e com maior rapidez chegar s salas
de aula.

56

Ttulo de sua Dissertao: Aspecto Preditivo da Mecnica Clssica e da Mecnica Quntica: uma
Proposta Terico-Metodolgica para Alunos do Ensino Mdio.
57
No artigo Lima (1992) se refere s disciplinas Instrumentao para o Ensino de Fsica I e II.

65

4.2 Sobre o uso dos resultados de pesquisadores egressos do

PPEFHC em sala de aula

Entrevistado 1
[...] ela foi incorporada diretamente porque... j foi feita no prprio mbito da
sala de aula ento a disciplina era o seguinte... a gente tratava da Mecnica
clssica... desde os conceitos mais antigos de movimento... discutia a
influncia dos medievais... a chegada de Galileu... a discutia... Galileu...
Newton e chegava at Mach que foi um crtico de Newton... discutia as
crticas que Mach fazia Mecnica Newtoniana... ento ela abrange a
Mecnica clssica dentro desse perodo... desde a Grcia antiga at Mach...
e focando... o objetivo da disciplina discutir os conceitos de movimento
basicamente... o objeto de estudo Fsica no Histria e Filosofia da
Cincia... agora a abordagem que a gente fazia pra isso... os textos didticos
que a gente usava e a maneira que a gente trazia... as discusses eram a
partir das narrativas histricas inclusive usando os originais de Galileu... de
Newton... Descartes... chegamos a usar trechos do principia de Newton...
das duas novas" cincias de Galileu e o princpio da Filosofia de Descartes
tambm... especialistas certo... ento a idia era ver em que medida esses
alunos estavam assimilando bem os conceitos ou no e tambm em relao
natureza da cincia... meu trabalho de Mestrado foi focado na natureza da
cincia... da concepo da natureza da cincia... na medida em que... esse
tipo de abordagem histrica voc t influenciando... na mudana das
concepes da natureza da cincia dos alunos [...]
Entrevistado 2
[...] necessrio que os alunos estudem Histria da Cincia e Filosofia da
Cincia porque as duas disciplinas separadas... uma de Histria e uma de
Filosofia... porque o que acontece... acabou misturando as coisas eu acho
que ns estamos num nvel da discusso que se pode ter essas coisas de
forma distinta e mais... bem trabalhada mais fundamentada...os alunos
discutirem pra que eles enquanto professores discutirem em sala de aula

66

tm condies de procurar material.. de escolher materiais... o que um

bom material de Histria o que um material ruim... conseguirem entender
isso... conseguirem entender que tipo de material produzido ele t dentro
de que historiografia por exemplo... ter uma noo... ele no vai ser um
historiador e nem um filsofo no essa idia mas eu acho que ele tem que
ter condies mnimas pra poder ter mais autonomia na hora de trabalhar
[...]
Entrevistado 3
No final da pesquisa a gente obteve informaes importantes... no s da
viabilidade de utilizar esse material pra construir esses recursos que foi uma
coisa importante... existe viabilidade destes pequenos experimentos...
sancionam... trazem resultados simples... podem ser utilizados em qualquer
escola e tambm a questo do retorno que a gente trouxe pra Universidade
nas correes que deveriam ser feitas at no curso de formao de
professores no Ensino de Cincias... que a gente viu que apesar do
estudante ter acesso aqui ao Instituto de Fsica... durante praticamente uma
carga horria muito maior at do que numa particular... eles tm
praticamente o qudruplo da carga horria... oito horas por semana dois
semestres eles continuam apresentando deficincias... inseguranas... t
entendendo... principalmente com essa questo de como trabalhar essa
questo da parte experimental... no fazer com que a parte experimental
seja uma mera... ou um instrumento em que o aluno talvez tenha uma
facilidade de melhorar a nota ou mais um encargo pro professor e pro aluno
e no justamente inserir isso na construo do conhecimento... formar esse
experimento... qual foi a funo dele o que que ele repercutiu qual o
efeito dele no pensamento na elaborao da teoria em si... isso a que foi um
outro eixo a a gente partiu pra parte terica usou a Histria da Cincia como
um relato de todos [...]
Entrevistado 4
Na minha prtica... no s na prtica... como no objetivo que t atualmente
escrevendo um livro... t com trs captulos em que eu t... vou ensinar vou
explicar um fato... um fenmeno fsico no mais dividindo como os livros
didticos fazem conteudismo e aquele... vai definindo com contedo cada

67

coisa parcialmente eu apenas coloco um problema e desse problema eu

vou discutindo... entra com a Histria com Filosofia e com a Matemtica [...]
[...] todo mundo dizia Fsica Moderna importante... voc vai ver livros... a
pura quntica... ou por que to importante e no ensinado...
provavelmente tem alguma coisa por trs... alguma coisa... eu t formando
para qu... eu t formando quem pra fazer o qu... ento este
questionamento... foi interessante por causa do tipo de trabalho que eu fiz
embora pra mim achei que era simples a pesquisa... foi simples... um
trabalho simples... eu pude verificar a Histria do ensino de Fsica no Brasil
em termos de contedos de Fsica Moderna... mas mostrou um bocado de
porta que eu poderia acessar [...]
Entrevistado 5
[...] eu ensinei por trs semestres basicamente dois anos o perodo que a
gente fica na condio de professor substituto nesse mesmo tempo
aproximadamente foi quando eu ingressei no Mestrado... ingressei... e
novamente voltei minhas atenes do ponto de vista da pesquisa para o
ensino de Mecnica Quntica... nesse o que mudou do incio da dcada de
noventa... nesse perodo de noventa e cinco pra dois mil e sete eu publiquei
com o prprio Olival um artigo nos Estados Unidos num congresso de
Histria da Cincia... ns relatamos... que tinha observado no Colgio
Antnio Vieira... enfim tudo isso me deu um certo amadurecimento pra
enfrentar um problema que eu achei que j era a hora de enfrentar no
Mestrado... qual foi o problema... que eu me pus a resolver... que estratgia
didtica poderia para o alunado do terceiro ano do Ensino Mdio do Colgio
Antonio Vieira... que tipo de estratgia poderia facilitar a aprendizagem
significativa desse alunado em torno do aspecto preditivo da Mecnica
Clssica e da Mecnica Quntica... ponto de interrogao [...]"
Sobre a perspectiva do uso de seus resultados de pesquisa em sala de aula,
os entrevistados mostram no que os resultados, a que eles chegaram, podem
influenciar a prtica pedaggica de professores em formao e em servio.

68

4.3 A influncia da pesquisa na prtica docente

Entrevistado 1
Diretamente no teve essa aplicao, mas indiretamente sim por conta da
minha formao... esses dois trabalhos afinal de conta me serviram pra
formar uma viso sobre o que uma pesquisa cientfica no ensino de
Fsica... certo... e no contedo mesmo... afinal de contas sempre acreditei na
linha de Histria e Filosofia da Cincia... era um bom caminho pra voc
ensinar bem os conceitos de Fsica e at noo de cincia tambm... e
esses trabalhos deram uma contribuio nesse sentido ento... no teve
uma aplicao... mas indireta entendeu [...]
[...] desde o trabalho da graduao... e a o problema... fui amadurecendo o
problema... fiquei l durante... sei l... trs ou quatro anos... o Mestrado... o
Programa abriu o curso de Mestrado... e a quando abriu j tinha mais ou
menos o... no tinha instrumental a parte metodolgica isso eu adquiri aqui
mas... o problema j tava focado que investigar a influncia da Histria e
Filosofia da Cincia na formao dos professores que esto passando por
esse tipo de abordagem que eu mesmo como professor tava aplicando [...]
Entrevistado 2
[...] primeiro porque em termos de programao eu tenho o programa da
disciplina... tem um texto sobre Histria e Filosofia da Cincia... tem
seminrios... ento tem a primeira parte do curso de Metodologia... a gente
faz Filosofia da Cincia ento so textos sobre a natureza da cincia... sobre
Epistemologia e o seminrio... as concepes dos professores... acho que
so os textos bsicos que tem... todo mundo tem que ler em certa medida...
a gente discute... ento tem esses seminrios porque pra mim muito
importante que eles discutam as vises de cincia que eles trazem...
independentemente de como isso vai ser depois... passado para sala de
aula se eles vo pensar isso pra sala de aula... pra mim o fato deles terem
mais conscincia ou conseguirem vises que so passadas porque... fazer

69

isso

na

sala

de

aula

no

vo

passar

uma

viso

que

seja

epistemologicamente contempornea [...]

No... porque aqui na UFBA o que que acontecia... eu estava no
Mestrado ento eu estava fazendo pesquisa... j era um ambiente que
favorecia t lendo... estudando sobre essas coisas... eu acabava utilizando e
os alunos [...]
Entrevistado 3
Eu vim aplicar isso no Estado58 um pouco e principalmente na Jorge
Amado59... na Jorge Amado realmente meu pblico... isso que eu elaborei l
foi basicamente em cima do trabalho que eu fiz na minha tese60... na
verdade era o meu diferencial era o espao que eu tava precisando [...]
[...] na Jorge Amado em si eu procurei aplicar essa trade... a questo da
Histria da Cincia... a questo da relao entre teoria e experimentao
[...]"
Entrevistado 4
[...] no adianta o que o pessoal est fazendo... realmente eu tive acesso...
eles comentam determinadas prticas pra voc fazer... eu realmente... eu
cheguei a dar aulas de Hidrosttica toda... fazendo experincia... mostrando
cada passo... mas vi que existia uma improdutividade no que tava sendo
feito... eu tinha em sala cinqenta alunos e tinha que dar o contedo para
um exame vestibular ento isso acaba atrapalhando... voc consegue
trazer... pois pra minha aula hoje porque agora eu estou ensinando o
terceiro ano... a minha aula hoje eu trago buscando a Histria e no como os
livros didticos apresentam ento eu tento mostrar pro aluno que as coisas
so simples quando voc aprende elas... o princpio que ela surgiu voc
quando v a coisa pronta parece difcil... complicada mas quando voc v do
incio voc se pergunta como alguns dizem... mas s isso... foi
justamente... falta esta parte... o livro didtico no tem isso e as pessoas
levam para a sala de aula o que est no livro didtico... com o Mestrado eu
pude sair dessa idia [...]
58

Refere-se escola da rede pblica de ensino do Estado da Bahia.

Faculdade Jorge Amado, Salvador-BA.
60
Refere-se dissertao de Mestrado.
59

70

[...] o Mestrado me mostrou basicamente... olha que existe um ensino de

Fsica que voc pode preparar para um curso especfico ou para a vida em
geral... ento o que t sendo feito... o que dificulta a prtica em sala de
aula... ficou bem claro se voc desenvolver um ensino de Fsica que seja
para todos... provavelmente a aceitao ser melhor se voc se vincula
apenas a um grupo... j fica mais complicado... ento isso uma coisa que
trouxe a justamente... eu tou montando o meu curso dentro desse
conhecimento que eu j foi aprendido l... porque antes no... eu seguia o
que o livro tinha... por exemplo eu vou dar aula de eletricidade... eu seguiria
o caminho que era feito... ento comentava sobre a eletrizao dos corpos
como era feita j explicando com a idia que so eltrons que so retirados
depois vai pra frmula de Coulomb resolvia aqueles questes e hoje no...
hoje o meu caminho j no assim eu mostro o processo criativo... a
discusso... e o questionamento do que fazer a cincia [...]
Entrevistado 5
[...] se voc enquanto pesquisador... no vamos dizer... vamos assim no
melhor sentido da palavra... no se profissionalizar tomando o ensino como
objeto de pesquisa... na minha opinio ... as suas chances de contribuir
para o aprendizado do aluno ficam cada vez mais reduzidas... ento essa
histria de dizer que a pesquisa est distante... pelo contrrio... eu acho
quem no est pesquisando... na verdade ele no tem nem como
verdadeiramente se preocupar com o aprendizado do aluno dele n [...]
Como se v o ambiente, a leitura e discusso dos artigos, o
desenvolvimento da pesquisa em sala de aula, enfim, o conhecimento de alguns dos
problemas da rea, influenciou a prtica pedaggica dos referidos egressos, ou seja,
o contato dos egressos (entrevistados), durante o mestrado acadmico, com os
artigos relativos pesquisa em Ensino de Fsica e o convvio num ambiente propcio
para estas discusses influenciaram a prtica pedaggica desses egressos

71

5 CONCLUSO

Iniciamos esta dissertao sumariando as impresses e concluses contidas

em alguns trabalhos desenvolvidos por reconhecidos pesquisadores em Ensino de
Fsica no que diz respeito relao pesquisaprtica, e, concomitantemente,
apresentamos os aspectos metodolgicos da presente pesquisa acadmica. Depois,
a partir do levantamento e anlise de experincias pedaggicas brasileiras,
publicadas em peridicos nacionais especializados na mencionada rea de
investigao, identificamos as linhas temticas de pesquisa em Ensino de Fsica que
tm atrado o interesse de pesquisadores e/ou professores no Brasil e investigamos
as dificuldades assinaladas pelos mesmos para levar as informaes baseadas em
resultados de tal pesquisa para a prtica docente. Em seguida, realizamos um
estudo com pesquisadores em Ensino de Fsica egressos, at 2006, do PPEFHC
(UFBA, UEFS) quanto ao acesso pesquisa em questo na formao inicial, a
perspectiva da utilizao dos resultados de seus trabalhos de pesquisa em sala de
aula, bem como a influncia desses resultados, e os de pesquisa em Ensino de
Fsica, na sua prtica pedaggica. Por ltimo, com base na anlise e na discusso
dos resultados obtidos, observamos que:

Em geral, os fatores que, muitas vezes, dificultam a incorporao de

tais resultados de pesquisa no mbito escolar so aqueles inerentes

formao inicial e continuada dos professores61, s condies de trabalho e
ao contexto escolar62, aos problemas polticos e econmicos63, s
orientaes curriculares64 instaladas nas escolas e ao teor da pesquisa65;

61

Carncia de profissionais habilitados; falta de foros de discusso e atualizao da formao inicial

de professores em servio; resistncia mudana, professores despreparados (carncia de
professores com boa formao inicial); pouca ateno dada aos resultados de pesquisa em Ensino
de Fsica na formao inicial e continuada; desinteresse dos professores diante das condies de
ensino, etc.
62
Condies das escolas (salas inadequadas, falta ou carncia de equipamentos e materiais
didticos adequados e de recursos em geral); tempo disponvel (tempo da aula, muitas turmas,
nmero reduzido de aulas semanais, etc); no valorizao dos profissionais da educao (baixa
remunerao do professor) e outros.
63
Falta de polticas educacionais que valorizem o trabalho docente; falta de planos de cargos e
salrios; falta de investimento em programas de formao continuada, etc.
64
Imutabilidade dos programas de disciplinas (falta de renovao dos currculos); falta de consenso
dos tpicos a serem implementados no currculo; propostas pedaggicas das escolas em desacordo
com as novas idias curriculares; o exame vestibular, etc.
65
Falta de respostas prticas de determinadas pesquisas; no aplicabilidade em sala de aula, etc.

72

Estes fatores so mais ou menos acentuados a depender da linha

temtica de pesquisa;

Os resultados indicam que a atualizao dos currculos de Fsica est

fortemente associada introduo de tpicos e idias de Fsica Moderna e

Contempornea no Ensino Mdio. Sendo a informtica um dos recursos
didticos mais citados para auxiliar a realizao de experimentos de difcil
implementao em sala de aula;

Diante do pequeno nmero de experincias pedaggicas, sobre o uso

didtico da Histria da Cincia, publicadas nos referidos peridicos, entre

2000 e 2006, e conforme a literatura nacional de pesquisa em Ensino de
Fsica consultada, possvel dizer que apesar das orientaes curriculares
dos PCNEM, parece que a referida abordagem ainda no foi traduzida, de
forma significativa, em termos de experincias didticas;

O incentivo ao acesso do Licenciando pesquisa em Ensino de Fsica

desde o incio do curso de formao regular (inicial), por meio de projetos de

iniciao cientfica nesta rea, e no apenas no final do curso nas disciplinas
Metodologia e Prtica do Ensino de Fsica I e II, talvez seja uma boa
alternativa;

contato

dos

egressos

(entrevistados),

durante

mestrado

acadmico, com os artigos relativos pesquisa em Ensino de Fsica, o

conhecimento dos problemas da rea e o convvio num ambiente propcio
para estas discusses influenciaram a prtica pedaggica desses egressos;

Os egressos, conforme anlise de suas falas, usaram direta ou

indiretamente seus resultados de pesquisa em sala de aula e sofreram a

influncia desses resultados, e os de pesquisa em Ensino de Fsica, na
prtica pedaggica, bem como tiveram acesso a esta pesquisa na formao
inicial. No entanto, a fidedignidade dos resultados obtidos deve ser
respeitada devido ao reduzido nmero de egressos entrevistados;

Dentre as dificuldades assinaladas por pesquisadores e/ou professores

para incorporar resultados de pesquisa em Ensino de Fsica nas salas de

aula, detectamos que os fatores inerentes formao inicial e continuada do
professor so os principais entraves para a transposio destes resultados
para as salas de aula. O que parece, talvez, corroborar com o argumento de

73

Moreira (2004), de que o espao adequado, em nvel de ps-graduao

stricto senso, para superar tais dificuldades, e para as transformaes
necessrias na formao do professor em exerccio, seja o mestrado
profissional;

Ao contrrio da proposta do mestrado profissional, o mestrado

acadmico quase sempre no visa a aplicao direta de seus resultados no

contexto escolar, no entanto, segundo os resultados apresentados nesta
dissertao, o Mestrado Acadmico em Ensino, Filosofia e Histria das
Cincias (UFBA, UEFS) de alguma forma, direta ou indiretamente, influencia
a prtica pedaggica do mestrando. Logo, uma alternativa para que boa
parte das informaes respaldadas por resultados de pesquisa em Ensino
de Fsica chegue s salas de aula, seria aumentando o nmero de
professores fazendo pesquisa e de dissertaes e teses que explorem a
incorporao de tais resultados no mbito escolar.

Apesar do estudo aqui descrito sinalizar alguns dos motivos pelos

quais houve o predomnio de certas linhas temticas de pesquisa nos

perodos estabelecidos (quadro 2, seo 3.2), seria interessante pesquisar,
de maneira mais aprofundada, as razes que estiveram por trs de tal
preponderncia: o que levou os pesquisadores e/ou professores a investirem
em determinadas categorias temticas? Por que algumas linhas saram de
moda e outras no? E o que motivou o surgimento de novas reas
temticas de pesquisa em Ensino de Fsica?

Tambm seria importante investigar o que dificulta a relao pesquisa -

prtica em Ensino de Fsica em outros pases, bem como identificar os

obstculos que entram em ressonncia com aqueles encontrados aqui no
Brasil.

74

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90

APNDICES

91

APNDICE A
Classificao das experincias pedaggicas brasileiras segundo a
linha temtica de pesquisa

Tabela 1: Classificao das experincias pedaggicas brasileiras segundo a linha temtica de

pesquisa

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Ensino Experimental

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Revista Brasileira de Fsica, So Paulo, v. 3, n.3, p. 603 618, dez. 1973.

Recurso / Material
Didtico

FERREIRA, L. G. et al. Sobre o uso de um computador na

organizao de um curso de Fsica para muitas turmas.

Avaliao de

Revista Brasileira de Fsica, So Paulo, v. 4, n.1, p. 159 -

Aprendizagem

173, mai. 1974.

BEZERRA, P. C. et al. Estudo do Mtodo de Keller II. Um
Modelo dinmico probabilstico para o Mtodo de Keller.
Revista Brasileira de Fsica, So Paulo, v. 4, n.1, p. 175 -

Mtodos de Ensino

190, mai. 1974.

MOREIRA, M. A., LEVANDOWSKI. Uma experincia em
pequena escala com o sistema audio-tutorial. Revista
Brasileira de Fsica, So Paulo, v. 4, n.2, p. 373 -384, set.

Mtodos de Ensino

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Caractersticas
Institucionais

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Mtodos de Ensino

Fsica, So Paulo, v. 5, n.1, p. 131 -137, abr. 1975.

MOREIRA, M. A.; DIONSIO, P. H. Interpretao de
resultados de testes de reteno em termos da Teoria de
Aprendizagem de David Ausubel. Revista Brasileira de
Fsica, So Paulo, v. 5, n.2, p. 245 - 252, ago. 1975.

Estrutura Conceitual
/ Aprendizagem
Significativa

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Fsica, de um modelo terico de ensino. Revista Brasileira

Ensino Experimental

de Fsica, So Paulo, v. 7, n.1, p. 173 -183, abr. 1977.

MOREIRA, M. A. O uso do sistema de instruo personalizada (SIP) em um curso universitrio bsico de Fsica durante
sete semestres consecutivos. Revista Brasileira de Fsica,
So Paulo, v. 7, n.3, p. 711 - 735, dez. 1977.

Mtodos de Ensino

93

MOREIRA, M. A. A teoria de Aprendizagem de David

Ausubel como sistema de referncia para a organizao do
contedo de Fsica. Revista Brasileira de Fsica, So
Paulo, v. 9, n.1, p. 275 - 292, mar. 1979.

Estrutura
Conceitual/Aprendizagem Significativa

OKUDA, M. M.; OKUDA, M. Y. Influenciada da posse dos

objetivos comportamentais sobre o rendimento do aluno no
ensino da Fsica. Revista Brasileira de Fsica, So Paulo, v.

Outras Abordagens

9, n.2, p. 577 - 598, jun. 1979.

SANTOS, C. A.; MOREIRA, M. A. Instrumentos de medida
para o mapeamento cognitivo de conceitos fsicos. Revista
Brasileira de Fsica, So Paulo, v. 9, n.3, p. 835 - 848, dez.
1979.
SANTOS, C. A.; MOREIRA, M. A. Aplicao da anlise
multidimensional ao mapeamento cognitivo de conceitos
fsicos. Revista Brasileira de Fsica, So Paulo, v. 9, n.3, p.
849 - 858, dez. 1979.

Estrutura Conceitual
/ Aprendizagem
Significativa
Estrutura Conceitual
/ Aprendizagem
Significativa

SILVEIRA, F. L. Construo e validao de uma escala de

atitude em relao disciplina de Fsica Geral. Revista
Brasileira de Fsica, So Paulo, v. 9, n.3, p. 871 - 878, dez.

Outras Abordagens

1979.
MOREIRA, M. A.; GONALVES, E. S. Laboratrio
estruturado versus no estruturado: um estudo comparativo
em um curso individualizado. Revista Brasileira de Fsica,

Ensino Experimental

So Paulo, v. 10, n.2, p. 367 - 381, ago. 1980.

GONALVES, E. S.; MOREIRA, M. A. Laboratrio
estruturado versus no estruturado: um estudo comparativo
em um curso convencional. Revista Brasileira de Fsica,

Ensino Experimental

So Paulo, v. 10, n.2, p. 389 - 402, ago. 1980.

COSTA, R. C.; MOREIRA M. A. Comparao entre a
estrutura do contedo e a estrutura cognitiva do professor e
a do aluno em um curso de Fsica Geral. Revista Brasileira
de Fsica, So Paulo, v. 10, n.3, p. 679 - 694, set. 1980.

Estrutura Conceitual
/ Aprendizagem
Significativa

94

SOUZA, C. M. S. G.; MOREIRA, M. A. Pseudoorganizadores prvios como elementos facilitadores da

aprendizagem em Fsica. Revista Brasileira de Fsica, So
Paulo, v. 11, n.1, p. 303 315, abr. 1981.

Estrutura Conceitual
/ Aprendizagem
Significativa

CARVALHO, A. M. P. et al. Observao sistemtica do

professor em aulas de laboratrio. Revista Brasileira de

Ensino Experimental

Fsica, So Paulo, v. 11, n.3, p. 763 796, set. 1981.

PEDUZZI, L. O. Q.; MOREIRA, M. A. Soluo de problemas
em Fsica: um estudo sobre o efeito de uma estratgia.

Resoluo de

Revista Brasileira de Fsica, So Paulo, v. 11, n. 4, p. 1067

Problemas

1083, dez. 1981.

PEDUZZI, L. O. Q.; MOREIRA, M. A. Soluo de problemas
em Fsica: um estudo sobre a influncia da estrutura

Resoluo de

cognitiva. Revista Brasileira de Fsica, So Paulo, v. 11, n.

Problemas

4, p. 1085 1102, dez. 1981.

CALDAS, L. et al. Fsica para estudantes de Cincias

Currculo / Programa

Biolgicas. Revista Brasileira de Fsica, So Paulo, v. 12,

de Disciplinas /

n. 1, p. 191 201, mar. 1982.

Cursos Especficos

DIBAR. M. C. Estudo preliminar do nvel operatrio de

estudantes universitrios. Revista Brasileira de Fsica, So
Paulo, v. 12, n. 2, p. 363 374, jun. 1982.

Abordagens
Piagetianas

PASSOS, A. M. F; MOREIRA, M. A. Avaliao do ensino de

laboratrio: uma proposta alternativa. Revista Brasileira de

Ensino Experimental

Fsica, So Paulo, v. 12, n. 2, p. 375 386, jun. 1982.

PEDUZZI, S. S.; MOREIRA, M. A. Influncia a organizao
do contedo sobre a aprendizagem cognitiva do aluno um
estudo comparativo. Revista Brasileira de Fsica, So
Paulo, v. 12, n.2, p. 387 404, jun. 1982.
SILVEIRA, F. L. Medida da atitude em relao soluo de
problemas. Revista Brasileira de Fsica, So Paulo, v. 12,
n. 3, p. 553 560, set. 1982.

Estrutura Conceitual
/ Aprendizagem
Significativa
Resoluo de
Problemas

95

VILLANI, A.; HOSOUME, Y. A tcnica de cloze na

compreenso de relaes de Fsica. Revista Brasileira de

Mtodos de Ensino

Fsica, So Paulo, v. 12, n. 4, p. 803 - 825, dez. 1982.

REVISTA DE ENSINO DE FSICA (1979 1991) - REVISTA BRASILEIRA DE
ENSINO DE FSICA (1992 - 2006)
JURAITIS, K. R. et al. Movimento de um projtil um novo
equipamento para laboratrio de ensino. Revista de Ensino

Ensino Experimental

de Fsica, So Paulo, v. 1, n. 2, p. 1-12, out. 1979.

PRETTO, N. Um projeto experimental para o segundo grau.
Revista de Ensino de Fsica, So Paulo, v. 2, n. 2, p. 30-41,
mai. 1980.
CEOLIN, M. F.; RIPPER, J. E. Laser visto por um fsico do
sculo XVIII. Revista de Ensino de Fsica, So Paulo, v. 2,
n. 4, p. 3-7, dez. 1980.
VILLANI, A. Anlise de um curso de introduo
Relatividade. Revista de Ensino de Fsica, So Paulo, v. 2,
n. 1, p. 21-35, fev. 1980.

Caractersticas
Institucionais
Histria e Filosofia
da Cincia
Fsica Moderna e
Contempornea

QUEIROZ, G. R. P. C.; URE, M. C. D. Uma experincia de

ensino na 1 cadeira de Fsica Bsica na Universidade.

Abordagens

Revista de Ensino de Fsica, So Paulo, v. 3, n. 4, p. 3-12,

Piagetianas

1981.
VILLANI, A. et al. Analisando o ensino de Fsica:
contribuies de pesquisas com enfoques diferentes.
Revista de Ensino de Fsica, So Paulo, v. 4, n. 1, p. 23-51,

Outras Abordagens

dez. 1982.
BRITO, A. A. S. Das coisas da vida para Fsica das coisas:
um exemplo de Eletricidade. Revista de Ensino de Fsica,

Fsica do Cotidiano

So Paulo, v. 7, n. 2, p. 3-20, dez. 1985.

PRETTO, N. Uma referncia conceitual da cincia
apresentada no 1 grau. Revista de Ensino de Fsica, So
Paulo, v. 8, n. 1, p. 67-75, jun. 1986.

Fsica para o Ensino

Fundamental

96

DOMNGUEZ, M. E.; MOREIRA, M. A. Significados

atribudos aos conceitos de campo eltrico e potencial
eltrico por estudantes de Fsica Geral. Revista de Ensino
de Fsica, So Paulo, v. 10, n. 1, p. 67-82, dez. 1988.

Estrutura Conceitual
/ Aprendizagem
Significativa

NARDI, R. et al. Ensino de Fsica nas escolas de 2 grau da

regio de Londrina caracterizao a partir de dados
levantados junto a professores em exerccio e alunos recmegressos do 2 grau. Revista de Ensino de Fsica, So

Caractersticas
Institucionais

Paulo, v. 12, n. 1, p. 104-122, dez. 1990.

AXT, R. et al. Experimentao seletiva e associada teoria
como estratgia para facilitar a reformulao conceitual em
Fsica. Revista de Ensino de Fsica, So Paulo, v. 12, n. 1,

Mudana Conceitual

p. 139-158, dez. 1990.

PREGNOLATTO, Y. H. et al. Concepes sobre fora e
movimento. Revista Brasileira de Ensino de Fsica, So
Paulo, v. 14, n. 1, p. 19-23, mar. 1992.

Concepes
Alternativas

ROSA, P. R. S. et al. Alunos bons solucionadores de

problemas de Fsica caracterizao a partir de um
questionrio para anlise de entrevistas. Revista Brasileira
de Ensino de Fsica, So Paulo, v. 14, n. 2, p. 94 - 100, jun.,

Resoluo de
Problemas

1992.
OSTERMANN, F.; MOREIRA, M. A. A Fsica e a formao
de professores para as sries iniciais. Revista Brasileira de
Ensino de Fsica, So Paulo, v. 14, n. 2, p. 106 - 112, jun.
1992.
VILLANI, A.; PACCA, J. L. A. Teoria e prtica didtica na
atualizao de professores de Fsica. Revista Brasileira de
Ensino de Fsica, So Paulo, v. 14, n. 2, p. 113 - 119, jun.
1992.
ALMEIDA, M. J. P. M. Uma concepo curricular para
formao do professor de Fsica. Revista Brasileira de
Ensino de Fsica, So Paulo, v. 14, n. 3, p. 145 - 148, set.
1992.

Formao Inicial e
Continuada de
Professores
Formao Inicial e
Continuada de
Professores
Currculo / Programa
de Disciplinas /
Cursos Especficos

97

LIMA, M. C. B. A modificao da disciplina de

Instrumentao para o ensino de Fsica na UERJ. Revista
Brasileira de Ensino de Fsica, So Paulo, v. 14, n. 3, p.
178 -180, set. 1992.
PACCA, J. L.A.; VILLANI, A. Estratgias de Ensino e
mudana conceitual na atualizao de professores. Revista
Brasileira de Ensino de Fsica, So Paulo, v. 14, n. 4, p.
222 - 228, dez. 1992.
TERRAZZAN, E. A.; HAMBURGER, E. W. Oficinas de Fsica:
uma experincia em educao continuada. Revista
Brasileira de Ensino de Fsica, So Paulo, v. 14, n. 4, p.
234 - 238, dez. 1992.

Currculo / Programa
de Disciplinas /
Cursos Especficos
Formao Inicial e
Continuada de
Professores
Formao Inicial e
Continuada de
Professores

PEDUZZI, L. O. Q. et al. As Concepes Espontneas, a

Resoluo de Problemas e Histria da Cincia numa
seqncia de contedos em Mecnica: o referencial terico e
a receptividade de estudantes universitrios abordagem

Outras Abordagens

histrica da relao fora e movimento. Revista Brasileira

de Ensino de Fsica, So Paulo, v. 14, n. 4, p. 239 - 246,
dez. 1992.
ROSA, P. R. S. et al. Alunos bons solucionadores de
problemas de Fsica: caracterizao a partir da anlise de
testes de associao de conceitos. Revista Brasileira de
Ensino de Fsica, So Paulo, v. 15, n. 1-4, p. 52 - 60, 1993.
LABURU, C. E.; CARVALHO, A. M. P. Noes de acelerao
em adolescentes: uma classificao. Revista Brasileira de
Ensino de Fsica, So Paulo, v. 15, n. 1-4, p. 61 - 73, 1993.
VILLANI, A.; CARVALHO, L. O. Representaes mentais e
experimentos qualitativos. Revista Brasileira de Ensino de
Fsica, So Paulo, v. 15, n. 1-4, p. 74 - 89, 1993.

Estrutura Conceitual
/ Aprendizagem
Significativa
Concepes
Alternativas
Representaes
Mentais

VILLANI, A.; CARVALHO, L. O. Dificuldades de um

estudante na anlise de experimentos qualitativos. Revista
Brasileira de Ensino de Fsica, So Paulo, v. 16, n. 1-4, p.
98 - 109, 1994.

Mudana Conceitual

98

GRAVINA, M. H.; BUCHWEITZ, B. Mudanas nas

concepes alternativas de estudantes relacionadas com
eletricidade. Revista Brasileira de Ensino de Fsica, So

Mudana Conceitual

Paulo, v. 16, n. 1-4, p. 110 - 119, 1994.

LABURU, C. E.; CARVALHO, A. M. P. Uma descrio da
forma do pensamento dos alunos em sala de aula. Revista

Abordagens

Brasileira de Ensino de Fsica, So Paulo, v. 17, n. 3, p.

Piagetianas

243 - 254, set. 1995.

GOMES, P. R. S. et al. Aplicao de espectroscopia no
ensino de Fsica Moderna. Revista Brasileira de Ensino de
Fsica, So Paulo, v. 18, n. 4, p. 265 - 273, dez. 1996.

Fsica Moderna e
Contempornea

HORODYNSKI-MATSUSHIGUE, L. B. et al. Os objetivos do

laboratrio didtico na viso de alunos ingressantes no
Bacharelado em Fsica do IFUSP e de seus professores.

Ensino Experimental

Revista Brasileira de Ensino de Fsica, So Paulo, v. 19, n.

2, p. 287-297, jun. 1997.
LABURU, C. E.; ARRUDA, S. M. Um instrumento pedaggico
para situaes de controvrsia e conflito cognitivo. Revista
Brasileira de Ensino de Fsica, So Paulo, v. 20, n. 3, p.

Mudana Conceitual

259-269, set. 1998.

RODRIGUES, J. A. R. Esquema lgico-estruturais de
conceitos fsicos: relato de experincias. Revista Brasileira
de Ensino de Fsica, So Paulo, v. 20, n. 4, p.398-406, dez.
1998.

Estrutura Conceitual
/ Aprendizagem
Significativa

SCHIEL, D. et al. Mecnica grfica, um exemplo de ensino

de Fsica na www. Revista Brasileira de Ensino de Fsica,

Ensino Experimental

So Paulo, v. 20, n. 4, p. 407-412, dez. 1998.

ACOSTA, G. J. D. Tutorial de Cinemtica: resultados tericos
do processo de investigao. Revista Brasileira de Ensino
de Fsica, So Paulo, v. 21, n. 1, p. 91 - 94, mar. 1999.
AGRELLO, D. A.; GARG, R. Compreenso de grficos de cinemtica em Fsica introdutria. Revista Brasileira de Ensino de Fsica, So Paulo, v. 21, n. 1, p. 103-115, mar. 1999.

Recurso / Material
Didtico
Avaliao de
Aprendizagem

99

CAVALCANTE, M. A. et al. Propostas de um laboratrio

didtico em microescala assistido por computador para o
estudo de Mecnica. Revista Brasileira de Ensino de

Ensino Experimental

Fsica, So Paulo, v. 21, n. 1, p. 127 - 135, mar. 1999.

PEDUZZI, L. O. Q. Imagens complementares a um texto de
Mecnica: a perspectiva de seu potencial para o aprendizado Recurso / Material
do aluno. Revista Brasileira de Ensino de Fsica, So

Didtico

Paulo, v. 21, n. 1, p. 136 - 152, mar. 1999.

ALMEIDA, M. J. P. M. et al. O movimento, a Mecnica e a
Fsica no Ensino Mdio. Revista Brasileira de Ensino de
Fsica, So Paulo, v. 21, n. 1, p. 195 - 201, mar. 1999.

Linguagem no
Ensino de Fsica

LAGRECA, M. C. B.; MOREIRA, M. A. Tipos de

representaes mentais utilizadas por estudantes de Fsica
geral na rea de Mecnica Clssica e Possveis modelos
mentais nessa rea. Revista Brasileira de Ensino de

Representaes
Mentais

Fsica, So Paulo, v. 21, n. 1, p. 202-215, mar. 1999.

FARIAS, A. J. O. Existem dificuldades dos alunos na
interpretao da interao carga-campo?. Revista Brasileira
de Ensino de Fsica, So Paulo, v. 21, n. 3, p. 389-396, set.

Ensino Experimental

1999.
LABURU, C. E. et al. Analisando uma situao de aula de
Termologia com o auxlio do vdeo. Revista Brasileira de

Recurso / Material

Ensino de Fsica, So Paulo, v. 22, n. 1, p. 100-105, mar.

Didtico

2000.
MACEDO, Z. S. et al. Cincia em foco: um laboratrio
itinerante de Fsica. Revista Brasileira de Ensino de Fsica, Ensino Experimental
So Paulo, v. 22, n. 1, p. 140-142, mar. 2000.
SOUSA, C. M. S. G.; MOREIRA, M. A. A causalidade
Piagetiana e os Modelos Mentais: Explicaes sobre o

Representaes

funcionamento do Giroscpio. Revista Brasileira de Ensino

Mentais

de Fsica, So Paulo, v. 22, n. 2, p. 223-231, jun. 2000.

100

MORAES, A. M.; MORAES, I. J. A avaliao conceitual de

fora e movimento. Revista Brasileira de Ensino de Fsica,
So Paulo, v. 22, n. 2, p. 232-243 , jun. 2000.

Avaliao de
Aprendizagem

ALMEIDA, M. J. P. M.; MOZENA, E. R. Luz e outras formas

de radiao eletromagntica: leituras na 8 srie do Ensino

Recurso / Material

Fundamental. Revista Brasileira de Ensino de Fsica, So

Didtico

Paulo, v. 22, n. 3, p. 426-433, set. 2000.

BENJAMIN, A. A.; TEIXEIRA, O. P. B. Anlise do uso de um
texto paradidtico sobre energia e meio ambiente. Revista

Cincia, Tecnologia

Brasileira de Ensino de Fsica, So Paulo, v. 23, n. 1, p.

e Sociedade

74-82, mar. 2001.

ALMEIDA, M. A. T et al. Reverso do desempenho de
estudantes em um curso de Fsica Bsica. Revista
Brasileira de Ensino de Fsica, So Paulo, v. 23, n. 1, p.

Vestibular

83-92 , mar. 2001.

CUNHA, A. L.; CALDAS, H. Modos de raciocnio baseados
na Teoria do Impetus: Um estudo com estudantes e
professores do Ensino Fundamental e Mdio. Revista
Brasileira de Ensino de Fsica, So Paulo, v. 23, n. 1, p.

Concepes
Alternativas

93-103 , mar. 2001.

SANTIAGO, M. A. M. et al. Elaborao de um curso
introdutrio de Fsica de Plasma. Revista Brasileira de
Ensino de Fsica, So Paulo, v. 23, n. 1, p. 104-107, mar.
2001.

Currculo / Programa
de Disciplinas /
Cursos Especficos

YAMAMOTO, I.; BARBETH, V. B. Simulaes de

experincias como ferramenta de demonstrao virtual em
aulas de Teoria de Fsica. Revista Brasileira de Ensino de

Ensino Experimental

Fsica, So Paulo, v. 23, n. 2, p. 215-225, jun. 2001.

GRECA, I. M. et al. Uma proposta para o Ensino de
Mecnica Quntica. Revista Brasileira de Ensino de
Fsica, So Paulo, v. 23, n. 4, p. 444-457, dez. 2001.

Fsica Moderna e
Contempornea

101

COSTA, S. S. C.; MOREIRA, M. A. O papel da modelagem

mental dos enunciados na resoluo de problemas em

Resoluo de

Fsica. Revista Brasileira de Ensino de Fsica, So Paulo,

Problemas

v. 24, n. 1, p. 61-74, mar. 2002.

CAMILETTI, G.; FERRACIOLI, L. A utilizao da Modelagem
computacional semiquantitativa no estudo do sistema mola-

Recurso / Material

massa. Revista Brasileira de Ensino de Fsica, So Paulo,

Didtico

v. 24, n. 2, p. 110-123, jun. 2002.

GOBARA, S. T. et al. Estratgias para utilizar o programa
Prometeus na alterao das concepes em Mecnica.
Revista Brasileira de Ensino de Fsica, So Paulo, v. 24, n.

Mudana Conceitual

2, p. 134-146, jun. 2002.

ALVES, D. T. et al. Aprendizagem de Eletromagnetismo via
programao e computao simblica. Revista Brasileira de Recurso / Material
Ensino de Fsica, So Paulo, v. 24, n. 2, p. 201-213, jun.

Didtico

2002.
BARBETA, V. B.; YAMAMOTO, I. Dificuldades conceituais
em Fsica apresentadas por alunos ingressantes em um

Concepes

curso de engenharia. Revista Brasileira de Ensino de

Alternativas

Fsica, So Paulo, v. 24, n. 3, p. 324-341, set. 2002.

SILVA, J. H. D. Algumas consideraes sobre o ensino e
aprendizagem na disciplina Laboratrio de
Eletromagnetismo. Revista Brasileira de Ensino de Fsica,

Ensino Experimental

So Paulo, v. 24, n. 4, p. 471-476 , dez. 2002.

MAGALHES, M. et al. Uma proposta para ensinar os
conceitos de campo eltrico e magntico: uma aplicao da

Histria e Filosofia

Histria da Fsica. Revista Brasileira de Ensino de Fsica,

da Cincia

So Paulo, v. 24, n. 4, p. 489-496 , dez. 2002.

STUCHI, A. M.; FERREIRA, N. C. Anlise de uma exposio
cientfica e proposta de interveno. Revista Brasileira de

Fsica em Espaos

Ensino de Fsica, So Paulo, v. 25, n. 2, p. 207-217, abr. -

No Escolares

jun. 2003.

102

MOREIRA, M. A.; PINTO, A. O. Dificuldades dos alunos na

aprendizagem da Lei de Ampre, luz da Teoria dos
Modelos Mentais de Johnson Laird. Revista Brasileira de
Ensino de Fsica, So Paulo, v. 25, n. 3, p. 317-325, jul. -

Representaes
Mentais

set. 2003.
FERREIRA, M. C.; CARVALHO, L. M. O. A evoluo dos
jogos de Fsica, a avaliao formativa e a prtica reflexiva do

Aprendizagem

professor. Revista Brasileira de Ensino de Fsica, So

Ldica

Paulo, v. 26, n. 1, p. 57-61, jan. - mar. 2004.

BARROS, J. A. et al. Engajamento interativo no curso de
Fsica I da UFJF. Revista Brasileira de Ensino de Fsica,

Mtodos de Ensino

So Paulo, v. 26, n. 1, p. 63-69, jan. - mar. 2004.

BEJARANO, N. R.; CARVALHO, A. M. P. A Histria de Eli.
Um professor de Fsica no incio de carreira. Revista
Brasileira de Ensino de Fsica, So Paulo, v. 26, n. 2, p.
165-178, abr. - jun. 2004.

Formao Inicial e
Continuada de
Professores

ARAJO, I. S. et al. Atividades de modelagem

computacional no auxlio interpretao de grficos da

Recurso Material /

Cinemtica. Revista Brasileira de Ensino de Fsica, So

Didtico

Paulo, v. 26, n. 2, p. 179-184, abr. - jun. 2004.

GRANDINI, N. A.; GRANDINI, C. R. Os objetivos do
laboratrio didtico na viso dos alunos do curso de
Licenciatura em Fsica da UNESP-Bauru. Revista Brasileira

Ensino Experimental

de Ensino de Fsica, So Paulo, v. 26, n. 3, p. 251-256, jul. set. 2004.

DIAS, P. M. C. et al. A gravitao universal. Revista
Brasileira de Ensino de Fsica, So Paulo, v. 26, n. 3, p.
257-271, jul. - set. 2004.
PEDUZZI, L. O. Q.; BASSO, A. C. Para o ensino do tomo
de Bohr no nvel mdio. Revista Brasileira de Ensino de
Fsica, So Paulo, v. 27, n. 4, p. 545-557, out. dez. 2005.

Histria e Filosofia
da Cincia
Fsica Moderna e
Contempornea

103

SCARINCI, A. L.; PACCA, J. L. A. Um curso de Astronomia e

as pr-concepes dos alunos. Revista Brasileira de

Concepes

Ensino de Fsica, So Paulo, v. 28, n.1, p. 89-100, jan. -

Alternativas

mar. 2006.
PIRES, M. A.; VEIT, E. A. Tecnologias de informao e
comunicao para ampliar e motivar o aprendizado de Fsica

Recurso / Material

no Ensino Mdio. Revista Brasileira de Ensino de Fsica,

Didtico

So Paulo, v. 28, n.2, p. 241-248, abr. - jun. 2006.

MOREIRA, M. A.; KREY, I. Dificuldades dos alunos na
aprendizagem da Lei de Gauss em nvel de Fsica geral luz
da Teoria dos modelos mentais de Johnson-Laird. Revista
Brasileira de Ensino de Fsica, So Paulo, v. 28, n.3, p.

Representaes
Mentais

353-360, jul. - set. 2006.

REIS, N. T. O.; GARCIA, N. M. D. Educao espacial no
Ensino Fundamental: uma proposta de trabalho com

Fsica para o Ensino

princpio da ao e reao. Revista Brasileira de Ensino de Fundamental

Fsica, So Paulo, v. 28, n.3, p. 361-371, jul. - set. 2006.
KARAM, R. A. S. et al. Tempo relativstico no incio do
Ensino Mdio. Revista Brasileira de Ensino de Fsica, So
Paulo, v. 28, n.3, p. 373-386, jul. - set. 2006.

Fsica Moderna e
Contempornea

GOMES, T., FERRACIOLI, L. Fsica utilizando um ambiente

de modelagem computacional qualitativo. Revista Brasileira

Recurso / Material

de Ensino de Fsica, So Paulo, v. 28, n.4, p. 453-461, out.

Didtico

- dez. 2006.
GRINGS, E. T. O. et al. Possveis indicadores de invariantes
operatrios apresentados por estudantes em conceitos de
Termodinmica. Revista Brasileira de Ensino de Fsica,

Outras abordagens

So Paulo, v. 28, n.4, p. 463-471, out. - dez. 2006.

MACHADO, D. I.; NARDI, R. Construo de conceitos de
fsica moderna e sobre a natureza da cincia com o suporte

Fsica Moderna e

da hipermdia. Revista Brasileira de Ensino de Fsica, So

Contempornea

Paulo, v. 28, n.4, p. 473-485, out. - dez. 2006.

104

DORNELES, P. F. T. et al. Simulao e modelagem

computacionais no auxlio aprendizagem significativa de
conceitos bsicos de eletricidade: Parte I circuitos eltricos

Ensino Experimental

simples. Revista Brasileira de Ensino de Fsica, So

Paulo, v. 28, n.4, p. 487-496, out. - dez. 2006.
MARINELI, F.; PACCA, J. L. A. Uma interpretao para
dificuldades enfrentadas pelos estudantes em um laboratrio
didtico de Fsica. Revista Brasileira de Ensino de Fsica,

Ensino Experimental

So Paulo, v. 28, n.4, p. 497-505, out. - dez. 2006.

CADERNO CATARINENSE DE ENSINO DE FSICA (1984 - 2001) - CADERNO
BRASILEIRO DE ENSINO DE FSICA (2002 - 2006)
PEDUZZI, L. O. Q. O movimento de projeteis e a soluo
Mecnica de problemas. Caderno Catarinense de Ensino
de Fsica, Florianpolis, ano I, n. 1, p. 8-13, dez. 1984.
CADORIN, J. L. Uma maneira diferente de ensinar Fsica.
Caderno Catarinense de Ensino de Fsica, Florianpolis,
ano I, n. 1, p. 14-17, dez. 1984.

Resoluo de
Problemas
Recurso / Material
Didtico

PEDUZZI, L. O. Q.; PEDUZZI, S. S. O conceito intuitivo de

fora no movimento e as duas primeiras leis de Newton.

Concepes

Caderno Catarinense de Ensino de Fsica, Florianpolis, v. Alternativas

2, n. 2, p. 6-15, abr. 1985.
SANTOS, A. C. K. et al. Algumas caractersticas dos
professores de Fsica do ensino de 2 grau em Porto Alegre.

Caractersticas

Caderno Catarinense de Ensino de Fsica, Florianpolis, v. Institucionais

2, n. 2 p. 51-56, ago. 1985
SILVA, E. S.; BUTKUS, T. Levantamento sobre a situao do
ensino de Fsica nas escolas do 2 grau de Joinville.

Caractersticas

Caderno Catarinense de Ensino de Fsica, Florianpolis, v. Institucionais

2, n. 3, p. 105-113, dez. 1985
PEDUZZI, L. O. Q.; PEDUZZI, S. S. Fora no movimento de
projteis. Caderno Catarinense de Ensino de Fsica,
Florianpolis, v. 2, n. 3, p. 114 -127, dez. 1985

Concepes
Alternativas

105

VIEIRA, J. S. et al. Conservao de corrente eltrica num

circuito elementar: o que os alunos pensam a respeito.

Concepes

Caderno Catarinense de Ensino de Fsica, Florianpolis, v. Alternativas

3, n. 1, p. 12-16, abr. 1986.
SANTOS, V. H. Relatividade e realidade. Caderno
Catarinense de Ensino de Fsica, Florianpolis, v. 3 , n. 2,
p. 83-84, ago. 1986.

Contedos
Especficos de Fsica
/ Transposio
Didtica

SANTOS, A. C. K. et al. Influncia do instrumento na

avaliao de aprendizagem do ensino de laboratrio em
Fsica. Caderno Catarinense de Ensino de Fsica,

Ensino Experimental

Florianpolis, v. 3 , n. 3, p. 122-133, dez., 1986.

QUEIROZ, G.; AZEVEDO, C. A. A cincia alternativa do
senso comum e o treinamento de professores. Caderno

Concepes

Catarinense de Ensino de Fsica, Florianpolis, v. 4 , n. 1,

Alternativas

p. 7-16, abr. 1987.

PEDUZZI, L. O. Q. Soluo de problemas e conceitos
intuitivos. Caderno Catarinense de Ensino de Fsica,
Florianpolis, v. 4 , n. 1, p. 17-24, abr. 1987.
AXT, R. Professores de hoje, alunos de ontem...
(Dificuldades com alguns conceitos chaves sobre fluidos.
Caderno Catarinense de Ensino de Fsica, Florianpolis, v.
5 , n. 1, p. 7-18, abr. 1988.

Resoluo de
Problemas
Formao Inicial e
Continuada de
Professores

FUZER, W. B.; DOHNS, E. P. Ensinar a pensar em Fsica

dois exemplos de aplicao das operaes de pensamento
de Louis Raths. Caderno Catarinense de Ensino de Fsica,

Ensino Experimental

Florianpolis, v. 5 , n. 2, p. 61-73, ago. 1988.

PEDUZZI, S. S.; PEDUZZI, L. O. Q. Leis de Newton: uma
forma de ensin-las. Caderno Catarinense de Ensino de
Fsica, Florianpolis, v. 5 , n. 3, p. 142-161, dez. 1988.

Mudana Conceitual

106

MARQUES, D. M. C.; LUZ, G. O. F. Fundamentao em

Cincias: uma proposta para debate e ao. Caderno
Catarinense de Ensino de Fsica, Florianpolis, v. 5 , n. 3,

Interdisplinaridade

p. 174-189, dez. 1988.

GOULART, S. M. et al. Conceitos espontneos de crianas
sobre fenmenos relativos luz: anlise qualitativa. Caderno Abordagens
Catarinense de Ensino de Fsica, Florianpolis, v. 6, n. 1,

Piagetianas

p. 9-20, abr. 1989.

DIONSIO, P. H. Laboratrio de tica: um curso de carter
formativo. Caderno Catarinense de Ensino de Fsica,

Ensino Experimental

Florianpolis, v. 6, n. 1, p. 21-31, abr. 1989.

COSTA, I. et al. Da pesquisa para sala de aula: um exemplo
em Mecnica. Caderno Catarinense de Ensino de Fsica,
Florianpolis, v. 6, n. 2, p. 105-127, ago. 1989.

Concepes
Alternativas

NARDI, R; CARVALHO, A. M. P. A gnese, a psicognese e

a aprendizagem do conceito de campo: subsdios para a
construo do ensino desse conceito. Caderno Catarinense
de Ensino de Fsica, Florianpolis, v. 7, n. especial, p. 46-

Abordagens
Piagetianas

69, jun. 1990.

MORAES, A. G. et al. Representaes sobre Cincia e suas
implicaes para o ensino da Fsica. Caderno Catarinense

Representaes

de Ensino de Fsica, Florianpolis, v. 7, n. 2, p. 120-127,

Mentais

ago. 1990.
OSTERMANN, F.; MOREIRA, M. A. O ensino de Fsica na
formao de professores de 1 a 4 sries do 1 grau:
entrevistas com docentes. Caderno Catarinense de Ensino
de Fsica, Florianpolis, v. 7, n. 3, p. 171-182, dez. 1990.

Formao Inicial e
Continuada de
Professores

PACCA, J. L. A. O ensino da Lei da Inrcia: dificuldades no

Formao Inicial e

planejamento. Caderno Catarinense de Ensino de Fsica,

Continuada de

Florianpolis, v. 8, n. 2, p. 99-105, ago. 1991.

Professores

107

PEA, A. F. V. et al. Curso de aperfeioamento em Fsica

Experimental: resultados e avaliao. Caderno Catarinense
de Ensino de Fsica, Florianpolis, v. 8, n. 3, p. 205-211,
dez. 1991.

Formao Inicial e
Continuada de
Professores

VENTURA, P. C. S.; NASCIMENTO, S. S. Laboratrio no

estruturado: uma abordagem do ensino experimental de
Fsica. Caderno Catarinense de Ensino de Fsica,

Ensino Experimental

Florianpolis, v. 9 ,n. 1, p. 54-60, abr. 1992.

SILVEIRA, F. L.; MOREIRA, M. A. A validade preditiva do
escore total em testes relativos a concepes em fora e
movimento e em corrente eltrica sobre a mdia final de

Concepes

alunos de Fsica I (Mecnica) e Fsica II (Eletromagnetismo).

Alternativas

Caderno Catarinense de Ensino de Fsica, Florianpolis, v.

9, n. 2, p. 105-112, ago. 1992.
ARAJO, A. T. S. et al. O teste do malabarista: uma outra
leitura. Caderno Catarinense de Ensino de Fsica,

Mudana Conceitual

Florianpolis, v. 9, n. 2, p. 113-142, ago. 1992.

CARDOSO, D. A. Mostra cientfica como mtodo de
aprendizagem para curso de formao de professores de 1
a 4 srie do primeiro grau. Caderno Catarinense de
Ensino de Fsica, Florianpolis, v. 9, n. 2, p. 164-170, ago.

Fsica em Espaos
No-Escolares

1992.
GOBARA, S. T. et al. O ensino de Cincias sob o enfoque da
educao ambiental. Caderno Catarinense de Ensino de

Fsica do Cotidiano

Fsica, Florianpolis, v. 9, n. 2, p. 171-182, ago. 1992.

NEVES, M. C. D. O resgate de uma Histria para o Ensino
de Fsica. Caderno Catarinense de Ensino de Fsica,
Florianpolis, v. 9, n. 3, p. 215-224, dez. 1992.

Histria e Filosofia
da Cincia

CASTRO, R. S.; CARVALHO, A. M. P. Histria da Cincia:

investigando como us-la num curso de 2 grau. Caderno

Histria e Filosofia

Catarinense de Ensino de Fsica, Florianpolis, v. 9, n. 3,

da Cincia

p. 225-237, dez. 1992.

108

BARREIRO, A. C. M.; BAGNATO, V. Aulas demonstrativas

nos cursos bsicos de Fsica. Caderno Catarinense de
Ensino de Fsica, Florianpolis, v. 9, n. 3, p. 238-244, dez.

Ensino Experimental

1992.
FARIAS, A. J. O. A construo do laboratrio na formao do
professor de Fsica. Caderno Catarinense de Ensino de

Ensino Experimental

Fsica, Florianpolis, v. 9, n. 3, p. 245-251, dez. 1992.

ALVES, V. M. A luz do sol: um curso dirigido a crianas da
regio litornea e a crianas veranistas. Caderno

Fsica para o Ensino

Catarinense de Ensino de Fsica, Florianpolis, v. 10, n. 1,

Fundamental

p. 14-24, abr. 1993.

HARRES, J. B. S. Um teste para detectar concepes
alternativas sobre tpicos introdutrios de tica geomtrica.

Concepes

Caderno Catarinense de Ensino de Fsica, Florianpolis, v. Alternativas

10, n. 3, p. 220-234, dez. 1993.
COELHO, M. M.; FARIA, C. M. Uma estratgia para
desenvolver em situaes de aula a habilidade de
observao na rea de Cincias. Caderno Catarinense de
Ensino de Fsica, Florianpolis, v. 11, n. 1, p. 11-18, abr.

Recurso / Material
Didtico

1994.
AXT, R. O papel do voltmetro na aquisio do conceito de
diferena de potencial. Caderno Catarinense de Ensino de

Ensino Experimental

Fsica, Florianpolis, v. 11, n. 1, p. 19-26, abr. 1994.

CANALLE, J. B. G. O sistema solar numa representao
teatral. Caderno Catarinense de Ensino de Fsica,

Ensino Experimental

Florianpolis, v. 11, n. 1, p. 27-32, abr. 1994.

NASCIMENTO, S. S.; HAMBURGER, E. W. Consideraes
sobre um curso de extenso para professores de Cincias.
Caderno Catarinense de Ensino de Fsica, Florianpolis, v.
11, n. 1, p. 43-51, abr. 1994.

Formao Inicial e
Continuada de
Professores

109

COSTA, R. C. et al. Pr-estgio para alunos do curso de

Fsica da UFPEL: uma contribuio para o processo de
aprendizagem. Caderno Catarinense de Ensino de Fsica,
Florianpolis, v. 11, n. 1, p. 52-56, abr. 1994.
VIANNA et al. Pode o ensino de Fsica modificar a
concepo de cincia do futuro professor de 1 segmento do
ensino fundamental? Caderno Catarinense de Ensino de
Fsica, Florianpolis, v. 11, n. 2, p. 79-87, ago. 1994.

Formao Inicial e
Continuada de
Professores
Formao Inicial e
Continuada de
Professores

KRAPAS-TEIXEIRA, S.; PACCA, J. J. A. O peso medido pela

balana: ruptura e continuidade na construo do conceito.
Caderno Catarinense de Ensino de Fsica, Florianpolis, v.

Mudana Conceitual

11, n. 3, p. 154-171, dez. 1994.

GONALVES, M. E. R.; CARVALHO, A. M. P. As atividades
de conhecimento fsico: um exemplo relativo sombra.

Concepes

Caderno Catarinense de Ensino de Fsica, Florianpolis, v. Alternativas

12, n. 1, p. 7-16, abr. 1995.
AUTH, M. A. et al. Prtica educacional dialgica em Fsica
via equipamentos geradores. Caderno Catarinense de
Ensino de Fsica, Florianpolis, v. 12, n. 1, p. 40-46, abr.

Fsica do Cotidiano

1995.
LIMA, M. C. B. Nascimento e evoluo de uma proposta de
apresentao de Fsica no primeiro segmento do primeiro

Fsica para o Ensino

grau. Caderno Catarinense de Ensino de Fsica,

Fundamental

Florianpolis, v. 12, n. 2, p. 107-122, ago. 1995.

LIMA, M. C. B. et al. Contando Histria... Apresentamos a
Fsica. Caderno Catarinense de Ensino de Fsica,
Florianpolis, v. 13, n. 2, p. 99-107, ago. 1996.

Fsica para o Ensino

Fundamental

PRIANTE FILHO, N.; RINALDI, C. Laboratrio didtico de

Fsica como produo cientfica. Caderno Catarinense de
Ensino de Fsica, Florianpolis, v. 13, n. 2, p. 121 -138, ago.
1996.

Ensino Experimental

110

RINALDI, C. et al. Comunicaes: o ensino de Fsica a nvel

mdio em Mato Grosso. Caderno Catarinense de Ensino
de Fsica, Florianpolis, v. 14, n. 1, p. 92-102, abr. 1997.

Caractersticas
Institucionais

VILLANI, A.; FERREIRA, M. P. As dificuldades de uma

Formao Inicial e

professora inovadora. Caderno Catarinense de Ensino de

Continuada de

Fsica, Florianpolis, v. 14, n. 2, p. 115-145, ago. 1997.

Professores

LIMA, M. C. B.; ALVES, L. A. Pr quem quer ensinar Fsica

nas sries inicias. Caderno Catarinense de Ensino de
Fsica, Florianpolis, v. 14, n. 2, p. 146-159, ago. 1997.
BORGES, A. T. Modelos Mentais de Eletromagnetismo.
Caderno Catarinense de Ensino de Fsica, Florianpolis, v.
15, n. 1, p. 7-31, abr. 1998.

Fsica para o Ensino

Fundamental
Representaes
Mentais

GUERRA, A. et al. A interdisciplinaridade enquanto projeto

para o ensino secundrio a partir de uma perspectiva
histrico-filosfica. Caderno Catarinense de Ensino de

Interdisciplinaridade

Fsica, Florianpolis, v. 15, n. 1, p. 32-46, abr. 1998.

RODRGUEZ, J. A. R. Esquemas lgico-estruturais no
processo de ensino de Fsica: uma experincia construtivista.
Caderno Catarinense de Ensino de Fsica, Florianpolis, v.
15, n. 2, p. 164-178, ago. 1998.

Formao Inicial e
Continuada de
Professores

VIDAL, E. M. et al. Os conceitos fsicos na formao de

professores de 1 4 sries no curso de Pedagogia da

Estrutura Conceitual

Universidade Estadual do Cear. Caderno Catarinense de

/ Aprendizagem

Ensino de Fsica, Florianpolis, v. 15, n. 2, p. 179-191, ago.

Signifiicativa

1998.
LIMA, M. C. B. et al. A escrita e o desenho: instrumentos
para anlise da evoluo dos conhecimentos fsicos.

Fsica para o Ensino

Caderno Catarinense de Ensino de Fsica, Florianpolis, v. Fundamental

15, n. 3, p. 223-242, dez. 1998.
OLIVEIRA, J. et al. Medio de tempo de reao como fator
de motivao e de aprendizagem significativa no laboratrio
de Fsica. Caderno Catarinense de Ensino de Fsica,
Florianpolis, v. 15, n. 3, p. 301-307, dez. 1998.

Ensino Experimental

111

PINTO, A. C.; ZANETIC, J. possvel levar a Fsica

Quntica para o Ensino Mdio? Caderno Catarinense de

Fsica Moderna e

Ensino de Fsica, Florianpolis, v. 16, n. 1, p. 7-34, abr.

Contempornea

1999.
TEIXEIRA, E. S.; FREIRE JR, O. A cincia galileana: uma

Formao Inicial e

ilustre desconhecida. Caderno Catarinense de Ensino de

Continuada de

Fsica, Florianpolis, v. 16, n. 1, p. 35-42, abr. 1999.

Professores

MARANDINO, M. O papel da didtica das cincias no curso

Formao Inicial e

de magistrio. Caderno Catarinense de Ensino de Fsica,

Continuada de

Florianpolis, v. 16, n. 1, p. 54-71, abr. 1999.

Professores

BARBOSA, J. O. et al. Investigao do papel da

experimentao na construo de conceitos em eletricidade
no Ensino Mdio. Caderno Catarinense de Ensino de

Ensino Experimental

Fsica, Florianpolis, v. 16, n. 1, p. 105-122, abr. 1999.

TALIM, S. L. Dificuldades de aprendizagem na terceira Lei de
Newton. Caderno Catarinense de Ensino de Fsica,
Florianpolis, v. 16, n. 2, p. 143-153, ago. 1999.
HEINECK, R. O ensino de Fsica na Escola e a formao de
professores: reflexes e alternativas. Caderno Catarinense
de Ensino de Fsica, Florianpolis, v. 16, n. 2, p. 226-241,
ago. 1999.

Concepes
Alternativas
Formao Inicial e
Continuada de
Professores

COELHO, S. M. et al. Conceitos, atitudes de investigao e

metodologia experimental como subsdio ao planejamento de
objetivos e estratgias de ensino. Caderno Catarinense de

Outras Abordagens

Ensino de Fsica, Florianpolis, v. 17, n. 2, p.122-149, ago.

2000.
ZIMMERMANN, E. Modelos de Pedagogia de Professores de
Fsica: caractersticas e desenvolvimento. Caderno
Catarinense de Ensino de Fsica, Florianpolis, v. 17, n. 2,
p. 150-173, ago. 2000.

Formao Inicial e
Continuada de
Professores

112

CALDAS, H.; MAGALHES, M. E. Rolamento sem

Contedos

escorregamento: atrito esttico ou atrito de rolamento?

Especficos de Fsica

Caderno Catarinense de Ensino de Fsica, Florianpolis, v. / Transposio

17, n. 3, p. 257-269, dez. 2000.

Didtica

BARREIRO, A. C. M.; NASCIMENTO, O. R. A participao

de alunos na correo das provas de uma disciplina de

Avaliao de

Fsica no Ensino superior. Caderno Catarinense de Ensino

Aprendizagem

de Fsica, Florianpolis, v. 17, n. 3, p. 295-306, dez. 2000.

CAMARGO, E. P. et al. Concepes espontneas de
repouso e momento de uma pessoa deficiente visual total.
Caderno Catarinense de Ensino de Fsica, Florianpolis, v.
17, n. 3, p. 307-327, dez., 2000.

Ensino de Fsica e as
Estratgias para
Portadores de
Necessidades
Especiais

GIRCOREANO, J. P.; PACCA, J. L. A. O ensino da ptica na

perspectiva de compreender a luz e a viso. Caderno
Catarinense de Ensino de Fsica, Florianpolis, v. 18, n. 1,

Mudana Conceitual

p. 26-40, abr., 2001.

MARANDINO, M. Interfaces na relao Museu-Escola.
Caderno Catarinense de Ensino de Fsica, Florianpolis, v.
18, n.1, p. 85-100, abr. 2001.

Fsica em Espaos
No-Escolares

OSTERMANN, F. MOREIRA, M. A. Atualizao do currculo

de Fsica na Escola de nvel mdio: um estudo desta
problemtica na perspectiva de uma experincia em sala de

Fsica Moderna e

aula e da formao inicial de professores. Caderno

Contempornea

Catarinense de Ensino de Fsica, Florianpolis, v. 18, n. 2,

p. 135-151, ago. 2001.
REZENDE, F. Desenvolvimento e avaliao de um sistema
hipermdia para facilitar a reestruturao conceitual em

Recurso / Material

Mecnica Bsica. Caderno Catarinense de Ensino de

Didtico

Fsica, Florianpolis, v. 18, n.2, p. 197-213, ago. 2001.

113

CAMILETTI, G.; FERRACIOLI, L. A utilizao da modelagem

computacional quantitativa no aprendizado exploratrio de

Recurso / Material

Fsica. Caderno Catarinense de Ensino de Fsica,

Didtico

Florianpolis, v. 18, n. 2, p. 214-228, ago. 2001.

COSTA, S. S. C.; MOREIRA, M. A. A resoluo de
problemas como um tipo especial de aprendizagem

Resoluo de

significativa. Caderno Catarinense de Ensino de Fsica,

Problemas

Florianpolis, v. 18, n. 3, p. 263-277, dez. 2001.

HARRES, J. B. S. A evoluo do conhecimento profissional
de professores: o caso do conhecimento prvio sobre a

Concepes

forma da Terra. Caderno Catarinense de Ensino de Fsica,

Alternativas

Florianpolis, v. 18, n. 2, p. 278-297, dez. 2001.

SILVA, J. A.; KAWAMURA, M. R. D. A natureza da luz: uma
atividade com textos de divulgao cientfica em sala de

Recurso / Material

aula. Caderno Catarinense de Ensino de Fsica,

Didtico

Florianpolis, v.18, n.3, p. 317-339, dez. 2001.

SILVA, R. C. et al. Um higrmetro de vagem e a Fsica no
Ensino Fundamental. Caderno Brasileiro de Ensino de

Interdisciplinaridade

Fsica, Florianpolis, v. 19, n. 2, p. 242-252, ago. 2002.

AGUIAR JR, O.; FILOCRE, J. O planejamento do ensino a
partir de um modelo para mudanas cognitivas: um exemplo

Recurso / Material

na Fsica Trmica. Caderno Brasileiro de Ensino de

Didtico

Fsica, Florianpolis, v. 19, n. 3, p. 314-340, dez. 2002.

RICARDO, E. C.; ZYLBERSZTAJN, A. O ensino das
Cincias no nvel mdio: um estudo sobre as dificuldades na
implementao dos Parmetros Curriculares Nacionais.
Caderno Brasileiro de Ensino de Fsica, Florianpolis, v.
19, n. 3, p. 351-370, dez. 2002.

Legislao
Educacional e
Ensino de Fsica /
Polticas Pblicas

LIMA, M. C. B.; CARVALHO, A. M. P. Linguagem e o ensino

de Fsica na escola fundamental. Caderno Brasileiro de

Fsica para o Ensino

Ensino de Fsica, Florianpolis, v. 20, n. 1, p. 86-97, abr.

Fundamental

2003.

114

PACCA, J. L. A et al. Corrente Eltrica e circuito eltrico:

algumas concepes do senso comum. Caderno Brasileiro

Concepes

de Ensino de Fsica, Florianpolis, v. 20, n. 2, p. 151-167,

Alternativas

ago. 2003.
VILLANI, A. et al. Perfil subjetivo: Estudos de caso. Caderno
Brasileiro de Ensino de Fsica, Florianpolis, v. 20, n. 3, p.
336-371, dez. 2003.

Avaliao de
Aprendizagem

MONTEIRO, M. A. A.; TEIXEIRA, O. P. B. Propostas e

avaliao de atividades de conhecimento Fsico nas sries
iniciais do Ensino Fundamental. Caderno Brasileiro de
Ensino de Fsica, Florianpolis, v. 21, n. 1, p. 65-82, abr.

Fsica para o Ensino

Fundamental

2004.
GUERRA, A. et al. Uma abordagem histrico-filosfica para o
eletromagnetismo do Ensino Mdio. Caderno Brasileiro de

Histria e Filosofia

Ensino de Fsica, Florianpolis, v. 21, n. 2, p. 224-248, ago.

da Cincia

2004.
TALIM, S. L. A atitude no ensino de Fsica. Caderno
Brasileiro de Ensino de Fsica, Florianpolis, v. 21, n. 3, p.

Outras abordagens

313-324, dez. 2004.

HULSENDEGER, M. Uma anlise das concepes dos
alunos sobre a queda dos corpos. Caderno Brasileiro de

Concepes

Ensino de Fsica, Florianpolis, v. 21, n. 3, p. 377-391, dez.

Alternativas

2004.
CATELLI, F. VICENZI, S. ptica Geomtrica no caf da
manh. Caderno Brasileiro de Ensino de Fsica,
Florianpolis, v. 21, n. 3, p.392-400, dez. 2004.

Resoluo de
Problemas

OSTERMANN, F.; RICCI, T. F. Conceitos de Fsica Quntica

na formao de professores: relato de uma experincia
didtica centrada no experimentos virtuais. Caderno
Brasileiro de Ensino de Fsica, Florianpolis, v. 22, n. 1, p.
9-35, abr. 2005.

Fsica Moderna e
Contempornea

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Arte Cultura e
Ensino de Fsica

118

APNDICE B66
Dificuldades na relao pesquisa-prtica por categoria e/ou
subcategoria temtica de pesquisa.

Tabela 2: Dificuldades na relao pesquisa-prtica por categoria e/ou subcategoria temtica de

pesquisa.

ENSINO EXPERIMENTAL
Os alunos-professores revelam dificuldades que envolvem desde a escolha e montagem do material
at a compreenso clara dos fenmenos e do que se est realmente passando em uma experincia
[...] (AXT et al., 1973, p. 393).
[...] talvez o ensino de laboratrio se ressinta da falta de pesquisa sobre o que os alunos realmente
aprendem atravs dos experimentos que fazem ou sobre como facilitar a aprendizagem de
determinados aspectos como, por exemplo, o da estrutura de um experimento [...] (PASSOS e
MOREIRA, 1982, p. 383).
A falta de laboratrios e equipamentos no se constitui em fator principal para a completa omisso
de atividades experimentais no ensino de Fsica. (SILVA e BUTKUS, 1985, p.109).
Para o professor que no tem formao especfica em Fsica, a maior dificuldade est no fato de
nunca ter vivenciado uma atividade experimental durante sua formao. Por outro lado, entende-se
que no basta dizer ao professor que deva realizar atividades experimentais com seus alunos, mas
sim como faz-las nas condies das escolas. (SILVA e BUTKUS, 1985, p.109).
[...] Todos (professores de Fsica de 2 grau de Porto Alegre, parnteses meu) julgam a atividade de
laboratrio importante para o ensino da Fsica e acreditam que ela contribui para a aprendizagem de
conceitos; a maioria cr-se habilitada a lidar com material de laboratrio, porm gostaria de
treinamento adicional nessa rea. (SANTOS et al., 1985, p.54).
[...] obtivemos dados indicativos de que a relevncia da experincia de laboratrio na aprendizagem
da Fsica no detectada pelos instrumentos tradicionalmente usados pelos professores. Tal fato
pode, inclusive, levar ao conformismo, ou convenincia, de no dar aulas de laboratrio por que
no faz diferena. Basta que se avalie adequadamente para ver que faz diferena e,
provavelmente, muita. (SANTOS et al., 1986, p. 132).
Este curso atendeu s necessidades apresentadas pelos professores da rede pblica de ensino,
quanto ao contedo. O item aplicabilidade deixa muito a desejar devido fundamentalmente ao
escasso tempo disponvel e sala adequada para aulas experimentais. Apesar disto, os professores
que aplicaram em sala de aula observaram, como era esperado, um maior interesse e participao
dos alunos nas aulas. (PEA, et al., 1991, p. 210).
Apesar da importncia da atividade experimental em nosso ensino, constatamos no 2 grau local,
um grande desinteresse e despreparo do professor para este fim. Isso pode estar associado falta
de motivao e de condies de trabalho, o que resulta na acomodao ao ensino estritamente
terico-expositivo, na certa aquele que, durante sua formao, mais o influenciou. (FARIAS, 1992,
p. 246).
Temos ainda a observar que, face s dificuldades encontradas para esse fim (para trabalhar numa
perspectiva de Laboratrio Estruturado com uma tendncia ao semi-estruturado, dependendo da
dificuldade do experimento, de disponibilidade de tempo, da orientao ou no do professor, etc
(FARIAS, 1992, p. 247, parnteses meu)) na atual estrutura das escolas, procuramos trabalhar
sempre que possvel com materiais de baixo custo e de fcil aquisio ou elaborao. (FARIAS,

66

A referncia completa dos textos desta seo encontra-se no apndice A.

119

1992, p. 247).
[...] entre as que no tm laboratrio e aquelas que o tm mas no funciona totalizam 90%. Em
detrimento dessa situao quase a totalidade dos professores no planejam aulas experimentais de
Fsica e algumas dificuldades so apresentadas para justificar tal atitude, dentre elas: a no
existncia de laboratrios e a falta de equipamentos. (RINALDI et al., 1997, p. 96).
O papel do ensino experimental, a realizao de experimentos no contexto do processo ensinoaprendizagem tem sido defendida por muitos autores, contudo, dados objetivos com relao a
eficincia deste tipo de ensino no so encontrados facilmente na literatura [...] (BARBOSA et al.,
1999, p. 105).
Optou-se pelo ensino experimental porque este no tem sido aplicado de maneira efetiva no nosso
meio educacional (Elia, 1985). A experincia dos pesquisadores da rea tem mostrado que esta
modalidade de ensino no tem tradio ou razes no nosso sistema educacional. (BARBOSA et al.,
1999, p. 106).
A principal reao observada em professores foi a de estmulo: boa parte deles se interessou em
levar as experincias para a sala de aula, inserindo-as no contexto da aula. Observamos, no entanto,
uma boa dose de insegurana dos professores em relao montagem e principalmente em relao
discusso dos experimentos, e procuramos estimul-los a procurar os cursos de capacitao e
aperfeioamento que a Universidade Federal de Sergipe tem oferecido. (MACEDO et al, 2000, p.
142).
Professores e pesquisadores da rea de ensino de cincias geralmente imputam grande
importncia ao espao de aprendizado de fsica ocorrido nas disciplinas experimentais.
Aparentemente tambm existe um consenso entre docentes e estudantes de que se deve haver
mudanas na maneira tradicional de se enfocar estas disciplinas. Apesar disto h relatos de que esta
importncia declarada algumas vezes mais questo de postura que de prtica efetiva, e tambm
h observaes crticas a respeito do real benefcio que estas disciplinas possam trazer ao processo
de aprendizado dos estudantes. (SILVA, 2002, p. 471).
Na verdade o que se percebe nas universidades brasileiras que alguns docentes ainda se
comportam contraditoriamente com respeito ao laboratrio didtico. A maioria deles ainda dedica-se
mais s teorias. Contudo, percebe-se que o laboratrio j possui seu espao dentro das cincias,
mais especificamente na Fsica, que tem dado nfase significativa para seus laboratrios.
(GRANDINI e GRANDINI, 2004, p. 252).
O laboratrio de cincias pode ser um componente importante para a criao de um ambiente de
aprendizagem que contribua para alcanarmos algumas dessas metas curriculares. Porm a forma
como as atividades laboratoriais so usualmente estruturadas, com o abuso de roteiros detalhados
tipo receita, impede que possam contribuir para isso [...] (BORGES e GOMES, 2005, p. 73).
Raras so as pesquisas sobre como os estudantes lidam com estas questes e mais raras ainda
so aquelas que tm situaes reais de sala de aula ou laboratrio como contextos. Devido a essa
escassez de pesquisa na rea, ainda pouco se sabe sobre o entendimento e o domnio dos
estudantes sobre certas habilidades relacionadas ao processo de investigao cientfica que so
cruciais para a obteno de uma soluo satisfatria de um problema prtico e que podem
comprometer seriamente a validade e qualidade de suas afirmaes sobre tal problema. (BORGES
e GOMES, 2005, p.74).
[...] Porm, para que este tipo de atividade (utilizao de experimentos, parnteses meu) seja
realmente eficiente necessrio refletir a respeito da sua funo no ensino de Fsica atual. Algumas
crticas feitas s atividades prticas no ensino de Cincias se referem ao fato de que a maior parte
do tempo consumida na montagem e coleta de dados, restando pouco tempo para a anlise,
discusso dos resultados e ao prprio entendimento da atividade realizada [...] (SIAS e RIBEIROTEIXEIRA, 2006, p. 361)
O laboratrio didtico considerado, hoje em dia, pea chave no aprendizado da Fsica. Mas no
de hoje que as atividades experimentais assumiram um carter de importncia no ensino de
Cincias. No entanto, os estudos dos diversos aspectos relacionados experimentao ainda se
mostram importantes, uma vez que algumas das dificuldades dos estudantes no laboratrio didtico,
bem como os efeitos dessa atividade, permanecem ainda sem uma definio clara. (MARINELI e
PACCA, 2006, p. 497).

120

MTODO DE ENSINO
Sistemas de instruo personalizada
[...] Por mais que se argumente que os dois sistemas no so comparveis, muito difcil ao
administrador, ao professor e ao estudante, acostumados com o sistema tradicional aceitarem o
Sistema Keller em termos absolutos. (DIONSIO e MOREIRA, 1975, p. 131).

CURRCULO / PROGRAMA DAS DISCIPLINAS / CURSOS ESPECFICOS

Tendo em vista a falta de motivao, em relao Fsica, da maioria dos estudantes do Curso de
Cincias Biolgicas (USP), o seu preconceito em relao a essa matria e a formao falha em
matemtica, alm de um programa adotado demasiadamente extenso para ser cumprido em dois
semestres letivos, resolvemos modificar a abordagem e reduzir o programa da disciplina de Fsica
(Biofsica), ministrada durante o ano letivo de 1980. (CALDAS et al., 1982, p. 189).

FSICA PARA O ENSINO FUNDAMENTAL

A apresentao da Fsica nesta etapa da escolarizao encontra vrios tipos de obstculos e um
deles, talvez o fundamental, seja qual a forma adequada para a realizao dessa tarefa [...] (LIMA,
1995, p. 107).
[...] no podemos deixar de citar as condies atuais do ensino de primeiro grau, especialmente das
escolas pblicas, onde faltam muitas vezes professores de determinadas disciplinas, onde os ndices
de reprovao ainda so muito grandes, onde faltam condies mnimas de material, etc., o que
determina tambm as possveis falhas na formao dos jovens. (MARANDINO, 1999, p. 57).
Desta forma ento, ao chegar no segundo grau, as alunas do magistrio possuem, muitas vezes,
concepes errneas sobre muitos dos conceitos bsicos da cincia. As disciplinas especficas
cientficas Biologia, Qumica e Fsica que compem a grade curricular nem sempre procuram
trabalhar na perspectiva de identificar essas possveis falhas. Partem do pressuposto que tais
conceitos j deveriam ter sido aprendidos e que, se no foram, no cabe a elas perder tempo j
que o contedo muito grande e a carga horria muito pequena, principalmente se comparada ao
curso de segundo grau regular. (MARANDINO, 1999, p. 57).
Esta constatao de extrema importncia se considerarmos que sero estas mesmas professoras
que futuramente estaro aulas sobre esses mesmos conceitos, provavelmente reforando erros no
trabalhados na sua formao. (MARANDINO, 1999, p. 58).
Muitos professores de Cincias queixam-se da falta de informaes e recursos para trabalhar
conceitos em Fsica que permitam s crianas desenvolver atividades de investigao cientfica,
despertando desde cedo o seu interesse em descobrir melhor a sua interao com a natureza [...]
(CAVALCANTE, 2000, p. 21).
muito ntido que, em muitas instituies de ensino no Brasil, os professores encarregados de
conduzir o processo de ensino em cincias no ensino fundamental tm formao em biologia, sem
grande entusiasmo em relao ao ensino de Qumica ou Fsica. Uma das nefastas conseqncias
disto que, na prtica, o ensino de cincias neste nvel, na maioria das escolas, restringe-se quase
exclusivamente biologia. Fsica e Qumica s comparecem, mas ainda de modo desconectado da
biologia, na 8 srie quando, pelo elevado grau de estranheza, tornam-se os bichos-papes dos
alunos daquela fase. evidente que durante o reinado absoluto dos bichos e plantas nas primeiras
sries, inmeras oportunidades de insero de Fsica e Qumica so deixados de lado, sem qualquer
justificativa pedaggica plausvel. Rejeitamos o argumento de que Fsica e Qumica, exigindo
estruturas mentais de maior abstrao que a biologia, devem conseqentemente ser deixadas para
mais tarde. No verdade que todo o ensino de biologia seja descritivo, tampouco que todo o ensino
de Fsica e Qumica seja abstrato. Como prova disto, alguns autores vm desenvolvendo projetos de
ensino, nos quais Fsica e Qumica comparecem em sries iniciais do ensino fundamental, com

121

grande sucesso. Tambm no se pode atribuir essa falha ausncia de textos didticos nos quais
as cincias fsicas e biolgicas sejam tratadas de modo harmoniosamente integrado. Infelizmente, o
que parece acontecer em muitas escolas que os professores de Fsica e Qumica no se
interessam pelo ensino fundamental e os professores de biologia no se interessam pelo ensino de
Fsica e Qumica. (SILVA, R. C. et al., 2002, p. 243-244)
Dentre todas as dificuldades que se apresentam (para introduzir a Fsica no Ensino de Cincias,
hoje oferecida s crianas, de maneira clara e adequada, parnteses meu), destacamos uma: aquela
que desejamos, em primeiro lugar, abordar e vencer. Essa dificuldade a linguagem. (LIMA e
CARVALHO, 2003, p.89).
So inmeras as dificuldades que os professores das sries iniciais enfrentam para desenvolver um
ensino de Cincias de qualidade para seus alunos, principalmente em se tratando de contedos
relacionados Fsica. Entre elas, podemos citar o reduzido nmero de propostas de atividades
voltadas, especificamente, para atender as necessidades das crianas dessa faixa etria.
(MONTEIRO e TEIXEIRA, 2004, p. 65).
Quase sempre reservado ao ensino no nvel fundamental, esse contedo (Astronomia, parnteses
meu), est geralmente dentro da ementa de geografia e, por isso, raramente tratado como foco no
formalismo matemtico que descreve os fenmenos ou na teoria fsica que os sustenta. Seria fcil
contar com o interesse que alguns desses fenmenos despertam nas crianas, mas parece que
muitos professores no esto preparados para ir adiante de uma descrio, muitas vezes incorreta, e
mais ainda, de uma explicao com fundamento cientfico. (SCARINCI e PACCA, 2006, p. 89).
[...] Nosso estudo, porm, extremamente limitado e pouco podemos falar da viabilidade de
atividades dessa natureza em condies normais de sala de aula. Esperamos que os resultados
desta investigao nos possibilitem refletir sobre esta forma de alfabetizao (alfabetizao
tecnolgica, parnteses meu), principalmente na escola fundamental. (NASCIMENTO et al., 2006,
p. 70).

MUDANA CONCEITUAL
[...] Fica difcil para o aluno aceitar trocar (quando isto torna-se necessrio) um esquema intuitivo
que levou muito tempo para ser edificado, e que lhe parece coerente e suficiente para explicar os
fenmenos, por outro, que, alm de conflitar com aquilo que ele j sabe, geralmente lhe
apresentado de uma forma que no leva em conta qualquer possvel interao da nova informao
com as suas idias intuitivas acerca do assunto tratado. (PEDUZZI e PEDUZZI, 1985, p.10).
A formao em Fsica, muitas vezes deficiente, o nmero reduzido de aulas semanais, alm do
excesso de atividade que o docente se v obrigado a exercer (40 horas semanais) impedem-no de
se atualizar ou complementar seus estudos de graduao e contribuem para que os mtodos e
tcnicas de ensino sejam relegados a segundo plano. (NARDI et al., 1990, p. 112).
As pesquisas realizadas at aqui permitem afirmar que considerar o aluno no incio da instruo,
como uma tabula rasa, certamente um grande equvoco e prenncio de uma aprendizagem mais
difcil. Entretanto, a imutabilidade dos livros-textos de cincias mais usados parece indicar que os
resultados destas pesquisas ainda no conseguiram atingir a sala de aula. (HARRES, 1993, p. 221).
Vrios trabalhos tm sido publicados sobre levantamento de concepes alternativas existentes em
estudantes, principalmente ao nvel de primeiro e segundo graus. Bem menos trabalhos procuram
explorar esses dados para adaptar ou para aprimorar o currculo e o ensino visando a aprendizagem
correta dos conceitos cientficos relacionados com as concepes alternativas [...] (GRAVINA e
BUCHWEITZ, 1994, p. 111).
Um dos campos mais frteis de pesquisa em didtica das cincias tem sido o estudo das
concepes alternativas dos alunos em diversas reas do conhecimento. Estas concepes so
apreciadas considerando-se seu desvio em relao ao pensamento cientfico. No entanto, a
identificao destas dificuldades, por si s, no leva a construo do conhecimento. (COELHO et al.
2000, p. 122-123).
[...] A mudana conceitual um problema complexo ainda no resolvido pelos pesquisadores em
ensino de cincias [...] (SOUSA e MOREIRA, 2000, p. 223).

122

Parece que o sucesso de uma mudana conceitual com o trabalho em sala de aula depender do
apoio de uma concepo de aprendizagem adequadamente utilizada e concretizada nas atividades
especficas e na conduta do professor na sua interao com os estudantes. (GIRCOREANO e
PACCA, 2001, p. 27).
Em vrios momentos deste trabalho, foram identificadas como uma das barreiras para a
representao de um problema as concepes alternativas, objetos de estudo em ensino de
cincias, especialmente entre 1970 e 1980. Segundo Moreira (1996), os modelos mentais nos
permitem entender por que estas concepes so to resistentes a mudanas: estes modelos so
pessoais e funcionais para o indivduo que os construiu, ento modific-los no sentido de uma
modificao total de uma concepo para a outra no ser tarefa trivial [...] (COSTA e MOREIRA,
2002, p. 71).
Na dcada de 80, as pesquisas apresentaram modelos que, inicialmente, propunham alterar as
concepes apresentadas pelos alunos ou mesmo substitu-las por concepes cientficas. As
pesquisas tambm revelaram que um das principais caractersticas das concepes espontneas
sua forte resistncia a modificaes. Mesmo professores de Fsica podem apresentar algum tipo de
concepo espontnea em algum campo de Fsica. Outro problema relacionado com tais
concepes que o ensino formal oferecido nas escolas nem sempre suficiente para que o modelo
cientfico se incorpore estrutura cognitiva dos estudantes. Muitos deles, mesmo aps terem
cursado a disciplina Fsica, continuam se valendo de seus modelos espontneos para explicar
fenmenos fsicos. (GOBARA et al., 2002, p. 135)
[...] no existe consenso, na comunidade dos pesquisadores em ensino de Fsica, sobre a melhor
maneira de levar um estudante a modificar suas concepes espontneas, e nem mesmo se isso
constitui um objetivo vlido. Dentre as proposies que sugerem a modificao das concepes
espontneas, aquela expressa por Posner et al. (1982) aponta para a possibilidade de mudana
conceitual quando os estudantes so colocados frente a situaes em que as capacidades preditivas
de suas concepes espontneas so construdas em contato direto com o mundo real, tornar-se
muito difcil encontrar situaes do cotidiano que possam estar em contradio com as previses
advindas das idias prvias dos estudantes. (GOBARA et al., 2002, p. 135)
[...] Os resultados dessas pesquisas (sobre conhecimento prvio dos aprendizes, parnteses meu)
indicavam a rica diversidade das concepes dos estudantes e atribuam prevalncia dessas
idias no-cientficas as dificuldades de aprendizagem. A funo da educao em cincias era
promover a substituio das concepes intuitivas ou alternativas, pelo conhecimento escolar.
Poucos eram os estudiosos que atribuam um potencial gerativo s concepes prvias dos
estudantes, isto , estudos que reconheciam a existncia de situaes em que esse conhecimento,
mesmo equivocado poderia ser usado como um ponto de partida para o desenvolvimento de novos e
melhores entendimentos. H, ainda hoje, divergncias quanto natureza do conhecimento prvio
dos estudantes e quanto s melhores estratgias para promover a aprendizagem do conhecimento
escolar, fragmentado, e no pode ser substitudo por aquilo que desejamos que eles aprendam.
(BARBOSA e BORGES, 2006, p. 183-184).

MATERIAL / RECURSO DIDTICO

Informtica no Ensino de Fsica

67

Os alunos esto motivados no uso do computador quanto a entretenimentos, simuladores, etc.; e

pouco motivados no seu uso como meio de ensino [...] (ACOSTA et al., 1999, p. 92).
Em determinadas situaes, tem sido reportada a ausncia de uma melhora significativa na
performance dos alunos quando utilizada alguma forma de nova metodologia de ensino.
Particularmente, sobre o uso de simulaes em computador, h estudos onde foi observada melhora
na performance dos alunos e situaes onde a diferena no desempenho dos alunos que utilizam
um mtodo tradicional de ensino e um utilizando simulaes em computador foi extremamente
pequena. Existem tambm posies contrrias facilitao excessiva da visualizao dos
fenmenos fsicos, pois acredita-se que possam diminuir a possibilidade do aluno refletir sobre o
assunto, causando assim uma limitao de suas habilidades de abstrao. (YAMAMOTO e
67

Em aulas de teoria de Fsica.

123

BARBETA, 2001, p. 222).

No se deve tambm esquecer das particularidades apresentadas pelos alunos. Sem dvida, a
grande maioria dos estudantes j vem acostumada a lidar com a informtica e a multimdia. O
computador uma ferramenta que j faz parte de seus cotidianos. Porm, h aqueles que sentem
dificuldades ao lidar com os computadores e aqueles que no sentem nenhum atrativo pelas
mquinas. H tambm o problema de certas simulaes de experincias no exercem muita atrao
pela sua prpria caracterstica, que deve procurar ser didtica e exploratria, ou pela falta da
animao sofisticada que os alunos esto acostumados a observar nos jogos ou simulaes de outra
natureza. (YAMAMOTO e BARBETA, 2001, p. 222)
Mesmo no tendo sido aplicado at o momento nenhum instrumento objetivo que confirme ou no
um melhor desempenho dos alunos quando se utiliza o computador como ferramenta didtica,
acreditamos que o seu uso no possa ser ignorado [...] (YAMAMOTO e BARBETA, 2001, p. 224).
Apesar de existirem, hoje, referenciais tericos que ajudam a compreender os processos cognitivos
envolvidos na aprendizagem de cincias, bem como com uma quantidade considervel de
resultados dos levantamentos de concepes espontneas (especificamente na rea de Fsica), a
maior parte dos softwares educativos disponveis no mercado tem privilegiado os recursos
tecnolgicos disponveis e desprezado esse conhecimento. No sentido oposto, este trabalho
questiona a tecnologia como um fim em si mesmo e defende abordagens nas quais os recursos
tecnolgicos esto a servio de projetos pedaggicos definidos a partir de abordagens tericas sobre
a aprendizagem e das necessidades dos alunos. (REZENDE, 2001, p. 197).
No entanto, a utilizao da modelagem computacional no contexto educacional demanda o
delineamento de uma investigao que inclua tanto o desenvolvimento de atividades de modelagem
quanto a sua efetiva utilizao em sala de aula para que se possa concluir sobre reais possibilidades
de sua integrao no cotidiano de sala de aula (Ferracioli, 1997b). (CAMILETTI e FERRACIOLI,
2001, p. 214).
Sob a gide do termo novas tecnologias muitos recursos, tais como hipermdia e softwares
educacionais, vm sendo utilizados na tentativa de insuflar novos nimos ao ensino de Fsica.
Apesar do louvvel interesse pela inovao e atualizao de velhos mtodos, muitos relatos do uso
destes recursos no vm acompanhados por uma avaliao criteriosa de suas contribuies ao
processo de aprendizagem do aluno; poucos so, ainda, os trabalhos de pesquisa nesta rea [...]
(ARAJO et al., 2004, p. 183).
Temos conscincia de que o ensino usando TICs exige do professor muito mais tempo de trabalho
extra-aula, agravando fortemente o problema de baixa remunerao do professor. Sabemos que um
grande nmero de professores, para manter o nvel econmico, submete-se a uma assoberbada
rotina de trabalho (vrios empregos e muitas turmas), pois so mal remunerados e no costumam
receber qualquer remunerao pelo trabalho extra-aula. Esperamos que o uso de TICs no ensino
venha a dar subsdios para a questo, j h muito discutida, da hora-atividade extra-aula. (PIRES e
VEIT, 2006, p. 247).
Apoio Didtico (livro, texto, filme, vdeo...)
So poucos os professores que dispem de algum tipo de apoio para motivar suas aulas. De um
modo geral a escola no dispes de recursos. (SILVA e BUTKUS, 1985, p.109).
Em relao ao conjunto das atividades, as dificuldades de leitura mencionadas anteriormente e as
maneiras pelas quais tentou-se ameniz-las ilustram o grau de dificuldade de trabalhar-se a leitura
em sala de aula para alunos no habituados. Para enfrent-las, mais do que nunca, o dilogo fez-se
necessrio, de forma que as solues foram construdas conjuntamente entre professor e alunos. A
inexistncia desse dilogo poderia tornar incuo qualquer esforo. (SILVA e KAWAMURA, 2001, p.
336).

FSICA MODERNA E CONTEMPORNEA

Pesquisando na rea de ensino de Fsica, temos tentado encarar certos desafios atravs da
incorporao de resultados dessa pesquisa formao do professor. Em particular, estamos
investigando a respeito da insero de tpicos de fsica moderna e contempornea (FMC) em

124

escolas de nvel mdio e na formao de professores [...] (OSTERMANN e CAVALCANTI, 2001,

p.13)
Ele (pster, parnteses meu) foi criado a partir da necessidade de suprir uma grande escassez, em
nosso meio, de materiais didticos sobre temas de FMC escritos em lngua portuguesa [...]
(OSTERMANN e CAVALCANTI, 2001, p.14)
[...] Na realidade, pode-se verificar que, alm de ser um tanto escassa a literatura a respeito de
questes metodolgicas sobre o ensino da FMC nas escolas, h vrias divergncias a respeito de
qual caminho deve ser seguido. Em particular, o papel das analogias clssicas para o entendimento
dos conceitos modernos, a nfase ou no em pr-requisitos e a abordagem histrica ou lgica so
pontos que geram muitas discordncias [...] (OSTERMANN e MOREIRA, 2001, p. 135-136).
[...] Por outro lado, esse aspecto (o do contedo) o de maior nmero de publicaes, se
comparando a outros por ns identificados (Ostermann e Moreira, 2000) para classificao dos
trabalhos (questes metodolgicas, epistemolgicas, histricas referentes ao ensino de FMC;
estratgias de ensino e currculos; concepes alternativas dos estudantes acerca de tpicos de
FMC; propostas testadas em sala de aula com apresentao de resultados de aprendizagem.
(OSTERMANN e MOREIRA, 2001, p. 136).
Embora os trabalhos consultados representem o preenchimento de uma lacuna importante que
existe em termos de materiais sobre FM, muitas vezes, alguns pecam por serem muitos densos e
demandarem conhecimentos prvios que, em geral, o pblico-alvo no possui (professores de
ensino mdio, pesquisadores em ensino, no especialistas nas reas). Alm disso, muitas reas
importantes de FMC esto pouco exploradas nas publicaes e ainda no h consenso sobre quais
tpicos deveriam ser contemplados na escola mdia [...] (OSTERMANN e MOREIRA, 2001, p. 136).
Apesar de ser ampla a bibliografia em Ingls sobre o assunto partculas elementares, so ainda
bastante escassos os materiais escritos em lngua portuguesa, o que, do ponto de vista do ensino
mdio, um forte obstculo para a atualizao curricular [...] (OSTERMANN e MOREIRA, 2001, p.
141).
Todos os estagirios, sem exceo, atriburam um alto grau de importncia problemtica de
atualizao curricular. Em geral, consideraram que necessrio repensar o currculo de Fsica do
ensino mdio com o objetivo de introduzir nele tpicos mais atuais. (OSTERMANN e MOREIRA,
2001, p. 143).
Quanto s dificuldades enfrentadas nas escolas, as mais citadas foram: indisciplina, falta de prrequisitos dos alunos, muita abstrao exigida, em certos momentos, pelos tpicos, insegurana em
relao ao domnio de contedo para exp-los aos alunos. Por outro lado, muitos destacaram que,
pelo trabalho ter sido bem estruturado, no houve srias dificuldades para ensinar os tpicos. E
todos, sem exceo, consideraram a proposta desenvolvida na disciplina vlida porque ajudou a
despertar nos alunos um interesse maior pela Fsica. (OSTERMANN e MOREIRA, 2001, p. 143).
O exame vestibular (necessrio para o ingresso na universidade) foi um tema mencionado por
alguns como um obstculo para a atualizao curricular de Fsica. Os dois tpicos trabalhados
(Partculas Elementares e Supercondutividade, parnteses meu) nas escolas no contam da lista de
contedos desse exame em nosso meio, o que dificulta a defesa de sua insero nas aulas de Fsica
em escolas de nvel mdio. (OSTERMANN e MOREIRA, 2001, p. 144).
A pesquisa aqui relatada proporciona algumas implicaes para a formao inicial de professores
de Fsica. Tomando-se a investigao apenas sob a tica de formao em conhecimento especfico,
esta revelou-se extremamente importante para os futuros professores. Sem as aulas de partculas
e supercondutividade, eles sairiam da graduao com um conhecimento precrio dessas duas
reas importantes da pesquisa em Fsica. Com isso, cabe questionar: com queremos atualizar o
currculo de Fsica das escolas de nvel mdio se no viabilizamos a atualizao da prpria formao
inicial do professor? (OSTERMANN e MOREIRA, 2001, p. 146).
[...] Durante o transcurso do trabalho de pesquisa, tivemos a oportunidade de fazer um estudo
exploratrio com professores do ensino mdio, pertencentes rede pblica e particular, de um curso
de atualizao em Fsica [...] Nessa ocasio, foi possvel constatar que, efetivamente, os
professores, embora motivados para incorporar temas de Mecnica Quntica em suas aulas e
reconhecendo sua importncia, muitas vezes no fazem por sentirem-se despreparados para uma
discusso conceitual sobre estes assuntos. Na prtica, os cursos de formao de professores
incluem, em geral, somente uma disciplina especfica sobre os conceitos qunticos fundamentais, via

125

de regra apresentada de maneira tradicional. (GRECA et al., 2001, p. 454).

As condies atuais de trabalho dos professores do Ensino Bsico dificultam o investimento pessoal
na busca de novas vises sobre o ensino e aprendizagem, o que os levam a repetir, anos a fio, uma
determinada prtica. Intervir nesse quadro exige mudanas em aspectos sociais, econmicos
culturais da realidade educacional e investimento por parte do governo em programas de formao
continuada, em polticas de valorizao do trabalho docente e na melhoria das condies concretas
da educao pblica [...] (REZENDE e OSTERMANN, 2004, p. 15).
Neste trabalho, relatamos uma experincia didtica inovadora para a abordagem de conceitos de
68
FQ na formao de professores. A necessidade de introduo de temas de Fsica Moderna e
Contempornea no ensino mdio, no entanto, ainda so discretas as iniciativas na direo de uma
melhor formao para o professor. (OSTERMANN e RICCI, 2005, p. 26)
No entanto, esclarece que em virtude das condies e do contexto atual da disciplina de Fsica, a
utilizao do material proposto torna-se relativamente invivel. Explica que, em primeiro lugar, os
alunos do nvel mdio no tm conhecimento dos conceitos necessrios para a compreenso do
assunto, como os espectros, a radiao do corpo negro e o efeito fotoeltrico. Infere que essa
deficincia pode ser justificada, em parte, pelo insuficiente nmero de aulas destinado matria de
Fsica. Neste sentido, indica duas possveis medidas a serem tomadas para ampliar as
possibilidades de utilizao do texto: a primeira seria incluir os conceitos referentes aos assuntos
mencionados acima, para que o professor tenha as mnimas condies de utilizar este material e, a
segunda, que no seria alvo de discusso, como bem lembra, seria ampliar o nmero de aulas
destinadas disciplina de Fsica. (PEDUZZI e BASSO, 2005, p. 553).
Apesar do amplo consenso relativo insero da fsica moderna e contempornea no Ensino
Mdio, h ainda resistncias, e elas apareceram nas consideraes crticas dos componentes da
amostra. O despreparo do professor para lidar com esses contedos (tanto em nvel conceitual
quanto epistemolgico) a principal delas, da a importncia de se ter professores habilitados e com
uma boa formao inicial. (PEDUZZI e BASSO, 2005, p. 556).

HISTRIA E FILOSOFIA DA CINCIA

A idia de que a abordagem histrica pode ser rica e til permeia as diversas concepes de ensino
e as consideraes dos mais diversos professores. Na licenciatura especializada [...] e no contato
dirio com colegas da rea, sempre surge o momento em que a questo do uso da histria
levantada. Contudo, respostas prticas que possam orientar o professor de segundo grau a fazer
uso desta abordagem no tm, sequer, sido ensaiadas, apesar de, ao que nos parece, haver uma
certa unanimidade em aceitar a importncia do enfoque histrico para uma compreenso mais
completa da cincia. (CASTRO e CARVALHO, 1992, p. 227).
Os manuais dos cursos de Fsica de segundo e terceiro graus tm demonstrado que a resposta a
esta pergunta (o que os estudantes deveriam conhecer de Biologia, Fsica, Qumica, etc?,
parnteses meu) bem clara. Os alunos devem conhecer o formalismo matemtico da Fsica que,
de forma geral, a prpria Fsica. O contexto histrico-filosfico em que os conceitos foram
elaborados nunca discutido. Apresenta-se ao aluno um conjunto de verdades bem encadeadas
sobre a natureza e espera-se que ele utilize este saber de forma prtica. Diante deste utilitarismo
dos manuais, parece anacrnico falar em historiar a Fsica, j que hoje o seu corpo de
conhecimentos no precisa de justificativas para ser aceito. O que se faz no ensino reproduzir na
sala de aula a realidade rida dos papers, que s aos iniciados no formalismo matemtico
permitido o acesso. Aqui no estamos nos referindo pesquisa em ensino de Fsica, visto que
infelizmente poucos resultados tm chegado sala de aula [...] (GUERRA et al., 1998, p. 41).
Esses resultados evidenciam o quanto insatisfatrio e frgil o nosso sistema universitrio de
formao de professores de Fsica, onde os aspectos histricos e epistemolgicos do conhecimento
esto, em geral, ausentes. (TEIXEIRA e FREIRE JR, 1999, p. 39).
As discusses cientficas fascinam o pblico, visto o grande nmero de publicaes da rea. Alguns
livros como A Breve Histria do Tempo de Stephen Hawking tornaram-se best sellers no Brasil.
Apesar desse destaque, o tema ao ser tratado nos bancos escolares apresenta uma situao
totalmente diferente. Os alunos no demonstram entusiasmo pela cincia e seus desempenhos so
68

Fsica Quntica.

126

quase sempre medocres. (GUERRA et al., 2004, p. 225).

O caminho delineado para proporcionar na escola uma reflexo sobre a cincia foi construdo em
nossos anos de atuao conjunta na realidade escolar. No h originalidade em se defender o uso
da histria e filosofia da cincia no ensino como uma maneira para discutir a cincia. Vrios
pesquisadores brasileiros e estrangeiros j investigaram o tema e apontaram caminhos. Em alguns
pases, a recomendao de tal abordagem encontra-se nas propostas curriculares nacionais. No
Brasil, faz-se presente nos Parmetros Curriculares Nacionais. Apesar disso, ainda pequeno o
nmero de trabalhos que apresentam propostas para se montar um currculo com enfoque histricofilosfico. Tambm so poucos os estudos que discutem conseqncias desse uso nas salas de aula
com base em experincias concretas. (GUERRA et al., 2004, p. 226)
Embora parea indispensvel promover a reflexo filosfica no ensino de Cincias, a Filosofia da
Cincia contempornea, em geral, no se faz presente nos livros didticos, em sala de aula, na
bagagem cultural dos professores e nos currculos dos cursos de formao de professores da rea
de Cincias. O contexto escolar continua praticamente restrito a uma nica concepo de cincia: a
emprico-indutivista [...] (KHNLEIN e PEDUZZI, 2005, p. 37).
Da mesma forma, de nada adianta dispor de estratgias para introduzir na disciplina a temtica
levantada se o professor no tiver uma formao epistemolgica adequada. A mudana, to
necessria, certamente passa pela atualizao dos currculos dos cursos de formao de
professores. J para aquele em exerccio restam os cursos de aperfeioamento, a leitura de
peridicos, a participao em encontros cientficos e os livros. Contudo, um envolvimento apenas
superficial do professor com uma viso mais adequada da natureza da cincia no garantia de
assimilao e muito menos de que ele venha a organizar as suas atividades de uma forma diferente
da tradicional. (KHNLEIN e PEDUZZI, 2005, p. 64).
Enfoques considerando a Histria e a Filosofia da Cincia, que tm estado pouco presentes nas
atividades de ensino, apesar de serem importantes para o entendimento da natureza da Cincia,
tambm deveriam fazer parte de um currculo reformulado [...] (MACHADO e NARDI, 2006, p. 475).
Uma das principais funes da escola permitir que os jovens se apossem de elementos culturais
compartilhados pelos membros da Sociedade qual pertencem, facultando sua plena integrao ao
meio social. Porm, paradoxalmente, a inrcia verificada na renovao de currculos e prticas
pedaggicas pode acabar deixando os alunos margem da cultura cientfica e tecnolgica do mundo
moderna, devido defasagem existente entre o que aprendido na escola e os fatos em andamento
na Sociedade. (OSTERMANN e MOREIRA, 2001, p. 143).
Apesar de muitos professores reconhecerem a necessidade de mudanas para que suas aulas
estejam mais sintonizadas com o momento presente e as demandas de seus alunos, inmeros
fatores so mencionados enquanto obstculos para concretizar tais anseios, dentre os quais a falta
de tempo, preparo pessoal, materiais didticos adequados e recursos em geral. (OSTERMANN e
MOREIRA, 2001, p. 143)..

FORMAO INICIAL E CONTINUADA DE PROFESSORES

Na prtica (as concluses apresentadas no trabalho fornecem um esboo do professor de Fsica de
2 grau em Porto Alegre, bastante favorvel para um bom ensino de Fsica nas escolas dessa
capital. Parnteses meu), porm esse ensino , geralmente, alvo de severas crticas como, por
exemplo, a de que essencialmente terico, livresco, no preparando o aluno nem para entender o
mundo fsico que o cerca, nem para ingressar na universidade. Restaria, ento, examinar as causas
dessas crticas. Certamente, o baixo salrio pago aos professores contribui como fator negativo nas
condies de ensino. Mas, alm desse, que outros fatores fazem com que o ensino de Fsica nas
escolas em pauta seja passvel de crticas? Que tipo de metodologia usam os professores? At que
ponto tm conhecimento sobre teorias de aprendizagem e de desenvolvimento mental? Por que no
so ministradas aulas de laboratrio em maior nmero? (SANTOS et al., 1985, p.55).
bvio que o nvel de compreenso do prprio professor constitui limitao para a qualidade e
eficcia do planejamento elaborado; as atividades e exemplos que apresentamos e discutimos no
programa de atualizao vo se incorporar no planejamento de cada um individualmente na medida
que adquirem significado e compreenso para o prprio professor. (PACCA, 1991, p. 102).
Atualizar professores de Cincias em servio uma tarefa complexa, na qual vrios

127

problemas devem ser resolvidos para poder-se alcanar resultados concretos e satisfatrios. Apesar
disso grande parte das verbas institucionais destinadas melhoria do ensino de Cincias esto
sendo canalizadas para cursos de atualizao, especialmente os de curta durao, em vrios pases
69
70
do mundo. Em particular, no Brasil, grandes fatias dos recursos dos projetos BID e SPEC foram e
continuam sendo dedicadas a este tipo de atividade. Mas no h muita evidncia de resultados
satisfatrios; a grande maioria dos projetos sequer se preocupa com uma avaliao do programa
desenvolvido, contentando-se com as manifestaes dos participantes, eventualmente objetivas em
questionrios rpido no final dos cursos, como se isso representasse, de fato, uma mudana
significativa na atuao do professor. No raro o comentrio de professores afirmando que a
aplicao e adaptao das atividades interessantes desenvolvidas durante o curso extremamente
problemtica. (VILLANI e PACCA, 1992, p. 113).
Ficou claro ao longo do curso por ns ministrado, que os professores deveriam ser convencidos de
forma exemplar e autntica da eficcia desta nova maneira de ensinar, para serem capazes de
escolher e adaptar cada atividade aos casos particulares e as condies reais especficas de cada
um. ter presente que, sobretudo no Brasil, tais condies so extremamente diferentes de uma
instituio a outra. (VILLANI e PACCA, 1992, p. 114).
A formao universitria quase sempre contempla apenas contedos e tcnicas de ensino. Tenho
observado inmeros currculos e notado a quantidade de conhecimentos que um licenciando deve
acumular. Mas dificilmente transparece nesses currculos a preocupao com a incorporao,
aprofundamento e articulao dos saberes ensinados. (ALMEIDA, 1992, p. 145).
O nosso primeiro objetivo de trabalho foi discutir a metodologia aplicada pelo professor em sala de
aula. A atual condio do magistrio tende a levar os professores apatia e ao desinteresse em
investirem em sua prpria formao. Suas condies de trabalho e salariais, muitas vezes, os
afastam de qualquer forma de atualizao e aperfeioamento [...] (NASCIMENTO e HAMBURGER,
1994, p. 46).
Um dos maiores problemas que pode sofrer um curso de formao de professores o fato de estar
desvinculado da realidade educacional em que est inserido. O aluno de um curso de licenciatura,
no raras vezes, no ciclo profissionalizante parte para seu estgio, na disciplina de Prtica para o
Ensino, totalmente alheio s dificuldades que enfrentar, sem ter um diagnstico da escola em que
realizar seu trabalho: caractersticas scio-econmicas do bairro, condies materiais da escola,
necessidades, orientaes administrativas, caractersticas dos alunos, professores e funcionrios,
ndices de reprovao e evaso, entre outros fatores. (COSTA, 1994, p. 52).
Em Mato Grosso, essa situao no diferente (h algumas dcadas, o ensino no Brasil vem
enfrentando srios problemas: falta de uma poltica educacional, inadequada formao de
professores, no valorizao dos profissionais da educao, entre outros. Parnteses meu), sendo
agravado quando se enfoca o ensino das Cincias naturais, cujo nmero de profissionais habilitados
no suficiente para atender a demanda nas escolas. A falta de profissionais da rea de ensino de
Fsica, a problemtica da formao dos mesmos so facetas do problema educacional do pas que
de forma decisiva, no setor pblico e privado de educao, e que tem levado a uma baixa
produtividade e qualidade questionvel. (RINALDI et al., 1997, p. 93).
patente, no entanto, que no se pode ser muito otimista quanto abrangncia dos resultados
obtidos (pela pesquisa em Ensino de Cincias, parnteses meu) enquanto no for colocado em
prtica no pas uma poltica educacional que valorize o professor, que lhe possibilite o acesso a
maior nmero de bens culturais, como revistas e livros, alm de tempo para se dedicar a reflexo
sobre o ensino que pratica. Outra dificuldade significativa o tempo de aula, de quarenta e cinqenta
minutos semanais. Este o tempo que o professor de Fsica tem atualmente para interagir com seus
alunos em grande parte das escolas no Estado de So Paulo. (ALMEIDA et al., 1999, p. 196).
A nfase dada aos exames vestibulares parece guiar as avaliaes feitas na maioria das escolas
secundrias brasileiras e, portanto, acaba guiando tambm as prticas em sala de aula. Os cinco
professores estudados se manifestaram da mesma forma quando afirmaram que suas prticas em
sala de aula so altamente para ajudar seus alunos a ter sucessos nestes exames [...] As
dificuldades que esses professores tm de implementar e manter mudanas pedaggicas em suas
salas de aula esto, de certa forma, relacionadas com os exames vestibulares [...] (ZIMMERMANN,
69
70

Banco Interamericano de Desenvolvimento.

Sub-programa de educao cientfica.

128

2000, p. 163).
[...] O problema salarial que os professores enfrentam mostrou ter profundas influncias nos seus
modelos de pedagogia. Muitos deles tm buscado outras formas de aumentarem seus baixos
vencimentos. A literatura na rea mostra que baixo salrio um dos fatores de maior influncia para
se prever mudanas nas prticas de sala de aula [...] (ZIMMERMANN, 2000, p. 164).
[...] Os cursos pelos quais esses professores passaram, pelo que eles mesmos declararam, forma
de pouca ajuda para suas prticas de sala de aula. Passaram por 25 ou 30 disciplinas separadas
sem nenhuma integrao entre elas [...] (ZIMMERMANN, 2000, p. 167).
O ensino de Cincias, da maneira como se apresenta atualmente em grande parte das escolas,
uma prtica maante e repetitiva. Isso se d principalmente por dois motivos: 1- o professor no tem
disposio nem espao nem material para criar uma aula diferente; 2- pela escassez de foros de
discusso e capacitao, muitos docentes no tm preparo suficiente para elaborar novas
estratgias de ensino. A conseqncia natural uma viso equivocada das Cincias. Reconhece que
ela essencial para o desenvolvimento de novas tecnologias, mas ao mesmo tempo pensa na
Cincia como uma rea de conhecimento complicada, cansativa e abstrata. (MACEDO et al., 2000,
p. 140).

RESOLUO DE PROBLEMAS
Em nvel internacional (no tanto no Brasil) um dos temas mais investigados na pesquisa em
ensino de Fsica, talvez pela simples razo de que, assim como fazer experincias, resolver
problemas uma atividade considerada indispensvel aprendizagem da Fsica. Contudo, ainda
no se chegou a resultados conclusivos sobre o que torna o aluno um bom resolvedor de problemas
de Fsica. A distino entre as estratgias usadas por especialistas e aprendizes parece ser um
caminho promissor, na medida em se descobrir como facilitar a aproximao do aprendiz em relao
ao especialista no que se refere aos processos cognitivos usados para resolver problemas. (ROSA
et al., 1992, p. 99).
[...] A persistncia destas concepes espontneas, mesmo aps anos de educao formal, indica a
possibilidade de se poder criar uma superposio entre os conceitos cientficos e aqueles
espontneos, tendo-se a um obstculo para um aprendizado significativo da fsica. A escolha do
esquema cientfico ou do espontneo se d aparentemente pelo tipo de problema que se est
analisando, Isto , quando o problema envolve muitos conceitos formais, o esquema forma
utilizado, e quando envolve elementos do dia-a-dia, o esquema espontneo escolhido. Em um
trabalho recente, as concepes espontneas tm sido identificadas como uma das barreiras para a
construo de modelos mentais para a resoluo de problemas de fsica. (BARBETA e
YAMAMOTO, 2002, p. 325)

AVALIAO DE APRENDIZAGEM
Persiste a opinio (tese de doutorado sobre a prtica docente do professor-pesquisador de Fsica,
na qual foram analisados aspectos relativos concepo que o professor tem do processo de
avaliao e como avalia, mediante entrevistas e observaes de aulas (Barreiro e Nascimento,
2000), parnteses meu) de que, de modo geral, as provas so ineficientes e cansativas,
acompanhadas da sensao de no sei como fazer uma boa avaliao, em que os professores no
vislumbram outra sada, a no ser os mtodos convencionais, as avaliaes standard, as provas
tradicionais, e manifestam insegurana. (BARREIRO e NASCIMNETO, 2000, p. 296).
H uma noo de senso comum encontrada na prtica docente, principalmente de professores das
Cincias exatas, de que curso mole no respeitado e com esta crena, a avaliao tem
sedimentado o carter de mensurao e punio, constituindo-se num instrumento tosco e mal
utilizado. De recurso e meio instrucional, converteu-se em finalidade. (BARREIRO e NASCIMNETO,
2000, p. 296).
Conclumos, enfim, que a aprendizagem em Fsica pode ser melhorada, e para tal basta aos
profissionais competentes e autoridades responsveis se interessarem, investigarem e colocarem
em prtica possveis solues necessrias para a melhoria do ensino. Entendemos que o objetivo da
educao formar cidados conscientes e atuantes. Acreditamos, tambm, que Fsica pode e deve

129

ser um instrumento para ajudar a atingir esse objetivo. (MORAES e MORAES, 2000, p. 242).

FSICA EM ESPAOS NO-ESCOLARES

Ressaltamos, contudo, que este trabalho analisou uma experincia especfica (visita ao museu de
Cincias, parnteses meu). Para avaliar melhor a efetividade de uma atividade como esta
imprescindvel a realizao de novas pesquisas. Alm disso, evidenciou-se o fato de que apesar do
grande estmulo e impacto afetivo que a visita provocou na turma, este fato no se refletiu
diretamente nos resultados das avaliaes que tiveram como nfase os conceitos de fsica
trabalhados, o que aponta para a necessidade de uma anlise mais aprofundada sobre o tema.
(MARANDINO, 2001, p. 85-100).

LEGISLAO EDUCACIONAL E ENSINO DE FSICA E POLTICAS

PBLICAS
A partir daquelas reunies de acompanhamento do trabalho de implantao dos PCNs foi possvel
verificar algumas dificuldades encontradas pelos docentes. Em mbito geral, a rotatividade dos
professores apontada como uma grande dificuldade, aliada ao fato de algumas reas como a
Fsica e Qumica, por exemplo, apresentarem carncia de profissionais habilitados. Houve tambm
casos de professores que ministravam aulas em duas disciplinas e, portanto, no participavam
integralmente da discusso de nenhuma delas. Outros passaram a ministrar aulas em determinada
disciplina no ano seguinte, sem ter acompanhado o trabalho do comit, como o caso de
professores de Matemtica, que complementaram suas cargas horrias com aulas de Fsica. A
rotatividade ocorre, principalmente, em funo do regime de contrato temporrio de trabalho adotado
pelo Estado e da falta de um plano de cargos e salrios, o que leva muitos docentes a buscarem
outras instituies e a profissionais ainda no habilitados, freqentemente ministrarem aulas,
principalmente nas reas de Qumica e Fsica. [...] (RICARDO e ZYLBERSZTAJN, 2002, p. 355).
Outra grande dificuldade apontada a falta de material didtico que esteja de acordo com a
proposta contida nos PCNs. Alm disso, parece que os objetivos no estavam bem claros para os
professores, assim como os conceitos de competncias e habilidades [...] (RICARDO e
ZYLBERSZTAJN, 2002, p. 355).
Para a disciplina de Fsica, o comit sugeriu que a bibliografia principal a ser adotada pelos
docentes fosse a do GREF (Grupo de Reelaborao do Ensino de Fsica da Universidade de So
Paulo). No entanto os professores sentiram dificuldades em seguir tal sugesto e, em alguns casos,
acabaram retornando s prticas antigas. Aliado a isso, as propostas pedaggicas das escolas
muitas vezes estavam em desacordo com os PCNs e os professores se sentiam isolados em seu
trabalho de reorientao da prtica de ensino, encontrando dificuldades em prosseguir na
implementao da reforma pretendida [...] (RICARDO e ZYLBERSZTAJN, 2002, p. 355).
Embora a direo e a superviso do colgio defendam a implantao dos PCNs, ambas tm
encontrado dificuldades em orientar os docentes na perspectiva da nova proposta, seja pela
resistncia dos professores, seja pela no familiaridade com alguns dos conceitos presentes nos
textos dos parmetros, com a formao por competncias, a interdisciplinaridade e outros [...]
(RICARDO e ZYLBERSZTAJN, 2002, p. 359).
A supervisora salienta ainda que a distncia que h entre a linguagem dos professores e da
equipe pedaggica, aliada falta de discusses acerca de novas metodologias que possibilitem um
trabalho interdisciplinar e contextualizado, mais uma dificuldade. A falta de capacitao em relao
proposta do MEC, tanto entre professores como para os grupos de apoio, tambm se transforma
em obstculo. Essas dificuldades tornaram-se explcitas, segundo os entrevistados, principalmente
na elaborao dos planejamentos anuais de cada disciplina e na especificao das competncias
trabalhadas, cujo registro nos livros de chamada obrigao em todo o Estado [...] (RICARDO e
ZYLBERSZTAJN, 2002, p. 359-360).
Em um universo maior, as opinies tambm se ampliam. Encontra-se desde os favorveis aos
absolutamente contrrios aos PCNs, por diversas razes que no podem ser ignoradas nessa
tentativa de reorientar o Ensino Mdio. Quanto ao contato com os Parmetros, alguns docentes
sequer leram, a maioria interou-se somente da parte referente sua disciplina, e poucos o fizeram
de todo o documento. Isso tem reflexos na prtica pedaggica e dificulta as discusses sobre a

130

proposta. (RICARDO e ZYLBERSZTAJN, 2002, p. 361).

[...] Outras dificuldades tambm foram destacadas pelos professores, como a carncia de material
didtico, que muitas vezes so adquiridas pelos prprios docentes. A falta de livros didticos que
estejam em uma perspectiva prxima a dos PCNs entendida como um entrave, pois os professores
ainda se sentem muito presos aos livros didticos e alegam que, embora alguns autores afirmem
estar de acordo com os Parmetros, as mudanas forma pequenas e no atendem s necessidades
de sala de aula. Os baixos salrios e a desvalorizao do profissional da educao, assim como da
escola, em um mbito geral, foram citados em vrias declaraes como grandes obstculos e causa
desnimo no exerccio da profisso. (RICARDO e ZYLBERSZTAJN, 2002, p. 364).
Finalmente, cabe salientar que os professores se sentem desamparados em relao aos rgos
oficiais e lamentam no terem sido preparados para compreender as propostas de reforma do ensino
Mdio. Sentem-se fora do processo e entendem que as autoridades educacionais desconhecem a
sala de aula [...] (RICARDO e ZYLBERSZTAJN, 2002, p. 364).

131

APNDICE C
Roteiro de Entrevista

Apresentao
1. Objetivo da entrevista (finalidade e metodologia do trabalho de pesquisa);
Entrevista
1. Voc poderia fazer um panorama da sua formao inicial e da sua
experincia em sala de aula (Ensinos Fundamental, Mdio e/ou Superior)?
2. Durante a sua formao inicial voc teve acesso a algum(uns) resultado(s) de
pesquisa em Ensino de Fsica?
2.1 (sim): Qual(is)? Como aconteceu (evento, disciplina, professor,
peridico, iniciativa prpria, programa de iniciao cientfica, etc)? Voc
utilizou (ou utiliza) este(s) ou outro(s) resultado(s) na sua prtica
docente (em sala de aula)?
2.1 (no): Por qu?
3. Voc poderia fazer um panorama da sua formao continuada (questo ou
problema de pesquisa, como chegou ao problema, objetivo de sua pesquisa,
alguns resultados, etc)?
4. Voc utilizou (ou utiliza) algum resultado de sua pesquisa em sala de aula (na
sua prtica docente)?
4.1 (sim): De que forma?
4.1 (no): Por qu?
Voc autoriza a publicao desta entrevista em artigos, eventos e/ou dissertao?