Sunteți pe pagina 1din 304

ADRIAN DRAGNEA

AURA BOTA
MONICA STNESCU

SILVIA TEODORESCU
SORIN SERBNOIU
VIRGIL TUDOR

EDUCAIE FIZICA SI S P O R T
- TEORIE SI DIDACTIC -

FEST
Bucureti, 2006

CUPRINSUL CAPITOLELOR

PARTEA I
TEORIA EDUCAIEI FIZICE I SPORTULUI

Capitolul 1
Noiuni fundamentale n teoria i didactica educaiei fizice i sportului

Capitolul 2
Concepii privind locul i rolul educaiei fizice i sportului n societate
2.1. Concepii modeme n educaie fizic
2.2. Concepii despre sport
i
2.2.1. Evoluia concepiei despre sport n Romnia

13
14
16
16

Capitolul 3
Funciile educaiei fizice i sportului
3.1. Funcia de optimizare a potenialului biologic
3.2. Funcia de perfecionare a capacitii motrice
3.3. Funcia psiho-social
3.4. Funcia cultural
J
3.5. Funcia economic

18
18
20
20
21
22

Capitolul 4
Obiectivele educaiei fizice

25

Capitolul 5
Mijloacele educaiei fizice i sportului
5.1. Mijloacele specifice
5.2. Condiii favorizante i mijloace asociate n practicarea exerciiilor fizice

29
29
33

Capitolul 6
nvarea motric n educaie fizic i sport
6.1. Definire
6.2. Tipuri de nvare motric
6.3. Teorii privind nvarea motric
6.4. Transferul n nvarea motric

34
34
34
35
40

Capitolul 7
Caracteristicile motricitatii la diferite vrste
7.1. Aspecte ontogenetice
7.2. Caracteristici ale etapelor de cretere
7.3. Motricitatea copiilor de la 0 la lan (sugari)
7.4. Motricitatea n prima copilrie - perioada anteprescolar
7.5. Motricitatea n a doua copilrie - perioada precolar
7.6. Motricitatea la vrsta colar mic - perioada antepubertar
7.7. Motricitatea n etapa pubertar
7.8. Motricitatea n etapa adolescenei

43
43
43
44
44
45
46
47
48

:
i

VI!

Capitolul 8
Efortul n educaie fizic i n antrenamentul sportiv
8.1. Dinamica efortului n lecia de educaie fizic
8.2. Dirijarea efortului n lecia de educaie fizic
8.3. Efortul n antrenamentul sportiv
8.4. Caracteristicile generale ale efortului
Capitolul 9
Antrenamentul sportiv - proces de pregtire stadial
9.1. Selecia copiilor cu aptitudini pentru practicarea sportului
9.2. Stadiul I - Antrenamentul sau pregtirea de baz orientat
n funcie de specificul ramurii de sport (A.B.O.)
9.3. Stadiul al Il-lea - Antrenamentul specializat sau specializarea
timpurie ntr-o ramur de sport (A.S.T.)
9.4. Stadiul al IlI-lea - Antrenamentul de specializare aprofundat
i orientare spre nalta performant (A.O.I.P.)
9.5. Stadiul al IV-lea - Antrenamentul de mare performan (A.M.P.)

49
49
50
50
51

55
55
60
66
69
70

Capitolul 10
Forma sportiv
10.1. Obiectivele, coninutul i durata perioadei pregtitoare
10.2. Obiectivele, coninutul i durata perioadei competiionale
10.3. Obiectivele, coninutul i durata perioadei de tranziie

71
71
73
74

Capitolul 11
Structura antrenamentului
11.1. Macrostructura antrenamentului
11.2. Mezostructura n antrenamentul sportiv
11.3. Microstructura sau microciclul de antrenament
11.4. Lecia de antrenament sportiv

75
76
79
80
83

Capitolul 12 ,
Sistemul competiional
12.1. Clasificarea competiiilor

85
86

Capitolul 13
Sistemul romnesc de educaie fizic i sport
13.1. Generaliti privind noiunea de sistem
13.2. Caracteristicile sistemului romnesc de educaie fizic i sport
13.3. Principiile de organizare a sistemului de educaie fizic i sport dm Romnia
13.4. Structura sistemului romnesc de educaie fizic i sport
13.4.1. Organizarea actual a educaiei fizice i sportului n ara noastr
13.4.2. Structuri organizatorice n domeniul educaiei fizice i sportului

90
90
90
92
94
94
96

Capitolul 14
Statutul i rolul specialistului n educaie fizic i sport
14.1. Consideraii preliminare
14.2. Statutul profesorului de educaie fizic i sport
14.3. Rolul profesorului de educaie fizic i sport

99
99
99
100

VIII

14.4. Relaia dintre statut, rol i comportamentul profesorului


de educaie fizic i sport
14.5. Statutul i rolul antrenorului
14.5.1. Note preliminare
14.5.2. Set-statusul i set-rolul antrenorului
14.5.3. Relaia personalitate-rol

'

102
102
102
103
104

PARTEA A D-A
DIDACTICA EDUCAIEI FIZICE

107

Capitolul 15
Educaia fizic - disciplin de nvmnt n cadrul curriculum-ului naional
15.1. Caracteristicile educaiei fizice colare
15.2. Documente oficiale n educaia fizic colar
15.2.1. Planul de nvmnt
15.2.2. Programa de educaie fizic
15.2.3. Sistemul Naional colar de Evaluare la Educaie Fizic i Sport

109
109
110
110
111
115

Capitolul 16
Componentele procesului de nvmnt n educaie
fizic i metodica abordrii lor
16.1. Cunotinele teoretice de specialitate
16.2. Indicii morfologici i funcionali
16.3. Calitile motrice
16.3.1. Viteza
16.3.2. Capacitile coordinative (ndemnarea)
16.3.3. Fora
16.3.4. Rezistenta
16.3.5. Supleea
16.4. Deprinderile i priceperile motrice
16.4.1. Deprinderile motrice
16.4.2. Priceperile motrice
16.5. Obinuinele
16.6. Atitudini i elemente de coninut ale celorlalte laturi ale educaiei

118
119
120
121
122
124
126
127
129
130
130
135
136
136

Capitolul 17
Normativitatea activitii didactice din educaie
fizic
17.1. Principii cu caracter general
17.1.1. Principiul aplicativitii cunotinelor n practic
17.1.2. Principiul respectrii particularitilor subiecilor
17.2. Principii care se impun cu dominan asupra coninutului nvmntului
17.2.1. Principiul accesibilitii cunotinelor,
priceperilor, deprinderilor (coninutului)
:
17.2.2. Principiul sistematizrii i continuitii n nvare
17.3. Principii care acioneaz asupra metodologiei didactice
i formelor de organizare a activitilor
17.3.1. Principiul corelaiei dintre senzorial i raional, dintre concret i
abstract n procesul de predare-nvare (intuiiei)
17.3.2. Principiul participrii contiente i active

139
140
140
140_
141
141
142
142
142
143

.JUrl-A.'

-r> w

17.3.3. Principiul nsuirii temeinice a cunotinelor i deprinderilor


17.4. Principii specifice activitii de educaie fizic
,
17.4.1. Principiul solicitrii gradate a organismului
17.4.2. Principiul solicitrii optime
17.4.3. Principiul frecvenei i duratei solicitrii (iteraiei optime a solicitrii)
Capitolul 18
Particularitile utilizrii metodelor de instruire n educaie fizic
18.1. Generaliti privind metodele de instruire i educare
n educaie fizic i antrenament sportiv
18.2. Sistemul metodelor de nvmnt i specifice educaiei fizice i sportului
18.3. Metode verbale
18.4. Metoda exersrii
18.4.1. Procedee metodice de dezvoltare a calitilor motrice
18.4.2. Metode pentru formarea deprinderilor i priceperilor motrice
Capitolul 19
Orientri i tendine metodologice n educaie fizic
19.1. Autonomia n educaie fizic i sport
19.2. Problematizarea
19.3. Algoritmizarea
19.4. Instruirea programat
19.5. Tratarea difereniat
19.6. Modelarea
Capitolul 20
Stilurile de predare n educaie
20.1. Definire
20.2. Stilul de predare direct
20.3. Stilul de predare indirect
20.4. Combinarea stilurilor direct i indirect

fizic
'..,

147
147
148
149
149
152

154
154
155
157
158
161
161

163
...163
163
164
165

'.

Capitolul 21
Comunicarea didactic n educaie fizic
21.1. Comunicarea verbal
21.2. Comunicarea nonverbal
Capitolul 22
Lecia de educaie fizic - form organizatoric de baz n practicarea
exerciiilor
fizice
22.1. Tipologia leciei de educaie fizic
22.2. Coninutul leciei de educaie fizic
22.3. Structura leciei de educaie fizic
.*.!'.
22.3.1. Evoluia n plan structural a leciei de educaie fizic
22.3.2. Obiectivele i coninutul elementelor de structur ale
leciei de educaie fizic
22.4. Alternative n modul de desfurare a leciei de educaie fizic colar
22.4.1. Lecii desfurate n condiii optime
22.4.2. Lecii desfurate n aer liber, pe timp friguros
X

147

144
145
145
T4T
146

167
167
168

169
170
171
172
172
173
174
175
177

22.4.3. Lecii desfurate n interior, n spaii improvizate


22.5. Particularitile leciei de educaie fizic n diferite cicluri de nvmnt
22.6. Particularitile leciilor de educaie fizic monosport

177
178
181

Capitolul 23
Proiectarea didactic n educaie

184

fizic

Capitolul 24
Planificarea instruirii n educaie
fizic
,
24.1. Planul anual (ealonarea anual a unitilor de nvare)
24.2. Planul calendaristic semestrial
24.3. Proiectul unitilor de nvare
24.4. Planul de lecie (Proiectul didactic)

186
187
189
192
196

Capitolul 25
Evaluarea n educaie fizic i sport
25.1. Fundamentele teoretice ale evalurii
25.1.1. Conceptul de evaluare
25.2. Tipuri de evaluare
25.3. Funciile evalurii
25.4. Scopurile evalurii
25.5. Principiile evalurii
25.6. Relaia ntre evaluare i obiective n activitile motrice
25.7. Relaia dintre msurare, apreciere i evaluare
25.8. Erori n evaluarea didactic
25.9. Problematica evalurii n educaia fizic colar
.*
25.9.1. Aspecte specifice i modaliti de evaluare n educaia fizic colar
25.10. Metode de evaluare n educaia fizic colar
25.11. Metode de evaluare n educaie fizic i sport

200
200
200
204
206
207
207
208
209
211
212
212
215
215

PARTEA A m-A
DIDACTICA SPORTULUI

219

Capitolul 26
Prioriti metodice n abordarea componentelor antrenamentului sportiv
26.1. Pregtirea tehnic - nvarea procedeelor tehnice
26.1.1. Componentele tehnicii
26.1.2. nvarea procedeelor tehnice
26.1.3. Etapele nvrii tehnicii sportive
26.1.4. Prioriti metodice privind nvarea tehnicii
26.2. Pregtirea tactic
:
26.2.1. Componentele tacticii sportive
26.2.2. Metodica pregtirii tactice
26.3. Pregtirea psihologic
26.4. Pregtirea artistic
^
26.4.1. Coninutul pregtirii artistice
26.5. Pregtirea fizic

221
221
221
221
222
224
225
226
228
231
233
233
236

Capitolul 27
Principiile antrenamentului sportiv
27.1. Principiul adaptrii la solicitri progresive
27.2. Principiul compensrii i supracompensrii sau al restabilirii
27.3. Principiul ciclicitii antrenamentului
27.4. Principiul individualizrii
27.5. Principiul motivatiei

239
239
240
241
242
242

Capitolul 28
Mijloacele antrenamentului sportiv
28.1. Mijloacele de antrenament sau de lecie
28.2. Mijloacele competiionale
28.3. Mijloacele de refacere a capacitii de efort

244
244
246
247

Capitolul 29
Metode de instruire folosite n antrenamentul sportiv
29.1. Metode bazate pe relaia efort - odihn
29.1.1. Metode bazate pe relaia efort - odihn utilizate
pentru dezvoltarea calitilor motrice
29.2. Metode bazate pe relaia parte - ntreg (antrenament - competiie)

250
250
252
255

Capitolul 30
Programarea i planificarea antrenamentului sportiv
30.1. Programarea antrenamentului sportiv
30.1.1. Componentele programului de pregtire
30.2. Planificarea antrenamentului
30.2.1. Componentele planului anual
30.3. Dinamica efortului n cadrul unei macrostructuri
30.4. Exemple de planuri de pregtire

258
258
260
262
262
267
272

PARTEA AIV-A
DIDACTICA EDUCAIEI FIZICE I SPORTULUI ADAPTAT

279

Capitolul 31
Educaie fizic i sport adaptat
31.1. Principii de instruire n educaie fizic i sport adaptat
31.1.1. Principiile aplicrii teoriei compensaiei n procesul instruirii
31.1.2. Principii didactice n educaie fizic i sport adaptat
31.2. Aspecte ale nvrii i renvrii motrice la copiii cu cerine educative speciale
31.2.1. Condiiile interne ale nvrii
31.2.2. Condiiile externe ale nvrii
31.3. Metode de instruire i modaliti de organizare a exersrii, .
pentru formarea deprinderilor
1
31.4. Stiluri de predare a educaiei fizice i sportului adaptat
BIBLIOGRAFIE

281
282
282
283
. . 285
287
290
292
294
297

PARTEA I
TEORIA EDUCAIEI FIZICE l SPORTULUI

Nofiuni

fundamentale

teoria

didactica

educaiei

fizice

$i

sportului

1.

NOIUNI FUNDAMENTALE IN TEORIA l DIDACTICA


EDUCAIEI FIZICE l SPORTULUI
Considerm c un element important al oricrui demers tiinific l reprezint definirea
clar a conceptelor i termenilor utilizai, prin reunirea sintetic a principalelor puncte de
vedere din literatura de specialitate.
Motricitatea
Conceptul de motricitate nu poate fi privit n afara conceptului de micare n general,
micare biologic, n special. Provenit din latinescul movere", micarea desemneaz o ieire
din starea de imobilitate, stabilitate, o schimbare a poziiei corpului n spaiu, n raport cu unele
repere fixe.
Micarea poate fi privit ca act, proces i rezultat.
Conceptul de motricitate este definit ca exprimnd o nsuire a fiinei umane nnscut i
dobndit de a reaciona cu ajutorul aparatului locomotor la stimuli externi i interni, sub
forma unei micri.
Motricitatea reunete totalitatea actelor motrice efectuate pentru ntreinerea relaiilor cu
mediul natural sau social, inclusiv prin efectuarea deprinderilor specifice activitilor sportive.
Este vorba de actele motrice realizate prin contracia muchilor scheletici.
In sintez, motricitatea reprezint ansamblul de procese i mecanisme prin care corpul
uman sau segmentele sale se deplaseaz, detandu-se fa de un reper, prin contracii muscu
lare fazice sau dinamice ori i menin o anumit postur prin contracii tonice.
Structura motricitatii (actul, aciunea, activitatea motric). Micarea uman ca an
samblu poate fi dezarticulat n scop didactic, n secvenele sale componente, actul, aciunea
i activitatea motric. Acestea reprezint micro-, mezo- i macrostructura micrii 1 , cu coni
nut i intenii din ce n ce mai elaborate, cu diferite niveluri de structurare i integrare,
alctuind mpreun un sistem funcional ierarhic.
Actul motric este definit 2 ca fiind elementul de baz al oricrei micri, efectuat n sco
pul adaptrii imediate sau al construirii de aciuni motrice. Acesta se prezint de regul ca act
reflex, instinctual. De exemplu, o micare de pompare" a mingii n sol, n cazul driblingului
sau retragerea brusc a unui segment la atingerea unei suprafee fierbini.
Aciunea motric desemneaz un sistem de acte motrice prin care se atinge un scop ime
diat, unic sau integrat ntr-o activitate motric (de exemplu, mersul, alergarea, serviciul",
driblingul, contraatacul, toate procedeele tehnice cunoscute e t c ) . Aciunea este determinat de
integrarea factorilor energetici, cinematici i cognitivi ai micrii. Aciunea motric are n
acelai timp caracteristici de constan (posibilitatea de a realiza o anumit sarcin motric n
repetate rnduri, de exemplu, scrisul) i caracteristici de unicitate (micarea nu se repet nicio
dat identic, ci exist mici variaii ale ei, la fiecare repetare).
Activitatea motric reprezint ansamblul de aciuni motrice, articulate sistemic, pe baza
unor idei, reguli, forme organizatorice, avnd drept rezultant atingerea unui scop.
Elementele componente ale unei activiti sunt aciunile sau procesele comportamentale.
Structura unei activiti vizeaz stabilirea difereniat a rolului aciunilor componente, n aa fel
nct prin conjugarea acestora, s se realizeze funcia final (cerin funcional sau necesitate).
1. A. Dragnea, Bazele teoretice ale exerciiilor fizice (note de curs), ANEFS, Bucureti, 1996
2. Op. cit., pag. 33

Noiuni

fundamentale

teoria

didactica

educaiei

fizice

sportului

Activitatea motric este structurat n funcie de obiective, scopuri sau finaliti acceptate
social i desfurat dup reguli i forme de organizare ce i asigur eficiena.
Aciunile componente ale activitii au funcie instrumental, sunt extrem de mobile i
variaz aproape nelimitat n funcie de particularitile individului i de condiiile n care se
desfoar activitatea.
Activitatea motric este unitar, contient, bazat pe anticipare i susinut de o moti
vaie consistent. Ea este un fenomen complex, de mare amplitudine care n cele mai dese
situaii poart marca" personalitii individului.
Capacitatea motric
n perspectiva n care motricitatea reprezint o caracteristic comun tuturor, precizm c'
ceea ce deosebete indivizii ntre ei este nivelul la care aceast funcie se realizeaz, msura n
care ea face individul adaptat i adaptabil la situaiile complexe i variate ale mediului. Acest
nivel este reprezentat de capacitatea motric.
Provenind din latinescul capacitas", capacitatea reprezint posibilitatea indivizilor de a
reui n executarea unei sarcini sau a unei profesii (Pieron, 1968).
Capacitatea motric cuprinde:
componentele stabile: aptitudini, caliti motrice, deprinderi motrice, structuri opera
ionale, cunotine, experien;
componentele de stare: motivaie, stri emoionale, care pot favoriza, reduce sau
bloca exprimarea capacitii motrice.
Capacitatea motric este o rezultant plurifactorial, un vector ce rezult din interaciunea
componentelor sus-menionate (A. Dragnea, A. Bota, 1984). Aceasta evolueaz dup o curb
ascendent, se lrgete i se restructureaz prin maturizare i educaie. Evoluia sa nu este lin
ear, ci sinuoas, heterocronic, cu momente de stagnare sau regres. Caracteristicile de con
stan ale capacitii motrice sunt asigurate de prezena aptitudinilor, nivelul de nsuire al
deprinderilor motrice, iar regresul sau stagnarea sunt determinate de motivaie, de strile afec
tive i mbtrnire.
Capacitatea motric reprezint ansamblul posibilitilor motrice naturale i dobndite
prin care se pot realiza eforturi variate ca structur i dozare"^. Capacitatea este ntotdeauna
demonstrat i demonstrabil, spre deosebire de aptitudinea motric care este o virtualitate ce
urmeaz a fi pus n valoare.
Capacitatea motric, de cele mai multe ori, nu se reduce doar la rezolvarea unor situaii
standard, ci a unor situaii variate, posibil prin structurri i recombinri ale componentelor
sale, manifestndu-se ca rspuns original, strict individual.
Capacitatea motric reprezint un complex de manifestri preponderent motrice (priceperi
i deprinderi), condiionat de nivelul de dezvoltare a calitilor motrice, indicii morfo funcionali, procesele psihice (cognitive, afective, motivaionale) i procesele biochimice
metabolice, toate nsumate, corelate i reciproc condiionate, avnd ca rezultat efectuarea
eficient a aciunilor i actelor solicitate de condiiile specifice n care se practic activitile
motrice.4
Psihomotricitatea
Activitatea motric nu poate fi desprins de procesele psihice i viaa psihic. Psihomo
tricitatea reprezint tocmai aceast structur cu funcie ce exprim relaiile complexe interdeterminative. Abordarea problemelor psihomotricitii cere nelegerea fiinei umane n unitatea
fizic-motric i spiritual. Motricul i psihicul se condiioneaz reciproc, discutarea aspectului
3. Terminologia educaiei fizice i sportului, Editura Sport-Turism, Bucureti, 1978
4. A. Dragnea, Msurarea i evaluarea n educaie fizic i sport. Editura Sport-Turism, Bucureti, 1984

Nofiuni

fundamentale

teoria

i didactica

educaiei

fizice

i sportului

motric n afara determinantelor psihice reduce actele motrice la automatism, face imposibil
descifrarea semnificaiei acestor acte, semnificaie din care decurge, n fond, specificul lor
uman. Totodat, eludarea motricitatii din factorii determinativi ai construciei psihice blochea
z explicarea unor fenomene i mecanisme psihice fundamentale cum sunt, printre altele,
structurile operatorii ale gndirii (subliniate de J. Piaget, pentru care primul stadiu n dez
voltarea inteligenei este cel senzorio-motor).
Termenul de psihomotricitatc (fr: psychomotricite; engl: psychomotor domain) desem
neaz ansamblul comportamentelor motrice, considerate n funcie de legtura lor cu psihismul5.
R. Lafon (1963) definete psihomotricitatea c rezultatul integrrii funciilor motrice i
psihice, sub efectul maturizrii sistemului nervos, ce vizeaz raportul subiectului cu propriul
corp.
Funcia psihomotric opereaz la nivelul strucuturilor motrice ce compun activitatea,
prin: schem corporal, lateralitate, ideomotricitate etc. Funcia psihic i cea motric repre
zint elemente fundamentale ale adaptrii. Ambele, rudimentare la natere, evolueaz n tim
pul copilriei i se dezvolt la nceput n direct i strns legtur, apoi parcurgnd integrri
din ce n ce mai ierarhizate i difereniate n sectoare perfecionate.
Componentele funciei psihomotrice. V. Horghidan (1998) identific urmtoarele ele
mente ale psihomotricitii: schema corporal; lateralitatea; ideomotricitatea (ca sintez dina
mic a schemei corporale i a coordonrilor perceptiv-motrice cu sarcina motric); inteligena
motric.
Conceptul de lateralitate. Lafon consider lateralitatea ca fiind inegalitatea funcional
a prii (jumtii) drepte sau stngi a corpului. U. chiopu (1997) definete lateralitatea ca
fiind predominana funcional a unei pri a corpului asupra alteia, mai ales a minii, re
zultnd din utilizarea preferenial a acesteia. Aa cum, de regul, domin mna dreapt, tot
aa, domin, sub anumite raporturi, unul dintre ochi, una dintre urechi, fenomenul implicnd
predominarea unor mecanisme din emisfera cerebral corespunztoare.
Majoritatea fiinelor umane, indiferent de cultur i ras, folosesc de preferin mna
dreapt, atunci cnd efectueaz activiti unimanuale i sunt mai ndemnatici cu dreapta dect
cu stnga. Se pare c prevalenta manual este semnul cel mai evident al unei asimetrii
funcionale. Datele prezentate n literatura de specialitate menioneaz c 90% din oameni sunt
mai ndemnatici cu dreapta dect cu stnga, iar specializarea emisferei stngi pentru funciile
verbale se observ ntr-o proporie de acelai ordin de mrime. La stngaci, aproximativ 70%
au reprezentarea limbajului n emisfera stng, 15% au o reprezentare a limbajului n emisfera
dreapt i restul de 15% au o reprezentare bilateral a limbajului.
Conceptul de schem corporal. Pentru desemnarea conceptului de schem corporal
(termen ce reflect o realitate deosebit de complex), n literatura de specialitate s-au folosit o
serie de termeni sinonimi, cum ar fi: imaginea corpului, reprezentarea corpului propriu, schem
postural (Head), imaginea de sine nsui (Lhermitte) etc, i au fost emise o serie de definiii.
Schilder definete schema corporal ca fiind o sintez psihic ntre contiina corpo
ralitii i experiena subiectiv a corpului. A. Porot (1960) consider schema corporal ca
fiind imaginea pe care o are fiecare despre corpul su, imagine total sau parial, perceput n
stare static sau dinamic sau n raporturile prilor corpului ntre ele i, mai ales, n raporturile
acestuia cu spaiul i mediul nconjurtor. U. chiopu (1997) o definete drept reprezentarea
pe care o are fiecare individ asupra propriului su corp i care servete ca reper spaial n
micrile cele mai simple i n imaginea de sine. Este un model permanent, vizual, postural,
spaial, infracontient, ce constituie i un punct de reper n spaiu. H.Wallon (1975) o consi
der un element de baz n formarea personalitii copilului. Schema corporal n concepia
acestui autor este reprezentarea mai mult sau mai puin global, mai mult sau mai puin
5. Grand Dictionnaire de la Psychologie Larousse, Paris 1991

Noiuni

fundamentale

teoria

si didactica

educaiei

fizice

i sportului

tiinific i difereniat pe care copilul o are despre propriul su corp. Astfel, se poate con
sidera c schema corporal este reprezentarea pe care fiecare o are despre corpul su, prin care
se difereniaz de alii, pstrnd sentimentul permanent de a fi el nsui.
Procesul complex de elaborare a schemei corporale are la baz sinteza reflectrilor seg
mentelor propriului corp i se realizeaz progresiv n timp, prin mecanisme plurisenzoriale, pe
baza asocierii repetate a informaiilor primite prin senzaii exteroceptive i proprioceptive i a
experienei subiective a fiecrui individ. C. Arseni, L. Dnil, M. Golu consider c esenial
pentru constituirea schemei corporale a manifestrii contiinei de sine n organizarea i
reglarea comportamentului este faptul c reprezentarea pe scoara cerebral a fiecrui segment
al corpului, sub aspectul sensibilitii kinestezice, se face proporional nu cu mrimea real, ci
cu valoarea funcional. Integrarea experienei cognitiv-senzoriale privind caracteristicile
eu-lui fizic se asociaz permanent cu elemente din ce n ce mai complexe, de ordin
cognitiv-logic, motivational, afectiv, atitudinal, schema corporal devenind una din coordo
natele fundamentale de definiie ale sistemului personalitii.
Le Boulch include n schema corporal: percepia i controlul corpului propriu (inte
riorizarea senzaiilor despre anumite pri ale corpului i despre corp n ansmablul su); echili
brul postural; lateralitatea bine afirmat; independena diferitelor segmente n raport cu
trunchiul i a unora fa de celelalte i stpnirea impulsurilor i inhibiiilor asociate n cele
precedente i stpnirea respiraiei.
Conceptul de ideomotricitate. Problematica ideomotricitii se refer la importana pe
care reprezentrile micrii sau reprezentrile ideomotorii o au n realizarea actelor motrice i, n
acelai timp, la rolul avut de motricitate n formarea imaginilor mentale. Reprezentrile ideomo
torii sunt un anumit tip de reprezentri ale micrilor pentru care exist experien motric ante
rioar, rezultate din i prin experiena de micare a propriului corp i segmentelor sale.
Principalele caracteristici ale reprezentrilor ideomotorii sunt:
- se mbuntesc i se precizeaz pe baza micrilor, sursa lor fiind reprezentat de
micrile corpului i ale segmentelor lui;
- n momentul activrii lor sunt nsoite de acte ideomotorii (acestea reprezint micro-acte
declanate spontan, n momentul activrii reprezentrii date).
Teoria ideomotricitii reprezint baza nelegerii rolului micrilor n perfecionarea
imaginii mentale i a rolului imaginii mintale n programarea, desfurarea i controlul rea
lizrii actelor motrice. Relaia reciproc ntre imagine i aciune produce modificri la ambele
nivele. La nivelul imaginii, modificrile vizeaz att structura componentelor ct i raportul
dintre componente privind funcia de reglare a micrilor: dac n fazele de nceput, compo
nentele exteroceptive au rol preponderent n reglare, n fazele de nvare, perfecionare,
miestrie a actelor motrice, componentele proprioceptive, kinestezice, ndeplinesc funcia cea
mai important. La nivelul actului, etapa iniial const ntr-o aciune imprecis, neeficient,
etapa final constnd ntr-o execuie precis, coordonat, realizat cu uurin, cu efort minim,
cu participare contient episodic i/sau minim.
Ideomotricitatea, n ansamblul ei, constituie fundamentul antrenamentului mental, utilizat
pentru nvarea actelor motrice sau pentru meninerea structurilor motrice n condiii de
indisponibilitate pentru micare, ct i al antrenamentului de relaxare. Prin comand verbal
(datorit funciei simbolice a cuvntului), sunt declanate imagini - reprezentri ideomotorii
care antreneaz la rndul lor, acte ideomotorii.
Conceptul de inteligen motric. Inteligena motric exprim rezultatul interdepen
denei ntre motricitate i raionament. Acest tip de inteligen opereaz de regul la nivel senzori-motor i implic adaptarea la datele concrete ale unei situaii, pe baza sesizrii raporturilor
spaio-temporale i a posibilitii de a le reorganiza ntr-o manier eficient.
6

Noiuni

fundamentale

teoria

didactica

educaiei

fizice

sportului

nelegnd actele motrice ca rspunsuri raional adaptate cerinelor, se poate afirma c


nvarea motric n educaie fizic i sport trebuie s asigure o supl adaptare, prin anticiparea
condiiilor ambientale i integrarea lor ntr-un tot unitar.
V. Horghidan (2000) descrie principalele atribute ale inteligentei motrice:
- intuiie i operativitate n alegerea programului motor adecvat situaiei;
- rapiditatea comparrii alternativelor;
- capacitate de a prelucra n timp scurt o cantitate mare de informaii senzoriale;
- capacitatea de nelegere a sarcinii motrice;
- uurina transferului;
- creativitate motric;
- capacitate de anticipare.
Toate aceste caracteristici ilustreaz, n consecin, posibilitatea de organizare cognitiv
ce se exprim i funcioneaz prin finalizri n planul comportamentului motor. Educaia fizic
i antrenamentul sportiv presupun un ansamblu dirijat de stimuli, n care prezena situaiilor
problematice creeaz premisele dezvoltrii inteligenei motrice.
Performana motric
Performana este o noiune mai larg, relativ abstract, cu valoare neutr, care desem
neaz toate aciunile i rezultatele acestor aciuni ce contribuie la supravieuirea individului
sau a colectivitii. Noiunea de performan" este, de multe ori, sinonim cu reuita", n
condiiile n care aceasta nu vine n contradicie cu prevederile regulamentare i cu cele ale
moralei (Hackhausen, citat de S. Wolfgang, 1991).
Generaliznd acest aspect, se poate vorbi de performan numai atunci cnd reuita se afl
ntr-un raport corespunztor cu capacitile individului. O reuit obinut ntmpltor, prin
manipulare sau datorit unui adversar mai slab, nu poate fi considerat performan, compo
nenta etic a acestei noiuni fiind obligatorie n sport.
r
Performana motric desemneaz rezultatul efecturii unui anumit act motric (aciuni
motrice) ce poate fi evaluat dup anumite criterii, norme stabilite. Performana motric este
deci expresia capacitii motrice la un moment dat, nefiind egal cu ea nsui. Aceasta nu
desemneaz neaprat un rezultat de excepie, i cum se interpreteaz deseori.
Capacitatea de performan
Se definete ca rezultat al interaciunii operaionale a unor sisteme bio-psiho-educogene
concretizat n valori recunoscute i clasificate pe baza unor criterii elaborate social-istoric.
Performana sportiv
Este un rezultat valoros, individual sau colectiv, obinut ntr-o competiie sportiv, i
exprimat n cifre absolute, dup sistemul locurilor oficiale sau prin locul ocupat n clasament.
Performana sportiv nu poate fi privit numai ca rezultat, de multe ori exprimat printr-o
cifr, deoarece ar nsemna s o golim de coninutul su deosebit de bogata n cadrul procesu
lui de pregtire pe termen lung, contiina individului este deplin angajat la un nivel de acui
tate ridicat, la grania posibilitilor, performana sportiv fiind multiplu determinat i
condiionat. Lracest context, performana sportiv este nemijlocit legat de capacitatea de
performan i se constituie ca o valoare bio-psiho-social realizat n cadrul unor competiii
oficiale, ca rezultat al unei capaciti multiplu determinate i apreciate pe baza unor criterii sau
haremuri riguros stabilite7.
6. P. Popescu - Neveanu, Dicionar de psihologie, Edit. Albatros, Bucureti, 1978
7. A. Dragnea, Dimensiuni obiective i subiective ale capacitii de performan (Optimizarea sistemului atitudinal i
rolul acestuia n manifestarea capacitii de performan a sportivilor), Tez de doctorat, A.N.E.F.S. Bucureti, 1984

Noiuni

fundamentale

teoria

didactica

educaiei

fizice

sportului

Competiia (n sens larg) reprezint o activitate i o sintez a diferitelor forme de orga


nizare specifice unei activiti, care scoate n eviden, pe baza unor reguli, rezultatele obinute
i ierarhizarea acestora.8
Competiia sportiv este o form de organizare a ntrecerii ntre sportivii de diferite ca
tegorii, ce are ca obiectiv principal compararea performanelor (rezultatelor) conform unor
reguli precise i unor normative stabilite anterior.
Educaia fizic
Educaia fizic este o component important a educaiei globale. Prin coninutul i
sarcinile sale specifice, prin influenele sale sistemice asupra individului, att n plan motric,
ct i fizic, intelectual, afectiv, estetic e t c , ea se constituie ntr-o cale spre educaia general.
Conceptul de educaie fizic reprezint o abstractizare i o generalizare a experienei
acumulate n acest domeniu, ncepnd din cele mai vechi timpuri i pn n zilele noastre. 9
Concepia despre educaia fizic reprezint valorificarea conceptului de educaie fizic,
prin aplicarea lui la condiiile concrete ale anumitor societi. Ea ilustreaz sistemul de gndire
n care se ncadreaz conceptul, precum i notele care i difereniaz coninutul, dar mai ales
finalitile. In Romnia, expresia acestei concepii se materializeaz n Legea educaiei fizice
i sportului".
Conform acestui document, educaia fizic i sportul sunt activiti de interes
naional, sprijinite de stat, de aceea se precizeaz c: prin educaie fizic i sport se nelege
toate formele de activitate fizic menite, printr-o participare organizat sau independent, s
exprime sau s amelioreze condiia fizic i confortul spiritual, s stabileasc relaii sociale
civilizate i s conduc la obinerea de rezultate n competiii de orice nivel. Practicarea
educaiei fizice i sportului este un drept al persoanei, fr nici o discriminare, garantat de stat,
iar autoritile administrative, instituiile de nvmnt i instituiile sportive au obligaia de a
sprijini educaia fizic, sportul pentru toi i sportul de performan i de a asigura condiiile
de practicare a acestora".10 O atenie special se acord persoanelor cu deficiene fizice, sen
zoriale i psihice, necesitii de recuperare i de (re)inserie social.
Specificul calitativ al educaiei fizice nu const n faptul c se desfoar o activitate
motric, ci n modul n care se desfoar aceast activitate, n obiectivele urmrite i n accen
tul pus pe valoarea formativ a coninutului instruirii.
Subiectul care execut o anumit aciune motric reacioneaz printr-o conduit complex
care include (Le Boulch, 1995): reacii fiziologice, manifestri exterioare (micri, cuvinte),
rspunsuri mentale (conceptualizri) i efecte asupra mediului extern.
In consecin, conceptul de educaie fizic trebuie s evidenieze contribuiile multiple ale
acestei activiti la calitatea vieii individului. n viziunea lui Kretchmar (1994), aceste valori
create i promovate de educaia fizic sunt reprezentate de: cunoatere, fitness, deprinderi
motrice i satisfacie (plcere), aspecte pe care autorul le explic astfel:
educaia fizic contribuie Ia transmiterea unor cunotine (informaii) despre
organismul uman, exerciiul fizic, igiena efortului, biomecanica micrii, regulamentele
ramurilor sportive e t c ;
fithess-ul (aptitudinile sau calitile motrice) reprezint un vector important al influ
enei educaiei fizice. Fiind o condiie fundamental a sntii, a dezvoltrii forei mus
culare, rezistenei, mobilitii, coordonrii e t c , el contribuie la ameliorarea calitii
vieii;
8. Enciclopedia educaiei fizice i sportului ARAMIS", Bucureti (2004)
9. Terminologia educaiei fizice i sportului. Editura Stadion, Bucureti, 1974
10. Legea Educaiei Fizice i Sportului, nr. 69, Monitorul Oficial al Romniei, Bucureti, 2000

Noiuni

fundamentale

teoria

didactica

educaiei

fizice

sportului

deprinderile motrice, achiziionate n numr ct mai mare, determin creterea posi


bilitilor de micare, de experimentare a unor noi senzaii motrice, de mbogire a uni
versului de cunoatere, ceea ce favorizeaz exprimarea personalitii;
educaia fizic presupune un coninut emoional important, n sensul c genereaz sa
tisfacii i bucurii, elibereaz tensiunile i creeaz sentimentul libertii indivi
duale.
Pentru c educaia fizic reprezint una dintre noiunile fundamentale ale teoriei educaiei
fizice i sportului, se impune ca aceasta s fie definit clar i cuprinztor, deoarece este expre
sia esenei exerciiului fizic, a proprietilor lui fundamentale i a conexiunilor existente ntre
diferitele lui forme de practicare.
Educaia fizic este un proces deliberat construit i dirijat, n vederea perfecionrii dez
voltrii fizice, a capacitii motrice, n concordan cu particularitile de vrst, de sex, cu
cerinele de integrare social a tinerilor, cu solicitrile fizice ale profesiilor i cu meninerea
condiiei fizice".11
Educaia fizic este o activitate care valorific sistematic ansamblul formelor de practi
care a exerciiului fizic, n scopul mririi, n principal, a potenialului biologic al omului, n
concordan cu cerinele sociale"12.
Educaia fizic, privit ca mod de via, mbuntete condiia unei naiuni, aceasta deve
nind mai capabil s se exprime, s exploreze i s se dezvolte ntr-o relaie echilibrat cu me
diul n care triete. Educaia fizic se adreseaz, simultan, corpului i psihicului, deoarece per
soana se deplaseaz, gndete, simte, se exprim etc. Ea este, de fapt, o educaie prin micare.
Matveev i Novikov (1980) disting dou laturi specifice ale educaiei fizice: nvarea
micrilor i educarea calitilor motrice. Prima, cu o component psihologic, se dezvolt ca
o concepie biologizant pregnant.
Din cauza complexitii educaiei fizice, dat de caracteristicile, de finalitile i de obiec
tivele sale, o singur definiie nu-i poate evidenia toate valenele. De aceea, educaia fizic
trebuie definit din mai multe perspective 1 3 :
<
1. a teoriei aciunii, ca activitate motric-biologic - educaia fizic este un tip de acti
vitate corporal-motric, constituit din aciuni motrice sistematizate conform unor cri
terii specifice subiecilor pentru care este proiectat i programat;
2. a didacticii, ca proces instructiv-educatir - educaia fizic este o component a
educaiei generale, realizat n cadrul unui proces instructiv-educativ sau n mod inde
pendent, n vederea dezvoltrii armonioase a personalitii i a creterii calitii vieii.
Educaia fizic cuprinde un complex de stimuli care influeneaz procesele de dez
voltare somato-funcional i psihic;
3. a teoriei sistemelor, ca sistem de concepte i aciuni - educaia fizic este practic
i teoretic, reunind un ansamblu de idei, norme i reguli structurate ntr-o concepie
unitar de organizare i aplicare concret la diferite categorii de subieci;
4. a managementului educaiei, ca form de organizare - educaia fizic se constitu
ie ca un ansamblu de forme de organizare ce valorific sistematic exerciiile fizice, n
scopul realizrii obiectivelor specifice;
5. a sociologiei, ca factor de integrare socio-cultural - educaia fizic este un sistem
complex de-infuente care.se aplic raional indivizilor, favorizndu-le ameliorarea
condiiei fizice, psihice i integrarea socio-cultural.
Unii autori vorbesc despre educaia fizic i sportiv (Hebrard, 1986), sintagm folosit
pentru a evidenia importana i rolul ramurilor de sport i al elementelor lor constitutive n
11.1. Siclovan, Teoria educaiei fizice i sportului. Editura Sport-Turism, Bucureti,
12. Terminologia educaiei fizice i sportului. Editura Stadion, Bucureti, 1974
13. A. Dragnea i colab. op Cit p. 8

1979

Noiuni

fundamentale

teoria

didactica

educaiei fizice

sportului

realizarea obiectivelor specifice educaiei fizice. Ea implic un sistem de mijloace, metode i


forme de organizare cu caracter mixt, care vizeaz nu numai dezvoltarea fizic, ci i capaci
tatea motric i capacitatea de efort, ntr-o sintez a aciunii multilaterale a acestei activiti.
Educaia fizic este o necesitate pentru toi indivizii, dar, n special, pentru cei cu nevoi
speciale (deficieni), avnd n vedere rolul ei benefic n recuperarea fizic, motric, afectiv.
Astfel, apare termenul de educaie fizic special, care circumscrie o ramur a educaiei fizice
viznd recuperarea i integrarea social prin promovarea programelor adecvate diferitelor
tipuri de deficiene. Exist trei tipuri de asemenea programe: adaptate, corective i de dez
voltare.
Dup P. Parlebas, educaia fizic este o practic de intervenie care exercit influene
asupra conduitelor motrice ale participanilor, n funcie de norme educative implicite (asu-(
mate) sau explicite (n procesul de instruire).
Sintetiznd cele de mai sus, educaia fizic apare ca o component a educaiei generale,
exprimat printr-un tip de activitate motric (alturi de antrenament sportiv, competiie, acti
viti de timp liber, activiti de expresie corporal i activiti de recuperare), desfurat
organizat sau independent, al crei coninut conceput specific vizeaz optimizarea potenialu
lui biomotric al individului, precum i a componentelor cognitiv, afectiv i socialrelaiona, determinnd creterea calitii vieii.
n ceea ce privete coninutul educaiei fizice, exist autori care o plaseaz n opoziie cu
sportul, alii care o asimileaz sportului i alii care o restrng la practici determinate de o
metod". Cu toii comit o eroare, deoarece simplific sau reduc la abloane aceast activitate,
n realitate, coninutul educaiei fizice este legat de conduita motric sau de ansamblul tehni
cilor corporale variate, care influeneaz complex subiecii. Acest tip de conduit este numi
torul comun al tuturor activitilor fizice i sportive, iar identificarea ei ca obiect specific al
educaiei fizice i confer acesteia identitate n ansamblul celorlalte discipline.
n concluzie, coninutul educaiei fizice este constituit de conduitele motrice. Exerciiile
nu reprezint scopuri n sine, ci mijloace de mbuntire a capacitii motrice. Nu tehnica n
sine este important, ci subiectul care o utilizeaz n scopuri variate.
n final, adugm cteva note care, pe lng cele prezentate, pot fi definitorii pentru
educaia fizic:
- educaia fizic dispune de un sistem de mijloace i metode, de tehnologii de predare
difereniate conform condiiilor i obiectivelor proprii categoriilor de subieci;
- educaia fizic rspunde cerinelor de realizare a dezvoltrii fizice i a capacitii
motrice, n vederea satisfacerii solicitrilor proprii diferitelor profesiuni i pentru
meninerea ndelungat a unei bune condiii fizice;
- educaia fizic mbin n mod echilibrat instruirea cu educaia, n vederea formrii unei
personaliti complete, evoluate i aimonioase.
Fiind o valoare esenial pentru individ i societate, educaia fizic face parte din sfera
culturii fizice. Este activitatea motric cu cel mai important impact social (ca numr de
subieci, interval de vrst i forme instituionalizate de organizare). Educaia fizic reprezint
i un mod de a transmite, de la o generaie la alta, elementele unei culturi, valorile, experiena
pozitiv, atitudinile i convingerile pe care aceasta le creeaz.. ,
Edutaia fizic realizeaz o legtur ntre a fi i a deveni, ntr-o tranziie echilibrat, care
favorizeaz exprimarea deplin a potenialului motric, mental i social al subiectului.
Sportul
Sportul, acest fenomen polivalent al lumii moderne, este considerat experien individual
i instituie, loisiri specializare de nalt nivel competiional, expresie spontan i tehnic ela
borat, practic educativ i spectacol, joc i munc, exerciiu corporal i conduit psihic.
10

Noiuni fundamentale

teoria

i didactica

educaiei

fizice

sportului

nelesul termenului de sport este foarte controversat n literatura de specialitate, atl prin
prisma coninutului su, ct i a originii sale. El a aprut n contextul educaiei fizice promo
vate n colile engleze, la sfritul secolului al XlX-lea, constituind punctul forte al teoriei lui
Thomas Arnold i desemnnd educaia realizat prin intermediul ntrecerii i a competiiei.
Sportul era considerat un mijloc ideal de formare a corpului i al caracterului. Apariia
lui a marcat trecerea de la obiectivele de ordin igienic, pe care le urmrea educaia fizic, la
obiectivele privind valorile educative ale ntrecerii.
Noiunea de sport este disputat de:
- lingvitii din rile latine - susin c sursa primar a acestui cuvnt se gsete n lati
nescul deporto" (poart, a transporta), care deriv din desport", cuvnt din vechiul
vocabular francez (secolul al XlII-lea), desemnnd ansamblul mijloacelor graie crora
petrecerea timpului devine agreabil: conversaie, distracie, glume e t c ;
- lingvitii englezi - n opinia lor, n Anglia secolului al XIV-lea, cuvntul sport a ge
nerat o terminologie apropiat de cea britanic actual: to sport, disporter, disportaress.
Primii sportivi au fost nobilii care se dedicau activitilor de divertisment, condiii n
care sportul desemna o manier privilegiat de via; mai trziu, transformrile din soci
etatea medieval au antrenat integrarea jocurilor de ctre popor.
Sportul presupune competiie i competen angajant. Rdcina comun a celor doi ter
meni nu este o ntmplare, ci demonstreaz o legtur logic ntre
C o m p e t i i e - ntrecere, lupt, form de organizare i
C o m p e t e n t - capacitate dobndit pentru ntreinere, lupt, participare.
Cei doi termeni se asociaz, ntrindu-se unul pe cellalt. (A. Dragnea, 2005)
Pentru G. Proteau, sportul este un joc care constrnge individul la o tripl lupt: contra lui
nsui, contra altor indivizi i contra naturii, n cadrul unor reguli precise i al unor obligaii
convenionale.
Structura social a sportului este evideniat i de Magnane, n vjziunea cruia acesta
reprezint o activitate de loisir a crei dominant este efortul fizic practicat n manier competiional, comportnd reguli i instituii specifice, i susceptibil de a se transforma n acti
vitate profesional.
M. Bouet realizeaz o paralel ntre cele joc i sport, pornind de la aspectele comune:
> caracterul de gratuitate i libertate le este atribuit ambelor activiti, cu deosebirea c
sportul i acord o mai mare importan dect jocul;
> caracterul neproductiv" al activitilor ludice dispare n sport, care este un domeniu
generator de acte culturale;
motivaia ludic este cea care caut imediat elementul de plcere, spre deosebire de moti
vaia sportiv, legat de necesitatea de depunere a efortului n antrenament i n com
petiie, de acceptare i diminuare a pericolului, n vederea obinerii unor satisfacii elevate.
Dei att jocul ct i sportul sunt guvernate de reguli, ele au finaliti diferite:
>- n cadrul jocului, regulile sunt relativ fixe, stabilite n prealabil sau recunoscute de co
mun acord, ele delimitnd jocul n ansamblu;
> n sport, regulile prescriu ceea ce trebuie fcut, ele traseaz cmpul de exerciii n
funcionalitatea sa, ctignd, prin extensie, caracteristici socializante.
Lrgirea sferei de cuprindere a noiunii de sport a determinat o nou dimensiune, care i
pune n pericol esena, prin disipare n alte domenii, cum ar fi spectacolele de simulare conce
pute, n principal, pentru efectul de amuzament i pentru obinerea de venituri financiare.
Se difereniaz trei moduri fundamentale de conduit motric sportiv:
Primul mod urmrete obinerea, prin micare, a unui rezultat demonstrabil, obiectiv,
care se prezint sub forma timpului, a distanei sau a ncrcturii, prin transformarea
aptitudinilor motrice n rezultate msurabile.
11

Noiuni

fundamentale

teoria

didactica

educaiei

fizice

i sportului

Al doilea mod are ca scop micarea nsi i optimizarea ei calitativ i gradat, n funcie de
dificultate. Rezultatele obinute pot fi evaluate att obiectiv, ct i subiectiv, cum este cazul
gimnasticii artistice, al gimnasticii ritmice, al patinajului artistic, al dansului sportiv etc.
Al treilea mod de conduit urmrete obinerea unui avantaj asupra unui adversar direct,
deci rezultatele se stabilesc prin comparaie direct. El se ntlnete n sporturile de
lupt i n jocurile sportive n care se face trecerea de la jocurile de micare, demon
strative, la sporturile propriu-zise.
n aceste condiii, exerciiul fizic a ctigat n complexitate i s-a transformat n activitate
de ntrecere n cadrul competiiei. Termenul de competiie" deriv din cel de ntrecere", de
lupt" care, dup Kluge, ar izvor din latinescul campus", tradus prin cmp de btlie". El
este sinonim cu cuvntul concurs", care i are originea n latinescul concursus" sau n
franuzescul concours", termen folosit n definirea unei stri de concuren.
Matveev (1982) afirma c sportul, n sens restrns, este reprezentat de activitatea competiional, iar Singer (1982) considera competiia ca fiind esena sportului".
Elementul central al competiiei este compararea performanelor sportive. La baza acti
vitii competiionale se afl egalitatea anselor tuturor participanilor, prin crearea acelorai
condiii pentru toi concurenii. Obinerea performanei sportive vizeaz att procesul, ct i
produsul (rezultatul), deci att efortul continuu, ct i ceea ce se obine n urma acestui efort.
M. Epuran (1990) afirm c, prin definiie, sportui este competiie, ntrecere cu spaiul, cu
timpul, cu gravitaia, cu natura, cu alii i cu sine.
Abordarea sportului numai prin prisma competiiei i a performanei reprezint un punct de
vedere ngust, deoarece sportul se practic i n alte scopuri, cum sunt cele de meninere a
sntii, pentru relaxare sau de ntreinere a unor relaii sociale. In sportul pentru toi i n acti
vitile de timp liber, competiiile sportive sunt planificate ca manifestri de motivare i de sti
mulare, care se adreseaz unui numr mare de participani, iar stabilirea performanei, ca rezul
tat al confruntrii sportive cu adversarul, precum i obinerea victoriei, devin factori secundari.
Complexitatea biologic, psihologic, social, organizatoric i structural a sportului, ca
fenomen al lumii contemporane, face imposibile tentativele de definire a acestuia dintr-un
singur unghi. Dimensiunile amintite implic un sistem de definiii ale sportului14' menit s
ofere o imagine ampl asupra domeniului analizat.
Sportul este o activitate de ntrecere constituit dintr-un ansamblu de aciuni motrice, di
fereniate pe ramuri de sport, prin care se caut perfecionarea posibilitilor morfo-funcionalc
i psihice, concretizate n performane ca: recordul, depirea proprie, depirea partenerului.
Sportul reunete toate formele de activitate fizic menite, printr-o participare organizat
sau nu, s exprime sau s amelioreze condiia fizic i confortul spiritual, s stabileasc relaii
sociale sau s conduc la obinerea de rezultate n competiii de orice nivel15.
Sportul este o structur de activiti motrice codificate i de regii instituionalizate, cc
corespund practicrii diferitelor forme de competiii sportive, dup reguli oficiale, ntre doi sau
mai muli competitori, sau a unui individ cu sine nsui.
Sportul este o activitate motric de loisir sau de ntrecere, desfurat n cadru instituionalizat sau independent, cu caracter mai mult sau mai puin spontan i competitiv.
Sportul se prezint ca un mediu propice pentru nsuirea atitudinilor, a valorilor i a com
portamentelor social-personale, apreciate n plan cultural.
nelegerea sportului ca activitate polivalent a determinat ptrunderea regulilor sale
specifice, a formelor de organizare i a finalitilor, prin similitudine i n alte domenii ale
vieii sociale. Astfel avem competiii economice, olimpiade pe profesii i discipline clin
planul de nvmnt, colar etc. dovedind larga sa acceptare i audien sociale.
14. A. Dragnea i colab. op. Cit p. 8, 9
15. Charta European a Sporturilor
12

Concepii privind locul i rolul educaiei fizice

i sportului n

societate

2.

CONCEPII PRIVIND LOCUL l ROLUL


EDUCAIEI FIZICE l SPORTULUI N SOCIETATE
Diferitele concepii existente n secolul al XlX-lea au fost generate, n principal, de
curentul umanist mondial i de ideologia pe care se sprijinea organizarea statal din rile
n care au fost create sistemele de educaie fizic.
Se remarc, n mod deosebit, precizarea coninutului educaiei fizice, a cadrului su orga
nizatoric, n concordan cu o serie de funcii i de obiective corelate pentru prima dat i
determinate de curentul general al epocii.
Sistemele de educaie fizic, cu aspectele lor pozitive i negative, au contribuit decisiv la
stabilirea statutului educaiei fizice, a formelor ei de aplicare n diferite-;condiii i au pus pen
tru prima dat problema elaborrii unor teorii, ca msuri necesare de intelectualizare" a aces
tei activiti.
Concepia englezeasc despre practicarea exerciiilor fizice a fost cea care a contribuit
la promovarea concepiei despre sport. Dei practicarea exerciiilor fizice sub form de ntre
cere exista nc din antichitate, niciodat, pn la Arnold, nu au fost subliniate mai bine
valenele educative ale ntrecerii, n cadrul unui sistem competiional.
R. Singer (1984), considernd c nu se poate vorbi despre o concepie cu privire la
educaia fizic dect odat cu apariia sistemelor naionale, propune periodizarea evoluiei
acesteia n cinci etape:
Etapa I. La sfritul secolului al XlX-lea, se constat o accentuare a efectelor educaiei
fizice n planul sntii, al proporiilor corporale i al pregtirii fizice, fapt ce i-a determinat
pe specialiti s utilizeze, pentru aceast latur a educaiei, sintagma de pregtire fizic".
Etapa a Il-a. n 1893, Thomas Wood cerea nlocuirea acestei sintagme cu cea de
educaie fizic", afirmnd c marea tiin n educaia fizic nu este educarea naturii fizice,
ci relaia pregtirii fizice cu educaia complet, i apoi efortul de a face fizicul s contribuie la
integrarea individului n societate".
Tot la sfritul secolului al XlX-lea, Clark Hetherington lansa o nou perspectiv asupra
educaiei fizice, nelegnd atributul de fizic" doar n sensul c activitatea ntregului orga
nism este un agent educaional. El propunea, pentru coninutul educaiei fizice, patru compo
nente de baz: educaia organic - nutriie, educaia psihomotorie - deprinderi, educaia
caracterului - caliti morale i educaia intelectual - nelegere, nvare.
Etapa a III-a. Prin 1900, educaia fizic avea multe dintre aspectele altor laturi ale
educaiei. Rigiditatea instruirii, exerciiile, formalismul, au fcut ca nevoile i interesele indi
viduale, divertismentul i expresia s fie reconsiderate. Sporturile i jocurile cu mingea devin
principalul punct al programelor de nvmnt, programe care subliniaz contribuia educaiei
fizice la starea de bine, pe plan fizic, mental, emoional i social.
Etapa a IV-a. Se caracterizeaz prin faptul c profesorii ncearc s aplice rezultatele
obinute de cercetrile din domeniul psihologiei nvrii la tiinele educaiei, la pedagogie, n
vederea creterii eficienei nvrii.
Etapa a V-a. Se manifest pe la jumtatea deceniului cinci, cnd s-a accentuat intelectualizarea activitilor motrice. Dezvoltarea unei atitudini favorabile fa de activitate, ncurajarea
interaciuniii sociale, obinerea unei stri de mplinire i posibilitatea de autoexprimare au fost
cteva dintre principalele obiective urmrite prin practicarea organizat a exerciiilor fizice.

Concepii privind locul i

rolul educaiei

fizice

spoitului

in

iociotatp

2 . 1 . Concepii m o d e r n e despre educaia fizica


n 1984, J.B. Parks face o analiz a materialelor puhlicalc ntre 1930 $1 1984, p 16(118 C9fl
cepiilor despre educaia fizic, din care a rezultat existena a trei scoli dc gAndire
2.1.1. Educaia fizic - educaie prin fizic. La baza acestei concepii a stal hlan o
educaia minii se poate realiza i prin educaia corpului. De aceea, obiectivele generale
ale educaiei fizice erau formulate n termeni valabili i pentru alte discipline dc nvmnt,
iar obiectivele sale specifice erau:
/ dezvoltarea organic (creterea), neuromuscular (deprinderile), interpretativ-cortical
(inteligena) i emoional (comportamentul) (J.B. Nash, 1931, citat de J.B. Parks,'
1984);
/ contribuia la o via intensiv, complet, formarea deprinderilor pentru activitile de
timp liber i eficiena n activitile recreative (J.S. Ferring, 1930, citat de J.B. Parks,
1984).
Alte obiective vizau dezvoltarea social, moral, intelectual, a sntii fizice i mentale,
reducerea delincventei juvenile, mbogirea vieii personale, promovnd ideea dezvoltrii
echilibrate a fiinei umane prin educaie fizic.
2.1.2. Educaia fizicului. n 1936, C.H. McCloy spunea c baza tuturor formelor de
educaie fizic (educaional, corectiv sau orice alt aspect al acestui domeniu) const n
antrenarea adecvat i n dezvoltarea corpului nsui". Afirmaia a stat la baza programelor
iniiate de pionierii educaiei fizice din SUA, care susineau c educaia fizic i justific
prezena n planul de nvmnt prin contribuia unic pe care o aduce la educarea copilului.
Dezvoltarea corpului, formarea de deprinderi psihice i motrice pot contribui la dezvoltarea
caracterului i a personalitii, dar accentul trebuie pus pe aspectele fizice, deoarece fiecare
domeniu educaional trebuie s-i urmreasc specificul.
**'
Concepia nu a reuit s se impun n gndirea secolului al XX-lea, dar i se acord respec
tul cuvenit, pentru c a ncercat s reorienteze coninutul domeniului.
2.1.3. Educaia prin i pentru micare. n sprijinul acestei concepii, Eleonor Mathews
afirm c dac definim c persoan educat complet drept cea care are dezvoltat plenar abi
litatea de a utiliza constructiv toate capacitile sale poteniale, ca o persoan n relaie cu
lumea n care triete, atunci se poate defini persoana educat din punct de vedere fizic drept
cea care are dezvoltat plenar abilitatea de a utiliza constructiv toate capacitile poteniale de
micare ca mod de exprimare, explorare, dezvoltare i interpretare a ei nsi i a relaiei cu
lumea n care triete".
B.J. Logsdon consider c educaia fizic este o parte a educaiei micrii care a fost
conceput ca program educaional n cadrul curriculum-uui colar". Susintorii acestei con
cepii formuleaz obiective specifice, care ilustreaz domeniile de nvare psihomotor, afec
tiv i cognitiv.
Asociaia American pentru Sntate, Educaie Fizic i Recreere" (A.A.H.R.E.R).
afirm c educaia fizic este o parte integrant a educaiei totale, care contribuie la dez
voltarea'fiecrui individ prin intermediul micrii umane."
n ceea ce privete predarea educaiei fizice, n literatura de specialitate au fost promovate
trei concepii:
a) Educaia fizic tradiional - asimilat pedagogiei tradiionale, pedagogiei perfor
manei (Siedentop, 1984), are la baz rspunsul direct i imediat care trebuie furnizat
de subiect la un stimul al profesorului. Esena ei const n strategiile de aplicare prac
tic a cunotinelor.

14

Concepii privind locul i rolul educaiei

fizice

i sportului n

societate

n aceast modalitate de abordare a educaiei fizice, se subliniaz rolul profesorului, n cali


tate de specialist: el ia toate deciziile privind coninutul instruirii, ordinea sarcinilor, localizarea,
posturile, timpii de ncepere i de ncheiere a execuiilor, ritmul, durata, evoluia sarcinilor etc.
Dup Mosston si Ashworth, profesorii care promoveaz aceast concepie cu privire la
predarea educaiei fizice au n vedere realizarea urmtoarelor obiective: rspuns imediat la un
stimul, uniformitate, conformitate, performan sincronizat, adeziune la un model prestabilit,
reproducerea unui model, precizia i acurateea modelului, perpetuarea tradiiilor culturale prin
ceremonii, obiceiuri, cutume i ritualuri, meninerea standardelor estetice, creterea spiritului
de grup, eficien n utilizarea timpului, siguran.
Scopul concepiei tradiionale asupra predrii educaiei fizice
mai fidel a unor sarcini motrice, ntr-un timp prestabilit.

este nvarea

ct

b) Concepia umanist - orientat n special spre integrarea judecii critice i a recon


struciei personale n context social, ea subliniaz dezvoltarea sinelui prin aciune,
proiectare i autodepire. Ea nu este privit ca un scop n sine, ci ca un mijloc de
devoltare echilibrat i integrat a personalitii umane.
c) Paradigma social - promovat de Daniel (1992, 1996), se bazeaz pe filosofia prag
matic a educaiei. Conform acestei paradigme, o activitate nu este educaional cnd se
adreseaz n special transmiterii de cunotine sau realizrii mecanice a unor aciuni.
Atributul de educaional" poate fi asociat procesului de formare a individului integrat n
societatea creia i aparine i motivat s se implice n restructurarea experienei sociale.
2.1.4. Concepia european pornete de la ideea c educaia fizic i sportiv este parte inte
grant a educaiei n colile de toate gradele, rspunznd celor patru nevoi fundamentale ale copiilor:
a) de solicitare fizic favorabil proceselor de cretere i dezvoltar;
b) dobndirea de experien motric;
*'
c) de a fi apreciai, ludai i menajai;
d) de a aciona n grup;
Obiectivele educaiei fizice n rile europene sunt urmtoarele:
- dezvoltarea unor obinuine de activitate fizic pentru sntate;
- formarea obinuinei de a efectua activiti fizice nteraga via;
- formarea deprinderilor motrice, gimnice sportive, de expresie, artistice i a calitilor
motrice;
- dezvoltarea fizic optim i atitudinea corect a corpului;
- dezvoltarea armonioas a componentelor personalitii;
- favorizarea integrrii n grup i a comunicrii n cadrul acesteia;
- formarea atitudinii de fair-pay i a respectului fa de regulamente, a spiritului de tole
ran i ncurajarea cooperrii.
Pentru realizarea acestor obiective, rile membre ale C E . acord trei lecii pe sptmn.
Fiecare ar valorific experiena naional dobndit n domeniul educaiei fizice i este pre
ocupat permanent pentru crearea unor condiii materiale ct mai bune pentru desfurarea
activitilor.
Dup McKay, Gore i Kirk, educaia fizic tehnocrat (centrat pe transmiterea de
informaii tehnice), predomin i n Australia, Canada, Marea Britanie, Statele Unite.
Profesorii, preocupai mai ales de nelegerea fenomenelor tehnice, au nlocuit pedagogia cri
tic sau instruirea reflexiv cu educaia fizic tehnocrat.
15

Concepii privind locul i rolul educaiei fizice

i sportului n

societate

2 . 2 . Concepii despre sport


Termenul de sport" a aprut n contextul educaiei fizice promovate n colile engleze, la
sfritul secolului al XlX-lea. El a constituit punctul forte al teoriei lui Thomas Arnold, i
desemna educaia realizat prin ntrecere i competiie. Sportul era considerat mijlocul
ideal de formare a corpului i a caracterului. Apariia lui a marcat trecerea de la obiectivele de
ordin igienic, pe care le urmrea educaia fizic, la cele privind valorile educative ale ntrecerii.
Pierre de Coubertin preia i dezvolt ideile formulate de Arnold: pedagogia sportiv, aa
cum a neles-o Thomas Arnold, este prghia cea mai bun i mai activ pe care o pot utiliza edu
catorii din orice ar, pentru a forma adolesceni cu un moral pe msura fizicului. [...] Nimic nu
este nici solid, nici durabil n educaia fizic, dac nu se realizeaz n colaborare cu sportul".
Subliniind principalele caracteristici ale sportului, i anume efortul, intensitatea i dorina
de perfecionare, Coubertin atrage ns atenia asupra posibilitilor de risc i de exces",
deoarece el considera sportul un domeniu de manifestare a excelenei. In plus, el milita pentru
transferarea n viaa cotidian a valorilor umane care rezultau din practicarea sportului. In con
cepia sa, educaia fizic trebuie s incite elevii s fie sportivi, dincolo chiar de colaritate".
Sportul s-a rspndit cu rapiditate n ntreaga lume. nc din 1936, A.B. Stiven (citat de K.H.
Bette i A. Rutten, 1995), constata c termenii tehnici legai de domeniul sportului au devenit o
zestre comun a tuturor naiunilor, asemntor termenilor tehnici italieni din domeniul muzicii: e
puin probabil ca o pies a culturii s migreze, cu att de puine modificri, de la o ar la alta".
Aceast afirmaie impune constatarea c sportul este inclus n sfera culturii. n acelai
timp, trebuie remarcat faptul c, dei iniial se poate vorbi despre o form de educaie fizic
prin intermediul ntrecerii, treptat, sportul s-a delimitat ca form de activitate motric
aparte.
Sportul este definit ca joc organizat, acompaniat de efort fizic, realizat printr-o structur
formal, organizat ntr-un context de reguli formale i explicite de comportament i proceduri,
i observat de spectatori." 1 6
Dei susinut de la nceputul secolului, ideea c sportul trebuie s fie accesibil tuturor,
dincolo de interesele de ordin politic sau economic, i gsete aprtori ferveni abia n anii
'90. Documentele internaionale susin c sportul a fost i rmne o form de educaie, prin
ntrecere, prin micare.

2.2.1. Evoluia concepiei despre sport n Romnia

I
I
I
I
I
I
I
I
I
I
I
I
I

In Romnia, concepia despre practicarea ramurilor de sport a nceput s se dezvolte la


nceputul secolului al XX-lea, n coli i faculti, prin practicarea unor sporturi consacrate nB
Europa i n lume, dar i prin promovarea sportului nostru naional, oina. n aceast perioad,*
se nfiineaz o serie de structuri organizatorice, sub forma cluburilor sportive, care cuprindeau
toate pturile sociale, nu numai elitele. De asemenea, se remarc participarea Romniei l a i
Jocurile Olimpice de var i de iarn, la sporturi pe echipe i indiviudale, ceea ce demonstreaz
c statul i organizaiile non-guvernamentale aveau o concepie favorabil sportului i i
recunoteau valenele educativ-formative.
I
Concepia privind practicarea sportului n ara noastr a suferit modificri substaniale
dup rzboi i pn n anul 1990, conform ideologiei dominante, care lansa sloganuri de tipt
Sportul pentru popor", Sportul ca factor de pregtire pentru munc i aprare", Primii
sport, primii la nvtur" etc.
n aceast perioad, s-au concretizat structuri organizatorice (nfiinarea de cluburi i asO|
ciaii sportive, la toate nivelurile i pentru toate categoriile sociale), confirmnd existent

16. Dictionary of Sport and Exercise Sciences, Illinois, 1991


16

1
I

Concepii privind locul i

rolul educaiei

fizice

sportului

societate

unui sistem de educaie fizic i sport, care a condus la afirmarea Romniei, mai ales n ceea
ce privete performana. Au aprut primii campioni olimpici, mondiali i europeni, Romnia
devenind un participant cu pretenii la medalii n competiiile internaionale. Pe de alt parte,
pentru muli tineri, practicarea sportului de performan a devenit un mijloc de evadare din
constrngerile sociale caracteristice acelei epoci.
Numeroasele acte normative emise pentru organizarea educaiei fizice i sportului,
incluznd i o lege special, evideniaz preocupri constante pentru dezvoltarea sportu
lui. De exemplu, enunul: educaia fizic i sportul sunt activiti de interes naional" apare n
numeroase documente, fiind o declaraie de mare profunzime, dar care a rmas adeseori la
nivel de declaraie, msurile concrete de realizare fiind minime.
Dup 1990, odat cu acceptarea ideii de sport profesionist, concepia despre sport s-a
modificat din nou, materializndu-se n Legea educaiei fizice i sportului" care, pentru prima
dat n istoria acestei activiti, i reglementeaz locul i rolul n societate, formele de organi
zare, statutul de structur social de drept privat (federaii, cluburi, asociaii), sportul fiind
recunoscut ca factor de civilizaie i de integrare social.
Romnia, membr a Consiliului Europei, ader la recomandrile acestuia privind sportul
i adopt Charta European a Sportului", dar i alte documente, orientndu-se spre civilizaia
european a sportului, care subliniaz c:
> Sportul trebuie s devin un bun al tuturor. Sintagma sport pentru toi" se refer la
accesibilitatea practicrii lui, la diferite niveluri, n funcie de interese i aptitudini. El
este un drept al fiecrui om, indiferent de culoarea pielii, de sex i de statutul socioprofesional.
- Sportul este un factor de cultur, un mijloc de dezvoltare a omului, un factor de
ntrire a sntii.
n prezent se remarc producerea unei internaionalizri a concepiei despre sport,
care are n centrul su omul, beneficiar pe linie biologic, pshic.i social al activitii
sportive. La aceasta se adaug contribuia substanial a sportului la realizarea actului edu
caional, prin promovarea codului eticii sportive, care consemneaz nu numai participarea la
activitatea sportiv ntr-un mediu ecologic, dar i ntr-un climat moral care s i deprind pe
participani s aprecieze i s aplice principiile eticii.

17

Funciile

educaiei

fizice

sportului

3.
FUNCIILE EDUCAIEI FIZICE SI SPORTULUI
Conceptul de funcie a fost definit drept o corespondent ntre dou clase de fenomene,
un ansamblu coordonat de operaii efectuate n vederea atingerii unor obiective.17 Funcia este
esena unei activiti, este o realitate ce caracterizeaz msura orientrii acesteia n vederea
atingerii scopului. Particulariznd, funciile educaiei fizice i sportului realizeaz o corespon
den ntre practicarea exerciiilor fizice, sub diverse forme, i efectul acestora asupra ansam
blului vieii sociale.
Din perspectiv sistemic, prin funcie se nelege o anumit activitate, aciune, compor
tament, semnificative pentru un anumit sistem, n sensul satisfacerii cerinelor funcionale ale
acestuia" (C. Zamfir, 1972). Funciile activitilor motrice satisfac cerinele eseniale, funda
mentale care asigur existena sistemului (M. Epuran, V. Epuran, 1974).
A.Radcliffe-Brown afirm c funcia unei activiti const n rolul pe care l joac ea n
viaa social ca un ntreg, i deci n contribuia pe care o are la meninerea continuitii struc
turale a sistemului social".
Dup I. iclovan (1979), prin funciile educaiei fizice i sportului se nelege acele des
tinaii (roluri, influene) ale activitilor n cauz, care au caracter constant, rspunznd unor
nevoi ale dezvoltrii i vieii omului. Funciile deriv din ideal i se subordoneaz lui. n
ansamblul funciilor educaiei fizice i sportului, unele sunt caracteristice numai acestor dou
activiti, n sensul c lor le revine n primul rnd satisfacerea nevoilor sociale respective, iar
altele au caracter asociat n sensul contribuiei de alte activiti la realizarea altor funcii, de
alt natur.

3 . 1 . Funcfia de o p t i m i z a r e a potenialului biologic


Omul este o fiin biologic, ale crei componente structural-funcionale (sfer somatic,
marile funcii, rezerve energetice, resurse psihice) sunt, n mod general i specific, influenate
prin educaie fizic i sport. Un bun potenial biologic condiioneaz i o stare optim de
sntate, ntreinut permanent prin practicarea exerciiilor fizice.
O solicitare adecvat din punct de vedere calitativ i cantitativ, i n educaia fizic, i n
antrenamentul sportiv, conduce la modificri morfologice i funcionale relevante, cum ar fi:
tonificarea musculaturii cardiace i respiratorii, creterea volumelor sistolic i respirator,
scderea frecvenei cardiace n repaus i n efort, atitudinea corporal corect, mbuntirea
calitii proceselor de reglare neuromuscular. Kiphard (1973) demonstreaz c practicarea
exerciiilor fizice, n procese bine dirijate, duce la creterea capacitii funcionale a neuronilor
din ariile motorii corticale, iar la copilul mic conduce la mbogirea ramificaiilor sinaptice
din structurile nervoase centrale.
Activitile de educaie fizic i sport constituie un stimul direct, aproape exclusiv, al dez
voltrii morfo-funcionale, iar absena acestora poate conduce la adaptri de tip involutiv, ale
cror dimensiuni sunt greu de anticipat.
J. Weineck (1992) spune c talia i capacitatea funcional a organelor importante pentru
performana fizic depind n proporie de 60-70% de factorii genetici i de 30-40% de calitatea
i cantitatea solicitrilor specifice. Astfel, numai o solicitare muscular adecvat permite s se
ajung la o evoluie complet a posibilitilor de dezvoltare genetic a copilului (adolescentu17. Encyclopaedia Universalis, Paris, France, 1990
18

Tabel 1 - Funciile educaiei fizice i sportului*)

Funciile educaiei fizice


i sportului (trunchi comun)

Funciile educaiei fizice

Funciile sportului

n planul sntii'

Funcia de mbuntire a strii de sntate i de


optimizare a potenialului biologic

Funcia de maximizare a potenialului biologic, con


form cerinelor ramurii de sport, i de reducere a
efectelor efortului unilateral sau excesiv

n planul capacitii de micare

Funcia de dezvoltare psihomotric i de per


fecionare a capacitii motrice

Funcia de dezvoltare a capacitii de performan

n plan psiho-social

Funcia de dezvoltare a calitilor intelectuale,


morale, volitive
Funcia de socializare

Funcia de conturare (perfecionare) a profilului psi


hic specific unei probe, ramuri de sport, funcia agonistic, funcia de excelen

In plan cultural

Funcia de transmitere a valorilor spirituale,


materiale, de reflectare a activitilor de practi
care a exerciiilor fizice ca acte culturale,
funcia de dezvoltare a calitilor estetice (cor
porale i de micare)

Funcia de transmitere a tradiiilor, a ritualurilor", a


valorilor morale (fair-play), funcia de valorizare a
rezultatelor tiinei domeniului, funcia de spectacol
a ramurilor de sport (aflate la grania cu arta), funcia
de simbol a idealului sportiv olimpic

Funcia de ameliorare a randamentului profe


sional, a randamentului colar, funcia de petre
cere n mod organizat, plcut, a timpului liber;
funcia de susinere a integrrii profesionale

Funcii legate de urmtoarele aspecte: domeniu de


investiii, crearea de locuri de munc, dezvoltarea
unei industrii a sportului" - tehnologie, echipa
mente

n plan economic i recreativ

*) A. Dragnea si colaboratorii (2000)

Funciile

educaiei

fizice

$i

sportului

lui). Organele reacioneaz la lipsa de stimulare motric prin diminuarea capacitii de perfor
man, printr-o mare sensibilitate la boal i prin scderea posibilitilor de compensare.
Prin urmare, educaia fizic i sportul colar au o contribuie nsemnat la compensarea
lipsei de activitate fizic a copilului i a efectelor acesteia.

3 . 2 . Funcia de perfecionare a capacitii motrice


Motricitatea este elementul central pentru temele viznd coninutul instructiv al unei pro
grame de educaie fizic. Aceast activitate contribuie esenial la dezvoltarea motric, influ
ennd conduita subiectului, n procesul de integrare a acestuia n mediu.
,
Deprinderile motrice sunt consolidate i rafinate pn la punctul n care subiectul
opereaz cu ele cu uurin, n mod eficient, n orice condiii ambientale.
Capacitatea motric general (fitnessul) condiioneaz ansamblul abilitilor i motivaia
subiectului de a se desfura" liber, n orice tip de activitate, posibilitatea lui de a realiza zil
nic sarcini motrice variate, fr a resimi oboseala, posesia unor ample rezerve energetice n
scopuri recreative sau pentru nevoi neprevzute. Toate acestea constituie note definitorii pen
tru starea de bine fizic, motric i psihic pe care o implic fitness-ul. Fora muscular, rezistena
cardiovascular i cea muscular, mobilitatea articular i compoziia corporal sunt compo
nente ale capacitii de micare, condiionate de starea de sntate. Echilibrul, coordonarea
segmentar, agilitatea, viteza, puterea muscular sunt componente ale capacitii de micare
aflate n relaii de condiionare cu eficiena micrii (deprinderile performante).
Capacitatea motric este de dou feluri:
> general - cuprinde caliti motrice de baz i deprinderi motrice de baz specifice
educaiei fizice;
> specific - include caliti motrice i deprinderi motrice specifice ramurilor de sport.
Dac educaia fizic vizeaz o practic optimal, scopul antrenamentului sportiv este prac
tica maximal, care conduce la obinerea rezultatelor-record, n condiiile dificile ale competiiei.
Prin funcia de perfecionare a capacitii motrice, educaia fizic i sportul presupun
nvarea micrilor i nvarea prin micare (prin stimularea structurilor perceptivmotorii, cognitive, a imaginii de sine i a socializrii) dezvolarea ntrugului sistem biologic,
psihic i motric care este omul.

3 . 3 . Funcia psiho-social
Educaia fizic i sportul contribuie la procesul de transformare a copilului n adult i la
integrarea acestuia n societate. Prin faptul c l capaciteaz cu competene de ordin motric,
biologic, funcional, psihic i moral, cele dou activiti au devenit indipensabile n proce
sul de dezvoltare armonioas a personalitii umane.
Pe lng dezvoltarea capacitii motrice, educaia fizic i sportul influeneaz conside
rabil dezvoltarea cognitiv i afectiv.
Activitile care au loc n cadrul educaiei fizice i sportului nu sunt exclusiv de natur mo
tric. Prin intermediul micrii, inclus ntr-o activitate planificat i organizat, se obin mo
dificri progresive n capacitatea subiecilor de a analiza situaii, de a rezolva probleme, de a lua
decizii i de a aciona. Se stimuleaz, astfel, activitatea intelectual (gndirea, atenia, memo
ria, imaginaia, creativitatea), cea care este responsabil de dobndirea de ctre subieci a
cunotinelor despre deprinderi (cum ar trebui s se mite corpul), despre activiti (n ce
20

Funcfiile

educaiei

fizice

sportului

context poate s se mite corpul, care sunt regulile de desfurare a acestor activiti), despre
micare (cum poate s se mite corpul), despre fitness (cum funcioneaz" corpul uman).
Influenele acestor dou forme de activitate motric se extind i la domeniul afectiv,
unde se fac resimite ndeosebi la nivelul a patru categorii de comportamente afective: interese,
motivaii, atitudini i valori.
Influena practicrii exerciiilor fizice asupra domeniului cognitiv i afectiv nu poate fi
analizat n afara contextului social n care se desfoar educaia fizic i sportul. Prin prac
ticarea exerciiilor fizice, se dezvolt sentimentul de apartenen la un grup, se ofer ocazia
valorizrii ideilor i a aciunilor personale, se asigur recunoaterea valorii individului, se
favorizeaz dezvoltarea capacitii de apreciere i de autoapreciere, elemente deosebit de
importante pentru structurarea imaginii de sine, se realizeaz acceptarea i promovarea unui
comportament moral consistent, exprimat n concepte de tipul: fair-play, cooperare etc.
Dorina de afiliere la grup este unul dintre motivele pentru care oamenii, n general, i
copiii, n special, particip la activiti motrice cu caracter recreativ sau competiional. In
acelai timp, nevoia de apartenen la un grup l oblig pe individ s respecte normele de com
portament, valorile pe care acesta le promoveaz, i s aib atitudine de acceptare a celuilalt,
n acest fel se realizeaz procesul de socializare, deosebit de important pentru c are ca rezul
tat dobndirea de ctre individ a competenei sociale.

3 . 4 . Funcia culturala
Domeniul educaiei fizice i sportului definete un univers al creaiilor umane de natur
moral, estetic, intelectual, care i gsesc locul cuvenit n ansamblul general al valorilor. Ca
acre de creaie a valorilor, deci ca acre de cultur, educaia fizic i sportul reprezint
factori educaionali ce marcheaz existena individului la un moment dat sau n mod continuu,
pe parcursul ontogenezei.
Reflectarea activitii de practicare a exerciiilor fizice, ca act cultural, trimite la o nou
semnificaie a corpului uman, la o alt percepie asupra necesitii angajrii subiectului n acest
tip de activitate, la o mbinare armonioas ntre cultura spiritului i aciunea propriu-zis.
Funcia cultural marcheaz transformarea corpului-obiect" n corpul-subiect", care simte,
percepe, analizeaz, compar, decide, ntr-o experien de micare ce interfereaz cu creaia.
Prin educaie fizic i sport, individul poate exprima cine este, ce simte i care este viziunea
lui asupra vieii, putndu-se astfel identifica cu sine i cu ceilali.
I. Btlan (1996) afirm c se poate vorbi despre valorile sportive ca tip distinct, diferit de
valorile morale sau estetice, printre acestea figurnd fair-play-ul, vitalitatea, autodepirea,
angajarea total. Aceste valori se manifest ntr-un context specific, n competiii, n cadrul
unor raporturi interumane de parteneriat sau de rivalitate.
n sport exist valori estetice care privesc calitile i canoanele estetice proprii acestui tip
de activitate. O sritur n nlime, o pas spectaculoas, o piruet e t c , sunt exemple ale unei
frumusei care se asociaz perfeciunii tehnice, eficacitii n competiie sau cutrii perfor
manei. Este vorba, deci, despre o estetic funcional. Pe de alt parte, sportul implic i alte
dimensiuni ce pot fi apreciate ca estetice, prin impresiile pe care le provoac spectatorilor: fru
mosul, armonia, sublimul, eroismul etc.
Sportul este o lume a formelor i a micrilor care, n ciuda cutrii rezultatului perfor
mant, poate fi obiect al contiinei estetice:-juctorul de tenis simte precizia loviturii, schiorul
are senzaia alternrii ritmice a micrilor i a completei liberti, gimnasta simte echilibrul
expresiv al atitudinilor i armonia interioar a gesturilor. Frumuseii trite" kinestezic, tehnic,
tactic, i se adaug frumuseea plastic a corpului uman.
21

Funcfle

educaiei

fizice

sportului

n acest sens, Coubertin spunea: cu norme, forme i proporii perfecte, dar i sportulpro
duce frumusee pentru c angajeaz subiectul, care este o sculptur vie", cu o capacitate supe
rioar de adaptare. Sportivul nu dorete s par frumos, perfect, ci chiar aciunile pe care le
realizeaz creeaz satisfacii estetice, emoionale, prin tensiunea, lupta, conflictul pe care le
implic. nsui dinamismul subiectului, cu nuanele de accelerare, relaxare, excitaie i
acalmie, creeaz o dimensiune estetic aparte.
Funcia cultural se exprim i prin momentele de sublim pe care le relev marile spec
tacole sportive, de exemplu festivitile de deschidere i de nchidere a Jocurilor Olimpice,
care exprim o intensitate emoional greu de egalat. Sublimul apare i ca atribut al naturii
care gzduiete" performana sportiv (de exemplu, impresia spectaculoas a escaladrii
munilor Himalaya, zborul cu planorul etc.). Valorile estetice ale naturii sunt solidare cu
aciunea sportiv i se exprim prin intermediul acesteia (M. Bouet, 1968).
Educaia fizic i sportul reprezint surse de inspiraie pentru creatorii de arte plastice, de
literatur, cinematografie i muzic. Pot fi amintite sculpturile antichitii, impregnate de plas
tica atletului, antologia de texte cu teme sportive a lui Homer i Pindar, Imnul Olimpic" al lui
Richard Strauss i numeroasele filme cu tematic sportiv.
Se poate aprecia c dezvoltarea culturii universale s-a realizat i prin mbogirea culturii
fizice (specific activitilor de educaie fizic i sport), care presupune un ansamblu de idei,
convingeri, obiceiuri, instituii, discipline tiinifice, tehnologii, opere artistice etc. Toate aces
te elemente creeaz legtura intrinsec ntre sport i cultur, realiznd un limbaj comun care
unete diferitele arii geografice, sociale, religioase etc.

3 . 5 . Funcia economica
n orice activitate social, deci i n educaie fizic i sport, apare problema eficienei
activitii derulate n contextul specific fiecreia. Eficiena poate fi apreciat prin prisma
efectelor pe care le au aceste activiti la nivel biologic, psiho-social, cultural, deci prin rapor
tul dintre investiia" realizat i efectul obinut.
Cele dou forme de activitate fizic analizate pot fi considerate ca aparinnd ariei
produciei de servicii, n'ipostaza lor de furnizor al serviciului numit educaie (fizic, prin
micare).
n aceste condiii, se consider c, n domeniul educaiei fizice i sportului, se poate vorbi
despre trei tipuri de clieni": primari - care beneficiaz direct de efectele practicrii
exerciiilor fizice; secundari - prini, sponsori, administraii locale; teriari - societatea.
Activitile educative i cheltuielile pe care le presupun justific aplicarea principiilor ma
jore ale raionalitii economice, i n faa specialitilor din domeniu se pune problema evitrii
risipei de timp, de bani, de competen. Educaia fizic i sportul au, din punct de vedere eco
nomic, un impact comun asupra societii, dar i numeroase influene specifice. Practicarea
exerciiilor fizice, prin funcia lor biologic, contribuie la meninerea i ntrirea strii de s
ntate, fapt care se repercuteaz favorabil asupra bugetului fiecrei familii, dar i asupra socie
tii, n general.
.
v ..
Educaia fizic, prin obiectivele sale specifice, contribuie la ameliorarea randamentului pro
fesional, a randamentului colar i, prin aceasta, susine integrarea profesional, (schema nr. 1)

22

Funcfiile

educaiei

fizice

sportului

Schema nr. 1 - Impactul economic al educaiei fizice

P R A C T I C A R E A EXERCIIILOR FIZICE
n cadrul educaiei fizice
efecte la
nivel individual

Sntate
Recreere
Ecilibrul fizic - emoional
Odihna ectiv
Ia
efecte Ia
ocial
nivel social
Integrare profesional

. ,

^ ^ - ^

efecte l a
nivel economic
_
,
. . .
Creterea randamentului

Sportul, mai ales cel de performan i nalt performan, reprezint o important zon
de investiii i, de aceea, asupra lui se ndreapt atenia economitilor, a managerilor, a spe
cialitilor din domeniul financiar-contabil, dar i a celor din sfera turismului i a comerului.
Sportul a devenit o important ntreprindere economic, a crui gestionare corespunz
toare poate aduce mari beneficii att la nivel microeconomic (club, Ora, regiune), ct i
macroeconomic (ntreaga economie a unei ri).
Prin faptul c sunt organizate periodic manifestri de anvergur, n sport se creeaz infra
structuri (de exemplu, n cazul J.O. de la Barcelona, au fost construite un aeroport i o staie
de cale ferat): este stimulat turismul (local i internaional) i sunt vehiculate importante
resurse financiare, provenite din drepturi de televiziune, sponsorizri, taxe de intrare, licene
(publicitate), emisii de timbre, monede etc. n acelai timp, sunt mobilizate importante resurse
umane din mass-media, paz i securitate etc.
Din punct de vedere temporal, efectele economice ale sportului pot fi imediate sau tar
dive (bazele sportive, spaiile de cazare, centrele de pres construite cu diverse ocazii pot fi
ulterior valorificate).
Sportul este un domeniu foarte atractiv pentru tiinele aplicate. El poate oferi noi locuri
de munc, fiind un domeniu n care competena i creativitatea pot aduce rezultante perfor
mante, nsi performana sportiv este consecina unui efort de pregtire individual, asistat
de o echip interdisciplinar.
Nu numai serviciile sunt caracteristice sportului, ci i un anumit tip de producie de
bunuri materiale. Industria sportului" stimuleaz i este susinut de producia de echipa
mente sportive, materiale i instalaii, aparatur electronic de msurare, nregistrare, asisten
medical.
n concluzie, se poate aprecia c sportul este, n acelai timp, consumator i productor
de bunuri i servicii. Fiecrei ipostaze i se pot atribui mai multe dimensiuni, (schema nr. 2)

23

Schema nr. 2 - Impactul economic al sportului


Investiii particulare

Investiii de stat

SPORT

Infrastructur,
baze sportive

Locuri de munc, echipe interdisciplinare,


specialiti din domeniul industriei,
comerului, turismului

PRODUCTOR
de bunuri i servicii

CONSUMATOR
de bunuri i servicii

la nivel
individual

alimentaie,
susintoare
de efort,
substane de
refacere,
echipament

Ia nivel
colectiv

baze sportive,
cheltuieli ocazionate
de organizarea
de competiii,
obiecte de publicitate

Practic
sportiv

Spectacol
sportiv

"In ramuri
industriale conexe,
n turism

Obiectivele

educaiei

fizice

4.

OBIECTIVELE EDUCAIEI FIZICE


Activitile educaionale, proiectate i programate implic n primul rnd formularea
finalitilor i apoi alegerea strategiilor care s duc la atingerea acestora.
Nota definitorie a obiectivelor este dat de faptul c ele anticipeaz rezultatul educaiei n
termenii comportamentului, prescriind cum va trebui s rspund subiectul dup parcurgerea
unei anumite secvene sau etape de nvare.
Scopurile pot fi concretizate n numeroase obiective care vizeaz influenarea perso
nalitii n ansamblul ei.
Coninutul obiectivelor se msoar prin metode consacrate, care ofer posibilitatea unui
control riguros al activitii educaionale. In domeniul educaiei fizice, precizarea obiectivelor
evideniaz, pe de o parte, caracterul programat pe diferite etape al procesului instructiveducativ i, pe de alt parte, nlesnete analiza teleologic (pe baze obiective, prin scopuri), pe
diferite trepte ale dezvoltrii i ale cunoaterii.
Formularea obiectivelor sau reformularea lor la diferite perioade de timp este un proces
impus de reform, de dinamica dezvoltrii sociale. De cte ori se simte nevoia optimizrii pro
cesului de educaie fizic, se ncepe prin revizuirea i reformularea obiectivelor i abia dup
aceea se elaboreaz coninutul procesului instructiv-educativ.
Funciile educaiei fizice i sportului, integrate n sistemul educaional i, la scar mai
larg, n cel social, trebuie s satisfac cerinele fundamentale care asigur activitatea optim
a ntregului sistem. Educaia fizic i realizeaz rolul n funcie de complexitatea i de diver
sitatea obiectivelor sale, circumscrise n viziunea deja prezentat, a perspectivelor bio-psihosociale.
Obiectivele educaiei fizice sunt legate nemijlocit, deriv din i compun idealul educaiei
fizice. Idealul" este neles ca deziderat general al educaiei fizice, integrat n idealul educa
ional i ca model maximal, proiectat n linii generale (caracteristici) cu valoare orientativ,
obiectivat, i care poate constitui un criteriu de evaluare.
Obiectivele evideniaz modul de realizare .a funciilor sociale ale educaiei fizice i
cerinele modelului de educaie fizic. Ele asigur activitatea optim a ntregului sistem
educaional (n sens larg) i a celui de educaie fizic (n sens restrns).
In educaia fizic, obiectivele sunt delimitate dup efectele acestei activiti asupra sferelor
biomotric, psihomotric i sociomotric, fapt care pune n lumin polivalena educaiei fizice.
Pentru a concretiza aceste afirmaii, prezentm o clasificare a obiectivelor, ca sintez a
principalelor taxonomii consemnate de literatura de specialitate a domeniului.
A. Dup gradul de generalitate
Obiective generale - evideniaz esena educaiei fizice, dimensiunile comune ale sub
sistemelor ei. Dup M. Epuran, V. Epuran, I. iclovan, E. Firea, A. Dragnea, Gh. Mitra,
A. Mogo, Gh. Crstea i P. Dragomir, aceste obiective sunt: . .
meninerea unei stri optime de sntate;
favorizarea dezvoltrii fizice armonioase;
dezvoltarea capacitii motrice generale; educarea calitilor motrice de baz i for
marea unui sistem de deprinderi i priceperi motrice de baz, utilitar-aplicative i speci
fice unor ramuri de sport;
formarea capacitii de practicare sistematic i independent a exerciiilor fizice;
dezvoltarea armonioas a personalitii.
25

Obiectivele

educaiei

fizice

Obiective specifice - reprezint o particularizare a obiectivelor generale, la nivelul subsistemelor educaiei fizice (tabel nr. 2).
I
Obiective intermediare - acioneaz la nivelul ciclurilor de nvmnt, al anilor de
studiu etc.
_
Obiective operaionale - vizeaz comportamentele imediate, observabile n timp scurt, I
care pot fi urmrite i msurate, adic aciunile pe care subiectul trebuie s le realizeze n
/-timpul unei activiti, al unei lecii, al unei edine.
B.jDup sfera de influen i tipu! de comportament vizat ,
Obiective de dezvoltare structural-funcional a organismului.
armonia ntre indicii somatici i funcionali;
armonia i proporionalitatea n interiorul fiecrei categorii de indici;
meninerea unui tonus muscular optim;
dezvoltarea lateralitii i a armoniei laterale;
formarea i meninerea unei atitudini corporale corecte;
prevenirea i corectarea deficienelor posturale i fizice;
combaterea excesului ponderal i a obezitii.

I
I
I
I
I

Obiective n plan motric:


dezvoltarea componentelor fitnessului (rezisten cardiovascular, rezisten muscu
Iar, for, mobilitate - suplee, compoziie corporal);
dezvoltarea componentelor fitnessului motor (echilibru, coordonare segmentar, agili-1
tate, putere, timp de reacie, vitez);
"
formarea unui sistem de deprinderi i priceperi motrice de baz, utilitar-aplicative i
specific unor ramuri i probe sportive;
m
mbuntirea capacitii de efort, prin stimularea marilor funcii.
Obiective psihomotorii. (Dup V. Horghidan):
' -dezvoltarea schemei corporale n dou direcii: ca reper n reglarea micrilor i ca
nucleu al imaginii de sine;
_
dezvoltarea coordonrilor senzori-motorii normale;
\
dezvoltarea echilibrului static i dinamic;
realizarea unor reechilibrri n perioada pubertar;
_
formarea coordonatelor de timp ale micrii (ritm, tempou, durat, elemente ce conferj
eficiena micrii);
dezvoltarea lateralitii i a armoniei laterale;

formarea reprezentrilor ideomotorii i a capacitii de a opera cu ele;


|
educarea capacitii de relaxare general i selectiv;
dezvoltarea capacitii de difereniere kinestezic.
Domeniul psihomotor evideniaz controlul corporal i coordonarea micrilor, aa ncj
individul s acioneze cu uurin, eficien i expresivitate. Aceste caracteristici privesc toate
aciunile i deprinderile motrice, precum i structurile operaionale care formeaz coninutul
educaiei fizice.

Obiectivele cognitive conduc la cunoaterea i nelegerea tuturor aspectelor asociatB


exerciiului fizic, efortului, ecoului acestora n planul subiectiv al individului. O serie dm
autori (Bloom, Guilford, Gagne, Merrill, Harrow Epuran) au realizat taxonomii (clasi
ficri) ale obiectivelor cognitive ale educaiei fizice. n forma adaptat de noi, acesteB
sunt:

5
j
3

CP

O)

po

CD

>
-l
&3<

pi

(=1

Tabel nr. 2 - Obiectivele educaiei fizice specifice subsistemelor acesteia


EDUCAIA FIZIC
A TINEREI GENERAI

E D U C A I A FIZIC
MILITAR

E D U C A I A FIZIC
PROFESIONAL

E D U C A I A FIZIC
EFECTUAT INDEPENDENT

-Favorizarea proceselor de cretere


armonioas i de dezvoltare fizic
- Prevenirea instalrii i corectarea defi
cienelor de postur cu caracter global
sau segmentar
- Formarea reflexului de postur corect
a corpului, n aciuni statice i dinam
ice
- Dezvoltarea calitilor motrice, for
marea i perfecionarea deprinderilor
i a priceperilor motrice
- Stimularea interesului i a aptitudinilor
pentru practicarea diferitelor sporturi
- Formarea obinuinei de a practica
exerciii fizice n mod independent
- Favorizarea integrrii sociale

- Creterea potenialului fizic i psihic,


n concordant cu cerinele diverselor
arme

- Educarea unor trsturi morale spirit de lupt, tenacitate, curaj, rezis


ten la frustrare etc.

- Optimizarea capacitii motrice n


scopul creterii randamentului n acti
vitile profesionale
- Prevenirea influenelor negative ale
diferitelor sectoare de munc asupra
atitudinilor corporale i corectarea
deficienelor fizice
.- Compensarea eforturilor fizice i psi
hice intense sau unilaterale

- Meninerea unei condiii fizice optime


- nlturarea tensiunilor psihice induse
de efortul ocupaional, relaxare
- Prevenirea proceselor degenerative la
persoanele vrstnice
- Meninerea unui tonus psihic ridicat la
vrsta a treia
- Favorizarea relaiilor de grup
- Petrecerea util i agreabil a timpului
liber
- Combaterea sedentarismului

CARACTER
FORMATIV-UTILITAR

CARACTER STIMULATIV,
COMPENSATOR
C A R A C T E R STIMULATIV,
RECREATIV,
DE MENINERE I REFACERE

CARACTER FORMATIV

n
.Q

8'

Obiectivele

educaiei

fizice

I
I
I
I
I
I

dezvoltarea capacitii de a cunoate propria persoan, mediul ambiant, natural i social


(percepere, descoperire, redescoperire, nelegerea informaiilor sub diverse forme);
dezvoltarea capacitii de a analiza i a interpreta elementele de coninut, relaiile care
se stabilesc n procesul educaiei fizice (generare de informaii unice, convenional
acceptate, n care subiecii respect regula, principiul etc.);
valorizarea efectelor pozitive ale educaiei fizice (luarea unor decizii sau formularea
unor judeci evaluative, conforme cu coninuturile nsuite);
dezvoltarea calitilor ateniei, memoriei, aspectelor intuitive ale gndirii, creativitii
(motrice), adic generare de informaii variate, pornind de la aceleai date, originalitate
sistem numeric i cu att mai puin unui etalon, n sensul strict al termenului, expri
marea numeric caracteristic oceptive.
la nivelul ateniei:
dezvoltarea calitilor ateniei (concentrare, distribuie, volum)
la nivelul cunoaterii logice:
dezvoltarea memoriei micrilor i a memoriei topografice;
dezvoltarea inteligenei motrice (practice);
p
dezvoltarea unor aspecte ale gndirii (capacitate de anticipare, rapiditate, intuiie, oper-
ativitate);
dezvoltarea creativitii motrice.
s
Obiective n plan motivaional i afectiv-volitiv - rspund necesitii de modelare a
intereselor, atitudinilor i valorilor, n vederea creterii capacitii de adaptare. Acestea sunt: I
formarea unor convingeri referitoare la rolul exerciiilor fizice n creterea calitii m
vieii;
echilibrarea i reglarea emoional (prin descrcarea agresivitii, derulare etc.);
f
educarea atitudinilor, a convingerilor, a sentimentelor morale (fair-play, respect, cola
borare, ntrajutorare, prietenie etc.);
_
educarea emoiilor estetice (date de aprecierea frumuseii micrilor i a esteticii cor-1
porale);
dezvoltarea capacitii de~autoreglare a comportamentului global (spirit de organizare,
curaj, disciplin, perseveren, drzenie etc.).
.
I
In coninutul programelor de educaie fizic figureaz dou categorii de obiective. Inm
funcie de termenul vizat pentru a fi realizate: obiective-cadru i obiective de referin.
\
Obiectivele-cadru exprim, la un nalt nivel de generalitate, capacitile i atitudinile
specifice care trebuie formate sau dezvoltate la elevi de-a lungul unui ciclu de nvmnt (dea
exemplu: dezvoltarea calitilor motrice de baz, formarea unui sistem corespunztor d e j
cunotine teoretice de specialitate etc.).
Obiectivele de referin deriv din cele cadru i precizeaz gradul de realizare a acestonB
la sfritul unui an colar (de exemplu: s posede un nivel optim de dezvoltare a vitezei del
execuie, sau un nivel optim de dezvoltare a rezistenei etc.).
Obiectivele se adreseaz dezvoltrii diferitelor laturi ale personalitii elevilor: fizicB
motric, cognitiv, socio-afectiv. Miestria profesorului este reflectat de maniera n care eP
reuete s operaionalizeze, n coninutul leciilor de educaie fizic, obiectivele-cadru i de
referin formulate n programele colare.
i

Mijloacele

educaiei

fizice

sportului

5.
MIJLOACELE EDUCAIEI FIZICE l SPORTULUI
Mijloacele educaiei fizice i sportului sunt instrumente prin care se poate realiza ansam
blul funciilor i obiectivelor acestor dou activiti.
Mijloacele sunt elementele de intervenie i prghii de realizare a obiectivelor
educaiei fizice i sportului. Mijloacele specifice acestor activiti constituie totodat i
coninutul lor, difereniindu-le n funcie de finaliti i modaliti de lucru.
Literatura de specialitate consemneaz o mare varietate de mijloace, clasidficai n:
mijloace specifice i mijloace asociate educaiei fizice i sportului.
s

5 . 1 . Mijloacele specifice
Mijloacele specifice sunt instrumentele cele mai importante, deoarece ele asigur n mod
direct orice progres n ceea ce privete dezvoltarea somatic, funcional i motric a omului.
Mijloace specifice sunt: exerciiul fizic, procedee de refacere a capacitii de efort i
aparatura de specialitate.
n decursul timpului, mijloacele educaiei fizice i sportului s-au diversificat, devenind
mai complexe din punctul de vedere al efectelor, din urmtoarele motive: dezvoltarea gndirii
metodice (care a imaginat noi combinaii i micri), instalaii i aparate noi i introducerea
unor cunotine din alte domenii de activitate.
Exerciiul fizic

n didactica domeniului, exerciiul fizic este cel mai important instrument, cu multiple
funcii i aplicaii n programarea i realizarea procesului de instruire. El face parte din
tehnologia predrii i a nsuirii coninutului educaiei fizice i al antrenamentului sportiv.
Etimologic, termenul de exerciiu" provine din latinescul exercere", care nsemna repe
tarea de mai multe ori, pn la ctigarea uurinei sau a abilitii n efectuarea unei micri.
Dup I. iclovan, exerciiul fizic reprezint o aciune preponderent corporal, efectuat
sistematic i contient, n scopul perfecionrii dezvoltrii fizice i a capacitii motrice a oa
menilor". Cu alte cuvinte, exerciiul fizic este o aciune motric cu valoare instrumental, con
ceput i programat n vederea realizrii obiectivelor proprii educaiei fizice i antrenamentului
sportiv (dezvoltarea tonicitii i a troficitii musculare, nsuirea i perfecionarea deprin
derilor i a priceperilor motrice, dezvoltarea calitilor motrice i a capacitii de efort e t c ) .
Exerciiul fizic nu trebuie neles numai ca o repetare stereotip, ci ca o posibilitate de
adaptare permanent la condiiile externe i interne. n acest context, exerciiul fizic nu pre
supune doar o repetare sistematic, ci i posibilitatea de a construi, de a asambla, pe baza
micrilor nvate, o conduit motric proprie subiectului care a 'asimilat anumite cunotine
motrice, pe cale le exteriorizeaz apoi sub forma comportamentului motric.
Exerciiul fizic trece astfel din zona actelor i aciunilor motrice, automatizate n zona
actelor i aciunilor motrice operaionalizate (A. Dragnea, A. Bota, 1999).
Aa cum evideniaz I. Cerghit, exerciiul nu se reduce numai la formarea deprir berilor
(motrice n.n.), a unor moduri de aciune bine consolidate, ci contribuie la realizarea i a altor
sarcini, pe care noi le concepem astfel:
a) nelegerea raiunii efecturii ntr-o anumit structur, a actelor i aciunilor motrice;
29

Mijloacele

l'i ; '

educafiei

fizice

portuhui

b) nelegerea respectrii regulilor de execuie stabilite;


c) dezvoltarea capacitii (operaiilor mentale) de asociere imaginativ a diferitelor
secvene de micare (favorizarea transferului);
d) consolidarea nvrii prin nelegerea raiunii efecturii repetrilor i evitarea uitrii.
Indiferent de domeniul n care se aplic, exerciiul este un instrument astfel conceput nct
s uureze nsuirea raional a coninutului informaional.
Nu toate micrile sau aciunile motrice pot fi considerate exerciii fizice: particularitatea
distinctiv a exerciiului fizic este dat de concordana coninutului i a formei acestuia cu
esena educaiei fizice i sportului i cu legitile acestora (de exemplu, alegarea este o aciune
extrem de comun, care poate deveni exerciiu cnd i se confer reguli precise de practicare,
modaliti raionale de execuie, o anumit dozare a efortului e t c ) .
Coninutul i forma exerciiului fizic

;I

l'\ 'All'I
!'V li l'i'

Coninutul exerciiului fizic, structurat pentru a conduce la realizarea scopului final al _


educaiei fizice (sportului), cuprinde:
I
-micrile corpului i/sau ale segmentelor (translaie, rotaie, balansare, rsucire,
circumducie etc);

- efortul fizic solicitat, apreciat prin parametri si principali (volum, intensitate, comple- |
xitate i densitate);
- efortul psihic, respectiv gradul de solicitare al proceselor psihice (cunoscndu-se c
exerciiul este un act voluntar, intenionat i orientat contient, avnd influene benefice |
asupra comportamentului uman n ansamblul su).
Forma exerciiului fizic reprezint modul n care se succed micrile componente,
precum i relaiile dintre acestea. Ea este legat de aspectul exterior, vizibil, care d atributulB
calitativ al micrii. Dac coninutul nseamn coordonri interne i procese energetice
complexe, forma exprim plastica micrii, ritmul, fora de redare, semnificaia sa.
Dup Martin (citat de Weineck), forma exerciiului fizic are o structur:
- cinematic - reunete aspectele spaio-temporale ale micrilor:
repartizarea pe faze a micrii;
caracteristicile de vitez;
reperele temporale ale fazelor micrii (durat, ritm);
lungimile i traiectoriile micrii caracterizate prin direcie, amplitudine;
- dinamic - se refer la forele interne i externe ale micrii:
forele externe (gravitaional, de reacie a reazemului, de frnare a aerului, cern,
trifuge i centripete care se manifest n timpul micrii e t c ) ;
forele interne (fora muchilor).
Structura dinamic a exerciiului fizic se refer i la relaia dintre puseele de for i
frnare, precum i la coordonarea impulsurilor pariale care permit nsumarea forelor.
Adeseori, n literatura de specialitate, forma exerciiului fizic este sinonim cu tehnic
ca
definit ca ansamblu de procedee structurale eficiente i raionale, pentru ndeplinirea anurrj
tor sarcini motrice.

I
I
I

ili

I
I
I
I
I
I
I

II

Clasificarea exercitiilor fizice

Criteriile utilizate pentru clasificarea exercitiilor fizice sunt variate i complementare, dar mc
unul dintre ele, luat separat, nu poate cuprinde ntreaga gam a micrilor i efectelor acestora^

30

Mijloacele

educaiei

fizice

sportului

<

Prezentm n continuare clasificarea exerciiilor fizice, dup cele mai utilizate criterii.
1. Din punctul de vedere al structurii i al formei:
exerciii analitice i globale - reproduc fragmentar sau n totalitate, cu o anumit
structur tehnic, o situaie tehnico-tactic sau o alt sarcin motric;
exerciii simple i complexe - au o influen selectiv sau de ansamblu asupra unor
capaciti, caliti e t c ;
exerciii standardizate i variabile - presupun o nvare de tip algoritmic i creativ;
exerciii speciale - reproduc sarcinile pe care le solicit competiia ntr-o ramur sau
prob sportiv.
2. Dup gradul de codificare:
exerciii cu codificare intern - toi parametrii exerciiului sunt clar definii (dis
tan, timp estimativ, pauze etc);
exerciii cu codificare extern - exersarea se realizeaz n condiii externe definite
(dribling printre jaloane, trasee utilitar-aplicative etc);
<
m exerciii cu codificare mixt - att parametrii micrii, ct i condiiile externe sunt
bine precizate (volum de repetri, intensitate pentru un parcurs cu obstacole);
exerciii fr codificare - se realizeaz conform unei orientri generale (alergare de
o or pe teren variat, n tempo uniform);
exerciii cu codificare strict - au caracter competitiv i presupun msurarea per
formanelor realizate i ntocmirea de clasamente.
3. Dup natura efectelor pe care le induc:
a exerciii pregtitoare, specifice i de concurs.
4. Dup calitile motrice vizate:
a exerciii pentru for, vitez, rezisten, coordonare, suplee, precizie etc. i
pentru combinaiile acestora.
5. Dup tipul de ncrctur adiional:
( exerciii cu partener, cu haltere, cu gantere, cu saci de nisip, cu mingi medici
nale, cu bnci de gimnastic.
6. Dup componentele antrenamentului sportiv:
exerciii de pregtire fizic, tehnic, tactic, artistic, psihologic.
7. Dup sistemele biologice solicitate:
m exerciii neuromusculare, cardiorespiratorii, endocrino-metabolice.
8. Dup natura contraciei musculare:
m exerciii dinamice, statice i mixte.
9. Dup intensitatea efortului fizic:
exerciii supramaximale, maximale, submaximale, medii.
10. Dup natura obiectivelor:
exerciii pentru dezvoltarea calitilor motrice;
exerciii pentru dezvoltarea fizic armonioas;
exerciii pentru nvarea deprinderilor i priceperilor motrice;
exerciii pentru dezvoltarea capacitii de efort.
11. Dup funciile ndeplinite:
,
- "
exerciii introductive (pregtitoare, de nclzire), repetitive (de fixare a mecanismu
lui de baz), asociative (defavorizarea transferului), aplicative, creative (sub forma de
joc aleatoriu), de ntrecere, de recuperare (compensatorii), de expresie corporal.
12. Dup structura social de efectuare:
m exerciii individuale, n grup, mixte, demixtate.
13. Dup gradul de constrngere:
exerciii tipizate, semitipizate, libere.
31

Mijloacele

educaiei

fizice

sportului

n antrenamentul sportiv, n funcie de obiectivele de instruire 'i de performan, se disting:


9* mijloacele de pregtire general: cuprind exerciii din diverse ramuri de sport, care
contribuie la dezvoltarea funcional general a organismului, asigurnd i o pregtire
multilateral;
* mijloacele cu caracter mixt: conin structuri motrice apropiate de procedeele tehnice
specifice probei respective sau exerciii care sunt utilizate n fazele iniiale ale nvrii
unor elemente i procedee tehnice complexe;
mijloacele de pregtire specific: se regsesc sub forma procedeelor tehnice sau a
aciunilor tehnico-tactice avnd ca scop dezvoltarea capacitii motrice specifice, cea
care va asigura un randament superior n competiie;
t
mijloace competiionale cu caracter integrativ.
Procedee de refacere a capacitii de efort
Msurile de refacere a capacitii de efort difer n educaia fizic, n raport cu cele din
antrenamentul sportiv.
n lecia de educaie fizic se utilizeaz pauzele ntre repetri, cu o durat i un caracter
impuse de caracteristicile efortului prestat, iar la sfritul leciei exist veriga revenirea orga-
nismului dup efort", n care se realizeaz acest obiectiv.
|
n activitatea sportiv, solicitarea sever din antrenamente, numrul crescut al acestora,
susinerea concursurilor cu o total angajare a disponibilitilor fizice i psihice, reclam cm
strategie
complex
de
refacere
a
sportivilor
dup
efort.
fl
Dup I. iclovan, aceast strategie de refacere include:
- pauzele (active sau pasive) de revenire;
- schimbarea (temporar sau definitiv) a competitorilor n timpul concursurilor:
- procedee hidro-fzio-terapeutice (duurile calde, relaxarea n bazine cu ap cald i
cu sare, oxigenarea, sauna, utilizarea susintoarelor de efort, vitaminizarea);

- un regim riguros de via (alimentaia adecvat i somnul).

Aparatura i echipamentul de specialitate

Acestea au o importan special n antrenamentul sportiv, dar i o contribuie aparte n


educaia fizic.
j
n funcie de scopul urmrit, se ntlnesc urmtoarele tipuri de aparatur:

- aparatura component a practicrii sporturilor (aparatele n gimnastic, mingile i


jocurile sportive, schiurile, obiectele portative, ambarcaiunile, halterele e t c ) ;
I
- aparatura pentru perfecionarea tehnicii sau aparatura special i ngrditoare tf
micare (manechinele n sporturile de lupt, lonjele n gimnastic, groapa cu burei, bj
zinul cu ap moale la sriturile n ap, aparatul de aruncat mingi n tenis e t c ) ;
jj
- aparatura cu rol de protecie (casca n box, rugby, lupte, bob, ciclism, schi etc, m;
nuile n schi, scrim e t c , genunchierele n volei, handbal, aprtorile n fotbal, hochj
etc);
-aparatura de tip trenajoare i simulatoare (trenajoarele asigur dezvoltar
calitilor motrice specifice ramurii de sport, n paralel cu perfecionarea tehni
parautism, canotaj, iar simulatoarele creeaz posibilitate
specifice, n condiii analoage probei respective - nataie).

Mijloacele

educaiei

fizice

si

sportului

5 . 2 . Condiii f a v o r i z a n t e i mijloace asociate n practicarea exerciiilor fizice


Condiiile favorizante n practicarea exerciiilor fizice, care le poteneaz efectele i care
creeaz suportul progresului, sunt:
/ factorii naturali de clire - implic expunerea raional a corpului la soare, folosirea
diverselor procedee de fricionri cu ap i practicarea exerciiilor fizice n aer curat,
ceea ce creeaz posibilitatea creterii vigorii fizice i psihice a organismului,
mbuntete rezistena la diferite afeciuni, reduce uzura i ajut la clirea organismu
lui;
,
/ condiiile de igien - implic preocupri ale responsabililor cu privire la crearea unui
climat favorabil de practicare a exerciiilor fizice; este vorba despre igiena slilor de
educaie fizic, despre dotarea acestora cu duuri, cu instalaii de aerisire i de iluminat
corespunztoare, despre igiena personal (echipament adecvat cerinelor efortului prestat, precum i despre asigurarea unui regim raional de via, n care efortul i odihna
s fie complementare, favoriznd astfel volume i sarcini mari de lucru).
Mijloacele asociate sunt reprezentate de elemente ale celorlalte laturi ale educaiei, fiind
utilizate de cte ori se este necesar, pentru realizarea obiectivelor educaiei fizice i sportului.
Aceste mijloace pregtesc subiecii din punct de vedere cognitiv, afectiv, moral, estetic, inte
grnd astfel educaia fizic i sportul n sistemul aciunilor educative. Dintre acestea, fac parte
muzica, studiul literaturii de specialitate etc.

33

n v f rea motric n educaie fizic i sport.

6.
NVAREA MOTRIC N EDUCAIE FIZIC SI SPORT
6 . 1 . Definire
nvarea motric ocup un loc nsemnat n cadrul tipurilor de nvare, ea stnd la baza
formrii a numeroase acte comportamentale.
nvarea motric const ntr-un set de procese asociate exersrii sau experienei care con
duc la schimbri relativ permanente n capacitatea de a rspunde la stimuli (R. Schmidt, 1982).
Aceasta se refer la dobndirea unor modaliti comportamentale definite prin performane
motrice, fiind caracterizat prin: mbuntirea procesual a coordonrii motrice; optimizarea
factorilor condiionali interni i externi; dobndirea unor capaciti i a unor comportamente
adecvate situaiilor.
Este unanim recunoscut faptul c pe lng nvarea gestual, motric i perceptiv
motric, realizat la nivel de deprinderi i priceperi motrice, n domeniul nostru exist i forme
de nvare inteligent i creatoare.
nvarea motric se caracterizeaz prin mbuntirea procesual a coordonrii motrice,
prin optimizarea factorilor condiionali interni i externi, i are ca scop dobndirea unor capa
citi i a unor comportamente adecvate diferitelor solicitri la care este supus individul.

6 . 2 . Tipuri de n v f a r e motric

I
I
I
I
I
I
I
I
I
I

In psihologia educaiei fizice i sportului se consemneaz trei tipuri de nvare propuse


de Montpellier ( 1 9 6 $ , citat de M. Epuran, 1976):
-nvarea senzori-motric (perceptiv-motric) const din modificarea comportamen-B
tului ca adaptare a unei forme de rspuns preformat, la condiiile perceptive noi i c a r e "
implic formarea de noi coordonri senzori-motrice sau creterea preciziei sau a fineei
coordonrii rspunsului preexistent (schi, tir talere);
I
- nvarea motric se caracterizeaz prin aceea c reaciile de rspuns sunt legate de
componentele senzoriale de origine kinestezic sau proprioceptiv (not, patinaj etc.); _
-nvarea inteligent-motric (cognitiv-motric) are la baz formarea comportaB
mentelor n funcie de determinrile exterioare, sociale din mediul n care acestea se
manifest (jocuri sportive, sporturi de lupt).

n nvarea motric propriu-zis, elementele exteroceptive, proprioceptive sau raionalj


sunt implicate cu ponderi diferite, n funcie de natura activitii i aciunilor care le compun
De aceea, uneori este greu de difereniat de nvarea perceptiv-motric, care const n stabj
lizarea relativ a unor rspunsuri motrice n raport cu datele fenomenelor externe, percepu
ca indicatori sau stimulatori ai activitii de nvarea motric; ea are ca rezultat acte com
portamentale n care reaciile stabilizate sunt dependente de componentele senzoriale propriu
ceptive". (M. Epuran, 1993)
I
Un concept important pentru nelegerea nvrii, n general, i a celei motrice, n specia
este acela de nvare multisenzorial. Prin natura sa, nvarea este un proces care presupuB
att informaie de tip senzorial, ct i motor. Caracterul su multisenzorial este dat de faptulB
nvarea este dependent de ceea ce vedem, ce pipim, ce simim, ce auzim n urma efectur
unei micri. nvarea multisenzorial este procesul de modificare a conduitei determina
internalizarea i integrarea stimulilor externi din care rezult rspunsuri perceptive sau pB
ceptiv-motrice." (D.L. Gallahue, 1993) Componentele nvrii perceptiv-motrice n concept

nvarea

motric

acestui autor sunt: contientizarea corporal, contientizarea


direcional i contientizarea temporal, (schema nr. 3)

educaie

spaial,

fizic

i sport

contientizarea

Schema nr. 3 - Componentele nvrii perceptiv-motrice


(D.L. Gallahue, 1993)

nvare perceptiv-motric

Contientizare
corporal

Contientizare
spaial

Cunotine despre:
segmentele corpului,
posibiliti de micare

Localizare subiectiv,
localizare obiectiv

Contientizare
direcional

Laterali tate
direcionalitate

Contientizare
temporal

Sincronizare, ritm,
secvenialitate

n domeniul activitilor motrice se poate vorbi despre existena nvrii sociomotrice.


Analiznd teoria lui P. Parlebas privind sociomotricitatea, M. Epuran (1997) evideniaz ideea
c nvarea sociomotric este n acelai timp nvarea social i nvarea motric, i c o
abordare pragmatic a conceptului de sociomotricitate trebuie s se bazeze pe cele dou teorii
ale tipurilor de nvare amintite.

6 . 3 . Teorii p r i v i n d n v a r e a motric
Exist numeroase modaliti de nvare: de la asocierea care presupune legarea unui stimul spe
cific de un anumit rspuns pn la integrarea complex de noi informaii n ansamblul de cunotine
deja dobndite. Teoriile nvrii reprezint un set de prezumii teoretice care ncearc s explice
fenomene ca uitarea, reinerea, rolul exersrii, variaia performanelor, limitele nvrii, influena
recompenselor i a altor tipuri de variabile care influeneaz producerea nvrii, (schema nr. 4)
Cele mai consistente teorii n domeniul nvrii motrice au fost formulate de Jack Adams
(1971) i Richard Schimdt (1975).
J. Adams, n 1971, a formulat teoria buclei nchise asupra nvrii motrice.
Principalele elemente ale acestei teorii sunt:
- sistemul de referin, denumit urm perceptiv, care presupune memoria micrilor deja
executate, i va constitui comparatorul pentru micrile n curs de realizare. Cu ajutorul
acestui sistem de referin, o persoan care execut o micare cu un anumit segment va
ti cnd s se opreasc i ce corectri sunt necesare la reluarea micrii;
- o r i c e mecanism de tipul buclei nchise utilizeaz informaii care asigur feedbackul
mecanismului Tespectiv. Pentru bucla nchis, acest rol l au informaiile senzoriale
provenite de la muchi, articulaii sau furnizate prin vz i auz. Scopul acestor informaii
este de a contribui la realizarea unei micri corecte n chiar timpul realizrii acesteia.
Un rol deosebit de important n procesul de dezvoltare a urmei perceptive l are
cunoaterea rezultatelor micrilor efectuate prin intermediul informaiilor furnizate de o surs
extern - profesor, antrenor, imagini filmate. De-a lungul procesului exersrii, subiectul
ajunge s foloseasc att informaia sosit pe acest canal, ct i cea venit prin feedback intern.
35

Schema nr. 4 - TEORIILE NVRII

Teoriile nvrii sociale

Teorii cognitive

Teora condiionrii clasice


(I.P. Pavlov, . Miller, J. Watson)
Teoria condiionrii prin contiguitate (E. Guthrie)
Teoria condiionrii operante (S.F. Skinner)
Teoria conexionist (E.L. Thorndike)
Teoria ateptrii (E. Tolman)
Teoria reducerii sistematice
a tensiunii comportamentale
(C. Huli) .a.

Teoria nvrii cumulative ierarhice (R.M. Gagne)


Teoria genetico-cognitiv i structural (Bruner) .a.

Teoria nvrii prin imitaie


(N.E. Miller i J. Dollard)
Teoria proceselor mediate ale imitaiei
(A. Bandura)
Teoria comportamentelor interpersonale
n nvarea social
(R.F. Bales, M. Zlate) .a.

Teorii operaionale

Teorii gestaltiste

Teoria psihogenezei stadiale a operaiilor mentale


(J. Piaget, B. Inhelder, H. Aebli)
Teoria formrii pe etape a aciunilor mintale
(P. Galperin)

Teoria organizrii nvrii


(K. Koffka, W. Kohler, M. Werthwimer)
Teoria cmpului (K. Lewin) .a.

nvarea

motric

educaie

fizic

i sport

Atunci cnd subiectul ajunge s-i corecteze singur eventualele erori de execuie, se pre
supune c s-a depit faza verbal-cognitiv a nvrii i c s-a ajuns n faza de producere
automat a micrii;
- un alt element important pentru nelegerea acestei teorii l reprezint urma mnezic.
Rolul urmei mnezice este acela de a selecta i iniia un rspuns, nainte de a fi utilizat
urma perceptual" (Adams, 1977, citat de Magill, 1992). n acelai timp, autorul teoriei
buclei nchise descrie acest mecanism ca pe un program motor". Spre deosebire de
manier de lucru a urmei perceptuale, urma mnezic funcioneaz ca un sistem deschis,
deoarece el transmite toat informaia necesar iniierii unei micri.
Valoroas prin maniera de interpretare a procesului de nvare motric i control al
micrilor, teoriei lui Adams i-au fost semnalate totui unele limite. Astfel, se consider c teo
ria buclei nchise este prea limitat pentru a se putea generaliza la nivelul ntregului proces al
nvrii motrice, ea putnd explica doar micrile lente, simple i cu poziii precise ale seg
mentelor, n acelai timp, nu poate explica modul n care oamenii reuesc s execute corect o
micare pe care nu au mai ncercat-o n prealabil.
<
Pentru a veni n ntmpinarea acestor limite, R. Schmidt (1975) a formulat teoria
schemei. n completarea teoriei lui Adams, Schmidt introduce conceptul de schem.
O schem poate fi definit ca un set de reguli care servesc ca surs de informaii n luarea
unei decizii privind micrile ce urmeaz a fi executate. Principala caracteristic a schemei
este aceea c ea se dezvolt prin abstractizarea unor informaii legate de experiena motric i
sintetizarea acestora sub form de reguli. Astfel, pentru o clas de micri, cum ar fi arunca
rea, sunt abstractizate diferite informaii despre modul n care se arunc cu o mn. Executnd
aceste micri se ajunge la construirea unei scheme care va fi folosit ori de cte ori va fi soli
citat aruncarea cu o mn. Elementele abstracte incluse n aceast schem vor fi:
- condiiile iniiale de efectuare a micrii: poziia corpului i segmentelor, condiii de
mediu n care se execut e t c ;
- caracteristicile rspunsului: direcie, vitez, for e t c ;
- consecinele senzoriale ale rspunsului: informaiile primite pe diferite canale senzori
ale simultan i consecutiv executrii unei anumite micri;
- rezultatul micrii: informaia rezultat din compararea rspunsului obinut cu cel dorit.
Prin sistemul bucl deschis sunt comandate micri planificate. Feedbackul care apare pe
parcursul executrii lor riu este folosit pentru controlul micrilor, ci pentru programarea uneia
noi.
Dei au fost elaborate acum mai bine de dou decenii, teoriile reprezint i astzi puncte
de reper n nelegerea modului n care se produce nvarea motric. In acelai timp, ele stau
la baza cercetrilor experimentale care se realizeaz n domeniul nvrii motrice, contribuind
astfel la obinerea unor rezultate ce pot oricnd reprezenta punctul de emergen al unei noi
teorii.
Controlul micrilor voluntare. Micrile voluntare, adic acele micri ce sunt caracte
rizate prin scop, planificare i execuie, sunt controlate att prin sistemul buclei nchise, ct i
prin sistemul buclei deschise.
Fiecare sistem se caracterizeaz prin aceea c prezint un centru de control i un efector.
Ilustrarea lor schematic este realizat n schemele nr. 5 i 6. - \ -

37

Invfrea

motric

educaie

fizic

sport

I
I
I
I
I
I
I
I
I
I
I

Schema nr. 5 - Elementele de baz ale unui sistem de control


bucl nchis"
Scopul aciunii motrice
Mecanism de referin
Erori
Nivel executiv
Instruciuni

Feedback

Nivel efector
Rezultat
Mediu

Principalele caracteristici ale unui sistem n bucl nchis sunt:


- utilizeaz diferite surse de informaie senzorial;
- asigur eficiena controlului micrilor n anumite sarcini motrice, cum ar fi aler
garea, prin faptul c este flexibil i adaptabil;
- prezint anumite limite n viteza de procesare a informaiei, putnd realiza cel mult
3-5 corectri pe minut.
Prin intermediul acestui sistem se explic realizarea micrilor ciclice i a celor lente din
diferite ramuri de sport (gimnastic, arte mariale e t c ) .
Consecine privind instruirea. Pentru valorificarea sistemului de control n bucl
nchis n cadrul procesului de instruire, specialistul (profesor/antrenor) trebuie s cunoasc
urmtoarele:
1. Metodele de instruire bazate pe conducere pasiv prin micare pot avea o mare efi
cien n nvarea anumitor aciuni motrice, dac se folosesc cu precauie, deoarece
provoac distorsiuni chinestezice.
2. Executantul trebuie atenionat asupra celor mai relevante surse de informaie pe care
le poate folosi pentru a-i controla micrile.

3. Se va cere subiectului s descrie senzaiile pe care i le furnizeaz execuia fiecreiI


micri i va fi contientizat asupra senzaiilor pe care le are ca urmare a unei micri
corect executate.

4. Profesorul poate suplimenta informaia de tip kinestezic pe care o obine executantul,^


prin folosirea unor procedee metodice adecvate (de exemplu, executarea de micri cu
vitez redus, astfel nct s fie amplificate senzaiile kinestezice ale subiectului).
| |
Un sistem de control n bucl deschis se caracterizeaz prin urmtoarele aspecte:
- se bazeaz pe un set de instruciuni (program motor) care stabilesc derularea micriloH
(fazele efecturii unei micri);

- odat ce programul a fost iniiat, el se deruleaz conform instruciunilor date;


- n u detecteaz erori f i nu asigur corectri n timpul execuiei pentru c nu este i m p l i c
feedbackul;

- sistemele de control n bucl deschis sunt mai eficiente n controlul micrilor care se
desfoar n medii previzibile, unde nevoia de adaptare la mediu este redus
(R. Schmidt, 1991)
"
Acest gen de control al micrilor predomin n cazul micrilor rapide i al celor care
presupun manifestarea forei - aruncri, lovituri. Subiectul nu dispune de timpul necesar anB
38

nvarea

motric

educaie

fizic

i sport

lizei erorilor de execuie chiar n timpul derulrii ei, accentul fiind pus pe planificarea corect
a micrii (luarea unei decizii).
n vederea realizrii unei micri, programul motor asigur:
- comanda ctre musculatura implicat n micarea dorit;
- ordinea de contracie a muchilor;
- fora de contracie a muchilor;
- frecvena contraciilor;
- durata fiecrei contracii.
Schema nr. 6 - Sistemul de control deschis al micrilor (R. Schmidt, 1991)
Scopul aciunii
a

o
V
X

"3

Stadiile
prelucrrii
informaiei

Identificarea stimulului
Selecia
Programarea rspunsului

1>

"5

Programul
motor i
sistemul
motor
periferic

Programul motor
Mduva spinrii
Musculatur
Micare

Mediu
Consecine privind instruirea. n. condiiile cunoaterii mecanismului de control n
bucl deschis" a micrilor, profesorul/antrenorul trebuie s fie capabil s valorifice n prac
tica instruirii cunotinele dobndite. Astfel:
1. Cu ct o aciune este mai rapid, cu att executantul ei trebuie ncurajat s se con
centreze ct mai bine asupra ei, nainte de a ncepe execuia, i s ncerce s o exe
cute ca un ntreg, evitnd fragmentrile.
2. n indicaiile pe care le va furniza, specialistul trebuie s evite orientarea ateniei
executantului ctre modul de producere a micrii, n timpul derulrii ei.
3. Cu ct mediul este mai puin sau chiar deloc variabil, cu att micarea trebuie pro
gramat, organizat mai precis n avans.
4. In deprinderile seriale, subiectul va fi ncurajat s execute micrile cursiv.
5. Specialistul trebuie s valorifice n instruire faptul c cu ct micarea se execut mai
cursiv, cu att atenia poate fi orientat mai mult asupra aspectelor de strategie.
6. Pentru a preveni fragmentarea micrilor rapide, atenia executantului nu va fi ori
entat ctre aspecte ale execuiei.
7. Intr-un mediu imprevizibil, se va ncuraja folosirea unui sistem bucl nchis" de
control al micrilor, care s permit procesarea informaiilor din mediu n timpul
execuiilor.
8. In sarcinile motrice care presupun reacii motrice simple, executantul trebuie s se
concentreze mai ales asupra execuiei dect a stimulului.
39

I
nvarea- motric

educaie

fizic

$i sport

Teoriile tradiionale ale nvrii ncearc s rezolve o problem deosebit de important


i anume aceea a explicrii modului n care apar noile comportamente. O important con-J
tribuie n acest sens o aduc i specialitii n psihologie social.
nvarea social explic modul cum se nva (prin observaie, prin imitaie) comporta*
mente manifestate n relaii interpersonale. Din aceast caracterizare desprindem elementeldj
constitutive de tip social care vor sta la baza nelegerii esenei nvrii sociomotrice.
A. Bandura, N.A. Miller .a. au analizat mecanismele nvrii sociale care constau din|
ntrire i sanciune - prin condiionare instrumental, nvare observaional - prin imitaii
modelare, ntrire indirect i determinare reciproc.
el
Se poate aprecia c teoriile elaborate n cadrul abordrii nvrii sociale pot e x p l i c i
modul n care se produc diferite conduite i n domeniul educaiei fizice i sportului. Astfep
cnd un individ observ un comportament care a fost recompensat, ansele de reproducere a
acelui comportament cresc. De exemplu, dac un copil copiaz stilul de joc agresiv al umm
idol" i tatl l ncurajeaz n acest sens, el va continua s joace n aceast manier. D i P
contr, dac tatl i explic c greete, copilul va evita s reproduc comportamentele bla
mate, n prezena tatlui. Dac ns antrenorul ncurajeaz copilul s practice un joc agresi 1 !
se pare c agresivitatea acestuia va crete i mai mult n absena tatlui (B. Woods, 1998).

Consecine privind instruirea. Din studiul acestor mecanisme ale nvrii sociale, un
bun profesor/antrenor desprinde cteva reguli pe care le aplic n instruirea celor cu cam
lucreaz, i anume:
-recompensele i pedepsele le va acorda imediat ce se nregistreaz un succes s a u ^
abatere;
I
- dac un stimul a fost urmat de un rspuns corect, stimulii asemntori vor conduce la
rspunsuri corecte;

- ntrirea continu este mai eficient dect ntrirea episodic.


|

6 . 4 . Transferul n n v a r e a motric
Unul dintre cele mai utilizate principii ale nvrii este cel referitor la transferul
nvare.

I
I

Definiie. Magill (1990) definete transferul n nvare ca fiind influena pe care o


exersarea anterioar a unei deprinderi sau mai multor deprinderi asupra nvrii uneia n c l
Aceast influen poate fi pozitiv, negativ sau inexistent.
Transferul n nvare este procesul prin care participarea unei persoane la o activiu
influeneaz n mod favorabil sau defavorabil practicarea de ctre aceeai persoan a vw
activiti ulterioare i, n consecin, rezultatele sau efectele acestui proces. (P. Parleba
E. Dugas, 1998)
!|
Clasificare. Transferul pozitiv are loc atunci cnd experiena subiectului, rezultat d
exeYsarea unei alte deprinderi, ajut sau uureaz nvarea unei noi deprinderi. Unii speciaB
l numesc facilitare. n caz contrar se vorbete despre transfer negativ (interferena) care
produce sub aspectele specifice ale unei activiti. Transferul negativ are loc atunci cnd e3tt
riena rezultat din exersri ale unei alte deprinderi ngreuneaz nvarea unei noi deprimB
Pentru a descoperi acele aspecte negative care influeneaz nvarea trebuie s cunoate
foarte bine tehnica procedeelor. Astfel, nvarea forehandului din tenis naintea celui^
badminton va avea efecte negative, pentru c aceasta din urm va necesita o l o v i t u r ^
ncheietur, n timp ce prima necesit meninerea ferm a ncheieturii minii.
40

1
I

nvarea

ale
ICQ.

in:
ie,

ica
fel,
sre a
inui
. Din
; bla-

, un
care

iuce la

motric

educaie

fizic

i sport

Lipsa transferului este evident atunci cnd ntre cele dou deprinderi nu exist nici o
legtur.
In funcie de coninutul leciilor de exersare, se poate vorbi despre:
- transfer intra-specific: cnd este vorba despre nvarea unei deprinderi repetate n
mai multe cicluri de lecii. De exemplu, progresele care se observ n executarea
aruncrii greutii ca urmare a ciclurilor de lecii consacrate nvrii acestei deprinderi;
- transfer inter-specific: apare ntre deprinderi diferite; de exemplu, antrenamentul
unui gimnast la aparate poate determina progrese i la sritura cu prjina. In jocurile
sportive, plasamentul i micarea n teren se transfer de la jocul de baschet sau hand
bal la cel de fotbal, i invers. Acest transfer inter-specific, ncrcat de consecine
educative, este prezentat uneori sub denumirea de transversalitate.
Semnificaia teoretic i practic a transferului. Importana deosebit a transferului ar
trebui s transpare din realizarea programelor de educaie fizic. Acestea ar trebui realizate ast
fel nct s favorizeze transferul n nvare. Deprinderile de baz vor fi exersate naintea celor
complexe. Orice program care se refer la nvarea deprinderilor motrice se va baza pe exer
sarea succesiv, logic a deprinderilor, astfel nct cele exersate la nceput s asigure transfe
rul ctre cele care urmeaz.
O alt aplicaie a transferului se regsete n metodologia de instruire. Principiul transfer
ului este inestimabil atunci cnd este vorba despre nvarea unor deprinderi care implic un
element de pericol, cum este cazul celor din gimnastic. In cazul acestor deprinderi exersarea
n condiii uurate are rolul de a ajuta subiectul s-i dezvolte ncrederea n sine, precum i
capacitatea de a executa fr frica accidentrii micrile respective.
Transferul este aplicat i n cazul n care se folosesc reglatorii metodici. De exemplu, uti
lizarea mainii de aruncat mingi, n tenis, este una dintre modalitile de exersare adesea uti
lizat.

tivitate
a unei
Parlebas,

Transferul n nvarea motric. n mod mai mult sau mai puin intenionat, transferul
este utilizat ca principiu metodic aplicat n vederea formrii deprinderilor motrice. De exem
plu, exerciiile pregtitoare se folosesc cu scopul facilitrii" nvrii unei sarcini motrice
complexe.
In nvarea motric pot aprea urmtoarele tipuri de transfer:
- trecerea de la exerciii pariale la exerciii integrale;
- trecerea, prin generalizare, de la o deprindere la alta;
- trecerea unor elemente specifice de la o sarcin motric la alta, de tip diferit;
- trecerea de la nvarea mental la execuia direct;
- trecerea de la nvare schemelor senzori-motrice la execuia practic. (M. Epuran,
1997).

ltat din
>ecialiti
a) care se
| n d expeIprinderi.
;unoatem
celui din
| d t u r din

Tipuri de situaii de transfer utilizate n nvarea motric. O situaie de acest gen este
dat de executarea unei deprinderi n condiii noi, cum ar fi de exemplu exersarea n ap dup
ce micrile au fost exersate pe uscat. O alt situaie care implic transferul este cea n care
deprinderea se-execut cu variaia unuia dintre parametrii si. Exersarea unei deprinderi cu
vitez mai mare sau mai sczut poate constitui unul dintre procedeele metodice care s con
tribuie la nvarea deprinderii respective.
O a treia situaie de transfer este cea reprezentat de exersarea unei deprinderi diferite de
cea n cauz, dar care prezint o oarecare legtur cu aceasta. Aceast ipostaz este important
pentru verificarea eficienei lucrului pe simulator.

rul n

e o are
a noi."

41

Invfrea

motric

educaie

fizic

sport

Reguli metodice
n vederea realizrii transferului trebuie s se aib n vedere atitudinea subiectului, dar i a
profesorului, care stimuleaz elevul i programeaz ntr-o anume manier mijloacele instructive.
Pornind de la diferitele metode de instruire utilizate pentru formarea deprinderilor, se
poate aprecia c transferul se produce n funcie de complexitatea deprinderii.
Pentru obinerea efectelor de transfer pozitiv se recomand (M. Epuran, 1997):
- ntrirea inteniei elevului de a nva i a reine;
- ajutarea elevului s identifice relaiile semnificative ntre sarcina nvat i cea pen
tru care se sper realizarea transferului;
- asigurarea condiiilor de aplicare a celor nvate;
- asigurarea ritmicitii nvrii i a acumulrilor respective;
,
- analiza sarcinilor motrice i sintetizarea lor pentru evidenierea principiilor care con
duc la performan.
Interferena poate fi diminuat n urmtoarele condiii;
- sublinierea asemnrilor i a diferenelor dintre diferiii stimuli i rspunsuri ale celor
dou sarcini;
- evitarea contientizrii asemnrii dintre dou sarcini care solicit rspunsuri diferite;
- introducerea unei pauze mai mari ntre cele dou sarcini;
- consolidarea corespunztoare primei sarcini, nainte de a se trece la nvarea celei de
a doua;
- asigurarea corectitudinii nvrii iniiale a oricrei aciuni, ntruct restructurarea
este dificil i uneori imposibil de realizat integral. (M. Epuran, 1997)
nelegerea elementelor privind nvarea motric constituie cheia de bolt n toate etapele
procesului instructiv-educativ, cu deosebire n proiectare i realizare. De asemenea, favorizea
z aplicarea corespunztoare a cunotinelor specialistului n instruirea diferitelor colective, cu
nivele de instruire i vrste diferite. Nu n ultimul rnd, profesorul ctig foarte mult n plan
ul propriei autonomii.

42

Caracteristicile

motricitatii

la

diferite
*

vrste

7.
CARACTERISTICILE MOTRICITATII LA DIFERITE VRSTE
7 . 1 . Aspecte ontogenetce
Dezvoltarea motric a individului este, de cele mai multe ori, privit ca un proces de
nvare progresiv a deprinderilor motrice n timpul primelor etape ale vieii, respectiv n
copilrie i adolescen. In aceast perspectiv, preocuprile majoritii specialitilor s-au
ndreptat ctre testarea copiilor la diferite vrste, cu monitorizarea evoluiei acestora. Astzi
ns, trebuie s recunoatem c studiul motricitatii nu trebuie redus doar la primii ani ai vieii
individului, ci acesta trebuie s cuprind i descrierea i explicarea schimbrilor de comporta
ment motric ce opereaz n timpul perioadei adulte i degenerescent.
'
Creterea", dezvoltarea", maturizarea" i mbtrnirea" desemneaz procese comple
mentare sau succesive care afecteaz unitile biologice, n sensul adugrii cantitative, spe
cializrii i organizrii funcionale, schimbrii calitative a compoziiei biochimice i, respec
tiv, a degenerrii lente.
nvarea i utilizarea deprinderilor motrice reprezint o ncercare la care suntem supui
pe parcursul vieii. Acest proces ncepe timpuriu, cu realizarea controlului posturii corporale
i a deprinderilor de apucare - prindere, continu cu achiziia deprinderilor de deplasare
manipulare.
In timpul copilriei, deprinderile de baz sunt consolidate i combinate n secvene de
micare ce vor conduce la formarea deprinderilor complexe.
Odat cu procesele de cretere i dezvoltare (maturizare), percepia mediului devine
ptrunztoare, favoriznd deprinderile sociale, cu rol n relaiile interpereonale. Experienele
cognitive i sociale maximizeaz performana motric spre sfritul adolescenei i debutul
maturitii, conferindu-i noi valene de subtilitate.
Lucrrile de specialitate descriu diferitele perioade de vrst separate de o serie de ca
racteristici de cretere i dezvoltare; acestea se contopesc ntre ele, reflectnd natura continu
a fenomenelor din ontogenez.

7.2. Caracteristici ale etapelor de cretere


Dup K. Haywood (1990), caracteristicile etapelor de cretere sunt urmtoarele:
- evoluia ontognica n ansamblu se exprim prin dou curbe, una ascendent i cealalt
descendent. Viteza cu care se produc transformrile n debutul i la sfritul ontogenezei este remarcabil (creterea n primii ani ai vieii i involuia, n ultimii);
- caracteristica major a primelor stadii este schimbarea calitativ - un stadiu prezent
conine mai ales elemente noi, neobservate anterior i mai puin un volum crescut de
elemente cunoscute deja;
- stadiile motrice subsecvente decurg din cele precedente, pe care le ncorporeaz, carac
teristic ce poart numele de integrare ierarhic;
- stadiile sunt intranzitive, decurg unul din altul, ordinea lor nu poate fi modificat, regresia la stadiul precedent fiind imposibil;
- trecerea la un stadiu superior este stimulat de un dezechilibru" ntre structurile biopsihice i condiiile de mediu. Echilibrarea se manifest la sfritul unui stadiu, n
perioadele de relativ stabilitate, fiind urmat de perioade de instabilitate, n timpul
43

Caracteristicile

motriitfii

la

diferite

vrste

tranziiei ntre stadii (copiii au un comportament motric consistent la sfritul u n *


perioade, dar afieaz unul fluctuant cnd trec la stadiul superior);
I
- subiectul poate dobndi un anumit tip de comportament motric, fr a-1 aplica imediat
n diverse situaii, aceast ntrziere fiind cunoscut drept decalaj orizontal.
I
n acest context, considerm necesar prezentarea caracteristicilor motricitatii pe parcil
rsul perioadei de cretere i dezvoltare (inclusiv vrstele care nu se suprapun colaritii)
deoarece pe de o parte, intervenia profesorului sau antrenorului poate ncepe timpuriu (i
cazul constatrii unor deficiene/disfuncii, sau iniiere sportiv) i, pe de alt parte, se p o a l
observa natura continu a fenomenelor n ontogenez.

7 . 3 . Motricitatea copiilor de la 0-1 an (sugari)

Nou-nscutul se caracterizeaz printr-o slab dezvoltare a sistemului nervos, o capacita"


senzorial redus, prin reacii predominante cu caracter reflex, micri grosiere; un stimul e*
tern antreneaz rspunsul nedifereniat al tuturor celor patru membre. Activitatea motric
nou nscutului implic un consum mare energetic, ceea ce determin apariia timpurie
oboselii.
m
Formele de deplasare ale copiilor sunt diverse, ncepnd cu rostogolirea din decubit dl
sal n decubit ventral i invers, apoi cu trrea prin micri corelate instinctiv, deplasarea c
sprijin pe palme i genunchi, pentru ca n final s se ridice n stnd susinut, poziie din cm
efectueaz primii pai. n timpul micrilor de redresare a corpului, de rotaie a trunchiuluj
n timpul micrilor de deplasare ce preced mersul, a tentativelor de aezare sau de ridicare i
picioare, musculatura trunchiului i a extremitilor se va ntri progresiv, pregtind menia
rea poziiei bipede. Aceast poziie nu numai c influeneaz forma i structura segmentdj
corporale, dar contribuie i la lrgirea cmpului vizual i implicit la dezvoltarea intelectual
Dintre calitile care se dezvolt cel mai complet n ontogenez timpurie, meniorB
echilibrul, deoarece este n relaie cu activitatea tonic postural. Aceast component a cdl
donrii statice este una dintre funciile motrice de baz studiate n relaie cu motricitatea cor
lului, mpreun coordonarea dinamic general i vizual-motric.
I
Progresele n structura micrilor sunt observabile spre sfritul primului an, asi
micrile apar evidente datorit inteniilor copilului de a se deplasa. Odat cu mersul, copil
i ctig n mare msur autonomia i iniiativa personal, contribuind n mod implicit I
dezvoltarea capacitilor coordinative.
'
nvarea mersului mpreun cu prehensiunea favorizeaz, n mare msur, explorai
mediului nconjurtor.
|

7 . 4 . Motricitatea n prima copilrie - perioada anteprecolar ( 1 - 3 a n j


n aceast perioad devine evident o cretere att n plan somatic, ct i n plan mo
(ca urmare a dezvoltrii active a emisferelor cerebrale). Mare parte din experiena f u n d a l
tal de via a individului se achiziioneaz n aceast etap (n jur de 60%).
Perfecionarea formelor de deplasare i dezvoltarea comunicrii verbale mbogesc e-j
riena de via a copilului, angrenat permanent n relaie cu lumea extern. Climatul psill
cial i de stimulare motric optim conduce la satisfacerea trebuinelor copilului, inclus!
nevoii de micare. Imitaia are un rol important n formarea anumitor deprinderi, constUL
forma principal de nvare.
\\

44

I
Caracteristicile

lit

Iu
tii),

lite

itate
Lexl a
ne a
[for
ja cu
are
i i
ire n
ineelor
ual.
nm
oor. copi-

Lstfel
;opilul
J t i la
rrea

I
ho

-motric
lamenexpeihosoclusiv a
Btituind

motricitatii

la

diferite

vrste

Literatura de specialitate (Bumett, Okamoto, Wickstron) consemneaz diferite niveluri


calitative ale mersului, identificnd factorii determinani ai execuiei acestei deprinderi.
Rezumnd, nsuirea mersului parcurge trei etape:
- la 1 an, mersul iniial;
- ntre 2 i 3 ani, mersul optimal;
- dup 7 ani, mersul adult.
Alergarea reprezint o deprindere motric cu o pondere din ce n ce mai mare n reper
toriul motric al copilului. ntre 15 i 18 luni, apar primele ncercri, viteza crescnd progresiv,
de la 2m/sec., la 2 ani, la 5m/sec. la 7 ani: n paralel cu viteza, crete i amplitudinea fuleului, micarea braelor devine mai coordonat; piciorul de sprijin se extinde complet, iar
oscilaiile laterale ale corpului diminueaz.
Aruncarea, ca deprindere, se supune aceleiai dezvoltri ierarhice, caracteristica de
nceput reprezentnd-o limitarea micrii din articulaia cotului. Treptat, copilul trece de la o
poziie mai curnd static (caracteristic vrstei de 2-3 ani) la o aciune mai dinamic, n care
amplitudinea articular crete, iar relaia cu activitatea postural i cu pregtirea aruncrii se
mbuntete. Se trece astfel de la o aciune monoarticular la o aciune bi- i pluriarticular,
n care segmente diferite particip la micare.
Sritura se nsuete dup ce copilul a nvat s alerge. Dup vrsta de un an i jumtate,
apar primele faze de sltare - succesiuni de impulsii pe dou picioare, n care acestea nu
lucreaz la unison, iar braele rmn statice. Dup vrsta de 3 ani, trunchiul se propulseaz n
sus i spre nainte, pregtirea sriturii se mbuntete. n aceast etap de vrst persist
totui urmtoarele dificulti:
- incapacitatea de a mpinge simultan n ambele picioare;
- torsiune lateral a corpului, la desprindere;
- imobilizarea unui bra;
- nclinarea exagerat a trunchiului;
- aterizare rigida.
Lovirea cu piciorul se realizeaz, la nceput, din stnd i mai trziu, din deplasare.
Specialitii afirm c, dup vrsta de 2 ani, copilul poate lovi cu piciorul cu urmtoarele rezerve:
- micare limitat a piciorului;
- poziie rectilinie a trunchiului;
- amplitudine limitat a micrii,
- lovitura este lipsit de for.
n nvarea tuturor acestor deprinderi de baz, este important s reamintim rolul jocului, sub
semnul cruia st ntreaga activitate a copilului. Rein atenia, jocul care presupune manipularea
obiectelor, jocul cu adultul i cu personajele imaginare (cu un coninut acionai simplu i repetitiv).

7.5. Motricitatea n a doua copilrie - perioada precolara (3-6 ani)


Aceast etap este numit i vrsta de aur a copilriei", n care comportamentul copilu
lui se diversific ca urmare a integrrii n mediul grdiniei. Dezvoltarea fizic nregistreaz
progrese evidente, apar o serie de modificri morfologice, astfel nct, spre sfritul perioadei
precolare, proporia extremiti - trunchi ncepe s se schimbe, n favoarea celor dinti.
n aceast perioad are loc angajarea cu predilecie a uneia dintre cele dou emisfere, fapt
care influeneaz caracterul manualitii copilului (ambidextru, dreptaci sau stngaci).
Procesarea informaiei se amelioreaz, la fel i precizia micrilor. Jocul, ca form de activi
tate, continu s ocupe un loc important, copilul manifestnd preferin pentru: jocurile de
construcii, jocurile acvatice i jocurile care presupun asumarea de roluri.
45

Caracteristicile

motricitatii

la

diferite

vrste

Nevoia de micare i disponibilitatea pentru nvare, extrem de marcate la aceast vrst, tre
buie valorificate prin punerea copilului n situaii diverse, care s contribuie la nsuirea unei ba
ze largi de aciuni motrice. Alergarea, sritura cu toate variantele sale, trrea, crarea, exerciiile
de echilibru, aruncarea, suspendarea, balansarea domin repertoriul motric al precolarului.
Alergarea se caracterizeaz printr-o faz de propulsie mbuntit, diminuarea forelor
de frnare i a oscilaiilor trunchiului, ca i prin mbuntirea fazei de amortizare.
Aruncarea cu un bra deasupra umrului capt amplitudine. Poziia corpului este n con
tinuare static, dar micarea devine biarticular. La 5-6 ani, fora aruncrii crete, prin aciunea
trunchiului, organizarea postural participnd la aciune.
Copiii i amelioreaz tehnica sriturii de tip stng-drept-drept-stng" i galopul. Pentru
nvarea sriturii n lungime, se poate plasa un obstacol care s stimuleze desprinderea pe ver
tical. Cu toate acestea, fora de mpingere rmne sczut, iar braele nu lucreaz eficace.
Lovirea mingii cu piciorul de ctre precolari se caracterizeaz prin:
- micarea pregtitoare a piciorului are loc la nivelul genunchiului;
- elanul poate consta n unul sau doi pai;
- piciorul care lovete rmne flectat n timpul micrii active.
n unele ramuri sportive, iniierea timpurie se realizeaz sub form de joc, presupune sar
cini simple, adiacente coninutului specific, dar care influeneaz componentele motricitatii,
n mod global.

7.6. Motricitatea la vrsta colara mica - perioada antepubertar (6-10/11 ani)


Influenat de integrarea n mediul colar cu rezonane largi n plan psihic, de personali
tate, afectiv, colarul mic este supus unor solicitri net crescute, resimite diferit n funcie de
dezvoltarea sa biologic. n aceast perioad, creterea i dezvoltarea morfo-funcional a
colarilor sunt mai rapide i, n general, mai uniforme dect n etapele anterioare.
Masa muscular se dezvolt relativ lent, tonusul muscular are valori mai reduse, ceea ce
favorizeaz efectuarea unor micri cu amplitudine, n diverse articulaii. Fora muscular este
relativ redus, iar meninerea echilibrului necesit un efort suplimentar.
Activitile cognitive favorizeaz o dezvoltare intelectual evident, influenat i de o
plasticitate deosebit a sistemului nervos - avantaj funcional ce confer copilului o mare
receptivitate, n comparaie cu adulii.
Predominana excitaiei corticale face ca stimulii externi s produc reacii motrice
exagerate, insuficient coordonate, explicabile i printr-o slab inhibiie de difereniere.
Motricitatea n aceast etap este debordant, capacitatea de nvare motric - remarca
bil, dar posibilitile de fixare a micrilor noi sunt reduse. n consecin, doar repetarea sis
tematic integreaz i stabilizeaz structura nou, n repertoriul motric al copilului.
Deprinderile motrice fundamentale se supun unui proces de consolidare - perfecionare. J
Alergarea are un aspect apropiat de cel optim; odat cu creterea i cu mbuntirea
repartiiei de fore, deplasarea vertical a centrului general de greutate crete, ceea ce cores- I
punde unei mai mari extensii a piciorului de impulsie. De asemenea, piciorul liber are o curs
mai ampl, cu ridicarea mai accentuat a genunchiului.
.
Prinderea mingii se caracterizeaz printr-o poziie de ateptare mai supl, braele sunt
semi flectate, iar picioarele deprtate. La nceputul perioadei (7 ani), copilul are dificulti de .
plasare n spaiu, n raport cu traiectoria mingii. La 9-11 ani, deplasrile la minge sunt mai si-1
gure i se caracterizeaz prin meninerea stabilitii posturale verticale.
46

Caracteristicile

motricitatii

la

diferite

vrste

>

Aruncarea mingii n aceast etap cunoate o faz pregtitoare, n care piciorul opus
braului de aruncare avanseaz, braul liber este ridicat pentru a echilibra rotaia trunchiului ce
are drept consecin un recul al acestui bra i o flexie lejer lateral i antero-posterioar a
trunchiului. Aceast deprindere motric fundamental se realizeaz printr-o aciune pluriarticular (scapulo-humeral, coxo-femural).
Sritura n lungime - copilul care a cptat un plus de for fa de etapa de vrst ante
rioar este capabil s realizeze o impulsie puternic a piciorului de btaie, o relativ bun coope
rare" a forelor orizontale i verticale, o aciune coordonat a braelor, o extensie complet a
piciorului de impulsie n timpul zborului, elemente importante n executarea acestei deprinderi.
Caracteristicile psiho-fizice extrem de favorabile achiziionrii de structuri motrice tre
buie exploatate n mod just, n vederea nvrii tehnicilor fundamentale coordonate grosier la
nceput, dar consolidate ulterior. In probele sportive ce necesit o nsuire precoce a tehnicii
(not, gimnastic), copiii i perfecioneaz chiar repertoriul gestual specific.
Dozarea corect a efortului la copii n antrenament, cu evitarea suprasolicitrii sau subsolicitrii, trebuie s asigure o valorificare complet a capacitii reale de efort i a posibilitii
crescute de progres.

7.7. Motricitatea n etapa pubertar (10-14 ani)


Tipul pregnant de activitate pentru perioada pubertar o reprezint instruirea colar, n
condiiile diversificrii motivaiilor, a dezvoltrii personalitii, mobilizrii aptitudinilor i a
ntregului potenial biomotric.
Aceast etap se caracterizeaz printr-un ritm accentuat al dezvoltrii somatice (n special
ntre 12 i 14 ani), caracterizat prin dimorfism sexual, dezechilibre ntre diferitele segmente
i ntre sferele morfologic i vegetativ.
Musculatura scheletic se dezvolt n special prin alungire, dar fora relativ nu nre
gistreaz creteri evidente. Accelerarea creterii rezult n special din dezvoltarea n lungime
a membrelor fa de trunchi, ceea ce conduce la un aspect aa-zis caricatural al puberului.
Mobilitatea articular nregistreaz valori relativ sczute att la fete, ct i la biei.
Datele literaturii de specialitate evideniaz o continu ameliorare a marilor funcii, n
ciuda rezervelor funcionale nc reduse ale aparatului cardiovascular, aparatul respirator
marcheaz o cretere" substanial, indicii obiectivi demonstrnd c rezistena aerob poate
fi dezvoltat cu succes n aceast etap.
Tnrul trebuie s se adapteze unei existene corporale diferite pe care nu ntotdeauna o
stpnete uor, dovad fiind fluctuaiile, inconsecvenele n realizarea eficient a diverselor
sarcini motrice.
Puberul nu are o conduit motric egal, ci una marcat de discontinuiti, n care mic
rile sunt insuficient ajustate, uneori exaltate, alteori apatice.
Propria imagine (schema) corporal, insuficient contientizat n copilrie, se focalizeaz
progresiv, reprezentnd att un nucleu al contiinei de sine, ct i o instan-reper n reglarea
aciunilor motrice.
Integrarea n grupul social pare s fie o dominant a vieii psihice a puberului, acesta
avnd o mare disponibilitate pentru angajarea n relaii colare, profesionale, familiale, de car
tier etc. Conduitele ludice de pn acum sunt treptat nlocuite prin conduite de inserie social,
care pot avea o component motric important (n cazul unui anturaj care promoveaz"
activitile motrice sau sportive sistematice).

47

Caracteristicile

motricitatii

la

diferite

vrste

Etapa pubertar reprezint un interval optim pentru nvarea majoritii deprinderilor


motrice specifice ramurilor de sport, precum i pentru dezvoltarea calitilor: vitez, rezisten,
coordonare.
Pe lng perfecionarea deprinderilor motrice de baz, nsuite n etape anterioare,
iniierea n practicarea unor ramuri i probe sportive prin nsuirea elementelor tehnico-tactice
specifice acestora reprezint unul dintre obiectivele importante ale acestei etape.

7.8. Motricitatea n etapa adolescentei (14-18 ani)


Aceast perioad pe care unii autori (U. chiopu) o mpart n 3 subetape - preadolescenta
(14 - 16 ani), adolescena propriu-zis (16-18 ani), adolescena prelungit (18-25 ani), este
legat de dobndirea statutului de adult i este caracterizat de intensa dezvoltare a person
alitii, toate acestea n contextul ieirii treptate de sub tutela familiei i a colii. Adolescentul
i modific percepia de sine, inclusiv schema corporal, ca expresie a propriei identiti.
Maturizarea biologic, intelectual i moral se resimt progresiv n conduita afiat, cutarea
de sine fiind substituit prin afirmarea de sine (U. chiopu). Imaginea corporal situat pe
riferic n copilrie capt consisten, polariznd atenia tnrului care caut constant s-i
mbunteasc (ajusteze) aceast imagine.
n plan somatic, rapidelor transformri din etapa pubertar le iau locul procese mai lente,
caracterizate de reducerea creterii n nlime i de creteri ale perimetrelor i diametrelor seg
mentare.
Din punct de vedere funcional, structurile de coordonare ale sistemului neutro-endocrin
se maturizeaz, fapt semnificativ n echilibrarea efecturii actelor i aciunilor motrice i n
reglarea superioar a acestora. Rspunsurile motrice devin complexe i nuanate pe fondul
dezvoltrii abilitilor de a sesiza elementele semnificative pentru o conduit motric eficient.
Adolescentul i evalueaz ansele de reuit i face predicii plauzibile n ceea ce privete per
formanele motrice proprii.
n ceea ce privete calitile motrice, acestea progreseaz, dei n coli se lucreaz destul
de puin pentru acest obiectiv. Premisele favorabile dezvoltrii vitezei, forei, rezistenei sunt
insuficient exploatate.
Deprinderile i priceperile motrice consolidate n etapele anterioare trebuie perfecionate,
cutndu-se s acopere ct mai bine aria activitilor motrice existente (educaionale, competiionale, de timp liber, de expresie corporal e t c ) .
La acest nivel, motricitatea nu se rezum doar la programa colar pentru ciclul liceal, ci
reprezint o modalitate complexat de adaptare n situaii diverse, de stpnire a propriului
corp, procesare a informaiilor, construire a anumitor raionamente i utilizare a diferitelor
forme de exprimare; nvarea fiecrei micri este n fond un demers experimental" resimit
corporal.

48

Efortul

educaie

fizic i n

antrenamentul sportiv

8.

EFORTUL N EDUCAIE FIZIC l N ANTRENAMENTUL SPORTIV

Trstura comun a tuturor aciunilor unui individ indiferent de natura lor o reprezint
consumul energetic. Atunci cnd sursele energetice se diminueaz atingnd un anumit nivel,
apare starea de oboseal.
Eforturile specifice educaiei fizice i sportului sunt cele mai importante consumatoare de
energie deoarece implic o suprasolicitare (stress) somato-funcional i psihic a individului.
Printr-o dozare i dirijare adecvat a efortului se induce perfecionarea organismului la nivele
diferite.
Rspunztor direct de apariia strii de oboseal, efortul trebuie analizat n corelaie cu
aceasta i cu aciunile de ndeprtare a ei, respectiv refacerea. Prin relaia efort - oboseal refacere se poate aprecia consumul energetic necesar activitii depuse, indicator important n
dozarea efortului.

8 . 1 . Dinamica efortului n lecia de educaie fizic

rjjj
Bn
ui
!t.
r.

n educaie fizic, dozarea efortului implic particulariti dictate de raiuni metodologice


diferite calitativ de cele din domeniul sportului. Modificarea parametrilor efortului i corelarea
cu un anumit tip de pauz, respectnd legile fiziologice ale organismului, se programeaz n
funcie de obiectivele de instruire i de grupul de elevi. Chiar i n cazul acestei mari diversiti
de vrste, potenial fizic i motric, gen, condiii de desfurare e t c , specialitii consider c
dinamica efortului n lecie poate fi apreciat pe baza ecoului biologic pe care l are travaliul
realizat. Singurii indicatori de control sunt ns frecvena cardiac i frecvena respiratorie.

l
nt

Evoluia demonstrat de fiziologia efortului, pentru angrenarea treptat i cu un bun randament al organismului n lecie, evideniaz un traseu de forma unei curbe ale crei cote de
reprezentare sunt stabilite prin valorile indicatorilor funcionali menionai. Astfel, pe

te,

r
s m

iae;
m_

l ci
Ijlui
lelor
imit
l )

parcursul primelor trei verigi (cu deosebire n cea care vizeaz pregtirea organismului pentru
efort), evoluia efortului nregistreaz o faz ascendent evideniat de valorile FC i FR, care
pornind de la aproximativ 70 pulsaii/min., respectiv 16-18 respiraii/min., ating cote de
120-130 pulsaii/min., respectiv 20-22 respiraii/min. n finalul verigii a treia. Aceast situaie
corespunde nclzirii organismului, care exprim o stare de preparaie psiho-fizic, senzorial
i chinestezic optim, ce previne posibilele accidente 1 8 .
Acionarea n vederea rezolvrii obiectivelor operaionale specifice leciei atrage dup
s m
e solicitrile cele mai importante exercitate la nivelul organismului. Urmare acestui fapt, n
verigile corespondente (IV, V, n funcie de numrul temelor de lecie abordate) se nregis
treaz o aparent stabilizare a efortului la cote crescute, valorile FC situndu-se n jurul a
160 pulsaii/min. Este o aparent stabilizare ntruct natura elementelor de coninut, metodolo
gia i mijloacele folosite, durata i natura pauzelor, reprezint variabile n funcie de care efor
tul poate nregistra mici variaii; valorile FC alternnd ntre 140 i 180 pulsaii/min. Cu alte
cuvinte, reacia organismului se manifest cu mici oscilaii la un nivel ridicat fa de momen
tul nceperii leciei. Nu putem vorbi de un platou" deoarece este imposibil de realizat avnd
n
vedere imposibilitatea unui echilibru perfect ntre solicitare (efort), care poate fi meninut
18. C. Bota, 2000
relativ constant i sursele energetice care sunt permanent n scdere i intervenia oboselii.
49

Efortul n

educaie

fizic

antrenamentul sportiv

Evoluia descendent a valorilor parametrilor funcionali este una fiziologic normal,


asigurat de mijloacele ultimelor dou verigi care urmresc revenirea organismului la o stare
optim continurii activitii colare sau cotidiene. Acest fapt genereaz faza descendent a
curbei de efort, pn la cote apropiate de cele nregistrate naintea nceperii leciei.

8 . 2 . D i r i j a r e a efortului n lecia d e educaie

fizica

Sarcina dirijrii efortului n lecia de educaie fizic revine profesorului care are obligaia
de a asigura o dinamic corespunztoare, fapt ce reclam o bun cunoatere a relaiei efort oboseal - odihn.
Oboseala poate fi privit ca rspunsul acut al organismului la efortul fizic, manifestat
printr-o stare de disconfort caracterizat prin scderea temporar a capacitii de efort i o alte
rare (dezechilibru) a coordonrii funciilor organismului.
Aceast stare este una reversibil i fiziologic normal, urmrit de profesor pe parcursul
leciei ca exponent al efectului determinat de efortul specific asupra organismului subiecilor.
Manifestrile strii de oboseal se pot nltura prin odihna asigurat de pauzele active sau
pasive dintre repetri i dintre lecii, care nu trebuie prelungite dincolo de faza n care se
pstreaz efectele favorabile ale efortului, respectiv faza de supracompensare 1 ^.
Modalitile principale de dirijare a efortului n lecie, n funcie de momentul folosirii lor,
sunt urmtoarele 2 0 :
- dirijarea anticipat-realizat prin intermediul documentelor de planificare;
- dirijarea concret (curent) - realizat n timpul desfurrii leciei n urma unor infor
maii obinute prin metode obiective (nregistrarea frecvenei cardiace i a celei respi
ratorii) i subiective (observarea reaciei elevilor la efort, care permite aprecieri cu
privire la gradul de transpiraie, coloritul pielii, gradul de coordonare motorie, atenia
etc). n aceast situaie se impun modificri ale dirijrii anticipate concretizate n:
/ modificarea duratei i naturii pauzelor;
/ modificarea parametrilor de efort;
/.modificarea condiiilor de exersare.

8 . 3 . Efortul n a n t r e n a m e n t u l sportiv
Antrenamentul sportiv este un proces cu o durat specific, conceput ca un sistem motric
funcional n vederea realizrii unei conduite performaniale n concurs. Aceast conduit este
rezultatul adaptrii superioare a organismului la eforturi fizice i psihice intense, unde pon
derea important o deine efortul fizic care, prin aciunea sa, implic sistemul muscular, ener
getic, de transmitere i prelucrare a informaiei i determin un anumit grad de solicitare a
organismului, solicitare care, prin caracterul su de stres, modific nivelul homeostaziei 2 1 '
fixndu-1 pentru moment la un nivel superior.
Efortul de antrenament reprezint procesul nvingerii contiente, de ctre sportiv, a soli
citrilor din pregtire pentru perfecionarea fizic, pentru atingerea unui nivel tehnic i tactic
superior, precum i pentru accentuarea factorilor psihici i intelectuali, ale cror rezultate pro
duc, n mod voit, modificri ale capacitii de performan i adaptarea organelor i sistemelor
19. Gh. Mitra i A. Mogos, citai de Monica Stnescu, 2002
20. Gh. Crstea, 2000
21. Homeostazia - stare de echilibru dinamic a funciilor i proceselor biochimice ale organismului, care se tra
duce printr-o constan continu a funciilor fiziologice (temperatura corporal, tensiune arterial, e t c ) .

50

Efortul n

educaie

fizic

i n

antrenamentul sportiv

funcionale implicate. Ca urmare, prin antrenament se urmrete adaptarea organismului pen


tru a face fa solicitrilor din competiie. Aceasta implic o ameliorare morfo-funcional, o
cretere a potenialului vital al organismului, precum i a capacitii sale nespecifice de a
rezista la stimuli externi.
Privit astfel, antrenamentul sportiv este alctuit din ncrcturi care prin volum, intensi
tate, densitate, complexitate, specificitate i tip duc la adaptri funcionale sau la realizarea
unor obiective coordinative i tehnico-tactice, n care sistemele supuse pregtirii sunt solicitate
aproape de limita maxim suportabil a organismului.
t-

8.4. Caracteristicile generale ale efortului


Mrimea efortului
Mrimea efortului poate fi programat i evaluat din dou perspective:
- prin programare i evaluare de ctre antrenori i sportivi (proiectat i constatat);
- prin evaluarea reaciilor produse n organismul sportivilor.
Intre cele dou perspective este o relaie indestructibil. Privit din prima perspectiv, el
este caracterizat de indicatori ca: specificitate, volum, durat, amplitudine, densitate, intensi
tate i complexitate, care condiioneaz modificrile funcionale i morfologice necesare
creterii capacitii de performan. Pentru dezvoltarea acesteia este necesar utilizarea unor
stimuli, ale cror caracteristici sunt determinate pe baza unor metodologii care, n mod impli
cit, organizeaz i orienteaz administrarea acestora.
Specificitatea stimulilor este determinat de caracteristicile lor i de reaciile provocate
sistemelor organismului implicate prioritar, de calitile psihologice ale sportivului, de vrst,
nivel de pregtire, de poziia lor n substructurile antrenamentului, de condiiile ambientale etc.
Volumul reprezint cantitatea total de repetare apreciat prin:
- distane parcurse n alergare, not, canotaj, patinaj etc;
- execuii pariale sau integrale;
- execuii ale structurilor tehnico-tactice;
- aciuni complexe;
- greuti ridicate;
- timp de lucru (efectiv i pauze);
- numr de lecii de antrenament i refacere;
- numr de reprize, starturi, concursuri etc.
Aprecierea volumului numai pe baza numrului de ore de antrenament, a numrului de lecii
sau de starturi competiionale poate determina n unele cazuri concluzii cu semnificaie redus.
Antrenorul i sportivul genereaz ns cea mai important caracteristic a efortului i
anume dificultatea antrenamentului, dat de raportul dintre cantitatea de lucru i capacitatea
de efort. Informaii complete se obin n condiiile n care se precizeaz care din componentele
volumului sunt mai solicitate: durat, amplitudine sau pauze.
.
Durata stimulului este reprezentat de timpul ct acesta acioneaz singular sau n serii,
n cadrul unor structuri de antrenament. Mai multe cercetri se refer la durata excitaiei" n
antrenamentul de rezisten, care trebuie s nregistreze minimum 30 de minute. Pentru dez
voltarea forei n regim de rezisten nu este indicat ntreruperea efortului nainte de apariia
oboselii, ci acesta trebuie continuat pe baza voinei, care realizeaz n acelai timp i dez
voltarea acestui proces psihic.
51

Efortul n

educaie

fizic i

antrenamentul sportiv

Amplitudinea sau variabilitatea stimulilor este reprezentat de ansamblul valorilor


numerice programate i efectuate reprezentnd durata i numrul de stimuli n cursul unei
structuri de antrenament. De exemplu: 2 x 6 x 50 (dou reprize, ase serii, 50 de repetri).
Densitatea stimulilor exprim raportul dintre timpul de aplicare a stimulului i timpul
de repaus pe structur de antrenament, fiind un indicator care completeaz imaginea volumu
lui. Densitile mici asigur refacerea complet a organismului, astfel nct caracteristicile
efortului i capacitatea funcional a acestuia rmn neschimbate la fiecare repetare. Den
sitile mari nu permit refacerea complet i de aceea se creeaz anumite discrepane ntre ca
racteristicile efortului, care rmn neschimbate i posibilitile n continu scdere ale orga
nismului, pentru prestarea aceluiai efort, fiind deci necesare solicitri funcionale mai mari.
Frecvena aplicrii stimulului i frecvena leciilor este dat de numrul de uniti de '
antrenament pe zi, microcicluri i mezocicluri. Astfel, un antrenament intens i scurt (execu
tat o dat sau de dou ori pe zi) este mai eficient dect unul plasat la intervale mai mari de
timp, totaliznd aceeai sarcin, dar cu amplitudine mai mare.

J
I
I
I
I
I
I
I
I
I
I
I
I

Intensitatea efortului se definete adesea ca fiind cantitatea de lucru mecanic efectuat


pe unitatea de timp.
Subliniem c trebuie fcut o difereniere clar ntre intensitatea efortului, care
reprezint caracteristica travaliului prestat de subieci, independent de posibilitile acestora
i intensitatea solicitrii, dat de preul funcional pltit de organism pentru a efectua efortul
respectiv.
Astfel, n sporturile ciclice, intensitatea este dat de viteza de deplasare, n sporturile de
lupt de ritmul i tempoul de execuie al aciunilor tehnico-tactice (numr de aciuni/minut).
La jocurile sportive i alte discipline, cnd se lucreaz pentru tehnic, intensitatea este dat de
numrul execuiilor tehnice/minut, ca de altfel i n gimnastic.
Complexitatea efortului este dat de numrul aciunilor motrice efectuate simultan n
timpul unei activiti i de originalitatea configuraiei topologice a elementelor1'.22
Aceast dimensiune crete odat cu numrul elementelor care o constituie, dar i cu
imprevizibilitatea ntmplrii apariiei unui alt element. Caracterul complex este dat n primul
rnd de diversitatea actelor motrice simple care compun o micare, de substratul energetic
necesar desfurrii lor i de numrul aparatelor i sistemelor care sunt cuprinse n activitate.
Deci efortul poate fi conceput ca un sistem dinamic complex datorit numeroaselor compo
nente care sunt angrenate n desfurarea sa. Putem vorbi, astfel, de eforturi simple, medii,
complexe i hipercomplexe.
Aprecierea complet a efortului se realizeaz ns din perspectiv intern", concretizat
n reacia complex a organismului la activitatea desfurat. n categoria indicatorilor de acest I
tip sunt cuprini: timpul de reacie, timpul de execuie, date despre activitatea bioelectric a
muchilor, frecvena respiratorie i cardiac, consumul de oxigen, cantitatea de lactat n snge
etc.
Mrimea efortului se apreciaz i dup dinamica supracompensaiei, care este diferit de
la un tip de efort la altul. Unele funcii au perioade de supracompensaie semnificativ, destul
de scurt, altele dimpotriv, se manifest semnificativ dup 25-40 de zile. Aceast dinamicB
caracterizat de heterocronism este important a fi cunoscut, deoarece st la baza programrii
antrenamentului sportiv. De exemplu: fosfocreatina se reface n circa 30 de minute dup un_
efort intens; glicogenul dup 2-3 ore, iar metabolismul proteinelor (care st la baza exercitiiloB
de for) dup 36-38 de ore; de aceea ntr-o sptmn, la majoritatea ramurilor de sport, se
programeaz 3-4 antrenamente de for, dar nu toate la capacitate maxim.

22. Neumann, Moles, Enciclopedia Universalis. Paris, France, 1990

52

I
I

Efortul n

t
ui

n-

t
i.

le
F
mt

erit de
I destul
liamic
gram arii
iup un
rciiilor
sport, se

educaie

fizic i

antrenamentul sportiv

De o importan deosebit n activitatea practic pentru dirijarea antrenamentului sportiv


(a intensitii i orientrii acestuia) sunt valorile frecvenei cardiace, care n mod direct ne dau
date deosebit de utile privind funciile cardio-circulatorii, dar i prin reflectarea indirect a
nivelului de funcionalitate a celorlalte aparate i sisteme.
Indicatorii externi' i interni' sunt strns legai ntre ei i ca urmare trebuie interpretai n corelaie. Raportul dintre parametrii interni i externi este diferit la sportivii cu cate
gorii de clasificare diferite, acetia mouificndu-se n funcie de particularitile individuale.
Efectuarea aceluiai efort, ca volum i intensitate, provoac reacii variate n diferite momente
ale pregtirii (de exemplu, la nceputul perioadei pregtitoare fa de finalul acesteia) n condiii
de oboseal accentuat sau de odihn, ca i schimbarea condiiilor de efort, cum este desfurarea
antrenamentului la altitudine, utilizarea unor mijloace tehnice sau procedee cu diferite restricii.
Orientarea efortului
<
In antrenamentul sportiv este foarte important s se cunoasc sursele de energie, respec
tiv procentul proceselor aerob-anaerobe, pentru a putea concepe programe de pregtire care s
duc la creterea acestora.
Astfel, planificarea unor stimuli intensivi, dinamici i de scurt durat (sarcini maximale)
dezvolt capacitatea coordinativ intra- i intermuscular, muchiul adaptndu-se prin
creterea seciunii transversale a fibrelor sale i implicit a forei de contracie. Paralel crete i
capacitatea metabolic anaerob-alactacid, prin mrirea depozitelor musculare de ATP i CP,
dar i prin sporirea activitii enzimei numit creatinkinaz.
In cazul utilizrii unor stimuli inteni, dar care necesit for i rezisten anaerob
lactacid, ca n cazul exerciiilor de for i rezisten-vitez, se produce o ameliorare a capa
citii anaerob lactacide solicitate iniial, prin creterea rezervelor intramusculare de glicogen
i a cilor enzimatice anaerobe necesare producerii lor.
Folosirea stimulilor extensivi, care solicit rezisten aerob, determin creterea re
zervelor intramusculare de glicogen i grsimi ca reacie de rspuns specific al muchiului;
aceste rezerve, prin enzimele de transformare aerob, mbuntesc nonspecific i activitatea
sistemelor funcionale aferente care contribuie la limitarea performanei, ca de exemplu circu
laia sangvin. n urma eforturilor extensive cresc numrul i dimensiunea mitocondriilor din
fibrele musculare, crete consumul maxim de oxigen i se intensific oxidarea grsimilor, care
servesc drept surs major de alimentaie a muchilor n timpul efortului de durat.
Dup complexitatea coordonrii, implicat n efectuarea procedeelor tehnice, eforturile
pot fi efectuate n condiii stereotipe sau cu grad ridicat de coordonare, prin aplicarea pro
cedeelor n condiii variate. Astfel, n spoiturile n care iniierea i specializarea se ndreapt
unilateral spre for (haltere), rezisten (schi fond), eforturile se desfoar n condiii
stereotipe, n timp ce n alte discipline sportive performana este condiionat de factori neuroinformaionali-musculari-tehnici-energetici-ambientali; este cazul jocurilor sportive i spor
turilor de lupt, n care factorii performaniali se prezint sub forma unor sisteme complexe.
Orientarea efortului este determinat i de particularitile aplicrii i de ordinea
combinrii caracteristicilor de durat, intensitate, caracterul exerciiilor, al pauzelor, numrul
repetrilor n diverse~rhomente ale leciilor, zilelor, microciclurilor etc.
Orientarea efortului poate fi selectiv, cnd se acioneaz prioritar asupra unui sistem
funcional i complex, cnd sunt vizate mai multe sisteme. Desigur, aceast delimitare este
pur didactic, deoarece acionnd asupra unui sistem funcional implicit, este influenat i
activitatea celorlalte.
Orientarea selectiv sau complex a eforturilor se realizeaz difereniat, n funcie de
structura planificrii (lecii, microcicluri sau mezocicluri). Eforturile selective se folosesc n
53

Efortul n

educaie

fizic

antrenamentul sportiv

lecii de perfecionare sau de individualizare, pe cnd cele complexe se folosesc mai des n
microcicluri si mezocicluri de nceput ale perioadelor pregtitoare, cnd influenele efortului
trebuie s fie variate i n perioadele competiionale, cnd pregtirea este integral.
Tipul efortului
Eforturile folosite n pregtirea sportivilor pot fi specifice i nespecifice. Sunt conside
rate specifice, cele care sunt adecvate indicatorilor de baz ai tehnicii si particularitilor
funcionale competiionale, impuse de ramura de sport. Specificitatea este dat att de carac
teristicile externe ale micrii (amplitudine, traiectorie e t c ) , dar i de structura sa coordinativ,
particularitile funcionale ale muchiului i de reaciile vegetative.
Eficiena procesului de antrenament prin folosirea eforturilor specifice este determinat,
n mare msur i de modul n care se mbin cu cele nespecifice, de pregtire general,
folosirea ntregii game de mijloace i eforturi n lecii, micro, mezo i macrocicluri constituind
un element hotrtor n ceea ce privete eficiena pregtirii. Tipul efortului este dat, de aseme
nea, de forma de organizare n care se realizeaz, cunoscndu-se sub acest aspect: eforturi
competiionale i eforturi de antrenament.
Eforturile de tip competiional se realizeaz n lecii numai dup ce se analizeaz con
cursurile, tipurile i numrul acestora, precum i starturile la care sportivul urmeaz s par
ticipe pe parcursul unui ciclu anual. D. Harre i ali specialiti vorbesc de antrenamente tip
concurs (jocuri arbitrate, exerciiul arbitrat la gimnastic, patinaj artistic, repetri cronometrate
la atletism, nataie etc.) ca metod complex de pregtire, cu ajutorul creia se realizeaz
legtura dintre componentele antrenamentului i se accelereaz acomodarea sportivului (din
punct de vedere multifactorial), la condiiile de concurs. Aceste tipuri de eforturi au importan
mai mare n finalul perioadelor pregtitoare i n cele competiionale, determinnd n mare
msur ritmul de cretere a performanelor.
Prezentm, n continuare, clasificarea efortului n educaie fizic i-n antrenamentul sportiv:
UOR
MRIME

GREU
SEVER

c
c

MIC (F.C. - sub 100 puls/min.)


MODERAT (F.C. - sub 120 puls/min.
OPTIM (F.C. - sub 140 puls/min. )
INTENS (F.C. - sub 160 puls/min.)
MAXIMAL (F.C. - sub 180 puls/min.)
EXHAUSTIV (F.C. - peste 180 puls/min.)
ANAEROB
ANAEROB-AEROB
AEROB
SELECTIV

EFORT

ORIENTARE

COMPLEX
DE LECIE
DE MICROCICLU
DE MEZOCICLU
DE ANTRENAMENT

TIP DE EFORT

DE CONCURS
SPECIFIC
NESPECIFIC

54

Antrenamentul

sportiv

- proces

de

pregtire

stadial

9.

ANTRENAMENTUL SPORTIV - PROCES DE PREGTIRE STADIAL


Antrenamentul sportiv ca proces de lung durat impune pregtirea ealonat a
sportivilor, pe mai multe stadii determinate de caracteristicile de vrst i de disponibilitile
generale de adaptare a organismului. n aceste condiii, iniial s-a considerat c etapele
seleciei impun anumite caracteristici ale pregtirii, motiv pentru care seleciei preliminare i
corespundea stadiul I- pregtirea copiilor; seleciei secundare, stadiul II- pregtirea junio
rilor, iar seleciei finale stadiul III - pregtirea sportivilor consacrai. Aceste stadii sunt nece
sare unei pregtiri de perspectiv axat pe obiective mari, ce duc n final la dezvoltarea
raional a capaciti de performan. Acest punct de vedere nu a fost acceptat ns de toi spe
cialitii domeniului, G. Thiess (1964) demonstrnd c structurarea etapelor de dezvoltare a
capacitii de performan pe vrste ce desemneaz perioade din ontogenez este inoperant,
deoarece nu corespunde diferenelor foarte mari existente ntre ramurile de sport, pe de o parte
i pe de alt parte, datorit, vitezei" de dezvoltare a capacitii de performan la diferii
subieci, la care noi adugm, maturizarea heterocronic a aptitudinilor.
Din aceste motive, evideniem existena a patru stadii, ntre care nu sunt diferene ca ntre
treptele unei scri, ci etape cu ponderi diferite n care continuitatea are un rol fundamental.
Este vorba de posibilitatea stabilirii cerinei maxime pentru fiecare stadiu bazat pe
cunoaterea vrstei medii la care se atinge performana n diferite ramuri de sport. Se conside
r c cei mai talentai sportivi ating cu 1-2 ani mai devreme performana maxim, fa de
vrsta consacrat. Acesta este un adevr ce sparge" structura temporal, limitele fiind cobo
rte nu numai la ramurile de sport n care specializarea este timpurie" (gimnastic, nataie,
patinaj e t c ) , ci i la ramuri caracterizate de rezisten (maratonul) sau jocuri sportive.
Pregtirea n perspectiv a devenit o necesitate obiectiv, att ca urmare a cerinei c un
viitor sportiv de performan are nevoie de o pregtire prealabil de 6-10 ani, ct i ca urmare
a faptului c, de-a lungul acestui interval, instruirea trebuie dirijat gradat, pe niveluri ascen
dente, de la un stadiu la altul. Prin urmare, este vorba de asigurarea continuitii pregtirii i a
urmririi atente n cadrul acesteia a disponibilitilor de performan ale subiecilor.

9 . 1 . Selecia copiilor cu aptitudini pentru practicarea sportului


Selecia poate fi privit ca activitate de depistare, dar i ca proces n cadrul unei activiti
mai largi (raportul parte - ntreg) cum este activitatea sportiv de peiforman, definirea realizndu-se n consecin.
a) Activitate sistematic a specialitilor, desfurat pe baza unor criterii biologice i psi
hologice n direcia depistrii copiilor cu aptitudini superioare, pentru practicarea
diferitelor ram uri de sport.
b) Procesul de depistare, evaluare i orientare a subiecilor cu aptitudini superioare pen
tru pracicarea'unei ramuri de sport. In acest caz, selecia se desfoar n cadrul unei
activiti mai largi de promovare spre performan.
Criteriile, probele i normele de selecie se reunesc, de regul, n modele de selecie care
prefigureaz viitorul campion. Desigur, exist un coeficient de probabilitate ca din copiii
selecionai s ajung toi sportivi de performan i din acest motiv componentele modelului
trebuie alese cu mult discernmnt, mai ales cele care pe parcursul procesului de antrenament
sunt mai puin influenabile datorit puternicei lor determinri genetice.
55

I
Antrenamentul

sportiv

proces

de

pregtire

stadial

Componentele modelului de selecie pentru o anumit ramur de sport se stabilesc p r i n


studierea acesteia pe plan internaional la nivel de nalt performan, evideniindu-se nsu- J
irile tipice necesare obinerii rezultatelor superioare, cu alte cuvinte se verific trsturile
eseniale ale viitorului campion simplificat".

Modelul de selecie este deja constituit ca un instrument cu reale funcii de diagnoz i |


totodat de prognoz a disponibilitilor tinerilor pentru sportul de performan, a posibilita
ilor de evoluie spre cerinele naltei performane. n orice caz, instituirea lor regleaz reiai
dintre cerine i opiuni. Muli tineri i exprim opiunea pentru a practica un sport sau altul
dar cerinele sportului de nalt performan nu sunt accesibile oricui. Aceasta este o legitate a
sportului de performan i atunci modelele de selecie trebuie nelese ca standarde pentruB
cadrele de specialitate.
I
Cea mai dificil problem a stabilirii modelului de selecie o constituie perceperea para
metrilor de structur i de calitate ai acestuia, mai ales c toi parametrii n cauz, aa currj|
s-a mai precizat, au drept element de referin caracteristicile sportivilor de nalt performan,
ori de acetia i despart nc muli ani, interval n care organismul uman cunoate o dezvoltare
morfologic, funcional i motric remarcabil.
I
O. Mahn (1982, citat de Weineck, 1992) face o sintez a grupelor de factori ce determin
talentul viitorului sportiv de performan:
- predispoziii antropometrice (talie, greutate, structura corpului, centrul de greutate); I
- caracteristici fizice (rezisten aerob i anaerob, for static i dinamic, viteza d
aciune i reacie, mobilitatea);

- predispoziii motrice tehnice (echilibru, simul timpului, al spaiului, al ritmului, al apeiB


al zpezii, al gheii, capacitatea de expresie, posibiliti muzicale);
- capacitatea de nvare (rapiditatea, observaia, analiza etc.);
_
- dispoziie pentru performan (disponibilitate pentru efort, ambiie, perseveren, siB
guin, toleran la frustrare etc.);
- capaciti cognitive (concentrare, inteligen motric, posibiliti tactice, creativitate
etc.);
I
- factori afectivi (stabilitate psihic, dorin de ntrecere, controlul stresului etc.);
- factori sociali (capacitate de integrare i de cooperare).

Modelul de selecie, departe de a fi simplu, dei reprezint o simplificare a unui sistei|


real hipercomplex i dinamic, va reuni o serie de parametri i informaii de natur diferit.
Modelul de selecie este multidimensional, fapt care i confer o calitate deosebit, i anuml
comportarea acestuia foarte apropiat de sistemul real modelat. n acest caz, modelul dj
selecie are caracteristici multidisciplinare i interdisciplinare de natur biologic, pedagogic,
psihic, social i tehnic. n acest scop, fiecare ramur de sport i definete parametrii spedj
fici eseniali care vor fi cuprini n modelele de selecie.

Elementele de structur ale modelelor de selecie sunt:

a) Indicii morfologici ai subiecilor


Dintre acetia, cei mai frecvent folosii sunt: nlimea, greutatea, lungimea membrelor in
ferioare, perimetrul toracic, diametrele biacromial, bitrohanterian i altele, n funcie de cM
mai evidente caracteristici ale tipului constituional optim, confirmat n sportul respectiv. &
ate cuvinte, indicii respectivi nu sunt aceeai n toate sporturile, ci difereniai. n baschet, vj
lei, canotaj, nlimea, de exemplu, este foarte important, ca de altfel i lungimea m e m b r e i
inferioare i anvergura, n schimb, n haltere, indicatorii respectivi nu au aceeai pondere.
Privind modelul morfologic, cu deosebire n unele sporturi, n care nlimea are un j|
foarte important, se iau n considerare urmtoarele valori probabile:
j

56

1
I

r
Antrenamentul

le

ra-

are

In
'de

ar-

itate

tem
:erit.
lume
[ l de
ogic,
eci-

lor in
ie cele
I v . Cu
,et, vobrelor
ere.
un rol

sportiv

proces

de

pregtire

stadial

- la 17 ani, nlimea bieilor reprezint 99,47% din cea final;


- la 16 ani, nlimea bieilor reprezint 98,01% din cea final;
- la 15 ani, nlimea bieilor reprezint 95,28% din cea final;
- la 14 ani, nlimea bieilor reprezint 91,26% din cea final;
- la 13 ani, nlimea bieilor reprezint 87,18% din cea final;
- la 12 ani, nlimea bieilor reprezint 84,82% din cea final;
- la 11 ani, nlimea bieilor reprezint 80,95% din cea final;
- la 10 ani, nlimea bieilor reprezint 78,21% din cea final;
Deci, dac la 10 ani copilul msoar 147 cm, calculul nlimii finale se face nmulind
147 cu 100 i mprind-o apoi cu procentul corespunztor vrstei din tabel.
147 x 100/78,21 = 187,95 cm
Dup Mavlicek (1977), statura adult a unui copil poate fi determinat cu probabilitate
mare folosind formula:
Statura probabil (biei) = (statura tatlui + statura mamei) x 1,08 1*2
Statura probabil (fete) = (statura tatlui x 0,923) + statura mamei / 2
Cifrele din tabele au fost stabilite de autor pe cale matematic.
O lege a seleciei evideniaz c acele caracteristici determinate puternic genetic sunt re
lativ constante n procesul de dezvoltare. De exemplu, n ceea ce privete nlimea, corelaia
dintre vrsta copilriei i cea adult scade mai mult n adolescen. Raportul mai strns apare
la 11-12 ani, vrsta care precede direct adolescena. Subiecii care la aceast vrst sunt mult
mai nali dect cei de aceeai vrst vor fi mai nali i la vrsta adult.
Perioadele critice din punct de vedere morfologic i fiziologic, dar i din punct de vedere
prognostic, sunt preadolescenta i perioada imediat urmtoare, n cazul bieilor 11-12 ani i
16-17 ani la fete. Se consider c ntre nlimea copiilor i cea a prinilor exist o corelaie
r = 0,5 (n medie). Dei este o corelaie pozitiv (important), nu trebuie absolutizat, ci tre
buie interpretat ca o tendin 2 3 r
b) Indici fiziologici i biochimici
Rolul acestora este de a testa posibilitile funcionale ale organismului, n care sens sunt
utilizai cu deosebire indicatori privind capacitatea vital, frecvena cardiac, tensiunea arteri
al, potenialul organismului n raport cu cerinele efortului din sportul respectiv etc.
Investigaiile respective presupun strnsa colaborare a antrenorilor cu cadrele medicale,
datele recoltate folosindu-le ca un preios indiciu pentru ntreaga organizare i programare a
pregtirii sportivilor.
Luarea n discuie numai a parametrilor de mai sus va furniza o prognoz modest a dez
voltrii tinerilor selecionai.
O atenie special n cercetarea aptitudinilor morfo-funcionale trebuie s se acorde liniei
genetice a prinilor, i anume:
- cercetarea arborelui genealogic;
- raportul ntre performana motric (capacitatea motric) a prinilor i copiilor;
- rezultatele studiilor efectuate pe gemeni de ambele sexe;
- studiul caracteristicilor ereditare (structura locomotorie, grup de snge etc);
Unul din cei mai importani factori de selecie este starea de sntate, adic necesitatea
a
legerii pe cei mai sntoi dintre cei sntoi. In acest scop se acord o atenie deosebit
antecedentelor patologice familiare, ct i celor individuale. Apare justificat evitarea selec
ionrii copiilor i tinerilor cu antecedente reumatice, metabolice, hematologice, neuropsihice,
hepatorenale, cardiologice, endocrine i altele. Aceste cerine au importan diferit n funcie
de etapa seleciei n care se aplic.
2

3 . L. Nadory, 1984

57

III I II I U I I I M I I

Antrenamentul

sportiv -

proces

de

pregtire

stadial

c) Indicii capacitii motrice


Testarea disponibilitilor motrice generale i specifice ramurilor de sport se realizeaz
printr-un sistem de probe i norme de control stabilite pentru fiecare ramur de sport, potrivit
specificului acesteia.
Aceste probe aplicate mai mult n procesul de antrenament a evideniat c cea mai mare
cretere a calitilor motrice este legat de vrsta adolescenei. De pild, viteza crete cel mai
mult ntre 10 i 13 ani, fora diferitelor grupe musculare ntre 13 i 17 ani, combinaia for vitez ntre 12 i 13 ani, n timp ce diferite forme de manifestare a rezistenei aerobe ntre 10
i 13 ani, iar cea anaerob la 13-16 ani.
Rezultatele la probele de control privind calitile motrice, precum i reaciile funcionale
la efort reprezint cele mai importante repere ale talentului, care condiioneaz evoluia'
viitoare a sportivilor. De fapt, talentul este o facultate sau un grup de capaciti cu o anumit
specificitate, superioare mediei grupului de subieci la care se raporteaz.
Sau: talentul este o aptitudine, exprimat ntr-o anumit direcie net superioar aptitudinii
medii i nedezvoltat nc n totalitate24.
Dinamica dezvoltrii talentului se apreciaz n funcie de mai muli factori cum sunt:
reacia eficient la stimuli i mai ales la cei de mare intensitate, aplicarea corect a tehnicii i
soluionarea eficient, individual a problemelor, capacitatea de nvare i creativitate.
Probele de control folosite pentru depistarea nivelului calitilor motrice sunt diferite de
la o ramur de sport la alta, n funcie de cerinele specifice fa de acestea ale sportului respec
tiv. Nu trebuie uitat c se vor investiga cu prioritate acele caliti puternic determinate genetic
(viteza i capacitile coordinative) care determin n mare msur performana.

I
I
I
I
I
I
I
I
I
I
I
I
I

d) Criterii psihologice de selecie


Selecia psihologic, parte a seleciei generale, este demersul tiinific prin care se rea
lizeaz cunoaterea particularitilor psihologice ale copiilor, adolescenilor sau tinerilor i
corespondena acestora cu cerinele precis delimitate ale unei anumite activiti".2^
nc de la nceputurile aplicrii criteriilor de selecie psihologic s-a constatat c subiecii pre
zint un suficient grad de constan n ceea ce privete manifestarea aptitudinilor i trsturilor de
personalitate. Totui, practica sportiv evideniaz c unele nsuiri manifestate la 9-10 ani nu se
pstreaz la acelai nivel fa de altele. De asemenea, trebuie avut n vedere influena factorilor
educogeni care determin la unele procese i fenomene psihice modificri notabile. Cele prezen
tate ne evideniaz unele dificulti metodologice sau contradicii dintre aptitudini i dinamica per
sonalitii. Aceast situaie evideniaz nc o dat necesitatea utilizrii pentru selecia sportiv a
unor criterii tiinifice interdisciplinare din care nu pot lipsi cele de natur psihologic.
O alt dificultate este creat de contradicia dintre selecia timpurie (primar) a sportivilor
i maturizarea relativ trzie a personalitii lor. M.Epuran consider c se pot enuna cel puin
trei reguli metodice ce acioneaz n procesul de selecie i instruire:
1) nelegerea corect a caracteristicilor psihologice ale diferitelor vrste i a limitelor d e B
vrst ale anumitor funcii psihice i trsturi de personalitate care sunt hotrtoare p e n - "
tru procesul pregtirii i formrii sportivului. De exemplu, dac gndirea logic se dez
volt n jurul vrstei de 12 ani, este inutil a insista mai timpuriu pentru pregtirea tactic.B
2) Activitatea competiional pretinde unui copil sau adolescent maturitate de gndire m
capacitate de decizie, stpnire de sine i echilibru afectiv pe care n alte activiti abi
le gsim prezente la oameni formai i experimentai.
3) Deoarece sportul de performan solicit caliti psihice adecvate competiiilor de mar<
anvergur, se impune o atent pregtire psihologic n direcia maturizrii mai timpuri^
a unor caliti prin aciuni, metode i tehnici adecvate.
j
24. Rohning, 1983
25. M. Epuran, 1989

58

1
I

Antrenamentul sportiv - proces

de pregtire

stadial

Dificulti n procesul ce selecie psihologic se ridic i din faptul c examenul psiho


logic este analitic n timp de personalitatea este un sistem dinamic complex.
Un ultim aspect al seleciei psihologice decurge din contradicia ce se nate ntre adezi
unea voluntar la practicarea sportului i marea rspundere a performerului.
n vederea realizrii seleciei psihologice se cer precizate dou aspecte:
- elaborarea unor profiluri psihologice (modele) ale sportivilor de mare performan;
- calitile pe care practica de muli ani le-a gsit ca determinante pentru marea perfor
man sunt specifice fiecrui sport i fiecrei probe. Aceast operaie se realizeaz ns
dup ce s-a fcut preselecia.
Privirea de ansamblu asupra modelului de selecie utilizat pentru depistarea tinerilor ta
lentai conduce spre urmtoarele idei:
- are elemente de structur i calitate difereniate pentru fiecare sport n parte;
- la baza elaborrii lor stau caracteristicile proprii sportivilor din ealonul sportului de
nalt performan pe plan mondial i naional, fapt care i d calitate de model;
- este un model intermediar, marcnd cerinele intrrii tinerilor prin poarta sportului de
performan, dar n acelai timp are i o nsemntate organizatorico-metodic de prim
ordin, deoarece de valoarea celor selectai nc la vrste fragede depinde ulterior i
dimensiunea calitii sportului;
- ca model intermediar, el face legtura cu urmtorul model al seleciei, la nivelul junio
rilor, care la rndul lui, este intermediar n raport cu modelul de selecie maximal, pro
priu sportivilor de nalt performan;
- n jocurile sportive, precum i n alte sporturi care presupun formarea de echipaje, para
lel cu modelul general de selecie a tinerilor cu aptitudini se constituie i un model par
ticular, specific fiecrui profil pe post reclamat n microgrupul respectiv;
- n unele cazuri, ntlnim subieci care nu pot ndeplini n momentul dat totalitatea para
metrilor de selecie, n schimb dovedesc nsuiri remarcabile n anumite direcii capabile
s compenseze valorile mai slabe ale prestaiei lor vis--vis de anumii indicatori; acetia
pot fi acceptai i cuprini n pregtire, urmrindu-le cu atenie ntreaga lor evoluie.
Caracterul aciunilor de selecie
Privind aciunile de selecie desfurate de cadrele de specialitate n acest prim stadiu al
antrenamentului sportiv, evideniem urmtoarele cerine:
/ Stabilirea vrstei'la care depistarea aptitudinilor pentru practicarea diferitelor ramuri de
sport se poate face cu eficien optim.
Practicarea activitii sportive demonstreaz c ncercrile de depistare a aptitudinilor
tinerilor nu sunt concludente la orice vrst. Acestea difer de la o ramur de sport la alta i se
bazeaz pe concordana dinamicii dezvoltrii psihice, fizice i motrice a copiilor sau juniorilor,
cu solicitrile complexe, i n acelai timp, specifice fiecrei ramuri de sport n parte.
Prerile specialitilor, fie c sunt numai consecina rezultatelor activitii practice, fie a
concluziilor lucrrilor de cercetare efectuate n acest domeniu, subliniaz deopotriv c, n ge
neral, vrsta propice pentru selecionarea sportivilor tineri este ntre 10 i 14 ani. n limitele
acestei vrste, cu unele deosebiri, pot fi ncadrate aciunile de selecionare din majoritatea
ramurilor de sport. Deosebirea de vrst dintre biei i fete este determinat de apariia dife
reniat a perioadei pubertare. n alte ramuri de sport, cum ar fi gimnastica, patinajul artistic
etc, s-a ajuns la concluzia c selecionarea poate ncepe n jurul vrstei de 4-6 ani i, dup ali
4-5 ani de pregtire, n jurul vrstei de 10-12 ani, sportivii sunt consacrai, urmnd ca la
17-18 ani s-i ncheie cariera. n schimb, n alte ramuri de sport, cum este canotajul femei,
selecia ncepe n jurul a 17-18 ani, urmnd ca dup 4-5 ani de pregtire intensiv s ctige
medalii la cele mai importante concursuri.
59

Antrenamentul

sportiv

proces

de

pregtire

stadial

Din cele prezentate concluzionm c antrenamentul trebuie s nceap de timpuriu i spe


cializarea s se realizeze (la sporturile care permit), de asemenea, timpuriu. In aceste discipline
exist riscul ca planificarea antrenamentului limitat la sportul respectiv i nceputul precoce s
nu in seama suficient de aspectele specifice vrstelor i dezvoltrii. Chiar s depeasc to
lerana fizic a copilului. n sintez, riscurile ar fi urmtoarele 2 6 :
- sarcinile i coninutul unor lecii prea precis orientate nu rspund necesitii formrii
unor caliti polivalente (adaptarea general) ca baze pentru sarcinile ulterioare inten
sive i extensive;
- sarcinile de antrenament mrite rapid pot duce la suprasolicitri ale sistemelor angajate;
este expus n special aparatul de susinere (oase, cartilaje, ligamente), putnd fi generat
un dezechilibru musculo-articular;
#
- sarcinile repetate intens i monoton duc la suprasaturare psihic i surmenaj determinat
n mod special de frecvena prea mare a unor lecii de antrenament neadaptate vrstelor.
Deci o specializare prea timpurie poate conduce la o stagnare rapid a performanelor, de
aceea specializarea trebuie s se produc ct de trziu este necesar.
/ Selecionarea copiilor prin sistemul eliminator, mai ales nainte de ncheierea vrstei
pubertare, nu este ntotdeauna concludent, putnd ndeprta muli copii, care ulterior
pot da dovad de capaciti superioare celor alei n etapa iniial.
/ Pentru selecionarea sportivilor, mai ales pentru unele ramuri de sport, antrenorii trebuie
s in seama de tradiia sportiv din localitile sau zonele respective i, de asemenea,
de influenta condiiilor de mediu asupra dezvoltrii priceperilor i deprinderilor de
micare.

9 . 2 . Stadiu! I - A n t r e n a m e n t u l sau p r e g t i r e a de b a z o r i e n t a t a
n funcie de specificul r a m u r i i de sport (A.B.O.)
Pregtirea sportiv n aceast etap iniial are ca sarcin principal crearea premiselor
generale pentru dezvoltarea pe termen lung a capacitii de performan, ncepe imediat dup
selecie, dureaz aproximativ trei ani i se ncheie naintea pubertii.
n acest stadiu se urmrete prioritar creterea capacitii de efort i dezvoltarea coor
donrii fine a micrilor, legat de iniierea n tehnica ramurii de sport.
Principalele obiective ale antrenamentului de baz sunt:
1. Dezvoltarea pe scar larg a capacitii motrice a copiilor
Pornind de la premisa potrivit creia stpnirea unui sistem variat de deprinderi i pri
ceperi motrice constituie baza pregtirii chiar i la sportivii de nalt nivel, acesteia trebuie s i
se acordate o atenie deosebit. Ca mijloace de realizare a acestui obiectiv sunt folosite, mai
ales, urmtoarele grupe de exerciii:
-jocuri dinamice, selectate dup criteriul concordanei structurii i coninutului lor cu
dezvoltarea capacitii de alergare, de oprire brusc, de schimbare cu uurin a direciei
alergrii .i de asemenea, pentru stimularea iniiativei; a imaginaiei etc;
- mers i alergri pe distane scurte, cu alternarea tempoului alergrii;
- exerciii i jocuri pentru dezvoltarea capacitii de a sri, de a se feri de adversar sau
a-1 ocoli;
- exerciii pentru dezvoltarea capacitii de pstrare a echilibrului n condiii variate;
- diferite jocuri i exerciii pentru obinuirea copiilor cu gsirea rapid a celor mai indi
cate poziii de sprijin;
26. J. Weineck, 1992
60

Antrenamentul sportiv - proces

de pregtire

stadial

- elemente de gimnastic acrobatic;


- exerciii i jocuri pentru dezvoltarea vederii periferice etc.
Pentru dezvoltarea motricitatii sunt necesare numeroase condiii, care reprezint, de alt
fel, tot attea cerine metodice:
Efortul va fi orientat n special spre solicitarea sistemelor ce asigur recepionarea i
prelucrarea corect a informaiilor, menite s asigure nvarea iniial n limitele para
metrilor de eficien.
Dezvoltarea capacitilor coordinative generale i specifice, n condiiile de nvare a
tehnicii.
Dezvoltarea capacitii de efort n limitele funcionale i psihice specifice vrstelor prepubertare (trasee, numr de repetri, terenuri, competiii adecvate).
Dezvoltarea proceselor psihice, intelectuale, afective, motivaionale i volitive necesare
nelegerii aciunilor i asigurrii continuitii.
Formarea atitudinii favorabile fa de efort; n acest sens, dominante vor fi aprecierile
favorabile n raport cu obiectivele stabilite pentru fiecare lecie.
Dezvoltarea motricitatii generale orientat spre specificul fiecrei ramuri de sport este
considerat obiectivul prioritar n dezvoltarea n perspectiv a capacitii de performan.
Motricitatea general i specific constituie unul din elementele statice (permanente) n struc
tura antrenamentului, indiferent de etapele n care se situeaz aceasta.
2. Asigurarea armonioasei dezvoltri fizice a copiilor simultan cu influenarea trep
tat a dezvoltrii grupelor musculare frecvent solicitate n ramura de sport respectiv
Particularitile creterii i dezvoltrii fizice sunt concretizate n modificri ale propor
iilor corporale caracteristice perioadelor de vrst i influeneaz capacitatea de performan.
De exemplu, perioada de accelerare din timpul pubertii intervine ntre 11 i 13 ani la fete i
ntre 13 i 15 ani la biei i se manifest prin creterea mai rapid a picioarelor (laba picioru
lui) i minilor dect a gambelor i a antebraelor, care se maturizeaz trai rapid dect coapse
le i braele. Fenomenul se consemneaz sub numele de legea creterii centripete"27.
La copilul n cretere metabolismul de construcie are un rol important; de aceea, n specia
lizarea timpurie cu volume i intensiti mari poate determina dezechilibre, catabolismul fiind
uneori mai mare dect metabolismul de construcie (anabolism), cu efecte negative asupra pro
ceselor de cretere. Deci, este deosebit de important s existe suficiente perioade de refacere.
Legea lui Mark Jansen" stabilete c sensibilitatea esuturilor este proporional cu vite
za de cretere. Ca urmare, capacitatea aparatului osos, cartilaginos, tendinos, ligamentar de a
suporta efort devine factor limitativ, deoarece nu are rezistena celui adult. Rezistena la trac
iune i presiune este mic i deci trebuie acordat o atenie deosebit ncrcturilor folosite n
antrenamente, sriturilor etc.
S-a constatat ns c eforturile submaximale diversificate, adaptate creterii, care nu soli
cit unilateral aparatul locomotor reprezint stimuli adecvai pentru cretere i pentru
analizarea structurilor respective.
Dezvoltarea fizic armonioas presupune utilizarea exerciiilor care au o influen pozi
tiv asupra musculaturii ntregului corp. Ea este influenat att prin exerciiile analitice ori
entate n direcia dezvoltrii selective a musculaturii trunchiului, membrelor superioare, infe
rioare i abdomenului, ct i prin complexe de exerciii cu influen global, adic acionnd
simultan mai multe lanuri i grupe musculare.
Armonioasa dezvoltare a musculaturii contribuie i la asigurarea inutei corecte a corpu
lui
i, ca urmare, i se acord o atenie mai ales n acele ramuri de sport n care poziiile deter
minate de execuiile tehnice pot influena negativ atitudinea corect i, mai ales, a coloanei
27. Zurburgg, 1982, citat de Weineck.

61

Antrenamentul

sportiv

proces

de

pregtire

stadial

vertebrale (scrim, ciclism, volei etc.) i cu cele menite s contribuie la educarea atitudinii
corecte, estetice.
Privind dezvoltarea grupelor musculare solicitate n ramura de sport respectiv, antrenorii
programeaz exerciii care s influeneze pozitiv indicii muchilor extensori, rotatori, abductori, potrivit solicitrilor specifice implicate de structura aciunilor tehnice i tactice. n orice
caz, acest gen de exerciii nu este folosit abuziv n dauna dezvoltrii armonioase a ntregii mus
culaturi.
3. Dezvoltarea calitilor sau aptitudinilor motrice
n ciuda ctorva particulariti specifice vrstei lor, copiii i adolescenii prezint aceleai
caracteristici de adaptare ca i adulii, n cadrul antrenamentului de rezisten. nc din co
pilrie apar procesele de adaptare funcional i structural n organele i sistemele ce favori
zeaz sau limiteaz capacitatea de performan.
Dac pn nu cu mult timp n urm se considera c antrenamentul de rezisten produce
dezechilibre majore n organismul copiilor, la ora actual studiile ntreprinse au demonstrat
faptul c un copil se poate juca toat ziua fr s oboseasc, cu condiia s nu i se impun un
anumit tempo.
Capacitatea de rezisten la oboseal este condiia esenial n aplicarea metodelor de an
trenament. S-a constatat 2 8 ns c eforturile anaerobe (n relaie linear cu procentajul de lactat
n snge) provoac la copil o cretere de 10 ori mai mare a catecolaminelor (hormoni ai stresu
lui i performanei - adrenalina i noradrenalina) dect la adult. Un procentaj ridicat al acesto
ra este considerat ca antifiziologic i deci nefast pentru copii, cel puin din dou motive:
1. nu este sntos s se aduc copiii i adolescenii la limitele lor maxime de efort fizic i
psihic;
2. este greit a se mobiliza de timpuriu unele rezerve de performan, de care vor avea
nevoie mai trziu, dup maturizarea organic.
Capacitatea glicolitic i procentajul de catecolamine, care, n mod normal sunt reduse la
copii, apr organismul acestora de un nivel excesiv de acidificare i catabolism (descom
punerea glicogenului), menajnd rezervele de hidrai de carbon, care s poat fi utilizai de
organele a cror surs de energie depinde de glucoza (de exemplu, creierul) 2 ^.
Trebuie precizat totui c un antrenament axat exclusiv pe rezisten risc s frneze
activitatea hormonal pentru cretere i dezvoltare, de aceea este bine ca rezistena s se dez
volte raional.
Din acest motiv, antrenamentul copiilor trebuie axat pe dezvoltarea rezistenei generale
(de baz), i nu pe rezistena specific.
Principalele metode de antrenare a rezistenei la copii i adolesceni sunt: eforturile con
tinui (uniforme, cu tempo la alegere); cu intervale de scurt durat, alactacide (fracionat).
n schimb, nu sunt potrivite metoda repetrilor (mai ales eforturi ce solicit glicoliza anaerob)
i metoda competiiei (n special semifond) 3 0 ;
Antrenamentul de for are un rol important n dezvoltarea capacitii de performan
a copiilor i n stimularea proceselor de cretere i dezvoltare fizic.
Aa cum prezentam anterior, aparatul de susinere pasiv nu trebuie s suporte traciuni i
presiuni ridicate, dar s nu uitm c stimulii administrai duc treptat la adaptri n structura
oaselor (orientarea liniilor de for, lirea oaselor, ngroarea straturilor corticale) i deci
antrenarea forei se face n toate etapele copilriei, dar cu atenie i n condiii dinamice, fr
28. Lehmann i colab., 1980.
29. Keul, 1982.
30. Weineck, 1983.

62

Antrenamentul sportiv - proces

de

pregtire

stadial

a solicita fora maxim. Se va lucra (n prima etap colar, 7-10 ani) pentru combinaia forvitez, mai ales sub form de circuit, dar i for-rezisten (jocuri), care sunt deosebit de atrac
tive pentru copii.
n a doua faz a pubertii/adolescen se lucreaz cel mai bine (sunt condiii funcionale
i psihice optime) pentru dezvoltarea forei. Bieii ating nivelul maxim al forei ntre
18 i 22 ani, iar fetele ntre 15 i 17 ani.
n sintez, se pot desprinde cteva recomandri privind dezvoltarea forei la copii i juniori:
ncrcturile nu vor crete brusc, ci n trepte mici, accesibile copiilor; greutatea pro
priului corp este cea mai bun ncrctur pentru aceast vrst;
dup antrenamentele grele, cu componente de for, se vor acorda perioade de refacere
suficiente;
trebuie evitate eforturile unilaterale (centrate pe o grup de muchi) deoarece acestea,
sumate, se repercuteaz negativ asupra ntregului organism;
trebuie evitate antrenamentele cu greuti deasupra capului nainte i n timpul puseelor
de cretere;
evitarea eforturilor statice de lung durat.
Antrenamentul de vitez are la baz disponibilitile genetice care influeneaz aceast
calitate foarte timpuriu, perioad n care poate chiar s se stabilizeze. Viteza maxim se atinge
ntre 18 i 20 de ani la biei i 15-17 ani la fete. Dup aceste vrste, viteza crete pe seama
altor caliti (fora, mobilitatea, coordonarea e t c ) . Datorit creterii capacitii de coordonare
ntre 5 i 7 ani, crete n mod deosebit viteza de deplasare.
n primul stadiu colar cresc cel mai mult frecvena i viteza micrilor (viteza de
execuie). n al doilea stadiu colar se poate intensifica lucrul pentru vitez, mai ales pentru
viteza de reacie, capacitatea de accelerare i vitez-coordonare, dar nu spre vitez n regim de
rezisten. n prima parte a pubertii i n adolescen se realizeaz ctiguri importante n
vitez i se poate lucra mai mult pentru for-vitez.
Principalele metode de antrenament sunt: repetrile i intervalele scurte cu preocuparea
de a se solicita eforturile alactacide, bazate pe ATP i CP.
Antrenamentul supleei i mobilitii este determinat de variaiile determinate de proce
sele de cretere i dezvoltare fizic. n timpul primului stadiu colar, mobilitatea coloanei este
maxim, n schimb deprtarea picioarelor din articulaiile coxo-femurale i extensia dorsal n
articulaiile scapulo-humerale sunt reduse. n consecin, se va lucra pentru acestea.
Intensificarea antrenamentelor de mobilitate se va realiza n al doilea stadiu colar, deoarece mai
trziu va fi foarte greu s se mai ctige mobilitate, ci mai mult meninerea nivelului dobndit.
Antrenamentul coordonrii constituie punctul nodal al pregtirii copiilor i juniorilor.
Pentru coordonare nu se lucreaz niciodat prea devreme sau prea mult. Totui coordonarea
cunoate unele momente de dezvoltare, pe componente, care se situeaz ntre 7 i 14 ani. De
pild, coordonarea sub presiune temporal (simul ritmului i al terppoului) se dezvolt foarte
bine att la fete, ctui la biei ntre 7 i 9 ani, n timp ce capacitatea de orientare spaial
devine mai bun spre 12-14 ani. Coordonarea este cea care condiioneaz nvarea i aceas
ta se poate realiza cel mai bine n al doilea stadiu colar.
Pentru dezvoltarea coordonrii se va lucra n orice lecie, n orice condiii motrice i cu
cele mai diferite mijloace.
In final, apreciem c pregtirea copiilor i a adolescenilor nu reprezint pregtirea senio
rilor la scar redus, ci are la baz o concepie original determinat de particularitile dez
voltrii morfologice, funcionale, motrice i psihice.
63

Antrenamentul sportiv - proces

de pregtire

stadial

4. Iniierea n nsuirea principalelor procedee tehnice


Acest obiectiv impune, pe de o parte, planificarea unui numr restrns de procedee tehnice,
ntr-un timp limitat, iar pe de alt parte, o atitudine consecvent exigent a antrenorilor pentru exe
cutarea corect a tuturor exercitiilor orientate spre nsuirea mecanismului de baz al principalelor
procedee tehnice. n acest scop, n afara repetrii procedeelor tehnice propriu-zise sunt programate
i exerciii speciale de coordonare, ajuttoare nsuirii structurii procedeelor respective.
n primul stadiu colar, 6-7 ani pn la 10 ani, caracteristicile psiho-fizice sunt extrem de
favorabile pentru nvarea deprinderilor motrice, cu att mai mult cu ct capacitile de coor
donare se afl n centrul ateniei ntregului proces de pregtire. Antrenamentul multilateral
reprezint, de asemenea, o prioritate. n sporturile care necesit pregtire tehnic timpurie
(gimnastic, patinaj artistic) trebuie s se tind spre perfeciunea cunoaterii i execuiei pro
cedeelor tehnice.
Al doilea stadiu colar, 10 ani-pubertate, reprezint vrsta cea mai bun pentru nvare.
Diferenele fa de perioada precedent constau n intensitatea desfurrii proceselor de
nvare i mai ales n capacitatea crescut de transfer. Armonia i proporiile corporale permit
copiilor dobndirea unei agiliti deosebite i, n consecin, este posibil nvarea unor
tehnici cu mare grad de dificultate. Este adevrat c ce nu se nva n acest stadiu nu se va
recupera mai trziu dect cu mare dificultate, ceea ce nu justific ncercrile de a se nva pe
jumtate" ct mai multe procedee, fcndu-se un talme-balme" de tehnic, ci este necesar
s se constituie complexe de deprinderi tehnice foarte precise (fr greeli).
Intensele procese de cretere care se declaneaz odat cu pubertatea i care altereaz
raportul for/greutate se repercuteaz uneori negativ, diminund coordonarea specializat;
scade precizia controlului gestual, micrile excesive fiind tipice pentru aceast vrst. Pe de
alt parte, gradul de antrenabilitate a calitilor motrice (a condiiei fizice) este maxim. Deci,
ca orientare metodic, trebuie reinut c n perioada de instalare a pubertii, trebuie lucrat pri
oritar asupra dezvoltrii capacitilor condiionale, dup care se va urmri stabilizarea i apoi
dezvoltarea progresiv a coordonrii. Nivelul intelectual mai ridicat face posibil nvarea
unor procedee tehnice complexe prin nelegerea raporturilor cauzale. Problematizarea i mai
ales contientizarea" constituie preocupri de baz ale antrenorului n antrenamente i com
petiii. De asemenea, sportivul va fi cooptat activ chiar n procesul de elaborare a documentelor
de programare i planificare. Avnd n vedere mobilitatea motivaional care st la baza
numeroaselor abandonuri, se va cuta evitarea oricror stri conflictuale i aplanarea imediat
a acestora, dac s-au declanat.
A doua parte a pubertii se constituie n a doua vrst de aur" a nvrii, deoarece echili
brul organic, proporiile corpului i stabilizarea psihic favorizeaz suportarea unor sarcini mari
de antrenament i complexe. Adolescena trebuie privit ca cea mai privilegiat perioad pentru
perfecionarea tehnicii i dezvoltarea tuturor calitilor motrice specifice oamenilor de sport.
Din cele prezentate trebuie s reinem c n faza pubertar trebuie s se lucreze prioritar
pentru coordonare i extinderea repertoriului tehnic, n vreme ce n pubertate se lucreaz pen
tru dezvoltarea calitilor motrice. Cu toate acestea, cele dou obiective se vor dezvolta n
paralel, numai c se acioneaz cu predominan asupra uneia sau alteia dintre ele, n funcie
31
de obiectivele antrenamentului .
n acest stadiu, elementele i procedeele tehnice foarte complexe, specifice ramurilor de
sport, se planific n funcie de variaiile de nvare a copiilor, conform particularitilor de
vrst (de exemplu, blocajul la volei este programat pentru a fi perfecionat atunci cnd se dez
volt corespunztor i detenta; n alte jocuri nu se insist asupra perfecionrii procedeelor
tehnice n combinaii tactice complexe, dect n condiiile n care indicii calitilor motrice se
afl la un nivel corespunztor).
31. J. Weineck, 1992.

64

Antrenamentul sportiv - proces

de pregtire

stadial

n procesul iniierii copiilor n nsuirea tehnicii i tacticii diferitelor sporturi, un loc


deosebit de important l ocup dimensionarea, corespunztor particularitilor dezvoltrii fizi
ce a acestora, a materialelor didactice folosite (mingi, aparatur tehnic i de concurs, materi
ale de protejare a integritii corpului etc). De asemenea, cu deosebire n ultimul timp, se
dovedesc a fi foarte eficiente concursurile organizate pe baza unor regulamente elaborate adec
vat particularitilor copiilor. In acest sens, pot fi menionate minibaschetul, minifotbalul i
altele, desfurate pe terenuri cu dimensiuni reduse, ntr-un timp mai scurt, terenurile fiind
micorate n raport cu cele ale adulilor etc.
Eficiena acestora const, mai ales, n faptul c diminundu-se parametrii terenului de joc,
ca i ai porilor, ai utilajului i inventarului sportiv necesar practicrii lor, se influeneaz po
zitiv i dezvoltarea adecvat a calitilor motrice i aciunilor tehnico-tactice, ct i obinuirea
copiilor cu stereotipia general a acestor activiti, care s corespund cu caracteristicile impli
cate de desfurarea normal a sporturilor din care, de fapt, provin.
5. Pregtirea treptat a sportivilor pentru a participa la concursuri
n primul stadiu al antrenamentului sportiv, obinuirea copiilor cu participarea la concur
suri constituie o component de seam a instruirii acestora. Programarea concursurilor se face
potrivit progreselor obinute n procesul instruirii, iar scopul lor fundamental nu const n
obinerea unor rezultate sportive maxime, ci n obinuirea treptat a copiilor cu disciplina competiional, cu cunoaterea i respectarea regulamentului i a deciziilor arbitrilor, cu emoiile
concursului, cu aplicarea n condiii variate a celor nsuite de-a lungul pregtirii. Pe lng efi
ciena instructiv a concursurilor, acestea au i un important rol educativ, contribuind la culti
varea stpnirii de sine, iniiativei, spiritului de rspundere i de solidaritate ntre membrii
colectivului de sportivi, educarea dorinei de afirmare etc.
Pregtirea pentru participarea la concursuri este inclus chiar n leciile curente de antrena
ment, n care sunt larg folosite jocurile bilaterale, ntrecerile ntre grupe, exersrile tehnico-tactice
apropiate sau analoage ritmului cerut de concursuri, msuri referitoare la' respectarea ntocmai a
regulamentelor competiionale. Pregtirea pentru concursuri are consecine pozitive i asupra dez
voltrii sistematice a gndirii tactice, obinuind copiii cu aprecierea oportunitii selectrii unei
alte soluii de rezolvare a fazelor, potrivit condiiilor diverse implicate n competiii.
Echipele (grupele) stabilite iniial i pot schimba relativ frecvent componena, cores
punztor randamentului copiilor n cadrul competiiilor. Modificarea componenei constituie o
cerin obiectiv, determinat de caracterul permanent al aciunii de valorificare a noi elemente
talentate i, odat cu acestea, de necesitatea ncadrrii lor ntr-un proces de instruire dimen
sionat potrivit capacitii de progres. Un loc foarte important pentru obinuirea copiilor cu
rigorile concursurilor l ocup organizarea pe plan local a unui sistem competiional continuu,
ealonat de-a lungul ntregului an, bazat pe structura anului colar.
6. Educarea comportamentului civilizat n toate mprejurrile vieii sportive, a
dorinei de afirmare sportiv
Odat intrat n sport, copilul se afl n faa unui nou mediu social, diferit prin normativele
de activitate, interrelaiile personale, exigene diverse e t c , fa de cel cunoscut lui n familie i
in coal. De aici fresponsabilitatea social sporit a antrenorilor de a-i ajuta, cu grij, s-i
nsueasc o conduit elevat; s respecte orarul antrenamentelor, colegii din grup, adversarii,
arbitrii, s cunoasc regulamentele competiiilor.
Fr ndoial, activitatea sportiv este'presrat i cu multe asperiti, deoarece rezultatele
nu sunt dect consecina unei munci ndrjite, a unei permanente dorine de autodepire i, n
aceste condiii, cerinele n cauz trebuie atent explicate, inndu-se seama i de nivelul
nelegerii lor la vrste fragede.
65

Antrenamentul sportiv - proces

de pregtire

stadial

7. Programarea antrenamentului n funcie de structura anului colar


Programarea antrenamentului se va realiza n funcie de structura anului colar i de par
ticularitile ramurii de sport, condiiile climatice care pot determina succesiunea coninutului
pregtirii. Se consider c programarea antrenamentului de baz orientat cuprinde n linii mari
o structur de 4 etape, de aproximativ 6-8 sptmni fiecare. Durata acestor etape se stabilete
difereniat de la o ramur de sport la alta, n funcie de obiectivele stabilite i de numrul de
lecii necesare (implicit i numrul de repetri) ndeplinirii acestora.
n literatura de specialitate din ri cu sport dezvoltat la nivelul copiilor, aceste etape se
prezint astfel:
ETAPA I - sau a dezvoltrii coordonrii generale, a rezistentei generale (de baz) i
dezvoltarea mobilitii.
ETAPA a Il-a - sau a nvrii (iniierii) tehnicii i a altor aciuni motrice, a succesiunii
acestora conform cerinelor specifice ramurilor de sport.
ETAPA a IlI-a - a dezvoltrii capacitilor coordinative, a vitezei i forei n regim de
vitez (rapiditate maxim n numr redus de repetri cu pauze suficient
de lungi pentru a asigura refacerea).
ETAPA a IV-a - a folosirii elementelor tehnice n cadrul unor combinaii tactice, n
condiii de ntrecere; nvarea tacticii elementare (a unor sisteme de joc,
n atac sau n aprare).
n aceste condiii, structura antrenamentului de baz orientat este determinat de
coninutul acestor etape, i nu de calendarul competiional, cum se procedeaz la alte
nivele de antrenament. Menionm c jocurile i concursurile fac parte organic din structura
ntregului macrociclu (an de pregtire).
Stabilirea viitoarei specializri sportive
Repartizarea sportivilor n echipe (grupe) cu o componen constant i organizarea
instruirii lor sistematice favorizeaz ridicarea gradului de pregtire, precum i posibilitatea
testrii nclinaiilor acestora pentru practicarea sportului de performan* a aptitudinilor spe
ciale solicitate de diferite posturi ale unei echipe, de anumite probe sportive etc.
Cu alte cuvinte, n finalul acestui stadiu al antrenamentului se creeaz premisele necesare
relativei stabilizri a specializrii. Aceast nou treapt a pregtirii este favorizat i de faptul
c, n majoritatea ramurilor de sport, ea coincide cu perioada de ncheiere a pubertii, dar se
poate realiza i mai devreme, mai ales n cazul specializrii timpurii. Tocmai de aceea, se reco
mand ca, de-a lungul perioadei de iniiere, cu ocazia trecerii probelor de control, a desf
urrii concursurilor, s participe i antrenorii altor secii i astfel, n cadrul acestui colectiv
lrgit, pe baza rezultatelor obinute de sportivi, s se procedeze la stabilirea viitoarei
specializri sportive.
Pentru tinerii care dovedesc reale aptitudini n sportul ales, antrenorii le precizeaz
viitoarea specializare pe posturi, pe probe, cunoscnd c fa de preferinele iniiale, n dez
voltarea ulterioar a sportivilor pot aprea noi interese i nclinaii.

9.3. Stadiul al If-lea - A n t r e n a m e n t u l specializat sau


specializarea t i m p u r i e ntr-o r a m u r a de sport (A.S.T.)
Acest stadiu mai este denumit i de dezvoltare sau antrenament constructiv", are drept
scop nceperea specializrii, dureaz aproximativ 3 ani i este strns legat de stadiul I, din care,
66

Antrenamentul sportiv - proces

de pregtire

stadial

de altfel, decurge. Astfel, n ramurile de sport la care selecia se realizeaz de timpuriu, stadi
ul I este mai bine conturat (vezi not, patinaj, schi etc), iniierea mpletindu-se cu alte obiec
tive privind dezvoltarea capacitii de performan. La aceste sporturi, selecia are loc la
6-7 ani, fa de altele n cadrul crora stadiul I este mai scurt i vrsta de selecie mai avansat,
10-11 ani la jocuri sportive, 14 ani la box, lupte, sau 16 ani la canotaj-fete.
n majoritatea ramurilor de sport, stadiul II ncepe odat cu apariia primelor semne ale
instalrii pubertii, ale crei efecte modific profund structura morfo-funcional i psihic.
Este suficient s amintim creterea accelerat a oaselor i muchilor, modificrile hormonale
i intensificarea metabolismului, transformri care impun antrenarea, n primul rnd, a capa
citilor condiionale (cele care determin prioritar randamentul ntr-o ramur de sport), reunite
sub forma modelelor de pregtire ce determin creterea ponderii specificitii fa de stadiul
anterior de pregtire. n acest sens, se va aciona pentru extinderea pregtirii tehnicocoordinative i aprofundarea specializrii.
Ca succesiune de abordare se recomand urmtoarele etape:
<
/ dezvoltarea capacitilor condiionale ce asigur randamentul n ramura de sport respec
tiv, mai ales a capacitii de efort fundamentat pe rezistena de baz i rezisten de
for;
/ dezvoltarea n continuare a capacitilor care favorizeaz perfecionarea tehnicii i
lrgirea repertoriului tehnic;
/ consolidarea deprinderilor tehnico-tactice (elemente i procedee tehnice i aciuni tehnico-tactice);
/ dezvoltarea vitezei, a forei n regim de vitez i tehnic;
/ formarea complexului de factori ce determin performana.
Acest model se aplic difereniat de la o ramur de sport la alta, n funcie de specificul aces
tora.
n sporturile bazate pe rezisten se recomand aciunea simultan asupra factorilor deter
minani ai performanei i, mai ales, asupra coordonrii n efectuarea procedeelor tehnice.
n jocurile sportive, sporturi de for-vitez, sporturi tehnice, de compoziie, abordarea
simultan, complex, ocup etape mai lungi de pregtire prin efectuarea leciilor n condiii
analoge competiiilor.
n antrenamentul din acest stadiu, ideea fundamental este reprezentat de unitatea dintre
coninutul antrenamentului i al competiiei.
Specializarea timpurie nu are n vedere abordarea unor elemente de structur separate ale
pregtirii, ci realizarea unor obiective ce deriv din coninutul activitii competiionale. Cu
alte cuvinte, pregtirea global are o pondere deosebit. Este foarte important, ns, ca sis
temele competiionale elaborate de factorii de decizie s fie adecvate cerinelor tiinifice de
dezvoltare a capacitii de performan. Argumentele principale pentru realizarea acestui
deziderat sunt urmtoarele:
Pregtirea n perspectiv a acestei categorii de sportivi va viza n principal dezvoltarea ca
pacitii de performan. Trebuie evitat cu orice pre forarea" pregtirii pentru obi
nerea cu orice pre a unor rezultate notabile la vrste fragede, dei desfurarea leci
ilor sub form de concurs i participarea la competiii constituie mijloacele i metodele
cele mai frecvent utilizate. Acestea sunt n acelai timp cele mai veridice forme de evaluare.
Competiiile trebuie organizate n concordan cu vrsta subiecilor, scond n relief
(prin adaptarea acestora) caracteristicile de vitez i baza coordinativ a tehnicii.
Competiiile trebuie s ndeplineasc funcii de educaie i de motivaie. Atenie mare
se va acorda alegerii adversarilor i sistemelor de desfurare a concursurilor.

67

Antrenamentul sportiv - proces

de pregtire

stadial

Obiectivele stadiului al II-lea


1. Continuarea influenrii dezvoltrii indicilor morfologici ai organismului
Dezvoltarea calitativ a musculaturii corpului n acest nou stadiu al antrenamentului este
realizat multilateral i conjugat ntr-o msur mare cu cerinele specializrii alese. n acest
scop, antrenorii programeaz dezvoltarea principalelor lanuri i grupe musculare solicitate n
execuiile tehnice, precum i a mobilitii i stabilitii articulaiilor respective. Exerciiile
utilizate pot avea att un caracter analitic, ct i cumulativ, pentru cel din urm folosindu-se
complexe ce solicit ntr-o anumit succesiune principalele grupe musculare i articulaii.
Un alt aspect este cel legat de pstrarea unui echilibru ntre dezvoltarea musculaturii i ca
pacitatea ligamentelor i articulaiilor de a tace fa forei de contracie, de solicitare, n general.

I
I
I
I
I
I
I

2. Dezvoltarea, n continuare, a calitilor motrice i, totodat, mpletirea mai


strns a acestora cu cerinele specifice respectivei ramuri de sport
n concordan cu cerinele specializrii, se insist asupra dezvoltrii difereniate a calit
ilor motrice, subordonndu-le coninutului aciunilor tehnico-tactice desfurate n condiii
concrete de concurs i dezvoltrii morfofuncionale.
Cu alte cuvinte, se va lucra pentru dezvoltarea calitilor motrice combinate, menite s
asigure suportul necesar execuiei eficiente a elementelor i procedeelor tehnice i a aciunilor
tehnico-tactice.
Capacitatea de efort constituie, i n acest stadiu, un obiectiv permanent datorit creterii
continue a solicitrilor; nu trebuie s scad interesul pentru rezistena general, dei specificita
tea deine o mare pondere i nici pentru capacitile coordinative, care asigur fineea micrilor. I
3. Lrgirea coninutului pregtirii tehnice i includerea n aceast component a
antrenamentului a celor mai recente i eficiente elemente i procedee aprute pe plan
mondial
Acest obiectiv este inclus i la copii, dar n pregtirea tinerilor consacrai el se amplific,
constituind o cerin fundamental, cu att mai mult cu ct n stadiul premergtor, n multe
sporturi nu pot fi nsuite toate procedeele tehnice proprii specializrilor respective i, de
asemenea, perfecionarea pn la virtuozitate a altor procedee constituie o preocupare de prim
ordin, deoarece aceasta este chezia obinerii n viitor a miestriei sportive.
n acest sens, efectuarea corect a actelor motrice programate de antrenori are o nsemn
tate metodic de prim ordin, ntruct numai n acest fel pot fi asigurate execuiile raionale,
economice, obinerea la timpul oportun a miestriei tehnice.
Nesocotirea sau tolerarea de ctre antrenori a execuiilor greite, necorespunztoare cerin
elor sportului respectiv, are consecine negative asupra evoluiei viitoare a tinerilor i, de fapt,B
numai aa pot fi explicate cazurile mai multor sportivi care, dei ajuni la vrsta senioratului,B
prezint numeroase deficiene de ordin tehnic, neajuns greu de nlturat.
Cuprinderea n pregtirea juniorilor a celor mai noi i eficiente execuii aprute pe planB
mondial are o importan hotrtoare pentru optimizarea randamentului n pregtirea sportivi-B
lor seniori, datorit stereotipurilor consolidate n activitatea lor ndelungat, aspect ce este mai
greu de realizat. n schimb, la juniori, orice ntrziere a orientrii pe acest fga a pregtiriiB
tehnice duce inevitabil la scderea randamentului de perspectiv a sportivilor juniori, ntruct*
ei vor practica sportul respectiv la un nivel de cerine depit.
n ansamblul pregtirii tehnice se va acorda o atenie deosebit valorificrii optime a anum
mitor nclinaii ale tinerilor respectivi.
La vrsta junioratului se contureaz tot mai clar predilecia sportivilor pentru anumite
execuii tehnice sau aciuni tactice, or acestea trebuie atent cultivate, pentru a le asigura c e a
mai nalt valorificare.

I
I
I
I

68

Antrenamentul sportiv - proces

de pregtire

stadial

4. Dezvoltarea unei aprofundate gndiri tactice


Posibilitatea dezvoltrii gndirii tactice este favorizat de faptul c la vrsta junioratului se
dezvolt capacitatea de generalizare a tinerilor, ca i spiritul de iniiativ, dorina de afirmare i,
n acelai timp, posibilitatea de autostpnire, condiii importante pentru realizarea la un nivel
superior a pregtirii tactice. Necesitatea accenturii dezvoltrii gndirii tactice este determinat
i de faptul c n acest stadiu al antrenamentului crete substanial numrul concursurilor.
5. Organizarea instruirii prin folosirea frecvent a exerciiilor stimulative
Includerea acestor genuri de exerciii n organizarea instruirii juniorilor este cu att mai
bine venit, cu ct creeaz un climat de bun dispoziie, de permanent emulaie, n condiiile
n care solicitrile sunt din ce n ce mai mari i uneori monotone.
Exerciiile interesante, noi, sunt alternate cu cele ce implic o concentrare relativ ndelun
gat a ateniei, care tot datorit predominanei excitaiei asupra inhibiiei, nu poate fi meninut
prea mult timp. Utilizarea acestor mijloace nu trebuie ns s devin un scop n sine, forma i
coninutul lor trebuind s rspund ntotdeauna unor cerine practice bine determinate.
6. Cultivarea trsturilor comportamentale de competitor, concomitent cu cele de
cetean corect integrat social
Creterea volumului activitii competiionale implic responsabiliti sporite i pe plan
psihic, ceea ce face necesar i cultivarea la nivelul juniorilor a combativitii i druirii de
sine, a corectitudinii fa de coechipieri i adversari, a respectrii neabtute a deciziilor arbi
trilor, a sentimentului de patriotism.
Concomitent cu aceste trsturi, determinante pentru obinerea performantelor superioare,
se impune i educarea juniorilor n spiritul responsabilitii depline pentru pregtirea lor pro
fesional, al comportamentului civic elevat n toate mprejurrile vieii sociale.

9.4. Stadiul al lll-lea - Antrenamentul de specializare aprofundata


i orientare spre nalta performanta (A.O.I.P.)
Acest stadiu al antrenamentului sportiv asigur trecerea, dup specializarea timpurie, la sta
diul de antrenament de mare performan i atingerea valorilor de consacrare pe plan mondial.
In cadrul lui, volumele i intensitile efortului de antrenament cresc considerabil, n para
lel cu intensificarea activitii competiionale.
Programarea i planificarea antrenamentului capt profilul determinat de activitatea
competiional de performan i, ca urmare, periodizarea i ciclicitatea antrenamentului vor fi
realizate, n primul rnd, dup profilul calendarului competiional i apoi dup principiile
obinerii formei sportive la concursurile de obiectiv.
Sarcinile principale ale antrenamentului, n acest al III-lea stadiu sunt:
- aprofundarea specializrii din punct de vedere tehnico-tactic i al efortului necesar rea
lizrii performanei;
- creterea ponderii pregtirii integrale, prin folosirea mijloacelor cu caracter
competiional;
- volumele i intensitile mari se asigur cu prioritate prin intermediul acestei grupe de
mijloace;
- asigurarea pregtirii multilaterale - de baz - n perioadele consacrate pentru aceasta,
cu scopul fundamentrii n continuare i crerii premiselor dezvoltrii capacitii de
efort ulterioare;

69

Antrenamentul

sportiv

- proces

de

pregtire

stadial

- periodizarea antrenamentului trebuie s vizeze cu precizie cotele de cretere a capa


citii de performan;
- asigurarea refacerii capacitii de efort dup toate structurile antrenamentului (lecii,
micro- i mezocicluri);
- dezvoltarea motivaiei implicate, pe de o parte, n susinerea efortului de antrenament
ridicate i, pe de alt parte, cerut de activitatea competiional de mare solicitare;
- dezvoltarea capacitii creative i a spontaneitii pentru rezolvarea situaiilor proble
matice care se ivesc n concursuri;
- asigurarea nelegerii de ctre sportiv a raiunii programrii i planificrii antrenamentului.
Acest stadiu are durate diferite, de la o ramur de sport la alta (1-2 ani) i cuprinde acei
sportivi cu perspectiv de a deveni profesioniti (la ramurile de sport n care aceast form este
legiferat) sau de a se consacra pe plan internaional.
Consacrarea const n realizarea unor performane care i dau dreptul sportivului de a fi
inclus n loturile naionale fcndu-se remarcat i pe plan internaional, cu alte cuvinte, se pun
premisele obinerii unor performane de mare valoare ntr-o perspectiv apropiat.

9.5. S\a\u\ al IV-lea A n t r e n a m e n t u l d e m a r e p e r f o r m a n t a (A.M.P.)


Antrenamentul de mare performan reprezint ultima etap de fructificare a pregtirii pe
termen lung. n cadrul acestuia, coninutul i structura antrenamentului sunt orientate spre atin
gerea performantei sportive maxime. Planificarea antrenamentului este individualizat,
mergndu-se pe aceasta chiar i n sporturile de echip unde capt forme speciale. La baza
ntregului proces de planificare st calendarul competiional i realizarea formei sportive
maxime la cea mai important competiie sau la seria de competiii la care se va participa.
Sarcinile principale ale antrenamentului de mare performan sunt:
- stabilirea de ctre sportivi mpreun cu antrenorul i ali factori de rspundere a obiec
tivelor de performan i a condiiilor necesare realizrii acestora;
- creterea capaciti de performan la nivel maxim n cadrul fiecrui macrociclu;
- amplificarea la un nivel ridicat a complexitii efortului, prin utilizarea cu prioritate ?.
mijloacelor competiionale; competiia face parte integrant n toate etapele de
pregtire, cu excepia celor care asigur legtura ntre macrostructuri sau refacerea;
- dezvoltarea rezistenei la stresul determinat de antrenament, competiii i mass-media
prin folosirea unor mijloace eficiente de refacere fizic i psihic (psihoterapie, psihoreglare, mijloace farmacologice etc);
- clarificarea i nelegerea raporturilor contractuale, eventual prin angajarea unor spe
cialiti n acest domeniu;
- formarea unor atitudini corespunztoare statutului de vedet.
Antrenamentul de mare performan se adreseaz sportivilor care n cele mai dese cazuri
sunt non-amatori (profesioniti), n sensul c acetia au contracte ncheiate cu cluburile crora
aparin, n care sunt stipulate drepturile i obligaiile n cadrul relaiilor speciale implicate n
aceast form de organizare.
Sportivul profesionist preia n mare msur responsabilitile propriei pregtiri, avnd n
vedere c practicarea sportului i asigur sursele necesare existenei.

li
I

i
i
i
i
i
i
i
i
i
i
i
i
i
I

70

I
I

Forma sportiv.

Obiectivele,

coninutul i durata perioadelor de pregtire

10.

FORMA SPORTIV. OBIECTIVELE, CONINUTUL


l DURATA PERIOADELOR DE PREGTIRE
Forma sportiv reprezint o stare superioar de adaptare concretizat n cele mai bune
performane realizate n concursurile principale (de vrf).
Forma sportiv este n strns corelaie cu calendarul competiional, n sensul c valoarea
maxim a acesteia trebuie atins i valorificat n concursurile cele mai importante, urmat
fiind de obinerea celor mai bune rezultate. Deoarece este o form de adaptare n care sportivul
reacioneaz optim la situaii de stress", aceasta nu poate fi meninut la niveluri foarte ridi
cate mult vreme, motiv pentru care se vorbete de vrfuri de form" ce coincid, aa cum pre
cizam mai sus, cu cele mai importante concursuri. Drept consecin, dup vrfurile de form"
(punctele nodale ale formei sportive), urmeaz n mod inevitabil o perioad de refacere a ca
pacitii de efort i, ca urmare, o dezadaptare sau scoatere treptat din forma sportiv maxim.
Caracteristica esenial a formei sportive este dat de caracterul fazic al acesteia: de
obinere, de valorificare sau fructificare n concursurile importante, de pierdere sau ieire orga
nizat din form. Aceste faze sunt determinate de legitile fenomenelor adaptative ale orga
nismului uman i influeneaz ntregul proces de programare, planificare i dirijare a antrena
mentului sportiv.
Fiecrei faze i corespunde o perioad de pregtire, i anume:
obinerea sau intrarea n forma sportiv se realizeaz n perioada pregtitoare;
meninerea i valorificarea formei sportive are loc n perioada competiional;
scoaterea sau ieirea organizat din forma sportiv corespunde perioadei de tranziie.
Stabilitatea formei sportive depinde de modul n care este dirijat antrenamentul pe par
cursul ntregii perioade pregtitoare i de modul de nlnuire a diferitelor tipuri de mezocicluri
i microcicluri. Pe parcursul unui an pot exista una sau mai multe faze de obinere a formei
sportive, n funcie de caracteristicile competiionale ale ramurii de sport i de numrul con
cursurilor importante.
Forma sportiv are o durat scurt, de cteva zile (pentru unele ramuri de sport) ori o
sptmn sau mai mult (pentru alte ramuri cum sunt jocurile sportive), dup care n mod
inevitabil urmeaz pierderea formei dac antrenamentul a fost bine condus. O durat prea
lung a formei sportive nseamn c la un moment dat aceasta stagneaz i probabil forma
maxim nu a fost atins" (Matveev, 1972). Faza de regres se datoreaz epuizrii organismu
lui, stare ce impune necesitatea refacerii prin odihn.
n cazul periodizrii cu dou cicluri anuale (biciclu) sau cu periodizare multipl, se poate
aciona pentru scderea formei sportive prin utilizare ritr-o msur mai mic a exerciiilor cu
caracter specific-competiional, fapt care favorizeaz economisirea resurselor organismului,
urmnd ca dup aceasta s creasc intensitatea efortului prin modelarea integral a pregtirii
conform cerinelor concursului important la care urmeaz s se participe.
^
*'

1 0 . 1 . Obiectivele, coninutul i durata perioadei pregtitoare


Perioada pregtitoare este unitatea structural cu ponderea cea mai mare n cadrul macrociclului de antrenament, deoarece n timpul ei se pun bazele funcionale ale viitoarelor perfor
mane, n cadrul perioadei pregtitoare se rezolv mai multe obiective r care condiioneaz par
ticiprile cu succes n viitoarele competiii: - creterea capacitii funcionale a organismului;
71

Forma,sportiva.

Obiectivele,

coninutul i durata perioadelor de pregtire

- dezvoltarea calitilor motrice specifice implicate n practicarea ramurii de sport;


- nvarea sau perfecionarea unor procedee tehnice (n unele cazuri, restructurarea
acestora; completarea fondului de deprinderi i priceperi motrice);
- nlturarea rmnerilor n urm constatate la diferite alte componente ale antrena
mentului sportiv;
- educarea ncrederii n posibilitile de afirmare;
- pregtirea tactic.
Prima parte a perioadei pregtitoare este, de regul, ndreptat spre creterea nivelului pre
gtirii fizice generale, crendu-se premisele pregtirii tehnice, tactice, fizice i psihice necesare
antrenamentului specific ulterior. n situaiile n care nivelul sczut al pregtirii fizice constatat
la unii sportivi (cum sunt nceptorii imediat dup selecie) necesit o dezvoltare corespunz
toare marilor grupe musculare i a celor mai importante sisteme funcionale care vor determi
na o specializare viitoare eficient, aceast etap a perioadei pregtitoare se prelungete.
Exerciiile folosite n aceste cazuri se deosebesc de cele competiionale, urmrindu-se dezvol
tarea capacitii generale de micare, dezvoltarea n principal a calitilor de vitez i ndem
nare, paralel cu preocuparea de a crete sistematic i posibilitile aerobe.
Gama de mijloace este foarte larg, incluznd exerciii pentru perfecionarea deprinderilor
motrice de baz, a calitilor motrice i, n general, pentru capacitatea motric general. Nu vor
lipsi deci exerciii de genul celor din coala alergrii, a sriturii, coala mingii etc., care creeaz
premisele unei viitoare pregtiri specifice eficiente. Pe msur ce se nainteaz n aceast
perioad, crete i ponderea exerciiilor specifice i competiionale, att ca form, structur i
caracter.
Perioada pregtitoare se mparte n
a) etapa de pregtire general;
b) etapa de pregtire specific.

dou etape:

Etapa de pregtire general ave ca obiective principale: creterea capacitii funcionale


a organismului; dezvoltarea multilateral a calitilor motrice i completarea fondului de pri
ceperi i deprinderi motrice.
Caracteristica efortului n aceast etap este dat de mrirea treptat a volumului de efort,
fapt necesar pentru asigurarea stabilitii viitoarei forme sportive. Intensitatea crete att ct s
nu stnjeneasc creterea volumului. n cazul creterii accelerate a intensitii, se foreaz
ntregul proces de pregtire, iar forma sportiv viitoare devine instabil.
Etapa pregtirii specifice sau precompetiional ave ca obiectiv instalarea formei
sportive prin: dezvoltarea strii de antrenament specifice; dezvoltarea calitilor motrice com
plexe (combinate) specifice ramurii de sport; perfecionarea pregtirii tehnico-tactice cu accent
pe structurile care se vor aplica n concursuri; pregtirea psihic specific i de concurs. Pe
msur ce se apropie sfritul acestei etape, pregtirea capt un caracter integral, concursul
intrnd organic n componena acestuia ca unul din cele mai importante mijloace i metode de
pregtire. Intensitatea efortului crete treptat prin renunarea la exerciiile cu caracter general,
n locul crora se introduc exerciii specifice. n aceast etap se folosesc tot mai des microcicluri de mare intensitate, cuprinznd 3-6 lecii de intensiti maximale i submaximale, dar i
microcicluri i lecii de descrcare" sau de refacere. Dac imediat dup etapa pregtirii speci
fice, la nceputul perioadei competiionale, urmeaz unul din cele mai importante concursuri
(de vrf), atunci ultimul mezociclu sau ntreaga etap se concepe n ntregime modelat dup
caracteristicile concursului la care urmeaz s se participe.

72

Forma sportiv.
*

Obiectivele,

coninutul i durata perioadelor de pregtire

Durata perioadei pregtitoare variaz n funcie de nivelul pregtirii sportivilor, de


durata calendarului competiional i de numrul de macrocicluri pe parcursul unui an. n cazul
copiilor, perioada pregtitoare poate dura ntre 3 i 6 luni, n timp ce la sportivii avansai de
nalt performan 1-2 luni sau mai scurt. n macrocicluri, perioada pregtitoare se ntinde
ntre 5 i 6 luni, iar n cazul periodizrilor din bicicluri ntre 2 i 3 luni.
n ncheierea consideraiilor privind perioada pregtitoare, menionm c se manifest o
bogie de variante n care este conceput i construit aceasta, n funcie de condiiile con
crete n care se desfoar. Criteriul cel mai bun de apreciere a caracterului optim l constitu
ie rezultatul sportiv realizat la sfritul acestei perioade care, n principiu, trebuie s fie supe
rior celui din macrociclul anterior sau s fie la nivelul obiectivelor stabilite.

10.2. Obiectivele, coninutul i durata perioadei competifionale


Corespunztor obiectivului fundamental al acestei perioade, care este meninerea formei
sportive, se programeaz coninutul antrenamentului pentru realizarea urmtoarelor sarcini:
-perfecionarea tuturor calitilor, deprinderilor i priceperilor pe fondul stabilitii rela
tive a formei sportive;
- perfecionarea n continuare a capacitii de adaptare a organismului la eforturile speci
fice impuse de concursuri;
- perfecionarea pregtirii integrale (de concurs);
- stimularea larg a iniiativei i capacitii creatoare a sportivilor.
In aceast perioad, pregtirea fizic este orientat n direcia pregtirii funcionale sau
mai bine zis dezvoltrii capacitii de efort maxim cu caracter specific. Pregtirile tehnic i
tactic sunt astfel orientate nct s asigure o activitate competiional susinut i n acelai
timp ct mai aproape de perfeciune. Aceasta presupune consolidarea priceperilor i deprinde
rilor nsuite i, pe de alt parte, dezvoltarea capacitii de aplicare n condiii variate, create
de concursuri. Dezvoltarea gndirii tactice i a pregtirii psihologice de concurs sunt, de
asemenea, obiective specifice perioadei competiionale.
Toate laturile pregtirii sportivului se coreleaz strns n aceast perioad, manifestndu-se
sub forma pregtirii integrale care este evideniat prin concurs. Solicitrile fizice i psihice
determinate de participarea la concurs contribuie la manifestarea superioar a posibilitilor
funcionale ale organismului, care n condiii de antrenament sunt greu sau imposibil de realizat
la acest nivel.
Dup obinerea formei sportive, concursul devine mijlocul i metoda esenial pentru per
fecionare. Frecvena participrii la concursuri depinde n principal de nivelul miestriei
sportivului i de particularitile ramurii de sport, desigur, condiionate de durata formei
sportive. Astfel, n cea mai mare parte a ramurilor de sport cu caracter de vitez-for i n
jocuri sportive, sportivii de performan pot participa sptmnal sau de mai multe ori pe
sptmn la concursuri pe parcursul ntregii perioade competiionale, n timp ce n sporturile
de rezisten i n poliatloane, intervalele dintre concursuri sunt, de regul, mai mari i numrul
concursurilor mai redus. Aceste trsturi i pun amprenta pe ntreaga structur a anului de
pregtire, determinnd uh monociclu/un biciclu sau periodizare multipl.
Dintre toate concursurile la care particip sportivul n perioada competiional, majori
tatea au un caracter de pregtire i verificare, utilizate pentru apropierea i acomodarea cu con
cursurile de baz, care orienteaz de fapt ntregul sistem de pregtire i dinamica efortului.
In anumite cazuri, la sportivii de nalt performan se asigur participri la concursuri n
serie, cu intervale scurte ntre ele 2-3 zile, pe fondul unor refaceri incomplete care solicit
organismul n mod deosebit, dar determin n final o stimulare deosebit a capacitii de efort.
73

Forma sportiv.

Obiectivele,

coninutul i durata perioadelor de pregtire

Formaiunea structural de baz a perioadei competiionale o constituie mezocichl coU


petiional care include microciclul de apropiere (dinaintea concursului) sau microciclurileB
care se amplific starturi pregtitoare, concursul i microciclul de descrcare, postcompetiio
nai. n cazul n care perioada competiional este de mai lung durat (4-6 luni), n afara m e i
ciclurilor competiionale se planific mezocicluri intermediare care asigur: stimuli puterM
de cretere a nivelului general de antrenament; prevenirea suprancordrii n cazul unui num
mare de starturi n mezociclurile competiionale; prevenirea monotoniei. Mezociclurile i n f l
mediare produc comutri importante n pregtire pentru schimbarea parial a formelor de vM
gtire, a coninutului i condiiilor activitii, crend n acelai timp condiii pentru urmtoarei
mezocicluri competiionale.
I
Att mezociclurile competiionale ct i cele intermediare, ntr-o msur mai mare M
mai mic, sunt modelate dup concursul important la care urmeaz s se participe.
n final, ne exprimm opinia c este necesar un studiu aprofundat al caracteristicilor I
crei ramuri de sport pentru a programa n mod optim procesul de pregtire n perioada ccff
petiional.

10.3. Obiectivele, coninutul i durata perioadei de tranziie


Obiectivul principal al perioadei de tranziie l constituie asigurarea odihnei active,
aceast perioad nu se ntrerupe efortul, ci se menine un anumit grad de antrenament, gasm
tndu-se readaptarea cursiv n macrociclul anterior, de la un nivel superior fa de acelai i|
ment al anului precedent. De asemenea, perioada de tranziie trebuie s asigure iegtui
dintre dou macrocicluri concomitent cu asigurarea fazei de supracompensare per*
faza urmtoare de efort. Aceast perioad nu are o durat precis, fiind determinat de n i v j
de pregtire i caracteristicile calendarului competiional. Aceasta este mai lung la nivel
copiilor, ajungnd pn la 6-6 sptmni i mai scurt n cazul sportivilor consacrai, !
1-2 sptmni.
L
n perioada de tranziie se folosesc numeroase exerciii, de regul din alte ramuri de spo
cu un caracter atrgtor i interesant, fiind preferat ca sportivii s-i aleag coninutul leciiB
Dintre mijloacele utilizate amintim: jocurile sportive, excursiile, notul etc., asociate cu acB
cultural-educative i distractive. n cazul sportivilor de nalt performan, perioada
tranziie se poate prezenta sub forma unui microciclu de refacere care face trecerea ctfl
nou perioad pregtitoare.

I
I
I
I
I
74

Structura

antrenamentului

11.

STRUCTURA ANTRENAMENTULUI
Structura antrenamentului este reprezentat de coninutul acestuia, organizat n compo
nente de diferite dimensiuni i corelate pe baza cerinelor impuse de adaptarea organismului n
scopul dezvoltrii capacitii de performan i implicit a formei sportive.
Fiecare ramur de sport impune un sistem propriu de dezvoltare a capacitii de performan,
ncepnd chiar de la selecie, prin stabilirea unor cerine referitoare la aptitudini i vrsta optim
de selecie, msuri ce au ca scop descoperirea i apoi dezvoltarea capacitii de performan.
In aceste condiii, se vorbete de dou grupe de elemente ce compun structura antrena
mentului, i anume:
* grupa elementelor statice reprezentat de o serie de componente fixe: dezvoltarea
capacitii de efort, pregtire tehnic, tactic, pregtire integral n condiii de concurs,
antrenament de pregtire general (fundamental), antrenament specific, dezvoltarea
capacitilor coordinative .a. conform ramurii de sport;
*- grupa elementelor dinamice se refer la modificarea relaiilor dintre componente n
funcie de etap i perioad, cum sunt volumul, intensitatea, complexitatea care i
modific ponderea n funcie de obiectivele antrenamentului.
Referitor la elementele statice evideniem c acestea rezult din analiza ramurii de sport
i se constituie ca elemente ale modelelor de antrenament.
Sub alt form, se discut de mbinarea raional i relativ stabil a componentelor avnd
la baz o logic determinat de legile privind dezvoltarea morfofuncional, activitatea
biochimic i dezvoltarea proceselor psihice. n acest sens, structura antrenamentului este
influenat de urmtorul grup de factori:
- interdependena dintre elementele de coninut (pregtirea fizic, tehnic, tactic, psiho
logic, teoretic, artistic) i ordinea lor;
- corelaia dintre volum, intensitate i complexitatea efortului - caracteristicile cantitative
i calitative ale acestora;
- succesiunea diferitelor verigi ale antrenamentului (lecii, micro-, mezo- i macrocicluri) reprezentnd faze sau stadii ale procesului de adaptare.
Structura antrenamentului sportiv este determinat, n mare msur, de principiile care
stau la baza sa: caracterul ciclic, continuitatea, dinamica efortului, relaia dintre pregtirea ge
neral i cea specific etc.
Concepia privind structura antrenamentului i aparine lui N. Matveev, dar ulterior ea a
fost dezvoltat i interpretat de N.V. Platonov, R. Mano i alii i are ca not definitorie deter
minarea temporal a acesteia. Iniial, s-a considerat c ora, ziua, sptmna, luna i anul pot fi
luate ca repere structurale n construirea antrenamentului pe lecii, microcicluri, mezocicluri i
macrocicluri, deoarece se suprapun peste ritmurile de via ale omului, la care acesta s-a adap
tat de mii de ani. Considerm c aceast concepie a reprezentat un progres important al teoriei
i practicii antrenamentului favoriznd creterea performanelor,1a valori deosebite.
Odat ns cu mrirea volumului de efort, sub toate formele sale, dar mai ales ca vector
temporal, care a atins limitele maxime, considerm 3 2 c structura temporal pe sptmni, luni
i ani nu mai poate favoriza creterea n continuare a performanelor i deci se impune reve
derea organizrii i implicit stabilirea stmcturii antrenamentului dup alte criterii, n special
cele specifice adaptrii. Obiectivele de instruire i de performan ce se doresc a fi ndeplinite
au valori diferite determinate de complexitatea i dificultatea nivelului de adaptare ce trebuie
3

2 . A. Dragnea, 1992.

75

Structura

li

antrenamentului

realizat. De pild, un obiectiv de lecie este mai puin complex i mai uor de realizat fa de un
obiectiv de mezociclu, acesta din urm fiind rezultatul nsumrii intercondiionate a obiectivelor
de lecii. n consecin, obiectivul cu titlul generic de capacitate de performan este rezultatul
ndeplinirii unui sistem de obiective subiacente, care este adevrat, pentru a fi finalizate necesit
intervale de timp diferite, al cror coninut determin adaptarea. La acestea se adaug faptul c n
varea, caracteristic antrenamentului i nu numai, se desfoar dup legi proprii, necondiionate
n primul rnd temporal (nvarea poate fi mai rapid sau mai lent), ci de tipul de sistem nervos,
bagajul motric, nivelul calitilor motrice i, de asemenea, de principiile i cerinele specifice.
n acest context, A. Dragnea (1992) a reconceput antrenamentul ca structur, de pe poziii
operaionale, ce implic msuri organizatorice, resurse i forme de evaluare n funcie de impor
tana, complexitatea $i dificultatea obiectivului de realizat. Ca urmare, obiectivul final se reali
zeaz n cadrul macrociclurilor i vizeaz dezvoltarea capacitii de performan i obinerea
rezultatelor maxime n concurs. n continuare, macrostructura este. format din uniti com
puse din mai multe sisteme de lecii, concepute calitativ i numeric n funcie de obiectivele
intermediare ce trebuie realizate n cadrul mezostructurii. Sarcinile antrenamentului sunt ns
numeroase, n funcie de componentele sale (fizic, tehnic, tactic, psihologic, teoretic, psihologic,
artistic), rezultnd obiective curente ce pot fi rezolvate n mai multe lecii ce constituie un
microsistem sau o microstructur. Acest microsistem constituie unitatea structural esenial a
ntregului antrenament, format din lecii n care se rezolv obiectivele operaionale.
n aceast concepie, nsi planificarea antrenamentului (mai ales cea anual" i multianual" - pe termen lung) nu mai trebuie ncorsetat n limitele celor 12 luni calendaristice
sau a 30-31 de zile, deoarece, n loc s concretizeze programele i s le orienteze, devine o
frn n conceperea i desfurarea antrenamentului i, n ultim instan, n dezvoltarea
capacitii de performan.
Abordarea antrenamentului de pe aceste poziii favorizeaz individualizarea, evit
forarea pregtirii, meninerea timp ndelungat a vieii sportive active, a capacitii de com
petitor, evit uzura prematur a organismului i multe altele.
n concluzie, structura antrenamentului este reprezentat de:
- structura multianual (unul sau dou cicluri olimpice);
- macrostructura (de tipul celei anuale sau multianuale);
- mezostructura sau structura de durat medie;
- microstructura sau sistemul de lecii;
- lecia de antrenament.

11.1. Macrostructura antrenamentului

I
I

I
I
!

I
II
I
I
I
I
I
I
I

Macrostructura, ca i celelalte substructuri ale antrenamentului se caracterizeaz printr-o


parte cu caracter static (de baz) i una cu caracter dinamic, determinate de legitile I
obinerii formei sportive.
*
Pentru soluionarea diferitelor obiective se folosete structura de baz, respectiv componentele
antrenamentului - fizic, tehnic, tactic, teoretic, psihologic, artistic. Unele laturi ale antrena-
mentului se modific, mai ales n ceea ce privete efortul, dificultatea exerciiilor, dificultatea con
cursurilor .a., laturi care determin caracterul dinamic al procesului de periodizare i programare.
Prin macrociclu (schema nr. 7), definim ciclurile de antrenament cu dimensiuni relativM
mari. Ele se repet pe trepte cantitative i calitative superioare att n structura de baz, ct i
n ceea ce privete dinamica de solicitare. Repetarea ciclic a structurii de baz se ntemeiaz
pe caracterul concentric al relurii de la an la an a acelorai laturi, dar la niveluri calitative l
cantitative superioare. Din acest motiv, ele se mai numesc i cicluri periodice".
76

Structura

antrenamentului

Exemplul clasic de macrociclu (aa cum aminteam anterior) aparine lui Matveev i
cuprinde cele trei perioade de pregtire: perioada pregtitoare, perioada competiional i
perioada de tranziie.
n condiiile n care sistemul competiional s-a modificat la majoritatea ramurilor de sport,
prin creterea numrului de concursuri, a valorii acestora i sporirea ponderii factorului eco
nomic, n aceast etap s-au conturat dou direcii de perfecionare a structurii macrociclice a
antrenamentului:
- scurtarea macrociclului sau mai bine-zis conceperea mai multor macrostructuri ntr-un
an de antrenament (periodizare multipl), care se reflect i n structura ciclurilor de
durat medie (mezocicluri) i a celor de scurt durat (microcicluri);
- modificarea configuraiei perioadei pregtitoare i a coninutului acesteia.
Perioada pregtitoare se modific n direcia creterii ponderii mijloacelor de pregtire
specific fa de mijloacele cu caracter general, mai ales la sportivii de performan i nalt
performan.
<
CONCURSURI

1
1
1
1
1
1
1

^ " " ^

_1

XI

XII

II

III

IV

Pregtitoare

VI

VII

VIII

Competiional

IX

X
Tr.

Schema nr. 7 - Dinamica formei sportive n cazul unui macrociclu

Periodizarea simpl permite creterea la dimensiuni mari a volumului general de


efort.... i prin aceasta se asigur transformarea fundamental i adaptarea organismului, pre
cum i reorganizarea ampl a calitilor motrice" (Matveev). Acest tip de periodizare se
folosea anterior n sporturile de rezisten.

CONCURSURI

^v'v'

CONCURSURI

Schema nr. 8 - Dinamica formei sportive n czui unui an cu dou macrocicluri

Periodizarea dubl (schema nr. 8) este caracterizat printr-o intensitate crescut de antrena
ment care duce mai rapid la creterea capacitii de performan, fiind recomandat pentru sporturile
caracterizate de for, for-vitez i cele tehnice, n care apar modificri periodice ale calendarului
competiional. Acest tip de periodizare trebuie subordonat cerinelor impuse de ciclurile olimpice.

77

Structura

antrenamentului

CONCURSURI

II
Comp

MAI

CONCURSURI

III

IV

VI

t, . Curr.jt.
MAII

CONCURSURI

VII

IX

Court et.
m

M A III

Schema nr. 9 - Dinamica formei sportive n czui unui an cu trei macrociciuri

Periodizarea multipl (schema nr. 9) se caracterizeaz prin succesiunea a dou sau mai
multe cicluri n cadrul unui an. Perioada de tranziie revine frecvent, cu durate diferite n cadrul
acestui tip de periodizare, dup ncheierea perioadei competiionale. Acest tip de periodizare
se ntlnete frecvent n sporturile de lupt i n cele de for-vitez, n care concursurile
importante sunt echilibrat repartizate n cursul unui an.
Dac pe parcursul unui an se planific dou sau trei macrociciuri, durata i coninutul
fiecruia sunt diferite; astfel n planificarea cu 3 macrociciuri, primele dou dureaz ntre 3 i
4 luni fiecare, ultimul incluznd seria principalelor concursuri i, n special, concursul de vrf.
Primul macrociclu este de baz, fiind caracterizat de o pregtire complex ce condiioneaz
viitoarele performane; al doilea macrociclu are un pronunat caracter specific (din punct de
vedere al orientrii antrenamentului), iar al treilea este caracterizat de atingerea celor mai
nalte performane n concursuri.
r
Se consider c periodizarea multipl nu trebuie aplicat la copii i nceptori datorit, n
primul rnd, capacitii de efort sczute a acestora i a evitrii specializrii nguste prea tim
puri. Realizarea unui volum relativ mare de efort la aceast categorie de sportivi asigur
iniierea n tehnica i tactica ramurii respective. Aceasta nu exclude posibilitatea introducerii
n antrenamentul nceptorilor a unui numr mare de ntreceri i de lecii tip concurs.
n sintez, macrociclurile sunt secvene de durate relativ mari, n cadrul crora capacitatea
de performan trebuie ridicat la un nivel tot mai nalt. Ele sunt constituite din mai multe
mezocicluri, care n cadrul procesului de lung durat favorizeaz revenirea urmtoarelor
macrociciuri pe trepte cantitative i calitative superioare. Refacerea capacitii de efort se
planific astfel nct s asigure perfecionarea capacitii de performan la nivel superior, n
conformitate cu fazele dezvoltrii formei sportive.
n conceperea macrociclului de antrenament trebuie s se respecte urmtoarelor reguli 3 3 :
asigurarea unei relaii optime ntre structura antrenamentului i calendarul
competiional;
asigurarea continuitii antrenamentului prin trecerea de la eforturi relativ extensive, la
cele relativ intensive;
efortul de antrenament trebuie s se desfoare dup o dinamic ascendent de la
nceputul macrociclului i s culmineze cu ultima competiie de mare amploare a ca
lendarului competiional;
asigurarea n mezocicluri a refacerii capacitii de efort care s favorizeze trecerea la o
treapt superioar de adaptare;
33. J. Berger si H. Minow, 1987, completate i explicate de noi.

78

Structura

antrenamentului

n cadrul macrociclului trebuie s se concretizeze n ntreaga gam de principii, cerine


i caracteristici ale adaptrii i antrenamentului sportiv.
Macrociclul trebuie neles ca un sistem de mezocicluri de diferite tipuri dictate de logica
desfurrii antrenamentului i particularitile ramurii de sport.

11.2. Mezostructura n antrenamentul sportiv


Mezociclurile sunt structuri intermediare ale antrenamentului compuse din sisteme de
lecii numite microcicluri al cror coninut i orientare sunt determinate de tipul de mezociclu.
De regul, cuprind 3-6 sptmni, dar cel mai frecvent se ntlnesc mezociclurile compuse din
aproximativ 4 sptmni.
Un mezociclu se poate compune din 15-30-35 de lecii, n condiiile n care se efectueaz
una, dou sau mai multe antrenamente pe zi. n mezostructuri se realizeaz obiectivele inter
mediare care duc la ndeplinirea celor de macrociclu. niruirea leciilor nu trebuie s in
neaprat seama de durata unei sptmni, ci de necesitile de realizare a adaptrii. Din acest
motiv, ciclul sptmnal nici nu-i are rostul n anumite etape de pregtire.
In funcie de perioada n care sunt incluse ciclurile medii se concretizeaz i orientarea
metodic a acestora. Se cunosc urmtoarele tipuri de mezocicluri: de acomodare; de baz;
pregtitoare i de control; precompetiionale; competiionale i de refacere.
M.Z.C. de acomodare a sportivilor cu efortul de antrenament, se introduc la nceputul
perioadei pregtitoare mai ales pentru copii i juniori, dar i n pregtirea sportivilor consa
crai, cu scopul de a le dezvolta posibilitile aerobe (rezistena). n cadrul acestor mezostruc
turi predomin volumul de munc realizat pe seama exerciiilor cu caracter general, dar i
exerciiile care s favorizeze dezvoltarea diferitelor tipuri de rezisten special, de forvitez, dezvoltarea mobilitii i supleei, nvarea unor noi deprinderi motrice i, n general
toate laturile care condiioneaz activitatea ulterioar de antrenament.
M.Z.C. de baz au ca obiective principale pregtirea fizic specific, pregtirea tehnic
i psihologic. Antrenamentul se caracterizeaz prin volume i intensiti mari, realizate cu
mijloace specifice i de alt natur, n lecii cu intensitate mare.
In ncheierea m.z.c'. de acomodare i de baz se planific probe de control cu norme pre
cizate pentru fiecare din laturile pregtirii asupra crora se acioneaz i n special pentru
pregtirea fizic general i specific.
M.Z.C. de pregtire i control au drept caracteristic realizarea unei pregtiri integrale
la toate laturile antrenamentului, prin aplicarea exerciiilor cu caracter specific i
competiional, care fac parte organic din majoritatea leciilor de antrenament. Concursurile cu
caracter de verificare programate n cadrul acestor m.z.c. sunt n msur a ne oferi o imagine
concludent a nivelului de pregtire atins.
M.Z.C. prtcompetiional vizeaz ntotdeauna pregtirea integral cu mijloace com
petiionale, n care predomin pregtirea tactic, tehnico-tactic i psihologic. n cadrul aces
tor m.z.c. se caut de obicei nlturarea sau corectarea unor mici deficiene n pregtire la toate
componentele antrenamentului. Predomin eforturile cu intensiti mari i maxime, alternate
cu lecii sau microcicluri de refacere planificate, de regul, la sfritul mezociclului. Acest tip
de m.z.c. cuprinde, de regul, secvene de pregtire n ntregime modelate dup caracteristicile
competiiei importante la care urmeaz s se participe.
79

Structura

antrenamentului

M.Z.C. competiional se planific, dup cum le este i numele, n perioada compeional. n structura lor sunt cuprinse concursurile conform structurii calendarului
competiional al ramurilor de sport, nivelul de pregtire al sportivilor i categoria de clasifi
care. Numrul acestor m.z.c. se stabilete n funcie de durata perioadei competiionale i ele
includ, pe lng microcicluri de mare intensitate, corespunztoare concursurilor oficiale, i
microcicluri sau lecii de refacere.

11.3. Microstructura sau microciclul n antrenamentul sportiv

I
I
I
I
I
I
I

Microciclul de antrenament (m.i.) este un sistem de lecii de antrenament i refacere cafe


constituie o unitate structural a unui m.z.c. de un anumit tip.
Coninutul i structura microciclurilor sunt determinate de mai muli factori:
/ Interaciunea dintre procesele de oboseal i refacere, ordinea de alternare a eforturilor
cu odihna, alternarea eforturilor mari cu altele mai reduse sunt toi atia factori care
determin coninutul m.i. n cadrul fiecrui microciclu, leciile au valori diferite, n
funcie de contribuia acestora la realizarea obiectivelor intermediare (de m.z.c), de
pild, 2-3 lecii sau mai multe sunt principale, n timp ce altele se caracterizeaz
printr-un efort mai redus. Ambele tipuri de lecii se repartizeaz n m.i., astfel nct s I j
creeze condiiile necesare pentru refacere i suprarefacere (supracompensare) nainte de m
abordarea unor noi sarcini-cheie de antrenament.
Dinamica efortului n cadrul microciclurilor este determinat de sarcinile de antrenament, 11
mijloacele i metodele folosite n lecii.
/ Necesitatea alternrii leciilor cu orientri diferite din punct de vedere al calitilor mo-
trice i cuplarea acestora cu teme privind celelalte componente, n vederea cuprinderii I i
ntregii game de obiective i sarcini ce trebuie ndeplinite. Astfel, o microstructur poate
prevedea lecii cuplate astfel: pregtire tehnic i dezvoltarea vitezei; lecie de restabilire; _
pregtire tehnic i dezvoltarea detentei; dezvoltarea rezistenei specifice; dezvoltarea |
rezistenei generale i alte combinaii. Aceste teme sunt specifice etapei de pregtire ge
neral la o ramur de sport sau prob bazat pe vitez-for.

Microciclurile cu caracter competiional trebuie alternate cu altele, diferite de acestea i, |


n special, cu cele de pregtire fizic general sau specific. Aceast variant de microcicluri
se concepe ori de cte ori se constat un nivel insuficient de dezvoltare a unor caliti motrice
sau se impun msuri de refacere. n perioada competiional se propune efectuarea a dou mi-1
crocicluri de oc, de cte 2-3 zile (2 lecii/zi), alternate cu lecii de descrcare i apoi de odih
n activ. n cazul mai multor lecii pe zi, n cele de diminea se consider oportun s se lu-M
creze aspecte tehnice, cu durata de 50-60 de minute, fapt care se nscrie n tendina generalB
de specializare a pregtirii.
/ Oscilaiile ritmice apropiate de o sptmn, 3-12 zile, permit o orientare i ncadrare cuM
mai mult precis a antrenamentului n cadrul activitilor profesionale ale individului.

Aceasta nu trebuie ns s conduc la ideea c unitile temporale sunt hotrtoare n con-B


ceperea microciclurilor. Aa cum precizam, microciclul este un sistem de lecii, astfel nct, r P
cazul planificrii a dou, trei lecii pe zi, un microciclu poate fi format din 4-6, 7, 8 lecii de
antrenament, attea cte sunt necesare pentru realizarea obiectivelor propuse.
(j
De exemplu, n cadrul pregtirii centralizate, zilele de scdere a solicitrilor de antrena
ment nu sunt smbta i duminica (cnd ceilali nesportivi se odihnesc), deoarece smbta (
duminica, pentru sportivi sunt planificate competiii, deci solicitarea trebuie s fie maxim. C
urmare i profilul microciclurilor se stabilete nu att dup zilele respective, ci, n primul rn
dup cerinele de adaptare i, implicit, de analogia cu concursul.
80

Structura

antrenamentului

Aa vom nelege c obiectivele i scopurile urmrite determin durata i coninutul


microciclurilor.
Locul microciclului n cadrul antrenamentului, care i determin orientarea i structura.
Cu alte cuvinte, n funcie de obiectivele m.z.c. se stabilesc sarcinile i coninutul
microciclurilor.
Locul i valoarea microciclurilor n mezocicluri (pentru sportivii de performant)34
Tipul de MZC
De acomodare

De baz
De pregtire
i control

Precompetiional

Competiional

LOCUL I VALOAREA MICROCICLURILOR


I

II

III

IV

Efort mediu
(fr
eforturi mari)

Efort mediu
(o lecie
cu efort mare)

Efort submaximal
(3 lecii
efort mare)

Efort mic
(de restabilire
i refacere)

Efort submaximal
(4 lecii
efort mare)

Efort submaximal
(3 lecii
efort mare)

Efort exhaustiv
(5 lecii
efort maximal)

Efort mic
(de restabilire
i refacere)

Efort exhaustiv
(5 lecii
efort maximal)

Efort mic
(de restabilire
i refacere)

Efort exhaustiv
(5 lecii efort
maximal)

Efort mic
(de restabilire
i refacere)

Efort maximal
(4 lecii
efort mare)

Efort submaximal
(2 lecii
efort mare)

Efort mediu
(o lecie
cu efort mare)

Efort mic
(de restabilire
i refacere)

Efort mediu
(o lecie cu
efort mare)

Efort
competiional

Efort mic
de restabilire
i refacere)

Efort
competiional

In funcie de locul acestora n structura antrenamentului, microciclurile pot fi 3 5 :


1. Microcicluri de antrenament, care se particularizeaz n funcie de sarcinile carac
teristice perioadei n:
m.i. de pregtire general;
m.i. de pregtire specific.
i unele i altele, n funcie de tria" antrenamentelor, pot fi maximale sau submaximale,
ori de intensitate medie sau sczut. Unii autori rui, ucraineni, germani le clasific n
obinuite" i de oc".
Primele se caracterizeaz prin volume progresive de antrenament i intensiti moderate,
iar cea de-a doua categorie prin eforturi mari ca intensiti i ca volume.
2. Microciclurile de apropiere (schema nr. 10 i 11) se construiesc potrivit concepiei
de pregtire pentru concursuri. Ele modeleaz pregtirea conform, competiiilor la care
urmeaz s se participe, stabilind eforturile n ordinea care urmeaz s se desfoare probele
de concurs sau n condiii asemntoare. n funcie de nivelul de pregtire i starea sportivu
lui, microciclurile dinaintea concursurilor pot avea caracteristici contrastante cu concursul.

34. Platonov, 1991.


35. Matveev i Novicov, 1980.
81

Structura

antrenamentului

VL- VOLUM
IN-INTENSITATE
OA-ODHN ACTIVA
OT-ODIHN TOTALA

Schema nr. 10 - Microciclu n etapa de pregtire general

3. Microciclurile competitionale (schema nr. 12) se concep n funcie de caracteristicile com


petiiilor care se vor desfura n cadrul lui. Acest microciclu trebuie s asigure o disponibilitate
optim a organismului pentru a realiza performana planificat n concurs. n alegerea ncrcturilor
pentru fiecare lecie trebuie prevzut cu ct mai mult precizie timpul necesar pentru refacere.

O.TOTAL

Schema nr. 11 - Microciclu n etapa precompetiional

4. Microciclul de refacere urmeaz, de regul, dup concursurile foarte importante n


care sportivul a fost solicitat intens sau dup microciclurile de mare intensitate (de oc").
Acesta se caracterizeaz printr-un numr sporit de zile de odihn i prin schimbarea da la o
lecie la alta a exerciiilor care s favorizeze n acelai timp procesele de refacere. Acest micro
ciclu se mai numete i de descrcare", deoarece nivelul eforturilor este foarte sczut.

100-4
901070605040~

J|o.T

30~

MA. MI. J

<

J
\ \
V

O.T
S

L=V - mare
I-mare
MA=V-mediu
I-medie
MI=V-redus
I-frnare
J= odihn
V=V-f.mic
I-mare spre
maxim
S=concurs

Schema nr. 12 - Microciclul competiional, dup Platonov, 1991

82

Structura

antrenamentului

11.4. Lecia de antrenament sportiv


Din punct de vedere pedagogic, lecia de antrenament*' este o verig" a microciclurilor de antrenament care rezolv obiective dintre cele mai diferite, n funcie de perioada
de pregtire i componenta antrenamentului abordat. Din perspectiv funcional, lecia
reprezint un sistem de stimuli (de sarcin) astfel concepui (de regul ca model) care las o
urm" n organismul sportivului producnd, prin cumulare, adaptarea de durat diferit.
ndeplinirea obiectivelor leciei de antrenament sportiv a determinat i stabilirea pentru
acestea a unor durate diferite, la latitudinea antrenorului, care folosete atta timp ct este ne
cesar pentru realizarea scopurilor propuse. Aceast elasticitate" a leciei de antrenament spor
tiv i confer caracteristici care o difereniaz uneori fundamental de lecia de educaie fizic.
Lecia de antrenament sportiv este format din trei pri:
Partea introductiv cuprinde aspectele organizatorice, condiiile de lucru, precizri privind
coninutul activitii i nclzirea" organismului (pregtirea pentru efort). nclzirea poate
fi standardizat n funcie de prob (n cazul poliatloanelor), de nivelul de pregtire, de
mediul ambiant etc. i individualizat, n funcie de particularitile adaptative. Firesc, cele
dou forme pot fi combinate. nclzirea nu cuprinde numai exerciiile fizice pe care le
efectueaz sportivul, ci i mijloace ajuttoare cum sunt masajul i automasajul favorizam
al circulaiei sanguine, mijloace de pregtire psihologic (antrenament mintal, autosugestie
etc.) precum i alte mijloace care s favorizeze intrarea n efortul programat n lecie.
Partea fundamental prevede realizarea obiectivelor planificate pentru lecia respectiv.
In aceast parte, diversitatea mijloacelor i msurilor organizatorice este practic neli
mitat. Aici se programeaz repetri n condiii analogice i modelate dup concurs,
ntreceri cu adversari diferii, verificri prin probe de control, nvarea de noi procedee
sau corectri ale acestora, abordarea unor componente ale antrenamentului, pregtire
integral i altele. Partea fundamental constituie esena leciei de antrenament sportiv
i n acelai timp desemneaz tipul acesteia.
Partea de ncheiere cuprinde toate msurile necesare restabilirii organismului dup
activitatea depus n lecie (mijloace compensatorii pentru favorizarea eliminrii cataboliilor, exerciii de respiraie, masaj linititor, procedee hidro- i fizioterapice e t c ) .
Refacerea implic msuri suplimentare i se desfoar dup anumite reguli, fapt pen
tru care se realizeaz n edine separate, a doua zi dup efort.
Tipologia leciilor confirmat de pedagogie se potrivete i n domeniul antrenamentului
sportiv, ns de multe ori acestea pot mbrca o multitudine de forme, uneori fr a mai pstra
nimic din caracteristicile originalului. Considerm c tipurile leciilor de antrenament sunt
determinate n principal de obiectivele i caracteristicile generale ale perioadelor de pregtire
i ale mezociclurilor. Astfel, ntlnim:
Leciile de acomodare trebuie s favorizeze adaptarea sportivilor la cerinele de efort ale
antrenamentului. Ele se programeaz prioritar la nceputul perioadelor pregtitoare, n primul
mezociclu i cu precdere pentru nceptori. Scopul principal este de a "dezvolta posibilitile
aerobe, dar i de a,obinui sportivii cu-un anumit volum de munca. Mijloacele folosite sunt n
marea lor majoritate cu caracter general.
Lecii de baz, dup cum le este i numele, asigur i fundamenteaz pregtirea n sportul
respectiv. In cadrul acestora se pun bazele pregtirii fizice specifice, tehnice i psihologice, fiind
caracterizate de eforturi cu volume mari i intensiti ridicate. Acest tip de lecii sunt numite i lecii
de oc" pentru a evidenia efectele adaptative bazate pe restructurarea morfofuncional.
ui literatura de specialitate se folosete n prezent noiunea de unitate de antrenament".

83

Structura

antrenamentului

Lecii de pregtire i verificare sunt cel mai des utilizate n antrenamentul sportiv de
oarece vizeaz, pe de o parte, pregtirea specific cu mijloace specifice i pregtirea integral
cu mijloace competiionale. In aceste lecii se programeaz ntreceri n condiii analoage con
cursurilor.
Lecii de pregtire integral sau de apropiere specifice etapelor precompetiionale ale
perioadelor pregtitoare nglobeaz ntreceri de diferite tipuri (coal, de verificare, de asam
blare e t c ) . Se mai numesc i de apropiere, deoarece sunt n ntregime modelate dup compe
tiia la care urmeaz s se participe. n funcie de nivelul de pregtire al sportivilor, aceste lecii
pot avea caracteristici contrastante cu concursul, datorit mijloacelor de refacere i a lucrului
cu intensiti reduse.
Lecii de refacere, denumite astfel dup obiectivul declarat, de refacere reconstrucie"- a organismului dup eforturile depuse anterior. Aceste lecii, pe lng exer
ciiile fizice cu intensiti sczute, conin i mijloace balneo-fizio-hidroterapice care accele
reaz procesul de dezobosire.
Planificarea mai multor lecii pe zi
Planificarea mai multor lecii ntr-o zi ridic mai multe probleme, dintre care patru sunt
mai importante:
/ stabilirea orarului optim;
/ nivelul solicitrilor n cadrul leciilor;
/ tipul de alternare a obiectivelor;
/ nivelul de pregtire al subiecilor.
Stabilirea orarului optim implic n special repartizarea n timpul unei zile a leciilor princi
pale i a celor secundare, desigur, n raport cu dinamica activitilor funciilor motrice i impli
cit a capacitii de efort care, dup cum se tie, variaz n cursul celor 24 de ore. Nivelul lor este
crescut n mijlocul zilei, mai sczut dimineaa i seara i cel mai sczut noaptea. Este deci
raional, pentru ritmul celor dou lecii pe zi, acestea s fie plasate ntre orele 10 i 12 i 16 i 18.
Acest program este ns incompatibil uneori i cu un minimum de activitate profesional
i de aceea cei care sunt n aceast situaie se antreneaz, de regul, foarte devreme, ntre orele
7 i 10 i la sfritul zilei, ntre orele 16 i 20. Se poate constata ns c, n general, capacitatea
optim de efort este foarte mult influenat de orarul de antrenament, totdeauna ns rmne
optim perioada din mijlocul zilei.
Sportivii ating un nivel ridicat al capacitii de efort n momentul zilei n care ei s-au
obinuit (adaptat) s se antreneze, ns acest nivel este maxim dac orarul de antrenament
corespunde cu nivelul cel mai nalt al activitii fiziologice. Schimbarea orarului modific rit
mul de evoluie a capacitii de efort, ceea ce implic adaptarea programului de antrenament
cu cel puin 3 sptmni naintea competiiei la care urmeaz s participe (sporturi n care pri
oritar este viteza sau fora) i mrirea acestei perioade n jurul a 4-5 sptmni pentru spor
turile bazate pe rezisten 3 6 . n cazul efecturii a dou lecii de antrenament pe zi, una din aces
tea este considerat principal, iar cealalt secundar. n cursul leciilor principale, efortul este
axat pe solicitarea calitilor care exercit o influen mare asupra rezultatelor, intensitatea
efortului fiind mare sau maxim. n cursul leciilor secundare, volumul de efort este redus,
solicitrile fiind uoare sau medii, iar exerciiile abordeaz o mare varietate de probleme, sco
pul acestora fiind de a menine nivelul atins att n domeniul calitilor tehnico-tactice, ct i
al aptitudinilor motrice.
36. Platonov, 1991.

84

Stistemul

competiional

12.

SISTEMUL COMPETIIONAL
Sistemele competiionale se elaboreaz de ctre federaiile pe ramuri de sport, naionale
i internaionale cu precizarea datelor, locurilor i regulilor de desfurare ale competiiilor.
Aceast structurare este denumit sistem datorit faptului c ntre competiii i datele lor exist
o coordonare perfect, sunt stabilite obiective cu durat precis pentru fiecare i, cu deosebire
pentru cele cu desfurare pe etape, sau chiar pentru ntreaga competiie, sunt condiionate de
desfurarea unor calificri sau promovri.
n consecin, sistemul competiional se definete ca: totalitatea competiiilor progra
mate i organizate ntr-o ramur de sport, ntr-un anumit interval de timp (de regul un
an) i formele de desfurare ale acestora pe baza reglementrilor adoptate.
Obiectivele cele mai importante ale sistemului competiional sunt dou: atragerea n
activitate a unui numr ct mai mare de sportivi (cuprinderea n activitatea competiional a
tuturor categoriilor de sportivi) i stimularea creterii performanelor ntr-o ramur de sport.
Pentru realizarea acestor obiective, federaiile sportive naionale sau internaionale pun n
aciune majoritatea resurselor umane i materiale de care dispun.
Un sistem competiional eficient trebuie s respecte ndeplinirea mai multor condiii:
a) Cuprinderea n activitate a tuturor categoriilor de sportivi (novice-sperane-copii - mai
multe categorii de vrst dac numrul practicanilor ramurii de sport este mare juniori, cdei, seniori, veterani).
b) Evitarea suprapunerii datelor de desfurare a competiiilor organizate pe plan intern
cu cele din sistemele competiionale internaionale. De regul, sistemele competiiona
le interne se definitiveaz dup ce s-au primit datele de la federaiile internaionale.
c) Precizarea clar a locurilor i datelor de desfurare, pe de o parte pentru evaluarea par
ticiprii, de ctre unitile, echipele sportive (transport, cazare, mas etc.) i pe de alt
parte pentru planificarea corect a intrrii n form sportiv. Odat stabilite locurile i
datele de desfurare ale competiiilor, acestea nu se mai schimb.
d) Evitarea programrii competiiilor pentru copii, juniori i cdei n perioadele de ncr- ctur profesional, cum sunt etapele de evaluare, teze, sesiuni de examene, admiteri
n diferite trepte de nvmnt.
e) Tradiiile ramurii de sport n ara respectiv, prin cuprinderea competiiilor tradiionale
i prin stabilirea locurilor de desfurare n funcie de popularitatea ramurii de sport n
zona respectiv.
f) Stabilirea competiiilor n localitile care dispun de baza material corespunztoare
desfurrii acestora i spaii de cazare suficiente.
g) Tendinele de dezvoltare existente pe plan internaional (creterea numrului de com
petiii, starturi etc.) i formele de desfurare a competiiilor (etape, turnee etc).
Dezvoltarea sportului pe plan mondial, prin creterea numrului de ri participante la diferite
competiii de anvergur, pe de o parte, i nivelul ridicat al performanelor pe -de alt parte i-a pus
amprenta i asupra sistemelor competiionale stabilite de ctre federaiile internaionale i naionale.
Sistemele competiionale naionale, menite s stimuleze pregtirea sportivilor pentru a partici
pa la reuniuni sportive de nalt nivel, sunt determinate de mai muli factori, dintre care menionm:
Tradiiile existente n ara respectiv n practicarea unui sport sau a altora. Aceste
tradiii sunt determinate n mare msur de popularitatea sportului n rndul cetenilor,
de succesele obinute pe plan internaional de reprezentanii rii, de baza material
existent etc.
85

Sistemul

competiional

Condiiile climatice favorizante, cum sunt cele specifice rilor nordice pentru spor
turile de iarn, cele specifice sporturilor nautice, acolo unde exist suprafee de ap etc.
Nivelul de dezvoltare economic al unor ri, care pot pune la dispoziia cetenilor (la
nivel de mas sau pentru grupuri de amatori) fonduri i baza material optim pentru
diferite ramuri de sport.
Ecoul naional pe care-1 au, n unele ri, organizarea diferitelor competiii de anver
gur, cum sunt Jocurile Olimpice, Campionatele Mondiale i altele.
Existenta unor structuri eficiente de conducere la nivelul federaiilor i n teritoriu la
nivelul judeelor i localitilor.
Popularizarea unor performeri i a rezultatelor acestora n cadrul opiniei publice, care
atrage dup sine i dorina unui mare numr de copii de a practica sportul respectiv.
Reflectarea n cadrul clasei politice dintr-un stat a valenei sportului ca factor de
sntate, socializare i comunicare interuman i internaional; sportul privit ca un cri
teriu de comparare ntre naiuni.
Sistemul competiional este foarte strns de sistemul de antrenament constituind mpre
un un complex ce asigur dezvoltarea i valorificarea performanei. Sistemul competiional
se regsete particularizat n calendarul competiional alctuit de fiecare secie i antrenor, prin
care se stabilete dinamica performanelor, tipurile de concursuri i competiia sau competiiile
la care este prognozat a se atinge forma maxim. De aceea, n cadrul calendarului competiio
nal se includ diferite tipuri, forme i genuri de competiii (n funcie de obiectivele urmrite de
antrenor).

12.1. Clasificarea competiiilor


Clasificarea competiiilor poate fi realizat dup mai multe criterii, Cum sunt: obiectivele
urmrite, forma (modul) de organizare, anvergura (cuprinderea), categoria de clasificare a
sportivilor crora se adreseaz i altele. Dintre acestea, considerm c cel mai realist criteriu
de clasificare este constituit de obiectivele urmrite.
Dac, dup gen, competiiile se mpart n competiii pentru brbai, femei, mixte, indivi
duale sau pe echipe, iar dup obiective acestea sunt:
a) campionate;
37
b) competiii cu caracter formativ (de dezvoltare);
c) cupe;
d) competiii cu regulamente consacrate sau special elaborate (sportul pentru toi).
Campionatele sunt ntrecere care se organizeaz pentru stabilirea campionilor la
diferite vrste i nivele de pregtire, categorii de greutate i ramuri de sport. Pe baza
rezultatelor obinute la acestea, se atribuie titlurile de campioni pe diferite regiuni, zone sau la
nivel naional ori internaional. Campionatele reprezint cel mai rspndit gen de comparaie
a performanelor sportive, constituind n acelai timp momentul (momentele) de realizare a
celor mai bune performane. Datele la care se desfoar campionatele sau etapele acestora
constituie punctele nodale ale valorificrii pregtirii din antrenamente. In funcie de acestea,
antrenorii programeaz ntregul proces de pregtire pe diferite structuri (macro-, mezo-, microcicluri i lecii). Anul de pregtire sportiv (competiional) se construiete dup datele, formele
i locurile de desfurare a campionatelor.
Sportivii de nalt nivel particip la mai multe campionate pe parcursul unui an compe
tiional; de pild, se pot organiza Campionate Naionale, Campionate Balcanice i Campionate
37. Noiunea de competiie se folosete pentru a realiza diferenieri ntre obiectivele urmrite , dei aceasta n
limbaj curent cuprinde prin extensie i campionatele i cupele (ca generic).
86

Sistemul

competiional

Europene (C.E.). n acest caz, C. E. reprezint competiia cea mai important (de vrf) progra
mat de forurile europene. Data acestora este de referin n planificare, campionatele naionale
dobndind pentru sportivii de talie internaional, pe lng semnificaia cuceririi titlului de cam
pioni i atributul de concursuri de verificare. In situaia n care ntre campionatele naionale i
cele europene se interpun Campionatele Balcanice, atunci acestea din urm, pe lng caracterul
de verificare a ndeplinirii obiectivelor intermediare, devin i concursuri de selecie pentru par
ticiparea la competiia de vrf. In aceast situaie, planificarea antrenamentului se realizeaz n
funcie de aceste trei tipuri de campionate, antrenorul ntocmind calendarul competiional com
plet, obiectivele de instruire i structura antrenamentului. Menionm c obiectivele de
mezostructur (M.Z.C.) i cele de microstructur (m.i.) urmresc att perfecionarea n plan fizic,
tehnic, tactic, psihologic, ct mai ales dezvoltarea capacitii de performan integral, specific,
concretizat n rezultate obiective (puncte, jocuri ctigate, distane, kg, elemente executate etc).
Competiiile cu caracter formativ (de dezvoltare) cuprind toate tipurile de ntreceri
ce au ca obiective principale: pregtirea integral, verificarea, selecia i angrenarea n
activitatea
complex.
Aceste tipuri de competiii sunt utilizate ca mijloace fundamentale n creterea formei
sportive i atingerea punctului culminant la concursul de referin ( C E . n exemplul de mai sus).
n cazul copiilor i juniorilor, competiiile formative caut s realizeze i un alt obiectiv,
extrem de important, i anume obinuirea cu participarea n concursuri, cu alte cuvinte, ampli
ficarea experienei competiionale a acestora.
Remarcm faptul c un nceptor nu trebuie nscris la un concurs, indiferent ct este de
pregtit, numai de dragul de a realiza acest obiectiv, deoarece nfrngerea repetat poate crea stri
psihologice nefavorabile, determinnd n unele cazuri chiar retragerea copiilor din activitatea
sportiv. Pentru prevenirea acestora, antrenorii trebuie s organizeze numeroase ntreceri arbi
trate n antrenamente, care s-i obinuiasc pe copii cu ritualul concursurilor, prin crearea mon
tajului psihologic specific ce va determina o integrare rapid i eficient n competiiile oficiale.
Competiiile (concursurile) pregtitoare sunt, de regul, modelate parial sau integral dup
competiiile de referin ce urmeaz. n ceea ce privete angajarea sau efortul depus, acesta tre
buie s creasc treptat, asigurnd intrarea n forma sportiv la timpul dorit. n cadrul acestora
intr competiiile pregtitoare cu caracter tradiional i jocurile competiionale, acestea din
urm organizndu-se sub form de turnee, de ctre un club sau alte structuri asociative, nain
tea nceperii calendarului competiional oficial.
Competiiile de verificare (care pot fi oficiale sau organizate special n aceast direcie cu
adversari adecvai) au drept scop declarat verificarea stadiului de pregtire la un moment dat
(competiii de control), desprinderea eventualelor deficiene i a direciilor de perfecionare a
antrenamentului n structurile ulterioare ale planului anual.
Competiiile de selecie sau de nominalizare, numite deseori trialuri, sunt organizate de
ctre federaiile de specialitate cu scopul alctuirii unor loturi naionale.
Competiiile de selecie sunt alese, de cele mai multe ori, din rndul concursurilor oficiale
cuprinse n calendarul competiional, singurele n msur s angajeze integral sportivul (fizic,
tehnic-tactic, psihic i social).
In cazul nominalizrii unor sportivi pentru transferuri la diferite echipe (vezi jocurile sportive),
prestaiile acestora svint observate de specialiti chiar n timpul desfurrii competiiilor oficiale
importante (C.E., etape din campionatele interne etc), competiii care pentru aceti sportivi sunt i
de selecie, un motiv n plus pentru manifestarea deplin a capacitii lor de performan.
Cupele sunt ntreceri organizate n cele mai diferite variante, pentru toate cate
goriile de clasificare sportiv. Acestea sunt, pe de o parte, competiii pentru cucerirea unor
trofee cu caracter simbolic, tradiional, dar i pentru angajarea n activitatea competiional a
tuturor vrstelor i nivelelor de practicare a sportului respectiv.
87

Sistemul competiional
Organizarea cupelor se realizeaz pe diferite durate de timp, determinate n mare msur
de numrul de participani sau de forma de organizare. Ele se desfoar n mod individual sau
pe echipe, pe categorii de greutate, de vrst etc.
Pentru sportul de performan s-au statornicit competiiile de Cup Mondial, ce au ca
form de desfurare etapele succesive, cu adiionare de puncte. Participarea la acestea este
posibil prin invitarea de ctre organizatori (federaiile internaionale), iar recompensele de
natur material sunt substaniale.
Competiiile de Cup pe plan naional (cele mai populare competiii) sunt deschise tutu
ror categoriilor de sportivi. ntlnirile dintre acetia se stabilesc prin tragere la sori i pot avea
caracter eliminatoriu, cu adiionare de puncte sau desfurate sistem turneu.
Competiiile organizate n cadrul sportului pentru toi se pot desfura pe baza re
gulamentelor oficiale existente pentru fiecare ramur de sport sau pe baza unor regu
lamente elaborate special pentru o anumit categorie de vrst, profesional etc.
Formele de organizare determin tipul de sistem competiional:
T cu adiionare de puncte;
T tumeu;
eliminatoriu;
T de calificare.
Menionm c, n funcie de aceste puncte cu caracter general, la fiecare ramur de sport
se poate organiza sistemul competiional, n funcie de particularitile acesteia folosindu-se
una sau mai multe forme de organizare combinate. Menionm nc o dat c desfurarea
ciclic a antrenamentului implic genurile, tipurile i formele competiiilor.
Competiiile cu adiionare de puncte presupun desfurarea dup modul: fiecare cu
fiecare (vezi competiiile de baschet, fotbal etc), n care nvingtorul primete dou sau trei
puncte pentru victorie, un punct pentru meci egal i zero puncte pentru nfrngere. Cla
samentul se ntocmete dup numrul de puncte acumulate.
Sistemul locurilor de ordine sau rangurilor se folosete pentru ierarhizare n funcie de
locurile ocupate ncepnd de la 1 la n, cum este n cazul competiiilor organizate la cros, schi
fond, maraton, ciclism contra-cronometru i altele.
Sistemul tumeu se desfoar prin constituirea grupelor prin tragere la sori, n grupe
ntlnindu-se fiecare cu fiecare. Primii clasai ( 1 , 2 sau 3) se calific pentru optimi sau sfer
turi de final i aa mai departe n semifinale i apoi n final. Pentru aceasta este necesar a
se stabili capii se serie" dintre cei mai buni sportivi sau cele mai bune echipe.
Tabela Berger se folosete n cazul unor competiii organizate sistem turneu cu partici
parea mai multor echipe i pentru stabilirea desfurrii jocurilor pe etape, prin tragere la sori.
Prezentm n continuare cteva formule ale acestei tabele:
Formula pentru 4 (3) echipe
I
II
III
1-4
2-4
4-3
3-1
2-3
1-2
Formula pentru 6 (5) echipe
IV
I
II
III
6-5
1-6
6-4
2-6
1-4
2-5
5-3
3-1
2-3
3-4
1-2
4-5

88

V
3-6
4-2
5-1

Sistemul

Formula pentru 10 (9) echipe

II

III

IV

1-10
2-9
3-8
4-7
5-6

10-6
7-5
8-4
9-3
1-2

2-10
3-1
4-9
5-8
6-7

10-7
8-6
9-5
1-8
2-3

VI

VII

vni

IX

3-10
4-2
5-1
6-9
7-8

10-8
9-7

4-10
5-3
6-2

10-9
1-8
2-7
3-6
4-5

5-10
7-4
7-3
8-2

1-6

7-1

2-5
3-4

8-9

competiional

9-1

Formula pentru 12 (11) echipe

II

III

IV

VI

VI

VIII

IX

1-12
2-11
3-10
4-9
5-8
6-7

12-7
8-6
9-5
0-4
11-3
1-2

2-12
3-1
4-11
5-10
6-9
7-8

12-8
9-7
10-6
11-5
1-4
2-3

3-12
4-2

12-9
10-8

5-1
6-11

11-7

7-10
8-9

2-5
3-4

4-12
5-3
6-2
7-1
8-11
9-10

12-10
11-9
1-8
2-7
3-6
4-5

5-12
6-4
7-3
8-2
9-1
10-11

12-11
6-10
2-9
3-8
4-7
5-6

1-6

XI

6-12
7-5
8-4
9-3
10-2
11-1

Sistemul eliminatoriu se desfoar pe tururi sau runde n care sportivul (echipa) nvins
prsete competiia, iar nvingtorul se calific n turul urmtor, ntlnind un alt sportiv ce a
ctigat n turul anterior (vezi competiiile de tenis).
1

2
3
4
5
6
7
8

Sistemul cu calificare presupune clasarea pe anumite locuri (de exemplu primele dou sau
primele trei sau patru) pentru a participa n faza urmtoare. Astfel," se 'iau "n discuie locurile
sau performanele realizate (timpi, distane e t c ) . n unele cazuri se pot organiza recalificri,
pentru cei care nu au realizat haremurile de participare, n vederea stabilirii celor care au drep
tul de a evolua n fazele urmtoare ale competiiilor.
Sistemele de desfurare a competiiilor pot fi combinate, folosindu-se variantele de care
am amintit mai sus.

89

Sistemul

romnesc

de

educaie

fizic

sport

13.

SISTEMUL ROMNESC DE EDUCAIE FIZIC l SPORT


13.1. Generaliti privind noiunea de sistem
Problematica sistemelor a nceput s preocupe gndirea modern odat cu trecerea aces
teia de la abordarea analitic, de tip atomist, la cea sistemic, de tip cibernetic, abordare care
folosete ca strategie analiza interacional, calitativ. Cu alte cuvinte, aceast nou abordare
a fost determinat de trecerea de la un ntreg" sumativ nestructurat (nesistemic) la unul struc
turat i nalt saturat prin relaii ntre componentele sale - sistem emergent38.
Sistemele sociale sunt constituite din subsisteme de natur economic, de aprare i secu
ritate, de cultur, nvmnt i tiin, precum i din subsistemul privind practicarea
exerciiilor fizice, cunoscut sub numele de sistem de educaie fizic i sport.
Subsistemele sociale respect principiul sinergiei, n sensul c acestea se intercondiioneaz, n vederea funcionrii eficiente a sistemului social ale crui efecte trebuie s se
rsfrng ca un feedback asupra elementelor sale structurale. Efectul emergent se regsete n
subsistemul de educaie fizic i sport prin caracteristicile sale integrative, ca urmare a coo
perrii dintre componentele sale structurale.
n sintez, respectnd teoria cibernetic i aplicnd-o la sistemele sociale, deci i la cel de
educaie fizic i sport, putem spune c prin sistem se nelege o grupare de elemente (insti
tuii, organizaii, structuri administrative etc.) de naturi diferite, circumscrise n limitele unor
coordonate spaio-temporale.
Elementul delnitoriu al unui sistem este interaciunea dintre elementele de struc
tur, capacitatea de reglare, de autoreglare i de adaptare a acestui ansamblu.
Sistemele de acest tip, dinamice i complexe, au drept caracteristici o serie de legiti
funcionale privind recepionarea, prelucrarea i transferul de informaii folosite pentru reglare
i autoreglare (feed-back), sinergia aciunii i posibilitatea de a transmite prin mai multe ieiri
date despre propria funcionare.

13.2. Caracteristicile sistemului romnesc de educaie fizic i sport


Trsturile unui sistem de educaie fizic i sport sunt determinate de:
concepia i ideologia sistemului social n cadrul cruia funcioneaz;
orientarea internaional, global sau zonal privind finalitile educaiei fizice i
sportului;
tradiiile, infrastructura economic i nivelul de civilizaie din fiecare ar, aces
tea punndu-i amprenta asupra nivelului de dezvoltare i, mai ales, asupra comple
xitii sistemului de educaie fizic i sport din ara respectiv.
Prin urmare, sistemele de educaie fizic i sport trebuie s in cont, atunci cnd i pre
cizeaz obiectivele, finalitile, coninuturile, organizarea i dinamica funcional, de o serie
de cerine care s le asigure eficiena i integrarea n sistemul social.

38. Emergent = varianta posibila de interpretare a unui fenomen; relativa interdependenta calitativa a sistemului
n raport cu partea sau suma simpla a prtilor. n sens cibernetic, se folosete noiunea de efect emergent sau
efect sistemic sau sinergie, care desemneaz efectul total al interaciunilor si interdependentelor elementelor
unui sistem n raport cu efectele globale. Se refera la conduita integrativa a unui sistem.

90

Sistemul romnesc de
<

educaie

fizic

i sport

1. Precizarea clar a scopurilor, finalitilor, obiectivelor finale i intermediare ale sis


temului integral i ale subsistemelor sale, respectndu-se principiile de elaborare, astfel nct
s fie posibil constituirea unui model prospectiv ideal pentru toate categoriile de ceteni.
Finalitile i obiectivele sistemului de educaie fizic i sport romnesc au fost stabilite
n funcie de:
- tradiiile cu privire la practicarea educaiei fizice i sportului (extindere, instituii spe
cializate de pregtire a cadrelor etc.);
- respectarea drepturilor omului cu privire la practicarea educaiei fizice i sportului,
ca factori importani de sntate, educaie i socializare;
- conceperea acestor finaliti i obiective n ideea de educaie fizic i sport pentru
toi", pentru a preciza n mod difereniat coninuturi, substructuri i forme de organizare
pentru diferite categorii de vrste, profesii, persoane cu nevoi speciale etc.; educaia
fizic i sportul trebuie s fie activiti garantate de stat, n spiritul ideologiilor socie
tilor democrate.
<
2. Stabilirea structurii sistemului de educaie fizic i sport i a instituiilor, organis
melor,
organizaiilor
guvernamentale
i
non-guvernamentale
desemnate
pentru
realizarea obiectivelor. Pentru fiecare, la nivel macrosocial, se stabilesc atribuii i funcii,
precum i ntregul sistem de relaii dintre elementele de structur.
Valoarea ieirilor sistemului de educaie fizic i sport (a performanelor) este determi
nat, n mare msur, de saturarea cu relaii ntre elementele sale de structur. Astfel, cu ct
sunt mai bine precizate raporturile dintre Agenia Naional pentru Sport, Comitetul Olimpic
Romn i alte departamente, prin stabilirea gradelor de subordonare i colaborare, dar i prin
marea cantitate de informaii vehiculate n cadrul acestor relaii, cu att mai eficient va fi
funcionalitatea sistemului, la nivel macrosocial. Acelai lucru se remarc i n privina
relaiilor cluburilor sportive cu federaiile sportive i cu alte organizaii non-guvemamentale.
3. Precizarea cadrului legislativ de funcionare a sistemului. Educaia fizic i spormi, activiti de mare diversitate, implic precizarea statutelor i rolurilor instituiilor, organi
zaiilor i specialitilor care acioneaz n cadrul acestora.
n Romnia, educaia fizic i spoitul s-au bucurat de sprijin din partea statului, aa nct aces
te activiti s-i realizeze obiectivele atribuite. n funcie de ideologia existent n diferite etape
istorice, s-au elaborat acte normative care au corespuns scopurilor enunate explicit i implicit.
Prin Legea educaiei fizice i sportului nr. 69/ 2000", se reglementeaz organizarea i
funcionarea sistemului naional de educaie fizic i sport din Romnia". Cea mai important
prevedere a acestei legi evideniaz locul pe care l ocup practicarea exerciiilor fizice i for
marea specialitilor n domeniu. n art. 2 alin. (1), se specific faptul c educaia fizic i
sportul sunt activiti de interes naional sprijinite de stat".
Legislaia asigur cadrul n care se manifest sistemul de educaie fizic i sport n plan
social, att general, ct i specific.
4. Asigurarea surselor de finanare pentru funcionarea sistemului de educaie fizic
i sport. Acestea provin, uYmare msur, de la bugetul de stat siib form de subvenii adminis
trate de organul puterii de stat (A.N.S.), pe baza programelor de pregtire sportiv pentru fe
deraii, pentru cluburile ce aparin A.N.S. i pentru Complexele naionale. Alte surse de finanare
provin de la organizaii neguvernamentale sau de la alte surse atrase (sponsorizri, donaii etc.).
Buna funcionare a sistemului de educaie fizic i sport depinde de elasticitatea sistemu
lui de finanare i, mai ales, de managementul specific consumrii fondurilor.

91

Sistemul romnesc de educafie fizico i sport

5. Pregtirea de specialiti ce acioneaz n cadrul sistemului de educaie fizic i


sport din Romnia. Acetia sunt de cele mai diferite tipuri, ncepnd cu profesorii de educaie
fizic i sport, care i desfoar activitatea n coli, faculti i cluburi sportive, continund
cu antrenorii, medicii, psihologii, fizioterapeuii, cercettorii, instructorii i terminnd cu per
sonalul special calificat pentru amenajarea i ntreinerea bazelor i a materialelor sportive.
O categorie aparte de specialiti o constituie conductorii de cluburi, patronii, managerii,
directorii sportivi, preedinii i secretarii de federaii, care au atribuii eseniale n ceea ce
privete concepia de pregtire, organizarea i desfurarea activitii structurilor sportive, pre
cum i relaiile dintre elementele sistemului de educaie fizic i sport.
n Romnia, instituiile abilitate s pregteasc specialiti sunt: Academia Naional de
Educaie Fizic i Sport, Facultile de Educaie Fizic i Sport, colile postliceale de antrenori
i liceele cu program sportiv, n colaborare cu direciile judeene pentru tineret i sport i al
municipiului Bucureti.
6. Asigurarea bazei materiale sau a patrimoniului. Acesta se afl n subordinea
Ageniei Naionale pentru Sport, a altor departamente (nvmnt, aprare, transporturi etc),
a administraiilor locale sau n proprietate particular. Patrimoniul implic ntreinere i per
fecionare, n vederea funcionrii conform unor regulamente sau convenii cu putere de lege,
care asigur condiii bune pentru practicarea exerciiilor fizice i securitatea participanilor
(sportivi, public).
Principala prevedere a legii educaiei fizice i sportului privind patrimoniul este c aces
ta poate fi concesionat sau nchiriat, cu condiia meninerii destinaiei sportive.

13.3. Principiile de organizare a sistemului


de educaie fizica i sport din Romnia
1. Asigurarea practicrii continue i simultane a exerciiilor fizice, principiu specifi
cat n art. 3 alin. (2) i (3) din Legea educaiei fizice i sportului, se concretizeaz n strategi
ile generale i specifice de dezvoltare a educaiei fizice i sportului. El are la baz prevederile
legii care evideniaz c educaia fizic i sportul sunt elemente fundamentale ale formrii i
dezvoltrii personalitii umane".
Continuitatea practicrii exerciiilor fizice se asigur n cadrul sistemului prin cuprinderea
n structura sa a subsistemelor educaionale (educaie fizic colar i universitar), de aprare,
profesionale i pentru persoane n vrst, la care se adaug instituiile specializate de practi
care a exerciiilor fizice de ctre persoanele cu nevoi speciale.
2. Diferenierea activitilor de educaie fizic i sport n funcie de preferinele i
aptitudinile cetenilor. n spiritul acestui principiu, sistemul de educaie fizic i sport tre
buie s conin substructuri n care s-i gseasc locul fiecare cetean, n funcie de
preferinele fiecruia pentru o activitate motric sau de nivelul la care aptitudinile i dau
fiecruia posibilitatea de a practica aceste activiti. Structurile sistemului trebuie s asigure i
diferenieri de coninut i de forme de organizare pentru cetenii cu nevoi speciale (deficiene,
handicapuri e t c ) .
Formele simple de practicare a educaiei fizice i sportului trebuie s ocupe, n sistem,
locul determinat de aplicarea principiului cererii i ofertei, ceea ce presupune condiii materi
ale i asisten metodic de specialitate pentru fiecare cetean.

92

Sistemul romnesc de educaie fizic i sport

Acest principiu de organizare a sistemului de educaie fizic i sport trebuie s asigure


transpunerea n via a prevederilor Chartei Europene a Sportului pentru Toi", care pre
cizeaz c fiecare persoan are dreptul de a practica sportul".
Multitudinea formelor de practicare a exerciiilor fizice, sub form competiional sau necompetiional, trebuie s fie permanent studiate i dezvoltate n cadrul procesului de perfecionare
continu a sistemului de educaie fizic i sport, care vizeaz asigurarea unor structuri pentru
valorificarea aptitudinilor tinerilor (cluburi sportive colare, clase i coli cu program sportiv, cen
tre naionale de pregtire i alte forme care s valorifice capacitatea lor de performan).
3. Principiul unitii conducerii, rspunderii i competenei profesionale. Sistemul
de educaie fizic i sport din Romnia este conceput ntr-o structur ierarhic n care fiecrei
persoane cu atribuii de conducere i sunt stabilite cu precizie responsabilitile i sfera de
aciune. Astfel, antrenorii au un anumit statut n faa sportivilor lor, dar au alte ndatoriri fa
de conducerea cluburilor i a federaiilor. Precizarea atribuiilor preedinilor de federaii, de
cluburi sportive, de ligi etc. asigur ordinea i funcionalitatea superioar n cadrul sistemului
de educaie fizic i sport. Fiecare individ integrat trebuie s-i cunoasc atribuiile i s
rspund de realizarea lor. Pe fiecare treapt ierarhic trebuie numite persoane cu o compe
ten profesional adecvat ndeplinirii cerinelor postului respectiv.
4. Principiul creterii eficienei educaiei fizice i sportului. Are la baz dou aspecte
ce se afl n strns legtur:
a) atingerea obiectivelor privind starea de sntate, dezvoltarea capacitii motrice,
favorizarea integrrii sociale prin practicarea exerciiilor fizice, cu economie de
energie i de mijloace, printr-o bun organizare i conducere;
b) valorificarea maxim a cheltuielilor necesare asigurrii unui personal calificat i
dotrii materiale indispensabile practicrii educaiei fizice i sportului.
Se pune tot mai mult aceast problem a creterii eficienei economice a sistemului, ceea
ce presupune obinerea de fonduri de ctre substructurile sale, fie ele de drept public sau pri
vat, din programe, de la bugetul de stat sau din alte surse de finanare.
In conformitate cu acest principiu, sistemul de educaie fizic i sport i propune sta
bilirea unor prioriti determinante n ceea ce privete activitatea celorlalte substructuri,
ndeplinirea obiectivelor sistemului i obinerea eficienei, n general. Astfel, pot fi amintite
prioritile de finanare a unor federaii cu anse mari n cucerirea de medalii la Jocurile
Olimpice i la Campionatele Mondiale i prioritile privind creterea bazei de selecie i dez
voltare a sportului la nivelul copiilor i juniorilor. Cele dou prioriti sunt strns legate ntre
ele, realiznd principiul continuitii prin asigurarea pregtirii n perspectiv a juniorilor de
valoare, ca pretendeni la medalii olimpice i mondiale.
Principiul creterii eficienei sistemului de educaie fizic i sport are n vedere valorifi
carea bazei materiale existente i modernizarea ei, dac este necesar, construirea de noi baze
sportive i valorificarea superioar a resurselor organizatorice.
O alt modalitate de asigurare a eficienei const n asigurarea unor raporturi funcionale
superioare ntre educaia fizic i sportul colar (zone optime de depistare a copiilor cu aptitu
dini superioare), sportul de performan (care cuprinde tineri i aduli) i activitatea de mas
(care cuprinde populaia cu motivaie pentru valorile individuale i sociale ale sportului).

93

Sistemul romnesc

de

educaie

fizic

sport

13.4. Structura sistemului romnesc de educaie fizica i sport


n conformitate cu definiia sistemului de educaie fizic i sport enunat anterior, n struc
tura acestuia sunt cuprinse o serie de elemente diferite, cum ar fi instituiile, organizaiile, structu
rile administrative etc, care se intercondiioneaz. nainte de a analiza elementele de structur i
relaiile ierarhice dintre ele, prezentm pe scurt organizarea activitii de educaie fizic i sport.

13.4.1. Organizarea actuala a educaiei fizice i sportului n tara noastr


Conform Legii educaiei fizice i sportului nr. 69, publicat n Monitorul Oficial al Ro
mniei nr. 200, din 9 mai 2000, educaia fizic i sportul sunt organizate astfel (schema nr.13.1):
1. Educaia fizic i sportul colar i universitar sunt activiti desfurate sub ndru
marea Ministerului Educaiei i Cercetrii. Educaia fizic colar este o disciplin
obligatorie, prevzut cu un numr de ore difereniat n planul de nvmnt, conform
curriculum-ului specific. Activitatea sportiv din instituiile de nvmnt se orga
nizeaz n cadrul asociaiilor sportive colare i universitare, coordonate de Federaia
Sportului colar i Universitar. Elevii cu aptitudini sportive pot urma, n condiiile
legii, clase, coli i licee cu program sportiv. Sportul de performan pentru elevi i stu
deni se poate organiza n cadrul cluburilor sportive colare i universitare.
2. Educaia fizic militar (Pregtirea fizic militar) este o disciplin obligatorie
prevzut n planul de instrucie i nvmnt al diferitelor instituii de profil, fiind
condus de cadre militare sau civile de specialitate.
3. Educaia fizic profesional se organizeaz n domeniile de activitate 'care implic
diferite forme de practicare a exerciiilor fizice.
4. Educaia fizic i sportul practicate n scop profilactic sau terapeutic sunt struc
turate difereniat, pe arii de cuprindere, n funcie de obiectivele urmrite (pentru ntre
inere, agrement, tratament curativ, persoane cu nevoi speciale). O parte a activitii
specifice n acest domeniu este coordonat de Federaia Sportiv Naional Sportul
pentru Persoanele cu Handicap".
5. Sportul pentru toi este un complex de activiti bazate pe practicarea liber a exer
ciiilor fizice n vederea meninerii sntii, a recrerii i a socializrii cetenilor. De
buna lor desfurare se ocup Federaia Sportiv Naional Sportul pentru Toi" i,
mai recent, Comitetul Activitilor Fizice i Sportive pentru Sntate, Educaie i
Recreere (organism consultativ pe lng Secretariatul General al Guvernului).
6. Sportul de performan urmrete valorificarea aptitudinilor individuale ntr-un sis
tem organizat de selecie, pregtire i competiie, avnd ca scop ameliorarea rezul
tatelor sportive, realizarea de recorduri i obinerea victoriei. Activitatea sportiv de
performan se desfoar n cadrul diferitelor uniti de profil (asociaii sportive,
cluburi sportive e t c ) , sub ndrumarea federaiilor sportive naionale pe ramuri de sport.

94

Schema nr. 13 - Organizarea educaiei fizice i sportului n Romnia

A CTTVTTA TI DE ED ESCA IE
FIZIC I SPORT

Educaie fizic
i sport colar
i universiatar

Educaie fizic
militar

Federaia Sportului
colar i Universitar
Educaie fizic
colar
(disciplin obligatorie)

Asociaii sportive
colare i universitare

Clase, coli i licee


cu program sportiv

Educaie fizic
profesional

Educafie fizic
i sport n scop
profilactic
i terapeutic

Federaia Sportiv
Naional
Sportul pentru
persoanele cu handicap
coli speciale

Sport pentu toi

Sport
de performan

Federaia Sportiv
Naional
Sportul pentru toi

Federaii sportive
naionale
pe ramur de sport

Comitetul activit. fizice sportive


pentru sntate, educaie i recreere

11
Asociaii
i cluburi sportive

Cluburi sportive
colare i universitare

Sistemul romnesc

de

educaie

fizic

sport

13.4.2. Structuri organizatorice n domeniul educaiei fizice i sportului


Structurile organizatorice n domeniul educaiei fizice i sportului din Romnia sunt
(schema nr. 13):
- Structurile administraiei publice pentru sport: Agenia Naional pentru Sport, direci
ile pentru tineret i sport judeene i ale municipiului Bucureti, alte departamente (n
cadrul M.E.C., M.Ap.N., M.I., Ministerul Transporturilor etc).
- Structurile sportive: asociaii sportive, cluburi sportive, asociaii judeene i ale
Municipiului Bucureti, ligi profesioniste, federaii sportive naionale, Comitetul
Olimpic Romn.
1. Structurile administraiei publice pentru sport
Agenia Naional pentru Sport (A.N.S.) este organul administraiei publice centrale
de specialitate care coordoneaz activitatea din domeniul educaiei fizice i sportului la nivel
naional, cu excepia celei din unitile i instituiile de nvmnt i militare (nvmnt mi
litar). Conducerea A.N.S. este exercitat de un preedinte.
Unitile coordonate de A.N.S. sunt: direciile pentru tineret i sport judeene i ale
municipiului Bucureti, federaiile sportive naionale, Comitetul Olimpic Romn, ligile profe
sioniste, asociaiile judeene i ale municipiului Bucureti pe ramuri sport, asociaiile sportive,
cluburile sportive.
Alte uniti n subordinea M.E.C.T. sunt: complexele sportive naionale, Centrul Naional
de Formare i Perfecionare a Antrenorilor, Muzeul Sportului, Centrul Romn pentru
Promovarea Cooperrii Europene n Domeniul Sportului (EUROTIN), Centrul de Informare i
Consultan pentru Tineret (INFOTIN), Centrul de Studii i Cercetri pentru Probleme de
Tineret (C.S.C.P.T.), Centrul de Cercetri pentru Probleme de Sport (C.C.P.S.), Institutul
Naional de Cercetare pentru Sport (I.N.C.S.).
Direciile judeene pentru tineret i sport i ale municipiului Bucureti sunt ser
vicii publice descentralizate ale M.E.C.T., care asigur aplicarea i respectarea n teritoriu a
strategiei generale a Guvernului, privind tineretul i activitatea sportiv. Ele organizeaz
aciuni sportive proprii i exercit n cadrul judeului, respectiv al municipiului Bucureti,
ndrumare i control asupra unitilor sportive din subordine, care au ca obiect de activitate
administrarea, ntreinerea i amenajarea bazelor sportive de interes naional i prestarea de
servicii pentru activitatea sportiv i de tineret.
2. Structurile
sportive
Structurile sportive sunt asociaii de drept privat, formate din persoane fizice sau juridice,
constituite n scopul organizrii i administrrii unei activiti sportive, avnd drept obiective
promovarea uneia sau mai multor discipline sportive, practicarea acestora de ctre membrii si
i participarea la activitile i competiiile sportive. n anumite scopuri i n condiiile stabilite
de lege, aceste instituii pot funciona i ca persoane juridice de drept public.
Indiferent de scop sau de forma juridic, toate structurile sportive se nscriu n Registrul
Sportiv i li se atribuie Certificat de Identitate Sportiv i Numr de Identificare.
n conformitate cu schema 10, prezentat anterior, structurile sportive pe plan naional
sunt:
a. Asociaiile sportive - structuri sportive fr personalitate juridic, ce se pot constitui
ca societi civile particulare, dar i n cadrul instituiilor publice sau private.
b. Cluburile sportive - structuri sportive cu personalitate juridic. Ele pot fi persoane
juridice de drept privat (structuri fr scop lucrativ sau societi comerciale sportive pe
96

Sistemul romnesc

de

educaie

fizic

i sport

aciuni) sau de drept public. Cluburile sportive organizate ca societi comerciale


sportive pe aciuni sunt cluburi sportive profesioniste, care au drept obiect de acti
vitate participarea la competiiile profesioniste, promovarea i dezvoltarea activitilor
sportive, precum i alte activiti legate sau derivate din obiectul lor social. Cluburile
sportive de drept public, nfiinate ca instituii publice n subordinea organelor
administraiei de stat, vizeaz activitatea de performan, selecia, pregtirea i parti
ciparea la competiii interne i internaionale.
c. Asociaiile judeene i ale municipiului Bucureti pe ramuri de sport - sunt per
soane juridice de drept privat, avnd drept scop organizarea activitii n ramura de
sport respectiv. Ele sunt constituite din seciile asociaiilor i cluburilor sportive cu
prinse n sistemul competiional judeean, afiliate i recunoscute de acestea. Direciile
pentru tineret i sport judeene i ale municipiului Bucureti recunosc i sprijin aso
ciaiile judeene i ale municipiului Bucureti, pe ramuri de sport, care funcioneaz pe
raza lor teritorial.
'
d. Federaiile sportive naionale - sunt persoane juridice de drept privat, de utilitate pu
blic, autonome, neguvernamentale, apolitice i fr scop lucrativ, constituite prin aso
cierea cluburilor sportive i a asociaiilor judeene i ale municipiului Bucureti, pe ra
muri de sport. Federaia Sportiv Naional Sportul pentru toi" i Federaia Sportiv
Naional Sportul pentru Persoanele cu Handicap" se constituie ca persoane juridice
de drept privat, de utilitate public, avnd ca membri peroane fizice i juridice cu acti
vitate specific n domeniu.
e. Ligile profesioniste - sunt persoane juridice de drept privat, autonome, neguverna
mentale, apolitice i fr scop lucrativ, constituite prin asocierea cluburilor sportive
profesioniste pe ramuri de sport. Ca structuri sportive subordonate federaiilor sportive
naionale, ligile profesioniste i desfoar activitatea n baza statutelor i a regula
mentelor proprii.
r
f. Comitetul Olimpic i Sportiv Romn - este persoan juridic de drept privat, de uti
litate public, autonom, nonprofit, neguvemamental, apolitic i fr scop lucrativ,
care se organizeaz i funcioneaz n baza statutului propriu elaborat n conformitate
cu prevederile Chartei Olimpice. C.O.S.R. deine competena exclusiv pentru repre
zentarea rii la Jocurile Olimpice i la celelalte programe organizate sub egida Comi
tetului Internaional Olimpic sau a asociaiilor olimpice continentale. C.O.S.R. organi
zeaz i coordoneaz activitatea Academiei Olimpice Romne (A.O.R.), unitate aflat
n subordinea sa, fr personalitate juridic, cu atribuii n dezvoltarea i promovarea
principiilor fundamentale ale olimpismului.

97

Schema nr. 14 - Structuri organizatorice n domeniul educaiei fizice i sportului


co

AGENIA

NAIONALA

PENTRUSPORT

STRUCTURI ALE

DIRECIILE PENTRU TINERET


I SPORT JUDEENE I
A MUNICIPIULUI BUCURETI

ALTE DEPARTAMENTE

(M.E.C., M.A.N., MI,


Ministrul Transporturilor etc.)

ADMINISTRATIF!
PUBLICE PENTRU SOPRT

ADMINISTRAIA
BAZELOR SPORTIVE

1.

"

ASOCIAII

ASOCIAII

FEDERAII

SPORTIVE

JUDEENE I A

SPORTIVE

MUNICIPIULUI

NAIONALE

LIGILE
PROFESIONISTE

COMITETUL OLIMPIC I
SPORTIV ROMN

BUCURETI
PE RAMURI
CLU BURI

DE SPORT

ACADEMIA OLIMPICA

SPOI m v E

ROMNA

STR UCTURI SPORTIVE


(Instituii de drept
privat sau, n cazuri speciale,
instituii publice)

COMPLEXE

CENTRUL

SPORTIVE

NAIONAL

NAIONALE

DE FORMARE I
PERFECIONARE
A ANTRENORILOR

MUZEUL
SPORTULUI

EUROTIN

INFOTIN

C.S.C.P.T.

Statutul i rolul specialistului n

educaia

fizic

si sport

14.

STATUTUL l ROLUL SPECIALISTULUI N EDUCAIE FIZIC l SPORT


14.1. Consideraii preliminare
Educaia fizic i sportul sunt realizate de i pentru oameni, n anumite condiii sociale i
materiale, ceea ce face ca cele dou genuri de activiti motrice s se constituie n elemente
educativ-formative de mare valoare. Este important de tiut cum trebuie s se comporte o per
soan ntr-o anumit situaie, motivele, obinuinele, atitudinea sa n raport cu valorile sociale,
39
40
ceea ce se realizeaz prin studierea a dou noiuni: statut i rol .

14.2. Statutul profesorului de educaie fizica i sport


n contextul social actual, statutul profesorului de educaie fizic i sport se prezint ca un
ansamblu de atribuii date n primul rnd de poziia de educator i, n al doilea rnd, de pro
filul specializrii, care este educaia fizic i sportul, activiti motrice difereniate de alte
activiti cu caracter instructiv-formativ.
Studiul tiinific al statutului profesorului de educaie fizic i sport trebuie s includ
cteva aspecte care privesc totalitatea comportamentelor pe care cel ce ocup aceast funcie
este ndreptit s le atepte de la elevi, de la colegi, de la directorul colii, adic de la per
soanele n raport cu care se definete. n funcie de acestea, profesorul triete cu satisfacie
acceptarea i aprecierea sa de ctre alii. Sentimentul de satisfacie personal este protector i
i permite s avanseze cu ncredere n via. Totalitatea statutelor pe care le ocup profesorul
de educaie fizic i sport formeaz set-statutul acestuia.
l,
Cercetarea statutului profesorului de educaie fizic i sport (set-statusul)* trebuie s vizeze:
T Caracterizarea profesional cuprinde studiile i calificarea obinut. Statutul este
influenat de gradul didactic pe care l posed (definitiv, gradul II sau I) i care se
dobndete dup anumite perioade de timp, n urma unor examene de recunoatere a
competenei. Pentru profesorul de educaie fizic este important disciplina aprofun
dat n timpul studiilor universitare, aceasta fiind, de regul, o ramur de sport ce i con
fer dreptul de a fi i antrenor cu studii superioare.
T Poziia economic real a persoanei. Starea economic l situeaz pe profesor
ntr-un context n care acesta i poate realiza celelalte prevederi ale statutului. Nu este
ceva indiferent dac el are sau nu grija zilei de mine". Venitul general al familiei i
mai ales contribuia personal la realizarea acestuia sunt aspecte care-1 plaseaz ntr-o
poziie favorabil (sau nefavorabil) fa de elevii pe care-i pregtete. Nu pe ultimul
39. Dup J. Stoetzel, statutul este ansamblul de comportamente la care cineva se poate atepta n mod legitim
din partea altora. n cadrul grupurilor, comportamentele personale se difereniaz potrivit funciilor i
locurilor pe care le ocup n diferite structuri i situaii sociale.
- * *.
40. Const ntr-o colecie de'reguli i obligaii care sunt desemnate, de obicei, prin termeni ca: nvtor, profe
sor, tat, ef-secie, medic etc. Grupul social se prezint ca un ansamblu de statute pe care individzii le dein
n cadrul acestuia. Contribuia adus de fiecare individ la atingerea scopurilor grupului constituie funcia sa.
ntre membrii grupului (statute diferite sau aceleai statute) exist relaii numeroase, bazate pe normele grupu
lui, fiecare statut avnd semnificaie numai n grup, de exemplu, statutul de antrenor nu are semnificaie n
afara relaiei sale cu sportivul, sau statutul de lider, n afara celui de membru etc. n sintez, statutul exprim
persoana ca membru al societii, exprim ndatoririle, drepturile i obligaiile sale. El prescrie cu precizie
comportamentul n viaa social i comportamentul altora fa de sine, care i d definiia lui social.
*

A. Dragnea, H. Iancu (2000).

99

Statutul l

rolul specialistului

educaia

fizic

i sport

loc se afl vestimentaia care, la profesorul de educaie fizic, trebuie s fie deosebit de
funcional, plcut la vedere, ngrijit, lipsit de extravagan. Din acest punct de
vedere, el trebuie s fie un exemplu pentru elevii cu care lucreaz.
T Situaia politico-juridic este determinat de modul n care i exercit el drepturile n
familie i n alte grupuri sociale crora le aparine, de modul n care i ndeplinete
ndatoririle ceteneti n asociaii cu obiecte de activitate diferite;
Documentul care precizeaz drepturile i ndatoriiile profesorului de educaie fizic este
Statutul personalului didactic", component intrinsec a Legii nvmntului. Acest act norma
tiv prevede ndatoririle generale ale cadrelor didactice din toate verigile de nvmnt, de la edu
catori, instructori, maitri din coli profesionale, profesori la cadrele universitare. Respectarea
statutului Cadrelor didactice este garania disciplinei profesionale n nvmntul de toate gradele.
Volumul muncii prestate de profesorul de educaie fizic este stabilit prin normarea cadre
lor didactice". Statutul psiho-social al profesorului de educaie fizic este influenat, n mare
msur, de activitatea extraclas, n cadrul unor aciuni organizate cu elevii: excursii, drumeii,
tabere, competiii sportive colare etc., deci aciuni care se situeaz n sfera extracurricular.
Profesorul de educaie fizic poate fi diriginte, membru n consiliile de administraie,
director de coal sau inspector, situaii n care statutul lui capt note de o valoare deosebit,
concretiznd capacitile sale de bun organizator. Volumul de munc extracurricular al profe
sorului de educaie fizic este sporit i datorit participrii, mpreun cu ali profesori, la orga
nizarea serbrilor colare sau a altor aciuni cultural-educative.
O atribuie care ntregete statutul profesorului const n desfurarea sistematic a
seleciei i a orientrii elevilor cu aptitudini pentru diferite ramuri de sport. Principala surs de
talente pentru sportul romnesc o constituie coala; valorificarea n cluburile sportive colare
sau n clasele cu program sportiv a elevilor talentai ine de profesionalismul profesorilor.
Instituionalizarea prin lege a cluburilor i asociaiilor sportive colare i universitare creeaz
mediul optim de valorificare profesional a cadrelor didactice de specialitate, prin organizarea aces
tor structuri, i asigur consultana necesar cuprinderii elevilor n activitatea sportiv ritmic.
Crezul profesorului de educaie fizic trebuie s-1 constituie creterea unor generaii de
elevi sntoi, integrai social, obinuii cu practicarea exerciiilor fizice n timpul liber, capa
bili s desfoare activiti eficiente n coal i n afara ei.
T Statutul cultural este determinat de raportarea profesorului de educaie fizic la valo
rile culturii. El este consumator, dar i productor de cultur, nu numai pentru c este
practicant al sportului sau pentru c l mbin cu alte activiti, ci i prin faptul c
desvrete educaia elevilor, astfel nct acetia s recunoasc valorile culturale.
T Profilul moral al profesorului de educaie fizic este comun cu cel al oricrui educa
tor, care trebuie s fie cinstit, corect, obiectiv, nelegtor etc. i n plus, trebuie s ma
nifeste ataament fa de copii i de educaia acestora, s i ncurajeze n efectuarea
exerciiilor dificile, s nu fie distant, cu aere de superioritate, s nu fie discriminativ
etc., atribute care sunt cuprinse n codul deontologic al profesiei.

14.3. Rolul profesorului de educaie fizic i sport (set-rolul)


Noiunea de rol este strns legat de cea de statut, ntre persoane existnd relaii de reci
procitate i de complementaritate.
Rolul se definete ca ansamblul comportamentelor pe care membrii grupului le ateapt
de la unul dintre componeni, de exemplu, comportamentul pe care un elev l ateapt de la
profesorul de educaie fizic, relaiile de colaborare i subordonare fa de acesta n timpul
leciilor sau al altor activiti comune.
100

Statutul l rolul specialistului

educaia

fizic i sport

Se poate vorbi de un rol general, fundamental i de roluri particulare, specifice. n cadrul


relaiei dintre profesor i elevii si, rolul fundamental este dominat de asistena oferit elevilor n n
vare, protecie (relaii de emitere/receptare de indicaii i orientri), dar, pentru a-1 realiza, profe
sorul ndeplinete i alte roluri particulare, n raport cu alte persoane, cu dirigintele, cu medicul colii
etc. Aceste relaii sunt asemntoare de la o coal la alta, oricare ar fi personalitatea profesorului.
Totalitatea rolurilor mdeplinite formeaz set-rolul profesorului de educaie fizic i sport.
Rolul are un sens larg, profesorul de educaie fizic respectnd (cum s-a evideniat la
statut) anumite cerine, aducndu-i contribuia la relaia comportamental, de exemplu prin
ataamentul fa de elevi, prin exactitate i fidelitate.
Un individ care ocup funcia de profesor de educaie fizic stabilete relaii cu un alt individ
care este elev sau sportiv, comportamentele nscrise pe o scal ipotetic putnd fi prescrise sau
interzise (schema nr. 15). Se constat c zona intermediar este lsat la latitudinea profesorilor.
Schema nr. 15
Comportamente prescrise sau interzise profesorilor de educaie fizic

ea

:=

.Ss

a. <S ai
-few

+100

+ 80

+ 10

- 80

- 100

Interzis tuturor profesorilor

Prescris tuturor profesorilor

Schema nr. 16
Relaia profesorului cu celelalte persoane implicate n procesul educaiei

Elev

Rolurile se afl n strns corelare i implic comportarea mai multor indivizi. Roiul pro
fesorului depinde de relaia cu elevii, cu prinii, cu dirigintele, cu medicul (schema nr. 16).
Rolul profesorului se poate modifica n momentul n care intervin schimbri n oricare dintre
relaiile existente. Important este s nu intervin conflicte de rol, mai ales ntre profesor i elev.
* A. Dragnea, H. Iancu (2000).

101

Statutul i rolul specialistului n educaia fizic i sport

14.4. Relafia dintre statut, rol i comportamentul


profesorului de educaie fizica i sport
Relaiile dintre statut i rol sunt de tipul relaiilor dintre procesele sociale i cele de natur
psihologic, ultimele nuannd modul de realizare a acestora (schema nr. 17).
Schema nr. 17 - Relaia dintre statut, rol, persoan, comportament
(adaptare dup G. Allport, 1961)

Solicitri, sarcini, obligaii,


formulate de instituii de profil.
Societatea n general.

Profesor de educaie fizic i sport

Accept sau

nelege
Ateptarea pe linie de rol
de profesor de educaie fizic

roiul

>

respinge rolul

ndeplinirea
rolului

Temperament, capaciti, aptitudini, interese,


trebuine, motive, stil de conduit

Dup cum rezult din schema de mai sus, nelegerea i acceptarea rolului suport, n
primul rnd, influena prescripiilor statutului, dar depinde i de preferine, motivaii, capa
citi, la care se adaug caracteristicile de vrst i sex care, uneori, pot fi incompatibile cu pre
scripiile statutului.

14.5. Statutul i rolul antrenorului


14.5.1. Note preliminare
Un factor important n realizarea activitii sportive este antrenorul, deoarece l are ca
obiect al aciunii pe sportivul de performan, i nu pe copil sau pe tnr, iar scopul su direct
nu este dezvoltarea fizic, capacitatea motric a maselor de subieci, ci victoria care se nate
i vieuiete printr-un individ cu o dezvoltare fizic special i capacitatea de efort de un anu
mit tip. Aceste valori realizate n antrenament nu aparin numai sportivului sau antrenorului,
ci unor mase mari de suporteri, care contribuie n mod direct i indirect la realizarea perfor
manei.
Raiunea efortului desfurat de antrenor i de sportiv nu este numai de ordin educativ (n
sens larg), ci i (mai des) de alt esen, mai rafinat i totodat mai compozit, cuprins n ter
menul de performan.
Din acest motiv, statutul antrenorului nu se suprapune total peste cel al profesorului de
educaie fizic, ci numai parial. Acesta este determinat, n mare msur, de faptul c sportul de per
forman este o activitate de limit, spre deosebire de educaia fizic, unde acest aspect nu este vizat.
102

Statutul i rolul specialistului n educaia fizic i sport


*

Dup cum s-a evideniat n subcapitolul anterior, statutul este interpretat ca fiind locul ocu
pat de un individ la moment dat ntr-un sistem i raportul lui cu acel sistem (Ralph Linton).
Pentru a se adapta multiplelor condiii sociale care l nconjoar, antrenorul trebuie s contrapun
un comportament polivalent. El poate aciona, succesiv sau simultan, n mai multe statusuri: pe
dagog, so, tat, funcionar, manager etc. Aceste ipostaze sub care se poate manifesta una i
aceeai persoan, conduc la nelegerea operaional a comportamentului psiho-social al indi
vidului, care surprinde relaiile dintre personalitate i matricea social n care acesta activeaz.

14.5.2. Set-srafusu! i set-rolul antrenorului*


Sintetiznd concepia operaional, putem considera c totalitatea statutelor pe care Ie
ocup antrenorul formeaz set-statusul su, cruia i corespunde un set-ro.
Set-statusul antrenorului este relativ ntins; antrenorul nu se ocup numai de procesul
instructiv-educativ care d caracterul pedagogic al set-statusului su, ci este cuprins n diverse
comisii constituite n cadrul clubului, al oraului sau al federaiei de specialitate, putnd avea
diferite sarcini extraprofesionale. Este demn de menionat faptul c atta vreme ct antrenorul
activeaz ntr-un statut, acesta devine statut activ, celelalte fiind statute latente (ca membru
al unei comisii sau al unei organizaii politice). Totui, ntre statusuri exist relaii de intercondiionare, n sensul c din fiecare individul (antrenorul) nva ceva, i mbogete expe
riena, fapt care duce la realizarea set-rolului su n condiii mai bune.
Uneori, ntre diverse statute pot aprea disonane care constau n nesatisfacerea la nivel
corespunztor a cerinelor statusului de baz.
n rezultatele culese n urma unei anchete sunt cuprinse referiri ale antrenorilor la setstatusurile n care acetia activeaz. Ei menioneaz c numrul mare de statusuri pe care le
dein (ntinderea mare a set-statusului) se repercuteaz negativ asupra rolului jucat" n
statusul principal. Nu este exclus nici situaia invers, de mbogire reciproc a statusurilor,
n sensul c din experiena acumulat ntr-un status, individul (antrenorul) poate utiliza unele
elemente n satisfacerea cerinelor altui status (schema nr.18).
Schema nr. 18 - Relaiile dintre set-statusul antrenorului
Statusul de antrenor
^, - T
Statute deinute
n alte sfere dect cele
cu legturi nemijlocite
cu antrenoratul.
Set-statusuri secundare

Statut de lider al
procesului de antrenament.
Status principal.

Contextul social
n care activeaz
Antrenorul poate fi definit drept acea persoan care se ocup cu conceperea, programarea i
dirijarea procesului de antrenare a tinerilor, n vederea dezvoltrii capacitii de performan a aces
tora i obinerea de victorii n competiii. Statutul su cuprinde activiti manageriale, proiective,
intjuctiy-educative, de cercetare tiinific i de consultan. Statusul de antrenor nu poate fi ocu* A. Dragnea (1972)

103

Statutul i

rolul specialistului

educaia

fizic

i sport

pat de oricine dorete i crede c posed caliti de antrenor. Poziia aceasta poate fi ocupat numai
de indivizi cu pregtire corespunztoare, absolveni ai unor cursuri de calificare recunoscute social.
Ca n orice domeniu de activitate, exist o structur ierarhic a grupurilor de specialiti
din domeniul sportului. n consecin, i antrenorii sunt ierarhizai dup statutele deinute.
Astfel, exist mai multe categorii de clasificare, de la a V-a (limita inferioar) la I (limita supe
rioar). Poziia pe care o ocup un antrenor n structura ierarhic, dup categoria n care este
plasat, nu este de neschimbat. n funcie de nivelul la care satisface cerinele statusului, el
poate avansa din treapt n treapt sau poate continua s ocupe aceeai poziie.
Evoluia intra- i interstatus influeneaz formarea, la antrenor, a imaginii de sine, i
permite acestuia s se autodefineasc mai uor, mai ales atunci cnd are n permanen un sis
tem de referin bine precizat.
Referitor la acest aspect, T. Shibutani (1961) arat c formarea imaginii de sine face posi
bil autocontrolul individului, autocontrol care depinde, la rndul lui, de modul n care acesta
crede c este vzut i apreciat de ceilali membri ai colectivitii.

14.5.3. Relaia personalitate-rol


n activitatea sa, antrenorul manifest tendina de a imprima echipei sau sportivului
concepia proprie, pe care acetia o aplic n practic. Dar el trebuie s in cont de modalitile
specifice fiecrui sportiv de nsuire i aplicare a cunotinelor, producndu-se astfel o adap
tare a celor doi factori. Adaptarea se prezint sub forma echilibrului homeostazic", exager
rile unuia sau ale altuia dintre cei doi parteneri ducnd la ruperea homeostaziei i la intrarea
sistemului n vibraii".
Antrenorul i realizeaz rolul conform experienei personale, care este chiar experiena
lui social, nsuit i personalizat. Psihologul american Oglivie, pe baza cercetrilor ntre
prinse, caracterizeaz personalitatea antrenorului astfel: antrenorul este individul care mani
fest dorina evident de a nregistra un succes cu sportivii antrenai de el, este un bun organi
zator, are o atitudine corect fa de oameni, apreciaz la un nivel corespunztor valorile cul
turale, tie s-i stpneasc strile emoionale, este sincer, posed caliti de conductor, este
altruist, are un comportament constant etc.
Ca aspecte negative menionm preocuparea redus pentru ducerea la ndeplinire a
aspectelor educative ale procesului de antrenament i lipsa de receptivitate la ceea ce apare nou
n domeniul su de activitate.
Antrenorul care sesizeaz mai repede direcia i ritmul evoluiei sportului respec
tiv, care aplic n mod creativ cunotinele cptate i le mbin cu cuceririle altor
tiine, asigur premisele unei adevrate activiti de performan.
n teoria i n practica antrenamentului sportiv, exist cteva criterii de apreciere a per
sonalitii antrenorilor:
A. Dup atitudinea fa de sportivi, exist urmtoarele tipuri:
antrenorul psiholog - care abordeaz instruirea sportivilor pe baza i n urma analizei per
sonalitii sportivilor (nu iau n considerare doar aptitudinile eseniale, depistate la selecie);
antrenorul dogmatic - caracterizat de modul stereotip i forat de a lucra, fr a avea o
atitudine creatoare fa de procesul instructiv-educativ i de condiiile n care se
desfoar acesta.
B. Tipul antrenorului inovator, al antrenorului tradiionalist i al antrenorului
improvizator sunt cele trei tipuri elaborate de psihologii cehi Svoboda, Stransky i Zukovska.
C. Dup relaiile sociale, exist urmtoarele tipuri:
tipul autoritar, care dirijeaz ntreaga activitate dup propria lui voin, care nu aplic
104

Statutul i rolul specialistului n educaia fizic i sport

cu discernmnt msurile luate, nu ine cont de particularitile individuale, analizeaz


sportivii prin prisma propriilor sale performane, este reinut n manifestri, hotrt,
stpnete mereu situaia prin opoziie i tendin spre agresivitate, este intransigent,
subapreciaz pe alii, este ironic i chiar cinic, are tendina de a promova conflicte; opus
tipului autoritar este tipul dogmatic, suspicios, uneori, nsingurat;
tipul social (democrat), caracterizat de o mare sociabilitate, ntreine numeroase relaii,
acord mult libertate sportivilor i le formeaz o conduit mai independent, cultiv
simul rspunderii, organizeaz i sftuiete, ncurajeaz discuiile creative, i nva pe
sportivi s se comporte bine n relaiile cu ceilali, d procesului un profund caracter
educativ; acest tip de antrenor nu este ns ntotdeauna apreciat la justa lui valoare, lui
simindu-i-se lipsa abia dup plecarea la alt echip. n timpul antrenamentelor, creeaz
o stare optim de lucru i dezvluie aptitudinile sportivilor; opui acestui tip de
antrenori sunt cei familiari i servili.
D. Dup modalitatea de conducere a procesului de antrenament, exist urmtoarele tipuri:
tipul cu o pregtire tiinific sistematic, caracterizat de un nalt nivel de pregtire n
problemele teoretice i practice, fiind mereu n cutarea unor metode de instruire i edu
care; el apeleaz des la analiza logic a metodelor consacrate; opusul lui este tipul de
antrenor care caut s-i impun prerile, fr ns a le argumenta (astfel nct acestea
s fie convingtoare);
tipul empiric, care se sprijin pe propria sa experien, subaprecieaz teoria i expe
riena altora i vede experiena sa n lumina concepiei generale.
E. Dup modalitile de conducere a sportivilor n concursuri, competiii, exist
urmtoarele tipuri:
tipul tactic, care exceleaz prin procedee exacte, regleaz continuu activitatea sportivi
lor conform datelor referitoare la desfurarea competiiilor viitoare, i informeaz n
permanen pe sportivi despre calitile i lipsurile adversarilor, fiind adeptul antrena
mentului modelat;
tipul afectiv, care acioneaz pentru meninerea bunei dispoziii n colectivele de
sportivi, regleaz continuu starea emoional, n aa fel nct n colectiv s existe o stare
afectiv pozitiv; acest tip de antrenor poate grei prin faptul c nu cultiv n msur
suficient simul rspunderii fa de rezultatele pe care le obin sportivii;
tipul adaptabil se caracterizeaz printr-o mare putere de adaptare la diferite condiii de
desfurare a competiiei, ofer soluii colectivului de sportivi, tinde ctre o cunoatere
ct mai bun a acestora, a calitilor i a factorilor psihici care influeneaz performana.
Antrenorul trebuie s posede i alte caliti, cum ar fi: asumarea responsabilitii fa de
anumite rezultate, consecven n realizarea scopurilor, meninerea autoritii n faa colec
tivului, dorina de a-i nsui noi cunotine teoretice i metodice, capacitatea organizatoric,
capacitatea de a face accesibile cunotinele care trebuie nsuite.
n cercetarea modalitii de ndeplinire a rolului antrenorului, preconizm elaborarea
unor situaii-problem i constatarea felului n care subiecii le-au rezolvat. Situaiileproblem sunt specifice domeniului educaiei fizice i sportului i credem c prin modul de
rezolvare a acestora se pot trage concluzii referitoare la ndeplinirea rolului antrenorului.
Exist ase dimansiuni care definesc personalitatea antrenorului. Acesta trebuie s fie:
1. Instructiv: i formeaz permanent pe sportivi i i instruiete corespunztor celor mai
noi date i conform particularitilor lor fizice i psihice.
2. Confident: cerceteaz motivele anumitor'comportamente ale sportivilor, le discut, iar
acetia i mrturisesc temerile lor (necesit cunotine de psihoterapie individual i de grup).
3. Autoritar: pedepsete abaterile de la normele statornicite n cadrul grupului.

105

Statutul l

rolul specialistului

educaia

fizic

i sport

4. Motivator: stimuleaz activitatea sportivilor, oferind recompense att sub forma ncu
rajrilor i a aprobrilor, precum i sub forma recompenselor materiale. '
5. Raional: discerne rezolvarea problemelor, stabilete o ordine logic de rezolvare a
sarcinilor.
6. Educator: nu urmrete numai performana, ci i influenarea personalitii sportivu
lui, a caracterului acestuia.
n urma unei cercetri desfurate n anul 1972 pe un lot de 50 de antrenori crora le-a fost
aplicat un chestionar cu ntrebri, a rezultat c peste 80% din cei investigai nu cunoteau preve
derile statutului antrenorilor, considernd chiar c acele prevederi nu erau necesare. In prezent,
cluburile sportive ncheie contracte cu antrenorii n spiritul intereselor celor dou priDintre calitile pe care trebuie s le posede antrenorii se evideniaz: pasiunea pentru pro
fesiune, nalta calificare, buna form fizic, echilibrul afectiv, inteligena, tenacitatea. Majoritatea
(peste 90%) consider c ntre antrenor i sportiv trebuie s existe o foarte bun colaborare.
Procesul de antrenament a ctigat n ultimii ani valori de o mare profunzime i com
plexitate, mergndu-se pn la diferenierea statutelor n funcie de cele dou forme de orga
nizare ale sportului: antrenamentul i competiia.
n timp ce antrenorul clasic se ocup numai de procesul de pregtire, azi se promoveaz
un statut superior care concepe, programeaz i conduce n concurs sportivii, cunoscut sub
numele de coach". Astfel, apar dou activiti (necesare n pregtirea sportivilor de nalt
nivel) denumite training" i coaching".
Structura statutului antrenorului din zilele noastre cuprinde trei elemente fundamentale:
competena profesional;
competena psiho-pedagogic (calitatea de comunicare cu oamenii);
competena didactic.
Coach-ul este definit drept persoana care rspunde nemijlocit nainte, n timpul i
dup competiie, de problemele psihologice i tactice. In centrul ateniei sale st
realizarea
performanei.
Cu alte cuvinte, antrenorul creeaz premisele performanei, iar coachul conduce cu suc
ces sportivul n relizarea acesteia. Un coach este un specialist n asisten psihologic. Dup
A. Hotz, cele mai importante trsturi ale unui coach sunt:
este convingtor, este un model pentru sportivi i este demn de ncredere;
are o competen deosebit n planul optimizrii psihologice a sportivilor;
crede n fair-play i l promoveaz;
i nsufleete pe sportivi n competiie;
B poate s modifice conduita sportivului n concurs, cnd este nevoie;
tie s conduc la victorie;
este motivat intrinsec;
\ este sritor, dar nu servil sau manipulabil;
are o rezisten psihic deosebit la stres;
H este empatic i gndete pozitiv;
B inspir ncredere;
B mobilizeaz resursele.sportivilor;
B, descoper deficienele din mers i le corecteaz.
Coachingul este asisten i intervenie pentru optimizarea adaptrii individuale n com
petiii, este consultare i evaluare, n raport cu obinerea performanei individuale n concurs.Aspectele scoase n relief, cu privire la statutul antrenorului i al coachului, sunt de natur
s demonstreze elementele din set-statutele acestora, evideniind asemnrile i diferenierile
fa de cele ale set-statutului profesorului de educaie fizic.
106

PARTEA a ll-a
DIDACTICA EDUCAIEI FIZICE

Educaia fizica - Disciplin de nvmnt n cadrul curriculum-ului naional

15.

EDUCAIA FIZIC - DISCIPLIN DE NVMNT


N CADRUL CURRICULUM-ULUI NAIONAL
15.1. Caracteristicile educaiei fizice colare
nvmntul romnesc cunoate un important proces de reform, conceput cu scopul de
a-1 compatibiliza cu sistemul de nvmnt european.
Aceast compatibilizare vizeaz att structurarea sistemului de nvmnt i modificarea
duratei anilor de studii pe care elevii trebuie s i parcurg n mod obligatoriu, ct i finalitile
urmrite n procesul de nvmnt.
Acestor aspecte li se adaug cele legate de coninutul instruirii i de posibilitatea de a
asigura nu numai un nvmnt unitar, ci i unul care s permit delimitarea unor trasee par
ticulare de instruire. Acestor transformri este chemat s rspund i educaia fizic - disci
plin prezent n planurile de nvmnt ale tuturor ciclurilor de studii.
Analizat din perspectiva procesului de nvmnt, educaia fizic colar reprezint activitatea sistematic de practicare a exerciiilor fizice, desfurat n unitile de nvmnt, sub
ordonat prin obiective i coninut realizrii finalitilor actuale ale nvmntului obligatoriu.
Educaia fizic (colar) prezint o serie de particulariti ce deriv din statutul de disci
plin prevzut n planurile de nvmnt 4 0 .
O prim caracteristic este aceea c se desfoar n conformitate cu prevederile curriculumului naional. Conform Legii nvmntului, curriculumul naional reprezint ansamblul
experienelor de nvare prin care instituia colar asigur realizarea idealului educaional i
a finalitilor nvmntului". Este elaborat de ctre Consiliul Naional-pentru Curriculum,
structur organizatoric n cadrul Ministerului Educaiei i Cercetrii, care prin comisiile de
specialitate asigur precizarea contribuiei fiecrei discipline de nvmnt la realizarea
finalitilor nvmntului romnesc.
Educaiei fizice, ca disciplin de nvmnt, i sunt specifice i alte aspecte. Are caracter
preponderent formativ, viznd pregtirea subiecilor pentru via i punnd accent pe dez
voltarea fizic armonioas, dezvoltarea calitilor motrice de baz necesare n existena coti
dian, pe capacitatea de transfer a deprinderilor motrice dobndite n lecie n viaa de zi cu zi,
ca i pe dezvoltarea trsturilor de personalitate.
Nu poate fi exclus ns caracterul competitiv al educaiei fizice colare. Acesta este ilus
trat att de mijloacele folosite (sporturi, jocuri de micare, ntreceri), ct i de participarea
elevilor la competiiile sportive colare (campionate organizate la nivel de coal, sector, jude,
la nivel naional; cupe, crosuri)
Educaia fizic din nvmnt are legtur i cu activitile recuperatorii. Ea vizeaz
aspecte de ordin preventiv - n mod special - i de tip corectiv (pn la un anumit nivel al ati
tudinilor fizice deficiente); n colile pentru copiii cu deficiene exist o form organizatoric
aparte prevzut n planul de nvmnt, i anume gimnastic medical, responsabilitatea
organizrii i coninutului acestei forme de activitate revenind kinetoterapeuilor.
Educaia fizic colar este considerat a fi cel mai reprezentativ tip de activitate motric
formativ din domeniu pentru c:
...
- este accesibil pe tot parcursul ontogenezei umane, fiind obligatorie n primele etape
ale acesteia;
40. Document oficial elaborat de MEC, n care este prevzut ealonarea pe clase a disciplinelor de studiu i volu
mul de ore alocat fiecreia dintre acestea.

109

Educafia fizic - Discipjin de nvmnt n cadrul curriculum-ului naional

- presupune aplicarea celor mai accesibile i eficiente mijloace (acte i aciuni motrice),
n funcie de obiective, vrst a subiecilor, condiii materiale e t c ;
- se realizeaz sistematic i tiinific (ca, de altfel, i celelalte activiti motrice din dome
niu), pe baz de legiti, norme, cerine, concepie, principii e t c ; ea este o activitate
nsoit de o teorie i de o metodic bine puse la punct, dovad fiind i zecile sau chiar
sutele de publicaii naionale n aceast direcie". (Gh. Crstea, 1999)
Dup cum s-a putut constata din paragrafele anterioare, statutul de disciplin de nv
mnt al educaiei fizice determin ca aceasta s fie reglementat ca volum de ore, finaliti i
coninuturi de o serie de documente oficiale, elaborate de MEC, prin comisiile de specialitate.
n educaia fizic colar exist urmtoarele documente cu caracter obligatoriu, care stau
la baza desfurrii activitii:

1 5 . 2 . Documente oficiale n educaia fizica colara


15.2.1. Planul de nvmnt
Elaborat de MEC, n planul de nvmnt se prevd obiectele/disciplinele de studiu i
volumul de ore pe sptmn. n Uniunea European (U.E.), un numr minim de 2 lecii pe
sptmn la educaia fizic este inclus n toate orarele claselor cu program normal. Unele ri
au 3 lecii (Germania, Frana, Cehia etc.) sau chiar 4 lecii (Spania, Portugalia, Slovacia,
Ungaria, Austria, Norvegia e t c ) .
n Romnia, curriculumul naional asigur condiiile unei pregtiri unitare a tuturor
elevilor, dar n acelai timp ofer posibilitatea factorilor de decizie de la nivelul colii s par
ticularizeze traseele de instruire n funcie de aptitudinile i interesele elevilor. n acest context
deosebim urmtoarele tipuri de curriculum:
>~
- curriculum nucleu (CN) - cuprinde oferta educaional obligatorie la nivel naional,
pentru un anumit ciclu de nvmnt; disciplinele de studiu prevzute n acest curricu
lum i numrul de ore aferente constituie trunchiul comun (TC); prin existena acestuia
se respect principiul egalizrii anselor 4 1 , principiu care st la baza elaborrii planurilor-cadru de nvmnt i prin care se garanteaz fiecrui elev, n numrul de ore
ale trunchiului comun, atingerea unui nivel optim, acceptabil de cunotine i capa
citi;" 4 2
- curriculum la decizia colii (CDS) - exprim autonomia de care dispune unitatea de
nvmnt n precizarea traseului particular de nvare a elevilor, prin valorificarea
tradiiei locale; n cadrul acestui tip de curriculum regsim fie aceleai discipline de
nvmnt ca i n cadrul curriculumului nucleu, crora li s-a alocat un numr de ore
suplimentar, fie discipline noi de studiu. De exemplu, pentru anul colar 2004 - 2005,
planurile-cadru de nvmnt prevd pentru clasele V-VII, dou lecii de educaie
fizic pe sptmn, n trunchiul comun, i o lecie suplimentar n CDS;
- curriculum difereniat (de profil) - prin care se creeaz condiii optime de orientare
a elevilor (din clasele a IX-a i a X-a - ciclul inferior al liceului) ctre o prespecializare,
prin acest curriculum se acord ore suplimentare anumitor discipline care contribuie la
definirea unui traseu de instruire al elevilor. De exemplu, la ciclul liceal inferior, pro
filul sportiv, prin curriculum difereniat, la clasa a X-a se mai aloc 10 ore (dintre care
2 pentru pregtirea teoretic i 8 ore pentru cea practic).

4 1 . Vezi Ghidurile metodologice de aplicare a programelor de educaie fizic i sport (2001)


42. M. Singer, L. Sarivan, D. Oghin (2001)

110

Educafia fizic - Disciplin de nvmnt n cadrul curriculum-ului naional

t
In concluzie, educaiei fizice i sunt alocate dou lecii n cadrul curriculumului nucleu,
pentru toate clasele, mai puin clasa a VIII-a i a XII-a, care au doar o singur lecie pe
sptmn, n trunchiul comun.
Acestora li se poate aduga o or prin curriculum la decizia colii (pentru nvmntul
gimnazial) i pn la 10 ore, prin curriculum difereniat i dou ore prin curriculum la decizia
colii, pentru liceele cu profil sportiv.

15.2.2. Programa de educaie fizica


Este un document elaborat de MEC, prin comisia de specialitate a Consiliului Naional
pentru Curriculum. Ea cuprinde obiectivele/competenele, coninuturile i standardele de per
forman pe care trebuie s le realizeze elevii din diferite cicluri de nvmnt.
Acest document reflect contribuia pe care educaia fizic colar, prin obiective i
coninuturi specifice, o aduce la realizarea obiectivelor generale ale ciclurilor de nvmnt i
ale ciclurilor curriculare.
Programa este un document oficial, fiind elaborat de ministerul de resort (MEC) prin
comisia de specialiti a Consiliului Naional pentru Curriculum. n consecin, devine obliga
torie pentru toate unitile de nvmnt de stat i particulare (acreditate).
Programa de educaie fizic colar se aplic n leciile de educaie fizic din curriculum
nucleu, precum i n cele de aprofundare i extindere din ciclul gimnazial (coninuturile pen
tru aceste lecii sunt marcate cu asterisc).
Pentru nvmntul de stat, programa reprezint doar un element, o component, din
curriculumul naional caracteristic actualei reforme a nvmntului din Romnia.

15.2.2.1. Caracteristicile generale ale programelor de educaie fizica


n spiritul politicii educaionale naionale i al documentelor internaionale, nvmntul
obligatoriu din Romnia trebuie s asigure absolventului cunotine, abiliti i atitudini n opt
domenii de competen cheie: comunicare n limba matern; comunicare n limbi strine;
matematic, tiine i tehnologii; tehnologie informatic i a comunicaiilor; competene interpersonale, interculturale, sociale i civice; cultur antreprenorial; sensibilizare la cultur; a
nva s nvei". 4 3
La aceste domenii d competen, fiecare disciplin cuprins n planurile de nvmnt
este invitat s i aduc contribuia specific. Programele colare la educaie fizic reflect, n
consecin, contribuia pe care aria curricular educaie fizic i sport i-o aduce la rezolvarea
obiectivelor educaionale, n sensul celor menionate anterior.
Principalele caracteristici ale programelor pot fi sintetizate astfel (E. Firea, I. Nicola,
1996; Gh. Crstea, 2000):
- sunt obligatorii pentru toate unitile de nvmnt, n ceea ce privete obiectivele pe
care i le propune;
- mbin caracterul concentric al instruirii cu caracterul linear;
J
- exprim nivelul minimal de abordare a unui anumit coninut, n" Cadrul curriculumului
nucleu i a celui la decizia colii, n anumite variante;
- coninutul permite mult autonomie local: pot fi practicate, dup opiunile elevilor i
prinilor acestora, n concordan cu ofertele fcute de unitatea de nvmnt, sporturi
cum ar fi: badminton, oin, patinaj, dansuri sportive etc.;

43. Dragomir, P., Scarlat, E., Educaia fizica - repere noi, mutaii necesare. Editura Didactic si Pedagogic,
Bucureti, 2004.
111

Educafia fizic - Disciplin de nvmnt n cadrul curriculum-ului nafional


.

- au un caracter dinamic, n sensul c se schimb conform comenzii sociale. Se consider


c o program poate fi apreciat, sub aspectul eficientei, doar dup aplicarea sa pe o
generaie colar (deci timp de 10 ani); n contextul reformei actuale, ameliorarea pro
gramei se realizeaz la un interval mai mic de timp (cea 5 ani);
- prin obiectivele sau competenele pe care le prevd, asigur o baz unitar de pregtire
pentru toi elevii.

15.2.2.2. Structura programelor de educaie fizic


Programele de educaie fizic aplicate la ora actual n nvmnt au fost elaborate pentru
ciclurile primar, gimnazial, ciclul inferior al liceului (clasele a IX-a i a X-a) i coala de arte i
meserii (clasele a IX-a i a X-a), i pentru ciclul superior al liceului (clasele a Xl-a i a XII-a).
Acestea prezint la ora actual o structur diferit de la un ciclu de nvmnt la altul, n
condiiile n care solicitarea de revizuire a lor s-a adresat n special ciclului inferior al liceului,
i aceasta datorit extinderii duratei nvmntului obligatoriu la 10 clase.
Programele valabile pentru ciclurile primar i gimnazial includ urmtoarele capitole:
- nota de prezentare;
- obiective-cadru;
- obiective de referin;
- exemple de activiti de nvare;
- coninuturi;
- standarde curriculare.
Nota de prezentare - precizeaz statutul disciplinei n cadrul curriculumului naional i
contribuia educaiei fizice la realizarea finalitilor nvmntului gimnazial.
Obiectivele-cadru exprim, la un nalt nivel de generalitate, capacitile i atitudinile spe
cifice care trebuie formate sau dezvoltate la elevi de-a lungul ciclului de nvmnt respectiv.
Obiectivele de referin deriv din cele cadru i precizeaz gradul de realizare a acestora
la sfritul unui an colar.
Pentru profesorul de educaie fizic este foarte important s rein c obiectivele (sau
competenele, pentru ciclul liceal) cuprinse n programe sunt obligatorii. Coninuturile, aa
cum am mai precizat, se vor stabili n funcie de resursele materiale, umane, informaionale de
care dispune profesorul, de tradiia colii, de condiiile geografice etc.
Obiectivele se adreseaz dezvoltrii diferitelor laturi ale personalitii elevilor: fizic, motric, cognitiv, socio-afectiv. Miestria profesorului este reflectat de maniera n care el
reuete s operaionalizeze, la nivelul leciilor de educaie fizic, obiectivele-cadru i de
referin formulate n programele colare. 4 4
Modul n care se subordoneaz obiectivele de instruire este ilustrat n tabelul urmtor,
(tabel nr. 3)

44. A operaionaliza obiectivele nseamn a le formula n termeni comportamentali, care exprim ceea ce tre
buie s fac sau s realizeze elevii la sfritul unei secvene de instruire". (C. Postelnicu, 2002).
112

Educafia

fizic

Disciplin

de

nvmnt

cadrul

curriculum-ului

national

Tabel nr. 3 - P I R A M I D A " OBIECTIVELOR DE I N S T R U I R E


(exemplificare ciclul de nvmnt primar)
Tip
de obiectiv

Obiectivcadru
Obiectiv
de referin

Domeniul de instruire
Motor/
psihomotor

Dezvoltarea calitilor
motrice de baz

Afectiv

Formarea unui sistem


Formarea trsturilor
corespunztor de cunotine pozitive'ale caracterului
teoretice de specialitate

S prezinte un nivel
S identifice i s utilizeze
optim de dezvoltare a
concepte legate de micare
vitezei de execuie (cls. III)
(cls. I)
S prezinte un nivel optim
de dezvoltare a rezistenei
(cls.II)

Obiectiv
operaional

Cognitiv

S cunoasc noiuni
legate de efort (cls. I)

S execute 5 aruncri
S execute micri distincte
cu o mn de la umr,
de ridicare a braelor prin
n timp ct mai scurt
lateral sus, rapid - lent
S execute alergare
S msoare frecvena
continu timp de 3 minute
cardiac la comand,
pe 10 secunde

S accepte reuitele i
eecurile nregistrate
n-diferitele situaii de
instruire specifice
educaiei fizice (cls. II)
S respecte conceptul
de fair-play (cls. IV)
S dea mna cu
ctigtorii
ntrecerii (jocului)
S accepte decizia
dat de arbitrul
ntrecerii

Activitile de nvare ce sunt oferite ca exemplu n programele colare au rolul de a ori


enta profesorul n stabilirea mijloacelor pe care le poate utiliza pentru realizarea obiectivelor
de referin. Observm n acest context c sintagma activiti de nvare" este valabil pen
tru formarea cunotinelor teoretice de specialitate, formarea deprinderilor i priceperilor
motrice, i nu pentru celelalte componente ale procesului instructiv-educativ: dezvoltarea
fizic i dezvoltarea aptitudinilor motrice. De aceea considerm c ar fi fost oportun utilizarea
sintagmei activiti de instruire",
Coninutul programei este organizat pe urmtoarele componente: capacitatea de organi
zare, dezvoltare fizic armonioas, caliti motrice de baz (vitez, for, ndemnare, rezis
ten), deprinderi motrice de baz, utilitar aplicative i sportive. Deprinderile sportive aparin
ramurilor de sport considerate a fi de baz 4 5 - atletism, gimnastic, jocuri sportive (handbal,
baschet, fotbal, volei) i celor alternative (schi, not, rugby, gimnastica aerobic e t c ) . Pentru
fiecare ramur de sport este prezentat coninutul tehnico-tactic pe care trebuie s i-1
nsueasc elevii. Se constat ns prezentarea unor linii metodice incomplete, care nu pot con
stitui un sprijin real pentru profesori; spre exemplu, la handbal, n clasa a V-a, este propus
spre nvare, n cadrul leciilor obligatorii (din curriculum nucleu) doar pasa de pe loc, cu o
mn de la umr, s chiar dac n continuare este prevzut practicarea jocului bilateral.
Standardele curriculare de performan se refer la nivelul la care trebuie s ajung ele
vul la sfritul unui ciclu de nvmnt n raport cu obiectivele-cadru formulate. Programele
se aplic leciilor de educaie fizic prevzute n trunchiul comun i celor din curriculum la
decizia colii cu statut de aprofundare sau extindere.
45. Statutul acestor discipline este argumentat prin faptul c pentru ele exist condiii de practicare n majoritatea
unitilor de nvmnt.

113

Educaia

fizic

Disciplin

de

nvmnt

cadrul curriculum-ului

naional

Programa pentru ciclul inferior al liceului (clasele a IX-a si a X-a) a fost elaborat astfel
nct ea s poat fi abordat n leciile din trunchiul comun, n numr de 2 pe sptmn, pen
tru toate filierele, profilurile i specializrile (cu excepia specializrii coregrafie i profilului
sportiv, unde aceste ore sunt alocate pregtirii sportive practice). Include n structura sa:
- nota de fundamentare - prezint relaia dintre programe si documentele de politic
educaional i curricular care au stat la baza elaborrii acesteia;
- nota de prezentare - menioneaz statutul disciplinei n cadrul curriculumului naional
i contribuia n cele opt domenii de competen cheie stabilite la nivel european ca fiind
caracteristice absolventului nvmntului obligatoriu;
- competenele generale - se refer la achiziiile finale de nvare ale elevilor la sfritul
nvmntului obligatoriu (de exemplu, integrarea cunotinelor i a tehnicilor speci
fice educaiei fizice n aciuni de optimizare a dezvoltrii fizice i a capacitii motrice
proprii");
- valori i atitudini ce trebuie formate elevilor care particip la leciile de educaie fizic;
- competene specifice - coninuturi - considerat a fi nucleul funcional al programei;
sunt prezentate pe fiecare an de studiu (de exemplu, din competena general amintit
anterior deriv urmtoarele competene specifice: Utilizarea adecvat a metodelor i
mijloacelor specifice dezvoltrii fizice, autoevaluarea dezvoltrii fizice i prevenirea
dizarmoniilor, autoevaluarea nivelului de dezvoltare a calitilor motrice, n vederea
acionrii pentru ameliorarea acestora");
- sugestii metodologice - prezentate cu scopul de a orienta demersul didactic n confor
mitate cu prevederile programei.
Dat fiind faptul c deocamdat programele pentru clasele a Xl-a i a XII-a nu au fost
revizuite, ele au o structur asemntoare celei pentru gimnaziu, dar obiectivele-cadru i cele
de referin" sunt nlocuite cu competene generale i specifice".
Chiar dac structura programelor colare cunoate modificri periodice^ reinem intenia
comisiei de specialitate a Consiliului Naional pentru Curriculum de a crea un adevrat instru. ment metodologic apt s stea la baza proiectrii demersului didactic n educaia fizic colar.

15.2.2.3. Programa pentru opional


Procesul de nvmnt n cadrul leciilor opionale prevzute de curriculum la decizia
colii se desfoar n acord cu prevederile unei programe elaborate de profesorul de educaie
fizic. Structura acesteia este exemplificat cu titlu de model n Ghidurile metodologice de
aplicare a programelor de educaie fizic i sport (MEC, CNC, 1999) . n aceste documente se
recomand ca orice program s cuprind:
- Argumentul - n care se expune motivaia alegerii coninutului respectiv (efecte asupra
instruirii i educaiei elevilor, nevoi ale comunitii locale, formarea unor competene
de transfer etc);
- Obiective de referin - ca formulare vor semna cu cele din programa naional, dar nu
vor fi reluri ale acestora; un obiectiv de referin este corect formulat dac poate rspunde
la ntrebarea ce poate s fac elevul?"; pentru un opional desfurat cu un volum de
1 lecie pe sptmn se recomand urmrirea a 5-6 obiective de referin pe an;
- Activiti de nvare - acestea se prezint ca exemple pentru evidenierea modului n
care se anticipeaz rezolvarea obiectivelor;
- Lista de coninuturi - cuprinde informaiile pe care opionalul le propune a fi parcurse
de elevi n vederea formrii cunotinelor, capacitilor i atitudinilor vizate prin obiect;
- Modaliti de evaluare - se refer la tipurile de probe de control considerate de profesor a
fi adecvate n raport de obiectivele propuse; aceste probe pot fi practice, dar i teoretice).
114

Educafia fizic - Disciplin de nvmnt n

cadrul curriculum-ului naional

Atunci cnd opionalul este prevzut a se desfura pe parcursul mai multor ani, se vor
formula inclusiv obiective-cadru, din care vor rezulta cele de referin.'

15.2.3. Sistemul National colar de Evaluare la Educaie Fizica i Sport


Un alt document definitoriu al educaiei fizice colare l reprezint Sistemul Naional co
lar de Evaluare la Educaie Fizic i Sport (SNSEEFS) n nvmntul primar, gimnazial,
46
liceal i profesional, care a fost introdus n 1999. Elaborat de MEC, prin departamentul su de
numit Serviciul Naional de Evaluare i Examinare, acest sistem vizeaz, n primul rnd, de
terminarea efectelor aplicrii programelor colare la nivelul a dou componente a modelului de
educaie fizic: caliti motrice i deprinderi i priceperi motrice specifice ramurilor de sport.
Analiznd coninutul acestui sistem de evaluare, Gh. Crstea (1999) aprecia c n
perspectiv ar trebui reconsiderat i regndit evaluarea la educaia fizic din nvmnt. La
nvmntul primar s-au introdus, deja, calificativele. La celelalte verigi - dup opinie per
sonal - trebuie trecut accentul pe evaluarea nivelului de nsuire a deprinderilor i pricepe
rilor motrice, cu un coeficient foarte ridicat, ca s nu zic total, de autonomie (n funcie de
condiiile concrete), condiionat de un adevrat profesionalism. Evaluarea nivelului de dez
voltare a calitilor motrice se poate face, prin cercetare de tip constataiv, la comanda
naional", prin Sistem Unitar" de probe, dac se dorete cunoaterea potenialului popu
laiei colare i studeneti sau compararea acestuia cu potenialele altor generaii colare sau
universitare din alte ri. Deci nu evaluare a calitilor motrice pentru notarea elevilor i stu
denilor!"
In timp s-a dovedit justeea acestor aprecieri. Actualul sistem nu mai rspunde ntru totul
cerinelor legate de evaluarea nivelului de realizare a obiectiveior-cadru sau competenelor
generale.
Sistemul de evaluare reprezint parte component a reformei nvmntului romnesc i
a intrat n vigoare ncepnd cu anul colar 1999-2000, fiind valabil pentru ciclurile de nv
mnt primar, gimnazial i liceal. La nivelul acestui document este reflectat concepia potrivit
creia evaluarea reprezint o component stabil, cu rol reglator a procesului de nvmnt.
Sistemul se aplic pentru evaluarea elevilor care particip la leciile de educaie fizic din
trunchiul comun 4 7 i este corelat cu prevederile actuale ale planurilor de nvmnt i coni
nuturile programelor colare. Pentru leciile opionale, profesorii au obligaia ca, pe lng pro
priile programe, s elaboreze i probele de control corespunztoare coninuturilor predate.
In virtutea autonomiei de care dispun, profesorii de specialitate au posibilitatea de a opta
pentru anumite instrumente de evaluare oferite de sistem.
Sistemul de evaluare este structurat pe urmtoarele capitole:
- metodologia de aplicare a sistemului;
- capacitile i competenele supuse evalurii;
- instrumentele de evaluare (probele de control);
- criteriul minim de promovabilitate;
- descrierea probelor.
y

1 5 . 2 . 3 . 1 . Metodologia de aplicare a sistemului

n funcie de schema orar a fiecrei clase (1-2 ore trunchi comun), elevul va susine probe
de control pentru caliti motrice i pentru deprinderi i priceperi motrice, dup cum urmeaz:
46. Primul sistem de evaluare cu caracter naional la disciplina educaie fizic a fost instituit n 1973 (SUVA) i
perfecionat n 1974, 1986, (SUVAD) (vezi Instruciunile Ministerului Educaiei i nvmntului nr.
6228/1986 privind aplicarea SUVAD).
47. Se aplic i pentru leciile de extindere sau aprofundare, din curriculum la decizia colii.

115

Educaia fizic - Disciplin de nvmnt n cadrul curriculum-ului naional

- ciclul primar - dou evaluri la caliti motrice, dou evaluri la deprinderi i priceperi
motrice de baz, dou la deprinderi i priceperi motrice sportive;
- ciclul gimnazial - una-dou evaluri la for, una-dou evaluri la atletism, una la gim
nastic i joc sportiv;
- ciclul liceal i profesional - o evaluare la for, atletism, gimnastic i joc sportiv.
Aplicarea sistemului de evaluare impune i alte precizri. Astfel, n virtutea autonomiei
de care dispune, profesorul va stabili i va amplasa n structura anului colar probele de con
trol corespunztoare cerinelor generale de aplicare enunate anterior.
Stabilirea anumitor probe presupune ca profesorul s asigure i un numr suficient de ore
necesare pregtirii lor. n acest sens se recomand ca evaluarea calitilor motrice s se rea
lizeze inndu-se cont de acumulrile cantitative i calitative obinute ca urmare a aplicrii
tuturor sistemelor de acionare (specifice i nespecifice). Evaluarea deprinderilor i pricepe
rilor motrice va fi precedat de cicluri de lecii, a cror mrime variaz n funcie de comple
xitatea lor.
Notarea sau acordarea de calificative (la ciclul primar) se va realiza n urma aplicrii sis
temului criteriilor de evaluare pentru educaie fizic. Pe lng cel al performanei, se va respec
ta i principiul progresului individual, al atitudinii fa de procesul de nvmnt, al par
ticiprii la activitatea sportiv de performan.
Sistemul de evaluare prevede baremul minimal, echivalent al calificativului suficient sau
notei 5; pentru celelalte calificative i note, profesorul sau colectivul catedrei de educaie fizic
va elabora propriile scale de notare.
Alturi de opiune profesorului, actualul sistem de evaluare asigur i manifestarea
opiunii prin faptul c i permite acestuia s aleag nota de plecare pentru aprecierea
execuiilor sale la gimnastic i jocuri sportive. Astfel, executarea legrilor de elemente acro
batice va fi notat din nota 9, n timp ce exerciiul liber ales la sol cu elemente impuse, din nota
10. La joc sportiv, executarea unor procedee tehnice izolate nu poate fi notat dect din 8, exe
cutarea unor structuri tehnice din 9, iar jocul integral din 10.
n acelai timp, elevii pot opta pentru probele de control de evaluare a nivelului de dez
voltare a calitii motrice for, la care obin cele mai bune rezultate. De exemplu, pot opta
pentru ridicarea trunchiului din culcat dorsal, timp de 30 de secunde sau pentru ridicarea
picioarelor din culcat dorsal, timp de 30 de secunde.
n afara notelor i calificativelor prevzute de SNSE la educaie fizic i sport (obligato
riu a fi acordate tuturor elevilor), cadrele didactice pot realiza evaluri i la alte coninuturi pre
date de-a lungul anului colar, prin susinerea unor probe stabilite de profesor.
SNSE va fi afiat i adus la cunotin tuturor elevilor. n felul acesta, ei i vor putea
exercita autonomia, optnd pentru anumite ramuri de sport, variante de probe de control pen
tru evaluarea deprinderilor i calitilor motrice etc.
Profesorii vor ntocmi fie individuale n care vor consemna nivelul performanelor
obinute de ctre elevi la evalurile curente, precum i la cele sumative. n acelai timp se vor
consemna anumite informaii care pot conduce la o mai just evaluare a elevilor.
Existena fiei individuale asigur:
-aprecierea operativ i obiectiv a evoluiei elevului pe parcursul ciclului de
nvmnt;
- constatarea opiunilor anuale ale elevilor pentru diferite probe de evaluare;
- argumentarea notrii; transmiterea informaiei despre elevi n cazul schimbrii profe
sorului sau transferului elevului;
- autoevaluarea cadrului didactic i evaluarea obiectiv a acestuia de organele compe
tente. (SNSE, 1999)

116

Educafia

fizic

Disciplin

de

nvmnt

cadrul curriculum-ului

naional

15.2.3.2. Instrumentele de evaluare (probele de control)


n vederea aplicrii sistemului de evaluare n condiii materiale diferite, acesta prezint
variante de probe pentru aceeai calitate motric. De exemplu, viteza se poate evalua att prin
alergare de vitez pe 50 m", ct i prin naveta 5x10 m", n funcie de condiiile concrete din
fiecare unitate de nvmnt. La fel rezistena, se poate evalua prin alergare pe 600 m (F),
800 m (F, B) sau 1.000 m (B)" sau prin naveta 16F(20B) x 50 m".
Exist o serie de probe recomandate doar anumite cicluri de nvmnt (traciuni pe
banca de gimnastic, ridicarea bazinului din aezat, timp de 30", la ciclul gimnazial), dar i
probe comune mai multor cicluri (alergarea de vitez pe 5Om).
Actualul sistem de evaluare prezint o serie ntreag de neajunsuri, fapt ce l face puin
compatibil cu actualele programe de educaie fizic. n consecin, se impun o serie de modi
ficri menite s asigure acestui important element al proiectrii didactice capacitatea de a
asigura feedbackul corespunztor privind calitatea procesului de nvmnt.

117

Educafia fizic - Disciplin de nvmnt n cadrul curriculum-ului naional

16.

COMPONENTELE PROCESULUI DE NVMNT


N EDUCAIE FIZIC l METODICA ABORDRII LOR
Literatura de specialitate prezint numeroase abordri ale acestor componente. n cadrul
oricrui proces de nvmnt desfurat la educaie fizic, indiferent de subsistemul cruia ne
adresm, se poate vorbi despre necesitatea abordrii urmtoarelor componente:
- cunotine teoretice de specialitate;
- indici morfologici i funcionali;
- caliti motrice;
- deprinderi i priceperi motrice;
- obinuine;
- atitudini consecutive practicrii exerciiilor fizice i elemente din celelalte laturi
ale educaiei.
Analiznd sistemul obiectivelor generale ale educaiei fizice4^, se constat c aceste com
ponente vin n ntmpinarea nevoii de realizare a lor. (schema nr. 18)
Schema nr. 18 - Corespondena dintre obiectivele generale ale
educaiei fizice i componentele procesului instructiv-educativ
Obiectivele generale
ale educaiei fizice

Componentele procesului
instructiv-educativ

Favorizarea sntii i
Indici morfologici i funcionali
dezvoltrii fizice armonioase
Dezvoltarea capacitii motrice generale Caliti motrice, deprinderi i priceperi motrice
Formarea capacitii de practicare
>
Obinuine
independent a exerciiilor fizice
Dezvoltarea armonioas a personalitii
Atitudini
Abordarea fiecreia dintre componentele procesului instructiv-educativ pentru educaie
fizic se realizeaz pornind de la urmtoarele categorii de criterii:
1. Criterii teoretice, de natur tiinific (fiziologic, psihologic, pedagogic). Atunci cnd
stabilete coninutul instruirii, profesorul va trebui s in seama de obiectivele instruirii,
particularitile morfo-funcionale i psiho-comportamentale ale subiecilor i va avea n
vedere alegerea celor mai eficiente metode, procedee metodice i mijloace de instruire.
2. Criterii de politic educaional naional. Coninutul instruirii trebuie stabilit ast
fel nct s fac posibil realizarea obiectivelor-cadru i de referin exprimate la
nivelul curriculumului formal (programa de specialitate) pentru educaie fizic. In
acelai timp, n cazul programelor elaborate de alte instituii (de exemplu, organizaii
nonguvp.rnamentale care au ca obiectiv promovarea practicrii exerciiilor fizice) ce
particip la proiecte de finanare din bugetul de stat sau doresc s fie recunoscute de
organismele abilitate ale statului, trebuie acordat o atenie deosebit obiectivelor i
finalitilor formulate, n concordan cu comanda social exprimat la un moment dat.
3. Criterii personale, stabilite de profesor. n virtutea autonomiei de care dispune,
orice specialist poate formula o serie de obiective pentru activitatea pe care o
desfoar i modalitatea concret de realizare a acestora.
48. A.Dragnea i colab.. Op. Cit. p. 8, Teoria educaiei fizice si sportului. Editura FEST, Bucureti, 2002

118

Educaia

fizic

Disciplin

de

nvmnt

cadrul

curriculum-ului

naional

16.1. Cunotinele teoretice de specialitate


Domeniului motricitatii i este specific, dar nu exclusiv, nvarea motric, respectiv
procesul prin care individul dobndete o serie de comportamente de natur motric, consecina
exersrii din cadrul diferitelor activiti motrice. Aceste comportamente pot fi valorizate doar n
condiiile cunoaterii de ctre subieci a regulilor de desfurare a activitii motrice n care sunt
implicai, a efectelor pe care exerciiile le au asupra organismului lor. Altfel, nu ar mai putea fi
vorba de o activitate motric, respectiv de un ansamblu de aciuni motrice articulate sistemic
pe baza unor idei, reguli, forme organizatorice, avnd drept rezultant adaptarea complex a
organismului, pe termen lung". (A. Dragnea, A. Bota, 1999) Angrenarea contient i activ a
subiecilor n diferite forme de practicare a exerciiilor fizice este condiionat i de cunotinele
de natur teoretic pe care ei le posed n legtur cu aceast activitate. Prin aceste cunotine
se nelege reflectarea n contiina celor ce practic exerciii fizice - sub forma unor percepii,
reprezentri, reguli, principii - a fenomenelor proprii activitii de educaie fizic i sport, pre
cum i a interdependenei acestora". (I. iclovan, 1972) n procesul de practicare a exerciiilor
fizice, subiecii intr n contact cu o serie de informaii specifice domeniului, pe care i le asi
mileaz sub form de noiuni, reguli i principii.
In consecin, alturi de nvarea motric, are loc i un proces de nvare cognitiv, con
stnd din dobndirea cunotinelor teoretice din domeniul educaiei fizice.
Categorii. Principalele categorii de cunotine teoretice care pot fi transmise n procesul
practicrii exerciiilor fizice sunt (Gh. Mitra, A. Mogo, 1980, E. Firea, 1984, Gh. Crstea,
1999, M. Stnescu, 2002, S. erbnoiu, 2004):
- argumente privind importana practicrii exerciiilor fizice;
- denumirile principalelor segmente ale corpului uman, a grupelor musculare i articu
laiilor;
- elemente privind poziiile, planurile i posibilitile de micare ale segmentelor corpului;
- elemente minimale privind efortul de natur psiho-fizic (parametri, dozare etc.) i
ecoul su la nivel funcional (frecven respiratorie i frecven cardiac);
- regulamente de practicare a disciplinelor sportive;
- denumirea elementelor i procedeelor tehnice, a aciunilor tactice specifice anumitor
discipline sportive; i
- reguli privind conceperea, organizarea i desfurarea, n condiii de eficien i sigu
ran, a activitii de practicare a exerciiului fizic;
- reguli de igien individual i colectiv care trebuie respectate nainte, n timpul i dup
desfurarea activitii de educaie fizic;
- reguli de nutriie asociate efortului fizic;
- reguli de alctuire a complexelor de influenare selectiv a aparatului locomotor;
- reguli privind mecanismele de executare i exersare a aciunilor motrice specifice acti
vitii desfurate;
- recorduri, performane, personaliti din lumea sportului;
...
- elemente de itoria-i filosofia educaiei fizice i sportului (olimpism, micare olimpic,
jocuri olimpice etc);
- organizarea de ntreceri, competiii sportive etc.
Metodologia formrii cunotinelor teoretice de specialitate. Specificul procesului de
formarea a acestor cunotine este acela c se deruleaz de regul simultan cu procesul de exer
sare, de repetare practic a exerciiilor fizice.

119

Educaia fizic - Disciplin de nvmnt n cadrul curriculum-ului naional

Principalele metode care folosesc n cadrul leciei pentru formarea acestei categorii de cu
notine sunt: explicaia, dialogul, convorbirea, expunerea. Ele trebuie adaptate categoriei de cu
notine transmise, precum i particularitilor subiecilor cu care se lucreaz. n acelai timp se
va ine seama de temele i obiectivele leciei, astfel nct cunotinele teoretice s poat fi inte
grate n activitatea practic. n acest sens, indiferent de veriga leciei n care se afl, profesorul
va trebui s acorde o atenie deosebit utilizrii unei terminologii adecvate, transmiterii unor
indicaii metodice, nsoite de argumente logice, care s ajute subiecii s neleag utilitatea
anumitor exerciii, a ordinii i dozrii lor. nsoirea exerciiilor de dezvoltare a calitilor motrice
de explicaii privind consecinele efecturii lor asupra laturii morfologice, funcionale i psiho
logice a organismului uman, contribuie la formarea motivaiei de tip instrinsec privind practi
carea exerciiilor fizice, favoriznd desfurarea acestei activiti i n timpul liber. Exersarea
pentru formarea deprinderilor motrice susinut de argumente de natur biomecanica privind
eficiena anumitor micri stimuleaz participarea activ i contient a -subiecilor la lecie.
Desigur c miestria pedagogic a specialistului se manifest i n cadrul procesului de for
mare a cunotinelor teoretice de specialitate, prin valorificarea optim a timpului alocat leciei
i n aceast direcie. n acest context trebuie semnalat un aspect important, i anume dobndirea
acestor cunotine se poate realiza i n afara leciei de educaie fizic, prin dou modaliti:
- dirijat, ca urmare a temelor pentru acas pe care le poate formula profesorul (aceste
teme pot viza ntocmirea de referate cu coninut din lumea sportului, de exemplu) sau
recomandrilor privind vizionarea sau participarea la anumite competiii sportive;
- s p o n t a n : ca urmare a puternicei mediatizri a fenomenului sportiv, subiecii dobndesc
o serie de cunotine teoretice. Specialistul are ns obligaia s se asigure de validitatea
acestora i, n caz contrar, s intervin n sensul corectrii lor.
Dei n educaia fizic colar nu sunt prevzute lecii speciale pentru transmiterea aces
tui tip de cunotine, specialistul trebuie s aib permanent n vedere necesitatea dobndirii lor.
In ultimii ani, ca urmare a creterii numrului de elevi scutii medical de efort fizic, unii spe
cialiti i-au exprimat opinia n legtur cu oportunitatea crerii unui sistem de evaluare la
educaie fizic special destinat acestei categorii de elevi (V. Marcu, .Maroti, 2 0 0 1 ) . Acest sis
tem de evaluare, similar celui de la alte discipline din planul de nvmnt, ar trebui s con
stituie instrumentul pe baza cruia s se realizeze evaluarea celor scutii medical de efort fizic,
i nu de tot ceea ce reprezint educaia fizic. Astfel, n sarcina acestei categorii de elevi ar
intra asimilarea unui coninut de natur teoretic - regulamente de desfurare i istoricul prac
ticrii unor ramuri de sport, reguli de alctuire a complexelor de influenare selectiv, denu
mirea poziiilor, micrilor, exerciiilor fizice, biografia unor personaliti din lumea sportului
romnesc i internaional, evoluia recordurilor, date din istoria educaiei fizice i sportului
romnesc, olimpism etc. Evaluarea nivelului de asimilare a cunotinelor teoretice, ca urmare
a studiului individual, se poate realiza printr-o serie de metode, cum ar fi: verificarea teoretic
sub forma testelor de cunotine; ntocmirea de referate; arbitrarea unor meciuri; organizarea
unor competiii la nivelul clasei, i chiar al colii etc.
In concluzie, se poate aprecia c desfurarea procesului instructiv-educativ din cadrul
educaiei fizice este puternic susinut de existena unui bagaj de cunotine teoretice capabil
s creeze cadrul favoiabil de manifestare a achiziiilor de natur practic, dar i abordrii celor
lalte componente ale acestuia.

1 6 . 2 . Indicii morfologici i funcionali


Definire. Printre obiectivele generale ale educaiei fizice se numr i cel referitor la dez
voltarea armonioas a organismului uman. Armonia presupune existena unor raporturi optime
120

Educaia fizica - Disciplin de nvmnt n cadrul curriculum-ului naional

ntre indicii somatici (nlime, greutate, perimetre, diametre) i funcionali ai organismului


(frecven cardiac, frecven respiratorie, capacitate vital etc). Doar pe baza existenei aces
tei concordane ntre indicii amintii se poate constitui o capacitate motric i de efort adecvate
particularitilor fiecrei categorii de subieci angrenai n activitatea de educaie fizic.
Pentru a putea aborda aceast component a procesului instructiv-educativ, profesorul tre
buie s cunoasc particularitile procesului de cretere i dezvoltare a organismului la diferite
vrste, precum i efectele practicrii anumitor exerciii asupra organismului, astfel nct s fie
capabil s selecteze un anumit coninut al instruirii.
Abordarea indicilor amintii se realizeaz n cadrul uneia dintre componentele
fitnessului 4 9 , i anume compoziia corporal, definit drept procentul relativ de esut adipos
i mas muscular activ din totalul greutii corporale". (A. Dragnea, A. Bota, 1999)
Metodica dezvoltrii indicilor morfologici i funcionali. Efectele practicrii
exerciiilor fizice asupra indicilor morfologici i funcionali ai organismului trebuie analizate
n contextul condiionrii de natur genetic ce se exercit asupra lor.
<
n cadrul leciei de educaie fizic, profesorul poate aciona special asupra acestor indici
n cadrul verigii privind influenarea selectiv a aparatului locomotor 5 0 , intervenind astfel i n
direcia prevenirii i corectrii unor atitudini fizice deficiente. Pe parcursul leciei mai pot fi
ns amplasate astfel de exerciii, cu caracter compensator sau pentru realizarea unei stri de
nclzire optime a organismului pentru exerciiile ce urmeaz a fi executate.
Efect optim asupra indicilor amintii pot avea ns diferite exerciii fizice, nu doar cele de
influenare selectiv a aparatului locomotor. Condiia este ca profesorul s le selecteze pe cele
mai adecvate particularitilor subiecilor, s le dozeze adecvat i s vegheze asupra respectrii
biomecanicii micrilor.

16.3. Calitfile motrice


Definiie. Literatura de specialitate a domeniului prezint numeroase puncte de vedere n
legtur cu denumirea acestei componente a procesului instructiv-educativ. Astfel, vom ntlni
termeni de caliti motrice" (N.V. Zimkin, 1968; I. iclovan,1972; E. Firea, 1984; Gh. Mitra,
A. Mogo, .1980; A. Dragnea, 1993; Gh. Crstea, 1993, 1999, 2000), caliti fizice (V.M.
Zaiorski, 1975; A. Demeter, 1981), capaciti motrice (R. Manno, 1992; V. Tudor, 1999) sau
aptitudini motrice (literatura francez).
Din tipologia divers a calitilor motrice, o vom prezenta doar pe cea unanim acceptat:
- caliti motrice de baz: viteza, rezistena, fora, capacitile coordinative, supleea;
- caliti motrice specifice anumitor ramuri sportive, reprezentate prin combinaii ale
calitilor motrice de baz.
Vom pstra ca denumire a acestei componente a procesului instructiv-educativ sintagma
de caliti motrice, pentru a pstra terminologia promovat n majoritatea lucrrilor de meto
dica educaiei fizice, precum i n programele colare pentru educaia fizic. Calitile motrice
reprezint nsuiri ale organismului, concretizate n capacitatea de efectuare a aciunilor de
micare cu anumii indici de for, vitez, ndemnare i rezisten". (L-iclovan, 1972)
Calitile motrice au fost definite i drept caliti ale micrilor" (A. Dragnea, 1993) i
au fost abordate n contextul analizei capacitii motrice a omului (A. Dragnea, A. Bota, 1999),
ca una dintre componentele de baz ale acesteia.
49. Set de atribute prin care individul face fa solicitrilor fizice i funcionale din activitile cotidiene sau
sportive, dependent de condiia sa anatomic, fiziologic i psihologic." (Allsen, Harrison, Vance, citai de
A. Dragnea, A. Bota, 1999)
50. Vezi volumul Didactica disciplinelor sportive prevzute de programa colar", capitolul Gimnastic".
121

Educaia fizic - Disciplin de nvmnt n cadrul curriculum-ului naional

n condiiile n care educaia fizic urmrete printre obiectivele sale i dezvoltarea capa
citii motrice, rezult c abordarea calitilor motrice, ca i component a procesului instructiv-educativ, este deplin justificat i necesit o atenie deosebit din partea tuturor
specialitilor. Acest lucru este susinut i de legtura care exist ntre nivelul de dezvoltare a
calitilor motrice i procesul de formare a deprinderilor i priceperilor motrice.
Analiznd aceleai caliti motrice, T. Ardelean (1990) vorbete despre caliti motrice de
baz i caliti motrice combinate, n timp ce I. iclovan (1977) E. Fina (1987) Gh. Crstea
(1999) consider c se poate vorbi despre caliti motrice de baz (viteza, fora, rezistena,
ndemnarea) i caliti motrice specifice unor ramuri i probe sportive.
Calitile motrice pot fi definite drept caracteristici nnscute ale motricitatii individului,
al cror nivel se dezvolt pe parcursul vieii dup o dinamic dependent de mai muli factori:
fondul genetic al individului; caracteristicile procesului de cretere i dezvoltare biologic, la
diferite categorii de vrst, care asigur o disponibilitate inegal de-a lungul vieii pentru dez
voltarea calitilor motrice; cadrul geografic i social n care se dezvolt individul (familie,
locaie, gen de activitate desfurat, tip de colarizare e t c ) ; implicarea ntr-un proces forma
tiv organizat i specializat, de tip educaie fizic sau activitate sportiv. (S. erbnoiu, 2004)
Pornind de la evidenierea factorilor limitativi care stau la baza manifestrii lor, R. Manno
(1987) mparte calitile motrice n:
- caliti condiionale - determinate mai ales de procesele energetice i metabolice: fora,
rezistena, viteza;
- caliti de coordonare - condiionate de capacitatea de recepie i prelucrare a infor
maiei dobndite prin diferite canale senzoriale, precum i de procesele de organizare,
control i reglare a micrii: capacitate de dirijare i control motric, de transformare i
control motric, de nvare motric;
- caliti neinfluenate de factorii limitativi anteriori: supleea.
Abordarea calitilor motrice se impune a fi realizat din perspective psihologice, fiziolo
gice i metodice, avnd n vedere complexitatea acestora i dependena lor de mai muli factori

16.3.1. Viteza

Definiie. Noiunea vitez poate fi neleas din dou perspective:


- prima este cea de calitate a actelor i aciunilor motrice de a fi executate cu rapiditate;
- a doua se refer la acea capacitate a organismului uman de a executa acte i aciuni
motrice, cu respectarea anumitor cerine de rapiditate, impuse n anumite condiii.
Forme de manifestare ale vitezei. Viteza poate fi analizat prin prisma urmtoarelor
sale forme de manifestare:
1. Viteza de reacie - reprezint timpul scurs ntre recepionarea unui stimul i apariia
rspunsului motor. Exist unele puncte de vedere conform crora este vorba, de fapt, de latena
reaciei motrice (C. Bota, B. Prodescu, 1997) rezultat din nsumarea timpilor necesari pentru:
- recepionarea informaiei-stimul din mediu i transformarea ei n semnal nervos (3-5 ms);
- transmiterea aferent spre centrii nervoi (timpul difer n funcie de impulsuri - pentru
impulsurile vizuale, acustice - 5-10 ms; pentru cele cutanate sau proprioceptive - 20-25 ms);
- analiza - sinteza si elaborarea rspunsului la nivelul ariilor motorii - 70-90 ms;
- transmiterea eferent, pe ci piramidale (pentru micri voluntare) sau extrapiramidale
(micri semivoluntare sau automate) 8-10 ms;
- apariia rspunsului motor, consecina depolarizrii plcii motorii i contraciei muscu
lare 25-35 ms.
Aciunile fiziologice care au loc n cadrul manifestrii vitezei de reacie au fost consi
derate de Zatiorki (1968) drept componente ale acesteia.
122

Educaia fizic - Disciplin de nvmnt n cadrul curriculum-ului naional

Viteza de reacie se msoar n milisecunde, iar valoarea ei difer n funcie de tipul de


stimul la care se manifest. Astfel, viteza de reacie variaz de la 140 ms", la stimuli cutanai,
la 150 ms, la stimuli sonori, i 180 ms, la stimuli vizuali. (Thorner, citat de Gh. Mitra, A.
Mogo, 1984; Gh. Crstea, 1997; V. Tudor, 1999)
Pentru metodologia dezvoltrii acestei forme de manifestare a vitezei este important de
precizat c reaciile la diferii stimuli pot fi simple i complexe. Reaciile simple se refer la
rspunsuri motrice care se ofer unor stimuli cunoscui, care apar inopinat (n cazul startului
n probele atletice de alergare). Reaciile motrice complexe presupun elaborarea unor rspun
suri motorii adecvate, n condiiile n care nu se cunoate stimulul i nici momentul apariiei
acestuia (n jocuri sportive, sporturi de lupte).
2. Viteza de execuie - reprezint capacitatea de a efectua ct mai rapid un act sau o
aciune motric. Mai este numit viteza micrilor separate (C. Florescu i colab.,
1969) sau viteza propriu-zis a micrilor (N. Ozolin, 1972). Se msoar prin timpul
scurs ntre nceperea i ncheierea unei micri; se exprim n milisecunde.
3. Viteza de repetiie - numit i frecvena micrilor, se refer la capacitatea individu
lui de a efectua un numr ct mai mare de micri ntr-un timp prestabilit. Se exprim
prin numrul de repetri efectuat pe unitate de timp.
4. Viteza de deplasare - reprezint capacitatea individului de a parcurge o distan ct
mai mare, n timp ct mai scurt. Se exprim n secunde. Gh. Crstea (1993) consider
c este o variant a vitezei de repetiie.
5. Viteza de accelerare - reprezint capacitatea de a atinge nivelul maxim de mani
festare a vitezei, n timp ct mai scurt (I. iclovan, 1972.) Analizat n contextul ma
nifestrii vitezei n cadrul anumitor acte i aciuni motrice, se poate vorbi de combina
rea acesteia cu alte caliti motrice. Astfel, avem viteza n regim de for (detent), de
ndemnare sau de rezisten.
Factori ce condiioneaz viteza. n procesul dezvoltrii vitezei trebuie s se in seama de
faptul c este determinat de urmtoarele categorii de factori: nervos, muscular, osos, psihic, i
motric. Ponderea lor este diferit n manifestarea formelor vitezei.
In cadrul factorului nervos sunt incluse:
- rapiditatea cu care alterneaz procesele nervoase fundamentale pe scoara cerebral:
excitaia i inhibiia;
- coordonarea intramuscular - se refer la activarea unitilor motorii cu o frecven care
s permit accelerarea contraciei i relaxrii muchilor implicai n micare;
- coordonarea intermuscular - realizat de centrii motori i reflectat n relaia dintre
muchii agoniti i antagoniti implicai n realizarea unei micri.
Din cadrul factorului muscular fac parte:
- tipul de fibre din structura muchiului (cele albe favorizeaz producerea de acte i
aciuni motrice rapide);
- sursele de energie - substanele fosfagene existente la nivel muscular (ATP, CP);
- fora muscular;
- elasticitatea muscular.
Manifestarea vitezei depinde i de un factor osos, respectiv de lungimea segmentelor i nlime.
Factorul psihic este reprezentat de capacitatea de concentrare a ateniei, nivelul
motivaiei. Viteza depinde i de nivelul de manifestare a celorlalte caliti motrice, cum ar fi
fora i rezistena (reprezentnd factorul motric).
Ali factori condiionali pentru manifestarea vitezei sunt vrsta i genul (feminin, mas
culin) al subiecilor. 51
51. Pentru informaii suplimentare se pot studia lucrrile elaborate de A. Dragnea (1993), C. Bota, B. Prodescu
(1997), V. Tudor (1999)

123

Educaia fizic - Disciplin de nvmnt n cadrul curriculum-ului naional

Metodica dezvoltrii vitezei n cadrul educaiei fizice. Dat fiind faptul c educaia
fizic este o activitate ce poate angrena diferite categorii de populaie, este deosebit de impor
tant cunoaterea particularitilor vitezei la diferite vrste, astfel nct orientarea procesului
de instruire s se realizeze n concordan cu particularitile subiecilor.
Conform datelor din literatura de specialitate (J. Weineck, 1994, citat de C.Bota,
B. Prodescu, 1997; V. Tudor, 1999) se constat c:
- n perioada de vrst cuprins ntre 5 i 7 ani, prin ameliorarea capacitii de coordonare
segmentar, se constat creterea frecvenei micrilor; de asemenea, se nregistreaz
progrese la nivelul vitezei de reacie (Kohler, 1977; Temmle, 1977; Koinzer, 1978,
citai de J. Weineck, 1994);
- ntre 7 i 10 ani, procesele de cretere i dezvoltare favorizeaz manifestarea unei viteze
de reacie i execuie crescute;
- ntre 10 i 14/15 ani se pot atinge, printr-o instruire adecvat, la indici ai vitezei de
reacie echivaleni cu cei ai adulilor; prin creterea capacitii de efort anaerob, se poate
interveni i asupra dezvoltrii vitezei de deplasare, precum i a vitezei n regim de for;
- adolescenta este perioada de vrst la care pot fi abordate toate formele de manifestare
ale vitezei.
In vederea dezvoltrii vitezei, specialistul trebuie s in cont de o serie de cerine care
trebuie respectate n procesul de instruire (A. Dragnea, 1993, V. Tudor, 1999):
- durata exerciiilor de vitez trebuie s fie de circa 5 - 6 s pn la maximum 40-43 s;
- pauzele dintre repetri trebuie s fie suficient de lungi pentru a permite revenirea
funciilor vegetative, dar nu i reducerea strii de excitabilitate optim obinut la
nivelul scoarei cerebrale ca urmare a lucrului cu vitez maxim;
- subiecii trebuie s aib structura exerciiilor bine nsuit;
- exerciiile pentru dezvoltarea vitezei se vor planifica la nceputul leciilor, n condiiile
unui sistem nervos odihnit i ale unui organism cu nivel optim de nclzire.

16.3.2. Capacitile coordinative


Definiie. n majoritatea lucrrilor de specialitate autohtone (I. iclovan, 1972; Gh.
Mitra, A. Mogo, 1980; E. Firea, 1984; Gh. Crstea, 1993, 1999, 2000; A. Dragnea, 1993),
aceast component a capacitii motrice este prezentat sub numele de ndemnare, fiind
definit form complex de exprimare a micrilor noi i adaptarea rapid la situaii variate,
conform specificului fiecrei ramuri de sport sau al altor deprinderi motrice de baz i aplica
tive". (A. Dragnea, 1993) Acelai termen este definit de Gh. Crstea (1999) drept capacitatea
organismului uman de a efectua acte i aciuni motrice [...] n condiii variate i neobinuite,
cu eficien maxim i cu un consum minim de energie din partea executantului".
52
Dup A. Dragnea i A. Bota , termenul de ndemnare, utilizat de muli autori n lucr
rile de specialitate, pare restrictiv n raport cu bogia (complexitatea) manifestrii acestor ca
paciti. Aceeai autori definesc capacitile coordinative un complex de caliti prepon
derent psiho-motric care presupun capacitatea de a nva rapid micri noi, adaptarea rapid
i eficient la condiii variate, specifice diferitelor tipuri de activiti, prin restructurarea fon
dului motric existent".
Formele de manifestare ale capacitilor coordinative. Capacitile coordinative se
prezint sub urmtoarele forme:
1. Capacitile coordinative generale: necesare nsuirii i efecturii tuturor actelor i
aciunilor motrice.
52. Dragnea. A., Bota, A., Teoria activitilor motrice. Editura Didactic i Pedagogic, R.A., Bucureti, 1999
124

Educaia fizic - Disciplin de nvmnt n cadrul curriculum-ului nafional

2. Capacitile coordinative specifice: evideniate n practicarea diferitelor ramuri i probe


sportive.
3. Capacitile coordinative n regimul altor caliti motrice (n regim de vitez, rezisten,
for).
Factorii de condiionare a capacitilor coordinative. Manifestarea la un nivel su
perior este condiionat de o serie de factori de natur (A. Dragnea, 1993):
1) biologic:
- mobilitatea proceselor nervoase fundamentale excitaia i inhibiia;
- viteza de transmitere a impulsurilor nervoase pe cile aferente i eferente;
- calitatea analizatorilor implicai n recepionarea informaiilor;
- calitatea inervaiei musculare;
- valoarea surselor energetice existente n organism;
2) motric:
- nivelul de dezvoltare a celorlalte caliti motrice (viteza, fora, rezistena, mobilitatea
i combinaiile dintre acestea);
- numrul i complexitatea deprinderilor motrice stpnite de subiect.
3) psihologic:
- capacitatea de anticipare a desfurrii micrii;
- anticiparea evoluiei viitoare a condiiilor n care se execut micarea (sub form de
reflex sau de rspuns nvat - stereotip sau micri automatizate);
- calitatea proceselor cognitive (percepii, reprezentri);
- memoria (de scurt i lung durat);
- gndirea, convergent i divergent, dar mai ales gndirea creativ.
Metodica dezvoltrii capacitilor coordinative n cadrul educaiei fizice. In meto
dica dezvoltrii acestei caliti motrice, se vor avea n vedere urmtoarele aspecte, legate de
corelarea ei cu stadiile creterii i dezvoltrii organismului (J. Weineck, 1-994; A. Dragnea,
1993; V. Tudor, 1999):
- n cadrul vrstei de 3-6 ani se va insista asupra nsuirii unui numr ct mai mare de
deprinderi motrice simple;
- ntre 6 i 10 ani, accentul se va pune pe ameliorarea capacitii de coordonare seg
mentar, favorizat de plasticitatea scoarei cerebrale; precizia i orientarea spaiotemporal se vor aborda n perioadele de vrst urmtoare;
-perioada urmtoare de vrst (10-14 ani) se caracterizeaz prin ameliorarea capa
citii de nvare motric, manifestat mai ales la nivelul indicilor de stocare a infor
maiei i de difereniere temporal;
- ntre 14 i 18 ani, ca urmare a modificrilor proporiilor, creterii extremitilor, se
nregistreaz o scdere a capacitii de coordonare segmentar, mai ales n cazul
micrilor complexe;
-perioada adolescenei - se caracterizeaz printr-o stabilizare general a conduitelor,
fapt cu consecine favorabile i asupra posibilitilor de ameliorare a componentelor
capacitilor coordinative.
Principalele cerine de care trebuie s se in seama n proeesul 'de dezvoltare a capa
citilor coordinative sunt:
1) abordarea capacitilor coordinative se realizeaz la nceputul leciei de educaie fizic,
ca i n cazul vitezei, pe fond de odihn i nclzire corespunztoare a organismului;
2) nu se recomand abordarea capacitilor coordinative i vitezei n cadrul aceleiai
lecii;
3) ntre exerciii trebuie programate intervale de odihn optime ca durat, care s permit
revenirea marilor funcii ale organismului la valori adecvate relurii efortului.
125

Educaia fizica - Disciplin de nvmnt n cadrul curriculum-ului naional

16.3.3. Fora

Definiie. Literatura de specialitate prezint o serie de definiii care nu se deosebi


esenial una de cealalt. In sintez, se poate aprecia c fora reprezint capacitatea organisi
lui uman de a realiza eforturi de nvingere, meninere sau cedare n raport cu o rezistenl
tern sau intern, prin contracia uneia sau mai multor grupe musculare". (A. Dragnea, 19S
Formele de manifestare ale forei. Autorii care au abordat aceast calitate motrie
funcie de formaia profesional - fiziologi (A. Demeter, 1980; J. Weineck, 1992; C.
B. Prodescu, 1997) sau specialiti n metodica educaiei fizice i sportului (Gh. Mitra, A. Mog
1980;; A. Dragnea, 1993; Gh. Crstea, 1993) prezint o serie de criterii de clasificare, cum ;|
1. In funcie de masa muscular implicat:
'

- for general - dezvoltat prin contracia ntregii musculaturi scheletice;


- for local - expresia forei unui singur muchi,sau grupe de muchi.
j
2. n funcie de activitatea prestat:
*
- for general - solicitat n general de activitatea cotidian a individului;
- for specific - dezvoltat de actele motrice implicate ntr-un anumit tip de am
tate.

3. n funcie de lucrul mecanic efectuat:


- for dinamic - apare atunci cnd prin contracie muscular se efectueaz I
mecanic; este expresia forei n cursul execuiei unei micri; se submparte n K
maxim (cea mai mare for care poate fi dezvoltat de sistemul neuromuscu^
cadrul unei contracii musculare), for-vitez (capacitatea sistemului neuromusB
de a nvinge o rezisten cu cea mai mare vitez de contracie posibil), rezistena-f
dinamic (capacitatea muscular de a rezista la oboseal n efortul de lung duraii
- for static - apare n condiiile contraciei izometrice, fr efectuare de |
mecanic, ci doar cu dezvoltare de tensiune intern;
- for mixt (combinat, auxotonic) - pentru nvingerea rezistenei alterneaz*
traciile musculare statice cu cele dinamice.
|
4. n funcie de modificrile care apar la nivelul fibrelor musculare n timpul contrac
se poate vorbi despre:

- for izometric (static) - muchiul nu i modific lungimea;


I
- for pliometric (n regim de cedare) - cu creterea lungimii fibrelor;
- for miometric (n regim de nvingere) - cu scurtarea lungimii totale a fibrB
5. Raportat la greutatea corporal, se poate vorbi despre:
I
- for absolut - cnd fora dezvoltat nu ia n considerare greutatea corporal;
- for relativ - cnd fora dezvoltat este raportat la greutatea corporal (kgfl
greutate corporal).
LJ
6. n funcie de combinarea cu alte caliti motrice:
- for n regim de vitez (for exploziv);
1
- for n regim de rezisten;
- for n regimul capacitilor coordinative.

Factorii ce condiionez fora. Calitatea motric for este condiionat de m a r


factori, care pot fi grupai n urmtoarele categorii:
_
- factori centrali: capacitatea de concentrare a proceselor nervoase fundamental
citatea de coordonare a muchilor (coordonarea intramuscular, coordonarea inte
cular); nivelul tonusului muscular;
_
-factori periferici: diametrul muchiului implicat n contracie (grosimea ( s J
transversal) a fibrei musculare este direct proporional cu valoarea forei); Iun

Educaia fizic - Disciplin de nvmnt n cadrul curriculum-ului nafional

muchiului i unghiul dintre segmente; volumul muchiului (produsul dintre diametrul


i lungimea muchiului); structura muchiului (prezena fibrelor rapide-fazice)
favorizeaz dezvoltarea forei; rezervele energetice (cantitatea de ATP i CF);
-factori psihici: motivaia, strile emoionale, concentrarea ateniei, n unele situaii
voina cu componentele sale drzenia i perseverena;
-factori metodici: intensitatea contraciei musculare; durata sau amplitudinea
contraciei musculare; frecvena leciilor n care sunt prevzute obiective pentru dez
voltarea forei;
-factori de mediu: radiaiile ultraviolete favorizeaz aciunea glandelor suprarenale,
care mobilizeaz hormonii sexuali masculini);
- ali factori: vrsta i genul. La copii se dezvolt cu unele restricii determinate de parti
cularitile morfo-funcionale; la adolesceni (dup pubertate) capt o pondere mai mare
n sistemul dezvoltrii celorlalte caliti; la fete atinge valori de aproximativ 75% din posi
bilitile bieilor; ritmurile diurne - n concordan cu celelalte funcii ale corpului.
Metodica dezvoltrii forei n cadrul educaiei fizice. n procesul de dezvoltare a aces
tei caliti motrice se vor avea n vedere particularitile de cretere i dezvoltare a organis
mului uman, particulariti care creeaz premise diferite de abordare a acestei caliti la diferite
vrste. Astfel, pot fi formulate o serie de cerine care trebuie respectat n procesul de instruire:
- la vrsta precolar se va evita antrenamentul de for pur (J. Weineck, 1992);
- n t r e 6/7 i 10 ani, se vor folosi exerciii dinamice de dezvoltare a forei, evitndu-se
cele statice; L. Baroga (1980) consider c se poate lucra i cu greuti cuprinse ntre
1,250 de 2,5 kg. pentru influenarea analitic a grupelor musculare;
- pn n jurul vrstei de 11-12 ani, att la fete, ct i la biei, se nregistreaz o evoluie
asemntoare a indicilor de for; acest lucru rmne valabil doar pn la aceast vrst
(pubertatea), deoarece dezvoltarea forei se realizeaz pe seama coordonrii neuromusculare, nefiind deocamdat influenat de secreia de hormoni anabolizani; cele mai
mari valori ale forei se nregistreaz la 18-20 de ani, pentru biei, i 16-17 ani pentru
fete. Dup vrstele amintite se poate vorbi chiar despre o stagnare sau o uoar regresie; (Hettinger, 1980, citat de C. Bota, B. Prodescu, 1997);
- ntre 10 i 14/15 ani se pot utiliza exerciii n care ncrctura este propjmFcojp^a^gje^iti
dejnrcalj^Zkg; pn la vrsta de 14 ani, cuplul for - vitez poate fi dezvoltat fr restricii;
- ntre 11 i 13 ani, greutile cu care se poate lucra sunt de maximum 30% din greutatea
corpului; peste 14 ani, se pot folosi chiar exerciii cu ncrcturi ce depesc greutatea
corporal a subiecilor (L. Baroga, 1980);
- indiferent de vrsta subiecilor, profesorul va avea n vedere dezvoltarea unei muscula
turi robuste, ntr-un proces de pregtire care s nu suprasolicite sistemul osos.
Pentru o corect dirijare a efortului fizic destinat forei, este absolut necesar cunoaterea
nu doar a vrstei cronologice a copiilor, ci i a celei fiziologice (A. Demeter, 1980).

16.3.4. Rezistenta
Definiie. Rezistena reprezint capacitatea organismului uman de a depune o activitate,
un timp ct mai ndelungat, fr scderea randamentului, n condiiile funcionrii economice
a organismului, nvingerii oboselii i a unei restabiliri rapide". (A. Demeter, 1980)
Formele de manifestare ale rezistenei. n funcie de criteriul invocat, pot fi descrise
urmtoarele tipuri de rezisten:
1. Dup masa muscular implicat: rezisten general (angreneaz aproximativ 70%
din masa muscular), regional (angreneaz ntre 30 i 70 % din masa muscular) i
local (n efort este angrenat sub 30% din masa muscular).
127

Educafia

fizic

Disciplin

de

nvmnt

cadrul

curriculum-ului

naional

2. Dup activitatea n care se manifest: rezisten general (solicitat de activitatea


cotidian a individului) i specific (solicitat de o anumit ramur i prob sportiv).
3. Dup procesele metabolice care furnizeaz energie:
- rezisten aerob - solicitat de efort cu durat de peste 2 minute;
- rezisten anaerob - alactacid (pn la 10 secunde), lactacid (ntre 10 secunde
i 2 minute).
4. In funcie de durata efortului, n regim aerob:
- rezisten de scurt durat manifestat n eforturi cu durata de 2-10 minute;
- rezisten de durat medie manifestat n eforturi cu durata cuprins ntre 10 i 30
de minute;
- rezisten de durat lung - solicitat de eforturi cu durate mai mari de 30 de
minute (Keul, 1975, citat de C. Bota, 1997).
5. In funcie de modalitatea de combinare cu celelalte caliti motrice: rezisten n
regim de for, rezisten n regim de vitez, rezisten n regim de for.
Factorii de condiionare ai rezistenei 5 3 . Cunoaterea factorilor care condiioneaz ma
nifestarea rezistenei este deosebit de important pentru procesul instruirii, n condiiile n care,
aa cum s-a putut constata din prezentarea anterioar, exist mai multe tipuri de rezisten.
Considernd criteriul surselor energetice care stau la baza manifestrii ei, rezistena poate
fi de dou feluri: aerob i anaerob.
Rezistena aerob este condiionat de:
- factori morfologici: tipul de fibre musculare - fibrele lente (roii) prezint un potenial
metabolic oxidativ crescut; cantitatea de mioglobin; numrul de mitocondrii;
-factori fiziologici: capilarizarea i reglarea periferic; capacitatea cardiovascular
( V 0 2 maxim, debit cardiac, debit sistolic) i pulmonar; coordonarea intra- i intermuscular;
- factori metabolici: rezervele energetice (pentru metabolismul aerob, rezervele de baz
sunt reprezentate de glicogen i lipide);
- factori psihici: voina, motivaia.
Rezistena anaerob este determinat de:
- tipul fibrelor musculare - fibrele albe (fazice);
- rezervele energetice - ATP, CP, glicogenul muscular;
- rezistena la acidoz, respectiv la acidul lactic acumulat intracelular i n snge.
La aceti factori, n cazul ambelor tipuri de rezisten se adaug stabilitatea proceselor
nervoase fundamentale (excitaia i inhibiia), n sensul meninerii unui raport constant, n
favoarea excitaiei, un timp ct mai ndelungat.
Metodica dezvoltrii rezistenei. Cunoscndu-se factorii limitativi care condiioneaz
dezvoltarea acestei caliti motrice, specialistul dispune de premisele conducerii unui proces
de instruire eficient, care s fie n corelaie cu particularitile subiecilor implicai. n plus, tre
buie s tie c (J. Weineck, 1992):
- copiii i adolescenii au o capacitate de efort anaerob redus, de aceea se vor folosi
metode de instruire care s solicite capacitatea de efort aerob;
- copiii cu vrsta cuprins ntre 3 i 5 ani pot fi angrenai ntr-un proces de instruire care
s vizeze, printre alte componente, i dezvoltarea rezistenei, cu condiia ca acesta s fie
condus tiinific;
- n perioada de vrst cuprins ntre 7 i 10/11 ani, se va viza dezvoltarea rezistenei ge
nerale, prin eforturi de lung durat, n tempouri uniforme;
53. A. Demeter (1980), A. Dragnea (1993), C. Bota, B. Prodescu (1997), Gh. Crstea (1999), V. Tudor (1999)

128

Educafia

fizic

Disciplin

de

nvmnt

cadrul

curriculum-ului

naional

<

- capacitatea aerob crete progresiv pn la; 10-12 ani;


- se poate interveni asupra acestei caliti motrice n primul stadiu al pubertii, ca urmare
a existenei unor proporii optime ntre dimensiunea i greutatea inimii, precum i cea a
plmnilor;
- cele mai adecvate metode de antrenament n timpul copilriei i adolescenei, metoda
eforturilor continue; se va evita metoda eforturilor repetate care s includ distane care
solicit glicoliza anaerob;
- rezultate favorabile n privina dezvoltrii rezistenei se obin i dup vrsta de 45 de
ani, contribuindu-se astfel la ameliorarea strii generale de sntate a organismului.

16.3.5. Supleea
Definiie. Este considerat a fi capacitatea unui sportiv de a executa micri cu mare
amplitudine, n una sau mai multe articulaii". (J. Weineck, 1992). Este inclus de unii autori
(R. Manno, 1992; J. Weineck, 1992) n categoria capacitilor motrice intermediare, sitund-o
ntre cele condiionale (fora, viteza, rezistena - determinate de procesele energetice) i cele
coordinative (influenate de procesele de control a micrilor).
Frey (citat de C. Bota, 1997) consider c supleea include mobilitatea articular i capa
citatea de ntindere (elasticitatea muscular).
Abordnd-o ca pe o capacitate a mecanismelor musculo-articulare care ofer autonomia
de micare a aparatului locomotor, unii autori (L.P. Matveev, A.D. Novicov, 1980; E.L. Fox,
1988; Ch.L. Hubley, Kotey, 1991; citai de V. Tudor, 1999) consider ca supleea este unul
dintre cei mai importani factori determinani pentru manifestarea celorlalte caliti motrice.
ntr-un amplu studiu privind supleea, S. Macovei (1998) definete aceast calitate ca re
prezentnd capacitatea de a mobiliza una sau mai multe articulaii prin intervenia unor fore
externe (aciunea altor segmente, partener, aparatur etc.)" Printre componentele supleei,
autoarea enumera: supleea musculo-ligamentar, supleea neuro-motric, supleea articular.
Formele de manifestare ale supleei. Formele de manifestare a acestei caliti motrice
sunt (R. Manno, 1992):
- supleea general - exprimat prin intermediul mobilitii principalelor articulaii ale
corpului (centura scapular, coxo-femural, coloana vertebral);
- supleea specific - solicitat n cadrul anumitor ramuri i probe sportive - aruncarea
suliei, not etc.;
- supleea activ - caracterizeaz amplitudinea maxim a unei micri executate prin
contracia musculaturii agoniste;
- supleea pasiv - caracterizeaz amplitudinea unei micri efectuate sub efectul unei
fore externe. Depinde de capacitatea de ntindere i de relaxare a muchilor antagoniti
(D. Harre, 1979, citat de C. Bota, 1997);
- supleea mixt - manifestat n condiiile de alternare a supleei active cu cea pasiv.
Factorii de condiionare ai supleei. Supleea este determinata.de un complex de fac
tori morfo-funcionali 54 din care fac parte:
,
, - *- tipul articulaiei - mobilitatea cea mai mare se manifest la nivelul articulaiilor de tip
diartroze sferoidale (coxo-femural, scapulo-humeral);
- masa muscular, tonusul muscular, capacitatea de ntindere muscular, calitatea tendoanelor i capsulelor articulare;
- vrsta - la popii, mobilitatea este mai mare comparativ cu adulii i vrstnicii;
54. A. Dragnea (1993), C. Bota, B. Prodescu (1997), Gh. Crstea (1999)

129

Educaia fizic - Disciplin de nvmnt n cadrul curriculum-ului national

..

- genul - persoanele de gen feminin prezint o mobilitate mai mare dect cele de gen
masculin (cercetrile nu confirm n unanimitate acest punct de vedere);
- temperatura mediului ambiant - mobilitatea articular i elasticitatea muscular au va
lori optime ntr-un mediu cald;
- ritmul dium - valori sczute ale supleei se nregistreaz dimineaa comparativ cu amiaza.
Metodica dezvoltrii supleei. n procesul de instruire destinat dezvoltrii supleei se
vor avea n vedere urmtoarele aspecte (J. Weineck, 1992):
- la vrsta precolar, ca urmare a particularitilor aparatului musculo-articular, nu se
impun exerciii speciale destinate dezvoltrii ei;
- ntre 6 i 10 ani se recomand creterea numrului de exerciii destinate mobilitii arti
culaiilor coxo-femurale i scapulo-humerale;
- specialitii trebuie s aib n vedere c ntre 10 i 14 ani mobilitatea se amelioreaz doar
n direciile n care se intervine asupra ei;
- n perioada pubertii, caracterizat printr-un puseu de cretere important, se recomand
s se intervin asupra mobilitii generale, dar se vor exerciiile care s suprasolicite
aparatul locomotor;
- pentru perioada adolescenei i pentru vrsta adult se poate lucra identic.

16.4. Deprinderile i priceperile motrice


16.4.1. Deprinderile motrice
Definiie. Numeroi autori au ncercat s defineasc deprinderile motrice, respectiv
comportamentele a cror obinere este considerat a fi unul dintre scopurile finale ale instru
irii n nvarea motric. B. Knapp (1963) consider c deprinderile reprezint abiliti dobn
dite care permit obinerea unor rezultate optime, cu maximum de siguran i minimum de
cheltuial energetic".
Din aceast definiie se poate constata c deprinderea este vzut ca un comportament ori
entat ctre atingerea unui anume scop prin cheltuieli energetice minime i c poate fi dobn
dit doar n urma exersrii.
ncercnd o definire a deprinderilor care s surprind i premisele diferenierii lor,
Whiting (1975) consider c deprinderea reprezint o serie de aciuni motrice complexe,
intenionale, implicnd un lan de mecanisme senzoriale, centrale i motorii care prin procesul
nvrii au devenit organizate i coordonate, astfel nct permit realizarea unor obiective, cu
maximum de siguran".
M. Epuran (1993) consider c deprinderile reprezint caliti ale actelor motrice
nvate, care prin exersare dobndesc indici superiori de execuie: coordonare, precizie,
vitez, uurin, plasticitate, automatizare".
n lucrrile de metodic a educaiei fizice, deprinderile sunt definite drept componente
ale activitii voluntare care prin exersare dobndesc indici superiori de eficien". (Gh. Mitra,
A. Mogo, 1980) Aceiai autori scot n eviden faptul c exersarea este cea care atrage dup
sine creterea gradului de perfeciune a micrilor efectuate, realizarea lor cu uurin i pre
cizie, cu cheltuial energetic minim. Astfel, deprinderile motrice sunt lanuri de reflexe
condiionate complexe care se bazeaz pe legturi multiple ntre zonele corticale vestibulre,
ale vorbirii, ale vederii i ale celorlali analizatori, pe de o parte, i centrii motori interesai n
coordonarea acestei activiti, pe de alt parte; ele sunt legturi temporare (stereotipuri dina
mice motorii), elaborate i consolidate prin exerciii".
130

Educaia fizic - Disciplin de nvmnt n cadrul curriculum-ului naional

Caracteristici. Deprinderile motrice sunt caracterizate prin aceea c (M. Epuran, 1993):
1. Reprezint componente ale conduitei voluntare a omului, fiind formate n mod
contient.
2. Reprezint modificarea calitativ a execuiilor obinute ca urmare a exersrii
micrilor.
3. Sunt structuri de micri coordonate, constnd din integrarea n sisteme motrice a
unitilor mai simple, nsuite anterior.
4. Au la baz educarea capacitii de difereniere fin i rapid a indicatorilor care con
stituie elementele informaionale senzorial-perceptive n dirijarea aciunilor.
5. Se caracterizeaz printr-o rapid i eficient aferentaie invers.
6. Stabilitatea relativ n condiii constante i plasticitate n condiii variabile.
7. Sunt condiionate de factori obiectivi i subiectivi: aptitudini motrice, motivaia,
nivelul instruirii, aprecierea i autocontrolul rezultatelor.
La aceste caracteristici mai putem aduga faptul c automatizarea lor, complet sau
parial, permite economie de energie nervoas i ndreptarea ateniei subiectului ctre rezul
tatul aciunii motrice, i nu pe derularea ei propriu-zis.
Aceste caracteristici sunt sintetizate de Gh. Mitra i A. Mogo (1980) n urmtoarele
aspecte:
1. Unicitate i ireversibilitate. Fiecare aciune motric se caracterizeaz prin anumii
parametri ai execuiei, dei aparent, la fiecare repetare, se reia aceeai micare. Ireversibilitatea
este dat de imposibilitatea efecturii deprinderii prin modificarea succesiunii actelor sau
aciunilor motrice componente.
2. nlnuirea (combinarea) elementelor componente ale deprinderii - acestea se
succed ntr-o ordine precis determinat, care asigur manifestarea lor eficient.
3. Originalitatea execuiei - dei se pot automatiza, deprinderile se caracterizeaz i prin
posibilitatea adaptrii lor la anumite condiii de mediu (de exemplu n schi).
Clasificarea deprinderilor motrice. n domeniul activitilor motrice au fost promovate
mai multe sisteme de clasificare a deprinderilor motrice.
Dup componentele senzoriale implicate, deprinderile pot fi: perceptiv-motrice i
motrice (M. Epuran, 1993). Deprinderile perceptiv-motrice constituie acea clas de deprinderi
n care sintezele operaionale, acionale se realizeaz pe baza particularitilor perceptive ale
situaiei externe i a reaciilor motrice asociate acestora (deprinderi din box, lupte, jocuri
sportive). Aceste deprinderi se mai numesc i cognitiv motrice, deoarece constau din adaptarea
comportamentului motric la situaiile schimbtoare. Au la baz fenomene de generalizare a
datelor perceptive, prin modele de aciune, prin reglri post-factum (corectarea se realizeaz la
repetarea fazei sau situaiei).
Deprinderile motrice sunt sinteze chinestezice i se regleaz pe baza aferentaiei proprioceptive. Formarea acestor deprinderi depinde de elementele proprioceptive care se structu
reaz mai ales temporal i energetic, avnd la baz un program motor, format la nivel central
ca urmare a exersrii. Deprinderile motrice se ntlnesc n atletism, patinaj, schi, gimnastic,
fiind controlate prin simul kinestezic". Reglarea acestor deprinderi se realizeaz antefactum,
prin imagine, avnd la >az capacitatea de anticipare a efectului, precum i posibilitatea
subiectului de a-i dicta succesiunea momentelor actului motric prin anticipri i pai mici.
n funcie de gradul de automatizare, deprinderile mai pot fi clasificate n elementare i
complexe (M. Epuran, 1993). Deprinderile elementare sunt cele care se automatizeaz com
plet, micrile desfurndu-se stereotip (mers, alergare, sritur). Deprinderile complexe sunt
parial automatizate, n structura lor intrnd elemente care se pot automatiza (jocuri, sporturi
de lupt). Ele constau din nlnuiri de elemente care au la baz stereotipuri dinamice. Acele
131

Educaia fizic - Disciplin de nvmnt n cadrul curriculum-ului naional

elemente care au la baz un control exteroceptiv se perfecioneaz n sensul detectrii si dife


renierii mai precise i mai prompte a semnalelor din ambian.
Clasificarea deprinderilor motrice n categorii generale se bazeaz pe determinarea com
ponentelor sau elementelor care sunt comune sau similare mai multor deprinderi. Fiecare sis
tem de clasificare se bazeaz pe natura general a deprinderilor motrice legat de un anumit
aspect specific al deprinderii. R. Magill (1990) propune trei sisteme de clasificare pornind de
la urmtoarele criterii, i anume:
1. Precizia micrii.
2. Definirea nceputului i sfritului micrii.
3. Stabilitatea mediului.
1. Conform primului criteriu de clasificare autorul vorbete despre:
a. deprinderi motrice grosiere - care implic grupe musculare mari i un scop n care
precizia micrilor nu este un element de succes n execuie. Este cazul .mersului, alerg
rii, sriturii. Elementul esenial n aceste deprinderi motrice este coordonarea ntregului
corp (lupte, canotaj, sriturile din atletism);
b. deprinderi motrice fine - necesit controlul musculaturii fine pentru atingerea sco
pului propus. In general, aceste deprinderi presupun coordonarea ochi-mn i necesit un
nalt nivel de precizie (declanarea focului n tir);
c. deprinderi motrice intermediare - care presupun utilizarea doar anumitor segmente
(scrim, tir cu arcul).
Distincia grosiere-fine pentru deprinderile motrice este important pentru anumite laturi
ale practicii. Este cazul educaiei fizice speciale sau educaiei fizice adaptate, unde pregtirea
sau reabilitarea este strns legat de deprinderi motrice grosiere sau fine. De asemenea, aceast
clasificare este adesea utilizat n kinetoterapie, precum i de ctre specialitii care urmresc
dezvoltarea psihomotorie n ontogenez.
2. Conform celui de-al doilea criteriu de clasificare avem:
a. deprinderi motrice discrete - nceputul i sfritul micrii sunt bine definite: arun
carea mingii, lovirea mingii cu piciorul etc. Deprinderile discrete sunt acelea al cror
nceput i sfrit sunt bine determinate: lovirea mingii, aruncarea. Aceste deprinderi pot
fi foarte rapide, necesitnd uneori doar cteva fraciuni de secund pentru a fi realizate;
b. deprinderi motrice seriale - presupun o nlnuire de deprinderi seriale: un exerciiu
din gimnastic, o structur tehnic din jocurile sportive etc. In cadrul acestora, fiecare
parte reprezint stimul i rspuns n acelai timp; este rspuns la micarea executat i
stimul pentru micarea urmtoare.
c. deprinderi motrice continue - au puncte de ncepere i ncheiere arbitrar stabilite: aler
garea, notul etc. Executantul sau cineva din afar decide ntreruperea deprinderii, i nu sarci
na n sine. Sarcinile continue tind s aib o durat mai mare dect cea a sarcinilor discrete.
3. Conform criteriului de clasificare privind stabilitatea mediului, Poulton (1957) deosebete:
a. deprinderi motrice nchise - mediul este stabil, previzibil, cum este n tir cu arcul,
bowling. O situaie previzibil poate aprea i cnd mediul este variabil, dar schimbrile
sunt foarte previzibile sau au fost nvate ca rezultat al exersrii: startul. Esenial este aici
ca mediul pentru urmtoarele secunde s fie previzibil pentru ca micarea s fie planifi
cat n avans;
b. deprinderi motrice deschise - mediul este n continu schimbare, neprevizibil.
Deprinderile deschise sunt acelea pentru care mediul este constant schimbtor (uneori
imprevizibil), astfel c executantul nu poate prevedea rspunsul. Un bun exemplu este al
132

Educafia fizic - Disciplin de nvmnt n cadrul curriculum-ului national

juctorului din jocuri sportive sau din sporturile de lupt. Succesul n acest tip de
deprinderi este asigurat de msura n care executantul i adapteaz cu succes comporta
mentul la schimbrile mediului. Adesea, aceste adaptri trebuie s se fac rapid i subiec
tul trebuie s dispun de un larg bagaj de deprinderi.
Etapele formrii deprinderilor motrice. n literatura de specialitate sunt descrise, n
funcie de perspectiva de abordare a nvrii, mai multe etape ale procesului de formare a
deprinderilor motrice. Astfel, A.N. Krestovnikov (citat de M. Epuran, 1993) descrie urmtoa
rele etape fiziologice: etapa micrilor inutile i a lipsei de coordonare; etapa micrilor ncor
date; etapa execuiei corecte a micrii; etapa nsuirii detaliate a micrii. Din punct de vedere
psihologic, etapele formrii deprinderilor motrice sunt: etapa nsuirii preliminare a bazelor
exerciiului; etapa nsuirii precizate a execuiei; etapa consolidrii i perfecionrii de
prinderii. (P.A. Rudik, citat de M. Epuran, 1993)
n contextul metodicii antrenamentului sportiv, A. Dragnea (1996) subliniaz impor
tana abordrii interdisciplinare a procesului de formare a deprinderilor motrice, descriind
etapele nvrii tehnicii 5 5 n legtur cu factorii psihofuncionali implicai i artnd c, n
general, nvarea tehnicii diferitelor ramuri de sport este caracterizat de legile i etapele
specifice nvrii actelor i aciunilor motrice [...]." (tabel nr. 7)
Tabel nr. 7 - Etapele nvrii tehnicii, metodele de instruire corespunztoare fiecreia
i factorii psihofuncionali implicai (J. Weineck, 1993, completat de A. Dragnea, 1996)
Metode i procedee
de instruire

Etapa de nvare
a tehnicii
1. Etapa informrii i a
formrii reprezentrii

Expunerea verbal
(explicaie, convorbire)
Demonstraia (demonstraia
nemijlocit, utilizarea filmului,
chinograme, fotografii etc.)

Factori
psihofuncionali
Percepii acustice, vizuale,
ehinestezice
Mecanisme verbale
Reprezentare
Modele mentale de aciune

Percepii vizuale, auditive,


Exersarea nemijlocit i combinat
ehinestezice, spaio-temporale,
cu exerciii ajuttoare
percepii specializate.
Efectuarea unor exerciii pentru
precizarea detaliilor procedeelor tehnice Iradierea pe scoar a exerciiilor
ce determin o contracie
Explicaii cu precizarea momentelor-cheie
excesiv a muchilor implicai
Observaia participativ
n
efectuarea procedeului tehnic
Demonstraia (toate procedeele)
Concentrarea puternic
a ateniei
Aciunea permanent a
feedbackului cortical

2. Etapa micrilor
grosiere sau
^
insuficient difereniate

3. Etapa coordonrii
fine i consolidrii
procedeului tehnic

Exersare global a procedeului


Exersare sub form de concurs,
antrenamente arbitrate
Exersarea procedeului cu maximum
de eficien

Percepii ehinestezice
Simuri specializate
Concentrarea excitaiei pe
scoar, alternarea optim a

55. Tehnica unei ramuri de sport cuprinde totalitatea aciunilor motrice executate ideal din punct de vedere al
eficienei acestora. [...]" (A.Dragnea, 1996)

133

Educaia

fizic

Disciplin

Etapa de nvare
a tehnicii

4. Etapa perfecionrii
i supranvrii
procedeului tehnic

de

nvmnt

cadrul curriculum-ului

naional

letode i procedee

Factori
psihofuncionali

Exer sare n condiii standard


Explic area detaliilor de execuie

proceselor de excitaie cu cele


de inhibiie.
Orientarea unei pri a ateniei
ctre detaliile de execuie
(de finee).

de instruire

Exersarea integral i n sisteme


Excitaia i inhibiia
tehnico-tactice sau structuri
sunt automatizate
Exersarea procedeului n
Gndirea particip la realizarea
condiii de ntrecere
cu miestrie a procedeului,
Exersare cu maximum de eficient oricnd adaptat la condiiile concrete
i n orice condiii
Exersare automatizat

Punnd n eviden specificul instruirii de-a lungul etapelor de formare a deprinderilor


motrice n cadrul procesului instructiv din educaie fizic, Gh. Crstea (1993) formuleaz
obiectivele pe care profesorul trebuie s le aib n vedere n fiecare etap, precum i unele indi
caii privind metodele de instruire care trebuie folosite, (tabelul nr. 8)
Tabel nr. 8 - Etapele formrii deprinderilor motrice
(Gh. Crstea, 1993)
Etapa de nvare

3biective principale

Caracteristic ale exersrii

1. Etapa iniierii n
bazele tehnice
de execuie a
deprinderilor motrice

formarea unei reprezentri clare


asupra deprinderii respective
a (prin explicaie i demonstraie)
formarea ritmului general de
de execuie cursiv a deprinderii;
prentmpinarea sau nlturarea
greelilor tipice.

descompunerea deprinderii,
cnd este cazul, n elemente
componente i exersarea
analitic a acestora;

2. Etapa fixrii, a
consolidrii deprinderilor

formarea tehnicii de execuie a


deprinderii n concordan cu
caracteristicile spaiale, temporale
i dinamice optime;
ntrirea legturilor temporale.

exersare n condiii relativ


constante, standardizate;
t se creeaz premisele
execuiei n condiii variabile.

3. Etapa perfecionrii

lrgirea variantelor de execuie a


fiecrei deprinderi, prin desvrirea
execuiei mai multor procedee tehnice;
executarea unor combinaii" tehnice
cu uurin, cursivitate i eficien.

exersare n condiii ct mai


variate, apropiate de cele
ntlnite n competiie;
includerea deprinderilor
ntr-o nlnuire
de alte deprinderi.

134

Educafia

fizic

Disciplin

de

nvmnt

cadrul

curriculum-ului

naional

16.4.2. Priceperile motrice


Definiie. Alturi de deprinderi, priceperile motrice reprezint rezultate ale nvrii
motrice, care urmresc valorificarea capacitii intelectuale i motrice a subiectului, prin
adaptarea acestora la sarcini motrice noi.
Priceperea poate fi definit ca posibilitatea de a folosi contient cunotinele i
deprinderile motrice - experiena motric nsuit anterior - n corelaii noi i n condiii
schimbtoare". (Gh.Mitra, A. Mogo, 1980)
Tipuri de priceperi motrice. Priceperile motrice se mpart n:
priceperi elementare (modaliti de aciune, n cadrul crora se organizeaz un
rspuns motric pe baza cunotinelor i a unor capaciti motrice, n condiiile iniiale
ale nvrii") i
priceperi superioare (caracterizate printr-o mare complexitate structural-funcional,
nglobnd cunotine teoretice, experien personal, deprinderi diferite, toate putnd fi
actualizate i mobilizate pentru rezolvarea unei situaii complexe i schimbtoare".)
(M.Epuran, 1993)
Priceperile elementare sunt considerate a reprezenta rezultatele primei faze a nvrii
unei aciuni motrice noi. Cile propuse pentru formarea acestor priceperi sunt: observarea
aciunilor altora, explicaiile, activitatea practic (M. Epuran, 1976J.
Pentru o mai bun nelegere a raporturilor dintre priceperea elementar i deprindere,
considerm c este util descrierea lor comparativ, (tabel nr. 9)
Tabel nr. 9 - Caracteristici comparative pricepere elementar - deprindere
Priceperea elementar
Contientizarea situaiei, alegerea celor mai
adecvate gesturi.
Micrile nu sunt coordonate, se depune
efort inutil (suprancordare)
Conducerea micrilor se realizeaz mai ales
pe baza informaiilor vizuale, oferite prin
demonstraie, de ctre un model.
Feedbackul este predominant exterior.
Se poate dezorganiza n lipsa modelului.

Deprinderea motric
Contiina este orientat spre efectul aciunii.
Include structuri de micri coordonate
Au la baz capacitatea de difereniere fin i rapid
a indicatorilor care constituie elementele informaionale
senzorial-perceptive n dirijarea aciunilor.
Rapid i eficient aferentaie invers (feedback interior).
Stabilitate relativ n condiii variabile; plasticitate.

Alturi de deprinderi, priceperile reprezint baza comportamentului nvat, caracterizat


printr-un grad de adaptabilitate superioar la situaiile n care este pus subiectul". (M. Epuran,
1993) Acelai autor, citnd Dicionarul de pedagogie contemporan, consider c priceperea
este posibilitatea dobndit prin nvare de a executa o anumit aciune, att pe plan real, ct
i mental, n condiii foarte variate, realiznd o adaptare prompt la eventualele schimbri".
Specific priceperilor* elementare sau superioare este contientizarea situaiei i alegerea
celor mai adecvate mijloace, adaptate situaiei. n cazul deprinderilor, contiina va fi ndrep
tat asupra efectului, i nu asupra mijloacelor prin care se obine acel efect.
Priceperile superioare sunt caracterizate printr-o mare complexitate funcional,
nglobnd cunotine teoretice, experien personal, deprinderi diferite.

135

Educaia fizic - Disciplin de nvmnt n cadrul curriculum-ului naional

16.5. Obinuinele
Definiie. Se consider c obinuinele reprezint o a doua natur a omului. Ele presupun
utilizarea acelorai tipuri de conduite n legtur cu anumite condiii i solicitri relativ constante
ale vieii i activitii de fiecare zi". (Dicionar de psihologie. Editura Babei, Bucureti, 1997)
Componente ale activitii voluntare a omului, obinuinele se deosebesc de deprinderi
prin faptul c ele includ preferine, predilecii, pasiuni pentru acelai gen de activitate, conduite
specifice fiecrui individ pentru anumite situaii. Obinuinele evideniaz forme stabile ale
reaciilor fiecruia dintre noi la situaiile, aciunile practice complexe care trebuie soluionate".
(Gh. Mitra, A. Mogo, 1980)
Spre deosebire de deprinderi, care se rezum la modaliti concrete de aciune, obinuin
ele care se cultiv pe fondul lor au rezonane afective puternice, sunt susinute de convingeri
ferme. Astfel, obinuinele sunt componente ale caracterului, care se educ n cadrul procesu
lui de instruire.
Obinuinele pot fi caracterizate ca fiind:
- pozitive - punctualitatea, disciplina e t c ;
- negative - superficialitatea, maniera dezorganizat de abordare a sarcinilor de lucru etc.
Tipuri de obinuine n educaie fizic. n cadrul educaiei fizice, prin obiectivele speci
fice pe care i le propune, se urmrete formarea urmtoarelor obinuine:
- obinuina de a practica sistematic exerciiile fizice - acest lucru este posibil prin:
formarea capacitii de practicare independent a exerciiilor fizice 5 6 , cultivarea
motivaiei intrinseci privind practicarea exerciiilor;
- obinuine legate de igiena personal i cea colectiv n contextul practicrii
exerciiilor fizice (se dezvolt pe fondul deprinderilor de igien corporal, a echipa
mentului, a bazelor sportive sau spaiilor de lucru);
- obinuine privind conduita social a subiecilor: presupun anumite deprinderi de
relaionare, de rezolvare a sarcinilor n cadrul grupului, susinute de convingeri de
natur moral.

e*ce 16.6. Atitudini i elemente de coninut ale celorlalte laturi ale educaiei
Educaia fizic, parte a educaiei generale, urmrete realizarea unor obiective, derivate
din idealul educaional, formulat la un moment de societatea pentru care sunt pregtii subiecii
ce iau parte la acest gen de activitate.
Printre obiectivele generale pe care i le propune educaia fizic, se numr i cel referi
tor la dezvoltarea armonioas a personalitii umane, prin posibilitatea influenrii att n sens
profilactic (de prevenire a influenelor negative), ct i corectiv (de corectare a trsturilor ne
gative ce se pot manifesta la un moment dat).
Influena educaiei fizice se manifest n relaie cu cea exercitat de educaia moral,
estetic, intelectual. Astfel, prin activitatea de educaie fizic se exercit o serie de influene
specifice, dar i. unele cu caracter mai general, care vizeaz realizarea unor obiective
educaionale generale.
Atitudinile reprezint modaliti de a reaciona verbal sau prin comportamente (latente
sau manifeste) n mod personal evaluativ fa de problemele curente de via, cele legate de
conduitele semenilor i cele privind munca, activitile i produsele personale, inclusiv
56. E. Firea, 1977, citat de Gh. Crstea (coord.), 1994, n Metodica educaiei fizice. ndrumar de lucrri prac
tice. ANEFS, Bucureti

136

Educaia

fizic

Disciplin

de

nvmnt

cadrul

curriculum-ului

naional

creative, stilul i valoare lor". (Dicionar de psihologie. Editura Babei, Bucureti, 1997). Pot fi
definite drept componente structurale ale personalitii umane, rezultate mai ales din educaie
i influene sociale". (M. Epuran, 1990)
Atitudinile se exprim fa de persoane, idei, mentaliti, comportamente motrice, valori
morale, estetice etc., dar i fa de sine, prin conduite verbale, motrice, sociale.
Educaia fizic i exercit influena asupra sistemului atitudinal n urmtoarele direcii:
- atitudinile fa de semeni, fa de societate (vizate i prin educaia moral);
- atitudinile cognitive - evaluative (vizate i prin educaia intelectual);
- atitudini estetice-de apreciere a adevratelor valori estetice (vizate i prin educaia estetic).
Asupra sferei intelectuale, educaia fizic i exercit influena ca urmare a angrenrii
unor operaii intelectuale indispensabile desfurrii procesului de nvare:
- observarea aciunilor motrice;
- nelegerea operaiilor care trebuie efectuate;
- memorarea aciunilor motrice, respectiv stocarea, recunoaterea i reproducerea lor;
- aplicarea lor n diferite contexte, ca urmare a formrii capacitii de generalizare.
O prim influen a practicrii exerciiilor fizice se exercit asupra proceselor cognitive
primare - percepii, reprezentri a cror cantitate i calitate se amelioreaz ca urmare a
exersrii. Pentru a putea fi nsuite micri noi, subiecii trebuie s neleag care este structura
micrilor, nlnuirea prilor lor componente. Ulterior, i se va solicita s le aplice n condiii
variate. Astfel sunt stimulate procesele cognitive superioare - gndirea (analiza, sinteza, com
pararea, abstractizarea, generalizarea), imaginaia, creativitatea.
Influena educaiei fizice asupra sferei morale se exercit att n direcia formrii
contiinei morale, ct i a conduitei morale. Contiina moral rezult ca urmare a informrii
subiectului asupra valorilor, normelor i regulilor morale, valabile n societate la un moment
dat, i const n formarea noiunilor morale. Sensul normelor i regulilor se va deprinde trep
tat, n funcie de complexitatea lor i de capacitatea de nelegere a copilului.. Noiuni cum ar
fi spiritul de cooperare, de participare, modestia, corectitudinea reflect ceea ce este caracte
ristic i specific unei clase de mprejurri i solicitri, de relaii morale, n care copilul este sau
va fi angrenat. In paralel cu formarea noiunilor morale au loc i judeci morale prin care
subiecii ajung s aprecieze pe baza unor criterii obiective, modul n care conduita celorlali,
precum i propria conduit este sau nu n concordan cu imperativele morale presupuse de
noiunile morale. Acestea ilustreaz aspectul cognitiv al contiinei morale. Educaia moral
i propune ns ca totalitatea noiunilor de care dispune un individ s devin operaionale, n
sensul ilustrrii lor la nivelul conduitei morale. Pentru aceasta este nevoie ca ele s fie nsoite
de elemente afective ale contiinei (emoii, sentimente etc.). nsoite de trire afectiv,
noiunile din sfera moral se fixeaz n structura personalitii.
Conduita moral reflect manifestarea contiinei n relaiile morale practice ale subiectu
lui i const dintr-o suit nentrerupt de rspunsuri i manifestri. Coninutul ei este dat de
deprinderi i obinuine morale (ntrajutorarea, cooperarea etc.), precum i de trsturi pozitive
de caracter (cinste, corectitudine).
Prin coninut i forme de organizare specifice, educaia fizic este capabil s creeze un
cadru adecvat att pentru formarea contiinei morale, ct i pentru manifestarea conduitei
morale. Aceste efecte sunt posibile deoarece educaia fizic implic:
- necesitatea de a respecta o serie de reguli, norme de practicare. Atunci cnd se practic
n grup, educaia fizic impune respectarea unor cerine legate de relaiile sociale care
se stabilesc ntre indivizi, ncepnd cu cele legate de respectarea unei formaii de lucru
i terminnd cu respectarea regulamentelor de desfurare a anumitor ntreceri;
- solicit din partea subiecilor participare contient i activ pentru a putea s-i
realizeze obiectivele propuse;
J

137

Educaia fizic - Disciplin de nvmnt n cadrul curriculum-ului naional

- prin forme specifice de practicare i coninut accesibil, educaia fizic ofer satisfacie
practicanilor, fapt ce consolideaz afectiv respectarea regulilor i normelor care
nsoesc practicarea exerciiilor fizice.
In acest context, profesorului i stau la dispoziie o serie de metode care pot contribui la
educaia moral a subiecilor:
- metode verbale - de tipul conversaiei, explicaiei, dialogului;
- metode de organizare a colectivului - pe perechi, pe grupe;
- modaliti de rezolvare a sarcinilor motrice - cu ajutorul profesorului, cu ajutorul
colegilor sau individual,
precum i o serie de mijloace, cum ar fi:
-jocurile, ntrecerile;
- sarcini de autoconducere, autoorganizare etc.
Educaia fizic i exercit influena i asupra educaiei estetice a individului prin aceea
c promoveaz armonia corporal i frumuseea micrilor. Nu de puine ori aciunile motrice
au fost asimilate unor adevrate opere de art (gimnastic, patinaj, not sincron etc). Orice
oper include un mesaj specific, ce se transmite ntr-un limbaj propriu. n cazul domeniului
nostru, este vorba de limbajul corporal, gestual, care se poate constitui ntr-un adevrat mijloc
de comunicare a emoiilor, sentimentelor. n procesul receptrii lui, influenele se exercit
asupra tuturor laturilor personalitii umane: intelectual, afectiv, moral etc.
Scopul educaiei estetice, acela de a transmite i a facilita asimilarea valorilor estetice,
este sprijinit n cadrul educaiei fizice ca urmare a valorificrii ansamblului de exprimri mo
trice ce i sunt caracteristice. Finalitatea este dat de formarea atitudinii estetice, respectiv de
ansamblul reaciilor spirituale ale individului fa de valorile estetice. Rolul profesorului este
primordial n formarea gustului estetic al subiecilor practicani ai exerciiilor fizice, el fiind
unul dintre factorii care influeneaz capacitatea subiecilor de a reaciona spontan, printr-un
sentiment de satisfacie sau insatisfacie fa de manifestrile de tip motric la care asist. Pe
fondul acestui gust estetic, se dezvolt ulterior judecata estetic, constnd din capacitatea de
apreciere a valorilor estetice pe baza unor criterii de evaluare.
In vederea formrii unei atitudini estetice corespunztoare, profesorul de educaie fizic
poate aciona n urmtoarele direcii:
- alegerea unor exerciii fizice care s rspund exigenelor impuse de estetica micrii;
- recomandri privind vizionarea anumitor spectacole sportive;
- comentarea manifestrilor sportive cu caracter estetic ndoielnic i orientarea interesu
lui subiecilor ctre adevratele valori estetice din lumea activitilor motrice.
Dei nu se pot preciza coordonatele unei metodici coerente n privina influenrii acestei
componente a procesului de instruire, prin obiectivele de natur cognitiv, afectiv, social pe
care le urmrete, educaia fizic exercit fr ndoial influene i n direciile menionate.
In concluzie, se poate aprecia c educaia fizic contribuie la nfptuirea unitii biopsihice a personalitii umane prin dezvoltarea fiecrei componente a acestei uniti i asigu
rarea unei armonii ntre ele.

138

Normativitatea

activitii didactice din

educaie fizic

17.

NORMATIVITATEA ACTIVITII DIDACTICE DIN EDUCAIE FIZIC


Desfurarea procesului instructiv-educativ i implicit realizarea obiectivelor specifice
presupun respectarea unor reguli i norme, care alctuiesc cadrul de referin ce delimiteaz i
orienteaz aciunile formative ale activitii.
Conceptul de norm pedagogic exprim o formul abstract care admite o judecat de
valoare, prin raportarea aciunii formative la o finalitate anumit, la un sistem de principii i
reguli colective care servesc drept ghid n orientarea aciunii 5 7 .
Norma pedagogic se raporteaz, de regul, la principiile procesului de nvmnt mpreu
n cu un ansamblu de reguli aplicabile n relaia profesor-elev, care condiioneaz eficiena pro
cesului formativ. Acest ansamblu se dezvolt particular n cazul fiecrei discipline prin metodicile de specialitate care evideniaz comportamentele socioprofesionale caracteristice acestora.
n educaie, normativitatea este de dou tipuri:
- normativitatea instituional, asigurat prin cadrul legislativ n vigoare (legi, programe,
planuri de nvmnt e t c ) ;
- normativitatea funcional, de ordin didactic, care vizeaz competena cadrelor didacti
ce n a dispune alegerea i combinarea unor norme n funcie de activitatea desfurat.
Fiecare specialist va respecta ntr-un mod personal norma didactic ori va impune noi re
guli cerute de situaiile concrete de nvare.
n cadrul normativitii, principiile reprezint tezele generale care orienteaz i imprim
un sens funcional procesului desfurat, asigurnd premisele ndeplinirii obiectivelor n
condiii de eficien.
Principiile didactice sunt formulate la nivelul dimensiunii concrete a procesului de
nvmnt, care angajeaz rspunderea profesorilor de toate specialitile, operabil n
aciunea de proiectare pedagogic eficient a fiecrei activiti de predare-nvare-evaluare.
Acestea reprezint un ansamblu de cerine, norme, reguli operaionale, formulate n
propoziii general valabile, n cazul unei activiti formative proiectate i realizate n condiii
concrete.
Ele au aprut ca urmare a generalizrii experienei umane n organizarea i desfurarea
procesului instructiv-educativ i a valorificrii tiinelor care vin n sprijinul didacticii, avnd
destinaia de a pstra i a transmite experienele exemplare ale domeniului.
58
Prin caracterul obiectiv, sistemic i global , principiile didactice vizeaz dimensiunea
concret a procesului de nvmnt, care cuprinde toate componentele acestuia, proiectate n
sens curricular pentru fiecare activitate de predare-nvare-evaluare.
Totodat, principiile dovedesc i un caracter orientativ, determinat de complexitatea, dar
mai ales dinamismul procesului de nvmnt, care impune adaptri nentrerupte la situaiile
noi care apar. Astfel poate fi explicat att geneza, ct i continua mbogire i restructurare
a coninutului acestora, de la o etap a dezvoltrii la alta, fiind nregistrate dispariii ale unora
dintre ele i nlocuirea lor cu noi principii adaptate condiiilor istorice.< .
Urmrind s-imprime o anumit logic aciunilor profesorului, respectarea lor se rsfrnge
implicit i asupra activitii elevilor, fr a nltura, prin aceasta, manifestrile creative i pline
de imaginaie impuse de situaiile neprevzute care pot aprea, dar care vor fi soluionate pe
fondul interdependenei dintre factorii necesari (proiectai) i cei ntmpltori, conform unei
desfurri legice a procesului de nvmnt.
57. G. De Landsheere, 1992
58. S. Cristea, 1998

139

Normativitafea

activitii didactice

din

educaie

fizic

Pornind de la aceste aspecte pot fi enunate urmtoarele funcii ale principiilor didactice 5 9 :
- orienteaz demersul didactic n funcie de obiectivele stabilite;
- normeaz activitatea practic, prin impunerea respectrii unor reguli psiho-pedagogice
sau de alt natur tiinific, specifice domeniului de activitate;
- recomand abordri specifice n raport cu anumite situaii de nvare cunoscute;
- regleaz activitatea profesorului n funcie de nivelul ndeplinirii obiectivelor propuse.
Plecnd de la prerile unor autori consacrai 6 0 , vom ncerca, n cele ce urmeaz, o clasi
ficare a principiilor didacticii, n funcie de mai multe criterii ce recunosc o acceptare una
nim 6 1 , i pe care am adaptat-o activitii de educaie fizic i sport.

1 7 . 1 . Principii cu caracter general


17.1.1. Principiul aplicativitii cunotinelor n practic

Pentru respectarea acestui principiu n activitatea de educaie fizic trebuie avut n vedere
c tot ceea ce se nsuete se cere a fi valorificat n activitile competiionale sau n cele
sportive desfurate n timpul liber al elevului.
Astfel, deprinderile sau priceperile motrice formate trebuie s poat fi valorificate n
condiiile unei confruntri regulamentare sau ori de cte ori situaia cotidian o impune.
Coninutul predat trebuie s se raporteze la experienele posibile, iar prin sesizarea unor
consecine imediate, elevul poate fi contientizat asupra importanei i aplicabilitii practice a
celor nsuite. n activitatea de educaie fizic, trecerea de la a cunoate i a ti la a ti s faci
i a fi capabil reprezint nsi finalitatea procesului i impune din partea elevului corelri ale
cunotinelor anterior dobndite (nu numai la educaie fizic), iar din partea profesorului ca
nsuirea mecanismelor de execuie a unor deprinderi specifice activitii s fie urmat de apli
carea acestora n condiii practice diferite, reunite n parcursuri i trasee aplicative, secvene
tactice, jocuri de micare, jocuri sportive etc.
Scopul acestor situaii este dezvoltarea capacitii de generalizare a elevului, prin
raportarea sa continu la realitate, ca modalitate sigur de sporire a cunoaterii i experienei.

17.1.2. Principiul respectrii particularitilor subiecilor


Acest principiu scoate n eviden importana i necesitatea predrii coninutului n con
cordan cu particularitile colectivului, care n cazul educaiei fizice, spre deosebire de alte
discipline, urmresc aspectele legate de: vrst; sex; dezvoltare bio-motric; nivel de pregtire
n anumite cazuri.
Educaia i instruirea n conformitate cu natura uman par a fi i n prezent o regul de
baz a procesului formativ, care i gsete fundamentarea n relaia dintre capacitatea de
nvare-asimilare i procesul de dezvoltare biologic. O a doua direcie impus de acest prin
cipiu o reprezint respectarea particularitilor individuale ale fiecrui elev (individualizarea),
mai dificil de urmrit n educaie fizic, datorit numrului mare de elevi i a posibilitilor
materiale relativ sczute.
Individualizarea este considerat de unii autori 6 2 drept o faz superioar a accesibilitii,
fiind apanajul sportului de performan.
59. C. Cucos, 2000
60. Gh. Mitra, A. Mogos, 1980; E. Firea, 1984; Gh. Carstea, 2000
61. dupa N. Oprescu, citat de C. Cucos, 2000
62. Gh. Carstea, 2000
140

Normativitatea activitii didactice din

educaie fizic

Pentru respectarea acestui principiu n educaie fizic, trebuie s fie ndeplinite


urmtoarele cerine:
cunoaterea permanent a nivelului colectivului i gradului de ndeplinire a obiectivelor
stabilite;
stabilirea unui ritm optim de lucru, n funcie de capacitatea de nsuire i de execuie a
fiecrui colectiv, sau grupe valoric constituite n interiorul su;
aciunile individualizate pot lua forma temelor pentru acas, care au rolul de a uni
formiza pregtirea subiecilor sau de a asigura dezvoltarea superioar a celor cu aptitu
dini;
desfurarea activitii n clase speciale pentru cei cu aptitudini deosebite (n cazul nos
tru, clasele cu profil sportiv) sau cele destinate persoanelor aflate n dificultate;
diferenierea evalurii randamentului subiecilor.
Respectarea acestui principiu este impus i de prevederile curriculare, cu referire la asi
gurarea traseelor de pregtire individual, care favorizeaz formarea individului n direcia
aptitudinilor sale, n deplin acord cu particularitile manifestate.

17.2. Principii care se impun cu dominanta asupra coninutului nvmntului


17.2.1. Principiul accesibilitii cunotinelor, priceperilor, deprinderilor (coninutului)
Acest principiu se impune cu necesitate a fi discutat n corelaie cu cel anterior menionat
(respectrii particularitilor de vrst i individuale).
Astfel, putem aprecia c alegerea unui coninut accesibil att din punctul de vedere al can
titii informaiei, ct i al complexitii acesteia, totul pe un fond metodologic adecvat parti
cularitilor colectivului, reprezint o condiie a demersului didactic specific educaiei fizice,
i nu numai acesteia.
Accesibilitatea coninutului este prevzut n documentele oficiale (curricula, programe
de specialitate) i se respect prin urmtoarele aciuni ale conductorului procesului:
adaptarea metodologiei de acionare, n funcie de fiecare colectiv sau grup alctuit
pe criterii bio-motrice, prin:
- alegerea metodelor, procedeelor metodice, a modalitilor de exersare i formailor
de lucru adecvate;
- selecionarea mijloacelor i dozarea lor optim, n vederea generrii unei dificulti a
coninutului, accesibil nivelului nregistrat de colectiv, care s stimuleze i s mobi
lizeze elevul n direcia abordrii sale;
- utilizarea reglatorilor metodici pentru accelerarea i eficientizarea procesului de
instruire;
aplicarea regulilor impuse de practica domeniului:
- trecerea de la cunoscut la necunoscut se refer n special la formarea deprinderilor i
priceperilor motrice, folosind elementele nsuite anterior; . ,
- de la uor la greu, prin raportare la volumul de efort implicat n procesul exersrii
specifice;
- de la simplu la complex, cu referire la dificultatea i complexitatea mijloacelor i
structurilor folosite n procesul de nvare specific.
Accesibilizarea coninutului nu nseamn o subsolicitare a elevilor prin propunerea unor
situaii deosebit de uoare, ci dimpotriv implic o dificultate realist a acestora, care se nscrie
n limitele posibilului i necesarului, invitnd elevul la interogaie, exersare i aplicare n prac
tic.
141

Normativitatea

activitii didactice

din

educaie

fizic

17.2.2. Principiul sistematizrii i continuitii n nvare


In esen, acest principiu exprim necesitatea predrii integrate a cunotinelor, prin core
larea informaiilor interdisciplinare i transdisciplinare, folosindu-se experiena anterioar a
individului.
Aplicabilitatea principiului se regsete la nivelul documentelor de programare i planifi
care, unde implic respectarea urmtoarelor cerine 6 3 :
/ materialul care urmeaz a fi predat trebuie s fie grupat, ordonat i programat n con
cordan cu logica intern a componentelor vizate;
/ materialul nou predat trebuie s porneasc de la cunotinele nsuite anterior i s
pregteasc elevul pentru cele care urmeaz a fi predate;
/ n planificarea coninutului trebuie s se in cont de necesitatea continuitii i
coerenei ntre lecii, semestre, ani;
/ participarea ritmic a elevilor la procesul instructiv-educativ.
Aciunea de sistematizare a coninutul activitii presupune din partea profesorului orga
nizarea informaiilor ntr-un sistem, a crui coeren trebuie s asigure condiiile psiho-pedagogice favorabile integrrii acestora n experiena anterioar a individului.
Aspectul de continuitate a procesului apare mai mult ca o consecin fireasc a sistemati
zrii dect ca o condiie necesar progresului, ntruct aceasta nu vizeaz numai ritmicitatea
participrii elevilor la programul de pregtire propus, ci se remarc mai ales prin logica intern
a educaiei fizice i a locului ei n cadrul disciplinelor formative din planul de nvmnt.
Trebuie evitat transmiterea informaiilor n mod secvenial, izolat, fr legtur cu
achiziiile dobndite n cadrul educaiei fizice sau altor discipline de studiu. Predarea i,
respectiv, nvarea se recomand a fi realizate iniial n mod global, prin asigurarea unei
legturi ntre cunotinele vehiculate, care implic i valorific, n acelai timp, capacitatea de
generalizare a elevului.
Respectarea acestui principiu conduce la formarea deprinderilor de munc sistematic,
ntrirea trsturilor de voin, perseveren, contiinciozitate, ordonarea i disciplinarea
gndirii i aciunii, n vederea desfurrii unei activiti ct mai eficiente.

17.3. Principii care acioneaz asupra metodologiei didactice


i formelor de organizare a activitilor
17.3.1. Principiul corelaiei dintre senzorial i raional, dintre concret
i abstract n procesul de predare-nvare (intuiiei)
In procesul formativ specific nvmntului, cunoaterea se realizeaz prin raportri suc
cesive ale particularului la general i invers.
Concepia alternanei ntre senzorial i raional se impune tot mai mult n procesul de
cunoatere i nvare, specific diferitelor etape ale nvmntului.
n plan didactic, cunoaterea senzorial este cunoscut sub denumirea de intuiie i pre
supune cunoaterea nemijlocit prin intermediul imaginii, care este ntotdeauna concret i
individualizat, a obiectelor, fenomenelor i aciunilor.
Pornind de la concretul imaginii, elevul poate ajunge la abstractizri i generalizri n
domeniu. Drumul poate fi refcut i n sens invers, cnd se ofer posibilitatea de a observa
aplicarea n condiii concrete a generalului cunoscut.
63. I. iclovan, 1972; Gh. Crstea, 2000
142

Normativitatea

activitii

didactice

din

educaie

fizic

Intuiia nu trebuie neleas doar ca o posibilitate de a vedea sau simi ce presupune


respectivul act motric, ci trebuie privit ca o modalitate de uurare a nvrii (cunoaterii),
prin accesul direct la nelegere, asigurat de o sesizare mult mai cuprinztoare a fenomenului,
ca urmare a unei triri imediate n sfera senzorialului.
n educaie fizic, respectarea acestui principiu se impune la orice nivel i presupune
stimularea unui numr ct mai mare de analizatori, n vederea formrii unei reprezentri clare
a mecanismului micrii sau aciunilor supuse nvrii.
Stimularea senzorial se realizeaz n planuri diferite (vizual, auditiv, kinestezic, tactil) n
funcie de natura informaiei transmise, de nivelul i tipul de subiect cruia i se adreseaz (nor
mal sau cu nevoi speciale).
Att practica domeniului ct i autorii ce au abordat aceast problematic evideniaz
urmtoarele aspecte n respectarea acestui principiu:
x implicarea analizatorului vizual prin,
- demonstrarea elementelor supuse nvrii;
<
- prezentarea unor plane, imagini, kinograme, filme ce redau aciunile vizate n predare;
- observarea dirijat a execuiei altor elevi.
x implicarea analizatorului auditiv, n cazul explicaiilor care pot precede, nsoi sau urma,
tehnicile de stimulare vizual;
x implicarea analizatorului tactil i kinestezic n timpul exersrii elementelor, pentru
contientizarea aciunii segmentelor, a ntregului corp, a gradului de ncordare muscu
lar sau de tensiune articular cerute de execuia n cauz.
n demersul iniiat, profesorul trebuie s in cont de necesitatea ca stimularea sferei sen
zoriale s se realizeze la acelai nivel pentru toi elevii. Pentru aceasta se impune, dup caz:
<*- imaginile utilizate sau realizarea demonstraiei, necesit un plasament optim, care s
permit urmrirea n bune condiii pentru toi membrii colectivului;
w explicaiile s fie fcute pe un ton adecvat situaiei;
- n exersare trebuie s se asigure o localizare exact a solicitrilor, pentru a se forma la
toi elevii aceleai repere senzoriale
Activitatea de educaie fizic reclam de cele mai multe ori, stimularea i angajarea, une
ori simultan, a mai multor analizatori pe parcursul aciunilor specifice implicate de situaiile
de nvare sau de valorificare a cunotinelor.
Simpla observare a materialului intuitiv nu produce efectele scontate; este nevoie ca ele
vii s opereze concret cu elementele prezentate, pentru a le supune propriei gndiri i expe
riene.
Reprezentarea mental provocat de intuiie trebuie s asigure att declanarea aciunii ele
vului, ct i suportul unei execuii corecte, prin clarificarea elementelor mecanismului de baz.
n ncercarea de a respecta acest principiu, profesorul de educaie fizic trebuie s se asi
gure c folosirea elementelor intuitive nu se face n mod abuziv (n special cele care se
adreseaz analizatorului vizual), lucru care se poate repercuta negativ asupra capacitii de
abstractizare i generalizare a elevului.

17.3.2. Principiul participrii contiente i active


Si

Acest principiu presupune aprecierea individului ca subiect al propriei deveniri.


El impune implicarea elevului n propriul proces de asimilare a cunotinelor i de for
mare a personalitii sale, nvarea devenind un proces de structurare i restructurare continu,
n care dinamica intern a personalitii reprezint att un rezultat, ct i o condiie a par
64
ticiprii active din partea elevului 64.1. Nicola, 1994

143

Normativitatea

activitfii didactice

din

educafie

fizic

Astfel, n demersul didactic, profesorul este dator s stimuleze prin actul'predrii partici
parea activ a elevului la propria formare, aspect care implic totodat i un grad ridicat de
contientizare. Contientizarea aciunilor desfurate de ctre elev conduce la integrarea achi
ziiilor de orice natur n structuri ct mai ample i cu o aplicabilitate ct mai mare.
n acest fel, sunt nlturate informaiile care sunt stocate doar n baza memorizrii
mecanice, fr o procesare prealabil a lor.
De fapt, un proces formativ trebuie s depeasc dobndirea i stocarea informaiilor prin
asimilare mecanic i s se orienteze ctre o implicare a elevului n experienele didactice care
conduc la crearea de cunotine i formarea unor obinuine i deprinderi specifice.
Dispoziia natural a copilului ctre joc i activitate motric trebuie valorificat n educa
ie fizic, n direcia captrii i meninerii interesului i participrii la un nivel ct mai ridicat.
Acest lucru permite cointeresarea elevului ntr-un parteneriat educaional-formativ, care
asigur contientizarea aciunilor ntreprinse i valorificarea lor n experiene Create i propuse
de profesor, ce vor stimula i ncuraja creativitatea i imaginaia, ntr-un sistem relaional care
va asigura stabilitatea cunotinelor.
Pentru respectarea acestui principiu n activitatea de educaie fizic, este necesar
respectarea urmtoarelor cerine 6 5 :
> cunoaterea i nelegerea obiectivelor educaiei fizice i sportului, ceea ce va conduce
la o mai bun motivare i contientizare a aciunilor elevilor;
> nelegerea mecanismului de baz al actelor i aciunilor motrice supuse nvrii, n
vederea formrii unei reprezentri ct mai exacte i a uurrii memorizrii micrilor;
> stimularea autonomiei i iniiativei elevilor n alegerea soluiilor motrice la problemele
create de profesor, n vederea meninerii unei stri de implicare ct mai ridicat;
f implicarea elevilor n procesul de evaluare a propriilor aciuni i a celor desfurate de
colegii lor.
r

17.3.3. Principiul nsuirii temeinice a cunotinelor i deprinderilor


Calitatea procesului instructiv-educativ desfurat se apreciaz prin posibilitatea utilizrii
informaiei n situaii diferite, de natur practic sau orientate tot ctre acumularea de noi informaii.
Acest lucru reclam o bun nsuire a cunotinelor specifice, ceea ce presupune n ultim
instan, respectarea tuturor celorlalte principii.
Temeinicia i durabilitatea achiziiilor presupune respectarea urmtoarelor cerine n
66
cadrul procesului specific de educaie fizic :
n transmiterea informaiilor s se apeleze la memoria logic, bazat pe nelegerea
mecanismelor de aciune;
T asigurarea unui numr optim de repetri, necesare nsuirii corecte a celor predate i
realizrii altor obiective specifice;
exersarea continu i n condiii variate asigur temeinicia formrii deprinderilor i
durabilitatea rezultatelor obinute n celelalte planuri (dezvoltarea fizic, dezvoltarea
calitilor motrice, ntrirea altor trsturi ale personalitii);
T programarea unui volum de informaii specifice n strict concordan cu durata ciclu
lui tematic, pentru a se asigura buna nsuire a acestuia;
pentru o apreciere obiectiv a nivelului de nsuire a celor predate, se impune o verifi
care ritmic a colectivului.
Respectarea acestui principiu nu poate fi dovedit dect n timp, prin meninerea posi
bilitilor de exprimare motric specific i nespecific a individului la un nivel ct mai nalt
i implicit a unei caliti a vieii ct mai ridicate.
6 5 . 1 . iclovan, 1972; E. Firea, 1984; Gh. Crstea, 2000
66. I. Siclovan, 1972; E. Firea, 1984; L.P. Novicov; Gh.Crstea, 2000 si completat de noi
144

Normativitatea activitii didactice din

educaie

fizic

17.4. Principii specifice activitii de educaie fizica


Aa cum se va vedea n cele ce urmeaz, principiile enunate pot fi ncadrate ntr-unui din
criteriile anterior menionate, fr a-i pierde caracteristica de specificitate, ns din punct de
vedere didactic am considerat oportun prezentarea lor separat, motivai fiind i de faptul c
realizm acest lucru pentru prima dat.

17.4.1. Principiul solicitrii gradate a organismului


Acest principiu are n vedere respectarea unor aspecte impuse de caracteristicile fiziolo
gice ale organismului, care nu permit o abordare brusc a activitii atta timp ct aceasta se
desfoar pe baze tiinifice i are obiective bine determinate.
Apreciem necesitatea solicitrii progresive a organismului drept o condiie pentru
meninerea randamentului crescut i eficienei n activitile motrice.
Considerm c respectarea acestui principiu se impune n dou ipostaze specifice acti
vitilor de educaie fizic i sport.
n primul rnd n cadrul fiecrei lecii, cnd intrarea n efort a subiecilor trebuie realizat
gradat, printr-o pregtire a organismului ce respect particularitile fiziologice ale vrstei i
ale efortului ce urmeaz a fi prestat.
Aceast abordare ne asigur c implicarea n activitate a individului nu va periclita
integritatea sau funcionalitatea aparatelor i sistemelor biologice, iar randamentul subiectului
nu va avea de suferit din aceast cauz.
Acest principiu este respectat n lecie prin aciunile ntlnite n partea de pregtire a
organismului pentru efort, a nclzirii, cum este cunoscut n sport, al crei rol este unul bine
cunoscut i unanim apreciat ca importan de toi cei implicai n fenomenul practicrii exer
ciiului fizic.
n al doilea rnd, principiul trebuie respectat n programarea coninutului leciilor pe ter
men lung, asigurndu-se astfel o adaptare treptat a organismului la solicitrile specifice acti
vitii i un progres continuu fr sincope i fr problemele fiziologice ce pot fi generate de
abordarea neadecvat a efortului.

17.4.2. Principiul solicitrii optime

Principiul face referire la parametrii solicitrii psiho-fizice la care este supus subiectul n
timpul activitilor motrice. El vizeaz activitatea desfurat n partea fundamental a leciei,
unde se acioneaz n vederea realizrii obiectivelor operaionale propuse.
Considerm c prin respectarea acestui principiu se nltur situaia de sub sau supra
solicitare. Drept urmare, o dozare corespunztoare a stimulilor din pregtire va produce
efectele adaptative i de nvare scontate.
Este cunoscut faptul c suprasolicitarea psiho-fizic mpiedic manifestarea achiziiilor
specifice activitii la un nivel corespunztor i genereaz un efect de stagnare sau regres al
strii de adaptare lacfortul respectiv.
i "Totodat, subsolicitarea datorat utilizrii unor stimuli sub nevoile i posibilitile subiec
tului atrage dup sine o ncetinire a progresului i chiar o anulare a disponibilitilor naturale
ale subiectului pentru acest tip de activiti.
Astfel, intensitatea optim a solicitrii poate fi asemuit intensitii-prag a stimulului, sin
gura care declaneaz reaciile adecvate de natur fiziologic sau motric ale indivizilor.
n activitile de educaie fizic i sport, optimizarea solicitrii se impune ca o cerin
important n demersul specific pentru ndeplinirea obiectivelor att de dezvoltare morfo145

Normativitatea

activitii didactice

din

educaie

fizic

funcional, ct i de nvare, i poate fi respectat prin stabilirea mijloacelor adecvate i a


raportului dintre parametrii efortului.

17.4.3. Principiul frecventei i duratei solicitrii (iteraiei optime a solicitrii)


Acest principiu are n vedere necesitatea impus de specificul activitilor motrice privind
prezena solicitrii pe parcursul unei sptmni i a duratei acestei solicitri att n lecie, ct
i n timp.
Practica exerciiului fizic a demonstrat c pentru realizarea unei adaptri funcionale
corespunztoare i a unei nvri eficiente este necesar ca solicitarea specific s se regseasc
de minimum dou ori pe parcursul unei sptmni, timp de minimum 8 sptmni.
Desigur c aceste repere sunt pur orientative i variaz n funcie de tipul activitii
(educaie fizic, activiti de timp liber, sport de performan), de vrsta practicantului, nivelul
de performan motric i obiectivele propuse.
Dac n activitile de timp liber sau de educaie fizic se apreciaz c un numr de
3 edine sptmnale asigur atingerea obiectivelor propuse, n sportul de performan
numrul activitilor poate ajunge la dou sau mai multe pe zi, n funcie de nivelul de
pregtire al sportivului i de perioada de pregtire n care se regsete.
In ceea ce privete durata solicitrii n timpul unei lecii, i aceasta se apreciaz dup ace
leai considerente menionate anterior i poate varia ntre 30 de minute pentru activitile de
timp liber i cteva ore n activitatea sportiv de performan.
Din punctul de vedere al prezenei n timp a activitii motrice pentru care se opteaz,
putem conchide susinnd c solicitarea specific activitilor motrice se poate extinde n
funcie de activitate, de obiective i de practicant, de la cteva luni pn la toat viaa.
Respectarea acestui principiu n educaie fizic i sport impune o programare i planifi
care judicioas a activitilor att la nivelul leciei, ct i pe termen lung.

146

Particularitile utilizrii metodelor de instruire n educaie fizic

18.

PARTICULARITILE UTILIZRII METODELOR


DE INSTRUIRE N EDUCAIE FIZIC
18.1. Generaliti privind metodele de instruire
i educare n educaie fizica i antrenament sportiv
Metoda, n literatura pedagogic clasic, se definete ca drum ctre provenind din cele
dou cuvinte greceti: odos - cale, metha - spre. Prin adaptare i adugarea notelor specifice
n vederea atingerii obiectivelor motrice, fizice, cognitive, afective, metoda este modalitatea
de lucru 6 7 .
Definirea ca drum" sau modalitate de lucru are ns un caracter formal, fr a lua n discu
ie operaiile sau aciunile ntreprinse pentru atingerea scopului. In consecin, se impune luarea
n considerare a coninutului i formei aciunilor, metoda devenind astfel o structur de operaii
(logic nlnuite) stabilit n vederea realizrii unui scop sau obiectiv (A. Dragnea, 1997).
Metoda are caracter multifuncional, n sensul c poate conduce la realizarea mai multor
obiective de diferite tipuri, privind dezvoltarea fizic, a calitilor motrice, a capacitii de efort
etc.
Menionm faptul c alegerea uneia sau alteia dintre metode i aplicarea acestora n com
binaii i n mod particular sub forma procedeelor metodice definete miestria cadrului didac
tic. Astfel, profesorul este cel care alege, adapteaz i aplic o metod sau alta, n funcie de
grupul de elevi, nivelul motric i cognitiv al acestora, condiiile de desfurare (naturale i
sociale) etc. Se impune n acest context, pentru o eficien ct mai bun, o viziune ecologic,
integrativ asupra metodelor i aplicrii lor.
Metodele nu pot fi desprite de mijloacele de realizare a obiectivelor. Raporturile mijlocmetod sunt de condiionare reciproc, intrinsec. Nu pot fi concepute unele fr celelalte,
constituind un sistem cu reglare continu.
Complexitatea activitii de educaie fizic genereaz o mare diversitate a modurilor de
nvare, datorat n bun msur i faptului c nici o situaie de nvare nu este identic cu
alta. De aici, i realitatea c nu se pot evidenia metode universale, general aplicabile, care s
ntruneasc toate elementele necesare unui demers formativ eficient, aspect care impune o
diversificare important a metodelor folosite.
Cu ct este mai mare numrul i complexitatea metodelor folosite, cu att devine mai grea
sarcina clasificrii acestora n funcie de criterii tiinifice. Prezentm n continuare o clasifi
care cu caracter general i alta rezultat din experiena catedrei de discipline teoretice din
ANEFS.

18.2. Sistemul metodelor de nvmnt


i specifice educaiei fizice i sportului
Clasificarea metodelor pe criteriul funciei fundamentale pe care o ndeplinesc: predare
nvare (dezvoltare - evaluare) 6 8 ne permite realizarea urmtoarei sinteze:
67. G. Videanu, 1986
68.1. iclovan, 1972; E. Firea, 1979; A. Dragnea, 1996; Gh. Crstea, 2000; A. Dragnea, S. Teodorescu, 2002;
A. Dragnea, A. Bota, M. Stnescu, S. erbnoiu, S. Teodorescu, V. Tudor, 2002.

147

Particularitile utilizrii metodelor de instruire n educaie fizic

Clasificarea metodelor dup modul de

utilizare a informaiei

VERBALE

explicaia

expunerea

prelegerea

povestirea

convorbirea

brainstorming

studiu de caz
exerciiul

moral

problematizare

algoritmizare

METODE
m

NONVERBALE

exersare

ncercare-eroare

evaluare practic

Intuitive:
-

demonstaie

- observarea
- materiale

Clasificarea metodelor dun alte


Dup extensia
sferei de aplicare

Dup funcia
didactic

Generale
Predare
Particulare
nvare
Relaia efort-odihn Fixare
Parte-ntreg
Consolidare
analogie, modelare
Verificare
i apreciere

execuiei
iconografice

criterii

Dup modul de
Dup formele de
administrare a experienei orsanizare a activitii
u Algoritmice
Euristice
Modelare

Individuale
Frontale
Pe grupe omogene
Pe cupluri
Pe compartimente

18.3. Metode verbale i nonverbale


Metodele verbale folosite n educaie fizic i sport se bazeaz pe discursul verbal sau
scris, precum i pe utilizarea materialelor intuitive. Acestea sunt utilizate i de alte discipline
fiind ns difereniate prin coninutul motric, formele de organizare i nivelul de instruire*.
Metode verbale
Descrierea - trebuie s fie realizat ntr-un limbaj accesibil nivelului de cunoatere al
colectivului, clar, concis, uneori plastic i sugestiv, apelndu-se la elementele deja
cunoscute de subieci. Se ntlnete n cazul predrii mecanismelor specifice unor
deprinderi sau priceperi motrice, al modalitilor de acionare, regulilor de desfurare
a unor jocuri de micare sau discipline sportive, etc.
Explicaia - este forma cea mai des ntlnit n educaie fizic, fiind folosit la toate
categoriile de subieci. Pentru a fi eficient, aceasta trebuie s ndeplineasc urm
toarele condiii 6 9 :
*) In cele ce urmeaz ne vom referi numai la cele mai ilustrative metode folosite n educaie fizic/ i sport.
69. I. Siclovan, 1972; E. Firea, 1979: A. Dragnea, 1996; Gh. Crstea, 2000

148

Particularitile utilizrii metodelor de instruire n educaie fizic

- s fie clar;
- s fie concis;
- s fie logic;
- s fie oportun.
n timpul desfurrii activitii, profesorul poate folosi explicaia nainte, n timpul sau
dup realizarea demonstraiei actelor sau aciunilor motrice supuse nvrii.
Conversaia - se refer la dialogul permanent care trebuie s aib loc ntre profesor i
subieci. Acesta se poate desfura cu un singur interlocutor sau cu ntregul colectiv
(discuia colectiv) i aduce n discuie elementele de strict specialitate care pot con
tribui la grbirea nsuirii cunotinelor i nlturarea greelilor de nvare.
Comunicarea prin discursul scris - realizat de ctre publicaiile de specialitate i re
gulamentele diferitelor discipline sportive, care implic n bun msur studiul individual.
Metode nonverbale
Metodele intuitive sunt reprezentate n activitatea de educaie fizic de:
Demonstraia - este indispensabil activitii noastre i se impune a fi realizat la nivel
de model, printr-una din cele dou modaliti 7 0 : de ctre profesor sau de ctre un alt
subiect al crui nivel permite acest lucru. n urmrirea demonstraiei este indicat s fie
implicai mai muli analizatori, pentru o mai bun nelegere i reprezentare a celor
demonstrate.
Totodat, trebuie avut n vedere att demonstraia global, ct i cea parial, a anumitor
secvene de micare care necesit o atenie deosebit; ritmul demonstraiei trebuie s dea posi
bilitatea subiecilor s observe toate detaliile structurii supuse nvrii.
Observarea execuiei altor subieci - este o aciune orientat de profesor ctre aspec
tele pozitive sau negative ntlnite n execuia colegilor sau participanilor la o com
petiie, n acest fel, crete nivelul participrii i contientizrii aciunilor subiecilor.
Folosirea materialelor iconografice - precum plane, kinograme, imagini video, care
evideniaz mecanismul de baz i tehnica realizrii anumitor aciuni specifice.

18.4. Metoda exersrii

71

Exersarea n domeniul educaiei fizice, ca i n alte discipline din curriculum naional, se


concretizeaz prin variante sau procedee de aplicare, fcnd-o diferit de alte situaii
educaionale.

18.4.1. Procedee metodice de dezvoltare a calitilor motrice


n lecia de educaie fizic, metodele pentru dezvoltarea calitilor motrice se aplic cu
unele particulariti fa de antrenamentul sportiv. Acestea privesc numrul de repetri,
dozarea ncrcturilor, toate influenate de locul de desfurare a activitii.
Principalele procedee metodice folosite pentru dezvoltarea vitezei sunt:
- efectuarea actelor i aciunilor motrice n tempouri maximale, utiliznd condiii de exer
sare obinuite;
- efectuarea actelor i aciunilor motrice n tempouri submaximale, utiliznd condiii de
exersare ngreunate;
7 0 . 1 . iclovan, 1972; E. Firea, 1979; A. Dragnea, 1996; Gh. Crstea, 2000
71. De la exercere (lat.) - a exersa
149

Particularitile utilizrii metodelor de instruire n educaie fizic

- efectuarea actelor i aciunilor motrice n tempouri supramaximale, utiliznd condiii de


exersare uurate;
- efectuarea actelor i aciunilor motrice n tempouri alternative, maximale i submaximale.
Procedeele metodice folosite pentru dezvoltarea rezistenei sunt:
procedee metodice bazate pe variaia volumului de efort:
- procedeul eforturilor uniforme se caracterizeaz prin creterea volumului de efort de
la o repetare la alta, meninnd constant intensitatea;
- procedeul eforturilor repetate const n repetarea aceluiai volum de efort, n timpul
unei lecii, meninnd constant parametrul intensitate;
procedee metodice bazate pe variaia intensitii efortului:
- procedeul eforturilor variabile presupune modificarea intensitii efortului (n sens de
cretere i descretere), pe parcursul unei repetri sau de la o repetare la alta;
- procedeul eforturilor progresive se bazeaz pe creterea intensitii efortului de la o
repetare la alta;
procedeul cu intervale, are drept caracteristic variaia volumului i a intensitii efor
tului.
Variaia volumului se nregistreaz de la o lecie la alta, n timp ce variaia intensitii se
ntlnete de la o repetare la alta, pe parcursul aceleiai lecii.
Intervalul este reprezentat prin pauza dintre repetri, timp n care frecvena cardiac tre
buie s revin la valori ct mai apropiate de cele de la nceperea efortului.
In funcie de evoluia valorilor frecvenei cardiace, se regleaz intensitatea fiecrei repe
tri, innd seama de particularitile fiecrui individ i de modul concret n care organismul
acestuia rspunde solicitrilor.
Pentru dezvoltarea capacitilor coordinative se utilizeaz urmtoarele metode i
procedee metodice 7 2 :
- variaia execuiei micrilor se realizeaz fie prin mbinarea unor faze pariale ale unei
secvene motrice, fie executnd numai anumite secvene i variind ritmul;
- variaia condiiilor externe are n vedere variaii ale condiiilor i dimensiunilor ambi
entale sau ale aparaturilor folosite n execuie;
- combinarea unor deprinderi automatizate presupune legarea succesiv sau concomitent
a deprinderilor motrice nsuite. Metoda se poate aplica numai n cazul automatizrii
deprinderilor, altfel nregistrndu-se greeli n execuie;
- exersarea cu cronometrarea timpului are n vedere executarea unor exerciii bine cunos
cute ct mai rapid posibil sau n limite de timp minime i maxime, care se vor nregistra;
- variaia informaiilor presupune extinderea sau restrngerea informaiilor primite de
sportiv n funcie de modificrile mediului.
O cretere a numrului de informaii furnizate sportivului va mri capacitatea de control
a acestuia. Rezultate optime se pot obine obstrucionnd una din informaiile primite
(vizual) sau excluzndu-le pe cele acustice;
- exerciii executate pe fond de oboseal - dup un efort, sportivului i se cere s efectueze
o serie de aciuni cu un nalt grad de dificultate din punctul de vedere al coordonrii.
Avnd n vedere faptul c exerciiile utilizate trebuie bine stpnite sub aspectul execuiei
tehnice, aceast metod nu se poate folosi n fazele de modificare i combinare a tehnicii;
- exerciii n care se urmrete imitarea unor secvene motrice stabilite;
- execuii de pe ambele pri - aceste ultime dou metode permit multe variaii i pot fi
72. D. Harre, 1979.

150

Particularitile

utilizrii

metodelor

de

instruire

educaie

fizic

legate ntre ele. Alegerea lor este impus de latura capacitii coordinative ce urmeaz
a fi dezvoltat, obinndu-se rezultate numai n cazul variaiei continue a stimulilor.
Vom prezenta n continuare principalele procedee metodice de dezvoltare a forei,
care pot fi aplicate n cadrul leciei de educaie fizic.
a) Procedee metodice de dezvoltare a forei maxime
procedeul cu ncrcturi prezint urmtoarele variante de execuie 7 3 - n care greutile
propuse se raporteaz ntotdeauna la posibilitile maxime ale subiectului, pentru exer
ciiul respectiv:
- creterea continu a ncrcturii, 50%-60%-70%;
- creterea i descreterea ncrcturii, 50%-60%-70%-60%-50%;
- creterea ncrcturii n trepte, 50%-50%, 60%-60%, 70%-70%;
- creterea ncrcturii n val, 50%-60%-55%-65%.
b) Procedee metodice de dezvoltare a forei explozive
<
procedeul eforturilor intense i rapide const n execuii cu amplitudine i vitez maxi
m. Este recomandat folosirea unor deprinderi specifice anumitor discipline sportive,
sau a exerciiilor cu greutatea propriului corp (flotri cu desprindere, srituri, genufle
xiuni cu desprindere n extensie), exerciiilor cu mingi medicinale sau alte obiecte e t c ;
procedeul eforturilor mijlocii presupune execuii cu ncrcturi de 30-80% din posi
bilitile maxime ale subiectului, realizate cu vitez maxim.
c) Procedee metodice de dezvoltare a forei n regim de rezisten
procedeul eforturilor executate pn la refuz" presupune execuii cu ncrcturi de
aproximativ 60% din posibilitile maxime ale subiectului, realizate pn cnd este
necesar ajutorul extern pentru finalizarea micrii;
procedeul n circuit este una din cele mai des ntlnite modaliti de acionare pentru
dezvoltarea forei n lecia de educaie fizic.
Circuitul const n abordarea alternativ a grupelor musculare, ntr-o succesiune anterior
stabilit i organizat la nivel de grupe (ateliere, staii) de exersare.
Exerciiile selecionate trebuie s ndeplineasc urmtoarele condiii 7 4 :
/ s fie simple i bine nsuite de subieci;
/ s fie cunoscute posibilitile maxime ale subiecilor pentru fiecare exerciiu;
/ n organizarea folosit, dou exerciii succesive s nu se adreseze aceluiai segment cor
poral.
Dozarea efortului n cadrul fiecrui atelier trebuie s in seama de posibilitile maxime
ale fiecrui subiect pentru exerciiul respectiv. n stabilirea volumului se recomand formula:
y

posibilittHe maxime

r a t a de c r e t e r e

Rata de cretere se stabilete n funcie de rezultatele subiectului, pentru fiecare exerciiu


n parte.
j
Intensitatea efortului se recomand s fie de aproximativ 50-60%, n timp ce pauzele tre
buie s asigure o refacere incomplet,"n intervalul de 30-60 de secunde dintre ateliere.
Refacerea circuitului necesit o pauz cuprins ntre 2 i 4 minute.
Clasificarea circuitului se poate face n funcie de urmtoarele criterii:
/ varianta de organizare aleas:
73. Gh. Crstea, 2000, citndu-1 pe V. Tibacu.
74. Gh. Crstea, 2000.
151

Particularitile utilizrii metodelor de instruire n educaie fizic

- pe ateliere
- frontal
/ numrul de exerciii ales:
- circuite scurte, cu 4-6 exerciii
- circuite medii, cu 6-8 exerciii
- circuite lungi, cu 8-12 exerciii
/ modalitatea de exersare:
- circuit cu numr de repetri stabilit pentru fiecare atelier, n funcie de posibilitile
fiecrui subiect;
- circuit contra timp, care presupune executarea unui numr maxim de repetri, ntr-un
anumit timp, la fiecare atelier. Se recomand ca durata pauzelor s fie mai mic sau
egal cu durata de lucru.
Procedeul exersrii n circuit are efecte att asupra indicilor morfologici, ct i asupra
celor funcionali (cardio-vasculari, n special), prin dozarea efortului n funcie de posibilitile
fiecrui subiect.
Procedeele metodice folosite pentru obinerea supleei micrilor executate:
procedee folosite pentru mbuntirea mobilitii articulare,
- exerciii dinamice, realizate n tempouri diferite (lent, rapid, repetitiv) i care pre
supun alternana aciunilor grupelor musculare agoniste-antagoniste;
- exerciii statice, care se pot realiza prin automanipulare sau heteromanipulare;
procedee folosite pentru mbuntirea elasticitii ligamentare i musculare:
- tehnici de ntindere muscular i ligamentar, tip stretching, executate activ sau
pasiv;
procedee de facilitare neuro-muscular proprioceptiv, bazate pe alternana strilor de
contracie-relaxare-ntindere muscular 7 5 .

18.4.2. Metode pentru formarea deprinderilor i priceperilor motrice


In cazul deprinderilor motrice, metoda exersrii se concretizeaz sub forma urmtoarelor
procedee metodice:
1. In funcie de coninutul a dou repetri succesive:
a. Exersarea grupat - toate repetrile viznd o anumit deprindere sunt executate
nainte de a se trece la o alt tem de nvare sau consolidare. Acest tip de exersare
conduce la obinerea rapid a unor rezultate bune n chiar timpul exersrii.
b. Exersarea separat (randomizat) - n acest caz, elevul nu execut aceeai sarcin
n dou ncercri consecutive. Cercetrile au demonstrat c, dei acest tip este mai puin
eficient n timpul exersrii, are rezultate mai bune asupra memorrii deprinderii com
parativ cu tipul de exersare prezentat anterior.
Cauzele care duc la obinerea acestor rezultate par a fi:
- exersarea separat determin uitarea" soluiilor de rezolvare a sarcinilor motrice din
memoria de scurt durat;
- aceast uitare foreaz elevul s genereze permanent soluii, ceea ce este benefic pen
tru nvare;
- oblig subiectul s fie mai activ, mai contient de ceea ce execut;
- ajut subiectul s neleag mai bine sarcinile motrice.

75. R. Manno, citat de M. tanescu, 2002.

152

Particularitile utilizrii metodelor de instruire n educaie fizic

2. n funcie de variaia parametrilor programului motor care st la baza derulrii unei


deprinderi:
a. Exersarea variabil. Acest tip de exersare asigur nvarea micrii, indiferent de
parametrii si. n cazul paselor din diferite jocuri sportive, dei programul motor se
pstreaz, fiecare situaie cere o anumit setare a parametrilor micrii: vitez, for,
amplitudine, direcie etc. Cercetrile au demonstrat c executarea unor pase de la dis
tane de 5, 10, 20 m ntre parteneri asigur cu uurin transferul pentru executarea cu
precizie a unei pase la 15 m. Prin acest tip de exersare, n care apar mai multe variaii,
subiectul i dezvolt capacitatea de a produce o anumit clas de micri. Exersarea
variabil genereaz scheme de micare mai eficiente.
O variant a exersrii variabile este exersarea cu vitez sczut de execuie. Se refer la
transferul care se produce ntre versiunea executat cu vitez sczut i cea executat cu vitez
normal. Evit producerea de greeli n faza de formare a reprezentrilor, prin realizarea unui
control superior al micrilor. Problema care se pune este aceea de a evita scderea accentuat
a vitezei de execuie, deoarece pot aprea denaturri ale programului motor.
b. Exersarea constant implic variaia unui singur parametru pentru o anumit clas de
deprinderi motrice (de exemplu, viteza de execuie).
3. n funcie de abordarea structurii deprinderii, deosebim exersarea global i exer
sarea analitic. n cazul deprinderilor foarte complexe, cum sunt cele din gimnastic sau
jocuri sportive, sau chiar unele aruncri atletice, profesorul mparte deprinderea n uniti care
vor fi exersate separat, analitic. Scopul este acela de a integra aceste pri n cadrul deprinderii.
Dei pare simplu, exist o serie de factori care pot face aceast operaie extrem de dificil.
Exersarea analitic se bazeaz pe transferul care are loc ntre prile componente ale
deprinderii i deprinderea ca ntreg.
Pentru deprinderile lente, seriale, care nu au pri care interacioneaz ntre ele, exersarea
analitic a elementelor dificile este foarte util. Pentru deprinderile rapide, acest tip de exer
sare este rareori folositor. Cu ct componentele unei deprinderi interacioneaz mai mult ntre
ele, cu att exersarea analitic este mai puin util.
Dat fiind c prin exersare se urmrete automatizarea deprinderilor, profesorul trebuie s
parcurg urmtoarele etape atunci cnd i propune s realizeze exersare analitic (R. Schmidt,
1991):
1. S analizeze prile componente ale unei deprinderi, n special cele care implic ana
liza rapid.
2. S decid care dintre componente pot beneficia de creterea automatismului.
3. S asigure un numr optim de exersri a prilor izolate.
Metoda exersrii mentale
O variant deosebit de util de exersare pentru nsuirea deprinderilor motrice s-a dovedit
a fi exersarea mental. Subiectul trebuie s-i repete mental deprinderea pe care trebuie s o
nvee, s revad" secvenele de micare sau ale exerciiului, s-i imagineze aciunile reuite.
Eficiena exersrii mentale este dat de faptul c: ,
^- <-. 1. Implic aspecte cognitive, simbolice i de luarea deciziilor n legtur cu deprinderile.
2. Permite subiectului s anticipeze posibilul rezultat al unor aciuni.
3. Produce contracii la nivelul musculaturii care sunt prea slabe pentru a produce
micarea propriu-zis, dar suficiente pentru a pregti musculatura pentru micarea
real.
4. Poate a furniza ncredere n abordarea urmtoarei secvene de micare i poate diminua
stresul i anxietatea.
153

Orientri i tendine metodologice

educaie fizic

19.

ORIENTRI l TENDINE METODOLOGICE N EDUCAIE FIZIC


19.1. Autonomia n educaie fizic i sport 7 6
Autonomia presupune un anumit grad de independent, n condiiile unor cunotine i
capaciti n direcia autoorganizrii, autoconducerii i autoevalurii, specifice procesului
desfurat.
Autonomia implic respectarea unor legiti specifice, ce caracterizeaz tipul de activitate
i care asigur eficiena aciunilor ntreprinse. Ea se poate manifesta att n planul profesoru
lui, ct i n cel al subiectului.
Autonomia profesorului se regsete n aciunile acestuia ndreptate n direcia decizi
ilor, a stabilirii obiectivelor i strategiilor aferente atingerii acestora.
Autonomia profesorului de educaie fizic trebuie s fie discutat n raport cu trei ele
mente: programa de specialitate, metodologia necesar ndeplinirii obiectivelor i planificarea
activitii.
a) Programa de specialitate ofer o larg libertate profesorului n alegerea, n funcie de
condiiile materiale concrete i chiar n funcie de opiunile elevilor, acelor discipline
ale cror elemente specifice vor fi supuse procesului de nvare. Acest lucru este posi
bil prin prevederile programei privind opiunile profesorului i cele ale elevilor, prin
posibilitatea evalurii difereniate a rezultatelor elevilor sau prin cele care vizeaz
traseele individuale de pregtire.
b) Metodologia utilizat n vederea realizrii obiectivelor programei de specialitate
depinde n mare msur de cunotinele, deprinderile pedagogice i experiena profe
sorului. Acesta, innd cont de legitile i specificul activitii, are deplin libertate n
alegerea metodelor, mijloacelor, formaiilor de lucru sau altor elemente care pot
favoriza procesul de nvare.
c) Planificarea activitii ofer profesorului ocazia s-i dovedeasc creativitatea i efi
ciena gndirii n elaborarea documentelor de planificare specifice.
La nivelul planului tematic anual, autonomia profesorului se manifest prin urmtoarele
aciuni:
- stabilirea duratei ciclurilor de lecii pentru unitile de nvare alese;
- ealonarea ciclurilor de lecii pe parcursul anului colar;
- stabilirea numrului i combinaiilor unitilor de nvare abordate ntr-o lecie;
- stabilirea ordinii de abordare a unitilor de nvare de-a lungul unui an colar;
- eventual, stabilirea timpului alocat abordrii fiecrei uniti de nvare.
La nivelul planului calendaristic, profesorul poate lua decizii privind:
- alegerea mijloacelor necesare abordrii fiecrei uniti de nvare i a metodologiei de
acionare;
- programarea probelor de control;
- alegerea formei de elaborare a documentului de planificare, innd cont i de sugestiile
factorilor de conducere (director, inspector de specialitate, ef de catedr).
Planul de lecie permite profesorului s acioneze autonom n ceea ce privete:
- stabilirea duratei pentru fiecare verig a leciei;
- stabilirea ordinii de abordare a temelor leciei;
- operaionalizarea obiectivelor subordonate temelor propuse;
- stabilirea modalitilor de evaluare a nivelului de realizare a obiectivelor leciei.
76. Prezentat, n contextul educaiei fizice, de Gh. Crstea (Teza de doctorat, 1993)

154

Orientri

tendinfe

metodologice

educaie

fizic

A u t o n o m i a subiecilor se regsete n activitatea acestora desfurat n timpul leciei


sub ndrumarea i supravegherea profesorului. Astfel, sunt stimulate interesele i aptitudinile
subiecilor, n direcia manifestrii creativitii n aciunile desfurate.
Activitatea autonom presupune o bun cunoatere a specificului activitii i un nivel de
execuie ridicat, aspecte care necesit o pregtire prealabil de calitate, realizat n timpul
leciilor de educaie fizic.
Avnd n vedere vrsta i pregtirea elevilor, n cadrul leciei de educaie fizic se recomand:
- s se renune la utilizarea exagerat a comenzilor, exerciiile executndu-se n mod in
dependent, pe baza indicaiilor i recomandrilor profesorului i mai puin la comand;
- s se utilizeze pe o scar mai larg lucrul pe ateliere, n cadrul cruia profesorul prezint
exerciiile, intervine cu unele precizri pe parcurs, iar elevii execut n ritm propriu, cu
numr de repetri i intensitate difereniate, stabilite n raport cu posibilitile lor.
Autonomia subiecilor se poate manifesta n direcia conducerii anumitor verigi ale
leciei, organizrii spaiului de desfurare a activitii, supravegherii i acordrii ajutorului n
execuie unor colegi, arbitrrii unui joc bilateral sau altei ntreceri etc. Sunt solicitate i, n
acelai timp, mbuntite capacitile de autoorganizare, autoconducere i autoevaluare.
Spre deosebire de metodele clasice de nvmnt care impun un control formal, astzi,
prin metodele moderne de nvmnt, elevul este stimulat ctre autocontrol, autoevaluare,
autoreglare.
Spre exemplu:
n cadrul verigii de nclzire" a organismului pentru efort, se va urmri ca elevul s
includ cele mai eficiente mijloace de adaptare la efort a marilor funciuni. Profesorul va
supraveghea nclzirea i va interveni ori de cte ori este nevoie, cu scopul obinerii efec
tului dorit asupra strii fizice i psihice optime a elevilor, favorabil nceperii leciei.
Pornind de la realitatea c fenomenul sportiv contemporan este tot mai prezent n viaa
cotidian, elevii vor primi cunotine de arbitraj i vor fi ncurajai s le aplice att ca
juctori, ct i ca arbitri. De asemenea, se va urmri implicarea lor n organizarea com
petiiilor sportive.
Considerm c pe parcursul procesului de nvmnt este necesar s se acorde o pon
dere mai mare autoevalurii deoarece rspunde unor trebuine intrinseci ale subiectului
(satisfacie personal, nevoia de autocunoatere etc); corespunde unor obiective ge
nerale ale disciplinei - efecte formative (contientizare, motivare, dezvoltare afectivmotivaional, educarea voinei, etc); respect dreptul la opinie al subiecilor; asigur
obiectivitatea evalurii.
n cadrul autoevalurii se pot alctui grile de autoevaluare" pentru toate secvenele
leciei, ce pot cuprinde, spre exemplu: reuita n execuie, nivelul adaptrii la efort, nivelul par
ticiprii afective, modul de angajare n jocurile bilaterale etc.
Asigurarea unui anumit grad de libertate n lecie reprezint un important demers n
direcia formrii capacitii de practicare independent a exerciiilor fizice.

19.2. Problematizarea

Problematizarea, sau nvarea prin rezolvarea de probleme, reprezint o variant com


plex de aplicare a nvrii prin descoperire (euristica).
Aceasta const ntr-o serie de procedee prin intermediul crora se creeaz situaiiproblem care impun subiecilor pentru rezolvare, analizarea relaiilor dintre elementele con
stitutive i elaborarea unor soluii care s foloseasc cunotinele deja existente.
155

Orientri i tendine metodologice n

educaie

fizic

O situatie-problem se constituie ntr-un plan de aciune realizat anticipat, folosind anu


mite repere care s ordoneze si s orienteze activitatea n direcia prevzut. Aceste repere sunt
reprezentate de operaiile i aciunile ntreprinse de subieci pentru rezolvarea problemei i au
un caracter orientativ, care ofer mult libertate n alegerea variantelor de soluionare.
Situatia-problem determin la nivel psihologic o stare conflictual generat de nivelul
cunoaterii i experienei subiectului i dificultatea situaiei supuse rezolvrii, ca aspect de
noutate ce invit subiectul la cutare, intuire i descoperire a soluiilor 7 7 . Aceast dificultate
trebuie s asigure un nivel optim de stimulare i activare a elevului, pentru a obine o impli
care total n demersul generat.
In cazul abaterii, n sens inferior sau superior, de la optimul solicitrii, situaie posibil
datorit complexitii problemei propuse, se nregistreaz o scdere i chiar o pierdere a intere
sului pentru participarea constructiv, creativ, la rezolvarea sarcinii.
Aplicarea problematizrii implic existenta a trei momente succesive78:
a. Conceperea situaiei-problem solicit din partea profesorului, pe lng o bun cu
noatere a particularitilor i nivelului colectivului, i o pregtire profesional cores
punztoare, care s-i permit elaborarea acelor repere ce vor asigura o solicitare adec
vat a acestuia.
El trebuie s imagineze acele situaii care s provoace rspunsul ateptat, valorificnd baga
jul motric existent; acest lucru este posibil prin intermediul parcursurilor aplicative fr men
ionarea modalitilor de parcurgere, situaiilor tactice pentru care nu se ofer modalitatea de
rezolvare, ntrecerilor i jocurilor bilaterale, temelor de ntocmire a coninutului anumitor verigi
ale leciei sau de elaborare a programului din gimnastica sportiv, artistic sau aerobic etc.
b. Un moment de analiz a situaiei propuse spre rezolvare, n care colectivul este
angajat intelectual, afectiv i voliional. Cu ajutorul ntrebrilor i sugestiilor bine
selecionate i formulate, profesorul orienteaz, cnd este necesar, alegerea subiecilor.
Pentru acest moment se pot imagina dou situaii:
f
- profesorul ofer variante de rezolvare a situaiei, iar subiecii opteaz pentru cea con
siderat corect;
- nu se ofer nici un indiciu, subiecii soluionnd singuri problema, n funcie de
cunotine, posibiliti i experien.
c. Momentul rezolvrii situaiei-problem, care presupune, pe lng elaborarea soluiilor
de ctre subieci, i confirmarea rezultatului de ctre profesor. Rspunsurile oferite pre
supun o selecionare, restructurare i reorganizare a fondului motric existent, solicitnd
capacitatea de generalizare, creativitatea i spiritul de analiz i decizie al subiecilor.
79
Rezolvarea situaiei-problem se poate realiza pe mai multe c i :
- profesorul ajut elevii s rezolve situaia propus;
- elevii colaboreaz pentru soluionarea problemei;
- fiecare elev ofer soluia considerat optim pentru rezolvarea problemei.
Aplicarea problematizrii conduce la dezvoltarea creativitii, imaginaiei, capacitii de
analiz i decizie asupra unei situaii, spiritului de cercetare i iniiativ, de argumentare a
opiunilor manifestate n rezolvarea situaiilor-problem.
Pentru construirea unei situaii de instruire destinate consolidrii contraatacului n
baschet, se va pomi de la procedeele tehnice pe care le posea elevul (A. Stoicoviciu, 2005).
De exemplu:
2-3 juctori aprtori marcheaz atacani imaginari. Antrenorul arunc la co, iar cei
3 juctori acioneaz instantaneu: juctorul care intr n posesia mingii i lanseaz pe
ceilali care pleac pe contraatac.
77. I. Cerghit, 1997
78. I. Nicola, 1994

156

m
;

5:1:.. ' J

Orientri i tendine metodologice n educaie fizic

2 juctori atacani paseaz mingea n apropierea spaiului de restricie, iar 3-4 juctori
aflai n aprare caut s intre n posesia mingii. Imediat ce unul dintre ei intr n po
sesia mingii, ceilali alearg pe contraatac, devenind vrfuri de contraatac.
Variant: acelai exerciiu cu retragerea juctorilor n aprare.
Odat ce aceste exerciii au fost nsuite se va trece la urmtorul pas, i anume la formu
larea unor situaii problematice ce pot fi rezolvate pe mai multe ci, prin mai multe soluii n
care antrenorul prezint soluiile de rezolvare a problemei, a situaiei problematice, iar
subiecii o aleg pe cea considerat mai eficient.
3 x 2 pe tot terenul.
Tem: atacanii greesc intenionat, aprtorii intercepteaz i lanseaz contraatacul. Cei
doi juctori care au pasat devin aprtori i n funcie de plasamentul acestora, atacanii
acioneaz alegnd soluia optim.
Ulterior, juctorii care pierd posesia mingii acioneaz n calitate de aprtori. La nceput,
unul dintre ei se retrage pentru a apra coul, iar cellalt rmne pe loc; apoi unul se retrage,
iar cellalt mpiedic lansarea contraatacului, determinnd juctorii atacani s foloseasc
intermediari.
Odat cu retragerea aprtorilor sub co, devine necesar aplicarea atacului supranumeric.
Cele mai des ntlnite situaii de atac supranumeric n cazul contraatacului sunt 2 x 1; 3 x 2.
Dup realizarea acestei etape, putem folosi unele exerciii care perfecioneaz lansarea
contraatacului n prezena adversarului, recuperarea cu faa spre terenul de atac, asigurarea
echilibrului defensiv n desfurarea contraatacului. n aceast etap nu se prezint nici o
soluie, iar subiecii decid asupra modului de rezolvare a situaiei problematice n funcie de
cunotine, posibiliti i intenii proprii.
joc 3x2; 4x3; 5x4
joc 3x3, fr dribling
joc 3 x 3 cu aplicarea sistemului de contraatac
r
joc coal 5x5.
Profesorul poate interveni cu unele precizri privind desfurarea jocului, i anume con
traatacului reuit i se vor acorda 4 puncte; sunt valabile numai punctele nscrise din contraatac;
dup contraatac finalizat cu co, se mai acord un atac poziional.

19.3. Algoritmizarea
Algoritmizarea este o metod de raionalizare a nvrii i predrii, care are la baz algo
ritmii. Ea se constituie ntr-o structur general valabil, care se poate aplica n situaiile stan
dard, ntlnite i n educaie fizic destul de frecvent.
Algoritmul poate fi definit drept sistemul de operaii fundamentale, necesare i suficiente,
care aplicate ntr-o succesiune unic determinat contribuie la rezolvarea situaiilor tipice din
procesul formativ.
Utilizarea algoritmilor n activitatea didactic reprezint un criteriu important n stabilirea
unei tipologia, din care reinem urmtoarele variante:
' ' algoritmi pentru descrierea obiectivelor, reprezentai prin comportamentele urmrite a
se forma la elevi n diferite etape;
algoritmi de coninut, care constau ntr-o descriere formalizat a unor uniti de
coninut;
algoritmi de rezolvare a situaiilor de nvare;
79. Gh. Crstea, 2000.
80. cf. I. Cerghit, 1997.

157

Orientri i tendine metodologice

educaie

fizic

algoritmi motrici, de execuie;


algoritmi de instruire (didactici), care cuprind totalitatea operaiilor i regulilor, speci
fice profesorului i elevului, necesare desfurrii procesului de predare-nvare;
algoritmi de predare, specifici activitii profesorului;
algoritmi de nvare, specifici activitii elevului;
algoritmi pentru descrierea evalurii.
In educaie fizic se pot identifica urmtoarele categorii de algoritmi^:
- algoritmi specifici activitii didactice a profesorului;
- algoritmi specifici activitii didactice a subiectului;
- algoritmi specifici coninutului procesului de educaie fizic.
In elaborarea algoritmilor specifici activitii noastre, trebuie s se respecte urmtoarele
cerine:
- s fie bine analizat structura elementelor supuse nvrii, n vederea descompunerii
acesteia n elemente distincte;
- s fie respectate legile dezvoltrii biologice, particularitile de vrst i nivel de
pregtire ale colectivului.
Descrierea unor algoritmi impune urmtoarele elemente:
- prezena unui cod simbolic sau grafic (litere, cifre, figuri geometrice);
- s includ un numr optim de aciuni pentru realizarea obiectivului, selecionate pe cri
teriul eficienei;
- s prezinte o dozare corespunztoare realizrii obiectivului, n condiiile respectrii par
ticularitilor bio-motrice ale elevilor;
- s prezinte aspecte legate de aplicarea lor n lecie.
De obicei, n situaiile supuse nvrii, se impune distincia ntre cele algoritmizabile i
cele creatoare, ntruct aplicarea acestei metode poate aduce, n unele cazuri, prejudicii proce
sului instructiv-educativ, prejudicii care constituie i limitele acesteia. n educaie fizic, aces
te neajunsuri se datoreaz urmtoarelor situaii:
- anularea rolului creativitii i imaginaiei, prin cadrul stereotipizat care este impus n
soluionarea problemelor;
- prezena unor elemente care nu permit elaborarea algoritmilor, cum este cazul jocurilor
sportive;
- apariia unor situaii neprevzute, a cror anticipare i soluionare tipic nu este posibil,
ntr-o perspectiv mai ampl, este important s formm la elevi capacitatea de a analiza
situaiile aprute i de a elabora ei nii algoritmi destinai rezolvrii acesteia.
Exemplu de algoritm pentru nvarea elementului acrobatic stnd pe mini (SM):
1. sprijin culcat facial, cu vrfurile spre scara fix, urcare cu mutarea succesiv a picioa
relor pe scar i a minilor pe sol, pn cnd se ajunge n stnd pe mini (cu pieptul la
scara fix) i revenire tot prin pire succesiv;
2. stnd pe mini cu ajutor;
3. stnd pe mini la scara fix sau la perete;
4. stnd pe mini fr ajutor. (V. Grigore, G. Niculescu, 2004)
Numrul de repetri i indicaiile metodice vor fi formulate n funcie de particularitile
elevilor care parcurg operaiile incluse n algoritm.
'

19.4. Instruirea programata


Inspirat de ideile ciberneticii i de aplicaiile acesteia n situaiile de instruire, instruirea
81. cf. I. Cerghit, 1997

158

Orientri

tendine

metodologice

educaie

fizic

programat pornete de la premisa c i ntr-o situaie de nvare ntlnim un tip de comand


i control al unei activiti ce asigur fluxul informaiei, precum i un sistem de reglare ce are
la baz principiul feedbackului.
Aceast metod const n descompunerea elementelor supuse nvrii n uniti de com
plexitate diferit (pai metodici) i ealonarea lor ntr-un algoritm de dificultate unic pentru
toi subiecii. Astfel, materialul de nvat este prezentat sub forma unui program al crui suc
ces depinde de respectarea unor principii n operaiile pe care le implic 8 2 :
principiul pailor mici i al progresului gradat, respectat n structurarea informaiei.
Acest fapt presupune mprirea materialului n secvene de lucru, a cror ordine de
abordare este unic pentru toi subiecii, i asigur trecerea de la o treapt de dificultate
la alta, ntr-o succesiune gradat i ntr-un timp specific fiecrui subiect, grup valoric
sau colectiv pentru care a fost elaborat programul;
principiul participrii active ce presupune implicarea total a elevului n parcurgerea
fiecrei uniti, care conine att o informaie, ct i o aplicaie pe care acesta trebuie s
o rezolve;
principiul ritmului individual de studiu este asigurat prin caracterul individualizat al
programului stabilit, raportat la posibilitile fiecrui subiect (grup valoric sau colec
tiv), aspect care elimin concurena n procesul de nvare, axndu-se pe calitatea i
gradul de nsuire a informaiilor;
principiul verificrii i ntrkii imediate i directe a corectitudinii rspunsului se asigur
prin aprecierea i autoaprecierea execuiilor, care ofer un suport pentru reglarea
desfurrii activitii. Totodat, reprezint modalitatea prin care se constat dac
nivelul manifestat de subiect permite trecerea la unitatea urmtoare, superioar ca difi
cultate, a programului urmat. Numai dup nsuirea corect i complet a informaiei,
subiectul poate s avanseze la secvena urmtoare;
principiul reuitei se respect prin validarea eficienei programului, care are rolul de a
asigura optimizarea i obiectivizarea proceselor didactice. Acest lucru se obine prin
aplicarea experimental a programului, pn la un procent de greeli de maximum 10%
pentru un colectiv.
Sunt cunoscute dou tipuri de programare, liniar i ramificat.
Instruirea programat liniar (Skinner), sau a rspunsurilor construite, const n par
curgerea unitilor ntr-o anumit ordine, prin alegerea unor rspunsuri anterior elaborate de
ctre profesor i pe care subiectul doar le execut. Prin aceasta se elimin posibilitatea de
eroare n rezolvarea situaiei propuse.
Instruirea programat ramificat (Crowder) se remarc prin uniti de dimensiuni mai
mari i existena rspunsurilor la alegere i prezena unor elemente complementare. Pentru
soluionarea problemelor se ofer mai multe variante, dintre care subiectul o va alege pe cea
considerat corect, n funcie de cunotinele, posibilitile i experiena sa.
Alegerea rspunsului corect permite subiectului s accead la urmtorul nivel de dificul
tate, n timp ce o soluionare greit atrage dup sine implicarea sa ntr-o ramificaie a progra
mului, unde prin informaii i explicaii suplimentare este relevat cauza greelii i modalitatea
de reparare a acesteia. Ulterior, elevul este retrimis la unitatea principal pentru a rezolva
situaia i a accede la nivelul urmtor.
Spre deosebire de varianta liniar, care anuleaz posibilitatea subiectului de a grei, pro
gramarea ramificat valorific ideea c se poate nva din greelile comise. Prin acest fapt se
mpiedic asimilarea mecanic i se asigur o motivaie adecvat nvrii.
n ciuda implicrii tot mai evidente a teoriilor cibernetice n procesul didactic, realitatea
arat c instruirea programat nu poate produce acele transformri radicale n procesul de
82.1. Cerghit, 1997; C. Cucos, 2000

159

Orientri

tendine

metodologice

educaie

fizic

nvmnt n general i n activitatea de educaie fizic n special. Acest fapt se datoreaz


situaiilor uneori imprevizibile care pot aprea n timpul activitii, precum i soluionrilor
creative implicate de anumite elemente care se predau.
Totodat, se poate nregistra o scdere a interesului pentru rezolvarea situaiilor prin
rspunsuri deja formulate, ceea ce implic i o dispariie a dialogului profesor-subiect i
subiect-subiect, specifice
Exemple de aplicare a instruirii programate:

Exersare
(un anumit numr
de repetri)

Coninut
(stnd pe mini
cu ajutor)

Rspuns
(nivelul execuiei
raportat la model)

Corect

Coninutul urmtor
(legarea de alt
element de
gimnastic acrobatic)

Incorect

Schema nr. 19 - Derularea unui program de instruire liniar

Corect
(adecvarea aruncrii
la situaie)

Coninut
(aruncarea la co diferite procedee)

Exersare
(repetare n
condiii de joc)

Rspuns la alegere
(alegerea procedeului de
aruncare, n funcie de situaie)

Informaii teoretice suplimentare sau creterea numrului


de repetri ale procedeului adecvat (secven de corecie)

Variante
de rspuns

Incorect
(alegerea unui procedeu de
aruncare nepotrivit situaiei)

Schema nr. 20 - Derularea unui program de instruire ramificat

160

Secven
de instruire
avansat

Orientri i tendine

metodologice

educaie

fizic

19.5. Tratarea difereniata


Aplicarea acestei metode implic principiul accesibilitii coninutului i individualizrii
instruirii, necesitnd respectarea particularitilor bio-motrice ale colectivului de subieci.
Datorit colectivelor prea numeroase i particularitilor procesului formativ, n educaie
fizic nu se poate respecta, dect n cazuri foarte rare, principiul individualizri instruirii.
Pentru ca obiectivele propuse s poat fi atinse, chiar i n cazul lipsei de omogenitate biomotric la nivelul colectivelor, n educaie fizic se apeleaz la organizarea i desfurarea
activitii pe grupe difereniate dup criteriul potenialului bio-motric al subiecilor.
Aceste grupe valorice 8 sunt constituite n urma verificrilor de la nceputul perioadelor de
pregtire i se recomand s aib un caracter deschis, care s permit subiecilor ca n funcie
de temele abordate i de posibilitile manifestate, s poat accede la una dintre ele (grupe de
avansai, medii, nceptori), unde s beneficieze de un program de nvare eficient.
n cadrul acestor grupe, un rol important l dein liderii, care se constituie ntr-un ajutor
real i necesar al profesorilor.
Prevederile curriculare, prin traseele individuale de pregtire, permit tratarea difereniat
a subiecilor, n funcie de opiunile privind practicarea unor anumite ramuri de sport.

19.6. Modelarea*)
n cele ce urmeaz vom prezenta modelarea din perspectiva acceptrii sale ca metod de
instruire, care, prin intermediul modelelor, determin elevul s participe la o form de activi
tate practic (obiectivat), ce se transform ntr-o nou aciune cerut de acumularea unor ele
mente supuse nvrii.
n accepie didactic 9 , folosirea modelelor, materiale sau ideale, ca analogii ale realitii
cu caracter de instrument, n organizarea i desfurarea procesului instructiv-educativ,
reprezint esena modelrii, ca metod de instruire.
Modelul este rezultatul unei construcii artificiale, imaginare sau concretizate material,
realizate pe baza unor raionamente de analogie care tind s reproduc un original (omen,
fenomen, stare, situaie e t c ) .
Modelul nu se identific cu originalul ntruct el reprezint o reducere a originalului la
nivel de elemente eseniale i definitorii, necesare explicrii sau abordrii acestuia.
Pentru educaie fizic au fost identificate urmtoarele caracteristici ale unui model10:
- este simplu i fidel cu originalul categorial, pentru a-i dovedi eficiena;
- este mai omogen i mai abstract dect originalul, pe care l reflect rezumativ i limitat;
- este un sistem nchis, nemodificabil, n perioada demersului didactic;
- este precis cuantificat, prin parametri de ordin calitativ i cantitativ.
O tipologie a modelelor din educaie fizic poate fi realizat dup urmtoarele criterii:
n funcie de modul de concretizare, distingem:
. "~
- modele ideale cu referire la percepia societii asupra fenomenului;
- modele materiale, reprezentate prin machete, prototipuri e t c ;
8. Gh. Crstea, 2000
9.1. Cerghit, 1997
*) Metoda modelrii va fi tratat n mod particular n Partea a IlI-a, Didactic Sportului, cap. 29.
10. dup Gh. Crstea, 2000
161

Orientri

tendine

metodologice

educaie

fizic

n funcie de calitatea lor, deosebim:


- modele logice, care se verific total sau parial prin determinri specifice;
- modele matematice, exprimate prin ecuaii, procente, cifre e t c ;
- modele empirice, elaborate pe baza unor speculaii, anticipri sau aprecieri, toate
avnd la baz experiena anterioar sau observaiile iniiate n respectiva direcie.;
n funcie de perioada de timp pentru care se elaboreaz, se cunosc:
- modele finale, realizate pentru sfritul ciclurilor de nvmnt;
- modele intermediare, elaborate pentru fiecare an din cadrul unui ciclu de nvmnt;
- modele operaionale, stabilite pentru fiecare lecie desfurat.
Activitatea de educaie fizic stabilete modele pentru diferite stadii de evoluie biologic,
structurate pe urmtoarele componente:
- cunotinele teoretice de specialitate;
- capacitatea de organizare a activitii;
- dezvoltarea fizic armonioas;
- calitile motrice;
- deprinderile motrice i priceperile motrice;
- capacitatea de practicare autonom a exerciiilor fizice;
- capacitatea de practicare independent a exerciiilor fizice.
n sintez, se poate aprecia c, n cadrul leciei de educaie fizic, profesorul poate aplica
n diverse combinaii aceste orientri i tendine metodologice, n funcie de tematica abordat
i de particularitile subiecilor.

162

Stiluri de predare n educaie fizic

20.

STILURILE DE PREDARE N EDUCAIE FIZIC


2 0 . 1 . Definire
Stilul de predare a leciei reprezint un set specific de comportamente selecionate i
utilizate de specialist n vederea realizrii obiectivelor educaionale. Alegerea stilului de
predare reprezint un aspect al autonomiei profesorului.
Profesorul i va alege stilul de predare n funcie de particularitile subiecilor, precum
i de componenta procesului instructiv-educativ abordat. Alegerea stilului va depinde ns i
de personalitatea profesorului, precum i de nivelul su de pregtire.
n ultimii ani a existat o disput a specialitilor n ceea ce privete avantajele i dezavan
tajele folosirii anumitor stiluri. Opinia specialitilor considerai tradiionaliti este n favoarea
stilului direct, centrat pe aciunea profesorului, n timp ce specialitii adepi ai educaiei prin
micare, sprijin ideea stilului indirect, orientat spre aciunea subiectului.
n stilul direct, profesorul este adeptul orientrilor metodologice non-euristice, n
timp ce n stilul indirect, le prefer pe cele euristice.
A alege exclusiv un stil de predare sau altul este n defavoarea beneficiarilor, respectiv a
subiecilor expui actului de predare. De aceea, se recomand luarea n consideraie a tuturor
factorilor prezentai anterior nainte de a decide ce manier de predare s fie folosit.

20.2. Stilul direct de predare


Acest stil reprezint abordarea tradiional a predrii exerciiilor fizice utilizat pe scar
larg de specialitii n domeniul educaiei fizice i sportului. In cadrul acestui stil, profesorul
este cel care ia decizia asupra a ceea ce urmeaz s se execute i cnd s se execute.
Stilul direct prezint o serie de avantaje. Printre ele enumerm:
- eficiena exersrii i scderea anselor de eroare a subiecilor n executarea unei sarcini
motrice;
- structurarea mediului de nvare permite un bun control al clasei sau grupului de
subieci, de aceea se recomand pentru lucrul cu grupuri numeroase.
Printre dezavantaje se pot enumera:
- imposibilitatea tratrii difereniate a subiecilor, n funcie de potenialul biomotric al
fiecruia, a valorificrii creativitii i iniiativei personale;
- orientare n special asupra rezultatelor nvrii i nu asupra procesului care are loc.
Metodele de instruire proprii acestui stil sunt:
a. Metoda comenzii". Aplicarea acesteia const n parcurgerea urmtoarelor etape:
- explicarea i demonstrarea aciunii motrice ce trebuie executat;
- execuia subiecilor, nainte de a li se da alte indicaii; . - ' *
- corectarea greelilor tipice;
- furnizarea indicaiilor metodice;
- corectarea greelilor atipice;
- reluarea execuiei aciunii motrice.
n cadrul acestei metode de instruire profesorul controleaz permanent execuia
subiecilor: nceperea, derularea i ncheierea ei.
b. Metoda formulrii sarcinilor de lucru". Este asemntoare metodei comenzii pen163

Stiluri de predare
9

educaie

fizic

tru c profesorul precizeaz ce i cum se exerseaz. Folosirea ei permite totui subiecilor un


mai mare grad de libertate n luarea deciziilor. Acetia devin mai responsabili fat de acti
vitatea pe care o desfoar, dar nu li se permite s aleag ce s fac sau cum anume s
ndeplineasc o anumit sarcin motric.
In utilizarea acestei metode se deruleaz urmtoarele secvene de instruire:
- explicarea i demonstrarea difereniat a modului de execuie a deprinderii motrice, n
funcie de nivelul la care se afl subiecii, mprii de aceast dat pe grupe;
- execuia difereniat a sarcinilor n funcie de posibiliti;
- corectarea greelilor individuale i stimularea subiecilor pentru a trece la un nivel de
execuie superior.
In aceast abordare, care din punctul de vedere al organizrii colectivului se aseamn cu
lucrul pe ateliere, subiecii pot lucra la propriul nivel. n plus, evaluarea execuiilor o pot face
chiar subiecilor, stimulndu-se astfel capacitatea de autoapreciere. n acelai timp se sti
muleaz participarea activ i contient, prin fixarea de obiective individuale de instruire.

20.3. Stilul indirect de predare


n cadrul acestui stil, profesorul folosete metodele de instruire centrate pe activitatea
subiectului. Are la baz ideea conform creia nvarea este mai mult dect repetare i repro
ducere mecanic a unor comportamente, ea presupunnd nvare prin rezolvare de probleme,
experimentare i autodescoperire.
n cadrul lui nu se valorific un model unic de execuie, considerat a fi cel mai bun mod
de rezolvare a unei sarcini motrice; subiectul are o mare libertate n alegerea modalitilor prin
care rezolv o sarcin motric. Drept consecin, apare ca avantaj faptul c sporete implicarea
activ i contient n activitate, precum i gsirea de ctre fiecare subiect a propriului nivel de
performan care s i furnizeze satisfacie.
Ca dezavantaje pot fi amintite: timp de lucru mai mare pentru executarea sarcinilor
motrice, profesorii nefamiliarizai cu stilul indirect l poate considera ineficient pentru c n
timpul aplicrii lui scade controlul asupra clasei. Cu toate acestea, valoarea metodelor incluse
n acest stil nu este inferioar celor aparinnd stilului direct.
Metodele subordonate acestui stil sunt:
a. Metoda exploratorie. Utilizarea acestei metode presupune solicitarea adresat
elevilor de a rezolva o anumit sarcin motric, fr a li se specifica modalitatea de rezolvare.
Orice soluie furnizat de elevi se consider c poate fi acceptat. Profesorul nu demonstreaz
i nu ofer indicaii verbale, lsnd la aprecierea subiecilor modul n care rezolv sarcina. De
exemplu, sarcina pe care o d profesorul este aceea a deplasrii pe banca de gimnastic, fr a
specifica modul concret de realizare a acestei deplasri. Fiecare subiect este liber s aleag
modul pe care l consider a fi accesibil, care i ofer satisfacie i prin care consider c se
poate exprima din punct de vedere motric cel mai bine. Aceast metod nu pune accent pe
nsuirea unei anumite aciuni motrice, ci ncurajeaz subiectul n explorarea propriilor posi
biliti de micare.
b. Metoda nvrii prin descoperire. Aplicarea ei n domeniul educaiei fizice sti
muleaz creativitatea i iniiativa individului, dar, spre deosebire de cea precedent, limiteaz
libertatea acestuia de exprimare.
Profesorul ncurajeaz varietatea rspunsurilor, dar prezentarea sarcinii se modific. De
exemplu, subiecilor li se poate cere s parcurg banca de gimnastic, dar cu modificarea per
manent a vitezei sau sensului deplasrii, sau nlimii centrului de greutate. Spre deosebire de
metoda precedent, n care toate rspunsurile erau considerate valabile, aici apare o faz de
164

Stiluri de predare

educaie

fizic

observare a execuiilor celorlali subieci, profesorului sau a unor nregistrri video, precum i
adresarea de ntrebri de ctre profesor, astfel nct subiecii s fie capabili's aprecieze propria
execuie n raport cu limitarea" care a fost impus, precum i cu execuia celorlali colegi.
Subliniind diferenele care apar ntre cele dou metode ale stilului indirect, D. Gallahue
(1993) propune un mod sugestiv de reprezentare grafic a acestora, (schema nr. 21)
Schema nr. 21. Metodele de instruire ale stilului indirect
(D. Gallahue, 1993)
Rspunsuri
motrice

X3
.O

'C
o

O
c
a.

XJ5

Metoda exploratorie
Faza de observare

Rspunsuri
motrice

00
o
c

o'
CL
CD
w

K3

e
'o

co

Metoda nvrii prin descoperire

20.4. Combinarea stilurilor direct i indirect


Combinarea celor dou stiluri de predare este reflectat de utilizarea metodei limitative,
care combin aspectele particulare ale metodelor prezentate anterior. Profesorul utilizeaz
metoda indirect, n sensul c adreseaz subiecilor ntrebri sau i pune n situaia de a rezol
va probleme, dar, n acelai timp, i conduce" n rezolvarea sarcinilor prin instruciuni pre
cise, specifice stilului direct.
Aceast metod combinat este deosebit de eficient n instruirea deprinderilor motrice,
indiferent de etapa de formare a acestora. Ca succesiune a secvenelor de instruire, ea se
prezint astfel:
1. Explorare liber
2. nvare prin descoperire
3. Rezolvare de probleme
, - - .4. Formularele instruciuni precise.
De exemplu, pentru nvarea aruncrii la co, din priz simetric, profesorul poate cere
iniial elevului s arunce la co n ct mai multe feluri posibile (metoda exploratorie). Apoi el
va delimita sarcina, spunndu-i s arunce'doar dintr-o poziie perpendicular pe panou,
lsndu-1 pe acesta s stabileasc distana de aruncare, priza mingii etc. (metoda nvrii prin
descoperire).
Ulterior, prin ntrebri care se vor adresa subiecilor, de exemplu Cum putem folosi
165

Stiluri de predare n educaie fizica

- 3

braele pentru a avea mai mult for" sau Cu ce poate contribui fora trunchiului sau
picioarelor la aruncare", se va pune elevul n situaia de a se concentra asupra anumitor aspecte
ale execuiei (rezolvare de probleme).
Ajuns n acest punct, profesorul poate interveni cu explicaii i demonstraii precise
asupra modului de executare a sarcinii. Muli dintre subieci pot ajunge pn n acest punct la
un nivel satisfctor de execuie. Ei pot fi inclui n grupe de acelai nivel, care vor avea de
rezolvat un anumit aspect al execuiei. Alii, care prezint un nivel de execuie mai sczut, vor
primi sarcini separate, care s-i ajute n formarea deprinderii respective (metoda formulrii
sarcinii de lucru). Pentru cei care prezint o serie de dificulti n executarea sarcinilor motrice
propuse, profesorul poate folosi metoda comenzii, lucrnd individualizat.
Cel mai mare dezavantaj al metodei const n faptul c presupune un timp mai mare de
instruire, solicitnd repartizarea pailor metodici chiar pe parcursul mai multor lecii. Acest
lucru poate fi depit, prin implicarea activ a fiecrui subiect n procesul nvrii. Din
prezentarea stilurilor de predare, rezult c acestea reflect maniera concret de punere n prac
tic a orientrilor metodologice. De asemenea, se constat c fiecrei orientri metodologice i
sunt proprii o serie de metode de instruire, care la rndul lor ilustreaz specificitatea fiecrei
orientri.

166

Comunicarea didactic n

educaie

fizic

21.

COMUNICAREA DIDACTIC N EDUCAIE FIZIC


Comunicarea este o form de interaciune social prin intermediul mesajului. Termenul
de interaciune ne trimite cu gndul la un aspect esenial: necesitatea rspunsului (feedback),
fr de care nu poate exista o comunicare real.
Pentru noi, comunicarea reprezint un schimb de informaii care se realizeaz prin coduri
specifice (limbaj), influenat de anumite situaii, interese sau necesiti ale interlocutorilor.
Informaia, obiect al comunicrii, primete sensul de mesaj ncrcat de semnificaie.
Suportul pentru transmiterea informaiei l constituie limbajul. Acesta reprezint un
ansamblu de simboluri (specifice fiecrui tip de limbaj) care acioneaz asemenea unui cod
specializat n fiecare domeniu de activitate. De la bun nceput, trebuie s-facem distincia ntre
comunicarea implicat n procesul de manageriat al sistemului educaional i comunicarea
didactic, implicat n procesul de predare-nvare-evaluare.
Comunicarea didactic favorizeaz transmiterea cunotinelor prin procesul clasic de
predare-nvare, bazndu-se pe componenta psiho-social a relaiilor profesor-elev.
Relaiile de intercomunicare apar ca un rezultat al nevoii de a schimba informaii,
resimit de elevi n momentul interaciunii din timpul unei lecii.
Manifestrile elevilor n direcia solicitrii de explicaii suplimentare, lmuriri, formulri
i interpretri personale care relev nelegerea obiectului de discuie reprezint elementele
care difereniaz comunicarea de monolog.
Lecia, univers al comunicrii prin excelen, constituie pentru elevi un spaiu deschis al
provocrilor informaionale, cu schimburi de mesaje, cu aprecieri frecvente i intense la adresa
situaiei procesului de intercomunicare din interiorul grupului 8 3 .
n lecia de educaie fizic se ntlnesc dou tipuri de comunicare: verbal i nonverbal.

2 1 . 1 . Comunicarea verbala
Comunicarea verbal folosete drept suport pentru mesajul care trebuie transmis prin lim
bajul verbal, prezent sub form de comand, comunicare simpl, convingere i sugestie.
Comanda este o modalitate de comunicare specific activitii de educaie fizic, care poate
prea la prima vedere c implic doar un participant - profesorul, ns prin aciunea motric pe
care o declaneaz la elev, se consider c primete rspuns (feedback) prin limbajul motric. De
altfel, este exact genul de rspuns pe care l ateptm i prin a crui promptitudine i acuratee
putem aprecia nivelul de receptare a mesajului. Prin intermediul explicaiei, profesorul poate
apela la oricare din celelalte forme de limbaj (comunicare simpl, convingere, sugestie).
Primele dou modaliti menionate se adreseaz funciei cognitive i comunicative, fiind uti
lizate pentru transmiterea informaiilor menite s explice aspecte legate de exersare, noiuni teore
tice specifice, corectri etc. sau s argumenteze anumite situaii i.recomandri. Sugestia utilizeaz
cu precdere funciile persuasive i expresive ale limbajului, care favorizeaz schimbul de infor
maie emoional, impus n situaiile de motivare a elevului, implicare suplimentar n activitate,
orientarea rspunsului sau aciunii care implic creativitatea i originalitatea elevului etc.
Transmiterea informaiei prin comunicare verbal este dependent n mare msur de
modul concret n care se folosete limbajul, de caracteristicile acestuia (paraverbalul).
Cteva reguli ale paraverbalului se refer la:
83. R. B. Iucu, 2000

167

Comunicarea didactic n educa fie fizic

- volumul vocii, de preferat s varieze pe parcursul unei lecii n funcie de situaiile create;
- ritmul vorbirii, subordonat de asemenea ambianei, trebuie s evite monotonia i s
susin demonstraia profesorului sau exersarea elevului; poate scdea n cazul expli
caiilor, recomandrilor inteniei de a induce calmul i relaxarea e t c ;
- tonalitatea vocii variaz n funcie de situaie, de la cea ferm cerut de comand, la cea pu
ternic din timpul conducerii, sau sczut impus de momentele de explicaii, recomandri etc;
- articularea cuvintelor (dicia), important pentru claritatea mesajului;
- intonaia, cu scopul accenturii sau nuanrii mesajului sau momentelor-cheie dintr-o
aciune motric.

21.2. Comunicarea nonverbal


Comunicarea nonverbal este prezent pe tot parcursul leciei de educaie fizic, fiind
folosit pe rnd de profesor (demonstraie, semnale sonore sau gestuale) i elev (exersare).
Comunicarea nonverbal presupune transmiterea informaiei prin intermediul privirii,
gesturilor, corpului sau actelor motrice, dup un cod al micrilor nu ntotdeauna contient, dar
posibil de controlat.
n aceast arie a comunicrii, pot fi definite dou modaliti de exprimare nonverbal84:
1. Comunicarea gestual care la subiecii obinuii are rol de susinere i completare a
celor comunicate verbal, n timp ce pentru persoanele cu nevoi speciale (deficiene
auditive i de vorbire) reprezint baza exprimrii i nelegerii.
2. Comunicarea acionat i comportamental care presupune o exprimare prin
micri de o mai mare complexitate, conduite motrice cu semnificaii n sfera ideilor,
strilor, atitudinilor etc.
Lecia de educaie fizic abund de asemenea exemple.
In educaie fizica i sport, actele sau aciunile motrice se constituie pe rnd n informaii, cnd
sunt folosite de profesor n demonstraii i n rspunsuri cnd sunt executate de elevi. Acest rspuns
poate fi considerat o informaie pentru profesor (feedback), n funcie de care i regleaz aciunile
ulterioare. Posibilitatea de a dialoga n acest mod necesit stpnirea unui limbaj specific (motric),
care se nsuete tot prin intermediul exersrii din lecia de educaie fizic.
Prea puin vizat de ctre profesori, limbajul motric se rezum de multe ori la executarea
unor deprinderi specifice disciplinelor sportive, aspect nu lipsit de importan dac ne vom
limita la exprimarea din teren a personalitii elevului.
Una din formele de exprimare motric pe care le ncurajm n aceast carte o reprezint
exprimarea prin limbaj corporal, ca form de manifestare a laturii estetice a personalitii indi
vidului. Limbajul corporal uzeaz de dou tehnici prin care intenioneaz transmiterea mesaju
lui i comunicarea:
- aciuni dinamice care presupun micri ale corpului sau segmentelor sale, deplasri,
srituri e t c ;
- tensionri musculare care presupun modificri ale tonusului diferitelor grupe musculare
(inclusiv cele faciale), n ipostaze statice sau dinamice impuse de situaiile create.
Rolul componentelor paraverbale n limbajul verbal este deinut de expresivitate n cazul
limbajului corporal. Prin intermediul expresivitii putem acorda semnificaii multiple micrilor
noastre, iniiind un dialog pentru a crui nelegere este nevoie deopotriv de instruire i cultur. Ne
punem ns ntrebarea; ci dintre noi privim corpul uman ca fiind expresia fizic a culturii? Rolul
comunicrii, indiferent de form, este hotrtor pentru ca relaia predare - nvare - evaluare s nu
se transforme ntr-una de tip transmitere - ascultare - asimilare necondiionat, n care profesorul
devine un simplu transmitor sau executant de aciuni demonstrative, pentru un colectiv pasiv.
84. A. Dragnea, A. Bota, 1999

168

Lecia de educaie fizic - forma de organizare de baz

22.

LECIA DE EDUCAIE FIZIC - FORM ORGANIZATORIC DE BAZ


N PRACTICAREA EXERCIIILOR FIZICE
Analiza formelor de organizare a practicrii exerciiului fizic specifice subsistemelor
educaiei fizice ne conduce la concluzia c lecia este forma ntlnit n toate cazurile.
Dup cum am vzut n capitolul anterior, sistemul de nvmnt, spre care ne vom
ndrepta atenia n continuare, adopt ca modalitate organizatoric de baz a procesului
instructiv-educativ lecia.
Forma de baz, de lucru cu clasele, grupele, echipele etc. este lecia, care rmne modul
de organizare cel mai suplu, deoarece ntrunete dezideratele de mobilitate structural i adap
tabilitate fa de cerinele impuse de realizarea obiectivelor, condiiile materiale, nivele e t c . 8 5
Caracterul maleabil, mobilitatea structural i adaptabilitatea crescut la condiiile con
crete confer leciei de educaie fizic statutul de principal form organizatoric de predare a
exerciiilor fizice n cadrul educaiei fizice colare.
Subordonat unor obiective precise, lecia de educaie fizic respect trsturile generale
ale unei forme de organizare i reunete n cadrul su principiile i cerinele didacticii, ori
entrile metodologice, metodele i procedeele metodice, mijloacele de comunicare i de
predare-nvare a coninutului, toate desfurate ntr-o concepie sistemic supus eficienei
activitii.
Cu toate acestea, dat fiind specificitatea activitii de educaie fizic, lecia dovedete i
cteva caracteristici particulare ce se adaug celor generale i care ntr-o sintez a literaturii
domeniului pot fi enunate dup cum urmeaz:
/ coninutul este stabilit n acord cu programa de specialitate, dar i n urma analizei
resurselor umane i materiale avute la dispoziie;
/ se adreseaz unor colective de elevi constante ca numr i care prezint o relativ
omogenitate sub aspectul vrstei, particularitilor psiho-motrice, funcionale i intelec
tuale;
.
.

/ are o durat stabil, precis delimitat n timp i este prevzut n orarul unitii respec
tive dup o iteraie conform cu tipul i ciclul de nvmnt;
/ valorific experiena didactic a specialistului care o conduce;
/ prezena n trunchiul comun al curriculei atribuie leciei caracterul de obligativitate
deopotriv pentru profesor i elev. Totodat, reforma actual ofer posibilitatea unor
lecii opionale care, odat alese de elevi, devin obligatorii pentru ambii factori partici
pani;
/ prin efectele pozitive nregistrate n planul dezvoltrii fizice i capacitii motrice, a
capacitii de autoorganizare-autoconducere-autoevaluare i nu n ultimul rnd for' marea obinuinei de a practica exerciiul fizic, lecia asigur premizele desfurrii
educaiei fizice i n alte forme organizatorice;
y prin apartenena la procesul instructiv-educativ specific nvmntului, lecia de
educaie fizic respect cerinele fundamentale ale didacticii, i anume:
- s prezinte teme i obiective precise;
- s foloseasc cele mai eficiente metode, mijloace i modaliti de exersare;
- dozarea efortului s fie realizat optim, n funcie de particularitile colectivului i s
nregistreze o dinamic corespunztoare;
85. A. Dragnea (1984), Contribuii privind direciile de optimizare a leciei de educaie fizic prin prisma teoriei
sistemelor. n: Revista Educaie fizic i sport" nr. 3, Bucureti

169

Lecia

de

educaie

fizic

forma

organizatoric

de

baz

- s mbine optim instruirea i educaia;


- s valorifice eficient timpul alocat;
- s formeze la nivel individual i de microgrup deprinderi de autoorganizare - autoconducere - autoevaluare;
- s fie gndit sub toate aspectele ca parte a unui ciclu de lecii care au aceeai tem i care
se condiioneaz i se influeneaz reciproc sub aspectul predrii-nvrii coninutului.

2 2 . 1 . Tipologia leciei de educaie fizk


ntocmirea unei tipologii exhaustive privind lecia de educaie fizic este dificil de rea
lizat, ns necesar n vederea orientrii specialitilor n direcia realizrii obiectivelor.
Demersul nostru nu reprezint o noutate, innd cont de faptul c o diversificare major a
condiiilor de desfurare a leciei nu s-a realizat n ultima perioad, ci reprezint doar o actu
alizare a situaiei prezentate deja de ali autori 8 6 .
Fr ndoial c cel mai dificil aspect n realizarea unei clasificri l reprezint cel al stabilirii
criteriilor, n funcie de relevana lor pentru problema n discuie.
Altfel, cu siguran c s-ar putea realiza clasificri numeroase, mai ales n cazul unui dome
niu ca cel al educaiei fizice, ale cnii legturi cu alte tiine poate oferi abordri nelimitate. n
ncercarea noastr de a oferi o imagine care s reflecte varietatea leciilor datorat specificului
activitii i a diversificrii condiiilor de desfurare, ne-am oprit la urmtoarele criterii i
tipologii generate de acestea:
a) n funcie de modul de reprezentare la nivel curricular sunt descrise:
1. Lecii prevzute n planul-cadru
leciile n trunchiul comun sunt obligatorii, au un coninut subordonat programei de
specialitate i un volum sptmnal stabilit prin reglementri ale ministerului de resort,
care pot diferi n funcie de tipul i ciclul de nvmnt;
leciile la decizia colii care se ntlnesc sub forma:
-lecii de aprofundare, n care se urmrete aprofundarea obiectivelor-cadru sau com
petenelor unor discipline din trunchiul comun, prin noi coninuturi;
- lecii opionale de extinderi, n cadrul crora se urmrete aprofundarea coninuturilor din trunchiul comun prin noi obiective de referin;
- lecii opionale cu disciplin nou, n cadrul crora pot fi abordate coninuturi noi, diferite
de cele din trunchiul comun (gimnastic ritmic, sport aerobic, tenis de cmp etc);
- lecii cu coninut opional integrat, n care se abordeaz coninuturi noi ce presupun
nglobarea cunotinelor provenite de la mai multe discipline studiate (euritmie, balet
clasic sau modern, pantomim, dans clasic sau modem e t c ) .
2. Lecii extracurriculare ce se concretizeaz n ansamblul sportiv, organizat pentru ele
vii cu aptitudini i performane sportive care opteaz pentru perfecionarea ntr-o disciplin
sportiv. Programarea leciilor se face n afara orarului colar i se adreseaz unor colective de
minimum 10-15 elevi. Coninutul pregtirii este asemntor antrenamentului sportiv pentru
aceast vrst, fiind urmrite' obiective de performan. Aceste ore pot fi destinate pregtirii
echipelor reprezentative colare n scopul participrii la competiiile organizate la acest nivel.
b) Dup tipul unitii de nvare abordate n lecie distingem:
lecii ce vizeaz deprinderile i/sau priceperile motrice;
lecii ce vizeaz calitile motrice;
lecii n care este urmrit dezvoltarea fizic armonioas, ntlnite cu precdere n
nvmntul precolar i primar;
86. I. Siclovan, 1972; E. Firea, 1988; Gh. Crstea, 2000; M. Stnescu, 2002; S. erbnoiu, 2004

170

Lecia de educaie fizic - forma organizatoric de baz

lecii ce urmresc formarea capacitii de autoorganizare/autoconducere/autoapreciere,


mai rar ntlnite de sine stttoare;
lecii mixte, al cror coninut vizeaz combinaii ale situaiilor prezentate, sunt cel mai
adesea ntlnite n practica domeniului.
c) n funcie de numrul temelor abordate pot fi ntlnite:
lecii cu o singur tem;
lecii cu dou teme;
lecii cu mai multe teme.
d) n funcie de tipul i numrul deprinderilor i/sau priceperilor motrice abordate se
cunosc:
lecii monosport - coninutul aparine unei singure ramuri sau probe sportive;
lecii bisport - coninutul provine din dou ramuri sau probe sportive;
lecii polisport - pot fi ntlnite n cazul unei baze materiale care s permit desfura
rea leciei n funcie de opiunea elevilor.
e) n funcie de etapele formrii deprinderilor motrice se disting:
lecii de nvare;
lecii de consolidare;
lecii de perfecionare;
lecii de verificare;
lecii mixte, al cror coninut prezint combinaii ale situaiilor anterior menionate.
f) n funcie de amplasarea leciei n structura anului colar pot fi menionate:
lecii introductive (organizatorice), prezente la nceputul anului sau semestrului, aces
tea au un coninut prin care se urmrete, pe de-o parte, informarea elevilor cu privire
la aspectele privind activitatea care urmeaz s se desfoare, iar pe de alt parte susi
nerea unor probe de control (dac situaia impune acest lucru) care s evidenieze
nivelul bio-motric i sistemul de cunotine de specialitate al colectivului de elevi;
lecii curente, desfurate sptmnal;
lecii bilan, situate la sfritul semestrului sau la ncheierea anului colar, care permit
prin coninutul lor o evaluare a rezultatelor obinute la educaie fizic.
g) n funcie de locul i condiiile de desfurare pot fi menionate:
lecii desfurate n aer liber, n condiii atmosferice favorabile;
lecii desfuraten aer liber, n condiii atmosferice nefavorabile;
lecii desfurate n interior, n condiiile unei dotri materiale optime;
lecii desfurate n interior, n spaii improvizate.
Alegerea unei anumite tipologii este determinat de obiectivele instructiv-educative
prevzute pentru respectiva lecie sau ciclu de lecii, precum i de condiiile de desfurare.
Pe parcursul unui an colar, profesorul de educaie fizic este practic obligat de prevederile
programei s adopte o tipologie variat a leciilor, acest fapt contribuind deopotriv la evitarea
monotoniei, formalismului i uniformizrii aciunilor didactice.
Totodat, mbinarea raional a diferitelor tipuri de lecie reprezint un factor stimulativ pen
tru pregtirea elevilor i creterea emulaiei n lecie. Strns legate de tipologie sunt aspectele de
coninut i structur, dup prerea noastr acestea reprezentnd elementele definitorii ale unei
lecii de educaie fizic.

22.2. Coninutul leciei de educaie fizic


n demersul su ctre realizarea obiectivelor programei, profesorul este nevoit s in cont
de toate variabilele specifice activitii de educaie fizic. Acest lucru am vzut c impune
171

alegerfta unor lecii cu tipologii variate, ceea ce va determina i o diversificare a coninuii


Totodat, coninutul leciei este influenat de orientarea educaiei fizice, care de-a luil
timpului a fost 8 7 :
/ orientarea formal, specific colii germane;
I
/ orientarea sano-genezic, promovat n sistemul suedez;

/ orientarea natural, aparinnd colii franceze;


/ orientarea liber, susinut de coala englez;
I
/ orientarea pedagogic, impus de coala rus.

Problema coninutului leciei este tratat i de ali autori 8 8 drept o sum de mijloace, metr
de, procedee metodice i msuri metodico-organizatorice, subordonate temelor i obiectivei
leciei i structurate n conformitate cu unele criterii de ordin biologic, pedagogic i metodic.
In viziunea noastr, coninutul reprezint elementul definitor al leciei cu cea mai m a
importan n eficientizarea procesului instructiv-educativ, care valorific achiziiile didactici
i scoate n eviden experiena i cunotinele profesorului. /

Problema structurii leciei este una dintre cele mai controversate din educaia fizic colarj
dei dup prerea noastr este o problem fals, creat datorit rigiditii unor puncte de vedere.
O analiz atent a prerilor exprimate de diveri autori susine cele afirmate de noi, prinl
evidenierea unor aspecte conceptuale comune i a unor diferene, uneori i acestea minore,!
exprimate doar n planul mai puin important al formei i semanticii, dar care genereaz impre
sia de noutate.
I
Structura leciei reprezint, n accepia noastr, succesiunea secvenelor temporale ce I
capt identitate prin obiectivele, coninutul i metodologia pe care le cuprind.
Toate aceste identiti se nscriu ntr-o durat precis i se subordoneaz ndeplinirii
obiectivelor leciei, prin respectarea cerinelor generale ale pedagogiei privind organizarea i
desfurarea procesului instructiv-educativ i, n egal msur, a particularitilor activitii de
educaie fizic impuse de solicitrile psiho-fizice specifice.

22.3.1. Evoluia n plan structural a leciei de educaie fizic


Evoluia concepiei despre educaie fizic a generat, dup cum era i normal, orientri
diferite ale structurii leciei impuse de condiiile sociale concrete.
De-a lungul timpului, lecia de educaie fizic a prezentat urmtoarele elemente de struc
tur 8 9 :
lecia cu patru pri: organizatoric, pregtitoare, fundamental, de ncheiere;
lecia cu trei pri: pregtitoare, fundamental, de ncheiere;
lecia pe verigi, specific etapei actuale.
Concepia sistemic asupra activitii de educaie fizic, care aduce n discuie faptul c
sistemul este mai mult dect suma prilor componente, implicnd obligatoriu relaiile de
ordonare i subordonare n funcie de obiectiv i coninut, vine n sprijinul structurii pe verigi
a leciei.
Totodat nu vedem nici un motiv pentru ca termenul de verig, de altfel foarte sugestiv
pentru ideea de nlnuire (legtur), s fie nlocuit cu denumiri precum momente, faze, etape,
87. E. Firea, 1988
88.1. iclovan, 1972; N. Alexe, 1973; G. Mitra, A. Mogo, 1980; E. Firea, 1988
89. Gh. Mitra, A. Mogo, 1980; A. Dragnea, 1984 E. Firea, 1988; Gh. Crstea, 2000

172

Lecia

de

educaie

fizic

forma

organizatoric

de

baz

secvene, pri. Poate doar atunci cnd, i dac, teoria sistemelor va redefini legturile speci
fice acestei arii de activitate, s ne gndim la formulri de genul uniti sau componente struc
turale ale leciei.
Structura actual dovedete o posibilitate de adaptare practic nelimitat fa de orice
tipologie sau variabil a leciei, oferind condiiile de a fi respectate legile fiziologice ale efor
tului de tip psiho-fizic caracteristic activitii de educaie fizic, prin obiectivele specifice
fiecrei verigi.
La realizarea unei astfel de structuri s-a inut seama de anumite repere organizatorice, care
s confere continuitate i sitematizare aciunilor iniiate de profesor n demersul su pedagogic:
/ organizarea colectivului de elevi - este impus de necesitatea transmiterii sarcinilor
motrice rezultate din obiectivele leciei i de stabilirea grupelor de lucru;
/ pregtirea organismului pentru efort - condiie fiziologic n cazul efortului din
educaie fizic;
/ abordarea unitilor de nvare - reprezint sensul procesului de instruire;
/ revenirea organismului dup efort - condiie fiziologic n cazul efortului din educaie
fizic;
/ ncheierea organizat a leciei - generat de necesitatea aprecierii activitii desfurate
de subiect i a orientrii acestuia n activitatea independent.
Acestor repere, ce reprezint o cvasidifereniere a prilor, le pot fi adugate i alte
verigi reclamate de specificitatea obiectivelor leciei.

22.3.2. Obiectivele i coninutul elementelor de structura ale leciei de educaie fizica


a) Organizarea colectivului de subieci
Obiective:
- asigurarea unui nceput organizat al leciei;
r
- cunoaterea situaiei privind componena i starea de sntate a colectivului de subieci;
- informarea colectivului asupra coninutului activitii curente;
- captarea ateniei.
Coninut:
- raportul;
- verificarea echipamentului i a strii de sntate;
- anunarea obiectivelor leciei i sarcinilor motrice specifice acestora;
- mijloace de captare a ateniei.
b) Pregtirea organismului pentru efort
Obiective:
- stimularea treptat a marilor funciuni ale organismului i asigurarea unui nivel optim
de excitabilitate cortical pentru activitatea ce urmeaz;
- educarea percepiilor spaio-temporale.
Coninut:
- variante de mers i alergare, pai de dans e t c ;
, ^ * -- exerciii din deplasare.
c) Influenarea selectiv a aparatului locomotor
Obiective:
- educarea atitudinii corporale corecte;
- stimularea tonicitii i troficitii musculare;
- dezvoltarea armonioas a tuturor segmentelor corporale;
173

Lecfia de educaie fizic - forma organizatoric de baz

- dezvoltarea mobilitii articulare i elasticitii musculare;


- educarea actului respirator.
Coninut:
- complexe de exerciii inspirate din gimnastica de baz, care se adreseaz succesiv seg
mentelor corporale i care se pot executa liber, cu obiecte, cu partener, pe fond muzical
(tip gimnastic aerobic), stretching;
- exerciii pentru educarea actului respirator.
d) Abordarea unitilor de nvare programate ca teme ale leciei
Se realizeaz n una sau mai multe verigi care pot avea drept obiective:
- dezvoltarea calitilor motrice;
- formarea deprinderilor i/sau priceperilor motrice de baz i utilitar aplicative sau a
celor specifice anumitor ramuri i probe sportive;
- formarea capacitii de autoorganizare, autoconducere, autoevaluare;
- abordarea aspectelor de cogniie, afectivitate e t c ;
- formarea deprinderilor de expresie i comunicare specifice activitii.
Coninut:
- mijloace specifice selecionate i dozate n funcie de caracteristicile bio-psiho-motrice
ale colectivului, posibilitile materiale i condiiile de desfurare a leciei, subordonate
obiectivelor alese;
- modaliti de evaluare (continu) a nivelului de nsuire a celor predate n lecie.
e) Revenirea organismului dup efort
Obiective:
- scderea indicilor marilor funciuni ale organismului la valori ct mai apropiate de cele
premergtoare efortului i relaxarea muscular.
Coninut:
- deplasare n alergare uoar sau mers;
- exerciii de relaxare muscular i de respiraie.
g) ncheiere
Obiective:
- contientizarea nivelului de execuie i participare din timpul leciei;
- stimularea activitii independente.
Coninut:
- aprecieri cu privire la modul de desfurare a leciei i al participrii subiecilor;
- formularea sarcinilor pentru activitatea independent a subiecilor.
Desigur c cele prezentate avanseaz cadrul general al unei lecii de educaie fizic, care
poate suferi modificri n funcie de variabilele procesului didactic.
In cele ce urmeaz vom ncerca s discutm cteva alternative ale modului de desfurare
a leciei, care impun modificri ale structurii i coninutului.

2 2 . 4 . Alternative n modul de desfurare a leciei de educaie fizic colar


Consemnrile acestui capitol se justific prin dou argumente: pe de o parte, baza didac
tic pentru educaie fizic deosebit de variat, mergnd de la optim la precar, iar pe de alt
parte particularitile bio-motrice i de atitudine fa de educaia fizic, specifice colectivelor
de elevi din diferite cicluri de nvmnt. La acestea putem aduga oferta curricular i varie
tatea dovedit de programa de specialitate n planul disciplinelor sportive.
174

Lecfia de educafie fizic - forma organizatoric de baz

2 2 . 4 . 1 . Lecfii desfurate n condiii optime


Dei poate prea lipsit de sens o asemenea abordare, o considerm oportun tocmai
datorit posibilitilor teoretic nelimitate pe care le ofer.
Necesitatea prezenei unor uniti structurale n anumite condiii a reprezentat de multe ori
temei de discuii; un exemplu l reprezint situaia verigilor pregtirea organismului pentru
efort" i influenarea selectiv a aparatului locomotor", care de multe ori i pot reuni coninu
turile genernd o unitate structural cu durat mai mare i coninut variat.
Renunarea la veriga care vizeaz dezvoltarea somatic armonioas considerm c se
poate realiza numai formal, n timp ce obiectivele sale vor fi ndeplinite cu mijloace diferite
adaptate vrstei, nivelului de dezvoltare nregistrat de colectiv i tipologiei leciei.
Cu alte cuvinte, locul exerciiilor segmentare desfurate din coloana de gimnastic sau
alt formaie de lucru care favorizeaz execuiile din poziia stnd" sau derivate ale acesteia,
poate fi luat de exerciii desfurate din deplasare, intercalate cu variantele de mers i alergare
specifice pregtirii organismului pentru efort i care s angreneze n micri complexe toate
segmentele corporale.
Nu putem neglija ns posibilitatea parcurgerii celor dou verigi cu mijloacele specifice
gimnasticii pe fond muzical, tip aerobic, att de apreciate n rndul tinerilor.
Recomandm aceste variante a fi folosite pentru creterea dinamismului leciei cu
precdere n nvmntul liceal, unde se preconizeaz existena unei baze n pregtire i dez
voltare, realizat n ciclul precedent. Fr ndoial c acolo unde se constat reale neajunsuri
ale dezvoltrii i posibilitilor de execuie, datorate i faptului c elevii provin din coli
diferite, se va recurge la alte variante cunoscute.
n nvmntul primar i gimnazial, prezena unei formaii de lucru riguroase, care s
permit deopotriv disciplinarea colectivului i posibilitatea observrii i corectrii execuiilor
de ctre profesor, pare indispensabil.
n acelai timp, nu gsim lipsit de interes varianta folosirii exerciiilor de prelucrare
selectiv a aparatului osteo-articular i sistemului muscular, executate din deplasare, alturi de
cele specifice pregtirii marilor funciuni pentru efortul specific, la clasele mari din gimnaziu,
ca alternativ n unele lecii sau, de ce nu, permanent, dac nivelul colectivului o permite.
O alternativ pe care o apreciem ca viabil cel puin n cazul nvmntului liceal o
reprezint lecia monosport. Atragem atenia asupra faptului c o lecie monosport nu pre
supune obligatoriu o singur unitate de nvare. Ea vizeaz prin coninut deprinderile motrice
specifice unei discipline sportive (care pot fi n numr de una, dou sau mai multe), dar n
acelai timp poate asigura i dezvoltarea calitilor motrice, cu mijloace specifice acesteia.
Drept exemplu, aducem n discuie situaia atletismului care poate fi abordat ntr-o lecie
cu obiective specifice mai multor probe prevzute n program. Exemplul se poate extinde n
cazul gimnasticii sau al unui joc sportiv, pentru care pot fi abordate mai multe deprinderi
specifice n aceeai lecie.
n cazul unor asemenea lecii apreciem c din punct de vedere al aspectului, continuitii
i eficienei, o abordare a pregtirii organismului pentru efort cu mijloace specifice ramurii sau
probei sportive vizate reprezint cea mai bun variant. Totodat, dac situaia o permite, n
abordarea obiectivelor specifice verigii a treia se poate folosi o formaie de lucru mai puin rigu
roas (mergnd pn la acoperirea de voie a spaiului de lucru) i folosirea unor complexe de
exerciii efectuate fr numrtoare, ntr-un ritm propriu, dar cu o dozare impus de profesor.
Pentru a contribui la formarea deprinderilor de autoorganizare i autoconducere, o soluie
ar putea fi ca rolul de a conduce aceste execuii s revin unui elev, care poate fi i autorul pro
gramului sub ndrumarea i validarea prealabil a profesorului.
Dezvoltarea calitilor motrice n leciile monosport poate fi realizat cu bune rezultate
175

Lecfia de educaie fizic - forma de organizare de baz

folosind mijloace aparinnd registrului tehnic al disciplinei sportive alese, asigurnd leciei un
aspect continuu i atractiv.
Cine poate spune c viteza, fora, rezistena sau capacitile coordinative nu pot fi dez
voltate cu mijloace specifice gimnasticii, atletismului, jocurilor sportive, dansului sau altor
discipline sportive prezente n oferta curricular?
Prezena obiectelor n aceast situaie, cum este cazul jocurilor sportive, conduce la
creterea numrului mijloacelor i variantelor de execuie, la atractivitatea acestora, aspecte
repercutate pozitiv asupra participrii elevilor la demersul instruirii.
Poate prea c lecia alunec spre antrenamentul sportiv, fenomen cunoscut sub denu
mirea de sportivizarea leciei, s nu uitm ns c n educaie fizic aceast abordare privete
mai multe discipline din program, fiind evitat o specializare unilateral.
O alternativ n cazul unei durate scurte a leciei sau a unei baze materiale precare o poate
reprezenta i abordarea modular a unitilor de nvare alese de profesor din oferta pro
gramei, n funcie de condiiile materiale, tradiiile locale i opiunile elevilor unde este posi
bil. Aceast situaie nu exclude combinaiile de caliti motrice i deprinderi-priceperi motrice
sau cele de mai multe deprinderi specifice aceleiai discipline sportive (monosport).
Considerm c etapa actual de dezvoltare a teoriei i metodicii educaiei fizice este pro
pice tratrii unor aspecte care pn acum au fost prezente doar n stadiul de discurs i doar n
mod indirect atinse n desfurarea leciei. Ne referim la aspectele cognitive, afective, motivaionale sau cele care vizeaz latura estetic a personalitii, deprinderile de expresie i comu
nicare specifice domeniului nostru, care nu au fost niciodat abordate ca obiective de sine
stttoare n lecia de educaie fizic.
Oportunitile oferite de curricula prin leciile de tip opional integrat favorizeaz valori
ficarea elementelor specifice altor domenii de studiu, n vederea realizrii unor obiective ale
educaiei fizice care vizeaz dezvoltarea complet a personalitii individului. Aceast inte
grare a sistemului de achiziii generale se poate regsi i n combinaii cu alte mijloace speci
fice educaiei fizice, n leciile din trunchiul comun.
Este cazul euritmiei care presupune o transpunere n atitudini motrice a sunetelor i
tonurilor muzicale, a unor expresii verbale sau simple combinaii de vocale i consoane sus
ceptibile de muzicalitate i care dau expresie tririlor i strilor sufleteti ale individului. Ea
reuete prin fora tririlor interioare (sufleteti) i a ntregului corp omenesc s dea natere
unei culturi corporale nsufleite. 9 0
Tot att de bine ne putem referi la dansul clasic sau modern, la elementele specifice bale
tului sau pantomimei, mijloace rar ntlnite n lecia de educaie fizic, dar care pot oferi
unghiuri de acionare inedite i rezultate remarcabile.
Prin crearea unor situaii n care motricitatea, muzica i recuzita artistic se mbin
ntr-un cadru armonios, forma leciei iese din tiparele ndelung bttorite. Dac n viitor vom
fi obinuii, mai mult sau mai puin, cu forme de exprimare ce transpun poeme sau discursuri
n micare, cum ar fi: dansul tematic, arta actoriei, mimica sau coregrafia n grup, baletul etc.,
este i urmare a nlesnirii accesului la actul cultural prin mijloacele educaiei fizice.
Limita i rigiditatea obiectivelor, dovedit prin cantonarea exclusiv n sfera achiziiilor
motrice, ntr-un moment deosebit de important i delicat n dezvoltarea integral a perso
nalitii i capacitii de generalizare a cunotinelor, reprezint un factor restrictiv pentru
intergrarea subiecilor la un nivel ct mai ridicat n cadrul social corespondent.
Dup cum putem observa abordarea unitilor de nvare se poate face n diverse combi
naii, ns innd cont de condiiile concrete din sistemul nostru de nvmnt, considerm c
un numr mai mare de dou uniti pentru o lecie pune sub semnul ntrebrii reuitele n pla
nul realizrii obiectivelor.
90. R. Steiner, citat de F. Carlgren, 1994

176

Lecia de educaie fizic - forma de organizare de baz

Bineneles c nimic nu ne mpiedic s cutm i alte valene formative ale educaiei fi


zice pe care s le concretizm n aciunile din timpul leciei, n forme flexibile i perfectibile.
Apreciem c prin varietatea tipologiei, posibilitatea de a se renuna la unele elemente
structurale sau de a se reuni coninutul altora n funcie de situaia concret impus de parti
cularitile colectivului i condiiile de desfurare, lecia de educaie fizic ctig mobilitate,
deschidere, atractivitate i, nu n ultimul rnd, eficien.

22.4.2. Lecfii desfurate n aer liber, pe timp friguros


Practicarea exerciiilor fizice n aer liber i uneori n mijlocul naturii vine n ntmpinarea
preocuprilor pe plan mondial n direcia relaiei individului cu mediul natural.
Organizarea cu prioritate a leciilor de educaie fizic n aer liber constituie, chiar n sezo
nul rece, o recomandare i o cerin fundamental a pstrrii sntii i clirii organismului.
Toi specialitii implicai n domeniul educaiei fizice sunt de acord c leciile desfurate
n aer liber aduc organismului beneficiile cele mai importante. Cu toate acestea, pentru
desfurarea activitii specifice n aer liber, n sezonul rece, este necesar s se ndeplineasc
urmtoarele condiii 9 1 :
temperatura aerului s nu se situeze sub -10C;
umiditatea aerului s nregistreze valori cuprinse ntre 35 i 65%;
s nu se nregistreze precipitaii, vnt puternic, nebulozitate sau poluarea aerului.
Din punct de vedere structural, aceste lecii pot prezenta verigile cunoscute, dar condiiile
atmosferice i vrsta colectivului impun durate diferite i un coninut modificat al fiecreia.
Astfel, msurile organizatorice de la debutul leciei i aprecierile din finalul acesteia se
recomand a se desfura n interior, ntr-un timp ct mai scurt.
Pregtirea organismului pentru efort trebuie s nregistreze o durat mai mare, iar exer
ciiile alese s permit o execuie ct mai susinut pentru a evita momentele statice. Din
acelai considerent, n lecie este indicat s se abordeze caliti motrice precum viteza sau
rezistena ale cror mijloace implic deplasare aproape continu i un tempou crescut n exer
sare.
Deprinderile i/sau priceperile motrice trebuie s se afle ntr-o faz de consolidare sau
perfecionare, lucru care s permit o activitate fr ntreruperi importante pentru explicaii i
demonstraii.
n msura posibilitilor, se recomand instruirea n discipline sportive de iarn precum
patinajul, schiul sau sania.
n ncheiere, menionm c eficiena acestor lecii implic o pregtire gradat i o anumit
frecven a folosirii lor n decursul timpului.

22.4.3. Lecii desfurate n interior, n spatii improvizate


Din nefericire, lipsa spaiilor destinate special educaiei fizice este o realitate nc ntl
nit n colile din ara noastr.
Acest fapt implic dou alternative pentru desfurarea unei lecii, acceptate doar n
situaia n care timpul este nefavorabil activitii n aer liber:
amenajarea unor culoare din incinta colii;
folosirea spaiilor de clas.
Este greu de crezut c aceste dou situaii pot oferi posibilitatea atingerii obiectivelor pro
gramei, ns pentru scurt timp pot asigura o continuitate a prezenei exerciiului fizic n pro
gramul colar al elevului.
91. E. Firea, 1979; Gh. Crstea, 2000

177

Lecfia de educaie fizic - forma de organizare de baz

Pentru desfurarea leciei de educaie fizic n spaii improvizate se consider necesar a


fi respectate urmtoarele cerine 9 2 :
- locul unde se desfoar activitatea s se regseasc la parter i s nu aib legtur cu
sli de clas sau laboratoare, pentru a se evita perturbarea celorlalte activiti didactice;
- se impun n prealabil unele msuri de ordin igienic precum aerisirea spaiului, curirea
suprafeei i ndeprtarea prafului de pe mobilierul din ncpere;
- se va evita folosirea mobilierului cu destinaii didactice (bnci, catedr, tabl etc).
Desigur c din punctul de vedere al structurii i coninutului, leciile vor diferi foarte mult
de cadrul general.
Astfel, activitile pot fi ndreptate ctre unele forme de manifestare ale vitezei, forei i
capacitilor coordinative sau chiar ctre elemente din gimnastica acrobatic i sriturile cu
sprijin la aparate.
Indiferent de situaie, un aspect important n eficientizarea procesului l constituie cel al
formaiilor de lucru i al modalitilor de exersare. Dintre modalitile de exersare enumerm
jocurile de micare sau parcursurile aplicative ce pot fi adaptate condiiilor, exersarea indivi
dual sau n pereche, exersarea frontal sau pe ateliere.
n toate aceste situaii, determinate de lipsa condiiilor necesare desfurrii leciei de
educaie fizic, un cuvnt greu de spus n organizarea i conducerea procesului vor avea expe
riena, imaginaia i creativitatea profesorului.

22.5. Particularitile leciei de educaie fizic


n diferite cicluri de nvmnt
n nvmntul precolar, activitatea obligatorie, ca form de baz a practicrii exerciiilor fizice, se desfoar, conform planului de nvmnt, de dou ori pe sptmn i are
o durat variabil, n funcie de grupa cu care se lucreaz: 15 minute la grupa mic; 25 minute
la grupa mijlocie; 35 de minute la grup mare i cea pregtitoare pentru coal. Structura
activitii obligatorie" este asemntoare cu cea a leciei de educaie fizic, n sensul c ea
include o parte introductiv, una fundamental (tematic) i una de ncheiere.
Temele pentru aceast form de organizare a practicrii exerciiilor fizice se stabilesc din
deprinderile i priceperile motrice de baz i utilitar-aplicative, precum i din calitile motrice
de baz. Metodologia de realizare a acestor activiti obligatorii este adecvat particularitilor
fiecrei grupe, folosindu-se cu precdere jocul, ca metod i mijloc.
n nvmntul primar, lecia de educaie fizic, att cea din trunchiul comun, ct i cea
din curriculum la decizia colii, rmne forma organizatoric de baz a practicrii exerciiilor
fizice. Ca tipologie, predomin leciile de nvare i cele de consolidare a deprinderilor
motrice de baz, dar pot fi ntlnite i leciile mixte/combinate, cu teme att din deprinderi, ct
i din caliti motrice (sau din componente ale psihomotricitii).
Structura leciei este asemntoare cu cea de la celelalte cicluri de nvmnt. Ca o con
stant a acesteia, pentru ciclul primar se remarc veriga (situaia de instruire) de influenare
selectiv a aparatului locomotor. Durata verigilor leciei este variabil de la o clas la alta i
pe parcursul aceluiai an colar. La nceputul anului colar i n special la clasa I, organizarea
colectivului de elevi depete frecvent 5 minute, ajungnd chiar la 8-10 minute. n vederea
motivrii elevilor pentru implicarea activ n lecie i pentru crearea unui climat adecvat
instruirii se recomand anunarea temelor leciei n chiar prima verig, indiferent de clas. La
clasele I i a Il-a, acestea se vor anuna i n momentul n care se trece la realizarea lor.
92. Gh. Crstea, 2000

178

Lecia de educaie fizic - forma de organizare de baz

n veriga pregtirea organismului pentru efort, ponderea mijloacelor prin care se realizeaz
este dat de exerciiile din coala mersului i alergrii, jocurile de micare i o parte din exer
ciiile de front i formaii. Se pot alctui i pentru aceast situaie de instruire programe cu
coninut stabil, care s fie exersate pe anumite perioade, n corelaie cu temele de lecie propuse.
Pentru veriga a IlI-a, cea de influenare selectiv a aparatului locomotor, se recomand n
special exerciii individuale libere, bine localizate la nivelul segmentelor corpului. Nu sunt
recomandate exerciiile n perechi. Pe timp rcoros, se pot executa exerciii de influenare
selectiv pe fondul variantelor de deplasare. Coninutul acestei verigi poate fi reprezentat i de
complexe de gimnastic aerobic. Se poate lucra difereniat, pentru fete, biei, sau n microgrupuri, atunci cnd se exerseaz pentru corectarea unor atitudini deficiente.
Pentru verigile tematice, alturi de caliti motrice i deprinderi i priceperi motrice, pot
fi prevzute ca teme de lecie componente ale capacitii de organizare (ntoarcerile de pe loc,
formaiile de deplasare), elemente din coala alergrii, sriturii.
Pentru consolidarea deprinderilor motrice, precum i pentru dezvoltarea calitilor
motrice, principala metod de instruire o reprezint jocul, care corespunde cerinelor didacticii
moderne privitoare la activizarea elevilor i la problematizarea procesului instructiv-educativ.
Pentru unele lecii, jocurile de micare/dinamice se pot constitui n teme. Dup nvarea re
gulilor de desfurare i a sarcinilor motrice specifice, jocurile devin mijloace eficiente de
rezolvare a altor teme i obiective de instruire.
Dintre procedeele de organizare a exersrii elevilor cu deosebit eficien, mai ales la
acest ciclu de nvmnt, este cel frontal. n aceast situaie se lucreaz simultan cu ntreaga
clas de elevi, sub supravegherea cadrului didactic. La clasele a ITI-a i a IV-a, pentru unele
exerciii, se poate face exersarea i pe grupe.
Cnd n orar sunt alocate 2 lecii educaiei fizice, nvtorul poate opta pentru o a treia,
ca disciplin sportiv opional.
Ora opional la aria curricular Educaie fizic i sport poate avea urmtorul statut:
- opional ca disciplin nou, cu coninut neprevzut de program - pentru care copiii
i-au manifestat ns opiunea, exist condiii materiale, iar cadrul didactic dispune de
cunotinele necesare predrii respectivei ramuri de sport, ale crei coninut i particu
lariti trebuie s corespund particularitilor de cretere i dezvoltare a copiilor din
clasele I-IV. Ramura de sport poate fi predat i n echip cu un specialist, iar opiunea
poate viza gimnastic ritmic, artistic, tenis, badminton, patinaj artistic etc. n aceast
situaie, se va elabora o program, cu obiective de referin i coninuturi specifice, pre
cum i cerinele, privind evaluare. n catalog va fi rezervat o rubric separat de cea a
educaiei fizice;
- opional integrat - n care pot fi incluse domenii integratoare - euritmie, balet, pantomim, dans clasic sau modern. i n aceast situaie se va elabora o program i sis
temul de cerine de evaluare. Frecvena i calificativele vor fi consemnate ntr-o rubric
special din catalog.
Lecia de educaie fizic n nvmntul gimnazial, prevzut de. trunchiul comun (cu
2 ore pe sptmn, la clasele V-VII, i 1 or pe sptmn la clasa ,a,VTII-a) are i la acest
ciclu de nvmnt o-serie de particulariti care o difereniaz n raport cu leciile din
nvmntul primar i din nvmntul liceal.
n lecia de educaie fizic trebuie s se regseasc diversele puncte de vedere ale disci
plinelor practice, care dau coninutul tematic pe planul deprinderilor -i priceperilor motrice. n
aceast viziune trebuie nelese urmtoarele precizri privind metodologia de realizare a prin
cipalelor obiective ale educaiei fizice i sportive la nivelul nvmntului gimnazial.
Ca tipologie, predomin leciile de nvare a deprinderilor i priceperilor motrice speci
fice ramurilor de sport, mai ales n primele clase^a V-a i a Vl-a). Sunt prezente i leciile

179

lecia de educaie fizic - forma de organizare de baz

mixte n pondere destul de mare; ele rezult atunci cnd unele teme sunt din calitile motrice
de baz i altele sunt din deprinderile motrice. n absena condiiilor materiale specifice, mai
ales n sezonul rece, se ntlnesc lecii de pregtire fizic general, cu teme numai din caliti
motrice de baz.
Structura leciei implic prezena tuturor verigilor clasice, cu o durat variabil. Pentru
prima verig (Organizarea colectivului de elevi") se constat, ca i n ciclul precedent, o
adaptare a duratei i coninutului n funcie de experiena copiilor.
Pentru pregtirea organismului pentru efort" se recomand alctuirea unor programe cu
coninut stabil pentru o anumit perioad, inndu-se cont i de temele de lecie ce urmeaz a
fi abordate; pentru acestea se pot concepe programe de nclzire special, care s poat fi con
duse de un elev.
n veriga a IlI-a, pentru influenarea selectiv a aparatului locomotor" se poate opta pen
tru urmtoarele formule organizatorice i metodologice: complex de exerciii de influenare
selectiv sub conducerea profesorului, cu sau fr fond muzical; complex de exerciii sub
comanda unui elev; complex de exerciii pentru fete i separat pentru biei; complex de gim
nastic aerobic; complex de exerciii cu caracter corectiv.
Calitile motrice constituie teme de lecii (viteza sau ndemnarea ca prim tem; fora
sau rezistena ca ultim tem). Important este s reinem c la acest ciclu de nvmnt se pot
dezvolta foarte bine toate calitile motrice, cu toate c accentul se pune pe vitez i
ndemnare. Orice acionare special pentru dezvoltarea unei caliti motrice de baz are efecte
certe i asupra mbuntirii indicilor celorlalte caliti motrice.
Deosebit de eficiente pentru dezvoltarea calitilor motrice la acest ciclu de nvmnt
rmn jocurile de micare, tafetele i parcursurile aplicative.
Orice calitate motric de baz poate fi programat, pentru a fi dezvoltat n mod special,
n orice semestru colar. Totui, se va ine cont de faptul c rezistena, respectiv dezvoltarea
capacitii de efort aerob a copiilor, se lucreaz mai ales n aer liber.
'
Deprinderile i priceperile motrice sportive constituie teme de lecie cu obiective de
nvare i consolidare; pentru jocuri sportive, se recomand ca de la exersarea lor separat s
se treac la exersarea n cadrul structurilor tehnice, iar apoi la exersare n condiii de joc; n
cazul deprinderilor atletice, la clasele VII - VIII, se va pune accent pe exersarea n condiii de
concurs (cronometrare, msurarea sriturilor, aruncrilor).
Rolul temelor pentru acas crete n lecie, n sensul formulrii i verificrii lor, fa de
ciclul anterior de nvmnt; aceste teme pot fi date att pe parcursul leciei, ct i n ultima
verig a acesteia, important rmnnd modul de transmitere i de verificare a efecturii lor.
Leciile de educaie fizic din cumCulum la decizia colii (1 or pe sptmn) prezint
o serie de note specifice, att sub aspectul coninutului, ct i al organizrii i desfurrii.
Astfel:
j
- lecia de aprofundare - se urmrete /reluarea la un nivel superior a obiectivelor de
referin abordate n curriculum nuclpu, prin diversificarea activitilor de nvare, n
numrul maxim de ore prevzut de plaja orar a unei discipline;
- lecia de extindere - n cadrul acesteia se va aborda ntreg coninutul programei, inclu
siv coninuturile marcate cu asterisc;
- lecia opional - organizat:
- la nivel de disciplin - se abordeaz ramuri de sport alternative, prevzute de pro
gram, dar obiectivele de referin i coninuturile trebuie s depeasc nivelul
prezentat n aceasta sau neprevzute de programa colar, pentru care profesorul va
elabora o program distinct);
- la nivelul mai multor arii curriculare (de tipul opionalului integrat) - n care se
regsesc activiti cu elemente din ariile curriculare Educaie fizic i sport i Arte 180

Lecia de educaie fizic - forma de organizare de baz

dans sportiv, dans popular, euritmie; i n acest caz, profesorul va elabora propria
program.
Primele dou tipuri de lecii din CDS presupun desfurarea lor cu ntregul colectiv al cla
sei respective, n timp ce la lecia de opional pot participa elevi de la mai multe clase, care au
optat pentru practicarea unei ramuri de'sport. Rezultatele obinute de elevi la lecia opional
se vor consemna ntr-o rubric separat a catalogului.
n nvmntul liceal, lecia de educaie fizic are tipologie i structur asemntoare cu
cea de la nvmntul gimnazial. Predomin leciile de tip consolidare" sau perfecionare",
fiind puine cele de tip nvare".
Destul de frecvent, la colective/clase de elevi deosebit de bune i omogene din punctul de
vedere al dezvoltrii indicilor somatici i funcionali, nu se mai insist asupra secvenelor din
lecie destinate optimizrii dezvoltrii fizice.
Apar ns i o serie de particulariti, cum ar fi:
<
- abordarea mai multor ramuri de sport, simultan, n funcie de oferta educaional i
opiunile elevilor;
- exersarea pe grupe difereniate;
- diferenierea mijloacelor de instruire chiar pentru acelai coninut tematic;
- instrumente i criterii de evaluare diferite.
ntrecerea, mai ales sub form de concursuri regulamentare, deci pe baza prevederilor re
gulamentelor oficiale, capt pondere mult sporit fa de ciclul anterior de nvmnt.
n lecii se lucreaz pe grupe de nivel valoric biomotric cu caracter deschis. Aceast
manier de abordare a colectivului de elevi este specific pentru partea fundamental a leciei
(verigile tematice).
Tratarea difereniat n funcie de sex este o necesitate att sub aspectul dozrii efortului,
ct i al coninutului instruirii (n special, pentru situaiile n care se abordeaz ramuri de sport
diferite de ctre fete i de ctre biei).
n lecii crete participarea elevilor la organizarea, conducerea i evaluarea propriilor
execuii sau a execuiilor colegilor de grup. Elementele de autoorganizare i autoconducere
(individual sau n grup) sunt frecvente n multe verigi ale leciei. Important este ca s se
cuprind - n aceste aciuni pedagogice - ct mai muli elevi, astfel nct acestea s poat fi
transferate n activitatea independent din timpul liber al elevilor.
Temele pentru acas se dau pe parcursul leciei, n funcie de temele de lecie, precum i
n ultima verig.
n nvmntul liceal, educaia fizic este prevzut, n trunchiul comun de discipline, cu
2 lecii pe sptmn la clasele IX-XI i cu 1 lecie pe sptmn, la clasa a XII-a.

22.6. Particularitile leciilor de educaie fizic monosport


Lecii desfurate n condiii optime

j-

Dei poate prea lipsit de sens o asemenea abordare, o considerm oportun tocmai
datorit posibilitilor teoretic nelimitate pe care le ofer.
Necesitatea prezenei unor uniti structurale n anumite condiii a reprezentat de multe ori
temei de discuii; un exemplu l reprezint situaia verigilor pregtirea organismului pentru
efort" i influenarea selectiv a aparatului locomotor", care de multe ori i pot reuni coninu
turile genernd o unitate structural cu durat mai mare i coninut variat.
32. A. Dragnea, 1992.

181

lecia de educaie fizic - forma de organizare de baz

Renunarea la veriga care vizeaz dezvoltarea somatic armonioas considerm c se


poate realiza numai formal, n timp ce obiectivele sale vor fi ndeplinite cu mijloace diferite
adaptate vrstei, nivelului de dezvoltare nregistrat de colectiv i tipologiei leciei.
Cu alte cuvinte, locul exerciiilor segmentare desfurate din coloana de gimnastic sau
alt formaie de lucru care favorizeaz execuiile din poziia stnd" sau derivate ale acesteia
poate fi luat de exerciii desfurate din deplasare, intercalate cu variantele de mers i alergare
specifice pregtirii organismului pentru efort i care s angreneze n micri complexe toate
segmentele corporale.
Nu putem neglija posibilitatea parcurgerii celor dou verigi cu mijloacele specifice gim
nasticii pe fond muzical, tip aerobic, att de apreciate n rndul tinerilor.
Recomandm aceste variante a fi folosite pentru creterea dinamismului leciei cu
precdere n nvmntul liceal, unde se preconizeaz existena unei baze n pregtire i dez
voltare, realizat n ciclul precedent. Fr ndoial c acolo unde se.constat reale neajunsuri
ale dezvoltrii i posibilitilor de execuie, datorate i faptului c elevii provin din coli
diferite, se va recurge la alte variante cunoscute.
n nvmntul primar i gimnazial, prezena unei formaii de lucru riguroase, care s
permit deopotriv disciplinarea colectivului i posibilitatea observrii i corectrii execuiilor
de ctre profesor, pare indispensabil.
In acelai timp, nu gsim lipsit de interes varianta folosirii exerciiilor de prelucrare
selectiv a aparatului osteo-muscular executate din deplasare, alturi de cele specifice
pregtirii marilor funciuni pentru efortul specific, la clasele mari din gimnaziu, ca alternativ
n unele lecii sau, de ce nu, permanent, dac nivelul colectivului o permite.
O alternativ pe care o apreciem ca viabil cel puin n cazul nvmntului liceal o
reprezint lecia monosport. Atragem atenia asupra faptului c o lecie monosport nu pre
supune obligatoriu o singur unitate de nvare. Ea vizeaz prin coninut deprinderile motrice
specifice unei discipline sportive (care pot fi n numr de una, dou^sau mai multe), dar n
acelai timp, poate asigura i dezvoltarea calitilor motrice, cu mijloace specifice acesteia.
Drept exemplu, aducem n discuie situaia atletismului care poate fi abordat ntr-o lecie
cu obiective specifice mai multor probe prevzute n program. Exemplul se poate extinde n
cazul gimnasticii sau al unui joc sportiv, pentru care pot fi abordate mai multe deprinderi
specifice n aceeai lecie.
In cazul unor asemenea lecii apreciem c, din punctul de vedere al aspectului, continuitii
i eficienei, o abordare a pregtirii organismului pentru efort cu mijloace specifice ramurii sau
probei sportive vizate, reprezint cea mai bun variant. Totodat, dac situaia o permite, n
abordarea obiectivelor specifice verigii a treia se poate folosi o formaie de lucru mai puin ri
guroas (mergnd pn la acoperirea de voie a spaiului de lucru) i folosirea unor complexe de
exerciii efectuate fr numrtoare, ntr-un ritm propriu, dar cu o dozare impus de profesor.
Pentru a contribui la formarea deprinderilor de autoorganizare i autoconducere, o soluie
ar putea fi ca rolul de a conduce aceste execuii s revin unui elev care, de ce nu, s fie i
autorul programului sub ndrumarea i validarea prealabil a profesorului.
Dezvoltarea calitilor motrice n leciile monosport poate fi realizat cu bune rezultate
folosind mijloace aparinnd registrului tehnic al disciplinei sportive alese, asigurnd leciei un
aspect continuu i atractiv.
Cine poate spune c viteza, fora, rezistena sau capacitile coordinative nu pot fi dez
voltate cu mijloace specifice gimnasticii, atletismului, jocurilor sportive, dansului sau altor
discipline sportive prezente n oferta curricular?
Prezena obiectelor n aceast situaie, cum este cazul jocurilor sportive, conduce la
creterea numrului mijloacelor i variantelor de execuie, la atractivitatea acestora, aspecte
repercutate pozitiv asupra participrii elevilor la demersul instruirii.
182

Lecfia

de

educaie

fizic

- forma de

organizare

de

baz

Poate prea c lecia alunec spre antrenamentul sportiv, fenomen cunoscut sub denu
mirea de sportivizarea leciei; s nu uitm ns c n educaie fizic aceast abordare privete
mai multe discipline din program, fiind evitat o specializare unilateral.
O alternativ n cazul unei durate scurte a leciei sau a unei baze materiale precare o poate
reprezenta i abordarea modular a unitilor de nvare alese de profesor din oferta pro
gramei, n funcie de condiiile materiale, tradiiile locale i opiunile elevilor unde este posi
bil. Aceast situaie nu exclude combinaiile de caliti motrice i deprinderi-priceperi motrice
sau cele de mai multe deprinderi specifice aceleiai discipline sportive (monosport).
Considerm c etapa actual de dezvoltare a teoriei i metodicii educaiei fizice este pro
pice tratrii unor aspecte care pn acum au fost prezente doar n stadiul de discurs i doar n
mod indirect atinse n desfurarea leciei. Ne referim la aspectele cognitive, afective, motivaionale sau cele care vizeaz latura estetic a personalitii, deprinderile de expresie i comu
nicare specifice domeniului nostru, care nu au fost niciodat abrdatela obiective de sine
stttoare n lecia de educaie fizic.
Oportunitile oferite de curricula prin leciile de opional integrat favorizeaz valorifi
carea elementelor specifice altor domenii de studiu, n vederea realizrii unor obiective ale
educaiei fizice care vizeaz dezvoltarea complet a personalitii individului. Aceast inte
grare a sistemului de achiziii generale se poate regsi i n combinaii cu alte mijloace speci
fice educaiei fizice, n leciile de trunchi comun.
Ar putea fi cazul euritmiei care presupune o transpunere n atitudini motrice a sunetelor
i tonurilor muzicale, a unor expresii verbale, sau simple combinaii de vocale i consoane sus
ceptibile de muzicalitate i care dau expresie tririlor i strilor sufleteti ale individului. Ea
reuete prin fora tririlor interioare (sufleteti) i a ntregului corp omenesc s dea natere
unei culturi corporale nsufleite 9 3 .
Tot att de bine ne putem referi la dansul clasic sau modern, la elementele specifice bale
tului sau pantomimei, mijloace rar ntlnite n lecia de educaie fizic, dar care pot oferi un
ghiuri de acionare inedite i rezultate remarcabile. Prin crearea unor situaii n care motrici
tatea, muzica i recuzita artistic se mbin ntr-un cadru armonios, forma leciei iese din tipa
rele obinuite.
Dac n viitor vom fi obinuii, mai mult sau mai puin, cu forme de exprimare ce transpun
poeme sau discursuri n micare, cum ar fi: dansul tematic, arta actoriei, mimica sau coregrafia
n grup, bietul etc., este i urmare a nlesnirii accesului la actul cultural prin mijloacele
educaiei fizice.
Limita i rigiditatea obiectivelor, dovedit prin cantonarea exclusiv n sfera achiziiilor
motrice, ntr-un moment deosebit de important i delicat n dezvoltarea integral a perso
nalitii i capacitii ticgeeralizare a cunotinelor, reprezint un factor restrictiv pentru inte
grarea subiecilor la un nivel ct mai ridicat n cadrul social corespondent.
Dup cum putem observa abordarea unitilor de nvare se poate face n diverse combi
naii, ns innd cont de condiiile concrete din sistemul nostru de nvmnt, considerm c
un numr mai mare de dou uniti pentru o lecie pune sub semnul ntrebrii reuitele n pla
nul realizrii obiectivelor.
, . * _.
Bineneles c nimic nu ne mpiedic s cutm i alte valene formative ale educaiei fi
zice pe care s le concretizm n aciunile din timpul leciei, n forme flexibile i perfectibile.
Apreciem c prin varietatea tipologiei, posibilitatea de a se renuna la unele elemente
structurale sau de a se reuni coninutul altora n funcie de situaia concret impus de parti
cularitile colectivului i condiiile de desfurare, lecia de educaie fizic ctig mobilitate,
deschidere, atractivitate i, nu n ultimul rnd, eficien.
93. Rudolf Steiner, citat de Frans Carlgren, 1994

183

Proiectarea didactic n educaie fizic

23.

PROIECTAREA DIDACTIC N EDUCAIE FIZIC


Aplicarea managementului n educaie fizic asigur raionalitatea procesului n diferite
etape de timp, pentru atingerea unor obiective variate.
Proiectarea reprezint activitatea de anticipare i pregtire a tuturor demersurilor pe care
le implic procesul instructiv i care are drept scop asigurarea eficienei acestui proces."
(M. Epuran, 1997). Sintagma design instrucional, care conform unor opinii ar putea aprea i
ca design pedagogic, apare tot mai des n literatur avnd sensul de proiectare didactic.
Conceperea procesului didactic n perspectiva raionalizrii, prin design, confer acestuia efi
cien, clarviziune, rigurozitate procedural i vine n ntmpinarea exigenei de planificare i
deliberare a activitii instructiv-educative.
Designul instrucional const n 9 4 :
definirea obiectivelor, la unul sau mai multe nivele;
formularea de teme de lecie care s asigure nvarea n sensul dorit;
stabilirea unor metode i mijloace;
propunera unor instrumente de evaluare a predrii i nvrii;
formularea recomandrilor.
Etapele proiectrii didactice. n literatura pedagogic se disting o serie de puncte de
vedere n legtur cu etapele ce trebuie parcurse n cadrul proiectrii didactice.
Unii autori 9 5 avanseaz un algoritm procedural ce coreleaz patru ntrebri eseniale pe
care trebuie s i le pun orice profesor:
*- Ce doresc s realizez?
* Cu cine i cu ce voi realiza cele propuse?
Cum voi realiza cele propuse?
* Cum voi ti dac am realizat ceea ce mi-am propus?
Rspunsurile la cele patru ntrebri vor contura etapele proiectrii didactice - precizarea
obiectivelor, analiza resurselor (mijloace, materiale), elaborarea strategiei, elaborarea sistemu
lui de evaluare.
Pentru proiectarea didactic din domeniul educaiei fizice, coninutul etapelor prezint
aspecte particulare. 9 6 (tabel nr. 10)
Tabel nr. 10 - Etapele proiectrii didactice (Gh. Crstea, 1993)
Etape

Soluii - operaii

1. Ce vrem s realizm?

Stabilirea obiectivelor instruirii: acestea trebuie s fie, de


preferin, msurabile, s corespund fazei de instruire, s se
poat realiza n timpul avut )a dispoziie

2. Cu cine i cu ce vom realiza


cele propuse?

Analiza resurselor umane, materiale, climaterice, geografice:


analiza colectivului de elevi (compoziie numeric, sexul, nivel
de nsuire a deprinderilor i priceperilor motrice); analiza posi
bilitilor materiale de care se dispune i a condiiilor geograficoclimaterice.

94. V. De Landsheere
95. I. Jinga, I. Negret, 1982; Gh. Crstea, 1993
96. Gh.Crstea, 1993

184

Proiectarea didactic n educaie fizic

Etape
3. Cum vom proceda pentru
realizarea celor propuse?

4. Care este posibilitatea


de a cunoate nivelului de
mdeplinire a celor propuse?

Soluii - operaii
Elaborarea de strategii metodico-organizatorice: repartizarea timpului
alocat leciei pentru fiecare verig, stabilirea ordinii de abordare a
a temelor; selecionarea mijloacelor i metodelor sau procedeelor
metodice necesare mdeplinirii verigilor leciei; stabilirea dozrii
mijloacelor i metodelor sau procedeelor metodice; stabilirea
formaiilor de lucra i a procedeelor de organizare a exersrii
Stabilirea unui sistem concret de evaluare: elaborarea de modaliti
concrete de verificare i apreciere a calitii activitii desfurate
de elev i profesor.

Rezultatul parcurgerii acestor etape conduce la constituirea unor modele de proiectare.


Fiecare cadru didactic i proiecteaz activitatea didactic ntr-un mod propriu, organizndu-i
coninuturile n conformitate cu cerinele programei de specialitate.

V
1

"

185

Planificarea instruirii n educaia fizic

24.

PLANIFICAREA INSTRUIRII N EDUCAIE FIZIC


Planificarea reprezint unul dintre aspectele cele mai importante ale activitii pe care o
desfoar profesorul de educaie fizic. n urma acesteia rezult documentele de planificare
pe baza crora profesorul asigur fundamentarea tiinific a procesului de predare a educaiei
fizice colare: planul tematic anual, planul calendaristic semestrial, proiectul unitii de instrui

rea

Planificarea are la baz proiectarea didactic, prin intermediul acesteia se asigur con
ducerea tiinific a procesului de nvmnt, n sensul ealonrii coninutului instruirii n
funcie de resursele umane i materiale de care dispune profesorul.
n domeniul educaiei fizice, planificarea este o activitate cu un grad ridicat de com
plexitate determinat de o multitudine de variabile^, dintre care menionm:
a) Perioada de timp pentru care se elaboreaz.
b) Concepia de tip sistemic care trebuie s stea la baza elaborrii ei
c) Natura componentelor educaiei fizice
d) Locul de desfurare a activitii
e) Componena grupului de subieci.
Pentru planificarea educaiei fizice, n orice subsistem al su, sunt valabile unele cerine
generale, necesar a fi respectate n vederea obinerii unei eficiente maxime n activitate.
Principalele cerine sunt":
- concordant cu programa de specialitate, corespunztoare subsistemului respectiv de
educaie fizic;
- concordant cu particularitile subiecilor;
- concordant cu baza material, cu specificul zonei geografice;
- concordant cu tradiiile din zona sau unitatea respectiv n privina practicrii unor
probe sau ramuri de sport;
- concordan cu opiunile subiecilor pentru unele forme de practicare a exerciiilor fi
zice.
Rezultatele aciunii de planificare sunt ilustrate de documentele de planificare. n gene
ral, este admis existena a dou categorii de asemenea documente:
a) documente de planificare la nivelul colectivului de specialiti (catedr, comisie meto
dic e t c ) ;
b) documente individuale de planificare (obligatorii i opionale).
La nivelul catedrei de educaie fizic se elaboreaz planul anual de activitate. Acest do
cument nu are o form standardizat i include prevederi pentru urmtoarele capitole: acti
vitatea didactic (sau de instruire)", activitatea metodico-tiinific", activitatea competiional - sportiv", activitatea administrativ", activitatea social" i alte activiti".
Cadrul didactic de specialitate elaboreaz urmtoarele trei documente de planificare
obligatorii: planul anual (ealonarea anual a unitilor de instruire), planul calendaristic
semestrial i proiectul unitilor de nvare.
Menionm c documentele de planificare individuale pe care le analizm n aceast
lucrare corespund prevederilor reformei curriculare reflectat n ghidurile metodologice de
97. Aceste documente sunt desemnate ca obligatorii prin Ghidurile de aplicare a programelor de educaie fizic,
n nvmntul primar, gimnazial si liceal. MEC, Bucureti, 2001
98. E. Firea, 1979; Gh. Crstea, 1999
99. E. Firea, 1979; Gh. Crstea, 1999

186

Planificarea instruirii n educa fia fizic

aplicare a programelor de educaie fizic i respect specificul disciplinei educaie fizic i


sport. 1 0 0

2 4 . 1 . Planul a n u a l ( e a l o n a r e a a n u a l a a unitilor d e n v a r e 1 0 1
Primul document de planificare pe care l realizeaz profesorul de educaie fizic este
planul anual. Se elaboreaz sub form grafic, pentru fiecare clas. Cuprinde indicatorii de
recunoatere (unitatea de nvmnt, clasa, anul colar, resurse materiale) i tabelul n care se
ealoneaz unitile de nvare.
Metodologia elaborrii acestui document de planificare include urmtoarele etape:
1. Realizarea sistemului de coordonate (a tabelului) n care se vor ealona unitile de
nvare. n acest sens, profesorul va lua n considerare urmtoarele documente oficiale:
- planul de nvmnt-n care este prevzut volumul de ore alocat clasei. Numrului
de ore (din trunchiul comun) i se adaug, n nvmntul gimnazial, orele din
curriculumul la decizia colii (leciile de extindere sau aprofundare); 1 0 2
- programa colar de educaie fizic - prevede obiectivele (clasele I-VIII)/competenele (clasele IX-XII/XIII) ce trebuie realizate i coninuturile pe care profesorul le
poate preda la o anumit clas. Obiectivele (cadru i de referin)/ competenele (ge
nerale i specifice) sunt obligatorii, n timp ce coninuturile sunt opionale, profesorul
stabilind ce anume va preda la o clas n funcie de condiiile materiale ale colii,
tradiia acesteia n participarea la diferite competiii sportive, nivelul propriu de
pregtire i, nu n ultimul rnd, opiunea elevilor.
n urma consultrii documentelor menionate, profesorul va completa pe rubricile orizon
tale ale tabelului numrul de sptmni, iar pe vertical componentele tematice ale modelului
de educaie fizic, respectiv unitile de nvare pe care urmeaz s le abordeze de-a lungul
anului colar (din calitile motrice i deprinderile motrice specifice ramurilor de sport).
2. Stabilirea probelor de evaluare a nivelului de pregtire a elevilor i repartizarea
acestora pe cele dou semestre. Profesorul va consulta metodologia de aplicare a Sistemului
naional colar de evaluare la educaie fizic i sport pentru ciclul de nvmnt respectiv.
3. Combinarea unitilor de nvare. Spre deosebire de alte discipline din planul de
nvmnt, educaia fizic colar ofer prin specificul su posibilitatea abordrii a mai mult de
o unitate de nvare ntr-o lecie sau ciclu de lecii. Acest fapt este impus i de componentele
diferite ale modelului de educaie fizic, la diferite cicluri de nvmnt. Numrul de uniti de
instruire ce pot fi abordate simultan variaz. La fel i numrul de teme de lecie care vor fi alese
pentru fiecare lecie. Se pot stabili 1-3 teme. Cele mai frecvente sunt leciile cu dou teme.
Combinarea lor se poate realiza astfel:
- pentru leciile cu dou teme: o calitate motric (vitez sau ndemnare) i o deprindere
motric (dintr-o ramur de sport); o deprindere motric i o calitate motric (for sau
rezisten); dou deprinderi motrice (din aceeai ramur de sport sau din ramuri de sport
diferite, deci din aceeai unitate de instruire sau din dou uniti de instruire diferite);
dou caliti motrice;
, "
100. Formele prezentate reflect opinia specialitilor Catedrei de Discipline Teoretice din ANEFS Bucureti i
pot fi ameliorate, n timp. Apreciem c documentele de planificare trebuie s aib un caracter dinamic, n
sensul modificrii lor n funcie de eficiena dovedit.
101. Unitate de nvare - component a procesului didactic, coerent din punct de vedere tematic, desfurat n
mod continuu pe o perioada de timp determinat si finalizat cu evaluare; succesiunea leciilor care au con
inutul provenit dintr-o unitate de nvare poart denumirea de sistem de lecii sau ciclu tematic.
102. Profesorul de educaie fizic poate fi normat i cu lecii n regim extracurricular (ansamblu sportiv).

187

Planificarea instruirii n educaia fizic

- pentru leciile cu trei teme: calitate motric (vitez sau ndemnare) - deprindere motric calitate motric (for sau rezisten); deprindere motric - deprindere motric - calitate
motric (for sau rezisten), trei deprinderi motrice. i n acest caz, temele din deprinderi
pot proveni din aceeai unitate de instruire sau din uniti diferite.
In combinarea temelor de lecie se va ine cont de faptul c n aceeai lecie nu se reco
mand abordarea calitilor motrice viteza i ndemnarea, fora i rezistena; i nici a calitii
motrice vitez cu proba atletic alergare de vitez (sau rezistenei, calitate motric cu alergarea
de rezistent, prob atletic).
Profesorul trebuie s aib n vedere o solicitare raional a organismului elevilor, de-a lungul
verigilor tematice i, de aceea, va avea n vedere alegerea unor teme care s solicite diferite grupe
musculare. De exemplu, nu va plasa n lecie dou probe atletice de srituri sau dou de aruncri.
In vederea facilitrii transferului, ca mecanism de influenare pozitiv a procesului nv
rii de experiena motric anterioar a copiilor, i a evitrii interferenei (sau transferului ne
gativ), profesorul poate s stabileasc teme care s se susin reciproc. De exemplu, nvarea
aruncrii zvrlite cu o mn, solicitat de proba atletic aruncarea mingii de oin, va favoriza
nvarea pasei i aruncrilor la poart, din jocul de handbal. De asemenea, nvarea btii pe
un picior din probele atletice de srituri va favoriza desprinderea solicitat de aruncarea la co
din dribling, din jocul de baschet.
Este foarte important ca profesorul s in cont de probele de control pe care le-a stabilit pen
tru fiecare semestru, dat fiind faptul c va trebui s asigure elevilor un numr de ore de pregtire
corespunztor coninutului acestora. De exemplu, dac n primul semestru se vor acorda cel puin
dou note, provenite din evaluarea nivelului de nsuire a unei probe atletice i a celui de dezvoltare
a forei, atunci vom regsi n ealonare uniti de nvare cu coninuturi corespunztoare.
4. Stabilirea mrimii ciclurilor tematice. Temele de lecie reprezint coninuturile pe
care elevii trebuie s i le nsueasc prin exersare practic, n cadrul leciilor, n primul rnd.
De aceea profesorul trebuie s le aloce un numr corespunztor de minute, de-a lungul mai
multor lecii. Succesiunile de lecii cu aceeai tem sau cu teme provenind din aceeai unitate
de instruire poart denumirea de cicluri tematice.
Mrimea ciclurilor tematice depinde de tem. Astfel, se consider c pentru nvarea
sau consolidarea probelor atletice profesorul trebuie s lucreze circa 6-8 lecii. Pentru gimnastic
acrobatic, unde programa prevede mai multe elemente acrobatice, precum i exerciii liber alese
cu elemente impuse, ciclurile tematice pot fi de 14-16 lecii. Pentru sriturile cu sprijin, 6-8 lecii
se consider a fi suficiente pentru nvarea sau consolidarea (n funcie de clas) a acestora,
locurilor sportive le pot fi atribuite circa 70% din totalul leciilor de educaie fizic dintr-un an
colar. Atunci cnd se combin cu alte teme, ciclurile tematice pot varia ca mrime. Ele vor
conine minimum 6 lecii. De asemenea, se consider oportun acordarea unui numr mai mare
de lecii unitilor de nvare cu coninuturi pe care elevii le parcurg pentru prima oar.
5. Amplasarea ciclurilor tematice n structura anului colar. Este o operaiune impor
tant, dat fiind faptul c se recomand ca vacanele colare s nu ntrerup ciclurile tematice.
Excepie pot face ciclurile tematice pentru gimnastic sau jocuri sportive. i ele ns trebuie s
aib cel puin 6 lecii nainte de vacan, astfel nct coninuturile respective s poat fi nvate
sau consolidate, n funcie de tem. n ceea ce privete coninutul ciclurilor tematice, se reco
mand ca cele destinate dezvoltrii calitilor motrice s le precead pe cele destinate
deprinderilor care solicit acele caliti. De exemplu, ciclul tematic pentru dezvoltarea coor
donrii segmentare s l precead pe cel destinat nvrii procedeelor tehnice din jocuri
sportive. De asemenea, reinem c ciclul tematic pentru nvarea alergrii de rezisten se va
amplasa naintea celui pentru nvarea alergrii de vitez, dat fiind faptul c pasul lansat n
tempou moderat se nva naintea pasului accelerat de vitez.
Atunci cnd profesorul decide amplasarea ciclurilor tematice n structura anului va ine
188

Planificarea instruirii n educaia fizic

seama i de faptul c anumite uniti de nvare se pot realiza n aer liber (probele atletice),
altele n interior (n sli sau spaii improvizate) (gimnastica), iar altele se pot desfura att n
interior, ct i n aer liber (jocurile sportive). 1 0 3
6. Stabilirea numrului de cicluri tematice. Realizarea obiectivelor educaiei fizice
colare este condiionat de capacitatea profesorului de a alege coninuturile adecvate nivelu
lui de pregtire a copiilor i resurselor care i stau la dispoziie. In acelai timp, depinde i de
miestria profesorului de a asigura un coninut variat, atractiv n condiiile lucrului dup o pro
gram care are un caracter liniar i concentric. n consecin, anumite coninuturi por fi relu
ate de-a lungul anului colar, de exemplu, ciclurile tematice cu coninuturi din jocuri sportive,
gimnastic sau caliti motrice, n timp ce ciclurile tematice destinate probelor atletice vor fi
prezente o singur dat, pentru fiecare prob aleas, n structura anului colar.
7. Marcarea probelor de control. Evaluarea elevilor la educaie fizic presupune veri
ficarea acestora cu ajutorul a dou tipuri de probe: unele prevzute de SNSE, altele stabilite de
profesor. Ceea ce le deosebete esenial este faptul c la prima categorie de probe primesc note
toi elevii, n timp ce la cea de a doua, doar anumii elevi (de obicei, cei mai buni). Pentru a le
deosebi, se recomand marcarea lor n planul anual prin semne convenionale distincte.
n general, proiectarea unitilor de instruire debuteaz cu o evaluare predictiv i se
ncheie cu una sumativ. Astfel, la clasele de debut de ciclu de nvmnt (a V-a, a IX-a) n
special, se vor susine evaluri iniiale care s ofere profesorului informaii asupra nivelului de
dezvoltare a calitilor motrice sau a nivelului de nsuire a deprinderilor motrice specifice
ramurilor de sport, predate n clasele anterioare. Aceste evaluri vor sta la baza proiectrii
didactice a procesului de instruire la educaie fizic i va permite profesorului tratarea dife
reniat a elevilor. Se va evita planificarea n aceeai lecie a evalurii nivelului de nsuire/
dezvoltare a unor coninuturi diferite.
8. Repartizarea timpului alocat verigilor tematice. Dintr-un total de 50 de minute, cte
are de obicei o lecie, doar 30-35 se acord temelor, restul fiind alocat prilor introductiv i
final a leciilor. Cele 30-35 de minute se repartizeaz n funcie de temele stabilite. De obi
cei, calitii motrice i se acord 10-15 minute, deprinderii motrice 20-25 de minute. Dac se
lucreaz pentru dou deprinderi motrice, dintre care una este n stadiu de nvare, acesteia i
se va repartiza mai mult timp, necesar explicaiilor i demonstraiilor profesorului.
Parcurgea acestor etape va conduce la realizarea ealonrii anuale a unitilor de nvare.
Aceasta va sta la baza elaborrii planului calendaristic semestrial.

24.2. Planul calendaristic semestrial


Se elaboreaz pe baza planului anual (ealonarea anual a unitilor de nvare) i ofer o
imagine mai amnunit asupra coninutului instruirii, respectiv a unitilor de nvare, prin faptul
c precizeaz temele (detalierile de coninut) pe care profesorul le abordeaz lecie de lecie, ilus
trnd astfel contribuia activitii de pe acel semestru la realizarea obiectivelor cadru i de referin.
Planul calendaristic cuprinde:
y'
- indicatori de recunoatere;
.

.
...
%
- obiective cadru i de referin urmrite n acel semestru (conform programei i comple
tate de profesor);
- probele de evaluare;
- tabelul cu unitile de nvare i temele de lecie ce deriv din acestea repartizate de-a
lungul orelor pe care profesorul le are la dispoziie n acel semestru.
103. Profesorii din cadrul aceluiai colectiv se pot consulta atunci cnd realizeaz amplasarea ciclurilor tematice
n structura anului colar, astfel nct sa se evite folosirea acelorai materiale de ctre clasele care lucreaz
pe aceleai poziii n orar.

189

Planificarea instruirii n educaia fizic

P L A N C A L E N D A R I S T I C SEMESTRIAL
Scoal:
Clasa:
Anul colar:
Semestrul:
Probe de evaluare:
Obiective-cadru:
Obiective de referin:
Sptmna/
Perioada

Nr.
leciei

Obiectivele de
referin (codificate)

Uniti de
nvare

Temele de
lecie

Obs.

n vederea completrii acestui tabel considerm necesare unele precizri:


1. n prima rubric menionm numrul sptmnii i perioada calendaristic ocupat de
aceasta.
2. n urmtoarea rubric se va meniona numrul curent al leciei din semestrul respectiv.
3. Obiectivele de referin se vor completa cu ajutorul numerotrii realizate la nceputul
planului (1.2, 2.3 e t c ) .
4. Unitile de nvare se vor prezenta conform combinaiilor realizate n planul anual.
Acestea pot fi reprezentate de Viteza", Fora", Capacitile coordinative", Rezistena",
Volei", Baschet", Sritura n lungime cu 1 1/2 pai n aer", Gimnastica acrobatic",
Sritur cu sprijin deprtat peste capr" etc. Observm c unitile de nvare detaliaz
coninutul unitilor de coninut ale programei colare. De exemplu, din calitile
motrice" deriv ca uniti de nvare: Viteza", Fora",Capcitile coordinative",
Rezistena". Dei n cazul acestor coninuturi evoluia ateptat se exprim n termeni de
dezvoltare", sintagma uniti de nvare" este acceptat n condiiile n care acestea
urmresc fonnarea unor comportamente (nvarea unor exerciii), a cror repetare sis
tematic s duc, la sfritul anului colar, la realizarea obiectivelor de referin aferente.
5. Tema exprim coninutul pe care profesorul urmeaz s l transmit elevilor n ciclul
de lecii respectiv. De exemplu, n cadrul unui ciclu tematic din baschet, de 14 lecii,
de exemplu, tema leciei aruncarea la co din dribling" se poate menine de-a lungul a
6-8 lecii (cnd obiectivul de instruire este de nvare), urmnd ca pn la sfritul
ciclului tematic respectiv s se aplice diferite structuri tehnice, care s includ pro
cedeul respectiv, cu scopul consolidrii acestuia.
Ca principale reguli de formulare a temelor de lecie reinem:
-pentru caliti motrice, temele se formuleaz prin enunarea formei de manifestare
creia ne adresm. De exemplu, Viteza de reacie", Viteza de execuie", For n
regim de rezisten", Coordonare oculo-manual" e t c ;
- pentru deprinderi motrice: tema. va meniona:
- procedeul tehnic sau structura tehnic ce urmeaz a fi predat n cadrul leciei:
Aruncarea la poart din sritur", Pas cu dou mini de piept - alergare - prindere oprire ntr-un timp - dribling - aruncare la co din dribling" etc;
- aciune tactic: D i du-te", Demarcajul" e t c ;
- elementul de gimnastic acrobatic sau succesiunea de elemente: Podul de sus",
Stnd pe mini - rostogolire" e t c ;
- sritura la aparate: Sritur cu rostogolire pe lad", Sritur cu sprijin deprtat peste
capr" e t c ;
190

Planificarea instruirii n educaia fizic

- n cazul temelor din atletism: dac deprinderile sunt n faza de nvare, se pot formula ca
teme fazele deprinderilor respective. De exemplu, la alergare de vitez, putem avea ca
tem Pasul accelerat de vitez" sau Startul de jos"; dac aceast deprindere se afl n
stadiul de consolidare, tema de lecie va fi chiar proba respectiv Alergarea de vitez".
6. Ultima rubric este destinat observaiilor pe care profesorul le poate formula n
legtur cu unele modificri ce pot interveni n ealonarea coninuturilor.
Aceast form a planului calendaristic semestrial se pred conducerii unitii de nv
mnt i reflect ntr-o manier amnunit modul n care profesorul i propune s realizeze
obiectivele procesului de instruire.
P L A N C A L E N D A R I S T I C SEMESTRIAL
coala: nr. 150, sector 5
Clasa: VII A
<
Anul colar: 2003-2004
Semestrul: I
Probe de evaluare: Alergare de vitez
Sritur n lungime cu 1 1/2 pai n aer
Sritur n lungime de pe loc (pentru fora musculaturii membrelor
inferioare)
Obiective-cadru:
1. Dezvoltarea capacitii motrice generale a elevilor, necesare desfurrii activitilor
sportive
2. Asimilarea procedeelor tehnice i a aciunilor tactice specifice practicrii diferitelor
sporturi de ctre elevi, n coal i n afara acesteia
3. Favorizarea ntreinerii i mbuntirii strii de sntate conform particularitilor de
vrst i sex ale elevilor
4. Dezvoltarea trsturilor de personalitate favorabile integrrii sociale
Obiective de referin:
1.1. S prezinte un nivel optim de manifestare a calitilor motrice vitez i for;
1.2. s efectueze acte i aciuni motrice variate din punctul de vedere a complexitii;
1.3. s prezinte o Capacitate de efort adecvat vrstei care s le permit participarea la
diferite activiti sportive.
2.1. S integreze procedeele tehnice corespunztoare jocului de baschet i fotbal n struc
turi variate;
2.2. s aplice procedeele tehnice nsuite de-a lungul semestrului n condiii de joc;
2.3. s i consolideze cunotinele i deprinderile motrice specifice atletismului;
2.4. s cunoasc i s aplice noiuni de regulament care s le permit practicarea
autonom i independent a ramurilor de sport.
3.1. prezinte indici morfo-funcionali corespunztori vrstei;' ' "
3.2. s cunoasc i s aplice metodele de msurare a indicilor morfofuncionali.;
3.3. s cunoasc regulile de alctuire a complexelor de influenare selectiv.
4.1. S manifeste voin n ndeplinirea obiectivelor ce vizeaz propria dezvoltare fizic
i motric;
4.2. s accepte regulile activitilor la care particip;
4.3. s manifeste fair-play n jocurile sportive la care particip;
4.4. s participe activ la sarcinile de natur organizatoric.
191

Planificarea instruirii n educaia fizic

Sptmna/
Perioada

Nr.
lect.

15-19. 09

15-19.09

22-26.09

6-10.10

14.

1-5.12

22.

1-5.12

23.

Obiectivele
de referin
(codificate)
1.1.
2.3.
2.1.
2.1.
1.1.
2.3.
2.1.
2.1.
1.1.
2.3.
2.1.
2.1
1.2.
2.3.
1.1.
2.3.
2.3.

1.1.
2.3.
2.3.

1.1.

1Jniti de
nvare
Vitez
Atletism
Baschet
Fotbal
Viteza
Atletism
Baschet
Fotbal
Viteza
Atletism
Baschet
Fotbal
Cap. coord.
Atletism
Foit

Temele de lecie

Obs.

Viteza de deplasare
Sritur n lungime cu 1 1/2 pai n aer
Aruncarea la co din dribling
utul la poart din deplasare
Viteza de deplasare
Sritur n lungime cu 1 1/2 pai n aer
Aruncarea la co din dribling
utul la poart din deplasare
Viteza de deplasare
Sritur n lungime cu 1 1/2 pai n aer
Aruncarea la co din dribling
utul la poart din deplasare
Coordonare segmentar
Aruncarea mingii de oin
For segmentar

G imnastic
Podul de sus (F)/Stnd pe cap (B)
Sriiari la aparate Sritur n sprijin deprtat peste lad
(aezat transversal), trecere n sprijin
ghemuit, urmat de coborre prin
sritur cu extensie
For
segmentar
For
G imnastic
Podul de sus (F)/Stnd pe cap (B)
Sriivn la aparate Sritur n sprijin deprtat peste lad
(aezat transversal), trecere n sprijin
ghemuit, urmat de coborre prin
sritur cu extensie
For segmentar
For

24.3. Proiectul unitilor de nvare


Acest demers metodologic se realizeaz conform particularitilor de predare a coninuturilor fiecrei ramuri de sport, prevzute de programa colar i alese de profesor pentru a fi
transmise elevilor n procesul de instruire.
Proiectarea unitii de nvare trebuie s menioneze:
- prin indicatorii de recunoatere:
- clasa la care se pred acel coninut;
- anul de instruire (dat fiind caracterul concentric al programei);
- numrul de lecii alocate;
- perioada de realizare, semestrul;
- timpul alocat exersrii.
- prin forma de prezentare:
- numrul leciei;
- obiectivul de referin (codificat);
- detalieri de coninut: temele de lecie (i stadiul de instruire a acestora pentru
deprinderi i priceperi motrice);
192

Planificarea instruirii n educafia fizic

- obiective operaionale;
- strategii didactice: metode i mijloace de instruire;
- resurse de timp i materiale;
- evaluarea.
Proiectarea unitilor de nvare reflect ealonarea coninutului mstruirii n funcie de timpul
i volumul de ore pe care l are la dispoziie, gndirea metodic a specialistului n educaie fizic.
Proiectul unitii de nvare

Evaluare

Materiale

Modalit. de org.
a exersrii

Dozarea
mijloacelor

Mijloace de
instruire

Strategii didactic

Temporale

Resurse

<

Procedee metodice
exersare

Obiective operaionale motrice

Detalieri de coninut (teme de


lecie, stadiu de instruire)

Obiective referin

Nr. lecie

Clasa:
Anul de instruire:
Numrul de lecii alocat:
Perioada:
Timpul alocat exersrii:

Metodologia de proiectare a unitilor de instruire const n precizarea coninuturilor ce


urmeaz a fi predate, a metodelor i procedeelor metodice de instruire, a resurselor materiale
i temporale ce se aloc i a metodelor de evaluare utilizate. Pentru o mai bun sistematizare
a informaiilor se va completa un tabel, exemplificat mai sus, astfel:
- n prima rubric se menioneaz numrul curent al leciei; numrul total de lecii trebuie
s coincid cu cel stabilit n ealonarea anual a unitilor de instruire.
- obiectivele de referin se vor meniona prin cod;
- temele de lecie (i stadiul de instruire pentru deprinderi) se vor completa conform pla
nului calendaristic.
Obiectivele operaionale - reprezint schimbrile de natur motric, cognitiv, afectiv,
ce urmeaz s se produc n comportamentul elevilor, ca urmare a angrenrii acestora n
diferite situaii de instruire create de profesor n cadrul unei lecii.
#
Obiectivele de natur motric (psihomotorii) ce apar n acest document se formuleaz
conform urmtoarelor reguli:
- Pentru temele privind calitile motrice: obiectivele vor preciza: comportamentul
motric observabil pe care trebuie s l manifeste elevul (1), condiiile n care se mani
fest acest comportament (2) i pragul minim de reuit pe care trebuie s l ating ele
vul, la sfritul temei (3). De exemplu:
La sfritul leciei, elevul va fi capabil:
- s parcurg (1) distana de 50 m (2) n timp ct mai scurt (3);
193

Planificarea instruirii n educaia fizic

s execute plecri (1) rapide (3) din diferite poziii (2);


s execute (1) cel puin 10 flotri (3) din sprijin culcat facial' (2);
s execute (1) un numr minim de 10 repetri (3) la fiecare staie a circuitului (2);
s alerge (1) timp de 3 minute (3) fr oprire (2);
s parcurg (1) distana de 600 m (3) n timp ct mai scurt (2).
Pentru temele privind deprinderile i priceperile motrice: obiectivele operaio
nale pentru faza de nvare vor meniona comportamentul motric observabil pe care
trebuie s l manifeste elevul (1), condiiile n care se manifest acest comportament (2)
i pragul minim de reuit (3.).
De exemplu, la sfritul leciei, elevul va fi capabil:
- s paseze mingea (1) cu o mn, de la umr (2), meninnd cotul la nivelul umrului (3);
- s execute aruncarea la poart (1) din alergare (2) cu bra i picior de aceeai parte (3);
- s execute btaie (1) bilateral (3) pe trambulin (2);
- s finalizeze rostogolirea nainte (1) din ghemuit n ghemuit (2), fr sprijinirea minilor
pe sol (3);
- s ridice bazinul (1) peste linia umerilor (3) la comanda gata" (2).
- Obiectivele operaionale pentru faza de consolidare vor preciza comportamentul
motric observabil pe care trebuie s l manifeste elevul (1), condiiile n care se manifest
acest comportament (2) i pragul minim de reuit, exprimat n termeni de eficien (3).
De exemplu, la sfritul leciei, elevul va fi capabil:
- s marcheze (1) 8 din 10 aruncri la poart (3), folosind procedeul aruncrii la poart
din sritur (2);
- s nscrie (1) 6 din 10 couri (3), folosind aruncarea la co din dribling (3);
- s menin standul pe mini ( 1 ) 3 secunde (3), fr ajutor (2);
- s execute pasa n trei cu schimb de locuri (1), rapid (2), fr pierderea mingii (3).
Faza de perfecionare este mai puin vizat n procesul de instruire din educaia fizic
colar. Ilustrarea ei la nivelul obiectivelor operaionale se poate realiza prin creterea pro
centului de reuit sau al performanelor obinute de elevi; prin includerea unor procedee
tehnice sau elemente n structuri sau aplicare n condiii de joc, de concurs. Dup cum se poate
observa, formularea obiectivelor operaionale presupune utilizarea unui verb de aciune care s
precizeze comportamentul observabil ce se poate identifica la elev la sfritul leciei sau temei
de lecie. Specificul educaiei fizice impune reluarea unor obiective operaionale pe parcursul
mai multor lecii, n cazul n care anumite efecte ale exersrii solicit cicluri tematice de
10-12 lecii (vezi calitile motrice). Chiar i n cazul acestora ns, se pot identifica o serie de
modificri de natur motric ce se vor raporta la performanele anterioare ale elevului. De
exemplu, pentru tema Fora musculaturii abdominale" ne putem propune ca la sfritul leciei
elevul s execute (1) cu dou repetri mai multe (3) dect cele reuite n lecia anterioar (2).
Foarte important este ca obiectivul operaional s desemneze un singur comportament i
s fie clar formulat, astfel nct s poat sta la baza evalurii din finalul temei sau leciei;
- n rubrica strategiilor didactice, profesorul va meniona metodele i procedeele
metodice de instruire (de exemplu, metoda analitic sau global pentru formarea
deprinderilor motrice, circuitul sau metoda eforturilor intense i rapide, penru for,
e t c ) ; ii rubrica mijloacelor de instruire vor fi descrise principalele exerciii pe care le
utilizeaz profesorul; modalitile de organizare a exersrii menioneaz dac se
lucreaz pe grupe, pe perechi, frontal e t c ;
- n rubrica resurselor se vor preciza ce materiale didactice folosete profesorul n lecia
respectiv, precum i ct timp aloc (conform planului tematic) fiecrei teme de lecie;
- rubrica evalurii va meniona indicatorii de eficien pentru aciunile motrice respective
sau vor cuprinde descrierea probelor de control din finalul ciclului tematic.
194

PROIECTUL UNITII DE N V A R E ATLETISM - S R I T U R A N L U N G I M E CU 1/2 PAI N A E R


CLASA a Vl-a

Nr

Anul de instruire II
Nr. Ob.
Lecii ref.

| e c i i ;

Perioada: octombrie

Detalii de coninut
(teme de lecie,
stadiu de instruire)

2.1

Baia
unilateral-nvre

2.1

Zborul cu'1/2 pai


n aer-nvare

2.1

Zborul cu 1 1/2 pai n


aer-nvtare

2.1

Obiective
operaionale motrice

STADII DIDACTICE
Procedee metodice
de exersare

Mijloace de instruire

Resurse
Modaliti de organizare
a colectivului i exersrii

Materiale

Temporale

Evaluare

Se execut btaie
i desprindere
pe acelai picior
Se marcheaz
pasul srit n
timpul zborului

Exersarea analitic

Pas sltat succesiv


Pas srit succesiv

Linie pe 2-3 rnduri

Teren plat

10 min

Executarea btii
pe acelai picior

Exersarea analitic

Pas srit, precedat de 3-4 pai de alergare


Elan 3 pai, btaie, desprindere n pas
srit cu aterizare pe picior de avntare
Idem, cu elan de 5-7 pai
Elan de 7-9 pai, btaia pe lada
gimnastic, desprindere n pas srit

Linie pe 2-3 rnduri

Teren plat

10 min

Msurarea pasu
lui srit n timpul
zborului

Se marcheaz
pasul srit n
timpul zborului

Exersarea analitic
Exersarea global

Elan de 7-9 pai, btaia pe lada gimnas


tic, desprindere n pas srit, desprindere
n pas srit, aterizare pe ambele picioare
Idem, cu desprindere peste un obiect
(tachet)
Elan 5-7 pai, btaia liber, atingerea
cu mn n timpul zborului a unui reper
suspendat
In timpul zborului se va menine
poii de pas srit" aterizarea e va
face pe ambele picioare.
Cu elan de 9-10 pai, blaie liber,
alturarea piciorului de impulsie lng
cel de avntare doar n ultimul
moment.
Sritura n lungime cu elan de 7-9 pai,
btaieliber, cu accent pe faza de ateri
zare
Sritura n lungime cu elan de 9-10
pai, btaia n zona delimitat (50 cm)

Coloan cte unu

Groapa
cu nisip

10 min

Msurarea pasu
lui srit n timpul
zborului

Coloan cte unu

Groapa
cu nisip

10 min

Coloan cte unu

Groapa
cu nisip

10 min

Msurarea pasu
lui srit n timpul
zborului
Evidenierea
fazei de aterizare

Sritura n lungime cu 1 S menine


1/2 pai n aer-consolidare pasul srit
n timpul zborului
Se marcheaz
aterizarea

Exersarea global

.J

'

2.1

Se execut btaia
Sritura n lungime cu 1
1/2 pai n aer-consolidare n zona delimitat

Exersarea global

2.1

Se execut btaia
Sritura n lungime cu 1
1/2 pai n aer-consolidare n zona delimitat

Exersarea global

Sritura n lungime cu elan de 9-10


pai, btaia n zona delimitat (50 cm)
Sritura n lungime, n condiii de ntre
cere cu btaie n zona delimitat

10 min

Coloan cte unu

Groap
cu nisip

Coloan cte unu

Groapa
cu nisip

Realizarea
btii n zona
delimitat
Realizarea
sriturii integrale,
n condiii
de concurs

Planificarea instruirii n educaia fizic

24.4. Planul de lecie (Proiectul didactic)


Proiectarea didactic pe termen scurt se refer la aciunea profesorului de anticipare a modu
lui n care urmeaz a fi realizate obiectivele instruirii n timpul alocat unei lecii de educaie fizic.
Corelarea etapelor proiectrii didactice 1 0 4 cu cele ale realizrii planului de lecie (sau
proiectului didactic) conduce n final la elaborarea unui document de planificare indispensabil
procesului de formare iniial a cadrelor didactice i de perfecionare a pregtirii acestora, pn
n stadiul de definitivare n nvmnt. Acest document de planificare, elaborat pentru fiecare
lecie n parte, prezint urmtoarele elemente:
1. Temele i obiectivele leciei - precizarea acestora constituie rspuns la ntrebarea Ce
vreau s realizez?", corespunztoare primei etape a proiectrii didactice.
Maniera de formulare a acestora a fost prezentat n subcapitolele anterioare.
n planurile de lecie, n plus fa de cele calendaristice, profesorul va meniona obiec
tivele de natur cognitiv i afectiv ale instruirii^05.
Obiectivele cognitive se refer la achiziiile de natur teoretic, precum i la modificrile
de la nivelul proceselor psihice pe care le determin stimulii aplicai de-a lungul leciei. De
exemplu, la sfritul leciei, elevul va fi capabil:
- s enumere trei procedee tehnice de pasare a mingii;
- s enune dou reguli de baz ale jocului de baschet;
- s descrie terminologic un exerciiu la sol;
- s identifice forme geometrice n condiiile de lucru n sala de educaie fizic;
- s identifice rapid culori.
Obiectivele de natur social-afectiv vizeaz modificrile la nivelul manifestrilor de natur
emoional i relaional. Prin mijloacele pe care le folosete profesorul, elevii vor deveni capabili:
- s-i felicite adversarul n condiii de nfrngere;
- s coopereze cu colegii n rezolvarea sarcinilor motrice;
- s acorde ajutor n diferite situaii de instruire etc.
2. A doua etap a proiectrii didactice vizeaz rspunsul la ntrebarea Cu ce vom realiza
cele propuse?". Rspunznd acestei ntrebri, profesorul va completa indicatorii de recu
noatere ai planului de lecie, indicatori ce definesc resursele umane - clasa, efectivul teoretic
afclasei (fete, biei) (mai puin elevii scutii medical), materiale (coala, locul de desfurare
(dimensiuni), materiale necesare) i temporale (data) ale activitii de instruire. Menionarea
indicatorilor de recunoatere este absolut necesar. Prin acetia se justific elementele de
dozare i organizare a colectivului de elevi ce vor fi consemnate n planul de lecie.
3. Unele dintre cele mai importante operaii ale proiectrii leciei de educaie fizic decurg
din stabilirea strategiilor didactice, respectiv a metodelor i mijloacelor de instruire, ca rspuns
la ntrebarea Cum vom realiza cele propuse?"
n acest sens, profesorul trebuie s consemneze n planul de lecie:
- durata alocat verigilor netematice;
- durata verigilor tematice conform documentelor de planificare elaborate la nivel semes
trial, nsumarea timpilor celor dou tipuri de verigi trebuie s conduc la durata inte
gral a leciei (45 sau 50 de minute);
- metodele i procedeele metodice utilizate;
- mijloacele de instruire. Se vor descrie aciunile motrice pe care trebuie s le execute elevii;
- dozarea mijloacelor - se va realiza, n funcie de aciunea motric, prin menionarea
volumului (distane de parcurs, numr de serii, numr de repetri, timp de lucru), inten
sitii (tempoul de lucru), duratei i naturii pauzei;
104. Crstea, Gh., Teoria si metodica educaiei fizice si sportului. Editura Anda, Bucureti, 2000
105. erbnoiu, S., Lecia de educaie fizic. Editura Afir, Bucureti, 2003

196

Planificarea instruirii n educaia fizic

- formaiile de lucru - se vor descrie ori de cte ori se modific, pe parcursul leciei. Vor
fi nsoite de precizri privind maniera de organizare a exersrii elevilor (frontal, indi
vidual, pe perechi, linie dup linie etc).
4. Ultima etap a elaborrii planului de lecie const n stabilirea metodelor i criteriilor
de evaluare a nivelului de realizare a obiectivelor propuse (Cum vom ti dac am realizat ceea
ce ne-am propus?"). In acest sens se vor revedea obiectivele motrice (psihomotorii), n sensul
identificrii criteriului de reuit stabilit pentru lecia respectiv.
Maniera de evaluare se va prezenta n rubrica special destinat acestui scop din planul de
lecie. Aici vor fi menionate i comportamentele prin care se apreciaz realizarea obiectivelor de
natur cognitiv i afectiv. O problem aparte o constituie forma planului de lecie, respectiv a
rubricilor pe care acesta ar trebui s le conin. Ca orice document de planificare, i planul de
lecie este supus permanent unor modificri ce au rolul de a crea un instrument de munc
operaional, i nu unul pur formal. Tocmai de aceea, ultima rubric a planului de lecie, denumit
observaii", se va completa de ctre studeni la sfritul fiecrei lecii, astfel nct consemnrile
s constituie repere pentru o mai bun organizare i desfurare a leciei urmtoare.
P L A N D E LECIE (PROIECT DIDACTIC)
coala nr. 150
ClasaaVI-a B
Data: 25.11.2003
Efectiv: 28 de elevi (15 fete, 13 biei)
Loc de desfurare: sala de educaie fizic (15 m/25 m)
Materiale: 5 mingi baschet, 2 panouri, 2 bnci gimnastic, 2 saltele, 2 spaliere
TEME
1. Ambidextria
2. Trre - crare - transport de obiecte.
OBIECTIVE O P E R A I O N A L E : La sfritul leciei, elevii vor fi capabili:
Obiective motrice:
O l . S conduc mingea n dribling cu mna ndemnatic i cu cea nenmnatic, din
mers, fr s o piard de sub control.
02 S parcurg traseul aplicativ n timp ct mai scurt.
Obiective cognitive:
03 S reproduc regulile de desfurare a exerciiilor propuse.
04 S denumeasc deprinderile motrice utilizate.
Obiective afective:
05 S colaboreze cu colegii n vederea realizrii scopului propus.
06 S i ncurajeze colegii.
07 S accepte nfrngerea cu sportivitate.

197

Verigi i durat

1. Organizarea colectivului
de elevi (4 min.)

2. Pregtirea organismului
pentru efort (10 min)

3. Influenarea selectiv
a aparatului locomotor
(10 min)

Coninut

Adunarea, alinierea
Verificarea echipamentului i a strii de sntate
Anunarea temelor de lecie
Adoptarea poziiilor din gimnastica de baz, la comand:
ghemuit, pe genunchi, stnd deprtat, culcat dorsal, culcat facial.
- Mers pe vrfuri, braele sus
- Mers pe clcie, minile la spate
- Alergare cu joc de glezne
-Mers
- Alergare cu genunchii sus
-Mers
- Alergare cu clciele la ezut.
- Din alergare uoar, joc de atenie: la un fluier - ghemuire, la
dou fluiere - srituri ca mingea, la trei fluiere - aezare.
- Mers cu micri de respiraie
- Mers n caden, cu control voluntar al posturii
- Alergare lansat
- Alergare accelerat
- Mers cu micri de respiraie
- Leapa pe animale"
1. Din stnd deprtat, minile pe olduri:
1 -4 Rotarea capului spre stnga
5-6 Rotarea capului spre dreapta
2. Din stnd deprtat, minile pe olduri:
1-2 Aplecarea capului nainte, arcuire
v
3-4 Extensia capului, arcuire
5-6 Aplecarea capului spre dreapta
7-8 Aplecarea capului spre stnga
3. Din stnd deprtat:
1. Ridicarea braelor prin nainte sus
2. Coborrea braelor prin nainte jos
3. Ridicarea braelor prin lateral sus
4. Coborrea braelor prin lateral jos
4. Din aezat deprtat:

Dozare

r
r

30"

1L+11
2 ture
1L
11
1L
11
1L
3'
1D
L
1D
1D
1 tur
3'
4x

4x

4x

4x

Formaii de lucru
i indicaii metodice

Linie pe un rnd
Comenzile se vor da alternativ
pentru fiecare poziie

Coloan cte unu

Rspndii n sal
Coloan cte unu

Coloan de gimnastic cte 4

Metode de
evaluare

Obs.

Verigi i durat

Coninut

4. Ambidextria
(10 min.)

5. D P M B U A
(Trre - crare escaladare)
(10 min.)

6. Revenirea organismului
dup efort (7 min.)

7. Concluzii, aprecieri

(2 min.)

1 -2 Aplecarea trunchiului nainte, arcuire


3-4 Extensia trunchiului, arcuire
5-6 ndoirea trunchiuluil lateral dreapta, arcuire
7-8 ndoirea trunchiului lateral stnga, arcuire
5. Din stnd, minile pe olduri:
1-2 Ghemuire, arcuire
3-4 Ridicare n stnd, ndoirea trunchiului, arcuire
5-8 Extensia trunchiului, braele sus, arcuire
6. Din stnd: 1-8 Srituri drepte, cu bti din palme
Conducerea mingii cu mna ndemnatic
Coloan de gimnastic
Conducerea mingii cu mna nendemnatic
Jocuri de micare:
Mingea prin tunel"
Mingea peste pod"
Parcurgerea traseului aplicativ - utilitar:
Trre pe coate i abdomen pe lungimea a dou saltele de gimnastic srituri din ghemuit n ghemuit (3x) - mers pe banca de gimnastic, cu
braele lateral - crare pe spalier - coborre - escaladarea a patru cutii
de lad - revenire napoia irului.
Alergarea uoar
Mers cu micri de respiraie
Exerciii de ntindere (stretching):
- din stnd: braul drept ndoit, palma sprijinit pe umrul stng, mna
stng apas pe cotul drept (10"), relaxare (10"); exerciiul se reia pentru
cellalt bra;
- din stnd deprtat: ndoirea trunchiului spre dreapta, minile pe olduri;
meninere (10"), relaxare (10"); se reia spre partea stng;
- d i n stnd: aplecarea trunchiului nainte, braele sus (meninere 10"),
relaxare (10")
- din ghemuit, ntinderea picioarelor, ndoirea trunchiului spre nainte,
minile la nivelul genunchilor (10"), ghemuit (10")
Evidenierea copiilor care au lucrat corect
Formularea recomandrilor pentru activitatea viitoare, temelor pentru acas

Dozare

Formaii de lucru
i indicaii metodice

Metode de
evaluare

Coloan de gimnastic
cte 4
Se vor explica regulile
jocurilor i se va insista
pentru respectarea lor

Echipa ctigtoare
va da mna
cu cea nvins

2 coloane de 5 elevi
Ultimele trei repetri
se vor desura sub
form de concurs.

Elevii vor denumi


deprinderile motrice

4x

4x
4 x 10 m
p: 20"
4 x 10m
p: 20"
4x
4x
p: 30"

1 tur
1 tur

Coloan cte unu

40"

Se alterneaz
ntinderea (10")
cu relaxare (10")

40"
40"
40"

r
r

Linie pe un rnd

Obs.

4x

Evaluarea n educaie fizic i sport

EVALUAREA N EDUCAIE FIZIC l SPORT


2 5 . 1 . Fundamentele teoretice ale evalurii
n general, toate activitile umane importante (i nu numai) presupun un proces de eva
luare tiinific sau empiric, inclusiv n educaie i implicit n educaia fizic, ca o compo
nent a educaiei generale.

25.1.1. Conceptul de evaluare


Evaluarea a fost i este definit n foarte multe moduri, n funcie de unghiul de abordare
a problemei i de formaia teoretic a celui care o realizeaz.
Din punct de vedere cibernetic, I.T. Radu o definete astfel: Evaluarea reprezint un
act prin care se realizeaz ameliorarea permanent a sistemului. n acest sens, evaluarea
devine un moment al procesului ca atare, punctul de plecare n autoreglarea sistemului;
n ultim analiza, ea constituie chiar una din condiiile de desfurare a unui proces
instructiv-educativ, principiul su de funcionare, determinnd schimbri n obiectivele
activitii i n strategia folosit".
N. Vinanu definete evaluarea ca fiind parte integral i esenial a programului
educaional, deoarece este o antrepriz tiinific apt s ne duc la determinarea gradu
lui n care obiectivele dinainte fixate n program au fost atinse sau nu, dac deciziile
luate se justific sau nu".
Alkin definete evaluarea ca fiind procesul de determinare a ariilor care ne permit s
judecm dac decizia a fost bine fcut ori nu, selectarea i colectarea informaiilor
necesare, prin analiza i subsumarea acestora, precum i conceperea i emiterea reco
mandrilor bazate pe analiza informaiilor respective".
OCEDE (Centre pour la Rechereche et l'Inovation dans l'Enseignement), n programele
de nvmnt din 1980, consider c evaluarea rezultatelor constituie un moment
necesar i central al procesului instructiv-educativ. Ea face ca acest proces s devin
un demers n spiral, n sensul c se realizeaz o reglare continu, o ameliorare per
manent a funcionalitii sistemului".
R. Lindeman relev trei elemente definitorii ale actului de evaluare:
a) o anumit form de evaluare trebuie s constituie parte din modul de funcionare al
oricrui sistem care funcioneaz bine. Dac sistemul are obiective i dac operatorii
sistemului sunt preocupai de realizarea obiectivelor, este logic s se foloseasc o
form de evaluare periodic, astfel nct realizatorii s fie siguri c obiectivele sunt
pe cale de a fi realizate;
b) procesele evaluative ofer jaloanele de control pentru ntregul sistem, ca i pentru
poriuni individuale ale sistemului;
c) aceste procedee asigur meninerea unei maxime eficiente n funcionarea sistemului.
Gescalon distinge trei mari planuri de inserie epistemic a conceptului de evaluare:
- concepe o evaluare;
- a face o evaluare;
- a exprima o evaluare.
D.L. Stuffelebeam i colaboratorii propun trei grupe de definiii pentru evaluare:
E v a l u a r e - msur. Definiiile descrise de evaluare-msurare conduc la urmtoarele
200

Evaluarea

educaie

fizic i sport

avantaje: se sprijin direct pe o msurare precis, sunt obiective i, fidele, datele pot fi
prelucrate matematic, iar din acestea se trag norme i concluzii ferme. Ca dezavantaje,
presupune o cercetare strict instrumental, aduce o inflexibilitate datorit costurilor cu
producerea de noi instrumente, judecile i criteriile pe care se bazeaz sunt proble
matice i elimina sau nu iau n seam variabilele care nu mai pot fi msurate.
Evaluare - congruen. Aceasta prezint urmtoarele avantaje: se refer la aciunea
puternic ancorat n planul de nvmnt, furnizeaz date asupra elevului i a progra
mului deopotriv, retroaciunea este imediat, referinele sunt directe la obiective i la
criteriile inerente, poate furniza date att asupra procesului, ct i a produsului final.
Dezavantajele ar fi: riscul evaluatorului de a juca un rol mai mult tehnic, centrarea este
restrns la obiective, face din comportament criteriul ultim al gestului educativ i
determin evaluarea s fie mai mult o aciune secvenial, terminal.
Evaluare - judecare. Aceasta are urmtoarele avantaje: recurge la concretizri prac
tice uoare, permite o lrgire a variabilelor avute n vedere, este permisiv la experiene
i expertize, nu conduce la pierderi de timp n analiza datelor. Dezavantajele sunt: se
sprijin pe rutin i fapte empirice neverificabile, are fidelitate i obiectivitate con
testabil, datele i criteriile sunt ambigui, riscurile unor generalizri pripite sunt destul
de mari.
Alt definiie: evaluarea este procesul prin care se delimiteaz, se obin i se furnizeaz
informaii utile privind luarea unor decizii ulterioare".
Evaluarea mai este definit i ca procesul menit s msoare i s aprecieze valoarea
rezultatelor sistemului de educaie (n cazul nostru, a sistemului de educaie fizic) sau
a unei pri a acestuia, eficacitatea resurselor, a condiiilor i operaiilor folosite n
desfurarea unei activiti, prin compararea rezultatelor cu obiectivele propuse n ve
derea lurii deciziilor privind ameliorarea activitii n etapele urmtoare".
Prezentm n continuare cteva caracteristici ale evalurii:
/ este o prghie de evaluare a obiectivelor, ea este o condiie de ameliorare continu a
procesului ce trebuie evaluat;
/ este ca un feed-back n cadrul sistemelor bio-psiho-sociale, deoarece se prezint ca o
preocupare continu a tuturor celor angajai n activitatea evaluat, de a recepta efectele
aciunii, elevii dobndind confirmarea prestaiei lor pe parcursul procesului. Astfel,
evaluarea efectuat n interiorul sistemului genereaz anumite informaii care au o
funcie de autoreglare pentru creterea eficienei;
/ prin procesul de evaluare se urmrete evaluarea procesului, a structurilor i a produsu
lui. Deci, evaluarea nu trebuie conceput numai ca un control al cunotinelor, ci ca o
cale de perfecionare ce presupune o strategie global asupra formrii;
este un act necesar i obligatoriu n conducerea unui sistem care are obiective clare i
precise, este procesul prin care se delimiteaz, se obin i se utilizeaz informaii utile
privind luarea unor'decizii ulterioare;
/ este parte integrant a unui sistem de relaii educaionale (schema nr. 22).
Plecnd de la numrul relativ mare de definiii pe care le-am prezentat, putem aprecia c
marea lor majoritate au o component asemntoare fcnd trimitere la obiective (scopuri), la
evaluarea produsului, la ameliorarea funcionalitii sistemului i luarea deciziilor necesare
reglrii aciunii sistemului.
Dup cum se observ din definiiile de natur cibernetic prezentate i nu numai din aces
tea, ci i din activitatea de cercetare din ultimele decenii, se nregistreaz unele reconsiderri
i schimbri de accent n ceea ce privete evaluarea. La originea acestor deplasri de accent i
reconsiderri se afl regndirea raportului dintre principalele componente ale sistemului de
relaii educaionale (schema nr. 22).
201

Schema 22 - Sistem de relaii educaionale


(I.T. Radu, 1981)
OBIECTIVE EDUCAIONALE
FACTORI AI PROCESULUI

E
L
E
V
I

c
o
N
D
I

T
i
I

INTRRI
>DE

D
E
S
F

u
R
A
R
E

c
o
N

i
N
U
T
U
L

I
N
V

N
T
U
L
U
I

M
E
T
0
D
E
l
M
I
J
L
0
A
C
E

M
E
T
O
D
E

M
I
J
L
O
A
C
E

]DE

N
V

N
T

P
R
O
C
E
S

u
L

P
E
R
S
O
N
A
L
I
T
A
T
E
A

DE
I
I
N
V

R
E

A
C
T
I
V
I
T
A
T
E
A

S
I

sr

T
E
M
U
L
R
E
A
L
I
T

T
i
L
O
R

E
D
U
c
A

R
E
Z

u
L
T
A
T
E
L
E

A
C
T
V
I
T

T
I
I

i
o
N
A
L
E

EVALUAREA REZULTATELOR I A PROCESULUI

202

IEIRI

Evaluarea n educaie fizic i sport

Pn nu demult, evaluarea era redus la estimarea rezultatelor prin.raportarea la norme


implicite i explicite. De aici, o inevitabil nelegere a aciunilor evaluative ca procese exte
rioare, juxtapuse" proceselor instructiv-educative. Abordri mai noi ale procesului instructiveducativ din perspectiva analizei de sistem au pus n eviden necesitatea de a stabili legtura
dintre aciune i evaluare, mai precis coerent dintre scopuri, aciune i rezultate.
In acest sens, evaluarea performanelor elevilor, dei necesar ntr-un demers didactic, nu
este ns i suficient prin ea nsi pentru ameliorarea acestuia. Bucla conexiunii inverse,
menit s sugereze posibilitile de ameliorare a activitii de la un segment la altul este nece
sar s cuprind informaii cu privire att la rezultat, ct i la aciunile care l-au produs. n acest
sens, se ajunge la nelegerea evalurii ca o operaie menit s obin informaii n vederea
lurii unor decizii viznd ameliorarea activitii (Stuffelebeam, Crombach), precum i la rele
varea funciilor pe care evaluarea le exercit asupra diferitelor momente ale aciunii. In con
secin, fr a nesocoti necesitatea cunoaterii ct mai exacte a performanei elevilor, evalu
area este menit s orienteze aciunea de predare i s susin reglarea sistematic a acesteia,
s orienteze i s stimuleze activitatea de nvare, fcndu-le pe amndou mai eficace.
Problema de fond ce degaj din acest mod de a privi problemele evaluative este de a defi
ni modurile dezirabile de realizare a acestora, reconsiderri ce apar necesare. Iat cteva din
tre aceste reconsiderri:
integrare adecvat a proceselor evaluative n actul didactic, astfel nct s se realizeze
verificarea sistematic a performanelor elevilor, s depisteze operativ eventualele lacune
ce pot frna procesul evaluat, s identifice dificultile n nvare i s furnizeze operativ
informaii cu privire la calitatea demersului didactic, n vederea ameliorrii acestuia;
promovarea evalurii de tip formativ, susceptibil s elimine caracterul de sondaj" al
modelului tradiional, s in sub control" att procesele de predare, ct, mai ales,
activitatea de nvare, favoriznd reglarea i susinerea acestora. Utilizarea acesteia nu
presupune abandonarea evalurilor de bilan i cu att mai puin a celor iniiale, ci pre
supune complementaritatea lor n scopul creterii eficienei evalurii;
realizarea evalurii n aa fel nct s dezvolte i s susin interesul elevilor pentru
activitatea desfurat, s-i ghideze n activitatea de nvare. Aceasta presupune eli
minarea elementelor stresante pentru elevi;
9 utilizarea n aprecierea progreselor colare a unui complex de criterii. Pe lng
raportarea performanelor la obiectivele avute n vedere, nu trebuie s fie ignorat nivelul
general al grupului de elevi i nici progresele elevilor n evoluia lor. Funcia stimula
tiv a evalurii nu este anulat de cerina realizrii unei evaluri obiective atta timp ct
se susine ideea c evaluarea este menit s susin i s poteneze nvarea;
extinderea proceselor evaluative asupra procesului instructiv-educativ, prin excelen
ca demers autoevaluativ fcut de profesor.
Condiiile unei evaluri reuite sunt:
- exactitatea msurrii;
- stabilirea criteriilor de apreciere;
- priceperea evaluatorului n efectuarea msurrilor;
- capacitatea evaluatorului de a interpreta i a aprecia datele obinute.
n final vom prezenta cteva din principiile evalurii utilizate de Adult Education
Association:
a) evaluarea n interiorul grupului este mai bun dect cea din afara lui;
b) evaluarea trebuie s nceap gradual, de la un potenial mai mic spre unul mai mare i
s se desfoare un timp mai ndelungat;
c) o evaluare bine fcut cuprinde att procesul, produsul, ct i structurile. Lipsa
oricruia dintre aceste elemente diminueaz valoarea rezultatelor obinute.
203

Evaluarea n educaie fizic i sport

d) totalul produselor educaiei neputnd fi cuprins datorit varietii efectelor, trebuie


luate principalele sfere reprezentative;
e) obiectivele educaionale prezente s fie corelate cu cele viitoare.

25.2. Tipuri de evaluare


t

Evaluarea
a) evaluare
b) evaluare
c) evaluare

poate fi:
iniial
cumulativ sau sumativ
continu (formativa).

a) E V A L U A R E A INIIAL - autori ca A. Dragnea, I. Nicola, N. Vinanu i alii


vorbesc despre acest tip de evaluare care se efectueaz la nceputul unui program de instruire
i este menit s stabileasc starea sistemului sau aciunii evaluate, condiiile n care aceasta
se poate integra n programul pregtit. Ea constituie una din premisele realizrii acestui pro
gram. Acest tip de evaluare rspunde funciei predictive a evalurii, (schema nr. 23).
Schema nr. 23 - Evaluarea iniial
N

Jean Nowlan i A. Dragnea folosesc termenii de evaluare iniial (n care msurarea per
formanelor individuale este comparat n funcie de criterii de performan definite a priori)
i evaluare normativ (n care msura performanelor individuale este pus n relaie cu per
formanele altor persoane din grupul din care face el parte).
Verduci (1980) identific evaluarea normativ cu termenul de scal de apreciere norma
tiv i evaluarea cnterial cu termenul de scal de apreciere absolut.
b) E V A L U A R E A C U M U L A T I V - reprezint modul tradiional de evaluare a
rezultatelor unei activiti i const n verificarea i aprecierea periodic, ncheiate prin con
trolul final asupra ntregului proces al activitii evaluate. Ea se efectueaz la sfritul unor
perioade mai mult sau mai puin lungi (trimestre, ani, cicluri etc). (schema nr. 24)

Schema nr. 24 - Evaluarea cumulativ l

204

o^^]

Evaluarea

educaie

fizic

i sport

Evaluarea cumulativ are un caracter retrospectiv n raport cu aciunea estimat. Ea


implic o comparare a rezultatului obinut att cu obiectivele urmrite,'ct i cu starea iniial
a sistemului (activitii) supus evalurii.
Evaluarea cumulativ nu permite dect n mic msura s se ia decizii folositoare celor
ale cror rezultate sunt apreciate. Este legea tot sau nimic". Prin urmare, n cazul unei evaluri
cumulative, reuita i eecul sunt considerate ntr-o manier global.
c) E V A L U A R E A C O N T I N U - F O R M A T I V
Se efectueaz prin msurarea i aprecierea rezultatelor pe parcursul unui program, din
momentul nceperii lui pn cnd se ncheie. Ea const n estimarea diferitelor faze, secvene ale
procesului i a rezultatelor obinute, efectundu-se n trepte succesive foarte scurte, analizate n
detaliu. Dac progresele nu sunt cele scontate se stabilete un diagnostic, precizndu-se neajun
surile i dificultile pentru a se opera remediile necesare (v. fig. nr. 25).
Schema nr. 25 - Evaluarea continu - formativ

Prin urmare, evaluarea formativ este implicat n proces i vizeaz sesizarea la timp a
unor defeciuni i aplicarea msurilor de corectare necesare.
Evaluarea continu (formativ) se distinge prin dou trsturi principale:
1. ritmul mult mai lent al aciunii de evaluare, frecvena mult mai mare a verificrilor i
aprecierilor pe parcursul unei perioade;
2. scurtarea considerabil a intervalului dintre evaluare i modificri (ameliorri) aduse
activitii evaluate.
Rolul evalurii formative este de diagnosticare i ameliorare.
Deosebirea dintre evaluarea sumativ i cea formativ este dat nu de natura tehnicilor de
msurare folosite i nici de criteriile de apreciere a rezultatelor, ci, n principal, de modul cum
este conceput actul, de evaluare n raport cu desfurarea procesului evaluat.
Determinate de locul pe care l ocup n acest proces, funciile lor sunt diferite:
astfel, strategia evalurii cumulative i propune ca scop s modifice procesul evaluat
dup perioade relativ lungi de desfurare;
la rndul ei, evaluarea formativ vizeaz ca obiectiv principal tocmai ameliorarea con
tinu a acestui proces prin reglarea lui n fiecare din secvenele care se succed.
Problema pe care i-o pune evaluarea formativ este aceea de a determina unde se afl
aciunea fa de obiective". Evaluarea formativ rspunde unor ntrebri ca acestea de ce
numai aici?" sau pe ce ci se obine un randament mai ridicat?", ceea ce-i confer o funcie
diagnostic. *
Psihologii mai vorbesc despre evaluarea primar i evaluarea secundar.
In ultima perioad se vorbete tot mai mult despre autoevaluare ca fiind capacitatea indi
vidului, format n baza unor cunotine nsuite anterior n domeniul evalurii, de a-i apre
cia singur, ntr-un mod corect, lipsit de subiectivitate, rezultatele activitii sale ntr-o anumi
ta direcie (activitate).

205

Evaluarea jn educaie fizic i sport

25.3. Funciile evalurii


In literatura de specialitate, problematica funciilor evalurii este tratat difereniat n
funcie de orientarea, profilul autorilor. Prezentm cteva din funciile atribuite evalurii:
1. funcia de constatare
2. funcia de diagnosticare
3. funcia predictiv sau de prognosticare
Ali autori, cum ar fi A. Dragnea, vorbesc i despre funcia social i funcia pedago
gic a evalurii.
1. Funcia de constatare - se exprim n msurarea i descrierea strii existente a rezul
tatelor obinute. Ea furnizeaz datele necesare pentru adoptarea msurilor de ameliorare a
activitii. Operaiile acestei funcii sunt:
colecionarea rezultatelor;
9 rezumarea rezultatelor;
interpretarea informaiei.
2. Funcia de diagnosticare - evaluarea relev prile izbutite i pe cele mai puin izbu
tite ale activitii, stabilind astfel un diagnostic.
Diagnosticul este o previziune, o ipotez tras din anumite semne (aceasta n sens figura
tiv). Cibernetic, diagnosticul este o metod de depistare i eventual de corijare a erorilor
dintr-un program
3. Funcia de prognosticare - constatarea i diagnosticarea furnizeaz informaiile refe
ritoare la starea procesului evaluat i sugestiile utile pentru deciziile ce urmeaz a fi adoptate
n etapele urmtoare, prefigurnd chiar dezvoltarea ulterioar a acestuia i rezultatele posibile.
Prognosticul poate fi definit ca o ipotez la desfurarea unor evenimente viitoare, o pre
viziune a evoluiei viitoare a procesului cruia i se adreseaz.
4. Funcia social - evaluarea n nvmnt este menit s confirme sau s infirme acu
mularea de ctre cei instruii a cunotinelor i abilitilor necesare unei activiti sociale utile.
5. Funcia pedagogic - din punctul de vedere al funcionrii sistemului nsui, evalu
area apare necesar n relaia sa cu toate compartimentele acestui proces (profesor - elev).
Evaluarea actului pedagogic presupune nu numai aprecierea rezultatelor obinute, ci, mai mult,
explicarea acestor rezultate prin evaluarea muncii profesorului, a valorii metodelor, a
coninutului nvmntului.
/. Jinga, 1999, prezint urmtoarele funcii ale evalurii n procesele instructiv-educative
(nvmnt).
a) Funcia de control - de constatare i apreciere a activitii i rezultatelor obinute n
procesul instructiv-educativ (diagnosticare), prin care se stabilete unde se situeaz aceste
rezultate n raport cu obiectivele proiectate, ncercnd s depisteze factorii care le influeneaz
n sens pozitiv sau negativ. Prin exercitarea acestei funcii, evaluarea are i rol de feed-back.
b) Funcia de reglare a sistemului- de ameliorare a activitii i de optimizare a rezul
tatelor care const n demersurile comune de evoluia lor i evoluiilor pentru a face coreciile
necesare n stilul de conducere respectiv n activitatea de execuie.
c) Funcia de predicie - de prognosticare i orientare, prin care se ncearc prefigurarea
desfurrii activitii n sistem i de anticipare a rezultatelor.
d) Funcia de clasificare i selecie- n baza creia se valideaz ierarhizarea proceselor
evaluate.
e) Funcia educativ - menit s contientizeze i s motiveze interesul pentru studiu
continuu, pentru perfecionare i pentru obinerea unor performante ct mai nalte.
f) Funcia social - p r i n care se realizeaz ndrumarea celor interesai asupra rezultatelor
obinute.
206

Evaluarea n educaie fizic i sport

25.4. Scopurile evalurii


D. Lipan, 1987, considera c scopurile activitii de evaluare variaz n funcie de per
spective i structura pe care le ia n considerare cel ce evalueaz".
Definirea scopurilor actului de evaluare prefigureaz i condiiile n care urmeaz s se
desfoare acest proces care presupune:
>
m determinarea obiectivelor pe care le urmrete activitatea pe care urmeaz s o evalum;
strngerea specific i corespunztoare a informaiilor care relateaz ct mai exact sta
diul realizrii obiectivelor i desfurarea activitii;
folosirea informaiilor obinute i luarea deciziilor nu numai cu privire la gradul
ndeplinirii obiectivelor ci, mai cu seam, la ameliorrile ce trebuie aduse;
evaluarea are menirea de a furniza factorilor de decizie importani informaii ct mai
exacte despre sistem (domeniu, proces, elev) cu scopul ameliorrii activitii (progra
melor, strategiilor de pregtire etc.).
M. Epurau, 2005, citandu-1 pe Kirkendal, 1987, consider c scopurile msurrii i evalurii sunt:
1. Stabilirea statusului, a progresului sau performanelor, prin folosirea clasificrii (gra
drii/notrii) care permite ncadrarea elevilor ntr-o grup de instruire, promovarea lor
la alt nivel, informarea de tip feed-back", n direcia creterii performanelor, stabilirii
unor exerciii specifice etc.
2. Clasificarea pe grupe omogene, pe baza unor trsturi sau abiliti, avnd ca scop ge
neral mbuntirea metodicii instruirii.
3. Selectarea ctorva, din mai muli - soluia identific putini din foarte muli, pe baza .
unor criterii determinate.
4. Motivare - se cunosc efectele motivaionale ale unor evaluri bine realizate
5. Meninerea standardului (nivelului) anticipat. Msurarea i evaluarea permit cunoa
terea gradului n care profesorul realizeaz obiectivele propuse," iar dac nu, procesul
de instruire va trebui modificat. Msurarea i evaluarea trebuie s fie planificate ca pri
ale programului de educaie fizic i sport.
6. Furnizarea experienelor educaionale, pentru elev i pentru profesor.
7. ndrumarea cercetrii - cercetarea este condiionat de informaiile precise obinute pe
baza msurrilor efectuate, a cror evaluare se face n dependen de ipotez i sco
purile propuse cercetrii.
Deci scopul actului de evaluare nu se reduce la constatarea rezultatelor obinute i nici la
cunoaterea ca scop n sine a acestor rezultate, ci const n analiza fiecrei secvene de munc,
cu relevarea aspectelor izbutite, dar i a punctelor critice care s conduc la adoptarea
msurilor adecvate de ameliorare a sistemului sau activitii evaluate.

25.5. Principiile evalurii


Principiile reprezint teze generale care orienteaz i imprim un sens funcional procesu
lui desfurat, asigurnd premisele ndeplinirii obiectivelor n condiii de eficien. Astfel, eva
luarea privit ca proces, pentru a avea eficiena scontat trebuie s respecte anumite principii.
Sintetiznd prerile lui Kirkendall et al., 1987, M. Epurau, 2005, prezint urmtoarele
principii ale evalurii:
1. Programul de msurare i evaluare trebuie s fie n concordan cu principiile
filosofice despre via i educaie.
2. Pentru o evaluare eficient, toate msurrile trebuie s fie fcute n funcie de obiec
tivele programului.
207

Evaluarea n educaie fizic i spori

3. Testarea este o parte a msurrii, iar msurarea numai o faz a evalurii.


4. Msurarea i evaluarea pot fi realizate i verificate numai de ctre specialiti califi
cai.
5. Rezultatele msurrii i evalurii trebuie s fie interpretate n funcie de ntreaga via a
subiectului, inclusiv a dimensiunilor sale sociale, emoionale, fiziologice i psihologice.
6. Msurarea i evaluarea sunt instrumente importante, care joac un rol major n ntreg
ul proces educaional.
7. Msurarea i evaluarea se bazeaz pe faptul c ceea ce exist exist ca atare i deci
trebuie msurat.
8. Nu exist un nlocuitor al judecilor din domeniul msurrii i evalurii. Evaluarea e
judecat; fr date substaniale, judecata nu este valabil.
9. Abilitile iniiale ale elevilor trebuie msurate, pentru a obine apoi informaii despre
performanele lor, din cadrul programului de formare, la ncheierea sezonului.
10. In toate msurrile trebuie folosite numai testele validate, obiective i semnificative.

25.6. Relafia ntre evaluare i obiective n activitile motrice


Evaluarea tiinific a activitii pedagogice postuleaz primatul obiectivelor care iau
valoare de criterii."
Evaluarea realizat pe baza obiectivelor formulate n termeni de comportament msurabil
i observabil marcheaz un pas important n depirea tradiiei n acest domeniu, n sensul c
se renun la luarea n considerare doar a unui criteriu exterior procesului, constnd n
raportarea performanelor unui individ la un grup de referin, modalitate n care etalonul vari
az de la o colectivitate la alta; se adopt, n schimb, un criteriu intern, i anume gradul de
realizare al obiectivelor de ctre fiecare individ, avnd ca scop crearea unor condiii posibile
atingerii n final a acestor obiective de ctre toi indivizii.
Atenia deosebit care se acord n ultimul timp definirii obiectivelor activitii efectuate
i evalurii viguroase a rezultatelor n funcie de obiectivele urmrite este determinat tocmai
de convingerea c obiectivele urmrite pot contribui la ameliorarea sistemului. ntruct fac
posibil evaluarea nu numai a progreselor nregistrate de indivizi, ci i a strategiilor folosite n
interiorul activitii.
Corelarea proceselor de evaluare cu determinarea obiectivelor i operaionalizarea lor
exprim n fapt o relaie de interdependen. Pe de o parte, delimitarea obiectivelor, dar mai
ales definirea opional a acestora, necesit i evaluarea ndeplinirii lor, ceea ce presupune un
act de evaluare integrat procesului n care se realizeaz. Pe de alt parte, evaluarea devine mai
fructuoas numai n condiiile de stabilire cu ct mai mare exactitate i ntr-o manier care s
permit (componente adresabile) a ceea ce trebuie realizat n fiecare secven a procesului.
Am afirmat anterior c organizarea tiinific a activitii de evaluare postuleaz primatul
obiectivelor. Prezentm n continuare considerentele pe care se ntemeiaz acest rol:
A. Obiectivele reprezint condiia sine qua non a evalurii rezultatelor obinute n proce
sele sau activitile educaionale, implicit n practicarea activitilor motrice.
Evaluarea efectelor, demers cu valene pedagogice i educative, presupune ca o necesi
tate stabilirea unor obiective n funcie de care se va modela din interiorul sistemului respec
tiv i la care se vor repeta rezultatele obinute.
In orice act de evaluare se pornete de la stabilirea unor norme de cerine. n funcie de
acestea, vor exista dou modaliti de apreciere a rezultatelor:
compararea rezultatelor cu cele care caracterizeaz populaia sau grupul din care face
parte subiectul;
208

Evaluarea n educaie fizic i sport

compararea rezultatelor nregistrate cu cele ateptate, care pot s fie definite prin obiec
tivele stabilite.
B. Existena obiectivelor precis determinate confer un grad sporit de exactitate a
evalurilor efectuate asupra produselor unui demers pedagogic.
C. Evaluarea efectuat n afara obiectivelor are un caracter global. Absena obiectivelor
permite s se fixeze criteriile n mod diferit de ctre cei ce realizeaz evaluarea i, n con
secin, nu poate fi vorba de o evaluare exact, deoarece evaluarea poart ntotdeauna compo
nenta celor ce o efectueaz.
D. Prin stabilirea clar a obiectivelor, subiecii dobndesc repere foarte utile care i ajut
s autoevalueze propriile progrese i s-i organizeze eforturile n atingerea obiectivelor pro
puse. Absena obiectivelor, determinarea lor imprecis sau necunoaterea lor au efecte imedi
ate n ceea ce privete atitudinea subiectului n desfurarea activitii pe care o practic.
Numrul obiectivelor formulate poate fi pus n relaie cu numrul probelor (testelor) cu
care se urmrete s se realizeze evaluarea.
Astfel, numrul probelor O " va fi ntotdeauna mai mic sau cel mult egal cu numrul pro
belor (testelor) P " folosite pentru evaluare, adic:
O < P
De foarte mare importan considerm a fi necesitatea de operaionalizare a obiectivelor;prin aceasta se ncearc s se ajung la acele obiective care pot exprima comportamentele
observabile i msurabile pentru a se realiza o mai bun evaluare a activitii respective.
Pornind de la aceste considerente, semnalizm importana clar i precis a obiectivelor
i pentru procesele de evaluare din activitile motrice, deoarece obiectivele elaborate servesc
drept ghid pentru proiectarea activitii ct i pentru proiectarea aciunilor evaluate. Descrierea
obiectivelor determin o ghidare asupra a ceea ce trebuie observat pentru a verifica dac au
avut loc efectele sondate.
Referitor la relaia ntre evaluare i obiective, dup cele prezente ncercm s tragem
urmtoarele concluzii:
determinarea obiectivelor i proceselor de evaluare se afl ntr-o relaie de interdepen
den, postulat fiind primatul obiectivelor;
o evaluare n afara obiectivelor mai ales n activitile educative nu-i atinge scopurile
pierzndu-i o parte din funcii;
obiectivele bine formulate devin criterii de evaluare;
evaluarea indic dac s-au realizat obiectivele propuse, ofer informaii care s serveas
c drept ghid n adoptarea strategiei metodice, permite sesizarea efectelor, suplimenta
re eventual neprevzute i permite luarea unor decizii corespunztoare numai obiec
tivele au fost clar formulate;
formularea i cunoaterea obiectivelor este necesar att pentru conductorul procesu
lui (de regul cel ce face evaluarea), ct i pentru subiectul evaluat, deoarece prin infor
maiile primite din actul de evaluare amndoi i pot regla activitatea astfel i funcio
nalitatea sistemului.
*

* *

25.7. Relaia dintre msurare, apreciere i evaluare


Relaia dintre msurare, apreciere i evaluare este prezentat foarte sugestiv de I.T. Radu,
1981 (schema nr. 26).

209

Evaluarea n educaie fizic i sport

Schema nr. 26 - Relaia dintre msurare, apreciere i evaluare


(I.T. Radu, 1981)
EVALUAREA
(DECIZIA)

li

APRECIEREA

MSURAREA
REZULTATELE
MSURATE

Considerm necesar mai nti s facem o delimitare conceptual ntre cei doi termeni
corelativi msurare i apreciere. Dei de foarte multe ori sunt folosii ca termeni sinonimi, n
realitate ei denumesc procese diferite, chiar dac se afl ntr-o strns legtur.
Msurarea este procesul de stabilire a realizrilor ntr-o anumit activitate. Ea const n
aplicarea unei tehnici, probe, teste, pentru a cunoate efectele aciunilor n activitatea msurat
i pentru a obine date n perspectiva unui scop determinat.
/. Nowlan, 1996, definete msurarea ca fiind activitatea de culegere de date exprimate
prin rezultatul numeric obinut. Aceast definiie se nscrie pe traiectoria aceleia care definete
msurarea ca o operaie prin care expresia cantitativ (cuantificat) a fenomenului este orga
nizat sub forma unei ordini de mrime (frecven, intensitate, volum etc.) prin comparaie cu
un criteriu sau etalon, pe baza unor reguli de utilizare a valorilor.
Deci rolul actului de msurare este s furnizeze informaii exacte despre starea activitii
msurate sau al unui aspect al acesteia.
Exactitatea msurrii este condiionat de calitatea instrumentelor de msurare folosite i
de modul n care sunt aplicate probele.
Aceasta implic o bun pregtire a operatorului n direcia cunoaterii instrumentelor folosite,
a selecionrii celor mai potrivite fiecrei situaii, precum i a nsuirii tehnicii utilizrii lor.
In opinia noastr, aprecierea urmeaz dup msurare i definete procesul de judecare a
rezultatelor msurate, compararea lor cu obiectivele urmrite, estimarea gradului de realizare
a acestor obiective i, n ultim analiz, aprecierea rezultatelor. Prin urmare, aprecierea pre
supune formarea unor judeci de valoare asupra unui rezultat. Aceste judeci pot fi mai mult
sau mai puin subiective. Pentru a reduce ct mai mult subiectivitatea aprecierilor, trebuie s
se in cont de urmtoarele cerine:
stabilirea unor criterii dup care s se fac aprecierea, ct mai concrete (cazul ideal ar
fi ca aprecierea s se fac n funcie de anumite norme, bareme);
realizarea unei pregtiri superioare a celor care fac aprecierea.
Chiar i respectnd aceste cerine, msurarea este un proces mult mai obiectiv dect
aprecierea.
n ceea ce privete raportul dintre msurare i evaluare se pot identifica dou moduri de
abordare;
- unul consider evaluarea drept o form a msurrii, i anume o form mai slab" care
const n determinarea cu aproximaie a unei anumite caliti sau prin care se acord
semnificaii cantitative caracteristicilor calitative. Mod de abordare cu care noi nu sun
tem de acord;
- al doilea consider msurarea drept o form a evalurii, i anume o form de evaluare
riguroas, metric, efectuat asupra laturilor cantitative ale fenomenelor evaluate, mod
cu care suntem ntrutotul de acord.
210

Evaluarea n educaie fizic i sport

Vom prezenta n continuare punctul nostru de vedere pornind de la.definiia dat evalurii
de G. Neuman, 1968: Evaluarea este un concept mai larg dect cel de msurare i apreciere,
ea cuprinde descrieri cantitative, dar i calitative, include validitatea de valoare privind
fenomenele descrise prin msurtori, comparaii".
Deci evaluarea se refer la procesul ntreg de msurare i apreciere a rezultatelor, completndu-1 prin stabilirea elementelor izbutite i a celor contra ca baz pentru mbuntirea
activitii evaluate.
<,
Cu alte cuvinte, msurarea exprim de obicei n cifre, mrimea rezultatelor verificate,
aprecierea arat la ce nivel sunt rezultatele de cele scontate, evaluarea relev cum au fost
obinute rezultatele n discuie, subliniaz contribuia fiecrui factor i cum ar putea deveni
rezultatele mai bune.

25.8. Erori n evaluarea didactica

I
I

Idealul obiectivittii evalurii este afectat de anumite circumstane care pot induce variaii
semnificative, relevate fie la acelai evaluator n momente diferite (variabilitate intra-individual), fie la examinatori diferii (variabilitate inter-individual). Vom prezenta n mod succint
cteva din cele mai des ntlnite efecte i situaii perturbatoare.
Efectul Halo". Aprecierea se realizeaz prin extinderea unor caliti depistate n anumite
momente la ntreaga conduit a elevului. Spre exemplu, aprecierea rezultatelor la educaie fizic
poate s fie influenat de rezultatele obinute la alte discipline (matematic, limba romn).
Cei ce realizeaz evaluarea n virtutea unor judeci anticipative nu mai observ eventualele
carene ale elevilor buni, dup cum nu sunt dispui s constate unele progrese ale elevilor slabi.
In evaluarea conduitei se pot ntlni dou variante ale efectului halo", i anume:
Efectul Blnd", caracterizat prin tendina de a aprecia cu mai'mult nelegere per
soanele cunoscute n comparaie cu cele necunoscute.
Eroarea de generozitate, care intervine cnd evaluatorul are anumite motive de a fi
indulgent, tendina de a prezenta o realitate la modul superlativ (vezi situaia colar de la
educaia fizic, unde n majoritatea cazurilor elevii au note numai de nou i zece), din dorina
de a masca o stare de lucruri necorespunztoare etc.
Efectul Pygmaion sau efectul Oedipian. Aprecierea rezultatelor obinute de un indi
vid este influenat de prerea pe care i-a fcut-o cel ce evalueaz despre capacitile acestu
ia, prere care a devenit relativ fix. Prediciile evaluatorilor nu numai c anticip, dar i
faciliteaz apariia comportamentelor invocate.
Ecuaia personal a evaluatorului. Fiecare evaluator i structureaz criterii proprii
de apreciere. Unii fiind mai generoi utilizeaz doar valorile de sus" ale scrii valorice
(situaie foarte frecvent ntlnit i la profesorii de educaie fizic), alii sunt mai exigeni,
exploatnd cu precdere valorile intermediare sau de jos.
O ipostaz aparte a efectului discutat este exigena diferit pe care o manifest evaluatorii.
Efectul contrast. Se face prin accentuarea a dou nsuiri contrastante care survin una
dup alta. In mod curent exist tendina s se opereze o comparare i o ierarhizare a nsuirilor.
Este frecvent ntlnit situaia ca acelai rezultat s primeasc o apreciere (o not) mai bun
dac urmeaz dup evaluarea unui rezultat mai slab sau s primeasc o apreciere inferioar
valorii reale dac urmeaz imediat dup umrezultat excelent.
Efectul ordine. Datorit unor fenomene de inerie, evaluatorul menine cam acelai
nivel de apreciere pentru o suit de rspunsuri care, n realitate, prezint diferene calitative.
Eroarea logic. Const n substituirea obiectivelor i parametrilor importani ai
evalurii prin obiective secundare.

Evaluarea

educaie

fizic i sport

Aceste erori pot aprea i n evaluarea de la educaie fizic colar mai ales datorit fap
tului c sunt foarte multe aspecte care, cnd sunt evaluate, presupun o apreciere subiectiv,
care depinde n principal de competena examinatorului. Erori n evaluare apar i atunci cnd
sunt implicai anumii factori de personalitate care in fie de personalitatea profesorului, fie de
cea a elevului. Oboseala, starea de moment i ali factori accidentali pot determina anumite distorsionri asupra rezultatelor evalurii.

25.9. Problematica evalurii n educaia fizica colara


25.9.1. Aspecte specifice i modaliti de evaluare n educaia fizica colar
Evaluarea n educaia fizic colar apare ca un instrument prin care se realizeaz
msurarea i aprecierea calitii procesului de educaie fizic desfurat n colile noastre.
Evaluarea are menirea de a stabili dac sistemul respectiv i ndeplinete funciile sau nu,
adic dac i realizeaz obiectivele. n acelai timp, o evaluare ct mai obiectiv cu putin a
randamentului sistemului de educaie fizic n general i, n particular, a subsistemului
educaiei fizice a tinerei generaii reprezint o condiie sine qua non pentru adoptarea unor
msuri menite s amplifice succesul aciunii de educaie.
Procesul de evaluare a educaiei fizice colare este o parte component a procesului de
evaluare a aciunii educaionale, de aceea considerm c el nu se deosebete cu mult de acest
proces, dar bineneles c are i anumite particulariti pe care vom ncerca s le prezentm n
paginile urmtoare. Evaluarea n educaia fizic i sportiv este, n primul rnd i n principal,
aciunea de recoltare, prelucrare i interpretare a rezultatelor obinute la un test (prob) n
scopul de a lua cele mai bune decizii.
N. Vinanu (1998), sintetiznd punctele de vedere ale unor specialiti n evaluare
A. Dragnea, Gh. Cstea, E. Firea etc, subliniaz c evaluarea n educaia fizic colar presupune:
a) observarea performanelor obinute de subieci, de grupul cercetat, precum i de pro
gramele dup care se desfoar activitatea;
b) raportarea intereselor, preferinelor, atitudinilor, aptitudinilor i deprinderilor prezente
la stadiile existente n etapele precedente;
c) aplicarea instrumentelor de evaluare i decelarea abilitilor pe care le posed elevul
sau grupul respectiv. n continuare vom prezenta schematic opiunea noastr privind etapele
demersului evaluativ n educaia fizic {schema nr. 27)
INTENIA (SCOPURI, OBIECTIVE)

OBIECTUL (ACTIVITATEA, PROCESUL,


SISTEMUL) DE EVALUAT

MSURARE

APRECIERI (JUDECAI)

ACIUNI/DECIZII

S c h e m a nr. 27 - E t a p e l e d e m e r s u l u i evaluativ n educaie


(Guide Pdagogique - ducation Phisique lmentaire, Avril 1992, Canada)
212

Evaluarea n educaie fizic i sport

Iat cum prezint J. Nowlan, 1996, ordinea n procesul de evaluare n educaia fizic i
sportiv (schema nr. 25.9.2.):
Schema nr. 25.9.2. Ordinea n procesul de evaluare n educaia fizic i sportiv
(J. Nowlan, 1996)
EVALUARE

MSURARE
TEST
(PROBA)

OBIECTIVA

NORMATIVA

SUBIECTIVA

CRITERIALA

Evaluarea n educaia fizic colar trebuie s fie n folosul elevului i al profesorului de


educaie fizic pentru a-i ajuta s ia deciziile potrivite cu privire la obiectivele pedagogice.
Dup finaliti i circumstane, se poate vorbi n educaia fizic colar despre urmtoarele
tipuri de evaluare:
evaluarea iniial sau diagnostic - care servete la stabilirea nivelului de mani
festare ale aspectelor msurate nainte de nceperea instruciei;
evaluare formativ - care se constituie ntr-un mod de control al nivelului de atingere
a obiectivelor intermediare i de luare a deciziilor care s regleze activitatea,
bineneles, aceasta numai dac este cazul;
evaluare sumativ - ea se constituie un mod de control al atingerii obiectivelor finale
n vederea promovrii sau certificrii.
Evaluarea este parte integrant a educaiei fizice colare. Ea stabilete,.o relaie funcional
i semnificativ ntre elev i profesor (schema nr. 29). Testul (proba) este o sarcin realizat
i cerut de profesor; msurarea este rspunsul elevului i evaluarea este un feedback al
nvrii asupra performanei n educaia fizic colar.
Schema nr. 29 - Evaluarea - o interaciune ntre elev i profesorul de educaie fizic.Guide
Pdagogique - ducation Phisique lmentaire, Avril 1992, Canada
TEST
MSURARE

PROFESOR

(REZULTAT)

ELEV

<
EVALUARE

>
Din aceast perspectiv, evaluarea este un schimb, un act pedagogic ca orice interaciune
ntre elev i profesorul de educaie fizic.
Ca exerciiu educativ, testul sau proba este modul de interaciune ntre elev i profesor.
Iat cum arat legturiiejuncionale ntre program, procesul intructiv - educativ de la educaia
fizic colar i evaluare (schema nr. 30).

213

Evaluarea

educaie fizic i sport

Schema nr. 30 - Legturile funcionale ntre program, procesul instructiv-educativ


(de Ia educaia fizic colar) i evaluare
Guide pdagogique - ducation phisique lmentaire, avril 1992, Canada
PROGRAM
TEME
OBIECTIVE GENERALE
OBIECTIVE SPECIFICE

PROFESOR

Evaluarea n educaia fizic colar ocup un loc care depete cu mult rolul su de
modalitate de interaciune ntre elev i profesor. Evaluarea, ca i cercetarea, constituie o
metod indispensabil pentru achiziionarea de cunotine care duc la dezvoltarea activitii de
educaie fizic. Ea ar trebui s favorizeze progrese n educaia fizic, s contribuie la ridicarea
nivelului performanelor urmrite. n aceast direcie, considerm c studiile de validitate i de
fidelitate asupra testelor i evalurile practicilor n educaia fizic constituie un proces de
achiziie de cunotine (schema nr. 31).
Schema nr. 31 - Evaluarea, un proces de achiziionare
de cunotine n educaia fizic colar (J. Nowlan, 1996)
T E O R I A EDUCAIEI FIZICE I S P O R T U L U I

Ipoteze, deducii

inducie
TESTE

pentru

experimentat

t tt
experien
teste p
e
n
t
r
u
induicatori statistici

e
v
a
l
u
a
r
e
a activitilor practice

validitate i fidelitate

inducie

Concluzionnd, evaluarea n educaia fizic colar (ca de altfel i cea de la celelalte dis
cipline din planul de nvmnt) este un moment, un act, de maxim importan al procesului
instructiv-educativ din aceast activitate. De aceea, cei care o efectueaz trebuie s-i acorde o
atenie deosebit pentru c o evaluare bine fcut poate i trebuie s se constituie ntr-un fac
tor care s atrag elevul spre activitatea desfurat i nicidecum ntr-un factor stresant care s
favorizeze o atitudine de respingere fa de aceasta.
214

Evaluarea n educaie fizic i sport

25.10. Obiectul evalurii n educaie fizic i sport


Dac n demersul nostru ne-am ocupa de evaluarea ntregului sistem n care este integrat
educaia fizic, atunci am avea posibilitatea s afirmm c evaluarea n educaie fizic colar are
n centrul su evidenierea eficienei procesului instructiv-educativ prin urmtoarele aspecte:
- evaluarea randamentului sistemului,
- a structurilor sale,
<
- a legilor i normelor interne care s-i asigure eficiena ar constitui obiectul evalurii.
Obiectul evalurii n educaia fizic colar, dup prerea noastr, este urmtorul - deter
minarea eficienei procesului instructiv-educativ din aceast activitate, iar acesta presupune
evaluarea urmtoarelor aspecte:
' gradul de realizare a obiectivelor;
eficiena programelor folosite n acest
oportunitatea structurilor i formelor organizatorice;
activitatea celor doi factori participani (profesor - elev). n viziune cibernetic ar
'
nsemna evaluarea calitii intrrilor i ieirilor.
Totui, fr a minimaliza rolul pe care l are importana evalurii programelor, stracturilor i
formelor de organizare, considerm c principalul obiect al evalurii n educaia fizic colar este
determinarea eficienei activitii elevului, iar prin aceasta, indirect, a activitii profesorului.
Obiectul evalurii l constituie capacitile elevului dobndite n educaia fizic colar,
sau mai corect spus elevul i capacitile sale din perspective bio-psiho-sociale.
Cu alte cuvinte, obiectul evalurii n educaia fizic colar nu trebuie s fie conceput i
realizat numai prin msurarea i aprecierea rezultatelor obinute de elevi n procesul instruc
tiv-educativ de educaie fizic, ci s ia n calcul i aspectele morfologice, fiziologice i psiho
logice care au determinat obinerea acestor rezultate, precum i implicaiile lor sociale.
Din aceast perspectiv, n educaia fizic colar se evalueaz:
>- aspecte somatice;
- aptitudini;
- capaciti;
- achiziii (deprinderi motrice, priceperi motrice, cunotine de specialitate);
- atitudini (care influeneaz major aptitudinile i achiziiile).

2 5 . 1 1 . Metode de evaluare n educaia fizic colar


Metode de evaluare utilizate n educaia fizic colar pot fi grupate dup criterii variate, astfel:
n funcie de etapele evalurii:
- metode de verificare;
- metode de apreciere;
- metode de notare.
n funcie de coninutul evalurii:
- metode de evaluare a strii de cretere i dezvoltare fizic;
- metode de evaluare a capacitii motrice;
- metode de evaluare a fitnessului;
- metode de evaluare a capacitii de efort.
n funcie de componentele modelului de educaie fizic:
- metode de evaluare a cunotinelor teoretice;
- metode de evaluare a nivelului de dezvoltare fizic;
- metode de evaluare a nivelului de dezvoltare a calitilor motrice;
215

Evaluarea n educaie fizic i sport

- metode de evaluare a nivelului de nsuire a deprinderilor i/sau priceperilor motrice;


- metode de evaluare a capacitii de practicare independent a practicrii exerciiilor fizice.
n funcie de dimensiunea secvenei de instruire ale crei efecte sunt evaluate i
a funciei probei:
- probe iniiale;
- probe curente;
- probe bilan.
n funcie de nivelul la care se efectueaz evaluarea:
- metode de evaluare a eficienei procesului instructiv - educativ;
- metode de evaluare a eficienei procesului de educaie fizic i sport;
- metode de evaluare a eficienei subsistemelor educaiei fizice i sportului;
n funcie de natura probelor:
- probe practice;
- probe orale;
- probe scrise (ultimele dou mai rar ntlnite, dar nu excluse n educaia fizic colar).
n funcie de persoanele care efectueaz evaluarea:
- evaluare efectuat de conductorul procesului instructiv-educativ (profesor sau antrenor);
- autoevaluarea efectuat de elev;
- evaluare efectuat de alte persoane (directori, inspectori etc).
Primele dou intr n categoria evalurilor interne, iar cea de-a treia n categoria evalu
rilor externe.
n funcie de circumstanele n care se efectueaz evaluarea:
- n situaii specifice de evaluare (aplicarea unor probe, chestionare elevilor e t c ) ;
- n afara situaiilor specifice de evaluare (observarea curent a activitii celor eva
luai, efectuarea de ctre acetia a altor sarcini speciale);
- prin consultarea i cu alte persoane (alte cadre didactice, prini etc.) asupra perfor
manelor elevilor.
O parte dintre aceste metode de evaluare pot fi observate i n tabelul nr. 11.
Sintetiznd punctele de vedere ale specialitilor care sau ocupat de evaluarea n educaie fizic
colar (A. Dragnea, I. iclovan, E. Firea etc.) i particulariznd la educaia fizic colar Gh. Crstea
(1993, 1999, 2000), consider c metodele de evaluare corespund unor criterii de evaluare ca^
'
- progresul realizat de subiect;
- cantitatea i mai ales calitatea elementelor nsuite n raport cu prevederile programei
de specialitate;
- capacitatea subiectului de a aplica n practic elementele nsuite;
- capacitatea de practicare a exerciiilor fizice n activitatea independent a subiectului;
- nivelul cunotinelor teoretice privind practicarea cunotinelor fizice nsuite de subiect;
- atitudinea subiectului fa de disciplina de nvmnt educaie fizic;
-nivelul dezvoltrii fizice a subiectului.
Din perspectiva acestor criterii, autorul citat clasific astfel metodele de evaluare:
A
metode de verificare:
- trecerea unor probe de motricitate specifice unor sisteme de evaluare;
- trecerea unor probe de motricitate stabilite de ctre fiecare cadru didactic;
- trecerea unor probe de cunotine teoretice de specialitate;
- msurarea unor indici de dezvoltare fizic armonioas;
- executarea de ctre subieci a unor deprinderi i priceperi motrice n condiii analoage
probei, ramurei sau activitii respective;
- executarea de ctre subieci a unor deprinderi i priceperi motrice n condiii concrete
de concurs, desfurate conform regulamentului oficial;
216

Tabel nr. - 11 Metode de evaluare n educaie fizic i sport


(dup A. Dragnea i colab., 2000)
Metode

Criteriul

n funcie de nivelul
la care se efectueaz
evaluarea

Metode de evaluare a eficienei procesului instructiv-educativ

n funcie de
etapele evalurii

Metode de verificare

In funcie de
coninutul evalurii

Metode de evaluare a eficientei sistemului de e.f.s.


Metode de evaluare a eficientei subsistemelor e.f.s.

Metode de apreciere
Metode de notare
Metode de evaluare a strii de cretere i dezvoltare fizic
Metode de evaluare a capacitii motrice
Metode de evaluare a fitnessului

Metode de evaluare a capacitii de efort

Medotc de evaluare
Medote de evaluare a atitudinilor

In funcie de
persoana care
efectueaz evaluarea
In funcie de
componentele
modelului de
educaie fizic

Evaluare efectuat de profesor/antrenor


Autoevaluare efectuat de elev/sportiv

Exemple

Metode de evaluare a nivelului de dezvoltare a calitilor


motrice, de nsuire a deprinderilor i priceperilor motrice etc.
Evaluarea programelor colare, a modelelor de pregtire
ale federaiilor etc.
Teste, probe
Subiectiv, obiectiv
Prin note, calificative
Examen antropometric, aprecierea strii de nutriie etc.
Testul lui Denisiuk i colab., Testul Glover, Testul JCR, Testul
Indiana, Testul TMEFS 2, SUVAD
Eurofit etc.
Pentru for: Indicele de aptitudine fizic (IAF), Probele de for
Kraus-Weber, Proba Grinescu etc.
Pentru vitez: Proba tapping, Naveta etc.
Pentru rezisten: Proba Harvard, Proba Letunov etc.
Pentru ndemnare: Testul lui Newton,. Testul lui Scott,
Proba lui Barrow, Testul lui Cozens etc.
Metode de determinare direct a puterii maxime aerobe (examen
spiroergometric), metode de determinare indirect a consumului
maxim de oxigen (nomograma Astrand-Rhyming, nomograma
Margara)
Metode de msurarea a capacitii de efort anaerob: Metoda
Hebbelinck, Metoda Margara, Metoda Mirn Georgescu etc.
Anamnez, observaia, metoda Gh. Zapan etc.
Chestionare (de interese, de opinie, de motivaie)
Probe, teste
Inspecii cu diferite obiective

Evaluarea efectuat de alte persoane (inspector)


Metode de evaluare a cunotinelor teoretice
m Metode de evaluare a nivelului de dezvoltare fizic
Metode de evaluare a nivelului de dezvoltare a calitilor motrice
Metode de evaluare a nivelului de nsuire a deprinderilor/priceperilor motrice

Teste de cunotine

Evaluarea n educaie fizic $i sport m

- ndeplinirea de ctre subieci a unor sarcini speciale de natur metodico-organizatoric;


- observarea curent a subiecilor i nregistrarea datelor observaiei.
metode de apreciere i notare:
- metoda aprecierii verbale;
- metode de apreciere i notare scrise;
- metoda aprecierii i notrii, pe baza unor norme sau baremuri (metoda absolut);
- metoda aprecierii i notrii prin comparaia rezultatelor la nivelul unui grup de subieci;
- metode de apreciere i notare pe baza progresului individual;
- metode de apreciere i notare pe baza nivelului de execuie tehnic sau tactic a unor
deprinderi i priceperi motrice n condiii de exersare parial sau global;
- metode de apreciere i notare a modului de ndeplinire de ctre subieci a unor sarcini
speciale, metodice sau organizatorice.
Din metodele prezentate anterior, fiecare are avantaje, dar i limite, i este recomandat
pentru evaluarea unor anumite tipuri de comportamente.
De aceea considerm necesar s prezentm o serie de exigene metodologice generale
formulate de 7.7. Radu, 2000, particularizate de noi:
Fiecare metod prezint nsuiri distinctive (avantaje i limite) i de aceea considerm
necesar ca .pentru realizarea unei evaluri ct mai eficiente i obiective folosirea n sis
tem a metodelor de evaluare, asigurnd totodat complementaritatea acestora.
In acest sens trebuie remarcat c nici o metod de evaluare nu este aplicabil cu rezultate
acceptabile fr s fie adaptat contextului n care este utilizat, adic la:
- obiectivele urmrite, cele ce determin alegerea coninutului de verificat;
- vrsta elevilor (cu implicaii asupra structurii i duratei probei);
- natura coninuturilor verificate i obiectivele corespunztoare acestora;
- tipul de decizii ce urmeaz a fi luate.
Concluziond, considerm c este aproape imposibil ca o metod sau alta, orict ar fi de
bun, nu poate s acopere toat sfera necesitilor pe care le reclam evaluarea rezultatelor.
Folosirea unei game bogate i nuanate de forme, metode i tehnici de evaluare, care
este necesar datorit varietii obiectivelor vizate i care de altfel constituie obiectul
aciunilor evaluative.
Aciunile evaluative s cuprind toate tipurile de rezultate, nu numai cunotine, ci i
capaciti, competene e t c , n concordan cu mutarea accentului de pe obiectivele de
ordin formativ pe cele educaionale.
Trebuie alese n fiecare situaie cele mai eficiente metode n concordan cu comporta
mentele ce se evalueaz.
Este necesar ca aciunile de evaluare s vizeze coninuturile eseniale, reprezentative, i
nu ntreg volumul de informaii predat, ceea ce influeneaz n mare msur alegerea
metodelor de evaluare.
Orientarea cu precdere a aciunilor evaluative ctre cunoaterea mai precis i mai
complet a ceea ce tiu i pot s fac elevii, a progreselor, dar i a neajunsurilor i difi
cultilor ntlnite n activitatea evaluat.
n sistemul de evaluare folosit de fiecare specialist este recomandabil diminuarea pon
derii verificrilor realizate prin sondaj", care ofer informaii pariale cu privire la sta
diul i nivelul performanelor realizate i promovarea unei evaluri continue i complete
prin care s se cunoasc sistematic i operativ progresele celor supui evalurii.
Folosirea unor modaliti de evaluare care s diminueze stresul ceea ce presupune
realizarea unei relaii evaluator (profesor) - evaluai (elevi etc.) care s favorizeze
coparticiparea celor din urm la evaluarea propriilor rezultate, astfel ca evaluarea s fie
privit ca un demers de cunoatere complex a personalitii subiectului, n toat
bogia manifestrilor i relaiilor sale interumane". I.T. Radu, 2000
218

PARTEA a lll-a
DIDACTICA SPORTULUI

Prioriti metodice

abordarea

componentelor antrenamentului sportiv

26.

PRIORITI METODICE N ABORDAREA


COMPONENTELOR ANTRENAMENTULUI SPORTIV
2 6 . 1 . Pregtirea tehnica - nvarea procedeelor tehnice
Tehnica reprezint un sistem de structuri motrice specifice fiecrei ramuri de sport, efec
tuate raional i eficient, n vederea obinerii unui randament maxim n competiii.
Tehnica difereniaz o ramur de sport de alta, tehnica baschetului este diferit de a notu
lui, a schiului sau a luptelor e t c , fiecare avnd sisteme de structuri motrice caracteristice.
Pregtirea tehnic reunete ansamblul de msuri, mijloace i, metode folosite n
nvarea elementelor i procedeelor tehnice specifice unei ramuri de sport.

26.1.1. Componentele tehnicii


1. Elementul tehnic este o structur motric fundamental ce st la baza practicrii
unei ramuri de sport. De exemplu, pasa ntlnit n baschet, aruncarea la poart n handbal,
lovitura de atac la volei, salturile n gimnastic, sritura n lungime la atletism etc. constituie
structuri motrice fundamentale care, mpreun cu altele, stau la baza practicrii ramurilor de
sport respective.
2. Procedeul tehnic desemneaz o structur motric concret sau modul particular
de efectuare a elementului tehnic. De exemplu: aruncarea la poart prin evitare" la hand
bal, sritura n lungime cu un pas i jumtate la atletism, piruet passe la gimnastic etc. sunt
procedee concrete concepute n vederea efecturii cu eficien maxim a aciunilor caracteris
tice sporturilor respective.
3. Stilul constituie modul particular (amprenta personal) de efectuare a unui pro
cedeu tehnic. Dei se respect mecanismul de baz al procedeului respectiv, totui particu
laritile morfologice, funcionale i psihice se ntipresc asupra execuiei. Trebuie neles c
stilul se manifest la sportivii de nalt clas i are drept rezultat efectuarea eficient a unui
anumit procedeu. Datorit eficienei acestor stiluri", ele au fost analizate de specialiti i pre
luate i de ali sportivi, transformndu-se n procedee tehnice ce poart denumirea creatorilor
lor (de exemplu, sritura Marian Drgulescu).
4. Mecanismul de baz al procedeului tehnic reprezint succesiunea logic de acte
motrice, obiectiv necesare, n vederea efecturii eficiente a acestuia. Elanul, btaia,
zborul i aterizarea reprezint mecanismul de baz al sriturii n lungime cu elan sau al sri
turii n nlime. La acest mecanism trebuie asociate i caracteristicile spaio-temporale i
dinamice ale procedeului respectiv, i anume traiectoriile cele mai potrivite ale corpului sau
segmentelor acestuia pe parcursul fazelor micrii, eforturile finale sau accentuarea diferitelor
momente n desfurarea aciunii. Ca urmare, mecanismul de baz al unui procedeu tehnic tre
buie neles ca un sistem de factori (spaiali, temporali, dinamici i energetici), aflai n strns
corelaie, care determin o eficien crescut.

26.1.2. nvarea procedeelor tehnice


nvarea tehnicii diferitelor ramuri de sport este caracterizat n general de legile i
etapele nvrii actelor i aciunilor motrice, desigur, cu unele note difereniale, specifice,
determinate de particularitile ramurilor de sport i n special ale regulamentelor de concurs.
221

Prioriti metodice

abordarea

componentelor antrenamentului sportiv

nvarea tehnicii sportive se desfoar sub trei tipuri, care determin tot attea feluri de
deprinderi tehnice.
1. nvarea perceptiv-motric[06 (ntlnit i sub numele de nvare senzoriomotric)
const n modificarea comportamentului n funcie de condiiile concrete din antrena
mente i concursuri. Sportivul reacioneaz cu un rspuns preferat care poate, n acelai timp,
s fie perfecionat sub aspectul coordonrii, preciziei sau fineei (de exemplu, ochirea talerelor,
lansarea mingii pe contraatac n jocurile sportive). Acest tip de deprinderi tehnice se realizeaz
prin organizarea spaio-temporal a evenimentelor externe" percepute direct.
2. nvarea motric-are ca rezultat formarea deprinderilor pe baza componentelor
senzoriale, chinestezice sau proprioceptive (de exemplu, notul, patinajul, canotajul etc.) n
care sfritul unei micri devine semnal pentru declanarea micrii urmtoare. Ea are
la baz un program mental, fundamentat pe stereotipul dinamic cortical. Deprinderi motrice
propriu-zise se ntlnesc n gimnastic, patinaj, not sincron etc. deoarece se obin prin pre
gtire complex (imitaie, condiionare, metode mentale, reprezentri ideomotorii etc.) i ating
nivelul final al cursivitii, preciziei, coordonrii expresivitii i tempoului, prin repetri stereotipe numeroase, ajungndu-se la ceea ce, n literatura de specialitate, se numete
supranvare".
3. nvarea inteligent-motric101 este caracteristic procesului de nsuire a tehni
cii ramurilor de sport euristice"10^ ( cum sunt boxul, luptele, scrima, jocurile sportive
e t c ) , n care adversarul este opoziv i inventiv, aciunile desfurndu-se n condiii de
mare
incertitudine.
Procedeele tehnice ce aparin ramurilor de sport care fac parte din aceast categorie se
numesc i deprinderi tactice" sau aciuni tehnico-tactice" (evideniind coninutul elemen
telor nvate n scop aplicativ-tactic).

26.1.3. Etapele nvrii tehnicii sportive


nvarea procedeelor tehnice parcurge, n general, aa cum menionam anterior, etapele
nvrii oricrui act sau aciune motric, cu diferenierea c apar unele particulariti deter
minate de regulile specifice unor ramuri de sport; de exemplu, n patinajul artistic,-dup for
marea capacitii de meninere a echilibrului n poziie stnd pe uscat, se trece la nvarea
alunecrii i apoi la nsuirea procedeelor tehnice. n nataie, tehnica diferitelor procedee se
nva simultan cu deprinderea de plutire.
Etapele nvrii tehnicii sportive sunt urmtoarele 1 0 9 :
I. Etapa informrii i a formrii reprezentrii micrii n care sportivul i creeaz, pe
baza explicaiilor i a mijloacelor intuitive, o imagine despre procedeul ce urmeaz a se nva.
Informaiile pot fi: verbale, transmise precis, cu rolul de a ordona, a susine i a mbunti pro
cesele de gndire i imaginare n toate formele de antrenament mental i ideomotor, la fel ca
i participarea la discuii, evaluarea execuiilor altora e t c ; vizuale, prin folosirea filmelor,
fotografiilor, imaginilor de toate genurile, care pot clarifica, preciza i motiva sportivul prin
mijlocirea valorilor reale i de perspectiv; informaii tactil-kinestezice, necesare n execuiile
tehnice complexe de mare risc (de exemplu, n gimnastica artistic i ritmic sportiv), care au
rolul de a conferi siguran, de a spori ncrederea. Valorificarea informaiilor presupune o
foarte bun percepie, bazat pe atenie, concentrare, caliti senzoriale, iar volumul lor trebuie
s in seama de capacitatea individual de prelucrare a sportivului. Ca urmare a acestora,
sportivul i elaboreaz un proiect de aciune, determinat n mare msur de experiena motric
106.
107.
108.
109.
222

M. Epuran, 1986
B. Cratty, 1964
M. Kodim,
Martin. 1977. citat de Weineck, 1983 i completate de noi, 2002

Prioriti metodice

abordarea

componentelor antrenamentului sportiv

anterioar, de nivelul de dezvoltare al calitilor motrice, de capacitatea de efort i de spiritul


de observaie pe care l are.
Aspecte metodice:
- informaiile preliminare prelungesc timpul disponibil pentru pregtire i reglare
aducnd astfel siguran, putnd promova, n acelai timp, capacitatea de anticipare
ele pot ndeplini funcia unui sistem de avertizare anticipat", ceea ce-1 poate liniti sau
neliniti pe sportiv, n funcie de situaie i personalitate;
- n procesul de prelucrare a informaiilor, sportivii trebuie atrai n mod activ;
- autoanaliza va fi mbuntit prin intermediul ntrebrilor ndreptate spre un scop bine
precizat (spre ce i ndrepi atenia?);
- majorarea sensibilitii privind percepiile relevante ale micrii se poate realiza prin
aplicarea unor constrngeri (de exemplu, nchiderea ochilor);
- autonomia sportivilor va fi strns legat de capacitatea de autoobservare i autoa
preciere.
II. Etapa micrilor grosiere" sau insuficient difereniate caracterizeaz primele
execuii practice ale procedeului tehnic respectiv, n care informaia principal primit de
sportiv e constituit din indicaiile verbale ale antrenorului. Fenomenele aferente ale acestei
etape sunt: efort excesiv, ritm sacadat (impropriu), amplitudine i precizie sczute etc. Aceast
etap este hotrtoare n nvarea corect a tehnicii. Dac se nsuesc actele motrice cu traiec
torii neadecvate sau amplitudini necorespunztoare, ele constituie tot attea greeli, care, mai
trziu vor fi foarte greu de corectat. Ca atare, se impun msuri motrice deosebite (folosirea
mijloacelor ajuttoare, efectuarea cu restricii a procedeelor) i metode care s favorizeze exer
sarea corect. Acestea se vor referi, n principal, la componentele mecanismului de baz al pro
cedeului tehnic.
Aspecte metodice:
- organizarea i prelucrarea informaiilor se va face totdeauna n funcie de obiectivul
propus;
- ncurajrile verbale ale antrenorului pot deveni impulsuri de susinere, de dirijare i de
motivare 1 1 0 ;
- indicaiile scurte i concise se vor axa pe un centru de interes, aspecte nodale, impor
tante ale execuiei corecte;
- informaiile primite n mod sistematic pe mai multe canale senzoriale constituie com
ponente eficiente pentru procesul de nvare n comparaia real-nominal;
- antrenorul va trebui s sesizeze greelile (ce vizeaz structura micrii), eventualele lip
suri (nivel insuficient de dezvoltare a unor caliti motrice, implicate direct n efort) sau
devieri de la valorile tehnice normale;
- corectarea greelilor se va realiza iniial prin explicare i chiar demonstrare, prin mo
dificarea factorilor externi aciunii (de exemplu, alegerea pantei pentru corectarea unor
greeli la schi, folosirea unor obiecte mai uoare, greuti, sulie, n cazul aruncrilor),
dar mai ales prin colaborarea contient a sportivului.
III. Etapa coordonrii fine i a consolidrii procedeelor tehnice are ca trsturi
eseniale: efectuarea corect a micrii, de regul n condiii standard sau stereotip" variate
(numai n anumite situaii, reduse ca numr); executarea cu indici crescui de for, vitez i n
condiii de rezisten; execuie fluent, cu ritm, precizie i amplitudine corespunztoare.
Eficiente n aceast etap se dovedesc a fi indicaiile ce vizeaz percepia i simul micrii,
deoarece aceste informaii pot fi transpuse nemijlocit i coordinativ de ctre sportivi. O atenie
deosebit se va acorda formrii percepiilor, cu referire special asupra proceselor interne ale
110. Farfel, 1977, Fehres, 1990

223

Prioriti metodice

abordarea

componentelor antrenamentului sportiv

motricitatii: perfecionarea percepiilor difereniate, a rspunsurilor kinestezico-vestibulare,


precum i antrenarea intensiv a premiselor de performan condiionate coordinativ.
Sub aspect pedagogic, sportivul trebuie condus i n procesul de corectare spre autonomie
i automatisme 1 1 1 , asigurnd astfel independena fa de corectrile externe. Printr-o autopercepie mbuntit, acesta i poate aprecia execuiile i i poate regla micrile n cadrul
repetrilor ulterioare. n aceast etap, informaiile transmise de antrenor se vor referi la per
fecionarea unor detalii ale micrii, care determin execuia cu finee a procedeului tehnic.
IV. Etapa perfecionrii i supranvrii procedeului tehnic este caracterizat de
efectuarea acestuia n condiii variate, cu indici superiori de eficien (coordonare, pre
cizie, ritm, cursivitate i altele). Sportivul este capabil s-i adapteze execuiile oricnd la cele
mai variate condiii externe, create de adversar, materiale, public etc. Supranvarea este un
efect i o condiie determinat de necesitatea unui mare numr de repetri.
nvarea oricrui procedeu tehnic se realizeaz pe baza unor modele stabilite de specia
liti n urma unor numeroase i aprofundate studii de biomecanica. Acestea se refer, n prin
cipal, la mecanismul de baz al procedeului i detaliile de execuie specifice diferitelor stiluri.
Parcurgerea etapelor nvrii presupune raportarea permanent a execuiei la model,
analiza aspectelor pozitive i negative ale execuiei i stabilirea msurilor corective; circuit
(feed-back) care se repet pn la etapa de supranvare.
Feed-back-ul se realizeaz pe parcursul a trei faze:
a) faza premotric (ce corespunde primei etape dinaintea repetrii) n care sportivul ia
cunotin de obiectivele nvrii, n funcie de care apare intenia i se stabilete un
proiect ce conine parametrii dorii ai execuiei;
b) faza motric (corespunztoare etapei a Il-a) cnd se trece la execuia propriu-zis a
procedeului cu greelile de neevitat;
c) faza postmotric, de apreciere a execuiei (corespunztoare etapelor III, IV) n care se
compar schema mental, dorit de a fi executat, cu modelul prezentat de antrenor.
Feed-back-ul poate fi intrinsec, atunci cnd predomin simul vestibular (simul echili
brului, al vitezei, poziiei i rotaiei) i senzaiile proprioceptive (provenind din muchi, ten
doane, articulaii, senzaii de for, tensiune i poziie) i extrinsec cnd predomin infor
maiile acustice i vizuale (mai rar cele tactile i de presiune), informaii care trebuie transfor
mate n limbaj motric (al sistemului senzorial vestibular i proprioceptiv).
Toate actele motrice sunt dependente direct de numrul informaiilor ce la deine subiec
tul despre execuia anterioar. Acestea apar ca retroinformaii (feedback) i mpreun cu expe
riena motric i calitatea aparatului perceptiv-motric influeneaz decisiv procesul nvrii.

26.1.4. Prioriti metodice privind nvarea tehnicii


Cu toat marea diversitate a tehnicii sportive, pot fi evideniate unele trsturi comune ale
organizrii nvrii acesteia, dup cum urmeaz:
/ Stabilirea pentru fiecare ealon de instruire - nceptori, avansai, performan - a fon
dului pregtirii tehnice, aciune echivalent cu precizarea principalelor procedee tehnice care
vor forma obiectul instruirii subiecilor respectivi.
Cu alte cuvinte, antrenorii, n raport cu nivelul exigenilor fiecrui ealon calitativ al
sportivilor, stabilesc procedeele tehnice ce urmeaz a fi nsuite i perfecionate ntr-un anu
mit interval de timp. Aceasta se nscrie n cerina lurii n considerare a stagiului necesar n
activitatea sportiv, a nivelului pregtirii, a particularitilor de vrst i individuale, elemente
de baz n organizarea instruirii sportivilor.
111. Luther, 1994 - citat de Schnabel, Harrre si Borde, 1998

224

Prioriti

metodice

abordarea

componentelor antrenamentului sportiv

La nceptori, cerina esenial va consta n nsuirea corect i trainic a principalelor


procedee tehnice, cunoscnd c aceasta va permite i aplicarea lor eficient n activitatea competiional. In acest scop, asigurarea unui volum sporit de munc, concretizat n repetri
numeroase, constituie condiia de baz a nsuirii n timp util a procedeelor tehnice programate
pentru anumitele perioade ale instruirii.
/ La toate nivele de instruire, concomitent cu nsuirea trainic a procedeelor tehnice pro
gramate, se va ine seama, pe ct posibil i de nclinaiile i opiunile personale ale sportivilor
fa de unele execuii tehnice, favorizndu-se astfel valorificarea la maximum a disponi
bilitilor acestora pentru obinerea virtuozitii tehnice. Deci tehnica nu este un tipar care
reduce la acelai numitor instruirea tuturor sportivilor, ci un instrument de optimizare a pres
taiei fiecrui sportiv n parte (I. Siclovan 1970)
/ La toate nivelele de pregtire, nsuirea tehnicii se coreleaz cu cerinele competiiilor.
In raport cu exigenele competiionale, pregtirea tehnic trebuie s fie programat n
condiii de adversitate, pe timp de ploaie, vnt, frig, potrivit marii varieti de ipostaze prezente
n desfurarea ntrecerilor sportive. Pe drept cuvnt, se poate vorbi despre o tehnic de com
petiie, i nu despre una abstract, rupt de nevoile concrete, multiple, mereu schimbtoare ale
concursurilor.
/ Calea cea mai bun pentru nsuirea i perfecionarea tehnicii este individualizarea
pregtirii. Unii sportivi dispun de o bun mobilitate articular, alii au o vitez superioar, dar
o mai slab coordonare i n aceste condiii, individualizarea nsuirii tehnice constituie o legi
tate a instruirii.
/ Exersarea independent a procedeelor tehnice sau numai a unor structuri din cadrul
acestora are un rol foarte important, ns trebuie continuu dublat cu repetri efectuate n
condiii analoage concursului. In conceptul contemporan al pregtirii tehnice, exersarea n
condiii analoage sau identice competiiei are o pondere foarte mare, fiind n msur s
valideze efectele i eficiena instruirii.
/ In nvarea tehnicii sportive apare stringent necesitatea stabilirii de ctre antrenori a
sistemului de acionare necesar fiecrui procedeu tehnic. n acest scop, antrenorii precizeaz
suita de structuri de exerciii aferente nvrii corecte i rapide. O atenie deosebit se va acor
da stabilirii structurii sistemelor de acionare care trebuie s asigure att nsuirea elementelor
de micare ce compun procedeul tehnic, dar i dezvoltarea calitilor motrice aferente opti
mizrii execuiei acestuia. Algoritmul va fi repetat sistematic i ndelung, pn se obin
efectele scontate ale exersrii. Pe parcurs, n raport cu evoluia nvrii, antrenorii pot modi
fica structurile de exerciii, nlocuindu-le cu altele, mai eficiente pentru noile condiii.
/ Evaluarea periodic a pregtirii tehnice cu ajutorul unor probe i norme de control.
Potrivit specificului ramurii de sport, cadrele de specialitate stabilesc anumite structuri de
exerciii, cele mai semnificative pentru evidenierea nivelului pregtirii tehnice; simultan cu
aprecierea execuiilor tehnice se evidenia i nivelul pregtirii fizice, manifestat prin indicii de
vitez, for, coordonare, rezisten etc. ai micrii.

26.2. Pregtirea tactic

Pregtirea tactic este una din componentele cele mai dinamice, fiind n mare msur
determinat de pregtirea fizic, tehnic, psihologic i teoretic, care i acestea sunt influ
enate, la rndul lor, de pregtirea tactic. Cu alte cuvinte, n cadrul antrenamentului, tactica
sportiv reprezint un subsistem cu rol de organizare i conducere a celorlalte subsisteme, care
se regleaz n consonant cu acestea.

225

Prioriti metodice

abordarea

componentelor antrenamentului

sportiv

Tactica reunete un sistem de principii, idei i reguli de abordare a competiiilor de


ctre sportiv, prin care i valorific toate capacitile tehnice, fizice, psihice n vederea re
zolvrii situaiilor problematice (de concurs) create de adversari, coechipieri i ambian,
pentru obinerea succesului. Tactica este o activitate n care se utilizeaz n mod raional
mijloacele cele mai variate, n funcie de adversari, situaii de joc, n scopul obinerii victoriei.
Pregtirea tactic se refer ia ansamblul de msuri, mijloace i metode folosite pentru
nsuirea tacticii specifice fiecrei ramuri de sport.
n condiiile n care a crescut foarte mult numrul de competiii, pe plan naional i inter
naional, tactica sportiv dobndete o important tot mai mare, deoarece disputele sportive se
desfoar la intensiti mari i maxime, iar formele de organizare au devenit tot mai variate.

26.2.1. Componentele tacticii sportive


Componentele tacticii sportive sunt: concepia tactic, planul tactic, aciunile tactice i
sistemul de joc.
1. Concepia tactic reprezint un sistem de principii, idei, reguli i norme relativ
stabile, elaborate n vederea participrii cu succes n competiii.
Concepia tactic este stabilit, n principal, de antrenori i ali specialiti (metoditi, psi
hologi, medici etc.) n urma analizei stadiului de dezvoltare a ramurii de sport n discuie, pe
plan naional i internaional. n ajutorul acestora vin i comisiile tehnice i organizatorice ale
federaiilor internaionale, care nainteaz federaiilor naionale concluziile desprinse din des
furarea celor mai importante competiii. Aceste note definitorii sunt adaptate de ctre fede
raiile pe ramuri de sport la particularitile pe nivele de pregtire ale sportivilor, la condiiile
organizatorice, materiale, tradiii etc. n sintez, concepia tactic cuprinde:
ideile fundamentale i sistemele de acionare ce vor sta la baza organizrii, pregtirii i
participrii sportivilor n concursuri;
>
totalitatea mijloacelor mentale de pregtire a sportivilor folosite n vederea nelegerii
aprofundate de ctre acetia a logicii concepiei tactice i a variantelor de aplicare a
acestora;
sistemele practice de acionare (sisteme de exerciii fizice) care asigur instruirea potri
vit concepiei tactice.
Concepia tactic are caracter prospectiv i mbrac forma de model deoarece se stabilete
prin reunirea concluziilor desprinse din analiza competiiilor de mare amploare i se aplic n
cele viitoare. n elaborarea concepiilor de participare n concursuri se caut n cele mai dese
cuprinderea unor elemente-surpriz sau premiere mondiale care produc o puternic impresie
adversarului i, n cele mai dese cazuri, determin succesul.
Analiza concursurilor importante se realizeaz n mai multe etape:
studierea modului de abordare a concursurilor de mare amploare de ctre campioni
(ctigtorii acestora);
compararea notelor definitorii desprinse, cu cele manifestate n practica sportului
respectiv pe plan naional;
stabilirea msurilor ce vor sta la baza evoluiei n concursuri a sportivilor din loturile
reprezentative i din seciile cluburilor pe ramuri de sport.
Concepia tactic este o component cu dinamic relativ stabil, deoarece se bazeaz pe
principii" ce aparin experienei practice i se modific, doar atunci cnd grupele, echipele de
sportivi impun acest lucru (I. iclovan, 1973).
2. Planul tactic reprezint ansamblul msurilor stabilite n vederea rezolvrii pro
blemelor tactice ridicate de pregtirea i desfurarea aciunilor de atac i aprare.
Pentru abordarea fiecrei competiii se ntocmesc planuri tactice difereniate, n confor226

Prioriti metodice

abordarea

componentelor antrenamentului sportiv

mitate cu concepia tactic. Planul tactic este o particularizare temporar a tacticii, n concor
dan cu o serie de condiii specifice i se stabilete n funcie de mai multe cerine:
Cunoaterea de ctre antrenor a experienei anterioare a sportivilor proprii.
Din sistemul de cunotine privind sportivul, se consider ca importante urmtoarelor:
- cunoaterea regulamentului de concurs, a deciziilor impuse de nerespectarea lui i
folosirea regulilor n vederea rezolvrii tacticii individuale i colective;
- cunoaterea foarte bun a modului de organizare a competiiei pentru a lua msurile
necesare de valorificare a timpului (de la locul de cazare la stadion, durata echiprii,
nclzirii e t c ) ;
- cunotine privind desfurarea disputei i orientarea tactic stabilit de antrenor n
colaborare cu sportivii, adic cunoaterea sistemului de joc (n cazul jocurilor
sportive), zonele de aciune ale diferitelor posturi, variante de acionare n cazul unor
riposte ale adversarilor;
- cunoaterea regulilor tactice de baz, specifice fiecrei ramuri de sport;
- cunoaterea interrelaiilor dintre pregtirea fizic-tehnic-tactic-teoretic-psihologic;
- cunoaterea de ctre sportivi a importanei msurilor de impresionare favorabil a
juriilor de arbitrii;
- nsuirea strategiei de percepere, analiz, de decizie n rezolvarea problemelor tactice
ivite n desfurarea competiiilor.
Obinuirea sportivilor cu rezolvarea problemelor tactice
Caracteristica tacticii este dat de situaiile problematice existente n concursuri, care im
plic o gndire lucid, n perfect cunotin de cauz, pentru alegerea celor mai bune soluii.
Rezolvarea situaiilor problematice se face trecnd de la o verig la alta (intermediare) i
prin stabilirea unor noi legturi ntre cunotinele anterioare i situaiile concrete din concurs.
In alctuirea planului tactic, antrenorii trebuie s formuleze clar nainte de concurs, n
cadrul pregtirii teoretice, situaii problematice tipice, pe care apoi s le aplice practic i s le
repete pn la formarea deprinderilor tactice. Acestea se formuleaz n funcie de nivelul de
pregtire al sportivilor (tehnic, fizic, psihic etc.) i de condiiile n care urmeaz s se
desfoare competiia. Problemele tactice se rezolv, teoretic, nainte de concurs, n lecii prac
tice sau chiar n timpul competiiei prin indicaii scurte, clare i precise.
Dezvoltarea creativitii n soluionarea situaiilor tactice
Planurile tactice nu trebuie s constituie tipare din care sportivul s nu poat iei, ci trebuie
nelese ca fiind cadre generale de aciune, ce pot fi modificate n situaiile neprevzute ale concursu
lui. De aceea, sportivii trebuie s fie pregtii pentru a gsi pe loc, conform situaiei problematice din
concurs, soluii eficiente, uneori decisive. Cu ct experiena competiional i pregtirea teoretic a
sportivilor sunt mai bune, cu att mai eficiente i originale sunt rezolvrile problemelor tactice.
Cunoaterea particularitilor adversarilor
Aceast cerin constituie un punct de baz n alctuirea planului tactic. In acest scop, este
necesar ca tehnicienii care se ocup de pregtirea sportivilor s fie n posesia unui numr mare
de informaii reale despre adversarul ce urmeaz s fie ntlnit. Aceasta trebuie s cuprind
neaprat prile forte, ca i cele mai slabe ale adversarilor, momentele n care acetia prefer
anumite aciuni de atac, modul de aezare pe teren (n cazul jocurilor sportive) etc.
Aplicarea planului tactic
Aplicarea sa ncepe prin tatonarea adversarului, pentru a vedea reaciile acestuia i a
prevedea inteniile sale. Gndirea sportivului opereaz n aceast situaie cu material senzorial
imediat, este intuitiv i operativ, valorificnd experiena anterioar 1 1 2 . Uneori, o situaie ivit
n joc se rezolv prin intuiia sportivului, prin aciuni care nu sunt prevzute n planul tactic.
112. M. Epuran, 1968.

227

Prioriti

metodice

fn

abordarea

componentelor

antrenamentului

sportiv

Aplicarea planului tactic implic rezolvarea de probleme tipice exersate anterior. Este un
proces intelectual, emoional, volitiv care angajeaz ntreaga activitate psihic a sportivului.
Planul tactic se realizeaz practic ntr-o msur mai mare sau mai mic, n funcie de mies
tria sportivilor, de simurile specializate ale acestora, de intuiia jocului, a simului tempoului i, n
final, a modului n care concurentul simte concursul, cum se angajeaz i l controleaz. De aceea,
unul din mijloacele de baz ale pregtirii tactice l constituie concursul, fapt care implic introdu
cerea lui n lecii (chiar exerciii sub form de ntrecere) de cele mai diferite tipuri.
3. Aciunile tactice sunt instrumentele practice de realizare a planului tactic i,
respectiv, a concepiei tactice. Cu alte cuvinte, sunt componentele concrete ale tacticii.
Aciunile tactice se prezint ca structuri nlnuite de procedee tehnice, numite combinaii,
scheme i iniiative individuale, efectuate n scopuri tactice bine determinate.
Aciunile tactice se desfoar pe mai multe faze, dintre care, mai multe sunt de natur
psihologic i una motric, practic, concret de rezolvare a situaiei tactice:
1. perceperea i analiza situaiei competiionale care favorizeaz o anumit aciune tac
tic, sau informarea senzorial, dup care urmeaz prelucrarea datelor culese;
2. rezolvarea mental prin elaborarea unei strategii adecvate i a deciziei;
3. aplicarea practic, concret a deciziei;
4. analiza efectelor aciunii tactice.
Perceperea corect a unor momente favorabile pentru declanarea aciunii tactice are o
importan hotrtoare n ce privete desfurarea celorlalte faze ale aciunii tactice. O bun
percepere determin o informaie clar, exact, ce va fi prelucrat, analizat i interpretat efi
cient. Calitatea perceperii depinde de mai multe procese, cum sunt: vederea periferic, atenia
concentrat sau cuprinztoare simuri specializate (de natur tehnic, fizic sau tactic).
Perceperea ntregii situaii de concurs este ns numai o parte a acestei faze, n care sportivul
trebuie s observe detaliile care duc la precizie n rezolvarea aciunii tactice.
Rezolvarea mental are ca obiectiv principal gsirea celor mai bune ci, eficiente, pentru
situaia respectiv. Aceasta se realizeaz prin operaii de analiz, sintez i generalizri n care
sunt integrate organic experiena tactic a sportivului, regulile ce stau la baza activitii i,
desigur, informaiile recepionate de sportivi. Din aceste operaii, rezult ipoteze i ci prac
tice de rezolvare, pe care sportivul consider c le poate aplica, pe baza pregtirii pe care o are.
O apreciere incorect a propriilor posibiliti va determina eecul aciunii respective.
4. Sistemul de joc este specific numai jocurilor sportive i se refer la modul de
aezare a sportivilor pe teren, pe compartimente, linii i posturi i interaciunea dintre
acestea. Sistemul de joc se stabilete n funcie de concepia i planul tactic, acestea
favoriznd realizarea practic a componentelor amintite.

26.2.2. Metodica pregtirii tactice


Pregtirea tactic, parte integrant a pregtirii sportivilor, reprezint un ansamblu de
msuri organizatorice, mijloace i metode folosite n scopul formrii la sportiv a unor
cunotine, deprinderi i priceperi tactice.
n procesul de pregtire, sportivul ia cunotin de coninutul principal al tacticii proprii
ramurii sau probei sportive pe care o practic; nva principiile generale ale tacticii sportive,
ceea ce i permite s utilizeze creator regulile stabilite pentru disciplinele sportive nrudite i
s completeze, astfel, ansamblul aciunilor tehnico-tactice i al sistemelor de joc specifice
fiecrei ramuri de sport.
n prezent, exist dou tendine principale dup care se realizeaz pregtirea tactic n
diverse ramuri i probe sportive. Adepii primei tendine consider c aciunile tehnico-tactice
trebuie nvate n prealabil i apoi aplicate n competiii. Ei au convingerea c n momentele de
228

Prioriti

metodice

abordarea

componentelor

antrenamentului

sportiv

oboseal i tensiune emoional, aceast metod va putea avea un efect mai durabil i mai sigur.
Principiul de baz al celei de-a doua teorii a pregtirii tactice nu const neaprat n a-i
determina pe sportivi s stpneasc nite scheme de aciune rigide sau s coopereze n diferite
situaii competiionale dup nite tipare, ci const n dezvoltarea capacitii de a lua decizii
rapide i corecte n situaii concrete, competiionale.
Pregtirea tactic poate fi mprit n patru etape113:
* nvarea i perfecionarea diferitelor aciuni tehnico-tactice elementare, individuale i
colective;
*y stpnirea mai multor combinaii tactice, relativ simple, caracteristice situaiilor tipice
ale ntrecerii sportive;
> dezvoltarea capacitii de utilizare a deprinderilor tehnico-tactice n funcie de posi
bilitile individuale;
> dezvoltarea capacitii de elaborare a planului de atac i aprare n funcie de punctele
forte sau slabe ale adversarului i de aplicare a variantelor acestuia n funcie de
situaiile concrete din concurs.
Metodele de pregtire tactic se mpart, dup criteriul sarcinilor eseniale, n patru mari
grupe:
1. Metode de perfecionare a capacitii de repartizare a forelor sau de variaie a
dificultii prin dozarea intensitii, volumului i complexitii sarcinii. Repartizarea
forelor este o sarcin pe ct de simpl, pe att de complex, deoarece ea combin proprietile
ramurii sau probei sportive cu particularitile individuale ale sportivului i ale eventualilor
adversari. Ea se realizeaz prin:
- Repartizarea planificat a forelor, a execuiei precise a combinaiilor tehnico-tactice i a
depirii situaiilor problematice din concurs. n toate disciplinele sportive, capacitatea de
meninere a unui ritm eficient de micare, a vitezei sau tempoului- dorit este de mare
importan, deoarece adversarul, de cele mai multe ori, caut s perturbe aceti parametrii
stabili. n spoiturile de echip, se poate prezenta fiecrui juctor sau echipei, n ansamblu,
sistemul (sistemele) de atac i aprare ales (cu variabilele determinate de vitez, de ampli
tudinea micrilor i de aciuni colective specifice sistemului respectiv), o serie de vari
ante de contra-aciuni ale adversarilor, care contracareaz utilizarea variantei de joc alese.
- Creterea dinamismului i intensitii aciunilor
Succesul n competiii depinde adesea de capacitatea de mobilizare a tuturor forelor n
vederea nclinrii balanei n favoarea victoriei, ceea ce presupune aciuni executate cu inten
sitate mare i maxim.
- Creterea volumului de efort, prin mrirea distanelor, prin prelungirea duratei de joc i
lupta pentru un anumit rezultat
Toate ntrecerile n care sportivii sunt obligai s acioneze prin angajarea maximului de
fore, independent de obinerea superioritii asupra adversarului, reprezint concretizarea
practic a acestei msuri.
- Introducerea succesiv, n diferite exerciii, a sportivilor odihnii
In cursul unei lecii de antrenament, dac un sportiv obine relativ uor superioritatea
asupra unui adveisar, diminundu-i dinamismul aciunilor, se va introduce n ntrecere un
adversar odihnit, care va relansa tensiunea luptei, intensificnd ritmul i dinamismul acesteia,
ntr-o alt variant, echipa sau sportivul ntlnete adversarul imediat dup un efort important,
executat n prima parte a antrenamentului.
-Dezvoltarea capacitii organismului de a se integra foarte repede (imediat) n activitate
113. Naglaka - Pregtirea tactic sportiv. n: Metodologia antrenamentului, M.T.S.-C.C.P.S. Bucureti, 2000,
completate si adaptate de noi.

229

Prioriti

metodice

abordarea

componentelor

antrenamentului sportiv

Este utilizat cel mai adesea n cadrul jocurilor sportive al cror regulament oficial per
mite schimbarea juctorilor n timpul competiiei. Este foarte important s i se pretind
sportivului, care intr direct n joc, atingerea rapid a capacitii maximale de lucru i gsirea
sistemului de aciune corespunztor.
2. Metode de utilizare oportun a procedeelor tehnice n timpul ntrecerii
Tactica trebuie analizat, n general, din punctul de vedere al celei mai judicioase utilizri
a tehnicii n scopul obinerii victoriei. Nivelul tehnic al sportivului determin, n mare msur,
efectuarea sarcinilor tactice. Printre metodele de dezvoltare a acestor capaciti amintim:
- Executarea exerciiilor n condiii care necesit, o alegere corect a procedeelor tehnice
Perfecionarea tehnicii, pentru o mai simpl utilizare a sa n condiii variabile, constituie etapa
esenial a pregtirii sportivului pentru concurs. n acest caz, sarcinile solicitate trebuie s fie ntot
deauna uoare, dar definite cu precizie, toi sportivii trebuind s fie stimulai n executarea lor.
- Folosirea adversarilor pasivi, semiactivi sau activi
Tipul i coninutul aciunilor tehnico-tactice ale sportivilor n timpul ntrecerii depind, n
mare msur, de contra-aciunile i atacul adversarului. Observaiile au artat c un sportiv
aflat ntr-o stare de tensiune emoional crescut utilizeaz foarte des combinaii dobndite cu
mult timp n urm. innd seama de faptul c n competiiile copiilor i juniorilor, numrul de
combinaii este limitat, e nevoie de timp pentru ca sportivul s le stpneasc perfect. Situaia
poate fi rezolvat dac n exerciiile utilizate n scopul nvrii de noi scheme tactice se intro
duce un adversar care acioneaz cu o intensitate progresiv crescnd. Aciunile acestui adver
sar n simulare sunt limitate i ghidate.
- Organizarea de ntreceri pregtitoare cu parteneri ale cror aciuni seamn, prin stilul
lor, cu lupta viitorului adversar din competiiile oficiale
Pentru a permite sportivului s-i pun n aplicare schemele tactice corespunztoare n
condiiile cele mai apropiate de cele competiionale viitoare i se recomand s acioneze n
timpul ntrecerii n conformitate cu planul tactic preferat, innd seama de variantele i com
binaiile sale specifice.
- Sarcinile tactice trebuie s dezvolte gndirea tactic, s stimuleze creativitatea sportivu
lui i spiritul de iniiativ.
Gndirea tactic joac un rol decisiv n ceea ce privete aprecierea corect a situaiei con
crete din concurs, rezolvarea diferitelor sarcini tactice i, mai ales, ntreprinderea unor aciuni
individuale sau colective. Datorit, n principal, gndirii tactice, sportivii pot s-i reproduc co
rect i s evalueze cu precizie o situaie tactic, s perceap tipul acesteia, s prevad inteniile
adversarului, s aprecieze poziia acestuia, s iniieze aciuni tactice i s le execute pe teren.
Gndirea tactic se dezvolt, se manifest i se formeaz n cursul antrenamentului i este
dependent de o bun pregtire tehnic, fizic, psihologic.
n cursul antrenamentului trebuie s se dezvolte i iniiativa, nvndu-i pe sportivi
scheme tactice autonome i punndu-i n diferite situaii problematice pentru care trebuie s
gseasc soluii. Este important ca sportivii s se obinuiasc i s evalueze aciunile coechi
pierilor lor i, n special, s-i analizeze i s-i evalueze obiectiv progresele, dar i greelile.
3. Metode de perfecionare a capacitii de colaborare cu coechipierii
In sporturile de echip, buna cooperare a sportivilor are o importan fundamental, la fel
ca i nelegerea reciproc dintre juctori, utilizarea judicioas a posibilitilor lor, subor
donarea contient a activitii fiecrui sportiv fa de obiectivul principal: obinerea victoriei.
O atenie cu totul special trebuie acordat perfecionrii conlucrrii sportivilor n condiii de
solicitare crescut i oboseal.
- Introducerea periodic n echip a unor juctori de rezerv
Experiena a artat c introducerea n echip a unor juctori de rezerv produce efecte
pozitive, dac n etapa precompetiional, cu ocazia exerciiilor tactice, se introduc n formaia
230

Prioriti

metodice

abordarea

componentelor

antrenamentului

sportiv

de baz juctori noi, nsrcinai precis s execute combinaii tactice care vizeaz perfecionarea
variantelor de colaborare dinainte stabilite. Juctorii de rezerv vor fi introdui pe teren, mai
nti, la nceputul competiiei sau exact n momentul n care deja se poate prevedea rezultatul
final al ntlnirii; apoi, vor fi introdui n momentele decisive ale unor competiii amicale.
- Stpnirea noilor combinaii i automatisme simultan cu perfecionarea sistemului tac
tic principal
In nvarea tacticii sportive, o atenie deosebit se va acorda aciunilor tactice principale, pe
baza crora juctorii i vor lrgi treptat cercul posibilitilor tactice, utiliznd exerciiile i vari
antele de colaborare legate n mod necesar unele de altele i decurgnd din acesta schema tactic.
4. Metode de perfecionare a capacitii de trecere de Ia un sistem de aciuni Ia al
tul, n timpul ntrecerii sportive
Pe parcursul derulrii unei competiii sportive, pentru obinerea victoriei, de cele mai
multe ori, este necesar trecerea de la un sistem tactic (sau de la una din variantele sale) la
altul, n condiii variabile de colaborare.
'
- Trecerea de la anumite aciuni i combinaii tehnico-tactice la altele, la semnal
Dup emiterea unor semnale (sonor, vizual), unii juctori (sau echipa) nlocuiesc, ntr-un
mod determinat, o variant tactic cu alta. In antrenamente se pot stabili momentele precise
sau situaiile tipice din competiie care impun modificarea imediat a tacticii.
- Modificarea brusc a condiiilor care impun sportivului o aciune rapid i creatoare
Modificrile neateptate ale condiiilor de colaborare cu coechipierii sau utilizarea de
ctre adversar a unor combinaii neateptate ngreuiaz aciunile sportivului de contracarare a
planului tactic stabilit de ctre adversari.
- Organizarea de competiii cu adversari care au stiluri diferite de a aborda ntrecerea.
Aceast metod foarte important i larg rspndit prevede organizarea mai multor ntl
niri amicale importante ntr-o perioad de timp relativ scurt, de regul naintea competiiilor
oficiale. In cazul n care adversarul execut aciuni tactice cu caracter foarte diferit, sportivii
sunt obligai s gseasc soluii rapid, ceea ce se va rsfrnge pozitiv asupra prestaiilor din
competiiile de obiectiv. Nici una din metodele de perfecionare tactic prezentate anterior nu
este decisiv pentru pregtirea integral a sportivilor. Numai o combinare judicioas a acestor
metode cu sistemul general de pregtire, particularizat la caracteristicile fiecrei probe sau
ramuri sportive, conduce la perfeciune i la aciuni tactice de mare eficien.

"

26.3. Pregtirea psihologica

Creterea numrului de competiii oficiale desfurate pe plan naional i internaional a


determinat consolidarea importanei acestei componente a antrenamentului. In aceste condiii,
se pleac de la premisa c sportivul-este angajat n competiie cu ntreaga sa sfer biologic,
psihic i social, motiv pentru care este necesar abordarea integral a acestor sfere n proce
sul de antrenament. Aceast abordare este ntlnit n literatura de specialitate sub denumirea
antrenament total" (M. Epuran, 1982), care reunete:

Antrenament propriu-zis
- fizic
- tehnic
- tactic
- teoretic
- psihic
- biologic (refacere)
- artistic

Antrenament psihoton
i alte variante
Antrenament
mental
Antrenament
invizibil

231

Prioritfi metodice

abordarea

componentelor antrenamentului sportiv


r

Psihologia l ajut pe antrenor n rezolvarea mai multor aspecte:


a) cunoaterea particularitilor sportivului si, n principal, a trsturilor de personalitate
privite evolutiv i diferenial;
b) desprinderea direciilor i cilor de dirijare i realizare a pregtirii psihologice n con
formitate cu scopurile sociale i cu cele specifice spoitului;
c) realizarea unei capaciti psihice superioare, conform cerinelor sportului de perfor
man (echilibru afectiv, creativitate, voin, motivaie etc);
d) cunoaterea mecanismelor i a cilor de realizare a pregtirii integrale, ca proces de
instruire i educare;
e) formarea capacitii de autoreglare i autoeducare.
Din trecerea n revist a acestor direcii, ne dm seama c ajutorul oferit antrenorului este
substanial i, ca atare, el trebuie folosit din plin, pe toate treptele procesului de instruire.
Antrenamentul sportiv este, nc de la nceput, un proces de nvare ce vizeaz att struc
turi tehnice, ct i scheme de comportament aplicabile n condiii tipice i atipice. Comporta
mentul include att procedeele tehnice i tactice, ct i aspectele privind montajul mintal,
structurile de organizare etc. Din acest punct de vedere, nvarea n antrenament devine
deosebit de complex, fapt care se repercuteaz direct asupra procesului de proiectare progra
mare i a antrenamentului propriu-zis, lecie de lecie.
In procesul de antrenament, relaia antrenor-sportiv nu se manifest ca n orice proces de
nvmnt, ci are particulariti rezultate din nsi activitatea respectiv:
- ntre cei doi trebuie s existe o colaborare perfect; s se accepte unul pe altul i s-i
prezinte reciproc constatrile desprinse din activitate;
- antrenorul s-i fac pe sportivi s colaboreze deplin, fcnd demersuri pentru a favoriza
njghebarea unor prietenii (exemplele sunt numeroase n sportul profesionist), realiznd
aa-numitele relaii socio-motrice;
- sportivul trebuie obinuit s-i contientizeze propriile stri de natur fizic i mai ales
psihic, s cunoasc tehnici de autoreglare menite s asigure optimizarea strilor psi
hice i s nu-i fie team s cear ajutorul antrenorului ori de cte ori are nevoie;
- antrenorul s explice cu rbdare unele stri psihice, s ofere exerciii adecvate de opti
mizare i mai ales s cultive sportivului ncrederea n forele proprii;
- antrenamentul sportiv, datorit complexitii nvrii, se constituie ca un sistem care se
regleaz din mers i n care angajarea psihologic este total;
- exersarea n antrenamente s fie adaptat situaiilor proiectate, dar i celor de moment;
ori de cte ori este nevoie, antrenorul va efectua cu sportivii repetri analitice (pe pri)
sau globale, pentru a reactualiza i pregti nvarea altor elemente sau pentru a fixa
unele comportamente;
- antrenamentele s se desfoare tot timpul n atmosfer de ntrecere" cu sine i cu alii,
nct s fie stimulat n permanen dorina de autodepire.
Pentru nelegerea mai profund a rolului pregtirii psihologice n antrenamentul sportiv,
M. Epuran (1982) a considerat necesar s prezinte acest proces analitic, cu particulariti pen
tru fiecare din celelalte componente ale antrenamentului. Menionm caracterul didactic al
acestor particularizri, pe care le prezentm n continuare:
<- Coninutul psihologic al pregtirii fizice
Pregtirea fizic urmrete dezvoltarea calitilor (aptitudinilor) motrice, a indicilor mor
fologici i a capacitii de efort. Ca atare, baza psihologic a pregtirii fizice este determinat
de aptitudini, chinestezie, schema corporal, capacitatea de coordonare, de echilibru, timpul de
reacie, coordonarea perceptiv-motric, capacitatea de autoapreciere etc. pregtirea fizic asi
gur dialogul sportivului cu propriul corp, cu partenerii, cu obiectele specifice etc.
* Coninutul psihologic al pregtirii tehnice
232

Prioriti

metodice

abordarea

componentelor

antrenamentului

sportiv

Tehnica este o modalitate de a efectua o anumit micare. Are la baz nvarea sub toate
tipurile (perceptiv-motric, motric, inteligent etc). Deci vom putea discuta la pregtirea
tehnic despre psihologia nvrii (privete pe sportiv), a instruirii, a evalurii, de formare a
deprinderilor i priceperilor, tipuri de nvare i forme, supranvarea, transferul etc.
*- Coninutul psihologic al pregtirii tactice
Aceast component are cele mai strnse relaii cu pregtirea psihologic deoarece este,
n esen, o activitate mental orientat spre rezolvarea unor situaii problematice. Printre fac
torii implicai sunt cei de natur informaional, decizional i reglatorie. Deci, este vorba de
atenie, perceperea situaiilor, cunotine, priceperi, deprinderi, luciditate, stpnire afectiv,
capacitate de control voluntar etc.
* Coninutul psihologic al pregtirii toretice
Pornind de la ideea c teoria descrie i explic procesele i fenomenele ce compun o acti
vitate, din punct de vedere psihologic acestea se prezint astfel: nsuirea cunotinelor gen
erale i specifice sportului respectiv; cunotine despre activitatea funcional a organismului;
noiuni de tehnic, biomecanica, cunotine despre efort , refacere, alimentaie; cunotine de
igien personal i colectiv etc.
*- Coninutul psihologic al pregtirii psihologice
Aceasta const n: dezvoltarea capacitii psihice sub aspect (raport) informaional i reglatoriu; pregtire intelectual, afectiv, volitiv i a trsturilor de personalitate; dezvoltarea capacitii
de autoreglare. De asemenea, n coninutul pregtirii psihologice mai intr asistena psihologic prin
psihodiagnoz, pregtire psihologic de baz, specific i de concurs, precum i psihoterapia.

26.4. Pregtirea artistica


Aceast component a antrenamentului este prezentat difereniat numai pentru acele
ramuri de sport la care performana se apreciaz n concursuri prin note, miestria execuiei
procedeelor tehnice specifice i gradul de dificultate fiind atributele principale ale evalurii.
Din cadrul acestor sporturi amintim gimnastica artistic, gimnastica ritmic sportiv, sportul
aerobic, sporturi pe zpad, patinajul artistic, srituri n ap, notul sincron etc.
Pregtirea artistic reprezint procesul de educare a expresivitii i cursivitii micrilor
efectuate cu diferite grade de dificultate, cu sau fr fond muzical.
Rezultatele pregtirii artistice se concretizeaz n efectuarea procedeelor tehnice cu un
nalt grad de expresivitate, precizie i cursivitate, care transmit un mesaj generat de ecoul afec
tiv n psihicul sportivului.
Comunicarea gestual, acional i comportamental, prin care sportivul exprim o
dimensiune important a personalitii sale, cuprinde seturi largi de conduite care pot fi influ
enate printr-o intervenie educaional multipl 1 1 4 .
Pentru pregtirea artistic se folosesc mijloace coregrafice, muzicale, de expresivitate cor
poral i stimulare a creativitii a cror finalitate se concretizeaz n deprinderile motrice exe
cutate cu un grad ridicat de expresivitate, prin care se transmit mesaje, sentimente, atitudini etc.

26.4.1. Coninutul pregtirii artistice


Pregtirea artistic incumb folosirea unor mijloace coregrafice (elemente de dans clasic
i modern), muzicale, de stimulare a creativitii i altele. Rezultatele pregtirii artistice se con
cretizeaz n exersarea deprinderilor motrice (tehnice) a cror execuie s se fac cu un nalt
grad de expresivitate, n stare s transmit un mesaj spectatorilor i juriilor de arbitri. In ve114. A. Dragnea, A. Bota, Teoria activitilor motrice. Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1999

233

Prioriti

metodice

abordarea

componentelor

antrenamentului

sportiv

derea efecturii de ctre sportiv a procedeelor sau exercitiilor cu indici superiori de miestrie
se caut alegerea unor fonduri muzicale i costume adecvate structurii motrice respective.
Pregtirea artistic este o component special $i complex a antrenamentului sportiv n
gimnastic, ce asigur suportul fizic i psihic pentru realizarea micrilor ntr-un stil personal, la
indici de tehnicitate, plasticitate, sugestibilitate i expresivitate cerui de specificul sportului.
Lund n considerare obiectivele de ndeplinit i efectele pe care s le induc asupra per
sonalitii gimnatilor, dar i a spectatorilor, considerm c din coninutul pregtirii artistice
fac parte urmtoarele componente: pregtirea de dans, creaia artistic, educaia muzical,
educaia plastic, pregtirea pentru expresie - comunicare, pregtirea specific fiecrei ramuri
a gimnasticii de performan" 1 1 5 (schema nr. 33).
Schema nr. 33 - Componentele pregtirii artistice n gimnastic (V.Grigore, 2002)

Pregtirea
prin dans

Educaia
plastic

Pregtirea pentru
expresie-comunicare

PREGTIREA
ARTISTIC

Creaia
artisitic

Educaia
muzical

P R E A G A T I R E A SPECIFICA FIECREI RAMURI


A GIMNASTICII DE P E R F O R M A N T

Pregtirea prin dans


Dansul prin aporturile sale ofer perspective educative unice, axnd ca finalitate crearea
de sensuri i emoie, precum i construirea expresivitii motrice, prin angajarea individului n
procesul de creaie artistic.
Educaia realizat prin dans const n:
forma plastic, elegant a micrilor i fondul emoional al acestora;
utilizarea acompaniamentului muzical (genuri variate), ce contribuie la educarea simului
muzical i la formarea unei culturi care s duc la ptrunderea sensului, al coninutului de
idei al piesei muzicale ca apoi s fie transpus ntr-o micare corporal expresiv;
formarea unui bagaj motric complex, conturarea personalitii artistice prin intermediul
micrilor de expresie, pe fondul sensibilitii artistice muzicale i particularitilor
psiho-fizice;
dezvoltarea simului artistic i a imaginaiei creatoare.
Dansul, ca toate activitile motrice, dezvolt importante caliti psiho-motrice. n con
tinuare vom prezenta cteva dintre acestea:
- realizarea inutei i a execuiei artistice a micrilor;
- stimularea expresivitii corporale, a creativitii, imaginaiei artistice, n vederea form
rii capacitii de a reda prin gest, micare, atitudine, diferite teme, idei, stri sufleteti;
- dezvoltarea ritmicitii i muzicalitii motrice (educarea capacitii de a exprima prin
micare corporal adecvat, diferitele particulariti ale acompaniamentului muzical);
- educarea capacitii de apreciere a propriilor aciuni motrice;
- educarea sentimentelor estetice;
- mbuntirea capacitii de micare prin nsuirea unui bogat coninut motrico-artistic;
- dezvoltarea capacitilor coordinative;
115. V. Grigore, A. Visan, M. Manas, Pregtirea artistic. ANEFS, Bucureti, 2002.

234

Prioriti metodice

abordarea

componentelor antrenamentului sportiv

- formarea schemei corporale: plasamentul corpului i al segmentelor ce-1 alctuiesc, n


diferite planuri i direcii, ambidextria;
- mbuntirea supleei;
- integrarea individului n colectiv i dezvoltarea capacitii de a comunica cu ceilali prin
intermediul activitii motrice.
Creaia artistic
n sporturile artistice, n competiii, valoarea tehnic a exerciiului capt o importan
major (corespunznd la atletism, de exemplu, cu msurarea timpului n probele de alergare sau
a distanei n probele de srituri), constituind elementul cantitativ de comparare a performanelor.
Compoziia trebuie s asigure succesiunea tuturor elementelor de dificultate i a cerinelor
specifice acestora, pentru a realiza transformarea succesiunilor de micri ntr-o unitate core
grafic", ca act de creaie.
Sporturile artistice se caracterizeaz prin dou aspecte fundamentale:
- aspectul cantitativ, pe care l putem defini prin valoarea tehnic
- aspectul calitativ, care reprezint valoarea artistic.
n coninutul valorii artistice se disting umitoarele aspecte:
1. Coregrafia, neleas n sensul su clasic, ca organizare i armonizare a cerinelor de
realizare a valorii tehnice, n interiorul unui discurs motor" unitar i semnificativ;
2. Acompaniamentul muzical care trebuie s sublinieze semnificaia exerciiului i ghi
deaz execuia micrilor.
Mijloacele cu care se opereaz sunt reprezentate de:
- jocuri muzicale;
- nlnuiri de micri;
- combinaii de dans.
Mijloacele muzicale se asociaz pregtirii tehnice i psihologice, asigurnd:
- repetarea unor structuri motrice, n condiiile unui acompaniament muzical variat;
- realizarea de proiecte coregrafice individuale;
- evocri verbale i interpretri motrice, a unor piese muzicale, cu raportare expres la
coloritul" afectiv;
- audiii muzicale variate i diversificate ca gen;
- vizionarea de spectacole muzicale: concerte, balet; diferite genuri de dans etc
Educaia

plastic

Parte integrant a pregtirii artistice, educaia plastic se face simit att la mbinarea
culorilor costumaiei cu cele ale obiectelor ori ale aparatelor (n special culoarea covorului),
ct i cu cele ale ochilor, prului i accesoriilor utilizate.
Din coninutul educaiei plastice intereseaz mai ales aspectele privind culorile i com
plementaritatea lor, contrastul i rolul lui n compoziie, tipurile de compoziie, elementele de
expresie, acorduri cromatice i efecte de spaialitate.
Pregtirea pentru
expresie - comunicare^1
Pregtirea de expresie pune accent pe expresivitatea micrii, pe formarea i educarea
expresiei corporale, pe comunicarea unor stri afective, atitudini, sentimente, diferite mesaje
prin intermediul limbajului corporal. Pregtirea de expresie poate completa i mbogi
pregtirea artistic (i totodat pe cea psihic) a sportivelor, oferind totodat cadrul necesar
stimulrii imaginaiei i creativitii, obinndu-se astfel o serie de micri, compoziii originale.

117. O. CIP. p. 234

235

Prioriti metodice

abordarea

componentelor antrenamentului

sportiv

Toate formele de expresie corporal prezint valoare educativ remarcabil, contribuind


la o mai bun cunoatere a sinelui n domeniul gestului. Comunicarea nonverbal prin expre
sie corporal se perfecioneaz, se modific n raport de capacitile psihice i fizice, de speci
ficul personalitii copilului, de potenialul comunicativ al grupului cu care interacioneaz, de
modul n care se abordeaz componentele antrenamentului sportiv.
Pregtirea de expresie, realizat n cadrul pregtirii artistice, trebuie abordat n cadrul procesu
lui de antrenament n strns legtur ns cu pregtirea tehnic. Afirmm acest lucru deoarece teh
nica executat corect poate produce privitorului (public, arbitri) senzaii estetice, ns sportiva ce
reuete s mbine execuia tehnic corect cu trirea interioar manifestat prin interpretarea corpo
ral plastic i expresiv a coregrafiei, muzicii ofer un plus de expresie corporal ce emoioneaz,
sensibilizeaz n mod deosebit receptorul (spectatorii) i influeneaz decizia arbitrilor.
Mijloacele utilizate trebuie s fie ct mai variate, dar totodat accesibile vrstei i
pregtirii lor:
- deplasri variate, cu diferite semnificaii i interpretri;
- exerciii bazate pe improvizaie pe diverse teme, (realizate individual, pe perechi sau cu
tot grupul);
- exerciii pentru elaborarea (dirijat, liber, improvizat) expresiei: mimic, inut, brae,
trurtchi, ntregul corp;
- mijloace tehnice pentru educarea esteticii i plasticitii corporale i nsuirea unui vari
at repertoriu motrico-artistic (specific dansului de diferite genuri);
- exerciii ce solicit capacitile coordinative (coordonarea cu multiplele sale compo
nente fiind intens implicat n realizarea expresiilor corporale);
- ansambluri, compoziii artistice realizate pe diferite teme i genuri muzicale.
Desigur, toate aceste mijloace urmresc n mod special valoarea expresiv i comunica
tiv a gestului motric, contribuind la realizarea unei game complexe de mijloace expresive.

26.5. Pregtirea fizica


Aceast component a antrenamentului vizeaz att dezvoltarea capacitii de efort, ct i
dezvoltarea calitilor motrice.
In sport, capacitatea de efort reprezint elul principal al ntregului proces de pregtire.
Capacitatea de efort reprezint posibilitatea organismului de a desfura un travaliu, un
lucru mecanic de o intensitate ct mai mare i de a-1 menine un timp ct mai ndelungat'^18.
Unitile de exprimare ale acestui lucru mecanic sunt joul-ul i watt-ul. n activitatea practic
s-a observat c n timpul efortului cu intensitate maxim, pentru un anumit individ, nivelul de
solicitare a organelor i sistemelor corpului este foarte diferit. Unele dintre acestea ajung la
nivelul cel mai nalt al capacitii lor funcionale, n timp ce altele sunt nc departe de acesta.
Efortul poate s ating nivelul maxim, nainte ca numeroase organe i sisteme s-i fi epuizat
rezervele funcionale. Prin urmare, capacitatea de efort a ntregului organism nu rezult din
nsumarea capacitii funcionale a tuturor organelor i sistemelor fiind limitat de acele organe
care, ajungnd la valoarea maxim a capacitii lor funcionale, mpiedic intensificarea efortu
lui sau continuarea acestuia, dei alte organe i sisteme ar permite acest lucru.
In funcie de tipul de activitate motric, putem vorbi de capacitate de efort anaerob,
capacitate de efort aerob i mixt.
n sintez, capacitatea de efort a organismului sportivului se constituie ca o rezultant a
interaciunii funcionale a organelor i sistemelor avnd la baz potenialul energetic specific,
118. A. Demeter, 1972.

236

Prioriffi metodice

abordarea

componentelor antrenamentului sportiv

din care rezult un lucru mecanic exprimat n uniti de msur consacrate. Capacitatea de
efort presupune durata lucrului mecanic, puterea acestuia i oportunitatea realizrii lui.
n eforturile anaerobe, cantitatea de energie ce poate fi eliberat depinde de factorii
intramusculari, respectiv muchiul poate lucra cu intensitate maxim o perioad scurt de timp
numai pe seama substanelor energetice i a enzimelor pe care le posed. Nivelul unor astfel
de eforturi va fi cu att mai nalt, cu ct masele musculare angrenate n lucru vor avea dimen
siuni mai mari, cu ct acestea vor fi mai bogate n substane energetice i cu ct substratul enzimatic va permite o mai rapid descompunere i resintez a acestora. Se consider c, la omul
sntos, dimensiunile i starea funcional a sistemului neuromuscular constituie principalul
factor limitator al capacitii de efort anaerob.
Dezvoltarea puterii maxime anaerobe alactacide vizeaz n primul rnd intervenia asupra
factorului biologic, respectiv rezerve energetice, rezerve funcionale, factori dimensionali,
capaciti funcionale.
n ceea ce privete metodologia de pregtire, se recomand eforturi maximale, cu durat
de 15-20 de secunde, care asigur ameliorarea puterii sistemului fosfagen, meninerea un timp
ct mai ndelungat a vitezei maxime i, respectiv, a intensitii foarte crescute de lucru.
O atenie deosebit se va acorda pauzei (ntre repetri i serii) a crei durat trebuie s permit:
- resintez rezervelor de oxigen ale muchilor (10-60 secunde);
- resintez fosfocreatinei (care se face pe cale aerob);
- plata datoriei de oxigen alactacide (3-5 minute);
- metabolizarea lactatului format.
Puterea maxim glicolitic este caracteristic eforturilor a cror durat se situeaz sub 90
de secunde i este limitat de cantitatea de enzime care asigur transformarea glicogenului n
acid lactic (enzima fosfofructochinaz).
Flandrois (1991, citat de C. Bota, 2000) recomand pentru dezvoltarea proceselor anae
robe lactacide, exerciii repetate (10-20 repetri), intense (submaximale anaerobe lactacide sau
supramaximale aerobe), cu durata de 30 secunde - 2 minute pentru efort i 60 secunde - 4
minute pentru refacere. Raportul efort - pauz este de 1:2.
Performana n eforturile lactacide, fie c este vorba de probe de alergri sau nataie,
sprinturi prelungite ale juctorilor pe teren mare sau pressinguri asupra adversarului pe teren
cu dimensiuni reduse, impune sportivului o ridicat rezisten muscular (i psihic) la acidoza
metabolic local i general.
n eforturile aerobe ce au la baz eliberarea energiei prin procesele aerobe ale contraciei
musculare, factorul limitator este reprezentat de cantitatea de oxigen consumat de muchi n
unitatea de timp.
Consumul de oxigen este condiionat de factorii dimensionali i funcionali ai plmnilor,
care procur oxigenul din mediul nconjurtor, ai sngelui, a crui hemoglobina se ncarc cu
oxigen n plmni i l descarc la nivelul esuturilor, al inimii, care prin funcia de pomp",
determin deplasarea sngelui n ntreg corpul, ai arborelui vascular, prin intermediul cruia
sngele circul i, n sfrit, de capacitatea de utilizare a oxigenului de ctre esuturi, pus n
eviden prin diferena arterio-venoas.
*

Pragul aerob - anaerob


Consumul maxim de oxigen pune la dispoziie date semnificative privind puterea maxim
aerob, dar este necesar s cunoatem procentajul utilizabil din aceast putere, n eforturile de
lung durat ale sportivului. De aici, rezult necesitatea cunoaterii pragului aerob - anaerob,
denumit i prag lactic sau prag aerob.
P r a g u l a e r o b - a n a e r o b reprezint momentul creterii brute a acidului lactic n snge,
n timpul unui efort aerob a crui intensitate crete progresiv (C. Bota, 2000). Cu alte cuvinte,
237

Prioriti metodice

abordarea

componentelor antrenamentului sportiv

el reprezint trecerea de la producerea de energie pe cale exclusiv aerob, la o producie de


energie n care intervine i mecanismul anaerob lactacid. La nivel metabolic exist un prag
propriu-zis (fr producie de acid lactic, pe de o parte, i cu producie masiv de acid lactic,
pe de alta), fiind vorba mai degrab de o intensificare progresiv a activitii anaerobe (zona
de tranziie aerob-anaerob). n realitate, se ajunge totui la determinarea unei anumite can
titi de lucru mecanic (prag aerob - anaerob), de la care ncepe o acumulare de acid lactic,
care conduce la epuizarea muscular. Dac, prin antrenament, se reuete ntrzierea acestei
acumulri, se ctig posibilitatea suportrii mai ndelungate a unei ncrcturi mari de lucru,
ceea ce nseamn c fr a mri V 0 9 max. putem exploata un procentaj mai mare al acestuia
pentru o perioad mai lung de timp. Semnificaia pragului aerob - anaerob sugereaz parti
ciparea important a glicolizei care produce lactat.
Exist controverse n ceea ce privete relaia care poate exista ntre acest prag i contribu
ia metabolismului anaerob la nivel muscular care se datoreaz faptului c muchii sunt capa
bili s produc lactat cu mult naintea apariiei pragului; se presupune c o parte din acesta este
eliminat prin alte mecanisme. De aceea, se admite c pragul lactat (aerob - anaerob) este situat
n intervalul 2-4 mmol/1. Acest fapt a condus la gsirea unui alt punct de referin 1 1 9 - pragul
acumulrii de lactat (onset of blood lactate accumulation - OBLA). Acest indicator este definit
arbitrar ca fiind intensitatea efortului ce corespunde unei lactacidemii de 4 mmol/1 snge.
Numeroi cercettori consider c pragurile lactice pot constitui un bun indicator al
potenialului de anduran a sportivului. n acest sens este important s se cunoasc procenta
jul din VO9 max. al sportivului, la care ncepe acumularea de acid lactic. Astfel, un prag lac
tic care apare la o solicitare de 80% din V 0 2 max. demonstreaz o mai bun tolerant la efor
tul aerob dect un prag lactic aprut la 60% din V 0 2 max.
Apariia pragului aerob - anaerob corelat cu V 0 2 max. este net diferit de la un sport la
altul, n funcie de solicitrile competiionale i de la un nivel de pregtire la altul. Astfel, la
subiecii neantrenai acesta apare la o valoare de 50-60% din V 0 2 max.. n timp ce la sportivii
practicani ai probelor de rezistent, pragul lactic poate aprea la 80-90% clin V 0 2 max.
Antrenamentul aerob conduce la creterea nivelului pragului lactic, ceea ce semnific
posibilitatea realizrii unui efort mai intens, la un procentaj mai mare din V 0 2 max., fr ca
lactatul sangvin s creasc peste valorile de repaus. Dac V 0 2 max. se amelioreaz prin antre
nament, pragul aerob - anaerob survine la un procentaj mai sczut al acestuia.
Aceast cretere a pragului lactat, determinat de antrenamente sistematice, este rezulta
tul a mai multor factori:
- o mai bun eliminare a lactatului produs n muchi;
- o concentraie mai bun a enzimelor musculare oxidative;
- o solicitare preferenial a mecanismelor oxidative.
n ceea ce privete metodologia de antrenament, pentru dezvoltarea puterii aerobe eforturile au
o durat cuprins ntre 2 i 10 minute, iar pentru dezvoltarea capacitii aerobe se recomand efor
turi de la 10 minute n sus, cu o intensitate moderat, care poate ajunge la 160 de pulsaii/minut n
finalul efortului, iar pauza activ va asigura refacerea incomplet, la o frecven de 120-140 pul
saii/minut.
n sintez, subliniem c cele trei categorii de procese energetice (anaerobe alactacide,
anaerobe lactacide i aerobe) sunt delimitate n scop pur didactic deoarece, n efort, acestea
intr simultan n activitate, dar fiecare acioneaz la putere maxim dup un timp mai scurt
sau mai lung.
Calitile motrice: Definiiile, factorii care condiioneaz calitile motrice, formele de
manifestare i metodele de dezvoltare ale acestora au fost abordate n capitolele anterioare ale
lucrrii.
119. C. Bota. Fizilogie. Editura Globus, Bucureti, 2000

238

Principiile

antrenamentului

sportiv

27.

PRINCIPIILE ANTRENAMENTULUI SPORTIV


Principiile antrenamentului sportiv reprezint teze sau norme cu caracter general ce
dirijeaz ntreaga activitate de antrenament sportiv. Pe parcursul dezvoltrii procesului de
pregtire a sportivilor, principiile s-au cristalizat tot mai bine, unele din ele i-au amplificat
rolul, altele au sczut ca valoare i, de asemenea, au aprut principii noi, astfel nct n etapa
actual, pe lng cele caracteristice proceselor instructiv-educative, sunt prezente principii
specifice antrenamentului.
Dac lum n discuie elementele nodale ale antrenamentului cum sunt: efortul i pauza
(solicitarea i refacerea), adaptarea la solicitri tot mai nalte, ritmicitatea i ciclicitatea soli
citrilor, contribuia proceselor psihice n desfurarea activitilor de'antrenament i com
petiie, vom deduce c principiile antrenamentului trebuie s reflecte tocmai aceste aspecte
valabile n toate stadiile pregtirii. Ele sunt nu numai norme cu caracter de maxim generali
tate pentru procesul de antrenament, ci implic pentru aplicarea practic reguli care le
adapteaz diferitelor nivele de pregtire.
Considerm c n acest stadiu de dezvoltare a sportului putem enuna urmtoarele prin
cipii ale antrenamentului: a) principiu] adaptrii la solicitri progresive; b) principiul com
pensrii i supracompensrii; c) principiul ciclicitii; d) principiul individualizrii; e) princi
piul motivaiei.

2 7 . 1 . Principiul adaptrii la solicitri progresive


Antrenamentul este o activitate ce se bazeaz n principal pe executarea unor eforturi fi
zice i psihice n continu cretere, menite s asigure modificri funcionale i structurale n
organismul sportivilor. Modificrile de natur funcional se traduc prin gradul de adaptabili
tate, rapiditatea i persistena acesteia, aspecte importante determinate de legile adaptrii. n
aceste condiii, adaptabilitatea se refer la capacitatea organismului de a face fa cu succes i
rapid diferitelor tipuri de solicitri (stimuli) din antrenament.
Solicitrile din pregtire trebuie programate continuu, sistematic i gradat (ceea ce ne
amintete de principiul accesibilitii din didactic), astfel nct s asigure un nivel superior de
adaptare a organismului. Reaciile biologice de adaptare au fost denumite de Selye sindrom
general de adaptare" sau reacie post-agresiv" n sensul c, stimulul de antrenament (valoa
rea exerciiului) agreseaz" organismul sportivului care este nevoit s se adapteze. Reaciile
sindromului general de adaptare vizeaz:
a) Reacia de alarm se instaleaz la nceputul adaptrii i const din fenomene oc i
contraoc predominant nervoase i simpato-adrenergice. n aceast faz sunt mobilizate
disponibilitile de adaptare, cu alte cuvinte reacia corespunde nceputului exerciiului, iar va
loarea sa depinde de intensitatea i complexitatea efortului,
b) Reacia de rezisten caut s stabileasc echilibrul organismului i const n
adaptarea la solicitarea programat.
c) Reacia de epuizare se traduce prin dezechilibre majore n organism, sub forma unor
traumatisme, nevroze e t c , motiv pentru care nu trebuie s se produc n cadrul antrenamentului.
Aceste reacii depind de numeroi factori, dintre care amintim: tipul i structura micrii,
nivelul de solicitare (volum i intensitate), nivelul de pregtire, factorii de mediu natural i
social, factorii psihologici, reactivitatea individual.
239

Principiile

antrenamentului

sportiv

Schema nr. 34 - Dinamica adaptrii la solicitri progresive


A 1,2,3,4, - reacii biologice post-agresive, n cadrul sindromului general de adaptare

Principiul adaptrii la solicitri progresive mai poart numele i de principiul continuitii


(dup unii autori, al regularitii) i prezint, pe lng aspectele amintite, i raiunile care duc
la obinerea miestriei sportive.
Procesele de adaptare se desfoar n timp, n ani de eforturi diferite ca valoare i ntinde
re, efectuate cu o anumit frecvent, ntre care sunt prevzute pauze de anumite tipuri, menite
s favorizeze compensarea. Procesele de adaptare se desfoar iniial dup o curb deosebit
de rapid care ns se amelioreaz treptat, apropiindu-se de orizontal la sportivii consacrai,
cu condiia continuitii solicitrii.
Antrenamentul sportiv, ca proces de adaptare, este caracterizat de trei aspecte:
1. Este structurat pe mai muli ani cu efect cumulativ maxim, specializat n funcie de
trsturile specifice fiecrei ramuri de sport.
2. Leciile de antrenament las urme" peste care se suprapun leciile viitoare, con
solidnd i amplificnd efectele succesive ale acestora.
3. Intervalele de odihn dintre repetri, lecii, micro- i mezostructuri se stabilesc n
cadrul unor limite care s garanteze refacerea capacitii funcionale i totodat s asi
gure creterea disponibilitilor generale de lucru ale organismului. Astfel, n cadrul
microciclurilor se programeaz eforturi chiar pe fondul unor refaceri pariale, fapt care
determin acumulri considerabile i constituie un stimulent deosebit pentru
urmtoarele procese de refacere i de adaptare.
n finalul considerentelor privind acest principiu, evideniem necesitatea desfurrii con
tinue a antrenamentului pe parcursul ntregului an, prin programarea unor eforturi diferite ca vo
lume i intensiti i prin acordarea unor pauze sau lecii de refacere cu durate raional stabilite.

27.2. Principiul compensrii i supracompensrii sau al restabilirii


Acest principiu are rolul de a evidenia rolul pauzelor - durata, tipul i coninutul acesto
ra - n producerea supracompensrii. n.acest sens, subliniem faptul c ntregul sistem de
metode de antrenament i ntreaga strategie de dezvoltare a capacitii de performan pe ter
men lung se bazeaz pe relaia dintre efort i pauz. De fapt, dezvoltarea oricrui proces de
adaptare (pe termen mai lung sau mai scurt) este condiionat de corelarea stimulilor de antre
nament cu pauzele menite s asigure restabilirea.
240

Principiile

antrenamentului

sportiv

Repetarea sistematic a diferitelor eforturi i acordarea pauzelor corespunztoare deter


min creterea progresiv a rezervelor funcionale i depirea valorilor iniiale ale acestora supracompensarea, aceasta depinde de particularitile sportivului i mai ales de gradul su de
antrenament, de experiena motric i de starea de sntate.
Remarcm, de asemenea, faptul c supracompensarea nu se desfoar dup aceeai curb
pentru toate sursele energetice; astfel, A.T.P. i C P . se refac mai rapid dect glicogenul (de
2-4 ori), care la rndul lui se reface mai rapid dect rezervele proteice, care necesit 36-48 de ore.
In cazul stagnrii proceselor de supracompensare i a creterii capacitii de performan,
suntem n faa adaptrii organismului la stimulii folosii pn n acel moment, caz n care
organismul s-a obinuit cu stimulul i nu mai reacioneaz. Pentru a determina apariia unui
nivel superior de adaptare se impune fie modificarea stimulului (noi valori ale volumului,
intensitii, complexitii, tipuri noi de pauze etc), fie folosirea altor stimuli menii s asigure
n continuare progresul.
Intre ncrctura" exerciiului, pe de o parte, i refacere i suprarefacere, pe de alt parte,
exist o legtur direct, n sensul c cele dou elemente efort-pauz determin adaptarea.
Mrirea ncrcturii (dat de ansamblul mijloacelor de antrenament, volumul i intensitatea
efortului), planificat la un moment dat, poate fi amplificat sau nu prin modificarea duratei
pauzelor i a caracteristicilor acestora (vezi metodele de antrenament), ca de altfel i prin
alternarea solicitare - pauz n cadrul micro" i mezostructurilor".
Dinamica ncrctur - refacere asigur progresul n antrenamentul sportiv, prin dez
voltarea progresiv a capacitii de performant. Dirijarea necorespunztoare a proceselor de
refacere poate determina ns apariia unor efecte nefavorabile, manifestate sub diferite forme
de supraantrenament.
In final, apreciem c ntre solicitare (ncrctur) i refacere exist raporturi de condiio
nare reciproc, care asigur eficiena ntregului proces de dirijare a pregtirii i de obinere a
performanei sportive.

27.3. Principiul ciclicitfii antrenamentului


Antrenamentul sportiv are un caracter ciclic i concentric, provenit din structura sa spaiotemporal, elementele de coninut i corelaiile dintre parametrii efortului. Ciclicitatea antre
namentului este dat de alternarea efortului cu pauza i este prezent n toate structurile:
n cadrul unei macrostructuri, ciclicitatea antrenamentului este determinat de carac
terul fazic al formei sportive, de legitile obinerii, valorificrii i pierderii acesteia;
astfel, fazei de obinere a formei sportive i corespunde perioada pregtitoare, celei
de valorificare - perioada competiional, iar celei de pierdere sau scoatere din form
- perioada de tranziie. Acest ciclu se repet de la un an competiional la altul, de la
un macrociclu la altul dar la nivele cantitative i calitative superiorare.
n cadrul unei mezostructuri, ciclicitatea este dat de alternarea microciclurilor de oc
(cu solicitare mare) cu cele de descrcare (restabilire).
La nivelul microciclurilor ntlnim antrenamente cu solicitare mare alternate cu edine
de refacere a capacitii de efort, n timp ce la nivelul leciei operm cu alternarea exerciiilor cu pauze de diferite tipuri i durate.
Caracterul ciclic determin astfel succesiunea leciilor, ordinea modificrii eforturilor sub
raportul volumului, intensitii i complexitii, precum i alternarea celorlalte componente ale
sistemului de antrenament.

241

Principiile

antrenamentului

sportiv

Schema nr. 35 - Efectul cumulativ al antrenamentelor


MC-microcicluri,
3 - lecii cu eforturi cumulate, L R - lecii de refacere
2>

LQ

LJ

LJ

In finalul considerentelor noastre pe aceast tem, apreciem c dezvoltarea capacitii de


performan (a miestriei sportive) este un proces de lung durat ce se desfoar pe mai
muli ani, relundu-se de fiecare dat la cote superioare cantitative i calitative.

27.4. Principiul individualizrii


Acest principiu, contrar unor preri care susin c i-a pierdut din importan i chiar a fost
eliminat n condiiile raionalizrii i standardizrii coninutului pregtirii, rmne valabil,
cunoscnd c sportivul este o individualitate care se adapteaz eforturilor conform trsturilor
sale. Individualizarea presupune valorificarea la maximum a disponibilitilor sportivului,
motiv pentru care ea se aplic n toate stadiile i n toate etapele de .pregtire.
Individualizarea antrenamentului se realizeaz pe baza informaiilor pe care antrenorul le
deine despre modul de reactivitate a sportivului la efort: n condiii de concurs, n antrena
ment, dup antrenament, nainte de efort (bazai), caracteristicile restabilirii etc. Aceste date
trebuie ns cunoscute longitudinal i corelate astfel nct s permit luarea unor decizii n con
formitate cu starea real, biologic i psihologic n care se afl sportivul.

27.5. Principiul motivaiei


Motivaia reprezint modelul subiectiv al cauzalitii obiective, cauzalitate care este
reprodus psihic, acumulat n timp, transformat i transferat prin nvare i educaie n
achiziie intern a persoanei" 1 2 0 . Faptul c aceast cauzalitate obiectiv se reproduce psihic i
se amplific prin nvare i educaie ne evideniaz faptul c motivaia este neleas ca
pornire contient transformat prin activitatea persoanei n cadrul grupurilor.
Motivele se constituie n cauze care direcioneaz i susin comportamentul individului,
fiind considerat factor dinamizator al comportamentului acestuia.
Diversitatea motivelor pentru care tinerii practic sportul a fost bine evideniat de
M. B o u e t 1 2 1 dup al crui studiu prezentm sinteza ce urmeaz:

120. P. Golu, 1973.


121. M. Bouet, Les motivations des sportifs, Enciclopedie Universitaire, Paris, 1969.

242

Principiile

Nevoi motorii:
Afirmarea de sine:
Cutarea compensaiei:

Tendine sociale:
Interesul pentru competiie:

Dorina de a ctiga:

Aspiraia de a deveni campion:

Agresivitate i combativitate
Dragostea de natur:
Gustul riscului:

Atracia ctre aventur:

antrenamentului

sportiv

a) nevoia de a cheltui energie:


b) nevoia de micare:
a) aspecte ale afirmrii de sine;
b) condiii favorabile ale afirmrii de sine.
a) complementar i de echilibrare;
b) pentru surmontare;
c) pentru substituiri.
a) nevoia de afiliere;
b) dorina de integrare.
a) nevoia de succes;
b) nevoia de a se compara cu alii;
c) nevoia de a se opune altuia;
d) dorina d