SPORTUL ADAPTAT

Definitia Sportului Adaptat

Copiii si tinerii cu nevoi speciale sunt inclusi in programe de reinsertie sociala ale caror obiective pot fi
realizate si prin intermediul activitatilor sportive.
Sportul adaptat constituie o ramura a sportului care utilizeaza structuri motrice, reguli specific,
conditii materiale si organizatorice modificate si adecvate cerintelor proprii diferitelor tipuri de
deficiente. (Dragnea& Mate-Teodorescu, 2002).

Obiectivele acestuia sunt :

maximizarea potentialului biometric existent;

facilitarea exprimarii subiectilor deficienti conform propriilor abilitati si capacitati;

realizarea unor efecte terapeutice, sanogenetice (terapie corectiva, recreationala, sport-terapie,

programe de sanatate);

adaptarea activitatii sportive in scop recreativ (timp liber);

realizarea unei noi imagini despre grup sau propria persoana, a unei valorizari superioare a
competentelor existente.

Organizarea sportului adaptat este diferentiata in literatura de specialitate, dupa cum urmeaza
(Dragnea& Mate-Teodorescu, 2002). :
1. Activitati sportive care nu se deosebesc ca structura, reguli, conditii organizatorice si materialde ramurile si probele sportive cunoscute;
2. Activitati sportive care pastreaza structura si regulile obisnuite, dar beneficiaza de conditii
materiale care compenseaza intr-o anumita masura deficienta competitorului (un nevazator
care participa intr-o competitie de popice beneficiaza de o delimitare proeminenta a culoarului
de lansare a bilei);
3. Activitati sportive la care participa atat competitori cu deficiente, cat si competitori normali,
subiectii deficienti avand unele facilitati regulamentare (subiectii participanti la competitiile de
tenis au dreptul sa returneze mingea dupa doua caderi succesive ale acesteia);
4. Activitati sportive la care participa competitori cu si fara deficiente; toti se supun unei versiuni
modificate a probei sau ramurii sportive respective (competitorii de orice tip participa in
carucioare cu rotile la orice joc de baschet);
5. Activitati sportive de tipul Special Olympics la care participa exclusiv subiectii cu deficiente de
acelasi tip si grad.

Pe plan international, sportul adaptat este organizat si condus de urmatoarele foruri superioare :
-International Olympic Committee (IPC)
- International Association for Sport for Intelectual Dizabled (INAS-FID)
-Intenational Stoke Mandeville Weelchair Sport Federation (ISMWSF)
- International Sport Federation for Dizabled (I.S.O.D.)
-Cerebral Palsy International Sports and Recreation (CP-ISRA)
- International Wheelchair Basketball Federation (I.W.B.F.)
- International Wheelchair Tennis Federation (I.W.T.F.)
-International Blind Sports Association (I.B.S.A.)
-World Organisation Volleyball for Dizabled (W.O.V.D.)
In Romania, institutiile care se ocupa cu organizarea sportului adaptat sunt :

Ministerul Educatiei, Cercetarii, Tineretului si Sportului

Federatia Romana Sportul pentru Persoanele cu Handicap

Secretariatul de Stat pentru Persoanele cu Handicap

Asociatiile si cluburile sportive pentru persoane cu handicapuri diferite

Fundatiile specializate (Special Olympics)

In sportul adaptat, in functie de obiectivele care se doresc a fi indeplinite, se utilizeaza diferite tipuri
de programe: de recuperare, care cuprind exercitii si activitati specifice de corectare a deficientelor
corporale si de alta natura; programe adaptate, care cuprind activitati motrice care maximizeaza
potentialul existent si programele de dezvoltare, in cadrul carora activitatile individualizate bazate pe
nevoile specifice urmaresc imbunatatirea capacitatii de miscare, a fitness-ului si integrarea socioemotionala.
De cele mai multe ori, acestea sunt aplicate in sistem, fiecare dintre ele aducandu-si aportul in
rezolvarea diferitelor sarcini.
Activitatile fizice adaptate se bazeaza pe adaptarea exercitiilor, activitatilor fizice la conditiile si
posibilitatile individului. Se adreseaza:
1. persoanelor cu dizabilitati (motorii, senzoriale, intelectuale);
2. persoanelor cu boli cronice (afectiuni cardiovasculare, reumatism, afectiuni respiratorii-astm,
epilepsie, afectiuni musculare, etc);
3. pensionari (de varsta, de boala).

Din punct de vedere al activitatilor fizice, aceste grupuri sunt unite de doi factori:
1. dificultatea de a participa la activitati fizice prin cluburi si asociatii sportive;
2. componenta automotivanta a activitatii fizice - de o pronuntata importanta pentru viata.

Pentru atingerea scopului final, de crestere a calitatii vietii, prin activitati fizice
adaptate se urmareste: cresterea capacitatii fizice, cresterea fitness-ului, cresterea increderii in sine,
cresterea placerii pentru activitatea fizica. Prin intermediul acestor
activitati, persoanele trebuie sa gaseasca un loc unde: sa fie intelesi si respectati; sa se
simta in siguranta in timp ce componentele motorii, senzoriale si afective sunt stimulate/activate;
comunicarea verbala si nonverbala sa duca la adaptari specifice a
sensurilor comunicarii; sa se imbunatateasca capacitatile motorii si intelectuale;activitatile sa aiba
drept finalizare socializarea si reducerea dependentei. Rolul aplicarii activitatilor fizice adaptate
vizeaza, fie implicarea in actiuni sociale cat mai diversificate, fie acordarea de asistenta grupurilor
sociale, in vederea integrarii celor cu dificultati de adaptare sociala.
Conceptul strategiei de lucru in cadrul activitatilor fizice adaptate pleaca de la
urmatoarele 3 nivele:
1. senzorial: vaz, auz, sensibilitate kinestezica, tactila;
2. nivelul abilitatilor motorii:
a. perceptia motorie: echilibru, integrarea corporala, directionarea miscarii;
b. fitness-ul fizic: forta-rezistenta musculara si antrenament la efort (anduranta cardiorespiratorie);
c. abilitatea motorie, coordonarea.
3. nivelul indemanarilor:
a. sportive (aruncarea mingii, lovirea unei mingi cu piciorul, cu racheta,etc);
b. functionale (mersul, alergarea, urcarea sau coborarea scarilor sau a unei pante).

Nevoile speciale motorii, senzoriale si intelectuale

Nivelul de dezvoltare motorie (ex. se misca fara sa loveasca pe altii, sare pe loc pe ambele picioare
de un numar de ori, arunca-prinde o minge la anumite distante, cade frecvent, merge in panta, pe

teren accidentat, urca-coboara scari cu/fara ajutor /balustrada, doar cu un picior sau alternativ, se
opreste/se intoarce din alergare);
De multe ori copiii cu deficiente motorii au in dosarul lor o evaluare medicala ce contine termeni de
neinteles. In cele ce urmeaza vom defini cateva afectiuni motorii:
Spasticitatea reprezinta o incordare crescuta a muschilor. Aceasta determina copilul sa fie teapan,
sa execute miscarile greoi, cu amplitudine limitata/sau chiar sa nu se poata misca. Echilibrul de
asemenea este afectat intr-o masura mai mare sau mai mica.
Atetoza spre deosebire de spasticitate ii determina pe copii sa se miste prea mult. Copilul nu poate
sa-si controleze miscarile si sa stea intr-o singura pozitie mai mult timp. Miscarile sale sunt involuntare
si, desi el vrea sa efectueze o miscare intr-o anumita directie, nu poate, capul si membrele sale
refuzand sa i se supuna si copilul se deplaseaza parca in toate sensurile.
Diplegia presupune afectarea membrelor inferioare in timp ce membrele superioare sunt functionale.
Hemiplegia afecteaza functionalitatea membrelor/membrului unei parti a organismului (partea stanga
sau partea dreapta). Poate afecta doar membrul superior/inferior devenind atunci monoplegie.

Cvadriplegia poate fi spastica sau atetozica, fiind afectate functional atat membrele inferioare cat si
cele superioare.
Tonus flasc este un tonus muscular mai slab decat cel normal (opusul celui spastic).
Nevoile speciale senzoriale
Copilul cu probleme la nivelul sistemului senzorial simte atingerea, simte pozitiile/miscarea
segmentele corpului, se poate orienta dupa stimuli auditivi/vizuali, simte diferentele de temperatura,
prezinta o sensibilitate dureroasa normala).
Ambliopia este o deficienta vizuala cu pierderea partiala a vederii.
Caracteristici generale:
copii cu deficiente de vedere cunosc o dezvoltare psihica relativ normala si se pot afirma ca
personalitati in diferite domenii de activitate;
pot prezenta o serie de tulburari de ordin somatic: expresie specifica a fetei, o dezvoltare fizica
intarziata si mai putin armonioasa concretizata in atitudini rigide uneori cu deformari ale coloanei
vertebrale, miscari imprecise, mers slab coordonat;
imaginile pe care le percep lipsite de precizie, neclare, uneori fragmentate sau distorsionate;
apar dificultati in actualizarea spontana, interpretarea si constientizarea imaginii ceea ce determina
o scadere a randamentului mental sau actional;
opereaza cu scheme mentale in mod excesiv;
au o memorie foarte buna;

 incredere in sine mai putin dezvoltata.

In procesul instructiv educativ, se intalnesc, la diferite nivele, anumite bariere in calea invatarii, cum
ar fi:
o anumita scadere a analizei si sintezei optice ce poate fi corelata cu existenta unor intarzieri in
planul gandirii si al achizitiei operatiilor instrumentale;
un decalaj in ceea ce priveste cantitatea si calitatea reprezentarilor, volumul si forta acestora in
raport cu cunostintele verbale, fapt reflectat in recunoasterea unor obiecte sau fenomene si in
capacitatea redusa de actualizare a unor caracteristici definitorii;
dificultati in intelegerea conceptelor spatiale (rotatie, revolutie, scheme spatiale);
dorinta de explorare diminuata de sentimentul de teama;
dificultati in coordonarea miscarilor;
ritm mai lent in realizarea sarcinilor in clasa.
In munca de recuperare si integrare a acestor copii cu deficiente si dizabilitati, un rol important il are
atragerea lor in cadrul activitatilor sportive, integrarea in grupurile de copii in vederea redarii increderii
de sine si a deprinderii de coordonare a miscarilor. Pentru realizarea acestor deziderate sunt necesare
aplicarea unor strategii si interventii utile din partea cadrelor didactice de specialitate.
Intr-o scurta enumerare aceste interventii ar putea fi:
elevii cu deficienta de vedere trebuie sa fie asezati in prima banca, sa fie incurajatisa se miste prin
clasa, pentru a intra in posesia unor materiale sau informatii, ceea ce ii ajuta si la aplicarea unor
exercitii de comunicare;
trebuie asigurat un spatiu suplimentar pentru unele materiale speciale adecvate, la care sa aiba
acces usor, avand in vedere dificultatile cauzate de sindromul ambliopic;
pot sa realizeze aceleasi sarcini ca si ceilalti elevi dar au nevoie de adaptari ale mijloacelor de
invatamant;
imbunatirea calitatii iluminarii este o cale eficienta pentru cresterea gradului de utilizare a vederii;
elevii trebuie incurajati si instruiti sa-si foloseasca cat mai mult vederea;
antrenarea si reeducarea perceptiei vizuale se realizeaza in corelatie cu valorificarea altor modalitati
receptive si in primul rand cu cea tactil-kinestezica;
alternarea activitatilor care solicita vederea cu altele care presupun repausul vizual;
adecvarea materialelor didactice : folosirea celor cu caractere grafice mari si clare
limbajul are un rol considerabil in compensarea deficientelor de vedere si este o forma principala de
transmitere si imbogatire a experientei cognitive.
incurajarea independentei si, in acelasi timp, a muncii in echipa, care sa-i dezvolte increderea in
fortele si cunostintele sale;

 deoarece aprecierea vizuala nu este totdeauna accesibila elevului, se recomanda aprecierea verbala
sau atingerea tactila. ( o bataie usoara pe umeri).

Ajutor, adaptari si/sau interventii ale unor persoane specializate

Totusi pentru o mai buna coordonare a elevului cu aceasta afectiune, dar si pentru a ajunge la
rezultate mai bune si intr-un timp mai scurt, este imperios necesara asistenta unui cadru didactic
specializat pentru astfel de situatii. Aceasta recuperare se desfasoara astfel intr-un cadru caracterizat
de urmatoarele elemente:
intr-un mediu securizant in care domina confortul psihic si intelegerea, evolutia personalitatii capata
o serie de caracteristici de tip integrativ cu pronuntate note de adaptare la viata sociala si
profesionala.
necesita aranjamente speciale pentru evaluare si predare (dimensiuni mai mari ale documentelor
scrise
cu cat stilul de predare corespunde mai mult stilului de invatare, o cantitate mai mare de informatii
vor fi invatate in aceeasi perioada de timp. stim ca, de exemplu, elevul 'auditiv' va fi ajutat daca in
timpul lectiei se foloseste foarte mult material auditiv.
Daca nu ajungem sa cunoastem stilul de invatare al copilului, printr-o investigatie detaliata a
tuturor abilitatilor si dificultatilor sale, inclusiv a celor cognitive, atunci multe din informatiile
prezentate vor fi ineficient invatate, sau chiar nu vor putea fi asimilate. o evaluare eficienta ne va
permite sa stim cum invata elevul dar si ce si cum e necesar sa fie invatat
sunt considerati oameni ai ordinii datorita faptului ca apare necesitatea asezarii si pastrarii
obiectelor in locuri bine delimitate pentru a putea fi usor gasite si trebuie incurajata aceasta atitudine
la locul de munca.
se impune pastrarea in permanenta a legaturii cu medicul oftalmolog.
pentru cazurile evolutive este imperios necesar sa se invete alfabetul braille.
Activitatile fizice pe care le pot practica avand aceasta afectiune sunt cele care sa le puna in valoare
calitatile: rabdarea, disciplina, ordinea, perseverenta, tenacitate, care se regasesc in exercitii
caracteristice unor sporturi ca: inotul, gimnastica, fitness, gimnastica aerobica, mersul pe bicicleta
ergonomica , exercitii de intretinere la sala sau in aer liber.
Abilitatile lor sunt considerate adevarate calitati pentru activitati ca masajul de recuperare sau masajul
de intretinere.
Ca si activitate sportiva este mai greu de recomandat un program deoarece gradul de captare a
interesului pentru activitatea sportiva, este dat de gradul de afectare a vederii. Astfel se recomanda
miscare in aer liber, jocuri usoare care sa solicite mai mult latura adaptarii la grup decat sa fie o
miscare cu efort fizic mare; evitarea exercitiilor la care se face deseori schimbarea pozitiei capului care
pot sa aiba ca rezultat instalarea unei stari de ameteala, etc.
Se poate realiza si un program de relaxare a musculaturii, exercitii usoare la aparate, dar si
exercitii pentru dezvoltarea indemanarii degetelor si a musculaturii membrelor superioare, a bratelor si
mai ales a degetelor daca avem in vedere faptul ca multi dintre cei cu afectiuni oftalmologice se
indreapta spre alegerea meseriei de masseur.

Oricare ar fi insa gravitatea acestei afectiuni, trebuie insistat pentru realizarea unui program sportiv cu
care bolnavul sa fie de acord si sa-l considere eosebit de util pentru el ca individ si pe care sa-l urmeze
cu convingerea ca este spre binele sau si pentru a da un grad cat mai mare de normalitate vietii sale.
Surdocecitatea (dubla deficienta senzoriala) trebuie considerata o deficienta de sine statatoare care
necesita strategii de interventie si metode speciale prin care sa se realizeze adaptarea la solicitarile
mediului. Termenul de surdocecitate poate crea confuzii, pentru ca nu este vorba de un nevazator
care nu poate auzi, si nici de un surd care nu poate vedea (McInnes si Treffy, 1982). Surdocecitatea
prezinta o combinatie a pierderii de vaz si de auz, in diferite grade, determinand dificultati si intarzieri
in dezvoltare, comunicare si invatare (Tucker si Nolan, 1984).
Comunicarea in cazul copiilor cu deficiente senzoriale multiple se refera la intelegerea conceptelor
atasate semnelor si la interactiunea dintre doua sau mai multe persoane care inteleg efectul indicilor
asupra modificarilor comportamentale si contextuale. Un bun partener de conversatie stie nu numai
cum sa foloseasca sistemul adecvat de comunicare, dar intelege si ce poate recepta partenerul in
functie de toate detaliile contextului dat. Fara modalitati adecvate de comunicare, progresul copiilor cu
deficiente senzoriale multiple conform stadiilor de dezvoltare din punct de vedere cronologic si mental,
nu se poate realiza la parametri optimi.

Nevoile speciale intelectuale

In mod obisnuit, deficienta mintala are urmatoarele grade, in functie de afectarea intelectuala:

Retardare mintala usoara QI : 50 - 69;

Retardare mintala moderata QI : 35 - 49;

Retardare mintala severa QI : 20 34;

Retardare mintala profunda QI sub 19.

Zona de dezvoltare dintre normalitate si deficienta mintala are coeficientul de inteligenta variabil intre
69-79.
Persoanele cu dizabilitati mintale au camp perceptiv ingustat (numarul elementelor percepute este
inferior comparativ cu copilul normal); constanta perceptiei de forma si marime se realizeaza lent si
dificil.
Memoria tulburari de: volum (hipermnezie, hipomnezie in special a cifrelor), rapiditate a engramarii
- inceata, necesita un numar crescut de repetitii, stabilitate determinata afectiv, mari discrepante,
promtitudine insuficient de activa; fidelitate scazuta, sugestibilitate crescuta, mobilitate rigiditate.
Gandirea deficientul mintal desprinde mai putine detalii, culoarea se impune fata de forma, greutate,
material, sinteza se realizeaza deficitar, orientarea in spatiu se realizeaza cu dificultate datorita
capacitatii reduse de a stabili relatii;

deficiente ale compararii: stabileste mai usor deosebirile decat asemanarile, sesizeaza deficitar,
generalizarea se realizeaza la un nivel scazut;

abstractizarea este net inferioara gandirii concrete;

intelegerea scazuta integrare deficitara a cunostintelor noi in sistemul anterior elaborat;

gandirea este reproductiva, nu creativa;
flexibilitatea in gandire este absenta.

Autismul infantil este o tulburare pervaziva de dezvoltare, cu debut Inainte de varsta de 3 ani, de
etiologie necunoscuta. Autismul este un handicap global care impiedica persoana sa comunice
obisnuit, sa inteleaga relatiile sociale si sa invete prin metodele obisnuite din invatamant. Sindromul
autist se caracterizeaza prin joc stereotip, lipsa de raspunsuri la emotiile altora, lipsa de abilitati de
comunicare, rezistenta la schimbare.
Din spectrul autist fac parte trei tulburari care afecteaza capacitatetea elevilor de :
1. a intelege si de a folosi comunicarea verbala si nonverbala;
2. a intelege comportamentul social, ceea ce le afecteaza capacitatea de a interactiona cu copiii si
adultii;
3. a gandi si a se comporta flexibil, ceea ce se poate manifesta prin activitati limitate obsesive sau
repetitive

Caracteristici principale

nevoia imperioasa de a nu schimba nimic se manifesta prin rezistenta

la schimbare, activitati repetate stereotip, perseverarea in aceeasi
actiune.

integrarea, acceptarea in colectivitati la nivel foarte scazut ; inadaptare la relatiile cu cei din
jur;
atitudinea de evitare : autistii evita sa te priveasca, se abtin de la comunicare prin limbaj sau
sunete, refuza colaborarea.
majoritatea copiilor autisti nu vorbesc (in cazuri grave) iar daca o fac nu se servesc de vorbire
ca mijloc de comunicare.
incapacitate de a forma combinatii proprii de cuvinte si repeta mecanic vorbirea altora; pot
repeta la nesfarsit o serie de sunete articulate, nearticulate, chiar cuvinte, mecanic, fara
semnificatii de comunicare.

ecolalie (repeta cuvinte sau expresii auzite) sau mutism selectiv ori
total
intarziere in achizitia limbajului;
incapacitate de a manifesta un sistem de comunicare de expresie;
lipsa de intentie in a comunica ; autistii vorbesc la cineva si nu cu cineva;
necunoasterea / lipsa de apreciere a valorii simbolice, functionale ale limbajului ca o
interactiune cu mediul inconjurator;
niveluri diferite de receptivitate si exprimare a limbajului;
dificultati in obtinerea unui sunet sau grup de sunete, folosesc gesturi pentru exprimarea unui
fapt, a unei dorinte.

Posibile probleme ce pot sa apara in timpul invatarii:

organizarea si structurarea proceselor senzorial-perceptive si a proceselor de cunoastere

diferit de nivelul copilului normal dezvoltat;

limite in executarea unor actiuni motorii pentru desfasurarea unor activitati practice.

intelegere defectuoasa a mesajelor verbale

incapacitatea de a manifesta un sistem de comunicare de expresie;

nivele diferite de receptivitate si exprimare a limbajului;

corelare inadecvata a ideilor, evenimentelor, faptelor

concentrarea excesiva asupra detalilor

atentie deficitara, fluctuanta

posibilitati reduse de invatare rezultate din comportamente negative dar si din eventuale
intarzieri in dezvoltarea psihosociala;

diminuarea capacitatilor de cunoastere;

incapacitatea de a solicita sprijin si ajutor

incapacitatea de a folosi achizitii anterioare in activitati noi

existenta/manifestarea a foarte putine comportamente socialminimale pozitive; ponderea o detin cele negative, de refuz de
relationare;
comportament obsesiv si repetitiv
Masuri de recuperare

incurajarea independentei, cresterea autonomiei personale (trebuie invatati sa se imbrace,

sa manance, sa se orienteze, sa mearga singuri).

sprijin, incurajare si apreciere pozitiva in realizarea sarcinilor scolare, fara a crea

dependenta.

diferentierea si accesibilizarea sarcinilor in functie de problemele asociate pe care le

prezinta: de auz, motorii,de vorbire,s.a.

invatati-i sa lucreze independent, ajutati-i doar cand este nevoie.

asigurati-va ca au inteles cerintele; invatati-i sa redea cu propriile cuvinte ceea ce i se cere.

asigurati-va ca sarcinile de invatare sunt clare si accesibile pentru elevii cu down, dar
apropiate de cele ale colegilor de clasa.

vorbiti direct si la obiect cu elevul si sustineti comunicarea cu expresivitatea fetei, imagini si

materiale concrete.

folositi invatarea afectiva; elevul va recepta si memora mai usor ceea ce ii produce placere,
satisfactie.

utilizati tehnici ajutatoare pentru a-i dezvolta capacitatile de invatare si a-i usura
comunicarea: materiale vizuale, tactile si chiar cu valente artistice: muzica, pictura, dans.

evaluati periodic progresele si sprijiniti-va pe achizitiile solide.

incurajati sprijinul si cooperarea din partea colegilor.

asigurati-va ca in activitatea de echipa are modele pozitive si roluri potrivite.

Masuri si interventii ale personalului specializat

Elevii cu autism au nevoie de curriculum planificat diferentiat si de conditii de evaluare
adaptate.
Unii elevi au nevoie de urmatoarele interventii:
sa beneficieze de programe de terapie pentru deficiente de vorbire si tulburari de limbaj;

program de kinetoterapie pentru ca au tulburari motorii (mersul pe varfuri);

au nevoie de aranjamente speciale privind evaluarea.

Au nevoie de utilizarea unor modalitati alternative de comunicare (exp: comunicarea

alternativa / augumentativa, - cu ajutorul semnelor si simbolurilor din imagini).

Activitatile sportive la cei afectati de acest sindrom se pot face numai dupa o evaluare prealabila pe
baza careia se intocmeste un program de interventie personalizat (PIP).
La stabilirea PIP-ului participa intreaga echipa care lucreaza cu copilul.
Reevaluarile sunt pentru copiii integrati in centru si pentru cei care au parasit centrul si acum sunt
in familie. Se fac din patru in patru luni pentru a monitoriza achizitiile copilului. In urma reevaluarii,
se stabileste daca se schimba sau nu PIP-ul pentru fiecare copil.
.Testul de evaluare cuprinde 2 scale: o scala de dezvoltare si o scala comportamantala.
Scala de dezvoltare cuprinde:
Scala comportamantala cuprinde:

evaluare globala
imitatie
perceptie
motricitate fina
coordonare ochi- mana
cognitiv performanta
cognitiv verbal.
relationare si afect;
joc si interes pentru materiale;
raspunsuri senzoriale;
limbaj.

Manualele PEP-R cuprind modalitatile de aplicare, testul si activitatile recomandate pe fiecare arie
pentru imbunatatirea performantelor. Este un test specific pentru copiii cu tulburari din spectrul
autism. Specificitatea testului se refera la faptul ca abilitatile nu sunt testate prin intermediul

limbajului expresiv care de obicei la copilul autist este mai putin dezvoltat, ci cerintele sunt formulate
prin intermediul limbajului nonverbal. Dupa aplicarea testului se face un profil psihoeducational care
cuprinde nivelul de dezvoltare pe fiecare arie. Testul este folosit cu succes in toata lumea, iar avantajul
principal consta in activitatile de stimulare care sunt recomandate in functie de profilul fiecarui copil.

Activitatea

de

abilitare

copiilor

autisti

Principalele caracteristici ale activitatilor de abilitare: Caracteristicele activitatilor de abilitare sunt date
de nevoile de baza ale copiiilor autisti:

Rutina;
Perseverenta;
Constanta.
Predictibilitate;
Rutina.
Ariile activitatilor de abilitare :
Perceptie
Motricitate fina ;

Coordonare ochi-mana ;
Imitatie ;

Cognitiv verbal ;
Cognitiv performanta ;
Autonomie personala ;
Relatii interpersonale ;
Temeri;
Hipersensibilitate si alte comportamente specific autismului.

Stimulare psiho-senzorio-motorie a copilului ;

Ergoterapie;
Meloterapie;
Kinetoterapie;
Logopedie;
Socializare;
Hidroterapie;
Farmacoterapie;

Activitati sportive si recreative recomandate sunt cele care ii pasioneaza si le incita intr-o
oarecare masura : inotul, mersul pe bicicleta, jocul cu mingea.
In cazul autismului una dintre trasaturile distincte ale copiilor afectati este incapacitatea de a se juca
firesc cu ceilalti copii sau cu obiectele din jur.
In mod normal, jocul permite copiilor sa invete si sa practice abilitati noi intr-un mediu sigur si
sportiv.

Jocul senzorial motor ii invata pe copiii mici sa-si exploreze corpul si obiectele din
proximitate.
Jocul manipulativ si explorator il invata pe copilul mai mare despre obiecte si proprietatile
acestora si despre infuenta lumii din jur.

Jocul fizic, cu multa miscare ii invata pe prescolari abilitatile motorii grosiere si ofera
experienta interactiunii cu intreg corpul cu alti copii si cu obiectele din mediu.
Jocul social, incepand de la interactiunile timpurii dintre mama si copil pana la interactiunea
complexa dintre scolari (ex: jocul de-a doctorul) ii invata despre relatiile sociale si cum sa le
initieze, precum si despre normele din societatea in care cresc.

Joc si Autism
Autismul se refera la o dificultate de dezvoltare permanenta care afecteaza modul cum oamenii comunica si relationeaza cu cei din jurul lor. Unele persoane cu autism prezinta dificultati de invatare dar
toti au probleme in ceea ce inseamna intelegerea lumii. Cei care se afla la capatul de functionare inalta
din spectrul autist sunt descrisi ca avand Sindromul Asperger. Toate persoanele cu autism prezinta difi cultati in ce priveste interactiunea sociala, comunicarea sociala si imaginatia; aceasta a mai fost
numita triada de impedimente.
Jocul este un comportament divers si complex care este vazut ca avand un rol central in dezvoltarea
copilului (Jordan si Lobby, 1997). Este difcil de a da o definitie concisa a ceea ce se intelege prin
notiunea de joc. Dictionarele ofera o multime de definitii distincte. Cele mai multe dintre acestea par
sa implice ideea de amuzament, o modalitate de distractie. Garvey (1977), plecand de aici, prezinta
urmatoarele caracteristici ale jocului:
jocul este placut si ofera bucurie.
jocul nu are un scop impus din afara.
jocul este spontan si voluntar.
jocul presupune o implicare activa din partea jucatorului.
jocul poate prezenta anumite relatii cu ceea ce este non-joc, poate fi pus in contrast cu ceea ce nu
este joc.
Dezvoltarea jocului
Jocul unui copil parcurge anumite stadii de dezvoltare (Boucher, 1999):
Joc senzorio-motor Joc exploratoriu si de manipulare Joc fizic, incluzand tumbe, miscari
dezordonate Joc social Jocul de a pretinde (pretend play) Unii autori sugereaza existente a doua
tipuri de joc. De exemplu, Libby et al (1998) diferentiaza intre jocul functional (ex., a impinge o masinuta pe covor si a imita zgomotul de masina brmmmm) de jocul simbolic care presupune tratarea
unui anumit obiect, raportarea la el ca si cum ar fi altceva (ex., a pretinde ca banana este un telefon).
In studiul lui Libby si al colaboratorilor sai copiii cu autism nu prezentau un nivel mai scazut al jocului
functional de-cat copiii cu sindrom Down sau de-cat copiii cu o dezvoltare normala. Ei au unele
dificultati in producerea de joc simbolic, desi s-au observat anumite capacitati de implicare intrun joc
simbolic mai ales in substiutia de obiecte. Nu toti cercetatorii fac distinctia intre jocul functional si cel
simbolic. Multi folosesc termenul de Jocul de a pretinde (pretend play) ca un termen umbrela.
Leslie (1987) a formulat trei intrebari pentru a distinge jocul functional de cel simbolic :
Copilul a pus un obiect sa tina locul altuia (substitutie de obiecte)? Ex.: cubul galben este pisica;
A atribuit copilul o anumita proprietate unui obiect sau situatie, fara ca acesta sa o aiba? Ex.: papusa
(curata) este murdara la gura;

A inventat copilul vreodata un obiect imaginar? Ex.: o lingura este acolo si o foloseste, cand
de fapt acest obiect nu este prezent; Leslie a vorbit despre doua niveluri de reprezentare. La un prim
nivel, copilul poate folosi o jucarie ca substitut pentru obiectul real dar fara sa-l includa in jocul
simbolic pentru ca el crede in realitatea obiectului (ex., o racheta de jucarie este considerata o racheta
adevarata- dar fara a putea considera mingea, de exemplu, ca fiind acea racheta). Al doilea nivel de
reprezentare presupune constiinta faptului ca cele doua obiecte sunt diferite (ex.: un creion este
utilizat pe post de racheta) (William, Reddy si Cos-tell, 2001).
La ce bun jocul?
Jocul le permite copiilor sa invete si sa practice noi deprinderi intr-un mediu sigur si suportiv (Boucher,
1999). Jocul senzorio-motor ii informeaza pe bebelusi despre propriul corp si despre obiectele din
mediul imediat apropiat. Jocul de manipulare si exploratoriu ii invata despre obiectele din jur si
proprietatile acestora si despre influentele lumii din jurul lor. Jocul fizic care urmeaza ii invata pe
anteprescolari si prescolari deprinderi motorii si ii inzestreaza cu experienta interactiunii corpului lor cu
ceilalti si cu obiectele din mediul lor. Jocul social, de la primele schimburi interactionale intre copil si
cel care il ingrijeste si pana la interactiunile complexe dintre scolarii mici (ca de exemplu jocul de-a
doctorul sau de-a asistenta), ii invata despre relatiile sociale si despre cum sa se implice in ele si
deasemenea vin in contact cu normele culturale in care cresc si se dezvolta. Sherratt si Meter (2002)
faptul ca jocul de a pretinde le poate dezvolta copiilor cu autism flexibilitatea gandirii. Restal si
Magill-Evens (1993) in studiul lor pe copii prescolari afirma ca jocul asigura un mediu in care copiii
dezvolta deprinderi, experimenteaza diferite roluri si interactioneaza cu ceilalti. Ei au observat
dificultatile copiilor cu autism in a folosi jocul in aceste scopuri. Jocul este deasemenea important
pentru copiii cu autism si pentru ca a te juca reprezinta o norma in prima copilarie iar un dficit de
deprinderi de joc poate agrava izolarea sociala si poate acentua diferentele in raport cu ceilalti copii
(Boucher, 1999). Boucher deasemenea afirma ca jocul trebuie sa fie distractiv daca prin
imbunatatirea deprinderilor de joc ale copiilor cu autism, jocul capata pentru ei sensul de putere, de
achizitie si le creste place-rea si motivatia participarii la el, acesta este un scop in sine. Autoa rea
continua prin a spune ca avem foarte multe de invatat doar privindu-i pe copii in jocul lor si ca acest
joc le ofera copiilor cu autism, care au dificultati in a-si expune sentimentele si gandurile, sansa de a
se exprima.
Cum difera jocul in cazul copiilor cu autism?
DSM-IV (Asociatia americana de psihiatrie, 1994) descrie printre criteriile de diagnostic pentru spectrul
autist deficit de diversitate, de joc spontan si joc de imitatie sociala corespunzator nivelului de
dezvoltare ca fiind un indicator pentru autism. CHAT (Bahon-Cohen et al, 2000) este un chestionar de
selectie (screening) care porneste de la asumptia ca acei copii care nu manifesta capacitate de atentie
focalizata si de joc simbolic a pretinde pana la varsta de 18 luni, prezinta riscul ca mai tarziu sa primeasca diagnosticul de autism. Acest cuestionar cuprinde mai multe intrebari despre joc (ex: Copilul
dvs. a pretins vreodata ca face o cana de ceai folosind o cana de jucarie sau alte obiecte de substitut ?). Cel care aplica testul va observa copilul astfel incat sa verifice daca acesta poate executa
sarcina respectiva intr-adevar. Daca se esueaza la diferitele sarcini vizate de cuestionar, copilul este
inclus in grupal de risc pentru spectrul autist. Un copil cu autism rar va fi perceput ca si copil care se
joaca (Beyer si Gammeltoft, 2000) iar jocul lor va fi deficitar la toate stadiile de dezvoltare. Cele mai
multe cercetari s-au concentrat pe jocul simbolic. Cercetarile au aratat ca la copiii mici cu autism jocul
senzorio-motor domina dincolo de varsta mentala verbala corespunzatoare si care in mod normal
prezinta un declin la copiii fara autism (Jordan si Lobby, 1997). Mai departe, pierzand experientele
timpurii de manipulare si combinare a obiectelor pe care le au copiii fara autism, obiectele si jucariile
sunt folosite in maniera inflexibila. De exemplu, un copil cu autism poate fi preocupat sa invar ta rotile
unei masinute de jucarie in loc de a imagina o cursa de masini sau un alt joc. Roeyers si van Berc kelaer-Onnes (1994) descriu copiii cu autism ca lipsindu-le curiozitatea tipica altor copii. Ei
concluzioneaza: comportamentul de joc al aceptor copii este adesea limitat la simpla manipulare si
calitatea jocului lor este mai scazuta decat la copiii fara autism iar jocul simbolic (spontan) este de
obicei absent sau deficitar.

Unii copii cu autism nu arata ca ar dori sa se joace cu alti copii, prefe rand sa se joace singuri. Altii doresc dar au dificultati in a exprima acest lucru. Teresa, Freddy si Ja red au luat parte la grupuri de joaca in vederea integrarii. Toti au avut probleme in a-i face pe ceilalti copii sa se joace cu ei. Teresa,
vrand sa se joace cu Sook nu reuseste sa fie suficient de explicita cand intreaba : Te joci in casa
pentru papusi, Sook ? . Freddy esueaza in incercarea de a-i determina pe ceilalti copii sa se joace cu
el, mai intai ascunzandu-se, apoi imitandu-i si in final fiind baiatul cel rau si distrugandu-le jocul
(Wolfberg, 1999). Un copil se poate juca foarte bine chiard aca noi nu percepem acest lucru. Intradevar, copilul invartind rotile masinutei de jucarie poate indeplinii caracteristicile jocului asa cum sunt
ele descrise de Garvey, 1997. Cercetarile au aratat cum copiii cu autism pot sa nu se afle neaparat in
completa imposibilitate de a genera jocul a pretinde mai ales daca acesta este inalt structurat sau
daca este folosi promptul (ajutor initial) ca stimulent (Jarrold, Boucher, Smith, 1996). Acesti autori,
plecand de la rezultatele obtinute, sugereaza dificultatea copiilor cu autism in a genera jocul a
pretinde si nu de a pretinde in sine (in mod mecanic). In mod similar, Stahmer (1999) scrie ca, desi
copiii cu autism manifesta un deficit al jocului spontan, acesta nu este rezultatul unei incapacitati
complete de a se juca, ci se poate datora, macar in parte, faptului ca ei gasesc aceasta activitate
dificila si esueaza in mod repetat in a o indeplini cu succes; aceasta du ce la acumularea frustrarii si,
drept urmare, o lipsa pervaziva de motivatie pentru joc. Deseori, atunci cand jocul simbolic apare la
un copil cu autism el este rezultatul imitarii de la televizor sau din alta parte. Desi jocul lui poa te parea
original si imaginativ, el de fapt este urmarea vizionarii repetate a unei secvente dintr-un desen
animat. Jocul, in cazul copiilor cu autism, poate fi deasemenea foarte repetitiv. Wolfberg (1999)
vorbeste despre Teresa care a devenit extrem de atasata de o anumita papusa. In fiecare zi urma
acelasi ritual prin care ii facea baie, ii spala si ii pieptana parul papusii. Un alt copil, Freddy, juca
acelasi joc de-a vanatoarea in fiecare zi. La inceput, nu vroia sa joace acest joc decat cu colega sa
Jared, dar ulterior a inceput sa initieze jocuri de-a vanatoarea in mod spontan si cu alti copii. Sherratt
(1999) arata ca cest comportament repetitiv poate reprezenta un stimul care sa-l conduca pe copil la
a genera acte spontane.
Jarrold, Boucher si Smith (1996) au descoperit ca nu numai producerea de joc simbolic a pretinde
prezinta un dficit la copiii cu autism, ci si timpul pe care il petrec in cadrul jocului functional este
semnificativ mai mic decat in cazul grupului de control. Ei afirma ca aceasta desco perire este o
problema pentru afirmatiile privind metareprezentarile ale lui Leslie (1987) deoarece jocul functional
desi nu necesita abilitati metareprezentationale este totusi deteriorat. Similar, Williams, Reddy si
Costell (2001) au demonstrat ca, in comparatie cu grupal de control (copii cu Sindromul Down si copii
fara probleme de dezvoltare), copiii cu autism nu se angajeaza in jocul functional elaborat (ex: a
invarti o lingura intr-un recipient). In schimb, jocul lor consta intr-un joc functional simplu (ex: a pune
o lindura intrun recipient dar nu a si o invarti). Grupal de control si-a impartit in mod egal timpul
acordat celor doua tipuri de joc. Copiii cu autism produc mai putine acte diversificate si pe trec mai
putin timp in jocul lor pentru ceea ce este un joc functional nou, comparativ cu grupurile de control. Pe
scurt, jocul copiilor cu autism poate fi privit ca saracit. Asa cum postula Sherratt in 1999, dificultatea
pe care o intampina copiii cu autism in a pretinde apare din dificultatile pe care le au atat in organizarea fluida a procesarilor informationale cat si in comunicarea propriilor ganduri celorlalti. Mergand
mai departe, perturbarea jocului existenta in autism poate conduce direct spre dificultati in toate ariile
dezvoltarii (Jordan si Libby, 1997) desi ar putea fi faptul ca inflexibilitatea procesarilor mentale sa cauzeze un deficit al jocului si al altor deprinderi deasemenea (Sherratt, 2001). Sherratt si Peter (2002)
sugereaza ca invatarea copiilor cu autism sa se joace poate conduce la o crestere a fluiditatii lor
mentale si la diminuarea fragmentarii conceptuale. In particular, invatandu-i pe copiii cu autism sa se
joace putem asista la o atenuare a paternurilor comportamentale stereotipe si rigide si putem incuraja
astfel dezvoltarea in aria comunicarii.
De ce jocul difera in autism?
Roeyers si van Berckelaer-Onnes (1994) ofera trei explicatii ale jocului deficitar prezent la copiii cu autism. Prima leaga aceasta dificultate de nivelele scazute ale stadiilor initiale ale jocului. Aceasta se
refera la faptul ca, pentru ca un copil sa se poata angaja in joc social si functio nal el trebuie sa fi
trecut anterior prin fazele de simpla manipulare (ex: sa bage obiectele in gura, sa le scuture) si joc de
punere in relatie (ex : a aseza un obiect peste altul). Copiii cu autism au o experienta limitata in
aceste doua categorii de joc datorita nivelelor reduse ale curiozitatii si ale nevoii de a explora. In
schimb, ei se angajeaza adesea in comportamente stereotipe, persistente, dandu-le o utilitate autosti-

mulatorie (supt, lins etc). A treia ipoteza este o teorie cognitiva. Aceasta priveste o deteriorare in
capacitatea de reprezentare a copilului, in abilitatea de a creea si a manipula simboluri. Teoria metareprezentationala a lui Leslie (1979) este un exemplu de astfel de teorie. Ultima sugestie este
reprezentata de teoria conativa. Aceasta neaga teoria cognitiva, afirmand in schimb ca acesti copii pot
pretinde in joc dar fara a face asta in mod spontan, poate din cauza esecurilor repetate asa cum
sugera Stahmer (1999).
De ce sa ii invatam pe copiii cu autism cum sa se joace?
Wolfberg (1999), revazand literatura de specialitate in ceea ce priveste strategiile de interventie in
cazul copiilor cu autism, a descoperit ca jocul (in special in doi) a jucat un rol relativ mic in educarea si
tratamentul copiilor cu autism. Dintre interventiile pe care le-a analizat nici una nu a fost suficient de
comprehensiva si se parea ca nu se lucra cu un cadru conceptual coerent des-pre cum apare jocul in
mod natural si cum coreleaza el cu dezvoltarea sociala si simbolica a copiilor cu autism. Practicate
consecvent, astfel de interventii pot sa nu atinga intreg potentialul pentru joc al copilului. Sherratt
(1999) exprima dease-menea aceeasi idee privind faptul ca problema invatarii copiilor cu autism cum
sa se joace a fost ignorata atat in teorie cat si in practica. Dezvoltarea jocului simbolic de a pretende
pare sa aiba multe de oferit in remedierea principalelor dificultati experimentate de copiii cu autism
(Sherratt, 1999). Asta deoarece jocul simbolic ofera un mediu bogat si incarcat de sens pentru
manipularea reprezentarilor simbolice, ceea ce este considerat in mod special difcil de catre acesti
copii. Sherratt si Peter (2002) sugereaza ca asta se poate obtine prin invatare care duce la schimbari
in functionarea creierului. Jocul simbolic le permite deasemenea copiilor sa dezvolte o gandire flexibila.
Mai mult, le ofera oportunitatea sa se angajeze in maniera mutual satisfacatoare in jocul social, care
poate fi folosit ca un vehicul in dezvoltarea deprinderilor sociale, care sunt adesea deficitare la copiii
cu autism. Aceste oportunitati sunt create de intelegerea impartasita a placerii jocului experimentata
in diferitele episoade ale desfasurarii acestuia (Sherratt si Peter, 2002). Se evita deasemenea
problemele secundare ce ar putea sa apara prin neimplicarea copilului in evenimentele sociale si
culturale (Joedan si Libby, 1997). Pentru toti cei care urmeresc sa ii invete pe copiii cu autism jocul
simbolic, Sherratt (1999, 2001) subliniaza importanta urmatoarelor conditii, dintre care primele trei
reprezinta solutiile-cheie:
Structura care il ajuta pe copil sa inteleaga o anumita sec venta a deprinderii, a activitatii si care
este necesara in vederea atingerii scopului. De exemplu, o poveste ca Scufita Rosie are o structura
clara, cu personaje tipice, fraze care se repeta si o eficienta totala placerea de a descoperi ca bunica
este, de fapt, lupus.
Afectul trebuie sa existe
o placere inerenta a jocului, altfel acesta inceteaza a mai fi joc. Copiii cu autism pot aprecia programe
de genul Mr Bean.
Interese copilul trebuie sa fie interesat de manipularea obiectelor pentru a putea experimenta jocul
ca personal semnificativ. Folosind un subiect care dispune de un sens intrinsec pentru copil (ca de
exemplu o scena preferata dintrun film) este mai probabil sa stimulam implicarea. Exista o diferenta
clara intre a incuraja repetitivitatea si a stimula interesele in mod creativ.
Materiale nonreprezentationale (ex: cutii cu sau fara capace, piese de imbracaminte, cordoane, sfori,
plastilina, baloane, bete). Materialele reprezentationale (ex : un animal moale de jucarie) ar trebui
folosite alternando-le cu cele reprezentationale.
Continuitate ar trebui sa existe niste asteptari privind procesul de invatare a jocului de a pretinde
care sa-i permita copilului sa porneasca jocul.
Jocul social acesta poate consta din a invata deprinderi noi de la un jucator mai avansat, castigand
un obiect dorit de la altcineva sau impartasind bucuria rezultata din actiunile altei persoane.

Limbajul corespunzator limbajul si instructiunile sa fie mentinute la un nivel minim, simple; aceasta
ii permite copilului sa se concentreze pe actul de a pretinde.
Roeyers si Berckelaer-Onnes (1994) recomanda stimularea nivelelor scazute ale jocului copiilor cu
autism, de exemplu, simpla manipulare si combinare a obiectelor reprezinta o experienta pe caree i au
ratat-o in primii doi ani de viata. Deasemenea, desi un copil poate lua parte la un program de invatare
a jocului ca cele create de Roeyers si Berckelaer-Onnes, copilul are nevoie sa fie stimulat in situatiile
vietii de zi cu zi care sa-i permita generalizarea noilor deprinderi. Exista o varietate de moduri in care
au fost aplicate strategiile de invatare a jocului a pretende. Unele au folosit tehnici comportamentale,
si desi au avut un oarecare succes, se pune intrebarea daca ceea ce achi zitioneaza copilul nu sunt
decat niste comportamente invatate . In plus, aceste abordari nu indeplinesc criteriul lui Garvey
privitor la placerea si bucuria jocului ; copiii se pot angaja in joc doar pentru a primi recompensa. O
alta metoda folosita pentru a provoca jocul simbolic este utilizarea fotografiilor, a camerelor video sau
digitale conectate la computer, scopul fiind de a face jocul simbolic explicit pentru copil. Aceasta
metoda s-a soldat cu un succes limitat (Jordan si Lobby, 1997); cu mai mult succes aceasta metoda ar
putea fi folosita in cadrul programelor de vorbire si de terapie a limbajului. De exemplu, pentru a-l
ajuta pe copil sa dezvolte anumite scenarii sociale pentru secventele jocului simbolic.
Stahmer (1999) a analizat PRT , Pivotal response training (trainingul raspunsului esential) ca o
modalitate de a creste capacitatea de joc simbolic. PRT este o tehnica de training folosita pentru a
creste motivatia. Tehnicile includ instructiuni si intrebari clare, combinand mentinerea mai mult timp
sarcinilor cu alegerea de catre copil a jucariilor, recompensarea directa, recompensarea incercarilor
indreptate spre scop si a asteptarii randului sau. Este important ca noble deprin deri de joc invatate sa
fie potrivite din punct de vedere al momentului dezvoltarii. Tipurile de joc care pot fi invatate includ
jocul manipulativ, jocul functional, jocul simbolic si cel sociodramatic. Dificultatile constau in deficitul
existent pe linia interactiunii cu ceilalti in timpul jocului si nivelurile foarte joase ale initiative-lor in
raport cu perechea lord in joc sau cu adultii. Asa cum au concluzionat Jordan si Libby (1997) a-i invata
pe copiii cu autism jocul simbolic sau a le dezvolta deprinderile de joc existente, nu este un demers
facil. Daca ar fi fost asa, aceasta n-ar fi fost recunoscuta ca principala problema in autism. Retting
(1994) deasemenea si-a manifestat preocuparea cu privire la intrebarea daca incercarea de a facilita
jocul copiilor cu autism are efecte durabile in comportamentul lor. Oricum, jocul este si ar trebui sa fie
o parte valoroasa a curriculumului scolar pentru copiii cu autism, facilitand toate aspectele dezvoltarii
lor (Jordan si Libby, 1997).
Idei pentru jucarii si activitati de timp liber
Ca toti copiii, si copiii cu autism au o arie larga de simpatii si antipatii. Shields (1999) a intocmit o lista
de jucarii despre care s-a demonstrat a fi populare printre copiii cu autism. Aceasta cuprinde jucarii
care prezinta un interes vizual (baloane de sapun, puzzle-uri de diferite forme si culori, Jack-in-cutie,
cuburi lego, filmulete video speciale), car-tile (mai ales cele 3D sau cu parti speciale pe care sa le
atinga, cartile puzzle etc), jucariile care presupun
o activitate fizica (tobogan, leagan, trambulina, cal de lemn, fotbal etc), jocuri care presupun
participarea mai multor persoane (cantat si dansat, sah etc) si programe pe calculator (primele
programe si personaje, ex: Pingu, Disney) si programe de dezvoltare a vocabularului.
Terapia prin joc
Scopul terapiei prin joc pentru copii se desfasoara paralel cu cel al psihoterapiei pentru adulti. Aceasta
este de a-i ajuta pe copii sa-si inteleaga propriile comportamente si, daca este nevoie, sa le schimbe.
Waterhouse (2000) a sustinut ideea ca terapia prin joc nu va fi benefica pentru copiii cu autism iar
anumite terapii prin joc de orientare psihanalitica care pornesc de la siguranta dificultatii interpretarii
si transferului afectiv, nu par a fi indicate pentru copiii cu autism dar a ajuns sa realizeze ca
relatarile scrise ale persoanelor cu autism arunca o altfel de lumina asupra acestei idei. Aceste
persoane au sugerat faptul ca se poate dobandi comunicarea prin intermediul simbolurilor de di ferite
tipuri iar acest mod de a comunica poate fi folosit in terapia prin joc. Waterhouse a accentuat
necesitatea ca terapeutul sa fie pe deplin constient de problemele aparute in autism, de capcanele

ivite, asa cum este interpretarea gresita a rezultatelor care poate naste mai multe confuzii, pentru a le
putea astfel evita. O trecere in revista a literaturii de specialitate indica faptul ca mici cercetari cu
privire la rezultatele terapiei prin joc la copiii cu autism exista (Mittledorf, Hendricks si Landreth,
2001). Ei sustin faptul ca este difcil a evalua eficienta terapiei prin joc traditionale deoarece ea este
aproape exclusiv utilizata in maniera studiului de caz. Urmand ideea ca autismul este o tulburare de
dezvoltare,
terapia
psihodinamica
prin
joc
este
vazuta
de
multi
autori
ca
fiind
nepotrivita. Oricum, Broomfield (2000) argumenteaza ca aceasta terapia este indicata pentru a-i ajuta
pe copiii cu autism inalt-functional. El prezinta studiul de caz al lui Tim, un baiat cu autism inaltfunctional pe care l-a vazut prima data la varsta de doisprezece ani si a continuat sa-l vada pe
parcursul adolescentei lui. Terapia, mai ales in primii ani ai adolescentei sale a constat in jocuri de rol
si programe de televiziune. Cu trecerea timpului, jocul a trecut din faza stereotipa, repetitiva intr-o
faza in care a manifestat multa spontaneitate, umor si afectivitate. Asta l-a ajutat sa se joace si sa
vorbeasca despre lucruri din viata rea-la. A ajuns sa realizeze ca nu vrea decat sa fie normal si
atunci, desi avea dificultati considerabile si necesita ajutor special, dar ceea ce nu inseamna ca nu pot
duce o viata normala. Din acel moment terapia lui Tim a luat sfarsit si s-a inscris la
o facultate, devenid student. Articol preluat din National Autistic Society
http://www.nas.org.uk/nas/jsp/polopoly. jsp?d=306&a=3353
Traducere: Claudia Ionescu
CONCLUZIE
In timp ce copilul cu autism nu poate fi perceput ca un copil jucaus, cercetarile au aratat ca el nu este
complet deficitar in ce priveste jocul. Oricum, jocul lor difera in calitate fata de copiii fara autism.
Deasemenea, copiii autisti au dificultati in a se juca cu ceilalti copii. Desi jocul unui copil cu autism
este cunoscut ca fiind diferit, exista putine cercetari despre cum sa-i invatam pe copii sa se joace.
Ceea ce stim este faptul ca dobandirea deprinderilor de joc are multe de oferit copilului cu autism.

Sindromul Down
Sindromul Down nu este o boala, este un fel de a fi', a apreciat medicul pediatru Constanta Popescu
Murgoci, cu ocazia Zilei Mondiale a Sindromului Down, care a avut loc pentru prima data anul
acesta, in 21 martie. Sindrom Down - este o tulburare genetica asociata si cu dificultati fizice, de
intelegere si de invatare. Acesti copii au o fizionomie particulara; un retard psihic, invata mai greu
sa mearga si sa vorbeasca, de aceea el trebuie ajutat mai ales de medici kinetoterapeuti.
Astfel, kinetoterapia are un rol foarte important, poate fi facuta si la un copil de patru luni, iar acesti
copii pot foarte repede sa invete sa mearga si sa vorbeasca, daca ajung devreme la un astfel de
specialist. Parintii au, de asemenea, un rol foarte important, de ei depinzand dezvoltarea normala a
copilului, insa exista parinti care ascund acest adevar, ca au copii care sufera de sindromul Down.
Pe de alta parte, sunt parinti care renunta la kinetoterapie dupa ce copilul incepe sa mearga, ceea
ce este de asemenea grav, dupa parerea specialistilor.
Caracteristici morfologice: fizionomie specifica, ochi oblici, depigmentati, postura robusta si
scunda, degete scurte si groase, imobilitate fono-articulatorie.

Caracteristici psihice principale

4. se ataseaza usor de persoane, lucruri si animale si comunica usor pe cale afectiva
5. adesea au dificultati de receptie auditiva si vizuala (strabism)
6. pronunta neclar sunetele

7. prezinta tulburari de fluenta verbala (uneori apare balbaiala, logonevroza); voce cu

tonalitati alternante (vorbesc gros, ragusit)
8. intampina dificultati de citit-scris si calcul
9. au dificultati de interpretare a mesajelor verbale
10. prezinta dificultati de intelegere a informatiilor abstracte
11. manifesta incetineala in exprimarea gandurilor si ideilor
12. manifesta incetineala in toate functiile psihice (gandire, limbaj, atentie) si in miscari
( lente, greoaie, sacadate)
13. au probleme de memorie (recunoastere si reproducere)
14. perceptie si reprezentari sarace si distorsionate
15. orientare spatio- temporala deficitara (se orienteaza greu in spatiul caietului, cartii cat si in
spatiul larg)
16. motricitate fina redusa, neindemanare (scriu greu)
17. ritm lent de achizitionare si invatare, gandire lenta, rigida, concreta
18. intarzieri in dezvoltarea limbajului (vocabular activ redus, nu inteleg notiunile abstracte)
19. memorare greoaie si reproducere inexacta
20. atentie deficitara, probleme de concentrare
21. labilitate afectiva (trec usor de la ras la plans), infantilism
Strategie in abordarea pacientului cu sindrom Down
sa relationeze pozitiv, destins, binevoitor
sa creeze un climat afectiv confortabil, stimulativ (nevoie de siguranta afectiva)
sa foloseasca frecvent sistemul de recompense, laude, incurajari
sa utilizeze un limbaj simplu, accesibil elevului (sa nu supraestimam cunostintele lor si nivelul
lor de intelegere);
sa incurajeze exprimarea acordand sprijin elevilor in redarea ideilor
sa formeze o atitudine pozitiva a colegilor fata de copii cu Down
sa organizeze activitati in grup care sa stimuleze comunicarea si relationarea interpersonala
(jocuri, excursii, pauze organizate)
sa evite sarcinile multiple si complexe si sa-i monitorizeze frecvent

 sa se asigure ca elevii au inteles sarcina si rolul lor

sa repete comanda daca este cazul intr-o maniera calma si pozitiva
ajutati-i sa se simta confortabil cand comunica
elaborati programe individuale de lucru
acordati timp mai mult pentru indeplinirea sarcinilor
Elevii cu sindrom Down au nevoie de planificare diferentiata si de conditii de evaluare adaptate.

Unii elevi vor beneficia de programe de terapie pentru deficiente de vorbire si tulburari de
limbaj. Altii vor avea nevoie de kinetoterapie pentru ca au tulburari motorii,sau vor avea nevoie
de psihoterapie pentru ca au tulburari afective.
Indiferent de gradul de afectare a copilului cu sindrom Down, acesta va avea nevoie de programe si
modalitati de predare si evaluare specializate, adaptate abilitatilor lor de citire, scriere, calcul, dar si
de motricitate si capacitate de lucru in cadrul activitatilor spotive.
Sportul adaptat, alaturi de sportul de performanta sau de sportul pentru toti, contribuie in mare
masura la definirea sportului ca un domeniu al competitiei. In functie de dizabilitate (motorie, mintala,
senzitiva- vaz, auz), lumea sportului organizeaza competitii la nivel international. Astfel, avem:

Jocurile Paralimpice (dizabilitatii motorii si de vaz)

Special Olympics (dizabilitati mintale)

Deaflympics (dizabilitati de auz)

Sportul adaptat are ca obiective urmatoarele:

Imbunatatirea conditiei fizice

Obtinerea de performante sportive in functie de abilitati si dizabilitati

Integrarea sociala a sportivilor

Reducerea handicapului social

Petrecerea timpului liber

Recunoasterea sociala

Dreptul la diversitate umana

In Romania, sportul adaptat este organizat din 1990 la nivelul Federatiei Romane a Sportului
pentru Persoane cu Handicap iar in prezent este condus de catre Comitetul Paralimpic Roman.
Asociatia Nationala pentru Persoanele cu Handicap colecteaza datele statistice folosind 11
tipuri e handicap:

Fizic

Somatic

Mental

Psihic

Auditiv

Vizual

VIH-SIDA

Surdocecitate

Asociat

Boli rare

Social

Statistica ANPH (Asociatia Nationala pentru Persoanele cu Handicap) si a Directiei de Integrare

Europeana din iunie 2009 releva faptul ca in Romania, din totalul de 638 969 persoane cu dizabilitati,
102.071 sunt adulti cu handicap mental (15,06%), 77 797 sunt adulti cu handicap psihic (12,01%) iar
72,03% sunt adulti cu handicap asociat.

Ce se intampla cu aceste persoane in privinta educatiei dar si a sportului in tara noastra?

Ce organisme exista pentru sprijinirea lor?

Ce face statul in aceasta privinta? Dar mediul privat?

Profesorul de educatie fizica poate contribui la dezvoltarea personala a acestor persoane?

Disciplina insusi (educatia fizica) la fel ca si sportul, pot fi ele mijloace de integrare si incliziune
sociala a persoanelor prezentant cerinte educationale speciale (CES)?

In ceea ce priveste atitudinea societatii fata de persoanele cu dizabilitati, Sondajul INSOMAR, realizat
in august 2009 la cererea Consiliului National pentru Combaterea Discriminarii, privind fenomenul
discriminarii in Romania releva urmatoarele date:

Peste 65% din populatie declara ca nu se simte datoare sa ajute persoanele cu dizabilitati.

Persoanele cu handicap psihic sunt printre cele mai respinse de concetatenii lor, astfel:

57% din populatie ar fi impotriva ideii de a avea un prieten cu dizabilitate psihica

44% nu ar dori un vecin cu dizabilitate psihica

47% nu doresc un coleg de munca cu dizabilitate psihica

80% dintre cei intervievati ar fi impotriva ca cineva din familie sa se casatoreasca cu o

persoana cu dizabilitate psihica

In prezent, stilurile de invatare lingvistic si logico-matematic domina educatia la nivel mondial,

iar majoritatea sistemelor de invatare masoara succesul in aceste doua domenii. Dar un copil cu
inteligenta kinestezica si interpersonala, care invata agitandu-se prin clasa, este privit in general ca
avand o problema de comportament. Aceste tendinte au efect disciminatoriu fata de elevii care nu se
incadreaza intr-un profil asteptat sau dorit de educatori si ca o consecinta, se doreste indepartarea
elevului din clasa, indrumarea lui catre o scoala speciala. Dar educatorii ar trebui sa fie constienti ca
stilul lor de predare- sau ceea ce considera ei ca fiind calea naturala de abordare- este marcata de o
atitudine partinitoare, generata de propriul stil de invatare, care s-ar putea sa nu corespunda cu
trebuintele unor elevi. In consecinta, scolile ar trebui sa fie constiente ca daca se adopta doar un
anumit stil de invatare, anumiti elevi care dezvolta alte tipuri de inteligenta vor fi indepartati si se va
aduce un deserviciu comunitatii.
Insa, uneori anumiti elevi care prezinta deficiente de anumite tipuri pot prezenta un nivel ridicat al
inteligentei motrice si astfel, daca in clasa sunt elevi problema, care necesita metode diferite de
invatare, pe terenul de sport lucrurile pot fi diferite. Astfel, avem urmatoarele tipuri de inteligenta:

lingvistica

matematica

emotionala

existentiala

muzicala

interpersonala

motrica

Inteligenta motrica reprezinta capacitatea de a se servi de corpul sau si de mijloacele

aferente. De multe ori, faptul ca un elev considerat cu deficiente poate avea un grad ridicat al
inteligentei motrice, profesorul putand folosi ca mijloc de comunicare si intelegere acest tip de
inteligenta.
Eficienta motrica: se afla in centrul actiunilor tactice si tine de abilitati, coordonare, viteza de
executie.
Sociomotricitatea: (Epuran et al., 2001) se refera la modalitatile in care se exprima relatiile
in conditiile activitatii motrice, care este ea insasi foarte diferita de la sport la sport. Daca invatarea
sociala se refera la invatarea conduitelor in grup, in general, invatarea sociomotrica se refera la
dobandirea modalitatilor de a comunica cu membrii grupului prin miscare, cu alte cuvinte insusirea
deprinderilor si priceperilor de conduita tactica.
Componentele sociomotricitatii sunt:

lucrul in grup,

lucrul pentru grup,

cooperare pentru organizarea actiunilor,

ajutorarea partenerilor,

respectarea regulilor,

primirea si acceptarea de responsabilitati,

asumarea de responsabilitati,

evaluarea partenerilor,

evaluarea adversarilor,

respectarea adversarului,

identificarea partilor bune si a slabiciunilor adversarului,

utilizarea caracteristicilor adversarului pentru a-l invinge.

Evolutia din punct de vedere terminologic al nevoilor speciale.

Terminologia educatiei speciale, ca si cea a domeniului mai larg al problematicii handicapului,
constituie un camp semantic complex si in evidenta schimbare. De-a lungul vremii, persoanele cu
nevoi speciale, au cunoscut si au avut parte de mai multi termeni sau sintagme, folosite pentru a-i
caracteriza si a-i descrie. Evolutia este una remarcabila, intrucat s-a pornit de la termenul de
handicapat, care nu era chiar cel mai potrivit, atat din punct de vedere social cat si moral, ajungand
in zilele noastre la cerinte educationale speciale. In continuare, vom realiza un traseu al evolutiei
acestor termeni.

Termenul de handicap (aspectul social) se refera la dezavantajul social, la pierderea ori

limitarea sanselor unei persoane de a lua parte la activitatile grupului sau societatii si este
rezultatul relatiei dintre persoanele cu deficiente si mediul inconjurator. Handicapul apare
atunci cand persoanele cu deficiente intalnesc bariere culturale, fizice, arhitecturale sau sociale
care le impiedica accesul la diferitele sisteme ale societatii care sunt accesibile celorlalte
persoane. O.M.S. a elaborat urmatoarea scala de gravitate a handicapului:
- 0. poate performa orice activitate;
- 1. exista dificultati in performarea unor activitati, poate performa fara ajutor dar ceva mai
dificil si nu se incadreaza in 2-9;
- 2. performeaza o activitate ajutat de instrumente si nu intra in 3-9;
- 3. performeaza o activitate doar ajutat si are nevoie de o persoana fizica si nu intra in 4-9;
- 4. performarea unei activitati total dependent de alta persoana excluzandu-se 5-9;
- 5. incapacitate crescuta, ii trebuie amenajari in mediu, instalatii si nu intra in 6-9;
- 6. incapacitate completa, total incapabil sa faca vreo activitate;

- 7. necodificat, categorie omisa;

- 8. nu se aplica;
- 9. necodificat.

Termenul de incapacitate (aspectul functional) desemneza un numar de limitari functionale,

cauzate de disfunctionalitati (deficiente) fizice, intelectuale sau senzoriale, de conditii de
sanatate ori de mediu sau boli. Aceste disfunctionalitati pot fi permanente ori temporale,
reversibile sau ireversibile, progresive ori regresive.OMS a elaborat o scala legata de
perspective ale omului, de reintegrare, de revenire la viata normala.
- 0. fara vreo incapacitate;

- 1. are potential de revenire;

- 2. are potential de ameliorare, fenomenul diminuand pe parcurs;
- 3. are potential de a fi asistat, este stationar prin aparate , instalatii;
- 4.incapacitate stabila, nu are perspective de ameliorare dar nici de agravare;
- 5. desi boala va progresa, incapacitatea lui poate sa devina insuportabila cu ajutorul
ortezelor, instalatiilor;
- 6. incapacitatea se deterioreaza progresiv, neexistand perspective de
stabilizare;
- 7. necodificat;
- 8. perspectiva ne determinabila;
- 9 necodificat.

Termenul de deficienta (aspectul medical) semnifica absenta, pierderea sau alterarea unei
structuri ori a uneifunctii (anatomice, fiziologice sau psihologice). Deficienta poate fi
rezultatul unei maladii, al unui accident dar si a unor conditii negative din mediul de dezvoltare
a unui copil.

Termenul de retard mintal

Conceptul de Cerinte Educationale Speciale (aspectul educativ) desemneaza acele cerinte

si nevoi specifice fata de educatie derivate sau nu dintr-o deficienta- care sunt suplimentare
dar si compelmentare obiectivelor generale ale educatiei unui copil. Fara abordarea adecvata a
acestor cerinte speciale nu se poate vorbi in mod real de egalizarea sanselor- premiselor de
acces, participare si integrare scolara si sociala. Conceptul de cerinte educationale speciale
aspira la depasirea traditionala a separarii copiilor pe diferite categorii de deficient, printr-o
abordare noncategoriala a tuturor copiilor. Aceasta sintagma contureaza un continuum al
problemelor speciale in educatie, care cuprind un registru larg, de la deficientele profunde la
tulburarile, dificultatile usoare de invatare copii care se afla de cele mai multe ori in scoli
obisnuite.

Cerintele educationale speciale, par a fi o maniera terminologica mai relevanta in plan

psihopedagogic, deoarece este invederata cu claritate necesitatea individualizarii si demersului
educational, analiza plurifactoriala si dinamica a cauzelor esecului scolar.. Se pune problema evaluarii
intr-o optica dominant educationala si mai ales a importantei actiunii, interventiei educationale
specifice, diferentiate si adaptate particularitatilor individuale. Traian Vrasmas, Patrick Daunt, Ionel
Musu, (1996), pag.12)
O formula alternativa, utilizata uneori intersanjabil cu cerintele educative speciale, sunt
cerintele/nevoile speciale, sintagma a carei sfera semantica este insa adeseori mai extinsa, incluzand
pe langa copiii cu deficiente sau cu tulburari de invatare si copiii din medii sociale si familii
defavorizate, copiii delincventi sau uneori copiii din naumite grupuri etnice.
Utilizarea acesteia in continuare se va face numai cu acceptia echivalentacerintelor educative
speciale.
Categorii ale CES:
1. Deficienta mentala/ intelectuala
2. Dificultati ale limbajului, vorbirii si comunicarii
3. Deficiente fizice/ motorii
4. Deficiente vizuale
5. Deficiente auditive
6. Deficiente senzoriale
7. Tulburari/ dizabilitati (dificultati) de invatare
8. Tulburari emotionale si de comportament (angoasa, anxietate, bulimie, anorexie, autism,
hiperactivitate, fobii, depresie, excludere sociala, izolare, violenta, toxicomanie,
sinucidere).
Functia de integrare sociala a educatiei fizice si sportului pentru persoanele cu handicap
mintal
In sensul cel mai general integrarea presupune trecerea, transferul unei persoane dintr-un
mediu mai mult sau mai putin separat (segregat) intr-un mediu obisnuit (sau cat mai apropiat de
acesta). In acceptia sa cea mai generala, integrarea o putem defini ca un ansamblu de masuri care se
aplica diverselor categorii de populatie si urmareste inlaturarea segregarii sub toate formele.
Integrarea a fost si este conceputa ca un scop al educatiei speciale integrarea sociala a copiiilor,
elevilor cu deficiente/handicap.
Integrarea este un termen relativ si aplicabil tuturor copiilor, relevant pentru toate aspectele vietii.
Foarte importanta este viziunea proprie a persoanei cu handicap asupra integrarii, care poate fi la fel
sau diferita de cea a familiei, comunitatii ori a specialistilor si serviciilor implicate.

Integrarea sociala are in vedere si aspecte legate de includerea copilului cu deficiente in toate
activitatile comune din viata scolii, atat la cele propriu-zise de invatare cat si la activitatile comune din

pauze, de joc, alte activitati cotidiene din viata scolii. Integrarea fizica se completeaza cu cea
pedagogica rezultand o forma superioara, care presupune relatii si interrelatii in interiorul grupului, la
care copilul cu cerinte speciale participa activ. Se stabilesc legaturi reciproce, mai mult sau mai putin
spontane, relatii de acceptare si participare relativ egala la viata grupului scolar.
Integrarea societala apare atunci cand copilul sau persoana integrata dobandeste senimentul de
apartenenta si participare deplina la comunitate, cu asumarea de roluri. Este vorba de extensia
integrarii sociale in afara microgrupului scolar sau comunitar, de participarea in cazul persoanelor
adulte la activitatea de productie precum si la diferite organizatii ori asociatii.
Integrarea societala presupune asumarea unor responsabilitati sociale, exercitarea unei anumite
influente asupra partenerilor, acceptarea deplina de catre ceilalti membrii ai comunitatii si existenta
sentimentului de incredere deplina in sine si in ceilalti.
Despre integrarea in plan social, putem vorbi abia atunci cand sunt satisfacute cel putin doua conditii
esentiale. Atunci cand exista mentalitati , conceptii, atitudini, sentimente frecvente in favoarea
integrarii, din partea cadrelor socio-umane de referinta, majoritare in primul rand, dar si in ceea ce-i
priveste pe minoritarii sau indivizii diferiti; si atunci cand exista sub forma comuna, o gama diversa de
bunuri, dotari-servicii, resurse in general, elaborate socialmente, la care sa poata recurge, fara
restrictii categoriale, toti membrii societatii, comunitatii.
Handicapul mental trebuie vazut ca o diversitate si diferenta umana. Integrarea presupune in
sens larg plasarea, transferul unei persoane din mediu mai mult sau mai putin separat intr-unul
obisnuit, vizand ansamblul de masuri care se aplica diverselor categorii de populatie si urmareste
inlaturarea segregarii sub toate formele ei. Integrarea este o actiune care se exercita asupra
persoanei, implica o continua transformare si restructurare a potentialului, a insusirilor individuale si
nu un simplu act extern; presupune familiarizarea cu mediul (scoala, colectivul de munca),
acomodarea cu cerintele mediului si adaptarea (modificarea unor stereotipuri vechi si punerea lor de
acord cu o noua situatie), crearea unor concordante intre ceea ce a vazut, dobandit, admis si ceea ce i
se cere individului. Ca obiectiv, integrarea vizeaza realizarea unei concordante intre cerinte si
manifestari, o subordonare a aspectelor secundare celor care servesc orientarea (este vorba despre
dezvoltarea motivatiei, precizarea aspiratiilor, a modelelor care pot facilita adaptarea si integrarea).
Nivelurile de integrare:
-

integrarea spatiala (a fi prezent)

integrarea sociala (a fi impreuna cu alti copii)

integrarea scolara (a invata impreuna cu ceilalti elevi) (Vrasmas, 2001)

De la Segregare la Integrare
Abordarea integrarii nu poate avea loc fara evocarea procesului opus si anume segregarea. Primele
manifestari de acest gen intalnim la spartani, unde segregarea se manifesta ca o solutie finala de
eliminare fizica a persoanelor cu handicap, stigmatizate de societate si considerate incurabile. De-a
lungul istoriei copiii handicapati, au fost izolati in institutii specializate, separate, destinate a proteja in
egala masura copiii in cauza dar si societatea. Persoanele cu anumite deficiente erau cuprinse intr-o
singura categorie generala: anormalitatea, ca deviatie de la ceva convenit a fi standard, obisnuit,
normal. La sfarsitul secolului al XIX- lea si inceputul secolului XX iau fiinta numeroase institutii
speciale, de tipul azilului , in care, cu mici exceptii, totii asistatii erau tratati in masa, interesul
pentru indivizi ca persoane umane fiind extrem de redus sau inexistent.
Orientarea spre institutii ramane dominanta si intre cele doua razboaie mondiale, cu toate ca apar si
primele incercari de spargere a modelului segregat, prin forme intermediare de integrare.

Dupa cel de-al doilea razboi mondial, miscarea segregationista ia amploare in continuare, in pofida
deschiderilor democratice semnificative si a adoptarii Declaratiei universale asupra drepturilor
omului. Unii autori apreciaza chiar existenta in anii 50 a unei adevarate febre segregationiste ,
sesizabila prin numarul mare de institutii special separate si nou create, prin diversificarea categoriilor
de copii considerati anormali si prin sporirea numarului de copii exclusi din mediile obisnuite de viata
si educatie.
Recunoasterea drepturilor egale ale persoanelor handicapate cu semenii lor, ca derivatie directa din
Declaratia universala, incepe a fi sesizata tot mai mult spre sfarsitul anilor 60. Un rol important in
aceasa evolutie l-a avut aparitia in 1969 a principiului normalizarii, de origine scandinava. In
schimbarea de esenta a conceptiei si practicii de la segregare spre integrarea in comunitate a
serviciilor pentru persoanele handicapate, si-au facut simtita prezenta rezolutiile ONU din 1971
(Drepturile persoanelor handicapate mintal), 1975 (Drepturile persoanelor handicapate), 1981
(Anul international al persoanelor handicapate) si 1983-1992 (Programul mondial de actiune privind
persoanele handicapate), adoptat tot printr-o rezolutie ONU in anul 1982.
In perioada respectiva s-a manifestat o disputa ampla intre adeptii conceptiei istorice a segregarii si
cei ai conceptiei noi, numita integrationista. Un rol important in modificarea atitudinii l-au avut si
rezultatele unor cercetari care aratau ca nu se poate afirma cu certitudine ca acei copii educati in
institutii speciale ar face progrese mai mari, comparativ cu cei ramasi in mediile educationale
obisnuite.
Copiii si persoanele cu handicap reprezinta de fapt o resursa pentru comunitate, o diferenta specifica
care o imbogateste si o diversifica.
In plan stiintific, perioada contemporana inregistreaza deplasarea accentului de la diagnosticul
predominant medical la o evaluare multidisciplinara si la interventia in echipa multiprofesionala. In
acelasi sens, mentionam si tendinta de prevalent a disciplinelor socio-umane si indeosebi a celor
psihopedagogice, a componentei sociologice si educationale in integrarea persoanei cu handicap. Unele
opinii apreciaza aceasta transformare ca o necesitate de depsihiatrizare a abordarii in problematica
handicapului, care nu mai este considerat atat o boala, ci mai degraba o diferenta intre oameni.
Perioada anilor i90 aduce nuante noi in atitudinea sociala fata de persoanele cu handicap, pe un fond
de acceptare a aviziunii de integrare si normalizare. Textele internationale evidentiaza dezideratul unei
societati si educatii pentru toti, in care toleranta, solidaritatea si inclusivitatea reprezinta elemente si
valori cheie in edificarea societatii anului 2000 si a secolului XXI.
Manifestari si documente internationale de nivel si importanta maxima consacra fara echivoc principiile
egalitatii si participarii sociale a copiilor si persoanelor cu handicap : Conventia cu privire la drepturile
copilului 1989, semnata si in Romania in 1990, Conferinta mondiala a ministrilor educatiei din
Thailanda, (momentul lansarii lozinciieducatia pentru toti), Recomandarile Consiliului Europei din
1992, adoptarea de catre ONU a Regulilor standard pentru egalizarea sanselor persoanelor cu
handicap 1993, Conferinta mondiala organizata de UNESCO cu prvire la educatia speciala.
Din anul 1993, in contextul unei cooperari benefice cu Reprezentanta Speciala a UNICEF in Romania si
al clarificarii subordonarii administrative a educatiei speciale in tara noastra, a demarat un Program
national de proiecte-pilot pentru promovarea integrarii scolare si sociale in comunitate a copiilor cu
cerinte speciale, realizat cu asistenta tehnica a UNESCO.
Legea Invatamantului adoptata in 1995 consfinteste legalitatea si oportunitatea diversificarii
structurilor si modalitatilor de integrare scolara a copiilor cu cerinte educative speciale, introducand,
alaturi de unitatile scolare speciale, doua modalitati noi : grupele, clasele speciale din unitati scolare
obisnuite si integrarea directa, individuala in unitati obisnuite de invatamant.
De la Integrare la Incluziune sociala

Scoala inclusiva este considerata, la nivelul simtului comun, absolut sinonima cu scoala integrata, doar
prin simplul fapt ca include, adica practic integreaza toti educabilii in toata diversitatea lor. Pentru
specialisti insa, pentru integrationistii teoreticieni ai viitorului, lucrurile stau in felul urmator: educatia
inclusiva si scoala inclusiva reprezinta o noua etapa, o faza superioara educatiei integrate, respectiv
scolii integrate (Dorel Ungureanu, 2002).
Formula terminologica nouaaa scolii inclusive, releva cunoasterea universala a necesitatii reformei
scolii obisnuite, a sistemului scolar general. Ea implica cu necesitate pregatirea de ansamblu a scolii si
societatii pentru a primi si satisface participarea persoanelor cu handicap la medii scolare si sociale
obisnuite, ca elemente componente natural ale diversitatii umane, cu diferntele ei specifice.
Scoala inclusiva implica cu certitudine ideea de schimbare-reforma, a scolii si societatii in ansamblu,
cu scopul de a raspunde dezideratului societatii viitorului o societate pentru toti, comprehensiva si
integratoare prin insasi natura ei, care sa raspunda mai bine prin co-educatie, nevoilor, potentialului si
aspiratiilor tuturor copiilor, inclusiv ale celor cuprinsi in scoli speciale separate.
Realitatea si specificul sistemului de invatamant romanesc pun si problema sporirii gradului de
inclusivitate a scolii speciale, in sensul cuprinderii in scolile speciale a unor copii din familie sau din
diferite institutii speciale pentru copii care au fost, sau sunt exlusi si in present, de la educatia
organizata.
Un obiectiv important al scolii inclusive il reprezinta sprijinul acordat pentru mentinerea in familie,
ceea ce permite tuturor copiilor dintr-o familie sa mearga la aceeasi scoala, o scoala accesibila local,
cu care parintii pot tine usor legatura.
Acceptarea in plan teoretic si realizarea treptata a scolii inclusive devine atat o problema de conceptie
si decizie politica, catssi o chestiune de strategie si actiune coerenta in plan pedagogic, de organizare
si dezvoltare a sistemelor si structurilor de sprijin a educatiei speciale.
Accentul si prioritatea care se pun tot mai clar in abordarea conceptual si practica a educatiei specialeprin prisma scolii inclusive- evidentiaza cert ca aceasta trebuie sa fie tot mai mult o responsabilitate a
scolii obisnuite, scolarizarea intr-un sistem special, urmand a se face numai atunci cand structurile
sistemului obisnuit nu sunt adecvate si pentru perioade de timp corespunzatoare (Vrasmas, Daunt,
Musu, 1996).
Incluziunea/includerea
Incluziunea/ includerea reprezinta esenta unui sistem educational comprehensiv, specific unei
societati care are ca obiective valorizarea si promovarea diversitatii si egalitatii in drepturi. Acest
sistem este caracterizat prin:
- relatii interpersonale deschise, pozitive, bazate pe parteneriat
- flexibilitatea programelor scolare, a strategiilor educationale si a serviciilor de suport pentru
elevii cu dificultati de invatare
- promovarea egalitatii in drepturi si responsabilitati, precum si asigurarea accesului la
oportunitati.
- parteneriat cu familia/ parintii
- implicarea activa a comunitatii in programele scolare
- incurajarea exercitarii dreptului la atitudine si cuvant

Diferenta dintre integrare si incluziune poate fi sintetizata astfel (Walker, 1995):

INTEGRAREA
Este modalitatea de realizare/ atingere a normalizarii

INCLUZIUNEA
-Reprezinta esenta unui sistem educational
comprehensiv real
-Este opusul excluderii
-Reprezinta orientarea si concentrarea actiunilor pe
scoala ca institutie deschisa pentru toti

Presupune:

Presupune:

-Focalizarea pe elev

-Focalizarea pe clasa

-Examinarea elevului de catre specialisti

-Examinarea elevului de catre factorii implicati in

desfasurarea procesului instructiv educativ

-Diagnosticul rezultatelor
-Colaborarea in realizarea problemelor
-Programe pentru elevi
-Strategii pentru profesori
-Plasarea in programe adecvate
-Crearea unui mediu adaptativ si a conditiilor de
sprijinire a elevilor in clasa
Pune accentul pe:

Pune accentul pe:

-Nevoile copiilor speciali

-Drepturile tuturor copiilor

-Recuperarea subiectilor

-Schimbarea scolii

-Beneficiile pentru copii cu nevoi speciale

-Beneficii pentru toti copiii

-Expertiza specializata si suport formal

-Suportul informal si expertiza cadrelor didactice

specializate

-Interventia speciala
-Predare instruire pentru toti
Forme de integrare:

- integrarea totala- cand copilul integrat participa activ la intreg procesul educativ;
- integrarea partiala- participarea copiilor cu CES doar la anumite activitati;
- integrarea ocazionala-participarea copiilor cu CES alaturi de colegii lor in scoala obisnuita la
diferite activitati extrascolare si scolare (serbari, excursii, intreceri sportive).

Vom insera in continuare tipurile de handicap stabilite de catre O.M.S. (2002)

Handicapul de orientare pierderea de a se orienta singur fata de ambient

- 0 individul nu are tulburari de orientare

- 1 daca are unele impedimente sunt performante compensate
- 2 prezinta tulburari aleatoare intermitente
- 3 doar partial compensate intre unu si doi dar care in anumite situatii nu pot folosi instrumente
ajutatoare
- 4 moderate care nu intra in 5-9 la care compensarile nu dau rezultate satisfacatoare
- 5 tulburari de orientare severe care nu intra in 6-9 in care nu pot sa compenseze decat cu
compensari fiziologice pe alta linie (orb, surzi simtul tactil foarte bun)
- 6 lipsa orientarii cand deficitul de orientare are mai multe cauze
- 7 dezorientare totala necesita institutionalizare
- 8 inconstient
- 9 nespecificat

Handicapul independentei fizice reprezinta capacitatea individului de a

sustine o existenta independenta obisnuita

- 0 complet independent fizic;
- 1 independent cu ajutor: carje, baston;
- 2 independenta adaptata, amenajari speciale ale mediului de viata;
- 3 dependenta situationala, este in incapacitatea severa pentru unele situatii dar posibila pentru altele
fara ajutor;
- 4 dependenta la intervale mai lungi o data in zi sau mai rar;
- 5 dependenta la intervale scurte (la ore) nu se poate imbraca nu poate face baie;

- 6 dependenta doar la intervale critice apar des sau ne clarificat;

- 7 dependenta de ingrijire speciala zi si noapte continuu (batrani, gutosi, incontinenti, afectiuni
motorii grave);
- 8 dependenta de ingrijire intensiva;
- 9 nespecificat.

Handicap de mobilitate deficitul de abilitate de a se misca in ambientul

sau se suprapune cu handicapul independentei fizice dar devine analitic prin raporturile de miscare
- 0 nimic;
- 1 restrictii variabile ale mobilitatii in diferite momente (sciatica, reumatism, astm, afectiuni
cardiace);
- 2 deficit de miscare in afara casei (mijloacele de transport) nu intra in 3 9;
- 3 mobilitate redusa in afara casei datorat unor stari de boala severe (pulmonari, debili);
- 4 restrictii de vecinatate;
- 5 restrictii in interiorul locuintei cu limitari marcate de efort se pot mobiliza in casa greu;
- 6 restrictii in camera (foarte greu);
- 7 restrictii in scaun (sta in pat mai mult);
- 8 restrictie totala de mobilitate (nu poate parasi patul);
- 9 nespecificat.

Handicapul ocupational pierderea capacitatii individului de a-si ocupa

timpul intr-o maniera obisnuita in raport cu varsta, sexul, pregatirea:

- 0 desfasoara ocupatii diferite;
- 1 intermitent nu poate avea ocupatii (migrena, alergii, traumatisme);
- 2 ocupatii limitate nu poate avea ocupatii permanente;
- 3 ocupatii adaptate, adaptat locul de munca, ajutorul altei persoane si nu intra in categoria 4-9;
- 4 ocupaii reduse, pot sa munceasca doar pe durate scurte si nu pot face apoi fata solicitarilor;
- 5 ocupatii restrictive numai anumite ocupatii;
- 6 ocupatii ingradite, numar redus si durata redusa si adaptate;

- 7 fara ocupatie;
- 8 neocupational, nu se pune problema unei ocupatii pentru ca nu are un sens ocupational (rational);
- 9 nespecifica.

Handicapul de integrare sociala determina capacitatea unui individ de a

mentine relatii obisnuite

- 0 integrat social normal;
- 1 participare sociala inhibata;
- 2 participare restransa la social datorita unor incapacitati care interfereaza cu viata sociala
casatoria, sexul, si nu intra in 3 9;
- 3 participare diminuata, nu poate sa lege cunostinte, se limiteaza la familie si vecini sunt retardati
mintal;
- 4 relatii sarace numai familia lui;
- 5 relatii reduse, tulburari comportamentale severe (numai cu parintii);
- 6 relatii perturbate severe, nu are relatii cu nimeni;
- 7 alienat total, categorie care nu poate avea relatii cu nimeni;
- 8 izolatul social, nu poate sa fie testat de ce ar fi in stare sa faca;
- 9 nespecificat.

Handicapul economic se refera la aspectele venitului oficial al pacientului la care se adauga

si ajutoarele sociale

- 0 bogat cu resurse in exces;

- 1 indestulat, venit confortabil, poate face amenajari;
- 2 indestulat, nu are nevoie de ajutor;
- 3 indestulare modificata (fara medicamente) poate sa se intretina in rest;
- 4 venit precar nu poate sa faca fata fara ajutor din afara, nu poate intretine familia;
- 5 deficit economic, nici ajutoarele nu fac fata;
- 6 sarac, complet dependent din afara institutionalizarii;
- 7 complet sarac, nimeni nu-l ajuta;
- 8 inactiv economic (retardat mintal, batranii, copilul mic);

- 9 nespecificat.
Principii moderne ale educatiei cerintelor speciale:
1.

Principiul drepturilor egale

Dreptul la ingrijire, educatie si instruire speciala care sa-i ajute sa se bucure de o viata plina si
decenta, in anumite conditii care sa le asigure demnitatea, sa le promoveze autonomia si sa le
faciliteze participarea la viata colectivitatii.

2.

Principiul egalizarii sanselor in domeniul educatiei presupune ca scolarizarea copiiilor cu

CES sa se faca, pe cat posibil, in cadrul sistemului general de invatamant, prin eliminarea
oricaror practici discriminatorii.

3.

Principiul interventiei timpurii indica eficienta interventiei de reabilitare/ reeducare si

integrare la varste mici, deoarece diferentele dintre copiii obisnuiti si cei cu deficiente sunt mai
greu observabile, iar sansele de integrare ulterioara in viata scolara sunt mult mai mari pentru
copiii care au acces la invatamantul prescolar alaturi de copiii obisnuiti.

4.

Principiul asigurarii serviciilor de sprijin are in vedere atat copiii cu CES cat si persoanele
care lucreaza cu acestia, inclusiv serviciile de consultanta/ consiliere a acestora si presupune
diferite tipuri de resurse (financiare, materiale, umane, institutionale).

5.

Principiul normalizarii se refera la necesitatea asigurarii conditiilor unei vieti normale pentru
persoanele cu CES in asa fel incat acestea sa se ridice la standardele dupa care traiesc
majoritatea membrilor comunitatii. Normalizarea se bazeaza pe formula scolii active: learning
by doing ( a invata facand tu insuti)- si considera dobandirea competentei sociale ca fiind cel
mai important scop al demersului educativ adresat copiilor cu cerinte speciale.
Normalizarea sau conditii de viata normale presupun:
a.

Un ritm cotidian: munca/ odihna/ loisir/ locuinta personala;

b. Un ritm saptamanal: zile lucratoare/ nelucratoare;

c.

Un ritm anual: odihna si vacanta/ concediu;

d. Un ciclu de viata: copilarie/ adolescenta/ tinerete/ varsta adulta/ batranete;

6.

Principiul dezinstitutionalizarii presupune reformarea institutiilor de asistenta si ocrotire

pentru persoanele cu CES, in directia cresterii gradului de independenta si autonomie
personala a asistatilor, pentru o insertie optima in cadrul vietii comunitare de care acestia
apartin.

7.

Principiul dezvoltarii se refera la faptul ca toate persoanele cu cerinte speciale sunt capabile
sa parcurga etapele de crestere, invatare si dezvoltare, indiferent de severitatea deficientelor,
in concordanta cu potentialul de care acestia dispun.

Insa sportul nu este intotdeauna inclusiv, ci poate duce si la segregare. Acest termen duce cu
gandul la separare si intr-adevar, de cele mai multe ori persoanele cu dizabilitati se afla separate,
inclusiv in domeniul sportului.
Inca din antichitate, persoanele prezentand diferente in dezvoltarea fizica sau mentala au fost
inlaturate din societate. In Sparta, inca de la nastere, copiii cu malformatii erau luati de la mame si

lasati sa moara, spartanii fiind adeptii educatiei corporale militare. In secolul al XIX-lea in Europa s-au
infiintat azile unde erau aduse persoanele prezentand o anormalitate iar la inceputul secolului XX,
teoriile eugeniste promovau eliminarea acestor persoane din societate. Al III-lea Reich a adus cu sine
lagarele de exterminare in masa atat a populatiei evreiesti si rrome cat si a persoanelor cu dizabilitati.

Sportivii talentati dar care au o dizabilitate se confrunta in competitii separate cum sunt
Special Olympics pentru dizabilitati de ordin mental sau Jocurile Paralympice, pentru dizabilitati de
ordin motor sau vizual. Pana la jocurile olimpice din 2000 de la Sidney, sportivii cu dizabilitati mintale
au participat alaturi de ceilalti sportivi cu dizabilitati motorii sau vizuale insa un scandal care implica
sportivii calificati la competitia de baschet a relevat faptul ca din echipa faceau parte si sportivi care nu
prezentau o deficienta mintala iar cu o editie mai devreme, in 1996 la Atlanta a fost acceasi problema
fapt ce a determinat conducerea Comietului Paralimpic International sa excluda de la jocuri aceasta
dizabilitate, insa ele vor fi readuse incepand cu 2012, la editia ce se va desfasura la Londra.
Daca un anume tip de segregare exista intre competitiile olimpice si cele paralimpice, acelasi lucru se
observa si intre sportivii paralimpici locomotor sau senzitiv fata de cel mental, nedorind sa se identifice
cu ei in cadrul competitiilor.
Exista o alta clasificare a handicapului, clasificare folosita in activitatile sportive la care pot participa
persoanele cu handicap. In acest sens sunt urmatoarele tipuri de handicap:
1. Handicap motor determinat de:
1.1. Leziuni ale sistemului osteo-articular:
a. anchiloze si reductiuni
- artroze
- spondilite reumatismale
- poliartrite reumatoide
b. scolioze
c. fragilitate osoasa
d. arsuri
1.2. Leziuni ale sistemului nervos:
- paraplegii
- tetraplegii
- hemiplegii
- I.M.C.
- scleroza multipla

paralizii periferice
- poliomielite
- paralizii radiculare
- paralizii ale trunchiului
1.3. Maladii cronice:
- eredo degenerescenta spino cerebrala
- miopatii
1.4. Amputatii
- membre inferioare
- membre superioare
- mixt, membru inferior si superior
2. Handicap psihic
2.1. Deficienta mintala
- usoara
- medie
- profunda
2.2. Maladii psihice cronice invalidante
2.3. Tulburari psiho - afective grave
- autismul
3. Handicap senzorial
3.1. Handicap de vaz
3.2. Handicap de auz
3.3. Handicap de limbaj (senzorial)
4. Persoane cu maladii cronice mai putin evidente, dar invalidante.
5. Polihandicapati
6. Persoane cu deficiente de integrare sociala si profesionala

Legislatia privind copiii cu dizabilitati

Evident ca si in cazul legislatiei, ca si in cel al celorlalte aspecte legate de viata sociala a copiilor cu
dizabilitati, regulile sunt putin mai deosebite si pot implica mai multa responsabilitate, decat pentru
ceilalti copii fara nevoi speciale.
Legislatia pentru persoanele cu handicap poate fi stabilita in mai multe feluri: prin decretarea unei
legislatii separate, in care sunt abordate exclusiv problemele persoanelor cu deficiente; prin includerea
problemelor persoanelor cu deficiente in paragrafe speciale in interiorul legiilor si prin mentionarea
clara a persoanelor cu deficiente in textile care servesc la interpretarea legislatiei existente.
Legislatia trebuie sa asigure conditii persoanelor cu handicap pentru a-si exercita drepturile la
educatie, munca, securitate sociala si protectie, pe o baza de egalitate cu ceilalti cetateni. Actiunea
legislativa este necesara pentru inlaturarea unor conditii nefavorabile ce ar putea afecta viata
persoanei cu handicap, inclusiv a victimizarii si hartuirii.
In Constitutia Romaniei, articolul 46, este specificata protectia persoanelor cu handicap:
Persoanele handicapate se bucura de protectie speciala. Statul asigura realizarea unei politici
nationale de prevenire, de tratament, de readaptare, de invatamant, de instruire si de integrare
sociala a handicapatilor, respectand drepturile si indatoririle ce revin parintilor si tutorilor
(OMS,1981) (Albu& Albu, 2000).
Tara noastra a ratificat in 1990 Conventia cu privire la drepturile copilului. In cadrul acestei Conventii
exista aspecte referitoare la copilul cu handicap. Astfel, in articolul 23 se specifica :
1. Statele parti recunosc ca pentru copiii handicapati fizic si mintal trebuie sa se asigure o viata plina
si decenta, in conditii care sa le garanteze demnitatea, sa le favorizeze autonomia si sa faciliteze
participarea lor activa la viata colectivitatii.
2. Statele parti recunosc dreptul copiilor handicapati de a beneficia de ingrijire speciala, incurajeaza si
asigurs, in masura resurselor disponibile, la cerere, copiilor handicapati, care indeplinesc conditiile
prevazute si celor care ii au in grija, un ajutor adaptat situatiei copilului si situatiei parintilor sau celor
carora le este incredintat.
3. Recunoscand nevoile speciale ale copiilor handicapati, ajutorul furnizat conform paragrafului 2 al
prezentului articol va fi gratuit de fiecare data cand este posibil, tinand cont de resursele financiare ale
parintilor lor sau ale celor carora le este incredintat copilul. El este astfel conceput ca cei handicapati
sa aiba acces efectiv la educatie, la formare, la ingrijirea sanatatii, la reeducare, la pregatire pentru
angajare in munca, la activitati recreative. Ei vor beneficia de acele servicii de o maniera
corespunzatoare, care sa asigure o integrare sociala cat se poate de completa si o dezvoltare
individuala, incluzand dezvoltarea lor din punct de vedere cultural si spiritual.
4. Intr-un spirit de cooperare internationala, statele parti vor furniza schimbul de informatii pertinente
in domeniul profilactic al sanatatii, tratamentului medical, psihologic si functional al copiilor
handicapati, inclusiv prin difuzarea de informatii cuprinzand metodele de reeducare si serviciile de
formare profesionala, ca si accesul la acestea, in scopul de a permite statelor participante sa
amelioreze capacitatile si competentele lor si sa largeasca experienta lor in aceste domenii. In aceasta
privinta se va tine seama in mod deosebit de nevoile tarilor in curs de dezvoltare (Asociatia de sprijin
a copiilor handicapati fizic, 1996 )

In consens cu Conventia drepturilor copilului, Guvernul Romaniei a adoptat Hotararea nr. 972/1995,
prin care se aproba Planul national de actiune in favoarea copilului. In cadrul acestui plan, la punctual
IV se specifica :

adaptarea conttnutului invatamantului special, in functie de handicap si de cerintele educative

speciale ale copiilor;

accesul copiilor cu deficiente, in functie de potentialul acestora, la structurile si programele

invatamantului obisnuit;

Pentru sprijinirea copiilor cu deficiente se va actiona in scopul :

identificarii si tinerii evidentei, orientarii si reorientarii copiilor cu diferite tipuri de handicap;

utilizarii corecte si unitare a notiunilor de : deficienta, incapacitate, handicap, reabilitare,

recuperare, invatamant special, educatie speciala si cerinte educative speciale;

reconsiderarii criteriilor de incadrare a copiilor cu handicap in diferite grade de autonomie fata

de adult;

reconsiderarii
specializat;

accesul fara restrictii al copiilor cu deficiente usoare la invatamantul general; crearea de noi
scoli ajutatoare sa devina o exceptie, fiind preferabila integrarea grupelor, claselor speciale , in
scoli obisnuite;

accesul fara restrictii al copiilor cu diferite tipuri de handicap la toate seriviciile organizate in
comunitate;

organizarii in comunitate a unor servicii specializate pentru depistarea handicapului si pentru

interventia precoce;

alcatuirea unei metodologii unitare de evaluare multidisciplinara a copiilor cu diferite

handicapuri (Asociatia de sprijin a copiilor handicapati fizic, 1996)

conceptului

de

plasament

familial,

introducerea

plasamentului

familial

Dupa cum observam, legislatia existenat nu ajuta la integrarea sociala a persoanelor cu

handicap, ci le face dependente de ajutorul social. Astfel, invatamantul la domiciliu pentru persoanele
nedeplasabile este inexistent, deoarece este costisitor. Persoanele cu handicap beneficiaza de
transportul gratuit in comun, dar mijloacele de transport nu sunt accesibile pentru persoanele cu
deficiente fizice grave. Asistenta medicala, tratamentele si mijloacele tehnice ajutatoare sunt gratuite
doar pe hartie. Locurile de munca in unitatile protejate exista, dar in numar foarte redus si uneori nu
sunt adaptate corespunzator situatiei persoanei cu handicap. Strazile, trotuarele si cladirile publice
continua sa fie inaccesibile, desi exista reglementari in acest sens. Ajutorul acordat persoanelor cu
handicap este la nivelul unei jumatati din salariul minim pe economie si este primit cu mari intarzieri.
In concluzie, putem spune ca suportul legislativ exista, dar punerea in aplicare a legilor intarzie din
ratiuni financiare.

Deaflympics
Prima editie a jocurilor pentru persoanele cu dizabilitati auditive a fost organizata in 1924 la
Paris de catre Comitetul International al Sporturilor pentru Persoanele Surde (le Comit International

des Sports des Sourds, The International Committee of Sports for the Deaf) sub denumires de Jocurile
Tacute (Les Jeux Silencieux, The Silent Games). Fondatorul acestor jocuri este francezul Eugne
Rubens-Alcais, el insusi hipoacuzic care impreuna cu belgianul Antoine Dresse au pus bazele acestor
jocuri. Caracteristica lor este ca toate persoanele implicate, de la membrii in comitetul executiv pana
la arbitrii, acestia sunt persoane hipoacuzice, limbajul prin care se comunica fiind cel al semnelor.
Justificarea pentru care acest tip de dizabilitate nu se regaseste in cadrul Jocurilor Paralimpice este
tocmai faptul ca semnalele sonore din cadrul startului, al comunicarii dintre concurenti, etc. este
inaccesibil pentru sportivii surzi iar costurile pentru translatori, toata infrastructura necesara acestui
tip de dizabilitate ar complica prea mult participarea lor si de aceea din anul 1983 s-a renuntat la
integrare in Jocurile Paralimpice.
Numarul de participanti este in continua crestere, la ultima editie a jocurilor de vara au fost 2500 de
sportivi reprezentant 77 de natiuni.

Probele sportive care se desfasoara sunt in numar de 19 la editia de vara :

Atletism

Badminton

Baschet

Beach Voley

Bowlin

Ciclism

Fotbal

Judo

Karate

Mountain Bike

Orientare

Tir

Natatie

Tenis de masa

Taekwondo

Tenis

Volei

Lupte libere

Lupte greco-romane
Editia de iarna a fost introdusa in 1949 si cuprinde 5 discipline:

Schi alpin.

Schi fond

Curling

Hockey

Snowboard

Daca la prima editie a jocurilor au fost 9 natiuni participante (Franta, Belgia, Marea Britanie, Olanda,
Ungaria, Italia, Polonia, Romania si Cehoslovacia) astazi un numar de 104 sunt membre ale CISS.
In 1967 denumirea de Jocurile Internationale Tacute se transforma in Jocurile Mondiale Tacute pentru
ca in anul 2001, sub patronajul Comitetului Olimpic International acestea sa se transforme in
Deaflympics.

Anul

Jocurile de vara

Anul

Jocurile de iarna

1924

Paris

1928

Amsterdam

1931

Nrnberg

1935

Londra

1939

Stockholm

1949

Copenhaga

1949

Seefeld

1953

Bruxelles

1953

Oslo

1957

Milano

1955

Oberammergau

1961

helsinki

1959

Montana-Vermala

1965

Washinghton DC

1963

re

1973

Malmo

1967

Berchtesgaden

1977

Bucuresti

1971

Adelboden

1981

Koln

1975

Lake Placid

1985

Los Angeles

1979

Mribel

1989

Christchurch

1983

Madonna di Campiglio

1993

Sofia

1987

Oslo

1997

Copenhagen

1991

Banff

2001

Roma

1995

Ylls

2005

Melbourne

1999

Davos

2009

Taipei

2003

Sundsvall

2013

Atena

2007

Salt Lake

2011

Vysok Tatry

2015

Vancouver

Jocurile Paralimpice
Sportul pentru persoanele cu dizabilitati fizice a fost introdus dupa cel de-al doilea razboi
mondial cu scopul asistarii medicale dar si psihologice a persoanelor afectate si in cautarea de noi
metode care sa minimalizeze consecintele imobilitatii lor.
In anul 1944, Dr. Ludwig Guttman la solicitarea guvernului britanic a deschis un centru hospitalier
la Stoke Mandeville Hospital pentru persoanele afectate. O noua abordare care introducea sportul ca
parte a tratamentului de remediere si reabilitare pentru persoanele cu dizabilitati a dus la dezvoltarea
sportului recreational iar urmatorul pas a fost organizarea de competitii. Astfel ca in anul 1948, anul in
care se organizau Jocurile Olimpice la Londra, chiar in ziua deschiderii lor, dr. Guttmann organiza prima
competitie pentru persoanele aflate in fotoliu rulant si care s-au numit Jocurile Stoke Mandeville. In
1952, la urmatoarea editie, au participat si 6 sportivi din Olanda astfel incat caracterul jocurilor a
devenit international iar in 1960, odata cu inchiderea Jocurilor Olimpice de la Roma s-a organizat
prima editie a Jocurilor Paralimpice la care au participat 400 de sportivi din 23 de tari. Prima editie a
Jocurilor Paralimpice de Iarna s-a organizat in anul 1976. Printr-un accord semnat intre Comitetul
Olimpic International si Comitetul Paralimpic International, Jocurile Paralimpice se organizeaza inaintea
sau dupa Jocurile Olimpice in aceeasi locasie si folosind acceasi infrastructura.

In cadrul miscarii paralimpice exista 26 de sporturi organizate dupa cum urmeaza:

ISOD- International Sport Organization for the Disabled, constituita in 1964 si se adreseaza
sportivilor cu urmatoarelor tipuri de dizabilitati: visuale, amputati, paraplegici si paralizie
cerebrala. Disciplinele sportive sunt: Boccia si Fotbalul in 7, Fotbal in 5, Goalball si Judo
(organizate de IBSA- International Blind Sport Federations) siWheelchair Fencing (scrima
pentru persoanele aflate in fotoliu rulant) organozata de IWAS- International Wheelchair and
Amputee Sports Federation.

Comitetul Paralimpic International are in subordinea sa un numar de 9 Federatii Sportive cu

misiunea de a organiza atat campionatele mondiale cat si alte competitii. Aceste federatii
sportive cuprind urmatoarele sporturi : atletism, schi fond, schi alpin, biatlon, hochei,
powerlifting, tir, natatie, dans in fotoliu rulant.

Un numar de 10 discipline sportive din cadrul Programului Paralimpic sunt guvernate de catre
Federatiile Internationale ale urmatoarelor sporturi : tir cu arcul, ciclism, hipism, canotaj,
ambarcatiuni, tenis de masa, volei (asezat), baschet in fotoliu rulant, curling in fotoliu rulant,
rugby in fotoliu rulant, tenis in fotoliu rulant.

In prezent, numarul participantilor la jocurile paralimpice a crescut de la 400 de sportivi din 23 de tari,
cati erau in 1960 la Roma la 3951 la Beijing in 2008 si 145 de tari participante.

Special Olympics

 Vreau sa castig! Dar daca nu voi castiga, vreau sa fiu brav in incercarea mea!
Miscarea Special Olympics a aparut in Statele Unite la inceputul anului 1968,
din initiativa lui Eunice Kennedy Shriver, sora presedintelui John F. Kennedy.
Fundatia Kennedy a organizat la Chicago prima editie a Jocurilor
Internationale de Vara Special Olympics, moment care marcheaza inceputul miscarii
Special Olympics. In Romania s-a infiintat in 2003 Fundatia Special Olympics ca
parte integranta a miscarii sportive internationale Special Olympics International
(SOI) avand ca misiune de a oferi antrenamente si competitii sportive pe tot
parcursul anului intr-o varietate de sporturi olimpice pentru persoanele cu
dizabilitati intelectuale, oferindu-le oportunitati constante de a-si dezvolta conditia
fizica, de a-si demonstra curajul si bucuria de a participa si mai ales de a-si
demonstra abilitatile in ciuda dizabilitatilor.
Special Olympics este un program international care implica:

Peste 2.25 milioane sportivi Special Olympics

Peste 200 de programe Special Olympics

Sportivi in peste 150 de tari in lume

26 de sporturi olimpice

7 birouri regionale - Belgia; Egypt; Zimbabwe; India; China; Brazilia; USA

Peste 1 milion de voluntari in intreaga lume

Peste 140,000 de antrenori in lume

Peste 20,000 de competitii sportive in lume

Definitia retardului mental: Retardul Mental este o dizabilitate caracterizata

printr-o semnificativa limitare a capacitatilor intelectuale si a comportamentului
adaptiv. Aceasta dizabilitate se instaleaza inainte de varsta de 18 ani. Cauze
posibile: prenatale - inainte de nastere, natale- din a 28-a saptamana de sarcina
pana la 28 de zile dupa nastere, postnatale : oricand inainte de varsta de 18 ani
Definitia inteligentei :
Inteligenta
se
refera
la
capacitatea
generala
mentala. Inteligenta este masurata prin Coeficientul de Inteligenta (IQ).
Clasificarea indivizilor in functie de IQ:
Nr.
Clasificare
IQ
1.
CRETIN
<20
2.
IDIOT
20-34
3.
IMBECIL
35-49
4.
TAMPIT
50-69
5.
LIMITA (bordeline)
70-79
Definitia comportamentului adaptiv: Comportamentul adaptiv este format din
abilitati de autonomie si adaptare sociala in afara mediului familial sau protejat, pe

care oamenii le invata ca sa poata functiona in viata de zi cu zi. Exemple de abilitati

ale comportamnetului adaptiv : abilitati sociale, abilitati practice, abilitati
conceptuale.
Programele Special Olympics sunt concepute sa deserveasca nivele de abilitati
diferite ale indivizilor cu retard mental prin urmatoarele programe:

Sporturi Unificate - Nivele Intermitente de Asistenta

Sporturi Traditionale Special Olympics - Nivel Limitat de Asistenta
Program de Instruire al Activitatilor Motorii (MATP) Nivele de Asistenta Extensiva
/ Pervaziva.
Sporturile cuprinse se impart in sporturi de iarna ( schi alpin, schi fond, patinaj
artistic, floor hochei, snowboard, snowshoeing si patinaj viteza) si de vara
(atletism, natatie, badminton, baschet, bocce, bowling, cricket, ciclism, hipism,
floorbal, fotbal, golf, gimnastica artistica, gimnastica ritmica, handbal, judo, caiac,
netbal, powerlifting, patinaj pe rotile, navigatie, softbal, tenis de masa, tenis, volei,
jocuri motrice, motor activity training program, sporturi unificate).
Persoanele cu dizabilitati intelectuale sunt apte sa desfasoare activitati fizice
si sunt capabile de performante sportive, avand sansa sa devina cetateni acceptati
si respectati. Special Olympics isi propune prin programele pe care le dezvolta
integrarea sociala prin sport a persoanelor cu nevoi speciale.
1.

Special Olympics ofera persoanelor cu nevoi speciale sansa de a-si descoperi

si dezvolta potentialul si calitatile sportive prin intermediul programelor de
pregatire si a competitiilor sportive.

2.

Sportivii Special Olympics au astfel ocazia de a deveni membri activi ai

familiei si comunitatii din care fac parte.

3.

Special Olympics constituie o experienta care insufla energie, sanatate,

incredere in sine si bucuria de a trai.

Sporturi Unificate este un program Special Olympics care isi propune sa

formeze echipe mixte de sportivi cu si fara dizabilitati intelectuale care sa participe
pe toata durata anului la antrenamente si competitii.
Programul Sporturi Unificate dezvolta abilitatile sportivilor Special Olympics si
promoveaza implicarea lor sociala alaturi de parteneri fara dizabilitati pentru a
demonstra faptul ca in sport nu exista bariere. Sportivii Special Olympics sunt copii
din echipa unificata care au dizabilitati intelectuale iar partenerii Special Olympics
sunt copii din echipa unificata care nu au dizabilitati intelectuale. Obiectivele
programului Sporturi Unificate sunt:

Dezvoltarea abilitatilor sportive ale ambelor categorii de participanti

Castigarea experientei in competitii sportive

Incluziunea sociala

Participarea in activitatile de tip comunitar si voluntariat

Educatia tinerilor din scolile de masa cu privire la persoanele cu dizabilitati

Implicarea familiilor sportivilor Special Olympics

Dezvoltarea personala a sportivilor si partenerilor

Misiunea proiectului Special Olympics - 'Sportivi sanatosi' este de a

imbunatati abilitatile fiecarui sportiv de a se antrena si concura la competitiile
Special Olympics si are ca obiective imediate:

Imbunatatirea accesului la servicii de sanatate

Obtinerea unor servicii de ingrijire medicala imbunatatite

Cresterea abilitatilor fiecarui sportiv de a se antrena si concura in SO

Instruirea cadrelor medicale specializate

Colectarea, analiza si diseminarea datelor

Acest program are mai multe componente:

Special Smiles

Opening Eyes

FUNfitness

Healthy Hearing

Health Promotion

FitFeet

In cadrul acestor evenimente, sportivii Special Olympics beneficiaza de o

serie de evaluari ale starii de sanatate in sesiuni conduse si organizate de catre
voluntari, cadre medicale specializate si studenti la facultati de profil. Aceste
evaluari se realizeza intr-o ambianta placuta, relaxanta si amuzanta pentru sportivii
Special Olympics.
Datele inregistrate in urma evaluarilor sunt introduse intr-un sistem
denumit Healthy Athletes Software System (HAS), care constituie cea mai larga
baza de date existenta. Datele despre sanatatea sportivilor, colectate la evenimente
sunt importante pentru planificarea, crearea de noi programe, ajutorare, politici de
sanatate imbunatatite si cercetare. Toate acestea vor contribui la imbunatatirea
calitatii vietii persoanelor cu dizabilitati intelectuale.

Sportul pentru handicapati sau handicapul sportului?

Vom chestiona notiunea de handicap dintr-o perspectiva antropologica si vom
incerca sa intelegem mai bine cu ajutorul ei specificul propriei noastre culturii. Am
putea afirma ca, intr-un anume fel, handicapul constituie o bariera, un obstacol in
calea modernitatii, a progresului, a performantei, deorece odata cu handicapul, noi
suntem pusi in fata iruptiei accidentale a realului (Rosset, 1979). Inainte de a fi
confruntati cu handicapul, aveam un numar anume de reprezentari, rezistente si
solide asupra lumii care ne protejeaza, insa odata cu handicapul, o anume realitate
nedorita ne apare. Handicapul repune in discutie propria perceptie asupra noastra,
ca si fiinta individuala si normala si care transforma in imposibil, posibilitatea de a
se proiecta in privirea celuilalt. Infirmitatea ne atinge in nevoia pe care noi o
avem de a nu fi neintelesi, diferiti, straini in proprii nostrii ochi si a celorlalti.
Persoanele cu handicap ne reamintesc frica noastra fundamentala de a fi
diferiti fata de ceilalti dar repune in discutie si valorile societatii: normele sale,
propriile valori si referinte care nu mai functioneaza in acest caz. Forta, sanatatea,
forma fizica. dar despre ce discutam atunci cand vorbim de handicap ?
In primul rand, handicapul este o constructie culturala caci infirmitatea este o
dimensiune prezenta in toate societatile. Acolo unde exista un grup de oameni, sunt
si indivizi invalizi fie din nastere, fie in urma unui accident (de munca, de razboi, de
boala). Insa daca exista o infirmitate biologica sau genetica, totusi aceasta este
tratata diferit in functie de societate. Handicapul nu este vazut la fel in Asia sau
Africa, intr-o tara catolica sau una musulmana, intr-o tara saraca si una bogata. De
exemplu, intr-o societate avansata este admis ca un mod de a se ocupa de
persoanele cu handicap este de a le permite accesul la activitatile sportive. Iar daca
exista tratamente diferite ale handicapului si ale persoanelor cu handicap, este si
din cauza ca la nivel simbolic, ele au un statut diferit. In mintea oamenilor, nu
exista acelasi tip de semnificatii ale faptului de a fi handicapat in functie de cultura
din care fac parte. Aceasta rezulta din combinarea diferitelor aporturi rezultate in
urma reprezentarilor, a ideilor caaptate in urma unor imagini, a credintelor. Insa
persoanele cu handicap sunt obiect si subiect al mizelor sociale si a unor interese
precise. Nu exista o entitate omogena sub care am putea sa reunim persoanele
calificate ca fiind handicapate. Notiunea de handicap difera si evolueaza constant
in cadrul uzajului dar si a reprezentarilor, in functie de istorie si variaza in functie de
anumite culturi si grupuri sociale.

Termenul de handicap a aparut cam in aceeasi perioada si in acelasi

context cu cel de performanta si este legat de cursele de cai si de pariuri. Provine
din expresia hand in cap care se poate traduce prin mana la palarie folosita
des in jocurile de noroc. Principiul consta in a asigura o compensare, o egalizare a
sanselor. Termenul a fost reluat si in domeniul hipic pentru a desemna un
dezavantaj dat calului pentru a egaliza sansele la start (incarcatura, distanta de
parcurs, etc). La origine, cuvantul nu semnifica deloc termenul de infirmitate

dar s-a folosit pentru a descrie situatiile de inegalitate, de inferioritate, de

dezavantaj al unui grup in legatura cu celalalt. Stiker a analizat trecerea si evolutia
cuvantului de la infirmitate la handicap (contemporan cu nasterea readaptarii).
Pentru el, daca societatea foloseste un joc de limbaj este pentru ca aceasta
corespunde unei forme de viata (de cultura). Imaginea curselor de cai este
foarte pertinenta : se cere tuturor cailor sa faca aceeasi cursa (handicapul trebuie
aplicat grupului normal). Societatea este considerata ca un spatiu de concurenta iar
in centrul acestei logici concurentiale, handicapul apare ca o sarcina suplimentara
care trebuie depasita.
In ceea ce priveste persoanele cu handicap mental, performantele corporale
si fizice sunt modele in care aceste persoane nu se regasesc neaparat spre
deosebire de persoanele cu un handicap fizic. Astazi, handicapul mental este in mod
sigur forma cea mai radicala a excluderii. Ceea ce se cere persoanelor cu handicap
mental este de a face ca toata lumea, in masura posibilului. Insa sportul este prins
intre modelul performantei de care nu poate sa se detaseze si modelul
responsabilitatilor medicale, psihologice si sociale vehiculate in spatiul handicapului
de catre societate. Discursul in legatura cu practicile legate de sportul adaptat
vehiculeaza mitul integrarii. Miscarea pentru sportul adaptat se ataseaza sistemului
sportiv pentru a nu fi exclus. Insa el este prins in piedica normei sportive care
obliga Federatia Sportului pentru Persoanele cu Handicap sa modifice abordarea sa
asupra sportului pentru persoanele cu handicapat mental, instaurand trei sectii :
sportul normal, reguli adaptate (de exemplu, acceptul dublu driblingului)
si material adaptat (minge din burete, reducerea spatiului de joc). In acest fel,
fiecare poate produce o performanta, in functie de nivelul sau de handicap. Aceasta
percepere a performantelor traduce faptul ca persoanele cu handicap care practica
sport sunt comparate cu modelul sportiv al valizilor dar si cu modelul normalitatii
corporale. A-i atribui sportivului handicapat un merit mult mai mare decat unui
sportiv valid, contribuie la mentinerea lui in categoria celor slabi, infirmi si
anormali
In concluzie, persoanele cu handicap nu sunt integrate decat atunci cand
handicapul sau este sters. Odata cu performanta sportiva, cultura noastra ofera un
mijloc (munca reprezinta un altul) prin care persoanele cu handicap nu mai apar ca
fiind diferite. Ele sunt admise cu conditia ca ele sa para valide. Nu putem spune ca
viata lor nu va fi ameliorata prin aceasta, din contra va trebui sa se revendice
dreptul la activitatile fizice si sportive a persoanelor cu handicap. Insa trebuie sa
avem o privire critica asupra integrarii propuse, care este cea a uitarii, a stergerii, a
disparitiei, a conformarii, a normalizarii. Aceasta inseamna ca societatea se
considera ca si un ordin unic care stabileste si considera ca are dreptul si sarcina de
a anula diferentele raportate la norma.