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ISSN 2175-1846 / v.01, n01, 2010

INOVAO E TECNOLOGIA

APLICAES DE MXIMOS E MNIMOS DE FUNES POLINOMIAIS NO

ENSINO MDIO
APPLICATIONS OF MAXIMA AND MINIMA OF POLYNOMIAL FUNCTIONS
IN HIGH SCHOOL
Junior Luis Storch junior_lsi@hotmail.com
Universidade Tecnolgica Federal do Paran UTFPR Medianeira, PR Brasil.
Vanessa Hlenka vanessah@utfpr.edu.br
Universidade Tecnolgica Federal do Paran UTFPR Medianeira, PR Brasil.

Resumo
Matemtica sempre foi uma das disciplinas mais temidas pelos alunos. Um dos motivos talvez seja o
fato de alguns assuntos lhes parecerem muito abstratos, no palpveis, portanto de difcil
compreenso. de conhecimento dos professores de Matemtica que existem muitos alunos que
gostam da disciplina de Fsica, e entendem a maior parte dos contedos, mesmo quando no se do
muito bem com a Matemtica. Isto porque na Fsica os problemas lhes parecem palpveis, aplicando a
Matemtica diretamente em situaes cotidianas. Portanto, nota-se a importncia de diminuir a
abstrao da Matemtica aos olhos dos alunos. Diante disso, esta pesquisa prope maneiras de
trabalhar os contedos de ensino mdio facilitando a visualizao dos problemas, mais
especificamente de mximos e mnimos de funes polinomiais, que so algumas das aplicaes mais
comuns. importante salientar que o domnio do assunto por parte do professor fundamental para
transmitir os ensinamentos de maneira clara e objetiva. Isto , mesmo que o professor no possa
trabalhar, no ensino mdio, contedos de Clculo, como derivadas, por exemplo, importante que tais
contedos lhe sejam claros; s assim poder abordar os ensinamentos de Matemtica com maestria.
Palavras-chave: problemas, otimizao, modelagem, derivadas, Clculo.

Abstract
The Mathematics has always been one of the most dreaded subjects by students. One reason may be the
fact that some subjects them seems very abstract, not tangible, and therefore difficult to understand. Its
mathematics teachers' knowledge that are there many students who like the discipline of Physics, and
they understand most of the contents, even when they not get along well with the Mathematics. This is
because in the Physics problems they seem tangible, applying the Mathematics directly in everyday
situations. Therefore, there is the importance of reducing the abstraction of the Mathematics in the eyes
of students. Thus, this research proposes ways to work the high school content facilitating the
visualization of problems, specifically maximum and minimum of polynomial functions, which are
some of the most common applications. Importantly, mastery of the subject by the teacher is
fundamental to transmit the teachings in a clear and objective manner. That is, even if the teacher cant

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work in high school, Calculus content, as derivative for example, it is important that such content you
are clear; only then can approach the teaching of Mathematics masterfully.
Keywords: problems, optimization, modeling, derivatives, Calculation.

1. Introduo
O estudo da aplicao de mximos e mnimos um dos mais importantes propsitos do
Clculo Diferencial (CD), tambm chamado de Clculo infinitesimal, ou simplesmente Clculo. Esta
pesquisa tem como objetivos encontrar meios de trabalhar minimizao e maximizao de funes
polinomiais no ensino mdio, partindo de problemas simples de aplicaes, utilizando-se de softwares
e materiais que facilitem a visualizao e compreenso dos mesmos.
Aplicaes enriquecedoras a serem apresentadas no ensino mdio consistem em problemas de
otimizao de manufatura que minimizem a quantidade de material utilizado, reduzindo a rea da
superfcie total de embalagens, por exemplo. Dados tais problemas, pretende-se elaborar a visualizao
dos mesmos atravs de um modelo palpvel ou virtual, que facilite a compreenso dos alunos, para
ento ser feita a sua modelagem por meio de uma equao que dever ser maximizada ou minimizada.

2. O ensino de Matemtica
Os estudos da Educao Matemtica indicam que para o aluno aprender Matemtica
essencial inserir os conceitos matemticos de forma intuitiva, seguidos pela simbologia e pelo uso
linguagem matemtica. Devem-se incentivar os alunos com propostas de atividades estimulantes, com
a inteno de provocar no aluno reflexo, o raciocnio, a criao, que ele relacione ideias, descubra e
tenha autonomia de pensamento (COSTA, 2007), (FIORENTINI; LORENZATO, 2006).
Dessa forma, deve-se ensinar a Matemtica por meio de situaes problematizadoras prximas
ou que pertenam ao cotidiano do aluno, as quais o faam pensar, analisar, julgar e decidir pela melhor
soluo. O aprendizado do contedo matemtico assim ensinado posicionar o aluno no mundo em que
vive e em seu contexto social (FIORENTINI; LORENZATO, 2006).
Logo, entende-se que a experincia acumulada pelo aluno em seu dia a dia, tanto na escola ou
fora dela deve ser estimuladora para desenvolvimento do raciocnio matemtico.
Tecendo consideraes em torno da Histria da Matemtica e de como ocorreu evoluo do
conhecimento matemtico, DAmbrosio (1996) afirma que necessria uma reformulao dos

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princpios que norteiam os educadores e o sistema de educao, pois os mesmos se encontram

defasados perante as novas mudanas ocorridas nos ltimos anos, em escala global.
Ainda, de acordo com DAmbrosio (1996) necessrio que a educao proporcione aos
alunos um desenvolvimento pleno, tornando-os cidados conscientes e ativos, que buscam qualidade de
vida e maior dignidade.
Em consonncia com DAmbrosio encontra-se Freire (1987), este ltimo contra uma
educao em que o aluno ou educando est condicionado ou sendo condicionado a reproduzir os
ensinamentos oferecidos e menciona que:
A educao se torna um ato de depositar em que todos os educandos so depositrios e o
educador o depositante. Em lugar de comunicar-se, o educador faz comunicados e depsitos
que os educandos, meras incidncias, recebem pacientemente, memorizam e repetem. Eis a
concepo bancria da educao, em que a nica margem de ao que se oferece aos educandos
a de receberem depsitos, guard-los e arquiv-los. (FREIRE, 1987, p.58).

Para Smole (2001) o ensino da matemtica deve ocorrer de maneira que favorea um ambiente
de aprendizagem, uma espcie de simulador de uma comunidade matemtica dentro da sala de aula,
assim haveria interao entre os alunos e fluiriam opinies, informao e experimentaes.
Conforme (SKOVSMOSE, p. 17, 2008) a sala de aula deveria tornar-se um cenrio de
investigao, pois de acordo com o autor na maioria das salas de aula, a educao tradicional
enquadra-se no paradigma do exerccio, no qual a premissa central aquela em que para cada
exerccio existe uma e somente uma resposta correta. Em oposio a isso o mesmo autor prope a
abordagem de investigao, a qual passvel de tomar variadas formas.
possvel perceber que as ideias, opinies ou reflexes dos autores elencados nesta seo, vo
ao encontro umas das outras. Esta observao conduz ao fortalecimento das reflexes em torno do ato
de ensinar a matemtica. Pois o que se quer a explorao de conceitos e definies matemticas que
visem o desenvolvimento do aluno de forma ampla e substancial.

2.1. O Clculo Diferencial no Ensino Mdio

O conhecimento das aplicaes da matemtica necessrio para que alunos de Ensino Mdio
saibam de sua importncia em vrios segmentos, principalmente aqueles que envolvem o
aproveitamento mximo de materiais. Utilizam-se essas aplicaes para minimizar desperdcios,

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melhorar o aproveitamento de recursos, naturais ou no, conferindo entre outros fatores, melhores
lucros ao final de uma determinada produo.
Desenvolvido a partir da lgebra e da Geometria, esse ramo da Matemtica est presente em
diversas reas do conhecimento. Tais aplicaes, com a utilizao do Clculo Diferencial (CD), em
geral, no so introduzidas para os alunos do Ensino Mdio, mais especificamente aquela que se refere
s derivadas.
Podem ser apresentadas pelo menos duas justificativas importantes para que se ensine a
derivada logo no 1 Ano do Ensino Mdio. De acordo com vila (1994) a primeira delas que nesse
incio do Ensino Mdio que se introduz e se estuda mais detidamente o conceito de funo. Neste
caso a derivada lana mais luz nesse estudo, particularmente, na variao das funes em seu
crescimento ou decrescimento. Outra razo muito importante para a introduo da derivada o ensino
da Fsica, sobretudo da cinemtica, o qual tambm elemento novo para os alunos do Ensino Mdio,
(VILA, 1994).
Desse modo possvel envolver o CD no Ensino Mdio, isso se configura como uma
oportunidade de revisar e aplicar determinados contedos estudados, alm de introduzir algumas ideias
atuais e importantes da Matemtica Aplicada, na qual est inserida a otimizao de materiais,
(ROCHA, 2013).
A noo de derivada pode ser introduzida de maneira intuitiva, com apelo visualizao
geomtrica e sem os rigores da teoria dos limites. Com a derivada da funo quadrtica em mos, por
exemplo, pode-se colher excelentes frutos no estudo do trinmio do 2 grau. Os conceitos de funes
crescentes e decrescentes aplicados por meio da derivao, permitem determinar a convexidade da
curva, bem como os pontos de mnimo e mximo da funo, (PEREIRA, 2009).
Trabalhar com essas aplicaes no Ensino Mdio usando Clculo Diferencial (CD), prope
uma ruptura com os padres atuais de ensinar a matemtica. O professor que conhecer as ferramentas
do CD ter mais habilidade para mediar o conhecimento matemtico de maneira mais eficiente e
aprofundada entre ele e os alunos. Vale observar, que na disciplina de matemtica, por conta da
deficincia que muitos alunos apresentam em relao ao contedo envolvendo equaes e funes, os
mesmos parecem desestimulados e por consequncia acabam desistindo dos estudos (OLIVEIRA,
2014).

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No entanto, na maioria das vezes os professores precisam mudar de postura diante do

exerccio de sua profisso, este contedo deve ser tratado ou apresentado aos alunos de maneira que
sua complexidade e compreenso tornem-se acessveis, assimilveis. Tal contedo, seguramente,
exercer influncia nas futuras carreiras profissionais dos alunos, portanto, a devida ateno deve ser
dada ao contedo. Em caso contrrio, acarretar dificuldades na aprendizagem dos alunos quando
chegarem universidade, (PEREIRA, 2009), (ROCHA, 2013), (OLIVEIRA, 2014).
No final dos anos 50 e comeo dos anos 60, houve uma significativa mudana no Ensino de
Matemtica nas escolas brasileiras, reflexo do que acontecia no exterior. Ocorreu o Movimento da
Matemtica Moderna (MMM) e uma de suas consequncias foi retirada de alguns contedos dos
programas de ensino, como o Clculo e a Geometria (VILA, 1991).
Atualmente, alguns pesquisadores em ensino da Matemtica tm levantado questo do
ensino do Clculo no Ensino mdio, dada a sua importncia para as cincias e tecnologias modernas,
dentre eles est Geraldo vila que faz uma importante colocao e esse respeito, quando afirma que:
O Clculo vem desempenhando um papel de grande relevncia em todo o
desenvolvimento cientfico-tecnolgico. Portanto, descart-lo no ensino grave, porque deixa
de lado uma componente significativa e certamente a mais relevante da Matemtica para a
formao do aluno num contexto de ensino moderno e atual (VILA, p.2, 1991).

O autor defende que ideias elementares como o conceito de limite, derivada, razo incremental
e declividade de uma reta possam ser trabalhadas de forma simples j no primeiro ano do Ensino
mdio, paralelamente, ao estudo das funes com aprendizado significativo e sem sobrecarregar o
programa oficial de ensino de Matemtica. O mesmo autor elaborou uma proposta para a abordagem
desses contedos no Ensino Mdio:
Seria muito mais proveitoso que todo o tempo que hoje se gasta, no 2 grau, ensinando
formalismo e longa terminologia sobre funes, que todo esse tempo fosse utilizado com o
ensino das noes bsicas do Clculo e suas aplicaes. Ento, ao longo desse
desenvolvimento, o ensino das funes seria feito no contexto apropriado, de maneira
espontnea, progressiva e proveitosa (VILA, p.5, 1991).

Entende-se que o autor prope a exibio de alguns conceitos e demonstraes de algumas

propriedades, que diferem das aulas rotineiras, uma vez que, devido grande quantidade de contedos
exigidos pelos atuais currculos de matemtica em detrimento pequena carga horria disponvel no
Ensino Mdio para as aulas de matemtica, geralmente os professores simplesmente fazem uso de
determinados resultados (proposies, teoremas, frmulas, etc.) sem demonstr-los.

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Portanto, necessrio evidenciar que o ensino da matemtica pode ser interessante, para isso,
diferentes estratgias de ensino podem ser utilizadas. Uma dessas estratgias aquela que defende-se
aqui, que se trata da utilizao da aplicao de mximos e mnimos de funes para o ensino da
referida disciplina, isto , haveria a incorporao da lgebra e da geometria num mesmo contexto
durante o ensino da matemtica.

2.2. lgebra e geometria sob a tica da psicologia do ensino

A unio entre a lgebra e a geometria muito importante para o desenvolvimento dos
trabalhos matemticos na sala de aula em vrios aspectos. No instante de ensinar medidas de reas, o
mais comum falar de quadrados. Logo pode-se explanar por meio da geometria a figura da sala de
aula, supondo que em primeiro caso, a sala seja quadrada e tenha lado do tamanho l, portanto a rea
desse quadrado ser dada por l2, possvel verificar que passa-se de uma situao geomtrica para uma
situao algbrica.
Ao se referir ao volume de um cubo, a ilustrao geomtrica poder ser, antes por meio da
planificao de um hexaedro regular, supondo que a sala de aula seja o hexaedro e que o aluno esteja
dentro, em seguida por intermdio da visualizao desse hexaedro em seu formato tridimensional.
Neste caso entende-se que o volume desse cubo dado pela multiplicao das arestas, isto , se o cubo
tem cada uma das arestas com medida igual a, a, seu volume ser dado por meio da multiplicao a x a
x a que ser igual a a3.
notria a interligao entre a lgebra e a geometria, e mais, isso perceptvel em situaes
simples, corriqueiras como no estudo de reas e volumes. Contudo, podem-se utilizar as mesmas
situaes citadas sobre reas e volumes e correlaciona-las com o estudo de funes, possibilitando a
visualizao grfica da rea em funo do lado, por exemplo. Sero vrias situaes algbricas e
geomtricas a serem investigadas e discutidas, de maneira que o aprendizado do aluno ocorra de forma
homognea, lgica e estruturada de dois ramos da matemtica, muitas vezes vistos ou ensinados como
sendo separados.
Valente (2013) realizou um trabalho sobre que tipo de geometria ensinar para as crianas,
tomou como base autores e pensadores como Piaget. Constatou que a geometria ensinada para as
crianas em fase inicial dos estudos fragmentada e que conforme a evoluo escolar dessas crianas

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no dada a devida ateno ao ensino da geometria. Ou seja, o problema do aluno dissociar a

geometria da lgebra ocorre durante quase todo o processo escolar.
Para Piaget e Inhelder (1992) a bibliografia envolvendo a geometria segue um padro, o qual
determinado pela geometria euclidiana, ou seja, em geral o ensino da geometria baseia-se em conceitos
da geometria euclidiana. Para os autores, a noo de espacialidade no euclidiana, na criana, o
espao infantil cuja natureza essencial ativa e operatria, comea por intuies topolgicas
elementares, bem antes de tornar-se simultaneamente projetivo e euclidiano (PIAGET; INHELDER,
1993, p. 12).
A teoria psicolgica de Piaget foi de suma importncia com relao gnese do
desenvolvimento cognitivo humano. Uma evoluo que pode ser classificada em quatro estgios, dos
quais o ltimo aquele que se refere s abstraes formais, que de certo modo, busca tirar relaes de
relaes, relaes que ampliam o conhecimento com base em fatos j concretizados cognitivamente
(PIAGET, 1973). Isto , o concreto vem antes do formal-abstrato, assim ficaria a cargo da didtica
proporcionar situaes onde trajeto concreto-abstrato seria percorrido com a superviso ou orientao
do professor, com a utilizao, por exemplo, de material dourado.
O que Piaget quer informar que a lgebra para ser ensinada ou aprendida necessita que a
cognio ou o processo cognitivo esteja plenamente madura, situao esta, alcanada no incio da
adolescncia (PIAGET e GARCIA, 1987).
J para Bruner (2001), qualquer conceito pode ser ensinado para qualquer aluno em qualquer
que seja a etapa do desenvolvimento de maneira epistemologicamente honesta e pedagogicamente
eficaz. Nessa viso, o ensino no limitado a patamares e no necessita de amadurecimento cognitivo,
o que deve ocorrer que os referidos patamares devem ser antecipados e facilitados. Este princpio est
intimamente ligado ao conceito dado por Vigotski (2001) de zona de desenvolvimento proximal (ZDP).
A zona de desenvolvimento proximal (ZDP) a diferena entre aquilo que as crianas
resolvem sozinhas, independentes, e aquilo que elas conseguem resolver obtendo a ajuda de um adulto
ou outro colega que tenha mais experincia (VIGOTSKI, 2001).
Diante do exposto, vale tambm mencionar o trabalho de Proena e Pirola (2009), no
segmento da psicologia da educao matemtica, os autores realizaram um trabalho sobre a formao
conceitual de alunos do ensino mdio, com o intuito de entender como esses alunos interpretavam e

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compreendiam a matemtica. Para isso, utilizaram polgonos e poliedros para saber de quais conceitos
geomtricos esses alunos haviam se apropriado no decorrer de sua carreira estudantil.
Como resultado, Proena e Pirola (2009) concluram que os alunos chegam ao ensino mdio
com defasagem no conhecimento geomtrico e ainda que, seria necessria a mudana de postura dos
professores com relao ao ensino de geometria.
No mesmo segmento Viana (2011) com base na teoria da aprendizagem significativa de
Ausubel, realizou um trabalho com o objetivo de entender o conhecimento que 6 alunos de um curso de
pedagogia tinha a respeito da geometria.
Os resultados obtidos por Viana (2011) mostraram que no caso da geometria, torna-se
necessria a avaliao ou sondagem a respeito do conhecimento prvio dos alunos referente ao
contedo a ser ensinado (primeiro elemento), outro fato diz respeito organizao da estrutura
conceitual hierrquica do contedo (segundo elemento), os dois elementos so aspectos
imprescindveis para a confeco de material apropriado, para a elaborao da sequncia de atividades
e para a metodologia a ser adotada em um processo de ensino e aprendizagem significativa (VIANA,
p. 32, 2011).
Entretanto, o que se deseja aqui, no confrontar os autores, nem avaliar quem est correto
em suas consideraes. No entanto, deve-se refletir sobre os ensinamentos dos autores citados e diante
do perfil de cada grupo de alunos aplicarem esses conhecimentos, considerando que tanto este quanto
aquele aluno capaz de aprender, cada um dos autores citados tem suas peculiaridades, uns exploram
algumas potencialidades dos alunos, outros mencionam deficincias docentes, no entanto, todas as
estratgias ou metodologias que conduzam a enriquecer o conhecimento devem ser utilizadas.

3. Metodologia
Para atingir o objetivo proposto neste trabalho, a pesquisa realizada foi do tipo bibliogrfica.
Teve como caracterstica a busca da resoluo de um problema ou hiptese. De acordo Bocato (2006)
para realizar essa busca devero ser consultados referenciais tericos, os quais j devem estar
publicados, portanto, validadas as suas contribuies cientificas. O mesmo autor menciona que por
meio desse tipo de pesquisa sero encontradas bases tericas para conhecimento aprofundado sobre o
objeto da pesquisa, apresentando os direcionamentos e as perspectivas com que foi outrora pesquisado
tal objeto e como est apresentado na literatura cientfica.

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Para tanto, antes de iniciar a pesquisa que se refere este trabalho seguiu-se os
encaminhamentos dados por Bocato (2006), aqueles relacionados ao planejamento sistematizado do
processo de pesquisa. Isto , a definio da temtica e a elaborao das etapas do trabalho de pesquisa.
Relacionados s etapas da pesquisa, direcionamentos dados por Gil (1997) foram adotados, os
quais mencionam que em virtude das fontes bibliogrficas serem numerosas pode ser classificado.
Logo, procedeu-se a classificao por livros, os quais foram classificados buscando pensamentos e
reflexes de autores que defendem o ensino da matemtica adotando o vis formador e crtico, alguns
de leitura corrente e divulgao, outros de autores de referncia.
Tambm foram consultados peridicos, tais como, revistas impressas, revistas eletrnicas, isto
, artigos cientficos publicados e disponibilizados em endereos eletrnicos.

3.1. Aplicaes de mximos e mnimos de funes no Ensino Mdio

Com o interesse em atingir o objetivo da pesquisa, buscou-se elencar alguns trabalhos
cientficos desenvolvidos com a utilizao do CD para ensino mdio, assim alguns exemplos foram
selecionados para alavancar as reflexes e posteriormente fazer algumas consideraes. Os referidos
trabalhos esto diretamente relacionados com a aplicao de mximos e mnimos de funes no ensino
mdio.
Em Pereira (2009) encontra-se uma pesquisa realizada pelo autor no intuito de investigar o
desempenho dos alunos do ensino mdio, envolvendo CD e o problema de variabilidade em funes.
Uma das observaes do autor pode ser vista na tabela 1.
Tabela 1: Tabela com resultados parciais da pesquisa.

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De acordo com a tabela 1, possvel observar que muito baixa a porcentagem de alunos que
no atingiram os objetivos.
Em uma de suas consideraes, Pereira (2009) menciona que os estudantes do ensino mdio
so inteiramente capazes de se apropriarem dos conceitos de CD. Considerao importante que
fortalece a iniciativa daqueles professores que pretendem utilizar conceitos do CD no nvel mdio de
ensino. necessrio que os professores que lecionam no ensino mdio possam saber que:
O Clculo vem desempenhando um papel de grande relevncia em todo
desenvolvimento cientfico-tecnolgico. Portanto, descart-lo do ensino grave porque deixa
de lado uma componente significativa e certamente a mais relevante da Matemtica para a
formao do aluno num contexto de ensino moderno e atual. (VILA, 1991, p.2)

Acredita-se que nem toda informao cientifica chega at o conhecimento do professor do

ensino bsico, portanto, cabe s esferas responsveis pela formao continuada desses professores
informa-los a respeito dessa componente citada por vila (1991).
Em outro trabalho foi relatada as aplicaes de problemas de otimizao para encontrar a rea
mnima e mxima, tema de estudo de Rocha (2013), o autor elaborou uma coletnea de atividades,
envolvendo a otimizao e concluiu por meio de sua pesquisa bibliogrfica, que perfeitamente
possvel trabalhar tais contedos no ensino mdio.
Exemplo: Um pedao de arame com comprimento l ser dobrado para formar um crculo ou
um quadrado ou ambos, dividindo-se o arame em dois pedaos. Determine como dividir o arame para
que a rea das figuras contornadas pelo arame seja:
a) mnima;
b) mxima.
Deseja-se cortar um fio, formando duas figuras: um crculo e um quadrado, com objetivo de
minimizar e maximizar a soma das duas reas. Uma maneira de tentar resolver este problema
transformar a situao descrita em uma funo que possa ser otimizada. Sejam l1 e l2, respectivamente,
os comprimentos dos fios utilizados para formar o crculo e o quadrado. Assim, temos que l1 + l2 = l,
consequentemente: ( )

e ( )

onde A(l1) e A(l2), so respectivamente, as reas do crculo

e do quadrado obtidos pelo corte do fio. Logo, ( )

()

()

( )
.

( )

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Como l um nmero real positivo fixado, observa-se na expresso anterior que se trata de
uma funo quadrtica na varivel l2, sendo positivo o coeficiente do termo quadrtico,
consequentemente o valor mnimo ocorre quando
Consequentemente,

), de onde conclui-se a resposta do item (a), ou seja, o

(

fio deve ser cortado em dois pedaos medindo

) e

, onde com o primeiro pedao

forma-se o crculo e com o segundo pedao o quadrado.

J para responder o item (b), observa-se que A(l) pode ser colocado na forma:
(

. Analisando o sinal de (

()

tem-se que o mesmo negativo pois(

Como no item(b) deseja-se maximizar A(l) ento deve-se ter l2 = 0 para que A(l) seja

mxima, consequentemente, o fio deve ser usado somente com um crculo de raio l/2 para que a rea
seja mxima, ou seja, o fio no deve ser dividido.
As atividades elaboradas por Rocha (2013) no seguem o padro usual de ensinar a
matemtica, aquela em so apresentadas definies, exemplos e exerccios.
Na bibliografia tambm so encontradas situaes envolvendo a informtica e o CD, em Do
Prado e Brando (2006) encontra-se o prottipo de um programa chamado iGraf, (Figura 1) no qual
pode ser utilizado em qualquer navegador Web.
Figura1: Interface do prottipo iGraf.

De acordo com os autores o software ter utilidade para atividades presenciais ou no, ainda
poder ser utilizado com a possibilidade de avaliao automtica do trabalho discente. Dentre as

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utilidades do software est a possibilidade de utiliza-lo para calcular razes, mximos e mnimos de
funes. Esta uma excelente opo para os docentes das escolas que tem a disposio um laboratrio
de informtica apropriado.
Outro Software que pode ser utilizado para o ensino de mximos e mnimos de funes o
geogebra, o qual possui um comando que inspeciona as funes, onde seleciona-se a funo
matemtica desejada e na sequncia o software apresenta propriedades como Mnimo, Mximo, Raiz,
Integral e a rea referente quela funo (GRANDE; VAZQUEZ, 2014).
O trabalho desenvolvido por Grande e Vazquez (2014) um minicurso apresentado para
alunos de uma universidade com o objetivo de apresentar algumas utilidades do software geogebra,
com a utilizao de alguns elementos do Clculo Diferencial e Integral.
Figura 2: Grfico da funo L

Com a utilizao do Geogebra foi possvel encontrar a otimizao da funo e representa-la

graficamente. (GRANDE; VAZQUEZ, p. 34, 2014) concluem que no so necessrios muitos prrequisitos dos usurios e possvel, manipular de forma dinmica objetos geomtricos auxiliando
intuitivamente dessa forma a formulao de conjecturas por parte dos alunos e posteriormente as
possveis validaes e refutaes dessas conjecturas.
Portanto, pelo que se pode analisar nada impede que seja aplicado para alunos do ensino
mdio, e isso verificvel por meio da anlise da Figura 2.
Com o objetivo de explorar e apresentar problemas de otimizao de manufatura que
minimizem a quantidade de material utilizado, de maneira que se obtenha o volume mximo para esta

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caixa, os autores desse trabalho de pesquisa tambm apresentam um modelo de atividade que pode ser
desenvolvida com alunos do ensino mdio. A preocupao em apresentar este modelo de atividade,
reside na preocupao em colaborar com o ensino de matemtica, oferecendo ao professor da educao
bsica aporte terico e prtico para as estratgias de ensino.
O modelo de atividade refere-se problematizao de formar uma caixa retangular sem tampa
retirando quatro quadrados de lado x nos cantos de uma folha quadrada de lado a, em seguida,
dobrando e colando os retngulos de lados x e a, conforme a (Figura 3), que vem a seguir:
Figura 3: Caixa retangular

Tem-se ento a pergunta: Entre todas as caixas que podemos construir dessa forma, qual a
que possui volume mximo?
Para responder essa pergunta, usa-se o Clculo Diferencial.
( )

( )

Sendo que o volume x positivo e 2x < a segue que x < a/2. Para determinar para quais
valores de x a funo

( )

crescente analisando a desigualdade V (x + h) - V

(x) > 0, para h > 0. Logo, tem-se que:

(
(

( )

)
)

(
(

)
)

)
(

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Como h > 0, para que V (x + h) - V (x) > 0, deve-se ter

por menor que seja h.

A funo da primeira derivada de

( )

, igualando a zero, obtendo a

equao quadrtica, temos que:

Usando a frmula resolvente de uma equao quadrtica, segue que os possveis valores para
maximizar volume da caixa so:
(

Para isso, necessrio que, 12x2 8ax +a2 > 0, que ocorre para x < a/6 ou x > a/2, pois neste
caso, sempre possvel escolher h pequeno o bastante para que |h(4h + 12x 4a)| < 12x2 8ax +a2.
Para determinar onde V (x) decrescente, o desenvolvimento anlogo, invertendo-se apenas a
desigualdade, ou seja, para que V (x + h) - V (x) < 0, por menor que seja h, deve-se ter a/6 < x < a/2
(intervalo entre as razes de uma funo quadrtica). Portanto, como V(0) = V(a/2) = 0 e, V(x) cresce
para x < a/6 ou x > a/2 e decresce para a/6 < x < a/2. Para provar que

( )

derivando essa funo, tem-se que V(x) = 24x 8a, ento para x = a/6, temos V (a/6) = 4a < 0.
Assim, pelo teste da derivada segunda, conclui-se que para x = a/6 tem-se uma caixa de volume de
mximo. Geometricamente, para construir essa caixa, divide-se os lados de uma cartolina em 6 partes
iguais conforme a (Figura 4), retirar 4 quadrados nos cantos superiores, dobrar e colar.
Figura 4: Visualizao geomtrica da caixa

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Outro exemplo que pode ser citado a construo de uma caixa com tampa de base retangular
a partir de uma folha de base A e altura B, de modo que seu volume seja mximo, recortando
convenientemente a folha de papel. Essa tambm uma das aplicaes do clculo nas embalagens,
(Figura 5), tais como as caixas de chocolate.
Figura 5: Visualizao da caixa a ser construda.

Na Figura 5, tem-se a folha e a caixa construda. Matematicamente, preciso determinar x, de

modo que volume V (x) = abx seja mximo. Das expresses presentes na figura, segue que:

De modo que:
( )

)(

O volume positivo, ento

dado por

( )
ou

. Mas,

que o domnio de V(x)

( )

. Derivando essa funo, temos que;

(
(

Igualando a zero, obtm-se a equao quadrtica:

Usando a frmula resolvente de uma equao quadrtica, segue que os possveis valores para
maximizar volume da caixa so:
(

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Note que

de modo que as duas razes so

reais e pela regra de sinais de Descartes, essas razes so positivas, portanto encontra-se a funo
( )

), logo sua derivada ser:

( )

Logo:
( )

( )

Pelo teste da derivada segunda, o nico valor que ir maximizar o volume da caixa x, se A =
B = a, ento fcil ver que x = a/6 o valor que ir maximizar o volume da caixa.
Os exemplos de atividades pesquisadas, desenvolvidas e presentadas aqui mostram que as
possibilidades de insero do CD no ensino mdio so possveis, isto , a unio do ensino de clculo
com o ensino de funes. Para Rezende (2003) tal insero deve acontecer pois:
(...) o sucesso do ensino da matemtica est condicionado a uma preparao das ideias
bsicas do Clculo no ensino bsico de Matemtica. Ao permitir o Clculo participar
efetivamente da tecedura do conhecimento matemtico do ensino bsico, acreditamos que as
dificuldades de aprendizagem do ensino superior de Clculo sero em grande parte superada,
tanto quanto os do prprio ensino da Matemtica. (REZENDE, p. 442, 2003).

O autor sinaliza para que o clculo ou noes de clculo sejam inseridas j no ensino bsico
para que no futuro, dificuldades inerentes ao ensino da matemtica, estejam superadas. O que sugere a
melhor preparao do docente do ensino bsico e que os contedos da matemtica estejam interrelacionados com as demais reas do conhecimento, gerando assim, o ensino interdisciplinar.

4. Consideraes Finais
O modo tradicional de ensinar, usando apenas lousa e giz, pode ser insuficiente para a
compreenso dos alunos acerca dos problemas que envolvem geometria e grficos de funes, uma vez
que muitos alunos tem dificuldades de imaginar um objeto em 3 dimenses visualizando apenas um

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desenho no plano. A dificuldade de visualizao pode se tornar ainda maior se o esboo, feito mo,
no for bem desenhado.
O uso de softwares possibilita a formao de um grfico ou desenho mais preciso, alm de
permitirem que objetos tridimensionais sejam visualizados de diferentes ngulos. Modelos palpveis
contribuem para diminuir a abstrao dos problemas de otimizao. No entanto, para fazer bom uso de
softwares e modelos, o professor precisa ter domnio dos contedos de Clculo.
H pesquisadores da rea de Educao Matemtica que defendem que, futuramente, noes de
Clculo devem ser abordadas j no Ensino Mdio; isto interessante, visto que possibilitaria aos alunos
uma compreenso melhor da resoluo dos problemas, em vez de apenas decorarem um passo-apasso que funciona apenas para casos especficos.
Para dar continuidade a esta pesquisa, futuramente pretende-se dar, a pelo menos uma turma
de Ensino Mdio, noes de Clculo, posteriormente aplicar os softwares e modelos propostos neste
trabalho, e ento avaliar a assimilao e compreenso da otimizao por parte dos alunos.

5. Referncias Bibliogrficas
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Dados completos dos autores:

Nome completo: Junior Luis Storch
Filiao institucional: Universidade Tecnolgica Federal do Paran UTFPR Campus Medianeira
Departamento: Matemtica e Estatstica
Funo ou cargo ocupado: estudante
Titulao: graduao em Matemtica
Endereo completo para correspondncia: Avenida Brasil, 4232, CEP 85884-000 Caixa Postal 271
Medianeira-PR, aos cuidados de prof. Vanessa Hlenka Departamento de Matemtica e Estatstica
Telefones para contato: recado com prof. Vanessa, (45)3240-8126 e (45)9905-8675
e-mail: junior_lsi@hotmail.com
Nome completo: Vanessa Hlenka
Filiao institucional: Universidade Tecnolgica Federal do Paran UTFPR Campus Medianeira
Departamento: Matemtica e Estatstica
Funo ou cargo ocupado: professora DE
Titulao: mestrado em Matemtica
Endereo completo para correspondncia: Avenida Brasil, 4232, CEP 85884-000 Caixa Postal 271
Medianeira-PR
Telefones para contato: (45)9905-8675 e (45)3240-8126
e-mail: vanessah@utfpr.edu.br