Daniel Duhart, "Juventud Rural y Educación en Chile" (Revista Persona y Sociedad, 2004)

PERSONA Y SOCIEDAD, VOL XVIII No3 / 2004 · pp.
63 - 94 · UNIVERSIDAD ALBERTO HURTADO
D. DUHART, JUVENTUD RURAL Y EDUCACIÓN EN CHILE: DESAFÍOS, REFLEXIONES Y PROPUESTAS 63
JUVENTUD RURAL Y EDUCACIÓN EN CHILE:

DESAFÍOS, REFLEXIONES Y PROPUESTAS
Daniel Duhart*
La juventud rural y su adecuada educación representan uno de los mayores desafíos

para la región latinoamericana en los inicios del siglo XXI, y a su vez constituye uno de
los elementos cruciales para su futuro desarrollo. Esta doble paradoja, las dificultades
para ofrecer una educación de calidad a la juventud rural, y la incidencia directa de esta
dificultad en las posibilidades de desarrollo de la región latinoamericana, se expresa tam-
bién en Chile, pese a sus importantes logros en educación a lo largo de la última década.
Chile destaca en la región latinoamericana como uno de los países más avanzados en
cuantos a logros en educación, figurando por ejemplo, con el mayor promedio de años de
estudio1 , por lo que comúnmente se suele considerar que el país está ya bien encaminado
en esta área y que no requiere de grandes cambios, y menos en el mundo rural, que engloba
solamente al 13,4% de la población nacional. Sin embargo, a la hora de diferenciar la
educación básica de la educación media, y en especial la rural, podemos observar que aún
persisten importantes desafíos en cuanto a cobertura, asistencia, calidad y pertinencia de la
educación. Si observamos la educación superior, la situación es aun más complicada para el
sector rural, donde no existen opciones reales salvo la emigración a las ciudades. Además, si
entramos en la realidad específica de cada región, podemos ver que entre la VI y la X
regiones se concentra la mayor cantidad de población rural del país, con un 30% de pobla-
ción rural2 , duplicando la proporción nacional, con desafíos acordes con esa realidad.
Hace muy poco el Ministerio de Educación ha aumentado el número de años de
estudios obligatorios, de ocho a doce años3 , lo cual nos enfrenta con el desafío de ampliar
la cobertura y reducir las tasas de deserción escolar entre los jóvenes y adolescentes. Que-
* Licenciado en Historia, Pontificia Universidad Católica de Chile. Magíster en Estudios Sociales y Políticos
Latinoamericanos, mención en Desarrollo Social, ILADES/Universidad Alberto Hurtado, Chile.dduhart@cide.cl
1
Un promedio de 9,1 años, muy por sobre la media regional de 5,2 años; en Kliksberg, Bernardo, Hacia una economía
con rostro humano, Fondo de Cultura Económica, Buenos Aires, 2002, página 41.
2
WILLIAMSON, GUILLERMO, “Estudio sobre la educación para la población rural en Chile”, Educación para la población
rural en Brasil, Chile, Colombia, Honduras, México, Paraguay y Perú, Proyecto FAO/UNESCO/DGCS-Italia/CIDE/
REDUC, Santiago, 2004, página 101.
3
“El 7 de mayo de 2003, el Presidente de la República, Ricardo Lagos, promulgó la Reforma Constitucional que
establece la enseñanza media obligatoria y gratuita, entregando al Estado la responsabilidad de garantizar el acceso a
este nivel educacional para todos los chilenos hasta los 21 años de edad. De este modo, el Gobierno busca lograr que
los niños, niñas y jóvenes tengan un mínimo de 12 años de escolaridad”; www.mineduc.cl.
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da aún mucho por hacer y el desafío es grande, sin embargo, existen muchas experiencias
innovadoras a lo largo del mundo y la región latinoamericana a las cuales se puede recu-
rrir, reflexión que haremos en este artículo.
GLOBALIZACIÓN Y RURALIDAD
El siglo XXI se inició bajo un escenario irreversible que presenta tanto gigantescas
oportunidades como grandes amenazas para América Latina: el proceso de globalización.
Este proceso histórico, producto del desarrollo de los medios de comunicación y la tec-
nología, ha creado un espacio transnacional que supera el control de los estados nación4 ,
perdiendo éstos soberanía sobre ciertos espacios y temáticas, pero a la vez generando
transformaciones hacia lo que Manuel Castells ha denominado el estado red5 . Este nuevo
tipo de estado debe adaptarse a las nuevas condiciones globales, sufriendo un doble pro-
ceso de transformación: uno “hacia arriba”, de integración regional y global, y otro “ha-
cia abajo”, de descentralización y desarrollo enfocado en el territorio regional y local. En
este sentido, el proceso de globalización es básicamente un encuentro de muchos espa-
cios locales, por lo que muchos autores lo han nombrado más bien el proceso de la
glocalización.6
Podemos decir entonces que el proceso de globalización ha otorgado un nuevo im-
pulso al desarrollo regional y territorial, resaltando nuevamente las identidades locales y
culturales que ahora se encuentran con “otros” diferentes en este espacio global, resistién-
dose a la homogenización, así como surgiendo otras identidades nuevas e híbridas. En
este contexto, la ruralidad ha tomado un nuevo sentido y ha sido redefinida en los nue-
vos debates sobre los procesos de desarrollo. El desarrollo regional centrado en el territo-
rio surge como una de las principales estrategias, donde la llamada “nueva ruralidad”
ocupa un lugar clave. Las definiciones actuales de ruralidad la presentan como:7
• Lo rural ya no a partir de la visión de una población dispersa centrada en el sector

agropecuario, sino como el territorio construido del uso y apropiación de los recursos
naturales, donde se generan procesos productivos, culturales, sociales y políticos.
• Incorpora áreas dispersas y concentraciones urbanas, que se explican por su relación con
los recursos naturales. Establece relaciones funcionales de integración con lo urbano.
• Implica un nuevo concepto de planificación: ya no sectorial y centralizada, sino que
territorial y descentralizada.
4
BECK, ULRICH, ¿Qué es la globalización? Paidós, Barcelona, 1998.
5
CASTELLS, MANUEL, “Globalización, identidad y estado en América Latina”, PNUD, Temas de Desarrollo Sustentable,
1999, página 7.
6
BECK, ULRICH, op. cit.
7
RAFAEL ECHEVERRI Y MARÍA PILAR RIBERO, “Nueva Ruralidad. Visión del territorio en América Latina y el Caribe”,
IICA, San José, 2002.
• Políticamente se traduce en la necesidad de una verdadera ciudadanía rural, centrada en

la autonomía de los territorios rurales y la capacidad de autoinstitucionalización.
JUVENTUD RURAL Y EDUCACIÓN
En este contexto, la juventud rural aparece como un actor social clave8 en estos nue-
vos procesos de desarrollo regional centrados en el territorio: un actor social híbrido que
puede moverse tanto en el medio cultural urbano como el rural, con una serie de oportu-
nidades inexistentes para sus padres tan sólo unas pocas décadas atrás. Hoy en día el
equilibrio urbano-rural asoma como un elemento esencial para el logro de una calidad de
vida adecuada. 9 Cada vez más las ciudades dependen del campo, y de cómo manejen y
conserven los recursos, la cultura y los espacios naturales. En este sentido, visualizar a la
juventud rural como una solución y un aporte al desarrollo local, regional y nacional, a
través de sus iniciativas individuales y colectivas, puede ser el catalizador de interesantes
procesos, beneficiándose la sociedad en su búsqueda de un desarrollo más equitativo y
sustentable.
Sin embargo, para que la juventud pueda constituirse en actor social y ser capaz de
llevar hacia adelante un proyecto de vida que tenga un impacto beneficioso en su comu-
nidad y sociedad, es esencial una educación adecuada y que le ayude a desarrollar las
“libertades” necesarias para su desarrollo (parafraseando a Amartya Sen10 ). De acuerdo
con el destacado sociólogo Manuel Castells, en la llamada era de la información, nombre
con el cual designa esta nueva realidad global, uno de los principales problemas latinoa-
mericanos pasa por:
“…una verdadera reforma educativa, en todos los niveles del sistema educativo. La edu-
cación es la principal inversión de infraestructura en la era de la información… La Universi-
dad es, potencialmente, la principal fuerza productiva en el nuevo modelo de desarrollo. Pero
la reforma y dotación de la Universidad no conducen a nada si no trabaja con material huma-
no que ha sido educado convenientemente en los niveles primario y secundario.”11
Ante esta reflexión, podríamos preguntarnos: ¿está siendo educada convenientemen-

te la juventud rural en Chile? ¿Es cultural y regionalmente pertinente la educación se-
cundaria que reciben? ¿Existe una suficiente cobertura de educación media para la
juventud rural? Y esta educación media, ¿los impulsa a convertirse en actores sociales,
con un compromiso hacia su comunidad o localidad? La educación que reciben, ¿les
8
TOURAINE, ALAIN, “Juventud y Democracia en Chile”, en Revista Iberoamericana de Juventud, OIJ, Madrid, julio de
1996.
9
ARBAB, FARZAM, La Senda del Aprendizaje en Latinoamérica: opción moral, Editorial Nur Ltda., Cali, Colombia,
diciembre de 1991.
10
SEN, AMARTYA, Freedom as Development, Oxford University Press, Oxford, 1999.
11
CASTELLS, MANUEL, op. cit., páginas 17 y 18.
ayuda a entablar un diálogo de saberes entre su conocimiento tradicional y el conoci-

miento moderno o global, ayudándolos en su proceso de constitución como actores so-
ciales híbridos?
PROPUESTAS PARA LA EDUCACIÓN RURAL
En el marco de estas reflexiones y del contexto global descrito en los apartados

anteriores, así como de las nuevas políticas en torno al desarrollo regional y local, han
tomado fuerza en el debate global las propuestas con respecto a la educación rural y la
importancia de abordar en forma adecuada a este sector, en especial desde las agencias de
la Organización de las Naciones Unidas. En la región latinoamericana, la FAO y la
UNESCO han tomado la iniciativa en la promoción de un marco regional de acción
para la educación rural. Para comenzar, el diagnóstico regional desde el cual parten estas
agencias refleja algunos de los elementos que también podemos observar en Chile, y que
profundizaremos más adelante:
“La desventaja educativa que sufren los estudiantes de la zona rural tiene su origen en
múltiples causas que interactúan entre sí, limitando las oportunidades educativas de las per-
sonas que viven en ese contexto…. La pobreza es una causa importante del rezago educativo
en las zonas rurales. La gran mayoría de los hogares rurales viven en condiciones de pobreza y
participa en actividades económicas de subsistencia… otro aspecto que constituye un desafío
para las políticas educativas es la dispersión poblacional de las áreas rurales. Debido a esta
característica demográfica, la educación en las zonas rurales incluye sólo el nivel de primaria
mediante la modalidad multigrado… La diversidad cultural de las zonas rurales se constituye
en un desafío para la política educativa, a la vez que es parte del patrimonio cultural de la
región…”.12
Para el caso de la educación secundaria y superior, estas dificultades se profundizan:
“En las zonas rurales, la oferta educativa en educación secundaria y superior es limitada.
Las políticas educativas no han logrado una cobertura substancial de la educación secundaria
en el medio rural. De hecho, la distribución de los establecimientos educativos de secundaria
y superior muestra un patrón excluyente respecto de las poblaciones rurales.”13
Además, en los países latinoamericanos la pertinencia del currículo rural y su bajo

grado de flexibilidad se convierten en factores que dificultan aun más su impacto:
12
FAO/OREALC/UNESCO, “Marco Estratégico Regional de Educación para la Población Rural”, Santiago, agosto
2004, página 4.
13
Ibid., página 5.
“El currículo de la educación orientada a la población rural es muchas veces un obstáculo

para el aprendizaje significativo. En ocasiones, el currículo nacional es rígido e impide que los
docentes y directivos hagan adaptaciones al medio local que refunden en una mayor perti-
nencia y relevancia de los contenidos curriculares. Es común encontrarse con un currículo
que toca exclusivamente problemáticas urbanas, que son lejanas a la realidad que viven los
habitantes de la zona rural.”14
Para enfrentar esta realidad, la FAO y la UNESCO han promovido la creación del
PRELAC (Proyecto Regional de Educación para América Latina y el Caribe)15 aprobado
por todos los ministerios de educación de América Latina, entre ellos el chileno, que
tiene por objetivo:
“… movilizar y articular la cooperación multilateral y horizontal entre los países de la

región para promover cambios sustantivos en las políticas y prácticas para alcanzar las metas
adoptadas en el Marco de Acción de Educación para Todos de Dakar para el 2015.”16
Este marco de acción propone centrar la atención en cinco focos estratégicos:17
1. Los contenidos y prácticas de la educación para construir sentidos acerca de nosotros

mismos, los demás y el mundo en que vivimos.
2. Los docentes y fortalecimiento de su protagonismo en el cambio educativo para que
respondan a las necesidades de aprendizaje de los alumnos.
3. La cultura de las escuelas, para que éstas se conviertan en comunidades de aprendizaje y
participación.
4. La gestión y flexibilización de los sistemas educativos para ofrecer oportunidades de
aprendizaje efectivo a lo largo de la vida.
5. La responsabilidad social por la educación para generar compromisos con su desarrollo
y resultados.
En relación al primer y quinto foco estratégico, la FAO se encuentra promoviendo lo

que define como el enfoque ‘contextualizado’ para la educación rural, el cual:
“… sugiere que el contenido de los programas educacionales, los métodos con los que se
facilita el aprendizaje y los materiales que se utilizan con este fin deben ser pertinentes en
relación con la experiencia, la cultura y el entorno de los educandos. En otras palabras, la
enseñanza y el aprendizaje deben contextualizarse.”18
14
Ibid., página 5.
15
Aprobada en la Primera Reunión Intergubernamental del PRELAC celebrada en La Habana, Cuba, en noviembre de
2002. En esa reunión, los ministerios de educación aprobaron por unanimidad el PRELAC, proyecto con vigencia
hasta el 2017.
16
FAO/OREALC/UNESCO, op. cit., página 2.
17
Ibid., página 6.
18
TAYLOR, PETER; Desmond, Daniel; Grieshop, James, y Aarti Subramanian, “Hacia un aprendizaje más pertinente:
principios y evidencias de experiencias recientes”, en Atchaorena, David y Gasperini, Lavinia, Educación para el
desarrollo rural: hacia nuevas perspectivas de política, FAO/UNESCO-IIPE, España, 2004, página 195
De este modo, podemos observar que tanto en América Latina como en todo el mun-
do, se presenta un escenario favorable a la promoción de innovaciones en los currículos,
el contenido, las formas de impartición, los métodos y materiales, las formas de gestión,
el rol de los docentes y las prácticas educativas de la educación rural, la cual es una
excelente oportunidad que debe ser aprovechada en Chile también. Además, tal como lo
propone el PRELAC, la cooperación multilateral y el intercambio de experiencias y mé-
todos entre los países latinoamericanos es una estrategia esencial, en especial cuando se
presentan propuestas de muy alto nivel y de eficacia comprobada, tal como es el caso de
Colombia, país que destaca por sus avances en el ámbito de la educación rural, como
veremos más adelante.
¿QUÉ ES SER JOVEN RURAL EN AMÉRICA LATINA?
Ya que estamos centrando nuestra reflexión en la juventud rural, es necesario presen-

tar algunos conceptos y definiciones sobre este grupo de población. Existen diversos
estudios sobre esta temática, algunos de ellos contradictorios entre sí. Para comenzar,
ciertos estudios cuestionan la existencia misma de la juventud rural, porque las exigen-
cias de la vida agrícola y la pobreza los estarían obligando a asumir responsabilidades
adultas a muy temprana edad. La postura contraria sostiene que la fase juvenil se caracte-
riza por una gradual transición hasta la asunción plena de los roles adultos en todas las
sociedades, tanto rurales como urbanas. Pero a modo de definición general, podemos
decir que la juventud abarca desde el término de la pubertad hasta la constitución de la
pareja en un hogar autónomo (normalmente entre los 15 y los 29 años, pero a veces se
extiende a los 35 años). Los jóvenes rurales de América Latina vivirían este proceso a
ritmos diferentes, y de modos diferentes. Por un lado, la juventud en el campo puede
prolongarse excesivamente al no resolverse la transición de roles y derechos adultos, por
ejemplo, debido a la falta de acceso a una vivienda o tierra agrícola propia. También, no
todos los jóvenes rurales serían campesinos minifundistas: la mitad o más de los jóvenes
rurales que trabajan en la agricultura lo hacen principalmente como asalariados, así como
una amplia gama lo hace en trabajos no agrícolas.19
Otro elemento a tomar en cuenta para caracterizar a la juventud rural latinoamerica-
na es analizar su ciclo de vida. Existen algunas propuestas de tipología general sobre el
ciclo de vida en el mundo rural, y su relación con el hogar y la familia, una de las cuales
es el enfoque etario, desarrollado por John Durston.20 Este enfoque abarca tres procesos
distintos, pero que se influyen mutuamente:21
19
División de Desarrollo Social, CEPAL, “Juventud rural: fuerza de modernidad y democracia”, en Juventud rural,
modernidad y democracia en América Latina, CEPAL, Santiago, marzo de 1996, páginas 18-22.
20
DURSTON, JOHN, La juventud y desarrollo rural: Marco conceptual y contextual, Serie Políticas Sociales Nº28, CEPAL,
División de Desarrollo Social, Santiago, 1998.
21
Ibid., página 8.
• El ciclo de vida de la persona

• La evolución cíclica del hogar en que la persona vive
• Las relaciones intergeneracionales e intrageneracionales que surgen de la interacción
entre ambos ciclos
Durston divide el ciclo de vida de la persona en tres etapas, que después se
interrelacionan con las etapas del hogar:22
1) La etapa de infancia dependiente y sus respectivas fases

2) La etapa juvenil, que comprende:
- Fase escolar (crecientemente sincrónica con la siguiente);
- Fase de ayudante del padre o de la madre en sus labores;
- Fase de parcial independencia económica;
- Fase de recién casados; y,
- Fase de padres jóvenes de hijos menores.
3) La etapa adulta, que abarca:
- Fase de padres con fuerza laboral familiar infantil;
- Fase de padres con fuerza laboral adolescente;
- Fase de jefes de un hogar extendido;
- Fase de creciente pérdida de control sobre los hijos;
- Fase de donación o concesión de herencia anticipada de tierra; y,
- Fase de ancianos dependientes.
De acuerdo con esta tipología, a medida que la persona avanza en edad e independen-
cia, entra en tensión con el hogar paterno, ya sea por las necesidades de apoyo laboral del
padre, así como las necesidades de herencia de tierras por parte de los hijos. Aunque no
siempre se produce este proceso, es un fenómeno bastante común en varias zonas rurales,
en especial en las condiciones actuales de escasez de tierras. De acuerdo con Durston, en
los hogares rurales las mayores posibilidades de acumulación de capital se dan precisa-
mente cuando los hijos e hijas son jóvenes, ya que tienen una capacidad productiva casi
igual a un adulto. Cuando los hijos son solteros o recién casados viviendo en el hogar, se
mantiene el control del padre sobre su trabajo, pero cuando se independizan y se divide
la herencia en forma anticipada, este control disminuye rápidamente. El apogeo del ho-
gar es entre los 40 y 60 años del jefe, luego el capital se divide entre los hijos.23
En este sentido, la juventud sería una etapa especial de tensión intergeneracional, ya
que el momento de su ciclo de vida en que el jefe del hogar tendrá la máxima posibilidad
de escapar de la pobreza (mediante la ayuda de su familia extendida) coincide con el
tiempo de máximo interés de los hijos e hijas en adelantar la ruptura de esa relación de
dependencia.24 Este fenómeno se intensificaría especialmente con las oportunidades y
22
Ibid., página 8 y 9.
23
Ibid., páginas 9-11.
24
Ibid., páginas 10 y 11.
expectativas que ahora brinda el estilo de vida “urbano”, la educación y el trabajo asala-
riado temporal. El siguiente esquema refleja la tensión que surge:
Figura No1:
Relaciones intergeneracionales y tensión familiar
Autoridad paterna, Rebelión de jóvenes

recurso de tierra Frente a con posibilidades de
escasa y herencia educación y empleo
devaluada fuera del predio
Esta es una situación a la cual se verían enfrentados muchos jóvenes rurales en Amé-
rica Latina, generando dificultades para la construcción de un proyecto de vida en equi-
librio con sus aspiraciones. Sin embargo, también existen evidencias de que los jóvenes
rurales de hoy tendrían conocimientos y capacidades suficientes para constituirse en el
principal motor de desarrollo rural de la región. Estamos ante una coyuntura histórica
clave para redefinir la orientación del desarrollo rural y social en general, cuando la re-
gión latinoamericana aún posee una importante población juvenil en su actual proceso
de transición demográfica y envejecimiento de la sociedad. Es posible que en cincuenta
años más la situación sea diferente, como indica la tendencia.25 De este modo, debemos
buscar modos de aprovechar esta coyuntura y ayudar a la juventud rural a desarrollar sus
capacidades, pero a la vez generándoles oportunidades en armonía con sus aspiraciones y
estilo de vida. Es necesario un sistema educativo que se adapte al ciclo de vida rural y sus
particularidades, y que a la vez les potencie como actores sociales al ayudarles a generar
un proceso de desarrollo en sus propias comunidades.
LA JUVENTUD RURAL EN CHILE
Ahora vamos a analizar la realidad de la juventud rural chilena. Existe bastante infor-
mación que describe su realidad demográfica, educacional, social, económica, cultural,
etc. Para comenzar, debemos contemplar primero el universo de población sobre el cual
estamos reflexionando:
25
MARTINE DIRVEN, Las prácticas de herencia de tierras agrícolas: ¿una razón más para el éxodo de la juventud?, CEPAL,
División de Desarrollo Productivo y Empresarial, Unidad Agrícola, Santiago, diciembre de 2002.
Tabla Nº1:
Población Juvenil 2002
Región y Total Urbana Rural

grupos de edad Ambos sexos Ambos sexos Ambos sexos
Total país 15.116.435 13.090.13 2.026.322
15 a 29 años 3.674.239 3.230.653 443.586
Regiones
15 a 29 años
I 108.607 101.994 6.613
II 127.028 124.051 2.977
III 59.119 54.555 4.564
IV 143.979 115.940 28.039
V 371.226 341.034 30.192
VI 178.877 126.527 52.350
VII 213.293 145.319 67.974
VIII 447.590 377.690 69.900
IX 210.437 151.307 59.130
X 255.703 186.550 69.153
XI 22.091 18.310 3.781
XII 37.205 33.463 3.742
M 1.499.084 1.453.913 45.171
Fuente: INE, Censo 2002. Resultados. Volumen I, Santiago, marzo 2003
Podemos observar en esta tabla que la población juvenil (15-29 años) total del país es
un 24,3% del total de la población nacional, con un 88% urbano y un 12% rural. A su
vez, la juventud rural representa un 3,0% del total de la población del país, pero un 21%
de la población rural total del país. Sin embargo, si analizamos la realidad de cada región
administrativa, estas proporciones van cambiando. Por un lado, en las regiones extremas
donde existen ciudades aisladas entre sí, la población juvenil rural es bastante escasa (un
6% en la I, un 2,3% en la II, y un 7,7% en la III regiones). Por otro lado, en la VI región,
la juventud es rural en un 29.2%, proporción similar en la VII, IX y X regiones (con un
31,8%, 28% y 27%, respectivamente). Este porcentaje puede ser considerado mayor si
recordamos también que muchos jóvenes rurales han emigrado a las ciudades interme-
dias, engrosando la población juvenil urbana, pero cultural, territorial y socialmente re-
presentando a la ruralidad (o una identidad híbrida). Es interesante analizar la juventud
rural desde la perspectiva regional, relacionando las necesidades específicas de cada zona
con la incidencia de este grupo de población en los procesos de desarrollo regional. De
todos modos, además de una política especial para ese 12% de la población juvenil rural
nacional, que ya cuestiona la imagen tradicionalmente urbana de la juventud, asoman
como ideas interesantes programas y currículos de educación adaptados a las realidades
regionales.
Continuando con este tema, desde un punto de vista cultural, la juventud rural chi-
lena es bastante diversa. Según Guillermo Williamson,
“Culturalmente la ruralidad se compone de criollos o mestizos, indígenas y descendientes

de colonos, con identidades socioculturales propias en los territorios. Además del español se
habla mapudungún, aymara, quechua, alemán. Conviven hombres y mujeres que se despla-
zan entre Chile, Perú, Bolivia y Argentina o de forma transitoria o permanente entre sus
comunidades de origen y otros lugares del territorio, orientados por las fuentes de trabajo.
Las culturas e identidades se ven afectadas radicalmente por el impacto creciente y masivo de
los medios de comunicación.”26
Tal como decía Williamson, el trabajo, un elemento central del ciclo de vida del joven
rural, está ligado en muchas ocasiones a la migración, como es el caso de los temporeros.
La siguiente tabla refleja las ventajas y desventajas del trabajo temporal, de acuerdo con
opiniones de jóvenes de la VI, VII y VIII regiones:
Tabla Nº2:
Juventud rural y trabajo temporal27
Ventajas Desventajas
Entrega ingresos inmediatos Es poco trabajo, dura poco
Es una oportunidad para permanecer en el

campo y no tener que emigrar a la ciudad Es mal pagado y difícil de encontrar
Se aprenden cosas que sirven para Es sacrificado

encontrar más trabajo
Entrega experiencia e ideas para nuevos trabajos Es inseguro, no tiene contrato
Independencia, libertad No pueden quejarse ni organizarse

No conocen sus derechos y temen a
los patrones
Hay trabajo para las mujeres Los pesticidas dañan la salud
26
WILLIAMSON, GUILLERMO, op. cit., página 110.
27
Basado en Informe Final: Juventud rural. Regiones del Libertador, del Maule y del Bío-Bío, INJUV, MIDEPLAN, 1998.
Podemos ver en esta tabla que el trabajo temporal es ambiguo, pues ofrece tanto
ventajas como desventajas para los jóvenes rurales. Por un lado entrega independencia y
movilidad social, así como un ingreso rápido y una sensación de libertad. A su vez ofrece
oportunidades para las mujeres, aprendizaje y experiencia, así como es una alternativa
laboral para permanecer en el campo sin tener que emigrar definitivamente. Sin embar-
go, por otro lado es un trabajo mal pagado y duro, que genera inseguridad y dependen-
cia, y que no representa una alternativa de proyecto de vida que fortalezca las capacidades
y autoestima de los jóvenes rurales. Es una opción inmediatista, como muchas opciones
en el modelo de sociedad de mercado actual, pero que no permite a los jóvenes convertir-
se en actores sociales reales en su entorno, pues dificulta su organización y acción colec-
tiva. En un estudio cualitativo con jóvenes temporeros, Gonzalo de la Maza llega a la
siguiente tipología de juventud temporera, reflejando que muchos jóvenes se insertan en
este tipo de trabajo desde muy temprana edad, acompañando a sus padres en las jornadas
laborales:28
Tipos de jóvenes rurales temporeros
1. Jóvenes que empezaron a trabajar entre los 7 y 9 años, en faenas que realiza toda la
familia.
2. Jóvenes que ingresaron a trabajar en la etapa entre los 12 y 14 años, distinguiéndo-
se dos trayectorias:
a) La de “trabajadores estacionales”, aquéllos que aprovechan las vacaciones de vera-
no como una forma de aumentar los ingresos familiares.
b) Los “trabajadores temporeros tempranos”, aquéllos que terminaron octavo básico
y carecen de oportunidades, tanto de continuidad escolar como de alternativas labo-
rales distintas al trabajo temporero.
Por este motivo, es una realidad que debe enfrentarse desde la niñez y prejuventud,
ofreciendo opciones diferentes, pues no permite a los jóvenes completar su educación y
desarrollarse en otras esferas. Analizándolo desde otra perspectiva y tomando en cuenta
las ventajas que ofrece el trabajo temporal, implica adecuar el sistema educacional a este
estilo de vida rural, con un sistema educacional que se adapte al ciclo de vida rural (traba-
jo familiar, relaciones intergeneracionales, etc.).
Otra dimensión importante es la participación social. En este contexto, podemos
identificar interesantes características de la participación juvenil rural, las cuales reflejan
algunas de las capacidades presentes en estos jóvenes, como potenciales actores sociales.
Para comenzar, presentamos la siguiente tabla que refleja algunas de las actividades prac-
ticadas por jóvenes en el campo:
28
GONZALO DE LA MAZA, “Los jóvenes temporeros de la VI Región. Un abordaje cualitativo”, en Jóvenes, cultura juvenil
y subjetividad en el Chile de los 90, Estudios del INJUV vol. 1, noviembre 1999.
Tabla Nº3:
Actividades practicadas por la juventud rural29
Actividad %
Deportes (fútbol, ping-pong, rodeo) 59
Religiosas (grupos juveniles) 21
Recreativas 5
No hay actividades 15
Total 100
Podemos ver entonces que en el campo se presenta una cultura juvenil bastante ligada
a las actividades al aire libre, como es el deporte, en especial el fútbol y el rodeo, siendo
este último un deporte relacionado con una cultura rural-campesina. A su vez un 20%
manifiesta participar en grupos juveniles religiosos, lo cual refleja un fuerte capital social,
al estar estas actividades en su mayoría ligada a valores como la solidaridad, la unidad, la
reciprocidad y la cooperación. En este sentido, existe un potencial de actividades a reali-
zar, basado en las capacidades e interés de los jóvenes en participar, a pesar de que muchas
veces no cuentan con los medios para hacerlo. Incluso, los mismos jóvenes plantean
opiniones e ideas interesantes que a ellos les gustaría realizar, como es el trabajo volunta-
rio con niños y prejóvenes, y el establecimiento de redes con jóvenes de otras localidades,
un importante potencial ciudadano:30
“lo que haría falta aquí… juntar más a la juventud y darle más, otros objetivos… irnos
a juntar con unos muchachos de Mulchén, hacer una convivencia, una cosa así...”.
“los mismos niños chicos… se empezaría con eso… en el verano no hacen nada,
solamente están en la casa, entonces se harían otras actividades… le reparto dos pasti-
llas a cada niño que venga y se juegue con ellos, cosas así, pero no se puede porque no
hay unión en eso.”
Estas capacidades pueden definirse en el marco de la teoría del capital social. De

acuerdo con la tipología de John Durston31 , y una sistematización de la realidad expresa-
da en las investigaciones anteriormente citadas32 , podemos describir algunos rasgos del
capital social juvenil rural de la siguiente manera:
29
SONIA ZAPATA, op. cit., página 70.
30
INJUV, Informe final: Juventud rural. Regiones del Libertador, del Maule y del Bío-Bío, MIDEPLAN, 1998.
31
JOHN DURSTON, El capital social campesino en la gestión del desarrollo rural. Díadas, equipos, puentes y escaleras, CEPAL,
Santiago de Chile, noviembre 2002, páginas 41 y 42.
32
También en: JOHN DURSTON Y DANIEL DUHART, Formación y pérdida de capital social comunitario mapuche. Cultura,
clientelismo y empoderamiento en dos comunidades, 1999-2002, Serie de Políticas Sociales, CEPAL, División de
Desarrollo Social, Santiago, febrero de 2003.
Tabla Nº4: Capital social juvenil rural
Tipo Ejemplo
Individual (diádico) Amigos. Socios de emprendimientos diádicos. “Compadres”.
Contactos personales con individuos de agencias externas y
patrones de trabajo temporal. Liderazgo. Vecindad. Mediería,
Trafquín, etc. (jóvenes mapuche).
Grupal Amigos/grupo de pares. La familia, nuclear y extendida.
(3 a 10 personas) Emprendimientos grupales y familiares. Grupos deportivos
(equipos de fútbol). Grupos de trabajo temporal. Recreación.
Kelluwn (jóvenes mapuche).
Comunitario Organizaciones deportivas, religiosas y comunitarias. Mingaco, etc.
(organizaciones La escuela y la comunidad escolar (alumnos, profesores,
formales e informales) administrativos). Liderazgos y dirigentes juveniles. Niños, pre-
jóvenes con quienes se relacionan.
Externo Puente Ligas deportivas (fútbol, rodeo, etc.). Federaciones de
organizaciones sociales y religiosas. Iglesias y sus redes sociales.
Emigración temporal y relaciones con otros jóvenes rurales. Las
ciudades donde se emigra y los contactos establecidos. Jóvenes de
localidades vecinas.
Escalera Relaciones con funcionarios y agencias estatales, municipales,
ONGs, fundaciones, y su apoyo para iniciativas locales (FOSIS,
INDAP, PRODESAL, IER, FUCOA, etc.).
Fuente: Elaboración propia del autor
De acuerdo con esta tabla, existen muchos ejemplos de relaciones de reciprocidad,

cooperación y confianza entre la juventud rural, así como con instituciones externas. Un
tema clave relacionado muy estrechamente con el capital social y la capacidad de ser actor
social es el de liderazgo. En el contexto de la juventud rural, es un tema que todavía se
encuentra impregnado por los modelos tradicionales de liderazgo imperantes en la socie-
dad chilena (autoritarios y clientelistas), los cuales impiden el desarrollo de un nuevo
modelo entre los dirigentes jóvenes. Tal es como lo plantea el resultado de grupos focales
con dirigentes juveniles rurales, como vemos en el siguiente cuadro de conclusiones:33
33
SONIA ZAPATA, op. cit., páginas 107-109.
• Hay una carencia de líderes, y de líderes positivos, en los grupos juveniles y comunidades
rurales
• Esta falta de un rol de liderazgo se debe al hecho de que los jóvenes son “pasajeros” en el
ámbito rural
• Los líderes juveniles deben aprender a hacer proyectos productivos, a ayudar a sus familias
y comunidad
• Deben aprender a elegir a sus líderes, que sean “comprometidos”
• Deben superar los resabios de “autoritarismo” y control en los puestos de poder
• Los profesionales municipales y del área rural deben tener una actitud de “caminar con la gente”,
y no una lógica de mercado o de “oficina”. Que los acompañen y les dediquen su tiempo.
Podemos decir entonces que de acuerdo con las opiniones de algunos jóvenes rurales,
habría una falta de líderes positivos y que superen los modelos autoritarios, paternalistas
y clientelistas. En este sentido, ¿por qué no pueden ser los mismos jóvenes rurales quie-
nes lleven a cabo proyectos comunitarios en su entorno? ¿Acaso no poseen capacidades y
pueden ser una solución para sus problemas? Este problema tiene estrecha relación con la
permanencia de la juventud en el campo, y la búsqueda de alternativas educacionales y
laborales que se adapten a su estilo de vida, y que los potencien como actores sociales.
Por último, otro problema que en general se asocia con la realidad de la juventud
rural es la pobreza, ya que en el país las cifras de pobreza general reflejan una tasa más alta
en las zonas rurales. De todos modos, a pesar de ser mayor la pobreza e indigencia en el
mundo rural y entre la juventud rural en comparación con la urbana, en los últimos diez
años ha habido una reducción considerable (de un 47% a un 29%, aproximadamente),
como refleja la siguiente tabla.
Tabla Nº5:
Población de 15 a 29 años, total nacional,
por línea de pobreza, según zona, 1987-1998 (porcentajes)
Año Zona Indigente Pobre no indigente No pobre Total

1987 Urbana 16,0 28,7 55,3 100
Rural 16,3 31,0 52,7 100
Total 16,1 29,2 54,8 100
1996 Urbana 4,7 16,0 79,3 100
Rural 8,9 19,6 71,4 100
Total 5,4 16,6 78,0 100
1998 Urbana 4,7 15,2 80 100
Rural 8,3 16,9 74,9 100
Total 5,2 15,4 79,3 100
Fuente: MIDEPLAN, Serie de Estadísticas sobre Juventud. CASEN 1987 y 1996, Santiago,
enero 1998; MIDEPLAN, Resultados de la VII Encuesta de Caracterización Socioeconómica Nacio-
nal (CASEN 1998).
De todos modos, aún queda mucho por hacer en esta área, pues la pobreza juvenil
rural, junto con la indigencia, abarcan a casi un tercio de la juventud rural del país. Estos
datos se corresponden con la situación de pobreza general rural en el país, donde existe
aún casi un 30% entre pobres e indigentes.34 De acuerdo con el economista Premio
Nobel, Amartya Sen35 , la pobreza se puede definir como la “privación de capacidades”,
por lo que su superación depende de políticas integrales dirigidas también al desarrollo
de capacidades y capital social, área donde la educación rural puede tener un destacado
rol.
JUVENTUD RURAL Y EDUCACIÓN EN CHILE
En cuanto a la educación, tema central de este artículo, la juventud rural presenta un

potencial interesante, superando con creces a la generación de sus padres, tanto en pro-
medio de años de estudio como en tasa de alfabetización. El siguiente cuadro refleja la
evolución en el promedio de años de estudio que ha tenido la juventud rural chilena en
los últimos quince años aproximadamente:
Tabla Nº6:
Promedio de años de estudio de la población de 15 a 24 años
según sexo, zonas urbanas y rurales, 1987-2000 (en promedios)
Año Zonas urbanas Zonas rurales

Promedio de años de instrucción Promedio de años de instrucción
Ambos sexos Hombres Mujeres Ambos sexos Hombres Mujeres
1987 9.9 9.9 10.0 7.4 7.1 7.6
1990 10.1 10.0 10.2 7.9 7.6 8.1
1994 10.4 10.4 10.5 8.2 8.0 8.4
2000 10.6 10.6 10.7 8.9 8.7 9.2
Fuente: CEPAL, Panorama social de América Latina 2001-2002, División de Desarrollo So-
cial, Santiago, noviembre 2002.
En esta tabla podemos observar que ha habido un aumento en 1,5 años promedio
para ambos sexos en el ámbito rural entre 1987 y el año 2000, destacando las mujeres,
que han llegado a 9,2 años de estudio promedio, en contraste con los 8,7 de los hombres.
De todos modos, todavía se presenta un promedio menor en relación con la juventud
urbana, que tiene 10,6. Donde se observa el mayor contraste en cuanto a educación
34
CEPAL, Panorama social de América Latina 2001-2002, División de Desarrollo Social, Santiago, noviembre 2002.
35
SEN, AMARTYA, op. cit.
formal entre la generación actual de jóvenes rurales y sus padres y abuelos, es en la condi-
ción de alfabetismo. A pesar de que aún existe una muy pequeña diferencia entre la
juventud urbana y la rural, con un 99% y un 97% de porcentaje de alfabetismo, respec-
tivamente, es aun mayor la diferencia entre los jóvenes rurales y sus padres y abuelos,
bajando el porcentaje de alfabetismo a medida que aumenta la edad de la población rural
(llegando a entre un 75% y un 55% para la población de adultos mayores).36
En este sentido, ha habido un gran avance en cuanto a educación formal entre la
juventud rural, el cual representa un tremendo potencial de desarrollo. Sin embargo, en
cuanto a la educación media y su calidad, cobertura, pertinencia y flexibilidad, comien-
zan a surgir algunas debilidades y limitaciones. Por ejemplo, con referencia a la cobertura
de la educación media, las siguientes dos tablas reflejan el número de establecimientos
educacionales y el número de docentes en las áreas rurales del país.
Tabla Nº7: Número de establecimientos por

dependencia administrativa según área geográfica
Área Dependencia administrativa

geográfica Total Municipal Particular Particular Corporaciones
subvencionado pagado
Total 10.879 6.177 3.640 991 71
Urbana 6.192 2.401 2.763 966 62
Rural 4.687 3.776 877 25 9
Fuente: Ministerio de Educación, Estadísticas de la Educación, Santiago, 2002, página 20.
Aunque es lógico que por la mayor proporción de población urbana en el país exista
un mayor número de establecimientos educacionales en las áreas urbanas, la propor-
ción es fuertemente desigual cuando se refiere al tipo de dependencia administrativa.
El número de colegios municipales incluso es mayor en las áreas rurales, mientras que
la proporción es de un tercio aproximadamente para los colegios particulares subven-
cionados. Sin embargo, la gran diferencia se observa en el número de colegios particu-
lares pagados en las áreas rurales, cuya cantidad es mínima, representando sólo un
2,5% del total, con las consiguientes consecuencias para la calidad de la educación
recibida en un país como Chile, con un fuerte contraste de equidad y calidad entre el
sector privado y público de la educación (sin desconocer los importantes avances que
el Ministerio de Educación ha logrado en los colegios municipalizados). Ahora en
cuanto a los docentes en estos establecimientos, comienzan a incrementarse los con-
trastes, como refleja la siguiente tabla:
36
INE, Censo 2002. Resultados. Volumen I, Santiago, marzo 2003.
Tabla Nº8: Docentes por dependencia administrativa según área geográfica
Área Dependencia administrativa

geográfica Total Municipal Particular Particular Corporaciones
subvencionado pagado
Total 140.774 78.982 41.256 18.182 2.354
Urbana 121.112 62.893 38.236 17.777 2.206
Rural 19.662 16.089 3.020 405 148
Podemos observar en esta tabla que, a pesar de ser mayor el número de establecimien-
tos educaciones municipales en las áreas rurales, como reflejaba la tabla anterior, el nú-
mero de docentes es, sin embargo, bastante mayor en las áreas urbanas (los docentes
rurales municipales son un 21% del total de profesores municipales, mientras que los
establecimientos rurales municipales representan el 61% del total de los establecimientos
municipales). A pesar de que esto refleja también las diferencias de proporción en cuanto
a población urbana/rural en el país, refleja también la realidad de colegios uni-bi o
tridocentes y de multigrado en las zonas rurales, con el consiguiente efecto sobre la cali-
dad de la educación recibida. Para los colegios particulares subvencionados y pagados, la
diferencia en el número de docentes es aun mayor.
Sin embargo, donde se refleja una de las dificultades más importantes para la educa-
ción rural en el país es en la matrícula de enseñanza media o secundaria. A pesar de que
existe, tal como en los casos anteriores, una natural menor matrícula de enseñanza media
en el área rural, por la menor población en comparación con la urbana en el país, se
presentan algunos problemas específicos. En la siguiente tabla podemos observar que en
el año 2002, de un total de 323.881 estudiantes de educación básica rural, ésta disminu-
ye a 32.405 en educación media, o sea, baja a un 10%. ¿Qué pasa con el otro 90% de los
estudiantes? ¿Por qué no completan su educación? ¿Acaso emigran a las zonas urbanas
para completarla? Sin embargo, si comparamos esto con los datos de la población urba-
na, podemos observar que también disminuye la matrícula de enseñanza media con rela-
ción a la enseñanza básica (baja a un 42%, pero en una proporción bastante menor que
en las zonas rurales). Al parecer esta disminución responde a una tendencia nacional, ¿o
será que también en las zonas urbanas se requiere un sistema de educación más flexible y
pertinente?
Tabla Nº9: Matrícula de niños y jóvenes por dependencia

administrativa según nivel de enseñanza y área geográfica
Nivel de enseñanza Área geográfica Total

Total Total 3.601.214
Urbana 3.214.269
Rural 386.945
Parvularia Total 298.419
Urbana 269.711
Rural 28.708
Especial Total 64.806
Urbana 62.855
Rural 1.951
Total Básica Total 2.341.519
Urbana 2.017.638
Rural 323.881
Total Media Total 896.470
Urbana 864.065
Rural 32.405
Fuente: Ministerio de Educación, Estadísticas de la Educación, Santiago, 2002, p.34.
Si analizamos con mayor detalle la matrícula de enseñanza media, podemos

observar que, tanto en la zona rural como la urbana, aquélla va disminuyendo progresi-
vamente según el grado o año, llegando a una proporción bastante menor en Cuarto Año
Medio. Sin embargo, para las áreas rurales esta disminución progresiva es bastante más
extrema, llegando a un 45% (frente al 61% urbano).
Tabla Nº10: Matrícula de Enseñanza Media por área geográfica según grado
Modalidad y grado Total

Total Urbano Rural
Total Media 896.470 864.065 32.405
I 287.665 275.864 11.801
II 238.561 229.739 8.822
III 192.745 186.371 6.374
IV 174.082 168.738 5.344
V 3.417 3.353 64
Fuente: Ministerio de Educación, Estadísticas de la Educación, Santiago, 2002, p. 65.

A pesar de que este proceso de deserción escolar ha disminuido bastante en los últi-
mos diez años, como lo podemos observar en la siguiente tabla, aquélla aún representa
un importante porcentaje de la población juvenil rural, donde es el doble que en las
zonas urbanas, con un 32% para ambos sexos, comparado con un 17% en el sector
urbano. Destaca también que en el ámbito rural son más los hombres los que desertan
(33% frente a un 30% de las mujeres), reflejando la mayor tendencia de las mujeres a
completar sus estudios, mientras que muchos hombres deben desertar por razones labo-
rales, ya sea para trabajar en el predio familiar o en trabajo asalariado temporal.
Tabla Nº11: Tasa de deserción escolar entre los jóvenes de 15 a 19 años,

según sexo, zonas urbanas y rurales, 1990-2000 (en porcentajes)
Año Nacional Zonas urbanas Zonas rurales

Ambos Hombres Mujeres Ambos Hombres Mujeres Ambos Hombres Mujeres
sexos sexos sexos
1990 27 27 28 21 20 21 56 57 56
2000 17 17 17 14 14 14 32 33 30
Fuente: CEPAL, Panorama social de América Latina 2001-2002, División de Desarrollo So-
cial, Santiago, noviembre 2002.
Ya podemos ver que en cuanto a la cobertura y matrícula de educación, existen algu-

nos importantes obstáculos para los jóvenes rurales. Sin embargo, es interesante destacar
los testimonios de ellos mismos, para quienes existiría una falta de fuentes de estudio y
opciones debido al aislamiento y lejanía en que viven, así como al ciclo de vida rural, por
el cual deben trabajar en el predio de sus padres. Un estudio con jóvenes rurales de la VI,
VII y VIII regiones refleja estas opiniones:
“Debería haber más fuentes de estudio para poder estudiar, así hay gente como ellos
mismos no pueden salir lejos entonces podrían haber por acá centros de estudios… les queda
lejos y no hay como venirse”37
“Yo estaba estudiando, llegué hasta tercero y no más, estaba estudiando electrónica, pero
tuve problemas en la casa y no pude seguir estudiando, así que tuve que retirarme.”38
“… entré muy lolo al trabajo, compartía tres días al trabajo y tres días al colegio… así que
a duras penas llegué a séptimo… cuando llegué a entrar a octavo dije que no, porque ya seguí
ganando las monedas, así que ahora ya no creo que vuelva a seguir…”.39
En cuanto a la pertinencia de la educación que reciben, entre los mismos jóvenes

rurales existe una sensación general de que ésta no responde a sus intereses y proyectos de
37
Informe final: Juventud rural. Regiones del Libertador, del Maule y del Bío-Bío, INJUV, 1998, página 80.
38
Ibid., página 78.
39
Ibid.
vida. De acuerdo con ellos, la educación formal estaría basada en un paradigma de juven-
tud urbana, y sus intereses y proyectos de vida. La siguiente serie de conclusiones obteni-
das de dos entrevistas focales (focus groups)40 realizadas por Sonia Zapata con jóvenes
rurales trabajadores y dirigentes de la VII Región, confirma estas apreciaciones:41
• Los jóvenes perciben el proceso educativo del área rural con un corte urbano y, en el fondo,
el propósito concreto es orientar al joven a la educación superior.
• No contribuye a que el joven pueda desenvolverse o desarrollarse mejor en el campo.
• Existe una fuerte desconfianza y baja autoestima, reflejadas en la idea de que ellos poseen
falencias educacionales en comparación con los jóvenes urbanos, desertando muchos de ellos
por sentirse incapaces de aprender.
• También se sienten seducidos por los medios de comunicación, que les presentan una ciu-
dad atractiva donde quieren llegar lo antes posible.
• Muchos emigran a la ciudad y engrosan las filas de desocupados y marginados, ya que su
nivel de educación no les permite obtener un trabajo.
• Estos jóvenes caen bajo el efecto de deslumbramiento, en el que pierden su identidad cam-
pesina y permanecen en la ciudad, con sus expectativas revolucionadas ante una soñada pero
irreal vida mejor.
Debemos reconocer de todos modos que el Ministerio de Educación ha llevado ade-

lante algunas importantes iniciativas para mejorar la calidad y pertinencia de la educa-
ción rural, como es el caso del Mece Rural, el Programa de Educación Intercultural
Bilingüe y el Programa de Educación Básica Rural. El siguiente cuadro refleja la cobertu-
ra que este último programa tuvo en el año 2002 a lo largo del país, con una alta concen-
tración entre la VI y la X regiones. Tal como dijimos más atrás, es interesante para la
reflexión en torno a la educación rural en Chile que ésta no necesariamente deba repre-
sentar una política nacional uniforme, sino que puede comenzar adecuándose a la reali-
dad de ciertas regiones que poseen una mayor proporción de población rural, como las
regiones mencionadas:
Tabla Nº12: Programa de educación básica rural.

Beneficiarios efectivos y actores participantes según región, año 2002
Región 2002
Microcentros Alumnos Docentes Escuelas
Total 659 129.742 8.126 3.627
I 15 2.863 209 66
II 5 1.216 113 20
III 10 1.521 92 43
40
Uno con sujetos tipo adolescentes trabajadores rurales e hijos de pequeños propietarios, y el otro con sujetos tipo
dirigentes rurales.
41
SONIA ZAPATA, op. cit., páginas 98 y 99.
IV 45 7.246 494 310

V 34 7.478 541 141
VI 55 8.314 569 191
VII 68 13.461 809 346
VIII 106 20.245 1.311 602
IX 134 27.032 1.499 818
X 146 28.544 1.766 964
XI 5 1.036 92 23
XII 4 1.249 95 19
RM 32 9.537 536 84
De acuerdo con Guillermo Williamson, experto en educación rural, este programa
“… expresa una prioridad clara del Ministerio de Educación por esta población escolar.
Ello está impactando efectivamente en disminuir la brecha con la educación urbana conside-
rando… el alto gado de inequidad y desigualdad que existía al inicio de la década de los
noventa en la educación para la población rural respecto a la urbana.”42
Sin embargo, tal como dice su nombre, esta iniciativa está orientada a la educación básica
rural, y no posee un currículo especial, a pesar de que desarrolla interesantes adaptaciones
pedagógicas del currículo nacional a la realidad rural. Hace falta, de todos modos, crear un
programa especial para la educación media rural, para así potenciar los avances que el Minis-
terio ha realizado para la educación básica rural. Uno de los propósitos de este artículo es
avanzar en la generación de un currículo y un sistema de impartición más pertinentes y que
puedan adaptarse a la diversa realidad y capacidades de la juventud rural en Chile. Para esto
analizaremos a continuación una experiencia interesante en América Latina.
PROPUESTAS INNOVADORAS PARA LA EDUCACIÓN RURAL: EL SISTEMA DE APRENDIZAJE

TUTORIAL (SAT)
Este modelo de educación rural surgió desde la Universidad Rural, creada en 1974
por un grupo de científicos y profesionales de FUNDAEC (Fundación para la Aplica-
ción y Enseñanza de las Ciencias) en la región del Cauca del norte de Colombia. Desde
entonces, este proyecto ha evolucionado y crecido enormemente: hace ya varios años que
cuenta con el reconocimiento del Ministerio de Educación de aquel país y ha sido difun-
dido exitosamente a otros países y continentes (Ecuador, Brasil, Guatemala, México,
42
WILLIAMSON, GUILLERMO, op. cit., página 135.
Honduras y Zambia). El 22 de diciembre de 2002 obtuvo reconocimiento mundial, al

ser premiado por el Club de Budapest, junto con otras tres iniciativas mundiales, como
un proyecto educativo radicalmente novedoso.
En la base del modelo o marco conceptual de la Universidad Rural se encuentra la
afirmación de que la capacidad de un pueblo de participar en la generación y aplicación
del conocimiento es un componente esencial de su proceso de desarrollo. En este proceso
tendría un lugar central la ciencia, pero tanto el conocimiento universal o moderno como
el local o tradicional. En realidad, la interacción entre ambos sería lo que generaría un
proceso dinámico de aprendizaje y desarrollo. En este sentido, la Universidad Rural es un
espacio donde interactúan en forma saludable dos sistemas de conocimiento: uno mo-
derno y uno tradicional, pertenecientes a la gente de la región. De acuerdo con Farzam
Arbab, uno de los fundadores y creadores de este modelo:
“...Sólo puede decirse que un pueblo se ha hecho cargo de su propio desarrollo cuando
aprende sistemáticamente acerca de los cambios de su sociedad e incorpora conscientemente
en su continuo proceso de aprendizaje los elementos adecuados de todo el universo del cono-
cimiento: el suyo propio, el sistema de conocimiento moderno, lo mismo que las experiencias
de poblaciones y grupos similares en el mundo. Sólo cuando estos dos elementos, estructuras
apropiadas y un proceso sistemático de aprendizaje con acceso al conocimiento global, se
hubieran desarrollado completamente dentro de una población rural, podría ésta interactuar
en condiciones de igualdad con el mundo de afuera y dejar de ser objeto de los planes, bené-
ficos o no, de otros individuos e instituciones.”43
Un elemento muy interesante de la Universidad Rural es considerar al espacio educa-

tivo separado del “edificio” mismo donde se realiza, ya que como hemos visto para el caso
de Chile, reducir la educación a la existencia de un edificio específico es muy limitante
para las zonas rurales, donde se encuentran muchos lugares distantes o aislados, o a su vez
no existen los recursos económicos, locales o estatales, para construirlos. Entonces, la
Universidad Rural utiliza un sistema de aprendizaje flexible y que se adapta al mundo
rural, así como al ciclo de vida rural: el Sistema de Aprendizaje Tutorial, o SAT.
El SAT es un sistema de educación a distancia basado en la presencia de tutores capa-
citados, junto a un coordinador de campo, que viven en o están cerca de las comunidades
o aldeas donde hay jóvenes rurales, y les ayudan a avanzar por un juego de 28 textos de
estudio, a través de encuentros de 10 horas a la semana, hasta completar todo el progra-
ma. Este proceso puede durar entre tres y cuatro años, según el ritmo de vida de cada
grupo, permitiendo a los jóvenes trabajar en el predio familiar e incluso realizar trabajos
temporales. El horario es flexible; lo establece cada grupo y su tutor, y puede ser en las
tardes, noches o fines de semana. Lo importante es reunirse y avanzar en el aprendizaje,
donde también se realizan actividades de aplicación práctica del conocimiento.44
43
FARZAM ARBAB, op. cit., páginas 46 y 47.
44
FARZAM ARBAB, Gustavo Correa y Francia de Valcárcel, FUNDAEC: sus fundamentos y líneas de acción, CELATER/
FUNDAEC, agosto de 1988, páginas 14-17.
Los principios pedagógicos del SAT son los siguientes:45

• Fortalecimiento de la relación escuela-comunidad
• La integración (contenidos, estudio-trabajo, teoría-práctica, proyectos productivos)
• Pertenencia, el arraigo y el compromiso de los agentes educativos con sus comunidades
• Flexibilidad
• Capacitación, seguimiento y calificación permanentes
• Formación para la laboriosidad y el servicio
• Contenidos académicos adecuados a las necesidades del campo
Los contenidos del SAT equivalen a los años de Enseñanza Media, y posteriormente
entrega posibles carreras universitarias y licenciaturas a seguir, entre ellos la Licenciatura
en Educación Rural, convirtiéndose después muchos jóvenes en tutores de otros jóvenes
rurales. Los textos, además de cubrir las áreas de conocimiento enseñadas tradicional-
mente en los sistemas de educación media, orientan a los estudiantes en una serie de
actividades en la comunidad, relacionadas con la salud, la agricultura, la producción
animal, la educación y la organización, centrando las actividades de aplicación y experi-
mentación en el entorno comunitario, así como en la búsqueda de sistemas alternativos
de producción en pequeña parcela. Es un currículo en armonía con los intereses y la
realidad de la juventud rural, permitiéndoles conectar con su entorno los conocimientos
desarrollados. Pone un importante acento en las actividades dirigidas al servicio y desa-
rrollo locales, graduándose los estudiantes a lo largo del programa en:46
• Impulsor del Bienestar Rural
• Técnico en Bienestar Rural
• Bachiller en Bienestar Rural
A lo largo de estos tres grados, el Currículo del SAT se divide en cinco ejes temáticos,
cuyos cursos van aumentando en complejidad a medida que los jóvenes avanzan desde
impulsores a bachilleres, así como van aplicando los contenidos a la búsqueda de solucio-
nes en su propia realidad. Los cinco ejes son:
• Capacidades matemáticas
• Capacidades científicas
• Capacidades de lenguaje y comunicación
• Capacidades tecnológicas
• Capacidades de servicio
Gustavo Correa, otro de los creadores de la Universidad Rural y el SAT, entrega una
interesante descripción de cómo se da la integración y aplicación de estos diferentes
elementos en el Currículo del SAT y sus formas de impartición:
45
LUZ ALBA VILLEGAS ROLDÁN, “El sistema de Aprendizaje Tutorial SAT. Una propuesta educativa para el desarrollo rural
humano, armónico y sostenible”, documento presentado en la Conferencia del Banco Mundial “Educación y Pobreza:
Incluyendo a los excluidos”, 29-31/mayo/2000.
46
FARZAM ARBAB, GUSTAVO CORREA Y FRANCIA DE VALCÁRCEL, op. cit.
“La Universidad Rural se ha definido en FUNDAEC como el espacio social en el cual

una población rural aprende sobre su propio camino de avance. Pero este aprendizaje no es
sólo un ejercicio académico, más bien sirve como motivación y guía para que una comunidad
aprenda acciones concretas que le permitan avanzar en el camino de progreso que ha elegido.
Por eso un grupo SAT es parte de la Universidad Rural. Allí se aprende, se genera conoci-
miento y se emprenden acciones para el bienestar de la comunidad donde se ubica el grupo.
Hay muchos ejemplos de grupos que dentro del estudio de la unidad de salud, por ejemplo,
realizan pequeñas investigaciones para aprender sobre el estado de salud de la comunidad y
como resultado de ellas realizan acciones de cooperación con los servicios de salud existentes,
dando por resultado mejoras en la prestación de este servicio. En otro casos, los estudiantes
realizan ensayos agrícolas que les permiten aprovechar el conocimiento global en el campo
agronómico para aplicarlo a la realidad particular en que se mueve el grupo.”47
A su vez, como decíamos más atrás, el SAT puede conducir a un programa de educa-
ción universitaria, ya sea Licenciatura en Educación Rural o Ingeniería para el Bienestar
Rural. En este sistema, los alumnos son evaluados por un evaluador externo, ya que el
tutor se compromete mucho con el proceso de aprendizaje. De acuerdo con Farzam
Arbab:
“No hay duda alguna de que en este momento el SAT desarrolla en sus estudiantes capa-
cidades que sobrepasan el nivel intelectual que le ha asignado a la juventud campesina una
sociedad llena de prejuicios, y unas destrezas útiles para desempeñar una labor efectiva en la
parcela familiar y prestar un servicio de valor a la comunidad”48
El SAT comenzó primero como un proyecto más localizado de FUNDAEC, pero al

extenderse por el país adoptó un sistema de contratación tripartita, cofinanciada por los
departamentos estatales regionales, en conjunto con los municipios, ejecutado por orga-
nismos no gubernamentales (ONGs) o de capacitación. El número de alumnos por gru-
po oscila entre 15 y 25, y tiene un costo menor al de un sistema tradicional de educación,
lo cual ha facilitado su expansión. Una de las mejores formas de evaluar este sistema de
educación es a través de sus logros, los cuales enumeramos a continuación:49
• Generación de un compromiso con el desarrollo de la región entre los habitantes rurales
• El desarrollo de sistemas apropiados de producción y de tecnologías, así como de fortaleci-
miento organizacional
• La consolidación de actores sociales, especialmente mujeres y jóvenes, que desarrollan actos
de servicio a la comunidad
• La participación de la población en un proceso de aprendizaje y de búsqueda científica para
el mejoramiento de su entorno
47
CORREA, GUSTAVO Y TORNÉ DE VALCÁRCEL, FRANCIA, Para salvar las barreras. El Sistema de Aprendizaje Tutorial – SAT,
FUNDAEC, Cali, enero de 1995, páginas 171-172.
48
FARZAM ARBAB, GUSTAVO CORREA Y FRANCIA DE VALCÁRCEL, op. cit., página 16.
49
LUZ ALBA VILLEGAS ROLDÁN, op. cit.
• Fortalecimiento de la autoestima de los jóvenes y el impulso de un desarrollo en armonía

con su identidad
• Permite que los jóvenes puedan seguir trabajando en sus predios familiares o en las cosechas
temporales, mientras avanzan en sus estudios: se adapta al ciclo de vida del joven rural
• En treinta años se ha expandido a 17 regiones o provincias del país, con una cobertura de
30.862 estudiantes.
• Ampliación de la cobertura educativa en el sector rural mediante alianzas estado-sociedad
civil.
• Generación de empleos rurales.
• Efecto positivo sobre el desarrollo local mediante la promoción de proyectos sociales, edu-
cativos, culturales, productivos y de infraestructura.
• Introducción de la aplicación de la ciencia para la interpretación del entorno de recursos y
el mejoramiento de la producción, la sociedad y la cultura de la ruralidad, con un enfoque
integral.
• La formación en algunos casos de un comité consultivo integrado por organizaciones loca-
les y ONGs, como espacio de concertación entre el Estado y las instituciones de la sociedad
civil
Al analizar los logros de este proyecto muy innovador, resulta evidente que responde
a la realidad, desafíos y potenciales de la juventud rural presentados en los apartados
anteriores. Por un lado, es un proyecto que tiene como eje central la adquisición y aplica-
ción del conocimiento, tanto propio como universal, por parte de la juventud rural,
fortaleciendo de este modo su capacidad para constituirse en actores sociales en pos del
desarrollo regional y local, permitiéndoles en este sentido dirigir un estilo de desarrollo
en armonía con su diversas cultura e identidades. Este proceso además fortalece su
autoestima y capacidad de liderazgo, ayudándoles a desenvolverse en nuestro mundo
globalizado, al despertar en ellos una conciencia de su propio valor. Además de entregar
un sistema de educación a distancia que se adapta al ciclo de vida rural y el trabajo en el
predio, tiene un currículo integral que abarca otras temáticas, como la organización y el
servicio a la comunidad, fortaleciendo el capital social comunitario, y de este modo, la
ciudadanía rural, respondiendo a las necesidades de la “nueva ruralidad”. Es un proyecto
revolucionario por su concepto de universidad rural como un “espacio de aprendizaje” y
no solamente un “edificio”, que definitivamente empodera a la juventud rural. Sería muy
interesante ensayar formas de aplicarlo en Chile, a través del mismo sistema tripartito de
financiamiento y aplicación, por medio de la acción conjunta entre las agencias estatales
(Mineduc, Chile Califica, FOSIS, INDAP), el municipio y los organismos no guberna-
mentales (ONGs) y/o OTECs. Es un currículo fácil de aplicar y que ya ha sido adaptado
a la realidad de varios países latinoamericanos.
Desde el punto de vista del Marco de Acción de Educación para Todos, de FAO/
UNESCO, el SAT facilita el acceso a una educación de calidad para los jóvenes rurales,
complementando los avances en educación básica rural realizados en varios países, como
la Escuela Nueva en Colombia, y podría fácilmente complementar los avances realizados
en Chile en el Programa de Educación Básica Rural. De acuerdo con Carmen Emilia
Pérez, Coordinadora del Área de Educación de UNICEF en Colombia,
“Algo muy importante del SAT es que se da en la misma vereda, que no saca a los estudiantes
de su medio, sino que se traslada a donde ellos viven para crear así situaciones de aprendizaje
relevantes para esa realidad, que se queda allí para fortalecer el desarrollo local, creando al
mismo tiempo la capacidad para proyectarse a nivel nacional y mundial. En ese sentido el
programa está desempeñando un papel político importante. Además el SAT cobra un sentido
muy especial como respuesta a los niños egresados de Escuela Nueva, en tanto la escuela sólo
ofrece hasta el quinto grado. En la primaria se está haciendo un gran esfuerzo para que la
educación sea relevante y activa, por despertar en los niños el deseo de seguir aprendiendo,
por provocar en ellos que sean participativos, proactivos y no reactivos al medio. No es sólo
tener la oportunidad de seguir estudiando, sino de avanzar en las capacidades mencionadas y
de ampliar el horizonte de conocimientos. El SAT es un referente muy concreto cuando estos
niños y jóvenes se preguntan cómo podrán continuar su educación en un medio donde las
oportunidades son cada vez más restringidas.”50
Relacionado con este tema, es interesante conocer los testimonios directos de algunos
actores del SAT, para contrastarlos con las experiencias negativas que citamos anterior-
mente para los casos de jóvenes rurales que no han tenido acceso a una educación ade-
cuada. Los siguientes párrafos corresponden a opiniones de cuatro actores clave del siste-
ma:
Un jefe de núcleo educativo provincial:
“Desde que conocí el SAT no he dudado en apoyarlo y sé que al final todo el mundo lo va a
apoyar. Es la educación que de veras sirve porque prepara al campesino para vivir en el cam-
po; ojala en la ciudad tuviéramos un sistema igual de formación para la gente, para que
aprendiera a vivir en comunidad allá también.”51
Un tutor:
“Yo llevo 22 años de trabajo en educación. Estaba trabajando con el programa Escuela Nueva
cuando conocí el SAT y vi que su metodología me permitía servir en forma más eficiente a la
comunidad, sobre todo a aquellos jóvenes que salen de la escuela y quedan truncados en el
campo y tienen que desplazarse a buscar trabajo en otras partes.”52
Un padre de familia:
“Yo me admiro al ver cómo estos muchachos que estudian en este programa han cambiado su
forma de ser. Antes eran tímidos y les daba miedo hasta hablar, ahora participan mucho en las
actividades de la comunidad. En la casa también es mucho lo que colaboran. Hacen ensayos
50
En CORREA, GUSTAVO Y TORNÉ DE VALCÁRCEL, Francia, op.cit, páginas 50-51.
51
Ibid., página 64.
52
Ibid., página 66.
con los cultivos, crían pollos por su cuenta, se interesan por las enfermedades de los niños y
hasta han aprendido técnicas para producir abonos.”53
Una estudiante:
“A nosotras antes no nos dejaban salir de la casa y desde que estamos estudiando nuestros
papás nos han cogido más confianza, ya se acostumbraron a que salgamos a las clases. Nos
sentimos muy bien en el grupo, hablamos, discutimos y nos divertimos juntas. Ahora, hay
otra cosa más importante, para uno de mujer campesina el futuro es el matrimonio, pero
desde que estoy estudiando pienso en seguir capacitándome y llegar hasta la Universidad si es
posible.”54
Podemos ver de este modo que el programa ha tenido efectos muy positivos en la vida
de los jóvenes rurales, generando opciones educativas en el campo y de gran calidad, y a
su vez proyectándolos hacia sus familias y las comunidades donde viven. Responde al
ciclo de vida rural y los ayuda a constituirse en actores sociales partícipes del desarrollo de
su entorno. Incluso, de acuerdo con los testimonios de sus gestores, el SAT estaría gene-
rando un verdadero movimiento social de estudiantes, tutores, coordinadores de terreno,
capacitadores, asesores e instituciones regionales o locales en cada región donde se ha
insertado, trabajando en pos del bienestar rural.55
REFLEXIONES FINALES: EDUCACIÓN RURAL Y DESARROLLO REGIONAL
De este modo, hemos analizado y reflexionado a lo largo de este artículo sobre los
desafíos de la educación para la juventud rural en Chile, centrando nuestro análisis en la
educación media y buscando alternativas que permitan solucionar los problemas de co-
bertura, calidad y pertinencia. Para esto, y respondiendo a los principios de coopera-
ción del PRELAC, hemos analizado el Sistema de Aprendizaje Tutorial, o SAT, creado en
Colombia, como un programa innovador de educación rural que permite solucionar, a
través de un sistema de educación a distancia y con alta pertinencia rural y cultural,
varios de los problemas identificados.
A través de este artículo deseamos proponer que sistemas como éste sean aplicados en
forma experimental en Chile, introduciéndolos como un complemento y una prolonga-
ción del Programa de Educación Básica Rural. Bajo la perspectiva del desarrollo regional,
que centra su mirada tanto en los procesos endógenos como en la apertura global56 , el
SAT podría responder a las necesidades particulares de ciertas regiones del país, con
53
Ibid., página 67.
54
Ibid.
55
Ibid., página 43.
56
FALABELLA, GONZALO Y GALDAMES, RAFAEL, Repensando el Desarrollo Chileno. País, territorio, cadenas productivas,
Ediciones Universidad del Bío-Bío, Concepción, julio 2002.
mayor población rural y con problemas similares de cobertura y pertinencia educaciona-

les, y a su vez favorecer el desarrollo de actores sociales fuertes y con una mayor capacidad
para enfrentar y aprovechar los embates y oportunidades del mundo global. De este
modo, se podría comenzar la aplicación de este programa solamente en las regiones que
poseen una mayor proporción de población rural (entre la VI y X Regiones), para luego
ir extendiéndolo a otras zonas, así como combinándolo con otros programas, tales como
el de Educación Intercultural Bilingüe en las zonas indígenas rurales. Incluso es un siste-
ma educativo bastante útil para las poblaciones rurales más pequeñas, pero a la vez más
aisladas, de la I a la IV Regiones, ofreciendo una salida interesante para su realidad parti-
cular. El sistema de financiamiento tripartito, entre agencias estatales, los municipios y
las ONG’s, parece ser una estructura interesante también para aplicarse en el país.
Tal como los dijimos en los apartados anteriores, la temática de la educación rural es
una dimensión clave para el desarrollo nacional, en especial bajo los nuevos procesos de
desarrollo regional y territorial impulsados tanto por el proceso de globalización como
por el proceso de descentralización administrativa. Poner al alcance de los jóvenes rurales
un sistema de educación que les ayude a constituirse en actores sociales en sus regiones es
un factor esencial para el logro de un desarrollo más equitativo e integral, superando
gradualmente el desequilibrio urbano-rural existente. Esta relación puede ser visualizada
mejor a través del siguiente esquema, que engloba y articula los conceptos y propuestas
presentes en este artículo:
Figura No2. Interrelación conceptos y propuestas
Nueva ruralidad: equilibrio urbano-rural, enfoque territorial,

planificación descentralizada, enfoque integral (no sectorial).
Desarrollo nacional y globalización
Necesidad de más participación y autonomía

locales. Acceso al conocimiento: clave del
desarrollo regional
Fortalecer la ciudadanía,
capital social y educación
rural. Desarrollo local
SAT
Este esquema simboliza, con una pirámide invertida, el proceso de potenciación o

empoderamiento que el SAT puede crear en la juventud rural, abordándolos como una
solución más que como un problema, y alimentando los procesos de descentralización y
desarrollo regional que se desenvuelven en forma simultánea. Para abordar la realidad de
la juventud rural, los cambios en los modelos mentales y en las metodologías que utiliza-
mos para impartirles educación aparecen como requisitos esenciales. Además, los jóvenes
de las zonas rurales y su gran diversidad se perfilan como actores clave que pueden ayu-
darnos a dirigir mejor el proceso de lograr una mayor armonía con el mundo rural, una
real sustentabilidad ambiental y un mayor equilibrio urbano-rural en nuestra extremada-
mente urbanizada sociedad.
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Daniel Duhart, "Juventud Rural y Educación en Chile" (Revista Persona y Sociedad, 2004)

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PERSONA Y SOCIEDAD, VOL XVIII No3 / 2004 · pp.

63 - 94 · UNIVERSIDAD ALBERTO HURTADO

D. DUHART, JUVENTUD RURAL Y EDUCACIÓN EN CHILE: DESAFÍOS, REFLEXIONES Y PROPUESTAS 63

JUVENTUD RURAL Y EDUCACIÓN EN CHILE:

La juventud rural y su adecuada educación representan uno de los mayores desafíos

64 D. DUHART, JUVENTUD RURAL Y EDUCACIÓN EN CHILE: DESAFÍOS, REFLEXIONES Y PROPUESTAS

• Lo rural ya no a partir de la visión de una población dispersa centrada en el sector

D. DUHART, JUVENTUD RURAL Y EDUCACIÓN EN CHILE: DESAFÍOS, REFLEXIONES Y PROPUESTAS 65

• Políticamente se traduce en la necesidad de una verdadera ciudadanía rural, centrada en

JUVENTUD RURAL Y EDUCACIÓN

Ante esta reflexión, podríamos preguntarnos: ¿está siendo educada convenientemen-

66 D. DUHART, JUVENTUD RURAL Y EDUCACIÓN EN CHILE: DESAFÍOS, REFLEXIONES Y PROPUESTAS

ayuda a entablar un diálogo de saberes entre su conocimiento tradicional y el conoci-

PROPUESTAS PARA LA EDUCACIÓN RURAL

En el marco de estas reflexiones y del contexto global descrito en los apartados

Para el caso de la educación secundaria y superior, estas dificultades se profundizan:

Además, en los países latinoamericanos la pertinencia del currículo rural y su bajo

D. DUHART, JUVENTUD RURAL Y EDUCACIÓN EN CHILE: DESAFÍOS, REFLEXIONES Y PROPUESTAS 67

“El currículo de la educación orientada a la población rural es muchas veces un obstáculo

“… movilizar y articular la cooperación multilateral y horizontal entre los países de la

Este marco de acción propone centrar la atención en cinco focos estratégicos:17

1. Los contenidos y prácticas de la educación para construir sentidos acerca de nosotros

En relación al primer y quinto foco estratégico, la FAO se encuentra promoviendo lo

68 D. DUHART, JUVENTUD RURAL Y EDUCACIÓN EN CHILE: DESAFÍOS, REFLEXIONES Y PROPUESTAS

¿QUÉ ES SER JOVEN RURAL EN AMÉRICA LATINA?

Ya que estamos centrando nuestra reflexión en la juventud rural, es necesario presen-

D. DUHART, JUVENTUD RURAL Y EDUCACIÓN EN CHILE: DESAFÍOS, REFLEXIONES Y PROPUESTAS 69

• El ciclo de vida de la persona

1) La etapa de infancia dependiente y sus respectivas fases

70 D. DUHART, JUVENTUD RURAL Y EDUCACIÓN EN CHILE: DESAFÍOS, REFLEXIONES Y PROPUESTAS

Autoridad paterna, Rebelión de jóvenes

LA JUVENTUD RURAL EN CHILE

D. DUHART, JUVENTUD RURAL Y EDUCACIÓN EN CHILE: DESAFÍOS, REFLEXIONES Y PROPUESTAS 71

Región y Total Urbana Rural

Fuente: INE, Censo 2002. Resultados. Volumen I, Santiago, marzo 2003

72 D. DUHART, JUVENTUD RURAL Y EDUCACIÓN EN CHILE: DESAFÍOS, REFLEXIONES Y PROPUESTAS

“Culturalmente la ruralidad se compone de criollos o mestizos, indígenas y descendientes

Entrega ingresos inmediatos Es poco trabajo, dura poco

Es una oportunidad para permanecer en el

Se aprenden cosas que sirven para Es sacrificado

Entrega experiencia e ideas para nuevos trabajos Es inseguro, no tiene contrato

Independencia, libertad No pueden quejarse ni organizarse

Hay trabajo para las mujeres Los pesticidas dañan la salud

D. DUHART, JUVENTUD RURAL Y EDUCACIÓN EN CHILE: DESAFÍOS, REFLEXIONES Y PROPUESTAS 73

Tipos de jóvenes rurales temporeros

74 D. DUHART, JUVENTUD RURAL Y EDUCACIÓN EN CHILE: DESAFÍOS, REFLEXIONES Y PROPUESTAS

Estas capacidades pueden definirse en el marco de la teoría del capital social. De

D. DUHART, JUVENTUD RURAL Y EDUCACIÓN EN CHILE: DESAFÍOS, REFLEXIONES Y PROPUESTAS 75

Tabla Nº4: Capital social juvenil rural

Fuente: Elaboración propia del autor

De acuerdo con esta tabla, existen muchos ejemplos de relaciones de reciprocidad,

76 D. DUHART, JUVENTUD RURAL Y EDUCACIÓN EN CHILE: DESAFÍOS, REFLEXIONES Y PROPUESTAS

Año Zona Indigente Pobre no indigente No pobre Total

D. DUHART, JUVENTUD RURAL Y EDUCACIÓN EN CHILE: DESAFÍOS, REFLEXIONES Y PROPUESTAS 77

JUVENTUD RURAL Y EDUCACIÓN EN CHILE

En cuanto a la educación, tema central de este artículo, la juventud rural presenta un

Año Zonas urbanas Zonas rurales

78 D. DUHART, JUVENTUD RURAL Y EDUCACIÓN EN CHILE: DESAFÍOS, REFLEXIONES Y PROPUESTAS

Tabla Nº7: Número de establecimientos por

Área Dependencia administrativa

Fuente: Ministerio de Educación, Estadísticas de la Educación, Santiago, 2002, página 20.

D. DUHART, JUVENTUD RURAL Y EDUCACIÓN EN CHILE: DESAFÍOS, REFLEXIONES Y PROPUESTAS 79

Tabla Nº8: Docentes por dependencia administrativa según área geográfica