ETAPELE LECTURII LA ORA DE LITERATUR

Lectura este o surs permanent de cunoatere, care genereaz sensuri noi i apropie
orizontul psihologic al cititorilor de lumea imaginar. Noua viziune a didacticii lecturii extinde
conceptul de text i de nt elegere a textului dinspre literar spre nonliterar, spre o literatur nonierarhic, liber de orice constrngere, care vizeaz mai mult modelul comunicativ la clas.
De aceea, lectura apare ca un proces metacognitiv, iar demersul didactic de receptare a
textului literar la ora de literatur parcurge, n general, anumite etape esent iale n procesul de
predare-nvt are-evaluare.
Etapa de prelectur, numit i discut ie orientativ, are rolul de a provoca interesul
elevilor, prin diverse anticipri ale cont inutului textului. Prin intermediul conversat iei euristice,
profesorul poate adresa ntrebri intratextuale i intertextuale care s vizeze explorarea
paratextului, s stabileasc legturi cu experient a de viat a elevilor, s schimbe impresii i
sentimente accumulate sau trite de elevi cu prilejul unor excursii n natur sau vizite. De
asemenea, se pot organiza activitt i de scriere liber, de tipul predict iei pe baza termenilor n
avans, activitt i ce dezvolt imaginat ia, creativitatea i spiritul ludic.
Cea de-a doua etap, nt elegerea i interpretarea textului prin lectur aprofundat, se
realizeaz prin contactul direct cu textul literar i cuprinde toate activitt i le care conduc la
descifrarea acestuia. Prima lectur, numit i lectur afectiv, se poate realiza fie de ctre
profesor, fie de ctre elev. Aceasta impune utilizarea unui ton fundamental, accentuarea anumitor
cuvinte, folosirea unui ritm lent sau rapid, n funct ie de cont inutul textului, respectarea pauzelor
gramaticale, logice i psihologice, folosirea unui timbru al vocii i al unei dict ii potrivite. Prima
lectur provoac, mai ales elevilor mici, diferite react ii emot ionale, care pot fi valorizate de
profesor prin ntrebri de tipul: Ce amintiri v-a provocat lectura?; Ce anume v-a impresionat
n text?; Suntet i de accord cu act iunea personajelor?; Dac nu, cum at i fi procedat?
Lectura explicativ sau relectura conduce la descoperirea aspectelor multiple ale unei
opere literare. Profesorul poate explica elevilor cuvintele sau expresiile necunoscute prin
sinonime i antonime i le poate nota pe tabl mpreun cu sinonimele sau contextele n care au
fost folosite. De altfel, dup lectura tuturor fragmentelor textului, se rezolv de obicei exercit iile

de vocabular din manual ori alte exercit ii care vizeaz aspecte fonetice, morfologice sau de
punctuat i e etc.
Ptrunderea n structura compozit ional a textului se efectueaz, n cazul textului epic,
odat cu elaborarea planului de text (simplu sau dezvoltat), prin identificarea ideilor principale
pentru fiecare fragment, ntr-o succesiune logic, prin reproducerea cont inutului textului,
concretizat n rezumat, prin clarificarea not iunilor de autor, narator, lector, act iune i
momentele subiectului, timp i spat iu, personaje i modalitt i de caracterizare. n cazul textului
liric, se poate realiza o hart subiectiv a lecturii, unde elevii s noteze tot ceea ce simt i i
imagineaz, s i exprime sentimentele i impresiile transmise prin intermediul eului liric i s
descopere alte aspecte cum ar fi: mrcile eului liric, tririle interioare i atmosfera pe care o
degaj versurile, tema poeziei, semnificat ia titlului i mesajul operei lirice.
Interpretarea textului este etapa n care elevii continu s aprofundeze textul, ncercnd s
gseasc posibile semnificat ii diferitelor elemente ce compun opera literar. Profesorul poate
adresa acum ntrebri deschise, problematizante, care s stimuleze gndirea i imaginat ia, poate
cere elevilor s fac anumite conexiuni ntre diferite texte literare studiate, conducnd la discut ii
sau dezbateri care pot grupa elevii n funct ie de anumite opt iuni. Exist mai multe strategii care
se pot folosi la clas n aceast etap, cum ar fi: regruparea semnelor (structurarea cmpurilor
lexicale, realizarea unei hrt i a personajelor i a relat iilor care se stabilesc ntre acestea,
selectarea unor constante ale textului, fragmente descriptive sau secvent e le cu probele n basm);
rostirea nerostitului(Scriet i ce gndesc personajele i nu spun; Exprimat i ceea ce gndesc
celelalte personaje despre erou); interogarea autorului ( cnd elevul se ntreab sau i
imagineaz ce a vrut s spun autorul); producerea de text (realizarea unor extensii ale textului
Ce s-a ntmplat dup?; rescrierea incipitului, a finalului).
n ultima etap, reflect ia, profesorul observ care sunt noile cunotint e asimilate de
elevi, la ce folosesc, cum pot fi corelate cu alte tipuri de texte sau alte domenii, formuleaz
concluzii i le sintetizeaz ntr-un plan, care i va ajuta pe elevi s realizeze texte scrise, cu
diferite cerint e, sau compuneri libere.
Conform actului lecturii propus de Judith Langer, exist patru tipuri de relat ii care se
stabilesc ntre cititor si text:
1. a pi din exterior spre interior, intrarea n lumea textului;
2. a fi n interior i a explora lumea textului;

3. a pi napoi i a regndi datele pe care le avem;

4. a iei din lumea textului i a obiectiva experient a ;
Modelul construit de R. Scholes urmrete un scenariu n cadrul cruia lectura se
definete ca un process prin care cititorul i creeaz, pornind de la textul scriitorului, propriul
su text:
1. lectura inocent (producere de text din text)
2. lectura interpretativ (producere de text despre text)
3. lectura critic (producere de text mpotriva textului)
Indiferent de modelul pe care profesorul prefer s l foloseasc la clas n timpul orei de
literatur, ar trebui nt eles c exist o etap a pre-lecturii i a jocului, o etap a comprehensiunii
i interpretrii, precum i o etap a reflect iei, prelungit prin exercit ii de scriere sau rescriere de
text.

Bibliografie
Vistian Goia, Didactica limbii i literaturii romne pentru gimnaziu i liceu, ClujNapoca, Editura Dacia Educat ional, 2002
Mariana Norel, Florentina Snmihian, Didactica limbii i literaturii romne II,
Program de conversie profesional la nivel postuniversitar, 2011
Alina Pamfil, Limba i literature romn n gimnaziu. Structuri didactice deschise,
Piteti, Editura Paralela 45, 2008