Lenguaje corporal

-------------------------------------------------------------------------------Introduccin | Definicin | Races genticas y culturales | Necesidades territoriales | Enmascaramiento |

Posturas y posiciones | Las partes del cuerpo y el lenguaje corporal | Recomendaciones | Referencias
Introduccin
El lenguaje corporal en la comunicacin de riesgos es un factor importante y muchas veces decisivo, especialmente
cuando los voceros deben transmitir un mensaje y demostrar congruencia entre la informacin oral y su lenguaje
corporal, pues solo de esa manera podr ser efectivo el mensaje. El lenguaje corporal es un componente de la
comunicacin que debemos tener muy en cuenta porque proporciona informacin sobre el carcter, emociones y
reacciones de los individuos.
El estado de nimo se expresa mediante el lenguaje corporal. Por ejemplo, al dudar de algo, levantamos una ceja. Al
sentirnos perplejos, nos rascamos la nariz. Cruzamos los brazos para aislarnos o protegernos. Levantamos los
hombros para denotar indiferencia. Guiamos el ojo en seal de intimidad. Tamborileamos los dedos por impaciencia.
Nos golpeamos la frente ante un olvido. Nos mecemos cuando sentimos angustia u oscilamos hacia adelante y hacia
atrs sobre los pies cuando nos encontramos en una situacin de conflicto. Un expositor novato, por ejemplo, al
enfrentarse ante un auditorio expresa su ansiedad movindose de un lado a otro, fijando la mirada en el techo,
pasendose en crculos o frotndose las manos.
Esta toma de conciencia del lenguaje corporal es a menudo la llave de las relaciones personales y puede ser el secreto
que permite a tantas personas manejar a otras. Algunos parecen tener la capacidad de interpretar el lenguaje corporal
y manipular a la gente con sus cuerpos tanto como con sus voces. La conciencia del lenguaje corporal del otro y la
capacidad de interpretarlo crean la conciencia del propio lenguaje corporal y propician un mayor autocontrol y
procesos ms eficaces de comunicacin.
Si usted tiene conciencia de lo que hace con su cuerpo, su comprensin de s mismo se hace ms profunda y ms
significativa. Si usted logra controlar su lenguaje corporal, podr cruzar muchas barreras defensivas y establecer
mejores relaciones.
El lenguaje corporal es un componente importante de la comunicacin y es conveniente desarrollar esas habilidades
para ser mejores comunicadores de riesgos.
Definicin
El lenguaje corporal es aquel que se transmite a travs de gestos y posturas. Los estudios sobre el lenguaje corporal
analizan las emociones que se transmiten a travs del movimiento, como la expresin facial y el movimiento de ojos,
manos, piernas, pies y cuerpo en general. Esos estudios, en conjunto o por separado, nos indican el estado de nimo e
intenciones del individuo y las caractersticas de la personalidad, tales como seguridad, timidez, violencia, afn de
posesin, competencia, etc. Podemos decir entonces que la postura expresa las actitudes y sentimientos de las
personas.
El valor real del lenguaje corporal se halla en la suma de todos los niveles de comunicacin del lenguaje oral, el
lenguaje visual, el lenguaje corporal y la imaginacin.
Races genticas y culturales
Es difcil determinar exactamente cmo se hereda o aprende un sistema de comunicacin. Darwin crea que las
expresiones faciales de la emocin eran semejantes en todos los humanos, cualquiera que fuese su cultura.
Se considera que existe un acuerdo general dentro de determinada cultura para reconocer distintos estados
emocionales. El cerebro humano est programado para levantar las comisuras de la boca cuando se sienten felices y
volverlas hacia abajo cuando se hallan descontentos; segn la sensacin que llegue al cerebro fruncir la frente,
levantar las cejas o alzar un lado de la boca.
El trabajo de diversos investigadores demuestra que podemos heredar en nuestra constitucin gentica ciertas
reacciones fsicas bsicas. Nacemos con elementos de un lenguaje corporal. Podemos dar a conocer a otro ser
humano sensaciones bsicas de odio, miedo, agrado o tristeza sin haber aprendido nunca cmo hacerlo. Esto no

contradice el hecho de que debemos tambin aprender muchos gestos que significan algo en una sociedad y algo
distinto en otra.
Las seales sonoras innatas del ser humano permanecen y conservan importantes roles. A diferencia de los signos
verbales, surgen espontneamente y significan lo mismo en todas las culturas. El grito, el sollozo, la risa, el rugido, el
gemido y el llanto transmiten mensajes a todos en todas partes. Como los sonidos de otras especies, estos signos estn
relacionados con los estados emocionales fundamentales y dan una impresin inmediata del estado de quien los
emite.
El ser humano ha conservado sus expresiones instintivas: la sonrisa, la risa, la mirada fija, la cara asustada y el rostro
adusto son seales propias de la especie. De la misma manera, tales indicios son comunes a todas las sociedades y
persisten a pesar de la asimilacin de muchos otros gestos culturales.
Los sonidos y gestos bsicos de la especie se originan durante las primeras etapas del desarrollo de la persona. El
llanto no slo es la primera seal que damos de nuestro estado de nimo, sino tambin la seal ms fundamental,
compartida con millares de otras especies.
Existen expresiones y normas que varan con la cultura, las cuales se aprenden durante los primeros aos. Esas
normas determinan lo que se debe hacer frente a la manifestacin de cada sensacin o sentimiento en los diversos
ambientes sociales. Varan segn el papel social que desempean y las caractersticas demogrficas, y se diferencian
de una cultura a otra.
Debemos reconocer que, en el mejor de los casos, todo encuentro social nos da un poco de temor. El comportamiento
del otro individuo al momento del encuentro es una incgnita. Por ello, la sonrisa y la risa demuestran la existencia de
este temor y se combinan con sentimientos de atraccin y aceptacin. Por ejemplo, si una persona a la que saludamos
no sonre de una manera franca, sino que adems elude nuestra mirada, puede significar dos cosas: que no
despertamos su inters o que se trata de una persona sumamente tmida, retrada y temerosa de la situacin en que se
encuentra.
Cada movimiento o posicin del cuerpo tiene funciones adaptativas, expresivas y defensivas, algunas conscientes y
otras inconscientes. Nuestro lenguaje corporal puede ser en parte instintivo, enseado o imitativo, por lo que la
cultura es un factor importante a considerar.
Necesidades territoriales
El espacio que rodea a una persona es un factor importante en la expresin del lenguaje corporal. Cada persona tiene
una zona corporal definida, un territorio, un espacio personal que se denomina zona corporal amortiguadora. Esa zona
se determina personalmente y est condiciona por la cultura.
No se sabe con exactitud cunto espacio necesita cada persona, ya que es una especie de aura que se expande y se
contrae constantemente, conforme nos acercamos o alejamos de las dems personas. Lo importante es estar
consciente de la importancia y respeto de ese espacio y de lo que le ocurre a cualquier individuo cuando su territorio
es amenazado o invadido.
Hay que tener presente que:
Las personas introvertidas tienden a mantener mayor distancia en la conversacin que los extrovertidos. La persona
que se aleja en una conversacin necesita mayores defensas para asegurar su espacio.
En una movilizacin, por ms apiadas que se hallen las personas, mantienen a su alrededor un rea inviolable que
tratan de conservar.
Hall ha subdividido las necesidades territoriales del individuo en cuatro zonas: distancia ntima, personal, social y
pblica, las cuales crecen a medida que la intimidad decrece.
Por ejemplo, para los estadounidenses la distancia ntima puede ser cercana, es decir de contacto real, o lejana de 15 a
45 cm. La fase cercana de la distancia ntima corresponde a hacer el amor, al trato de amistades muy ntimas y a los
nios que van tomados de la mano de sus padres o de otros nios.
Cuando se est a una distancia ntima cercana, se es plenamente consciente del acompaante. La fase lejana de la
distancia ntima es todava lo bastante cercana para permitir que se tomen las manos.
La zona de distancia personal cercana es de 45 a 75 cm y la fase lejana es de 75 a 120 cm (se le considera el lmite de
dominacin fsica). Ya no es posible tocar cmodamente al compaero desde esa distancia, lo que brinda cierta
privacidad a cualquier encuentro, pero la distancia es tan cercana como para mantener una conversacin hasta cierto
punto personal.
Enmascaramiento

Hay muchos mtodos con los que defendemos nuestras zonas personales; uno de ellos es el enmascaramiento.
Mediante l controlamos el cuerpo para que no pregone mensajes que la mente quiere ocultar. El enmascaramiento
incluye gestos faciales y puede involucrar todo el cuerpo. Sin embargo, no es posible ocultar reacciones involuntarias
como la transpiracin.
Parte del enmascaramiento se aprende o absorbe de la propia cultura y otra parte es especficamente enseada, como
las normas de etiqueta que muchas veces establecen lo que conviene hacer o no en trminos de lenguaje corporal.
El enmascaramiento crece a medida que el nio se acerca a la adultez. Las mscaras se endurecen, se vuelven
represoras y se transforman en elementos de proteccin. El adulto puede darse cuenta de que si bien la mscara
resguarda su intimidad y le evita relacionarse con quien no desea, tambin puede limitar o impedir otros contactos
que s quiere establecer. En ciertos casos, la necesidad de enmascararse es tan profunda que se impone
automticamente y resulta imposible dejarla caer, pero si la persona est decidida a crecer, desarrollarse y establecer
relaciones significativas, debe empezar a descartarla. A medida que pasan los aos, las mscaras que usamos se van
haciendo ms difciles de llevar. El hombre anciano tiende a olvidarse de s mismo y su cara se relaja.
La sonrisa no es slo una manifestacin de humor o de placer, sino tambin de justificacin, defensa y hasta excusa.
Cuando la sonrisa se muestra forzada, se convierte en una mscara para ocultar sentimientos.
Posturas y posiciones
No hay palabra tan clara como el lenguaje corporal,
una vez que se ha aprendido a leerla.
Se afirma que las actitudes psicolgicas afectan la postura y el funcionamiento del cuerpo, de forma que los
problemas neurticos tambin aparecen en su estructura y funcin. Si el lenguaje corporal revela el estado de nimo,
personalidad y capacidad de establecer contacto con otros, debe ser posible que la persona cambie al modificar su
lenguaje corporal. Lo importante es saber el mensaje que intenta transmitir y qu es lo que realmente dice con las
diferentes partes de su cuerpo.
La persona que comprende el lenguaje corporal y lo emplea, posee el dominio de las posturas ms importantes y
puede relacionarlas con los estados emocionales. As, esa persona ser ms perceptiva al tratar con los dems. Este
arte puede ensearse puesto que depende de una cuidadosa observacin, pero slo se aprende si se es consciente de
que existe.
Recuerde que:
La persona de espalda encorvada no puede tener el ego fuerte de aquella que mantiene la espalda erguida; por otra
parte, la espalda erguida es menos flexible.
Los hombros encogidos significan enojo contenido; los hombros alzados se asocian con el miedo; los hombros
anchos y rectos denotan asumir responsabilidades; los hombros encorvados tienen la connotacin de llevar un pesado
fardo.
Los movimientos de cabeza, prpados y manos no representan diferentes posturas sino que se denominan puntos. Una
secuencia de varios puntos se califica como una posicin, que compromete por lo menos la mitad del cuerpo y puede
durar cerca de cinco minutos.
Tenga en cuenta que:
Cuando se conversa, existen ciertos movimientos de la cabeza que indican el trmino de una frase y que se est
esperando la respuesta del interlocutor.
Al hablar, el hombre y la mujer normales, miran a la derecha e izquierda, arriba y abajo; parpadean; suben las cejas;
se muerden los labios; se tocan la nariz. Cada movimiento est ligado a lo que dicen. As como bajar la cabeza indica
el fin de una afirmacin o levantar la cabeza el fin de una pregunta, las modificaciones mayores de la postura indican
puntos finales en las interpretaciones.
La postura no es slo un medio de puntualizar la conversacin, es tambin la manera cmo las personas se relacionan
entre s cuando estn reunidas. Se distinguen tres tipos de posturas:
inclusivo-no inclusivo
de orientacin frente a frente o paralela
de congruencia-incongruencia.
Inclusivo-no inclusivo

La inclusividad o no-inclusividad describe la manera cmo los miembros de un grupo incluyen o no a la gente. Lo
hacen colocando sus cuerpos, brazos o piernas en ciertas posiciones. Los brazos y piernas de los miembros del grupo
se emplean inconscientemente para proteger al grupo de la intrusin.
De orientacin frente a frente o paralela
La segunda categora supone que dos personas pueden relacionarse desde el punto de vista de la postura,
enfrentndose, sentndose uno al lado del otro o, tal vez, orientados hacia una tercera persona. La disposicin frente a
frente es usual en las relaciones profesor-alumno y mdico-paciente en que se transmiten emociones o informacin.
Las disposiciones paralelas se dan, por ejemplo, entre dos o ms alumnos que estn atendiendo la exposicin de un
profesor. Los arreglos paralelos, cuando se adoptan libremente, indican que probablemente esas personas estn en una
situacin neutral, por lo menos en ese momento.
La manera cmo una pareja se coloca en una reunin social tambin dice mucho de su relacin.
De congruencia-incongruencia
Esta categora se refiere a la capacidad de los miembros de un grupo para imitarse unos a otros. Cuando un grupo se
halla en congruencia, las posiciones de sus cuerpos se copian entre s, en ciertos casos como imgenes en un espejo.
Es interesante observar que cuando un miembro de un grupo congruente cambia de posicin, todos lo hacen con l.
En general, la congruencia de posicin de un grupo indica que todos los miembros se hallan de acuerdo. Si el grupo
tiene dos puntos de vista, los defensores de cada opinin adoptarn posiciones distintas; cada subgrupo ser
congruente entre s, pero no congruente con el otro. El lder en cualquier reunin social o familiar elige muchas veces
la posicin del grupo y todos le siguen invariablemente.
Las partes del cuerpo y el lenguaje corporal
Las diferentes partes del cuerpo permanentemente comunican el estado de nimo, personalidad y la actitud de las
personas. Por ejemplo, la persona dominante planta slidamente los pies, adopta una postura firme y usa algunas
veces tcticas impositivas, lo que expresa el control y responsabilidad de sus asuntos. De otro lado, el uso de
demasiados movimientos corporales sin significacin real, se asocia a personalidades inmaduras.
A continuacin se hace una breve revisin de lo que expresan diferentes partes del cuerpo, como las manos o el rostro
y aspectos asociados, como la indumentaria y el tiempo.
Las manos
Las manos juegan un papel muy importante en las comunicaciones. Su movimiento est estrechamente asociado con
las emociones. Cuando una persona desea enfatizar o dar intensidad a sus palabras, los movimientos de sus manos
son ms amplios e intencionados.
Tenga en cuenta que:
En los pases latinos, toda declaracin va acompaada de amplios movimientos de los brazos y las manos, en
contraste con los pases sajones que hacen movimientos ms limitados.
Si observamos a un muchacho que espera a su novia, percibimos si est ansioso, angustiado, temeroso o seguro por
la manera en que se mueve, enlaza o acerca las manos a su cuerpo. Incluso puede llegar a traslucir lo que espera de
ese encuentro.
Tambin los movimientos de las manos son ms frecuentes cuando una persona tiene dificultad para expresar
verbalmente sus ideas o cuando le cuesta trabajo hacerse comprender. Por ello, cuanta mayor sea su necesidad de
hacerse entender, mayor intensidad dar a la expresin de las manos y gesticular ms ampliamente.
Se puede insinuar el inters o la preocupacin sobre un tema tocando el antebrazo de la otra persona. Tambin, a
travs de un apretn de manos en una situacin determinada, es posible revelar y captar los ms diversos sentimientos
de fuerza o debilidad, actitudes de superioridad o inferioridad, entusiasmo o frialdad, inters o desinters, seguridad o
inseguridad, temor o ansiedad.
Recuerde que:
Al dar condolencias, es frecuente hacerlo con un clido apretn de manos y un suave abrazo; de esa manera se
transmite la pena de un modo ms natural y efectivo que si se hiciera con palabras.

El saludo que sigue al contacto visual es una demostracin de dominio. Si se estrecha la mano firme e intensamente,
se expresa que poseemos la fuerza y amabilidad suficientes para llevar el control de la situacin. Por el contrario, si
se establece un contacto dbil, se sugiere una personalidad que intenta mantener distancias, reservar su espacio social
y que est encerrada en s misma.
Los ojos
De todas las partes del cuerpo humano que se emplean para transmitir informacin, los ojos son los ms importantes
para reflejar los matices ms sutiles. El primer contacto que hacemos comnmente con una persona es a travs de los
ojos; muchas veces basta una mirada para iniciar una relacin, terminarla, elegir o rechazar.
Los msculos de los ojos son maravillosamente sutiles, por lo que cada mirada es minuciosamente distinta de otra;
nos dice lo que va dentro de la persona que mira. Adems, el intento de comunicarse a travs de la mirada es ms
revelador cuando se hace inconscientemente.
Hay distintas frmulas para intercambiar miradas, segn el lugar donde se produce el encuentro. A veces empleamos
la tcnica de mirar-y-desviar-la-mirada cuando encontramos a personas clebres. Queremos asegurarles que
respetamos su intimidad. Lo mismo sucede con los lisiados o los desvalidos, les miramos brevemente y desviamos la
mirada antes de que pueda considerarse una mirada fija. Es la tcnica que empleamos en cualquier circunstancia
desacostumbrada, en la que una mirada fija resultara incmoda.
Hay una sutil medida del tiempo empleado al hablar, escuchar, mirar y desviar la mirada. La mayor parte de la gente
desva la mirada inmediatamente antes o despus de haber dicho una de cada cuatro frases. Algunos lo hacen al
comienzo o a la mitad de la frase. Al terminar de hablar, la mitad de las personas miran al interlocutor. Desviar la
mirada durante una conversacin puede ser un medio de ocultar algo. Debemos recordar que el contexto determina la
significacin de las miradas.
El contacto visual tambin puede modificar una relacin. Sentimos lo importante de la mirada cuando alguien se
niega a mirarnos a los ojos y no logramos percibir si le interesamos o si le importa el mensaje que deseamos
transmitirle.
Tenga presente que:
Si alguien nos mira y le sorprendemos mirndonos, nos sentimos incmodos y tenemos conciencia de que algo est
mal. Tambin en ese caso nos sentimos perturbados y molestos.
El apartar la mirada se asocia a la intencin de ocultar la intensidad de una emocin o de un sentimiento.
Algunas veces, la ausencia de contacto visual da la impresin de aislamiento.
Un fuerte enfado se comunica evitando ver a propsito los ojos de la otra persona o vindola en forma intensa y
dura.
El rostro
La expresin del rostro muestra diferencias importantes en el significado del mensaje. Si deseamos enviar un mensaje
clido o positivo, lo apoyamos con una sonrisa amable. Si se trata de un mensaje serio, mostramos una expresin
grave, solemne o circunspecta.
Con los movimientos de la cara tambin podemos manifestar las emociones ms profundas o superficiales. Si hay
algo que nos contrara, lo reflejamos con una expresin dura o airada. La felicidad se expresa con un cambio gestual
y con una movilidad suave de los msculos faciales. La clera se manifiesta con los msculos tensos y rgidos.
Este aspecto del lenguaje corporal es muy importante ya que con el rostro revelamos pensamientos, sentimientos,
emociones, actitudes hacia personas, ideas o hechos. Adems, muchas personas nos interpretan o enjuician como
resultado de esas expresiones.
La cara tiene una tremenda variedad de expresiones. Si nos remontamos un poco y consideramos la cabeza adems de
la cara, se origina otra serie de movimientos. Se baja la cabeza, se le sacude, se le da vuelta, se le hace saltar; todos
esos movimientos son significativos. Sin embargo, tienen significados distintos cuando se hallan combinados con
diferentes expresiones faciales y en diversas situaciones culturales. Saber que la gente levanta las cejas o baja los
prpados para expresar una emocin es un hecho de observacin.
Las piernas
Para atribuir un significado al modo de cruzar las piernas y los brazos, primero hay que tener en cuenta la condicin
fisiolgica del cuerpo. Hay una fuerte tendencia en atribuir una serie de significados a la direccin en que cruzamos
los brazos.

Al parecer, se ha podido establecer que cruzar los brazos es a veces un gesto defensivo, una seal de que no se acepta
el punto de vista de otra persona, de inseguridad o un deseo de defenderse. stas y otras interpretaciones son vlidas,
pero cuando llegamos a la direccin del cruce, izquierda sobre derecha o viceversa, el terreno es menos seguro.
El significado de cruzar los brazos tambin tiene su peculiaridad, puesto que el modo de hacerlo es un rasgo gentico,
innato, as como usar la mano derecha o izquierda para escribir.
Los prejuicios
En el trato social cotidiano se manifiesta la selectividad perceptiva en gran cantidad de actitudes. Una de las
situaciones caractersticas es la percepcin de los aspectos negativos de las personas por quienes sentimos aversin,
mientras que percibimos los aspectos favorables de quienes despiertan nuestra simpata.
Esta actitud de percepcin tambin se manifiesta claramente en los prejuicios. Quienes prejuzgan a determinados
grupos sociales, slo observan aquellas manifestaciones que concuerdan con su visin distorsionada y eliminan todo
aquello que vaya en contra de tal apreciacin.
El lenguaje corporal tiene una gran importancia en esa percepcin selectiva, puesto que todos los actos que haga una
persona ante nuestra vista se vern modificados por la opinin que nos hayamos formado de ella, aun sin conocerla.
Los objetos y la indumentaria
Los objetos que una persona usa o que la rodean dicen cosas acerca de ella. La eleccin de la ropa y los accesorios
informa de sus preferencias, el modo de ser, las actividades y el estatus de quien los porta. Adems, la interpretacin
de esta eleccin revela tambin aspectos de la personalidad de quien la percibe.
La manera como manipulamos los objetos al comunicarnos se convierten en mensajes corporales, como juguetear con
un lapicero, el cable del telfono, un salero, un anillo, etc. Mediante ese juego se puede manifestar nerviosismo,
aburrimiento, falta de inters, ansiedad u otras emociones.
De ah la necesidad de manejar una imagen acorde con la personalidad de cada quien y la conveniencia de que los
mensajes que enve a personas o grupos de personas sean positivos para que la respuesta que obtenga de ellos resulte
igualmente efectiva.
El tiempo
El tiempo es otro elemento con el que uno se comunica sin palabras. El empleo del tiempo trasluce intereses, hbitos
y motivaciones, y dice mucho acerca del dominio de la persona frente a determinadas situaciones.
Si alguien llega siempre temprano al trabajo, manifiesta inters, responsabilidad y compaerismo. Si es de las
personas que cotidianamente llega tarde, revela irresponsabilidad, malos hbitos, falta de respeto a los compaeros,
poco deseo de superacin personal o sobre valoracin personal.
Si en el trabajo es adecuado el tiempo que se dedica para explicar un trmite, dar indicaciones a un compaero o
nuevas instrucciones a un subordinado, ello manifiesta la manera de ser y la buena relacin y actitud que pretende la
persona. De otro lado, hacer las cosas con prisa y desear terminar cuanto antes, revela poco inters y cierto egosmo.
Por eso, el empleo desinteresado del tiempo es siempre admirado por todos.
Diversos gestos y su posible interpretacin [1]
Gesto
Interpretacin
Mujeres
Jugar con el pelo Coqueteo
Jugar con un collar o cadena Coqueteo
Jugar con el arete o tocarse el lbulo Coqueteo
Balancear la cadera y trax Coqueteo
Poner la mano en la cadera Coqueteo
Cruzar las piernas Defensa
Colocar el tobillo en la rodilla contraria Independencia
Hombres
Acomodarse la corbata Coqueteo
Subirse los calcetines Coqueteo
Tocarse el lbulo Coqueteo

Acomodarse el cinturn Desplante de virilidad

Ambos
Jugar con el botn (camisa o blusa) Coqueteo
Sostener la mirada Inters o curiosidad insistente
Mostrar las palmas de manos Solicitud de confianza
Taparse la boca al hablar Inseguridad en lo que se est diciendo o se est mintiendo
Manos en la cintura Reto o desafo
Ojos hacia arriba y a la derecha Imaginacin
Ojos hacia abajo y a la izquierda Hurgar recuerdos
Evasin de la mirada al hablar No querer mostrar sentimientos o estar mintiendo
Apretn fuerte de manos Querer mostrar dominio
Apretn dbil de manos Inseguridad o miedo
Rigidez en el cuerpo Rigidez en la personalidad o dificultad para mostrar emociones
Hombros echados hacia adelante Peso emocional
Ladear la cabeza al escuchar Atencin
Brazos en barrera:
Delante del cuerpo
En la espalda
Calma o reserva
Miedo o inseguridad
Balanceo frente a un grupo Ansiedad o inseguridad
Cejas alzadas Arrogancia o incredulidad
Gestos amplios con los brazos Seguridad en s mismo o generosidad
Labios:
Cerrados sin tensin
Apretados
Mordindoselos

Postura de disposicin
Decisin, agresin o concentracin
Nerviosismo, reflexin o titubeo
Desplazamiento de la cabeza hacia adelante Agresin
[1]Es importante aclarar que siempre cada gesto debe interpretarse en el contexto particular en que se encuentre la
persona. Puede suceder que el significado sea otro al mencionado aqu. Todas las seales corporales deben sumarse
para obtener un total correcto, si se quiere interpretar el lenguaje corporal integralmente.
Recomendaciones
Existen ciertas recomendaciones sobre el lenguaje corporal que pueden ser de gran utilidad en sus procesos de
comunicacin. Pngales atencin y buena suerte!
a. El saludo: un buen punto de partida
Es conveniente tener una actitud corporal de apertura. Dado que sta es la primera seal de contacto, es importante
estar consciente de cmo se encuentra el cuerpo. Una forma de apertura inmediata es apuntar el pecho hacia el de la
persona a quien se est conociendo o se tiene inters en abordar (llamada actitud de corazn a corazn).
En segundo lugar viene el contacto visual. Sea el primero en ofrecerlo con una mirada directa a los ojos (contacto
real). Sea tambin el primero en sonrer. As se gana la atencin de la persona.
El saludo verbal es el siguiente paso; debe ser segn la formalidad en que se encuentre (hola, buenas tardes) y
tambin depender de los modismos locales.
Para finalizar el primer acercamiento es necesario presentarse; a continuacin viene la sincronizacin con el lenguaje
corporal del interlocutor, que es el ltimo paso para propiciar una conexin inmediata.
b. Evite parpadear constantemente, puesto que denota vacilacin e inseguridad.

c. En todo momento trate de que su mirada sea directa y establezca contacto visual con sus interlocutores; eso revela
sinceridad y decisin.
d. No se muerda los labios ni se los humedezca con la lengua pues son seales de timidez, inseguridad, titubeo e
indecisin.
e. Mantenga la boca siempre cerrada y ambos labios unidos mientras escucha a su interlocutor. Esto muestra calma y
seguridad en s mismo. La boca abierta y la mandbula cada sugieren nerviosismo, prisa, asombro y sorpresa.
f. Mantenga siempre una posicin apropiada y evite los movimientos constantes y abruptos; stos denotan
intranquilidad, nerviosismo, temor y falta de control.
g. Mantngase atento pero impasible mientras otros le hablan. Evite hacer movimientos con su cuerpo ante una frase
que le provoque sorpresa o con la que no est de acuerdo. Haga saber su opinin en el momento oportuno, no antes.
h. Controle el movimiento de sus manos y mantngalas visibles.
i. Su voz debe tener un tono moderado, sin titubeos. Una voz vacilante transmite inseguridad y timidez. Generalmente
revela que la persona no domina el tema del que est hablando o que sus conceptos no son firmes ni definidos. Si
usted baja el tono de su voz con premeditacin para obligar al auditorio a prestar atencin, est manipulando y
demostrando superioridad.
j. Al hablar, mantenga siempre el control de s mismo, aunque se vea involucrado en una discusin intensa.
k. Si desea ganar la confianza del auditorio que tiene frente a usted, no permita que un objeto se interponga entre
ustedes, por ejemplo, un escritorio.
l. Trate de integrarse a su auditorio y adecue su vestuario a las caractersticas sociales y econmicas del entorno (por
ejemplo, si va a una comunidad pobre, no debe presentarse con ropa formal).
m. Infrmese sobre las caractersticas culturales de la comunidad adonde va a presentarse para evitar situaciones
incmodas (por ejemplo, si usted es un hombre, debe conocer el trato adecuado hacia las mujeres casadas).
n. Trate de no cruzar los brazos al frente pues es una actitud de franca defensa o de rechazo.
o. No cubra su boca con las manos mientras habla; eso denota que no se est diciendo la verdad o que hay
inseguridad de su parte.
p. Trate de tener una postura relajada.
Antes de continuar, Desea saber si usted es una persona visual, auditiva o kinsica?. Referencias
1. Davis F. La comunicacin no verbal. Madrid: Alianza Editorial. 1987.
2. Fast J. El lenguaje del cuerpo. Barcelona: Kairs. 1994.
3. Kristus M. El lenguaje secreto de su cuerpo Qu revela? Panam: Amrica. 1990.
4. Swanson RM. Los mensajes secretos del cuerpo. Mxico, DF: Leo. 1994.
5. Brulard M. Gestos para seducir. El lenguaje del cuerpo para la seduccin y el amor. Madrid: EDAF. 1996.
6. Rebel. G. El lenguaje corporal. Madrid: EDAF. 1995.
7. Boothman, N. How to make people like you in 90 seconds or less. New York: Workman Publishing. 2000.
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El Actor es la persona que interpreta un personaje en una pieza, presta su cuerpo a la persona que representa. E
El actor solo puede interpretar ciertos papeles; los demas los deforma a la medida de su personalidad... El actor habita
un personaje, el actor no tiene ese recurso de diversidad y se mantiene en la accion tal como el es..El autentico actor
sigue siendo el actor de teatro.
1- Introduccin a la Tcnica Alexander.

A menudo somos ignorantes a los hbitos que nos provoca el stress y cmo interfiere con nuestras habilidades de
responder efectivamente a los estmulos en nuestra vida diaria. Cmo podemos cambiar nuestros hbitos de manera
que podamos responder ms efectivamente y lograr un mejor funcionamiento? Este problema fundamental esta
dirijido y tratado con la Tcnica Alexander, un mtodo que viene siendo reconocido desde hace 100 aos como una
notable y nica tcnica efectiva de reeducacin del cuerpo y la mente.
2- Breve historia.
F. Mathias Alexander (1869 - 1955) fue un profesor y actor Australiano. Originalmente desarroll la Tcnica
Alexander como un mtodo de entranimiento vocal para cantantes y actores en 1890. Mientras Alexander estaba
desarrollando su mtodo de entrenamiento de voz, cay en la cuenta que la base para todo xito de una educacin
vocal era un funcionamiento eficiente y natural del mecanismo respiratorio. De tal modo que, en el adiestramiento de
voz, Alexander se centr sobre todo en ayudar los mecanismos de respiracin para que funcionen ms efectivamente.
Puesto que a su enfoque de "re-educacin" de los mecanismos de la respiracin, algunos de los alumnos de
Alexander, que haban ido con l para un entrenamiento vocal, notaron que sus dificultades respiratorias tambin
mejoraron. estas mejoras fueron reconocidas por doctores en medicina quines comenzaron a enviar a sus pacientes
con dolencias respiratorias a visitar a Alexander por su ayuda. De esta forma, F. M. la Tcnica de Alexander de
entrenamiento vocal se desarrollo hacia un tcnica que l denomin "respiratory re-education" ("Re-educacin
respiratoria").
Alexander tambin ha descubierto que la respiracin y la vocalizacin forman parte de cmo el cuerpo funciona de
manera integral. La respiracin habitual y los patrones vocales son una parte frecuente de patrones de coordinacin
general. De hecho, muchas dolencias que vemos involucradas en forma localizada en el cuerpo, por ejemplo: dolor en
la parte baja de la espalda y "RSI", son a menudo sntomas de extensos patrones rutinarios de una mala coordinacin.
As es como la gente ha fundado la Tcnica "vocal" de Alexander que les ayud con sus problemas de respiracin,
as un nmero de sus estudiantes hallaron que su mtodo de re-educacin respiratoria les ayudaba con otras
dificultades fsicas. Basicamente, Alexander ha desarrollado un mtodo para saber cmo conscientemente cambiar los
malos hbitos de coordinacin (Coordinacin, incluye movimientos, posturas y respiracin.). Ha comprendido que la
mente y el cuerpo funcionan como una entidad unificada, esto era mas bien una rara comprensin para sus tiempos.
Alexander hall que las costumbres, sean hbitos "fsicos" o hbitos "mentales", son psicofsicos por naturaleza.
Observ cmo creemos acerca que nuestras actividades determinan cmo nos coordinamos para hacer esas
actividades, e, igualmente, de cmo hbitos execivos de tensin y una coordinacin ineficiente afectan cmo nos
sentimos y pensamos. En un corto perodo de tiempo, Alexander desarroll su tcnica desde un mtodo de
entrenamiento vocal a un mtodo de re-educacin respiratoria y despus en una tcnica comprensiva de re-educacin
psicofsica. Su tcnica se ocupa de una coordinacin psicofsica de toda la persona. o lo qu l llam ms
concisamente "El uso del cuerpo".
3- Intente lo siguiente.
Intente respirar con la parte alta de su pecho o con la parte baja de su abdomen. Intente caminando o moviendo los
brazos mientras respira en alguna de estas formas. Camina, o mueve sus brazos diferentemente cuando cambia su
respiracin? O hace un esfuerzo consciente de cambiar la manera en que camina o la manera en que sostiene su
cuello, o trate de asir fuertemente sus brazos: Estos esfuerzos alteran su respiracin o voz? Qu hay si estos son
esfuerzos corrientes -- esfuerzos qu usted hace todo el tiempo pero es inconsciente de que lo est haciendo?
Habitualmente hacemos esfuerzos excesivos la mayor parte del tiempo, pero generalmente somos ignorantes de que
los estamos haciendo. El stress excesivo en alguna parte del cuerpo es usualmente parte de un largo patrn de un mal
hbito de coordinacin.
4- Cmo los habitos afectan nuestro funcionamiento.
Cmo los hbitos se desarrollan? Podemos ver cmo los hbitos se desarrollan observando los movimientos de un
nio. Los bebes nacen con un conjunto de patrones fundamentales de coordinacin "programados" en su sistema
nervioso. Este patrn primario trabaja eficientemente y facilmente con la estructura humana.
Un ejemplo de esta eficiencia natural del mecanismo humano se puede ver con un bebe quin espontneamente se
sienta por s solo. Generalmente un bebe de 12 meses se sienta naturalmente muy derecho. De hecho, es ms sencillo
y ms natural para un bebe sentarse derecho que para un adulto tpico que anda con los hombros cados
supuestamente "relajado" en un patrn movimiento/postural. A medida que el nio crece, usualmente comienza a
imitar manias de aquellos que lo rodean, como los padres, sus allegados, y maestros. Estas "imitaciones" usualmente
se vuelven permanentes y el nio probablemente perder toda consciencia de lo que est haciendo.
El nio tambin puede experimentar lesiones u otras experiencias incmodas que lo llevan a fijar hbitos
ineficientes. Estos hbitos pueden volverse constantes interfiriendo con su fundamental y natural coordinacin. Estas
posturas pueden interferir y afectar en su desarrollo muscular, incluyendo el desarrollo de excesiva tensin, cmo se

mueve, cmo respira, y cmo su postura y alineamiento se desarrolla. Ms importante an, los sentidos de los
movimentos (sentido quinesttico) y balance del nio (y adulto) pueden volverse sesgados por confiarse en largos
plazos; hbitos permanentes. Estos sentidos no son capaces de funcionar como guas confiables para una
coordinacin eficiente.
Aunque el nio o adulto eventualmente podra sentir que algo malo con sus movimientos, postura, u otros aspectos
de su funcionamiento, sus sentidos implican en coordinacin se vuelven tan alterados por sus hbitos que encuentra
que no puede confiar en esos sentidos cuando trata de hacer cambios en su mejora. Al seguir interfiriendo con sus
hbitos puede ir causando en l un constante stress pero el nio o el adulto encuentra dificultad para "parar" sus
hbitos, se siente familiar y "bien" con ellos.
Los hbitos mal adoptados alteran nuestra retroalimentacin sensorial general. Alteran nuestras percepciones sobre
qu es sentirse "bien". Estas percepciones alteradas y sentimientos concurrentes afectan todos lo que hacemos lo cal
involucra nuestra coordinacin. Y todas las actividades, tanto "fisica" o "mental", involucran coordinacin, o la
manera en que hacemos uso de nosotros.
5- Aprendiendo la Tcnica Alexander.
Lo que se aprende con las lecciones sobre la tcnica de Alexander es un mtodo nico y prctico para detener y
cambiar hbitos. Este proceso de aprendizaje permite al sentido de coordinacin de cada uno retomar su "perspectiva"
natural. El instructor que ensea la Tcnica de Alexander hace hacer al estudiante movimientos bsicos mientras lo
gua suavemente con las manos. Con esta gua, el estudiante experimenta una coordinacin ms natural y fcil, sin la
injerencia continua de los hbitos. La repeticin de esta experiencia de movimiento natural y fundamental estimula a
los mecanismos internos de coordinacin para que se tornen ms certeros. Esto desarrolla su habilidad para elegir
respuestas a los estmulos, ms coordinadas y no tan estresantes. El estudiante es capaz de cambiar hbitos de larga
data.
La Tcnica de Alexander no consiste en ejercicios, prcticas ni sicoterapia, tampoco en tcnicas espirituales de
curacin. Es tambin distinta a las manipulaciones del trabajo corporal. En lugar de considerar al cuerpo como un
conjunto de "partes" separadas a "trabajar" individualmente, un instructor bien capacitado observa los patrones de
coordinacin en conjunto, que incluyen patrones de tensin y posturales, cmo piensa un estudiante sobre el
movimiento y el movimiento activo en si mismo.
Beneficios
Este procedimiento de aprendizaje puede tener muchos beneficios, incluyendo movimientos ms fciles, mejor
alineacin, respiracin ms natural y, lo que es ms importante, el desarrollo de habilidades para tratar los hbitos
sobre una base general. La mejora fundamental en la confiabilidad de la informacin de apreciacin sensorial que se
produce con las lecciones con Tcnica de Alexander puede tener efectos significativos y positivos en una amplia
variedad de conductas y habilidades, incluyendo la habilidad para aprender.
Esta tcnica puede ser de mucha ayuda para personas que padecen de dolores crnicos, estrs excesivo o heridas. Se
utiliza tambin con los actores, para mejorar tcnicas de actuacin. Algunas universidades y conservatorios han
incorporado la Tcnica de Alexander en sus programas regulares. John Dewey, filsofo americano, estudi la tcnica
durante 35 aos y expres su fuerte deseo para que la tcnica de Alexander sea incorporada al sistema educativo.
Charles Sherrington, premio Nobel de fisiologa, declar sobre el trabajo de Alexander "El Sr. Alexander ha brindado
un servicio al hombre al tratar insistentemente cada acto como involucrando al individuo integrado en conjunto, la
totalidad del hombre psicofsico".
Lecciones
Las lecciones son dadas individualmente. Las clases individuales proporcionan al estudiante la oportunidad de
realizar cambios profundos y duraderos as como la de desarrollar habilidades substanciales en el cambio de hbitos.
Las clases y los seminarios pueden servir como una introduccin a la tcnica. F.M. Alexander ense y recomend
clases individuales.
Entrenamiento de los instructores
Hay una gran variedad de programas de entrenamiento basados en distintas interpretaciones de la tcnica. Hace 60
aos F.M. Alexander estableci criterios standard para el entrenamiento de los instructores. Los instructores
calificados en la Tcnica de Alexander completan 1200-1600 horas de entrenamiento (diariamente durante tres aos.
ANALISIS DE PERSONAJE1)
2)
3)
4)

QUIEN ES USTED
DE QUE NACIONALIDAD ES
EN QUE PAIS VIVE
A QUE EPOCA PERTENECE LA OBRA EN LA CUAL UD. APARECE

5)
QUE EDAD TIENE
6)
ES UD. SOLTERO, CASADO O DIVORCIADO
7)
QUE ESTATURA Y CONTEXTURA TIENE
8)
TIENE ALGUNOS RASGOS FISICOS PARTICULARES ESPECIFIQUELOS
9)
COMO SE VISTE . ES PROLIJO O NO
10) CUAL ES SU HABITUAL POSTURA FISICA
11) COMO CAMINA UD.
12) COMO SE SIENTA Y COMO SE LEVANTA
13) EMPLEA UD. ALGUNOS TONOS DE VOZ CARACTERISTICO
14) GOZA UD. DE BUENA SALUD. EN CASO CONTRARIO, CUAL ES LA CAUSA DE SU MAL
15) QUE CLASE DE INCLINACIONES TIENE UD.
16) QUE POSICION OCUPA EN LA SOCIEDAD
17) CUAL ES SU ESTADO ECONOMICO
18) QUE EDUCACION HA TENIDO
19) HABLA UD. BIEN SU IDIOMA O EMPLEA MODISMOS.
20) EN QUE CLASE DE CASA VIVE UD.
21) QUE CLASE DE VIDA HA LLEVADO Y HA HECHO H/AHORA
22) QUIENES ERAN SUS PADRES Y COMO ERA SU INFANCIA
23) QUE HACE UD. EN SU TIEMPO LIBRE
24) QUE RELIGION PROFESA
25) TIENE UD. ALGUNAS IDEAS POLITICAS PARTICULARES ESPECIFICARLAS
26) EN QUE COSAS SE INTERESA UD. MAS
27) EN EL PPIO DE LA OBRA, QUE SIENTE UD. POR CADA UNO DE LOS PERSONAJES
28) POR QUE SIEN UD. ASI
29) COMO SIENTEN ELLOS HACIA UD.
30) DURANTE EL DESARROLLO DE LA OBRA,
ESOS SENTIMIENTOS HACIA C/U DE ESOS PERSONAJES CAMBIAN O MANTIENEN IGUALES SI
CAMBIAN, POR QUE Y DE QUE FORMA
31) QUE VA A HACER SU PERSONAJE EN EL FUTURO
COMO VA A INFLUIR LO VIVIDO EN LA OBRA EN SU VIDA FUTURA
32) A QUE EDAD MUERE Y COMO MUERE
33) SU VIDA HA SIDO FELIZ O NO
34) CUALES FUERON LOS MOMENTOS MS IMPORTANTES DE SU VIDA
CUANDO EL ABSURDO NO ES ABSURDO
ABSURDO Proviene del latn, absurdus, y se compone del separativo ab y de surdus, sordo. Adjetivo: Contrario y
opuesto a la razn. Sustantivo masculino: Disparate, inoportunidad. Dicho o hecho repugnante a la razn. El teatro
del absurdo es un teatro de revelacin de la realidad concreta y viva de los elementos resistentes a la vigencia
racional. Ionesco o Beckett no describen conflictos con incidencia de una anormalidad absurda. Ellos crean un
universo escnico cuya ley es el absurdo; as se revela la vigencia del absurdo de la naturaleza humana y, por lo
mismo, en la sociedad de los hombres
CUANDO EL NIO SE VUELVE GRANDE
La actuacin en un principio atrapa, fascina al punto de dejar cosas importantes de la vida por hacerlo. Un dicho
popular es que el actor es un nio grande, A traves del tiempo como todo nio crece con la lenta y penosa
adquisicion del oficio que va acompaada de cierto abandono del entusiasmo y la frescura inicial . Por eso no
debemos abandonar el nino que tenemos dentro, los grandes del oficio nos dicen que actor debe conservar de por vida
la ingenuidad, frescura y ansiedad inicial para que con conocimiento tengamos la experiencia profunda de una
liberacion de espiritu en el escenario
del libro EL ARTE DE LA INTERPRETACION de John Dollman Jr. (profesor de la materia en la Universidad de
Pennsylvania) Nos dejan pasmados muchos actores o individuos que creen ser actores al ver como hacen agonizar al
director e imposibilitan la vida a sus compaeros, deplegando actitudes que no cooperan con los ensayos. El actor que
desee colocarse en la lista negra, slo necesita insistir por poco tiempo, en una o ms de las siguientes iniquidades
1)
Puede faltar a los ensayos sin permiso. En el teatro profesional esto significa una multa o el despido. En un
teatro independiente bien organizado significa la prdida completa de la confianza del director y el cese de ofertas de
papeles.
2)
El - o ella- pueden ofrecer stiles o egostas excusas cuando al dasatender dicen posiblemente no pueda
ensayar el sbado por la noche, tengo que ir a un baile. Frases como esa (afortunadamente, quizs), han cortado
muchas carreras teatrales florecientes. Los individuos que prefieren cualquier otra forma de placer al de la actuacin,
o an al del ensayo, tienen perfectos derechos a preferencias, pero no tienen lugar en el teatro, como tampoco lo
tienen aquellos que no saben apreciar la lealtad hacia sus camaradas, al faltar a los ensayos. No interesa la brevedad
del papel, el actor debe recordar que los dems dependen de l, y pueden necesitar ensayar aunque l no lo necesite.
No debe aceptarse un papel si no se sabe aceptar tambin sus obligaciones.

3)
Puede llegar tarde a los ensayos. Este es un medio seguro para hacer al director aprensivo al temer que tambin
llegue tarde a las funciones, hacindole vivir agonizante la noche en que no pueda levantar el teln porque no es
posible encontrar a alguien del elenco. A una jovencita de mi conocimiento que gritaba que era loca por el Teatro se le
dio la oportunidad de ser probada en un papel. Lleg una hora despus las pruebas.- Oh, yo siempre llego tarde Es
obvio agregar que no le dieron el papel.
4)
Puede estar presente en los ensayos, pero distrado, debiendo alguien sacudirlo para recordarle su entrada,
puede quedarse en otra habitacin jugando a los naipes, o contar, en un rincn la historia de su vida a la damita joven
...Si desea enfurecer al director puede contestar as cuando lo llamen. Ah. Yo entro en esta escena En que pgina est
Quien tiene un libreto. El mo lo dej en casa. O tomando un libro, abrirlo y comenzar a leer en una pgina que no
corresponde. Y si desea correr el riesgo de ser asesinado o por lo menos colocado en la lista negra, pude decir al ser
llamado. Puede esperar un minuto hasta que termine Una de las ms inteligentes y encantadores actrices
independientes que he conocido y cuya colaboracin era muy solicitada, fue colocada en la lista negra porque no
demostraba buena voluntad en los ensayos, an cuando se realizaban, para su conveniencia, en su casa nunca se la
encontraba cuando le corresponda entrar, deba detenerse y entorpecer el ensayo mientras alguien iba a buscarla.
5)
Puede permitirse rer o charlar en los laterales o en las cercanas el Director trata de conducir el ensayo. Si
desea ser especialmente ofensivo puede reunir dos o tres almas gemelas en un rincn y contar cuentos obscenos, la
peculiar risa grosera con que tales cuentos se reciben es probablemente el ruido ms exasperante con el que pueden
castigarse las personas que tratan de crear un trabajo de imaginacin.
6)
Puede abandonar en los ensayos el personaje o la ubicacin, cada vez que se hace una pausa o interrupcin al
Director. El actor que da muestras de su aburrimiento sentndose o encendiendo un cigarrillo cada vez que la accin
se detiene, no quiere aprender a actuar, ni ayuda a los dems.
7)
Puede probar su apego al trabajo convirtindose en co-director, e indicndole al director o a los dems actores
la mejor forma de hacer las cosas. Ningn director inteligente niega una buena sugestin, ofrecida con modestia y en
el momento oportuno. Pero ni director ni actores puden dejar de irritarse cuando otro actor interrumpe
continuamente, en especial, con sugerencias para hacer ms atractivo su propio papel, an en detrimento de los
dems o de la obra.
8)
Puede adoptar la actitud opuesta, de completo desinters por los problemas del director. Dgame que quiere y
lo har. No me preocupa, para mi es lo mismo. Podra naturalmente aceptar las indicaciones del director, aunque
parezcan equivocadas. Porque una cosa es cooperar con buena intencin en el planteo del director y muy otra
desechar todo inters o responsabilidad y asumir una actitud insolente o indiferente.
9)
Puede darse el gusto de brillar como una fiesta, gozando a travs de los ensayos de sus propias morcillas,
haciendo mofa de las mujeres, rindose del director y desplegando gran virtuosismo de comediante en todo, meno en
su papel.
10) Puede tomar su sombrero y marcharse a casa tan pronto a terminado de ensayar su gran escena, o puede
interrumpir al director en su momento ms ocupado para decirle Usted no me necesita ms esta noche, verdad slo
tengo tres lneas en la ltima escena y cualquiera puede decirlas por mi. Puede, con facilidad, duplicar el pedido
llevndose consigo a la damita joven.
La principal diferencia consiste en que el director profesional tiene libertad de expresar todo lo que siente con
tranquilidad, mientras que el infortunado director independiente se ve obligado a observar una caballerosa restriccin.
DESDOBLAMIENTO ACTORAL EXTREMO/
Se trata de un fenomeno provocado por una atencion de alta eficiencia y que no esta determinado si se produce por
concentracion o por el estimulo de hacer lo que le gusta.. No tiene ningun misterio y puede ocurrirle tanto a un actor
de excelencia, como un estudiante de teatro, los umbrales de excitabilidad sensorial se elevan a una estimulacion
ajena a la actividad predominante en el cuerpo del actor originando una dinamogenia, que inhibe la realidad fisica. Se
citan entonces, para ilustrar esos fenomenos, ejemplos de la vida real, de analgesia escenica. El Actor Henri Rollan
dijo que olvido, mientras interpretaba la obra, Los jardines de Murcia, su ciatica extremadamente dolorosa. No se
sentia incomodo, ni molesto, ni se veia limitado por la enfermedad mientras estaba en escena , pero el dolor volvio en
cuanto hizo abandono el escenario. El Actor frances Jean Jonnel deja su cama del camarin, donde yace inmovilizado
por una rodilla hinchada y dolorida producto de un accidente, para ir a interpretar la obra Chatterton, sobre el final lo
llevan en brazos y por el crescendo y la emocion de la dramaturgia en el personaje, el actor , va poco menos saltando
sobre una pierna sin sentir el minimo dolor, que volvio inmediatamente al cerrar el telon.
EL PERSONAJE SE GOZA
Muchas veces el actor exalta el minuto arrebatador en que se siente sustituido por el personaje en forma total, pero
eso puede ser un arma de doble filo porque el actor puede llegar a sufrir de la misma manera que lo sufre el
personaje.Hay que gozar el personaje en escena , no debe sufrirlo decia Lucien Guitry actriz teatral francesa. Que
mientras mas se sumia en una escena dramatica con en el dolor de una madre llorando a su criatura muerta, tanto mas
sentia aumentar su gozo en su alma por la actuacion que realizaba . El actor debe tener o encontrar siempre la fuente
positiva en la sensacion de diferenciar una vida que no es la suya.
LA EMOCION ESCENICA Trac - Voz popular con que se designa en frances a la emocion particular de ansiedad y temor que suele provocarse en
el actor ante la aparicion en publico .

No hay que confundir la emocion en la interpretacion del personaje con las reacciones emotivas del trac. Antes de la
representacion o durante ella. puede tener verdaderas perturbaciones emocionales, como vomitos, colicos,
respiracion sofocada, polaquiuria (micciones frecuentes)..., hasta leves trastornos motores. Este fenomeno es una
constitucion emotiva de puras reacciones de origen inconsciente, que intervienen como sanciones del exhibicionismo
publico. justificada por la conciencia de una responsabilidad, de una dificultad que vencer el ridiculo .
Existe un estado de tension emocional previa, anterior a la subida del telon, distinta a lo que debemos representar,
sabemos que existen entrenamientos para eso, una hora antes del comienzo de una obra, pero que a veces no son muy
efectivos. La paradoja es cuando debemos interpretar, un personaje , muy calmo, absolutamente sin ningun temor,
ningun nerviosidad, contra nuestros nervios de salir a escena . Es normal que el corazon lata rapidamente estando
entre bambalinas y por suerte segundos despues de estar en escena, se nos va todo atisbo de nervios al iniciar la
actuacion.
TALLER DE EXPRESION
Este texto pretende presentar un modelo de taller de creacin basado en las estrategias del lenguaje total. Desde hace
tiempo se intenta desarrollar un modelo , que en principio estaba destinado a la didctica de la educacin artstica
teatral , pero se ha comprobado con el transcurso de la prctica que ste es aplicable a cualquier contenido siempre
que se trabaje a partir de objetivos expresivos. Para fundamentarlo partiremos de la naturaleza de la expresin
(sentidos, dimensiones y campos de accin) y posteriormente lo caracterizaremos a travs del proceso de
representacin artstica, los momentos del taller y el tipo de actividades que en l realizan. Finalizaremos poniendo un
ejemplo.
1. El taller: estrategia didctica
Taller es un trmino polismico como todos los de las ciencias sociales y los de educacin. Su acepcin ms comn
es la de lugar de produccin: el sitio donde se trabaja en una actividad manual, "taller de escultura, taller de pintura".
Tambin significa escuela o seminario de ciencias o de artes, lugar de reunin y de encuentro de teoras y prcticas,
donde se favorece la libre discusin, la aportacin de ideas, la demostracin de mtodos y la aplicacin prctica de
habilidades y principios. Por otra parte, se entiende por taller el conjunto de colaboradores de un maestro, por
ejemplo: "el taller de Miguel Angel", significando lugar de produccin y formacin. Con este sentido estn
proliferando actualmente los talleres de escritura. En el mbito de las ciencias de la educacin y desde la didctica, el
taller est constituido por un pequeo nmero de estudiantes reunidos con vistas a alcanzar un objetivo bien
delimitado y aceptado por cada uno de los participantes. Desde la formacin profesional, se entiende como la sala
equipada de mquinas y de tiles destinados al aprendizaje de un oficio o trabajo prctico. Desde la investigacin, la
reunin de cientficos e investigadores donde se plantean de manera prctica ciertos problemas y sus posibles
soluciones.
Los rasgos del taller
los podemos concretar siguiendo a Legandre (1993) en:
- Dada la frecuencia y naturaleza de los intercambios la interaccin entre los miembros es muy elevada. En el taller
la participacin y colaboracin entre los miembros del grupo juega un papel primordial. Se favorece la autonoma y la
iniciativa. Gran parte de sta se reserva a los participantes, sobre todo en la ejecucin de las tareas que se han
cumplir.
- La iniciativa del profesor-animador se sita esencialmente en el nivel de la planificacin y de la organizacin del
trabajo, pues supervisa la marcha y juega el papel de persona-recurso. El trabajo en taller favorece el desarrollo de relaciones interpersonales estudiante-estudiante y profesor-estudiante.
- El taller permite enfocar una gama amplia de objetivos cognitivos, afectivos, psicomotores, etc
Se habla de taller cooperativo (lugar organizado o grupo de sujetos, que trabajando en cooperacin, realizan un
proyecto comn); de taller prctico o de aplicacin, en el que, tras la exposicin del profesor, se sigue la aplicacin
inmediata de los conocimientos adquiridos sobre un tema bien preciso; de taller de exploracin de objetos usuales
(tostador de pan, microondas, aparato de radio), que se ponen a disposicin de los sujetos para ser desmontados,
manipulados, etc.
Conviene aclarar que cuando nosotros utilizamos el trmino taller creativo expresivo lo hacemos con el significado
de lugar de formacin y creacin, de encuentro de teora y prctica, donde se trabaja a partir de los principios de la
creatividad expresiva y se utilizan las estrategias propias de la expresin total y donde se valora tanto el proceso
como el producto. Este tipo de taller se ha centrado en los lenguajes plstico, lingstico, musical y dramtico. Y
sobre todo en la escritura literaria y en el teatro y la dramatizacin.
2. Naturaleza de la expresin

Expresin es una palabra que hace referencia a tal cantidad de cosas distintas, que ha perdido su sentido y se ha
convertido una de esas muletillas de las se echa mano tanto en el discurso pedaggico como en las relaciones
cotidianas. Etimolgicamente expresin se deriva de exprimere, que significa hacer salir presionando. El sentido
originario de expresin es el de movimiento del interior hacia el exterior, presin hacia fuera.
Pero este trmino adquiere sentidos muy precisos en las distintas disciplinas.
en Esttica se entiende por tal la propiedad que posee una obra de arte para suscitar emociones, sentimientos;
en Lingstica: palabra o grupo de palabras utilizadas para manifestar sentimientos, pensamientos, opiniones y
tambin es el significante, lo que es dicho, esto es, el enunciado;
en Algebra: conjunto de trminos que representan una cantidad; en Psicologa: comportamiento exterior, espontneo
o intencional, que traduce emociones o sentimientos; por ejemplo: la expresin de alegra; la expresin de sorpresa.
La manifestacin de los estados afectivos puede ser revelada por los gestos, la palabra, por los signos que aparecen en
el rostro. Y, tambin, es un trmino que se atribuye a hechos vagos, as se utiliza referirnos ciertos gestos ms o
menos vehementes de comunicacin interpersonal: mover los brazos al hablar, gesticular, subrayar las frases, etc.
1.1. Sentidos de la expresin
En el mbito del desarrollo personal este trmino se utiliza con diferentes sentidos:
A) Expresin como eco de las primeras vibraciones del organismo.
El acto por el que nos abrimos para dejar escapar la sustancia del ser interior, la msica de los cuerpos, los ritmos
secretos del organismo. Desde esta perspectiva, la funcin de la expresin es hacer que "la memoria de las
sensaciones que la larga prctica intelectual ha soterrado resurja de cada ser, forme parte de l y tome posesin de s
mismo". (Stern, 1976: 28). Por lo tanto, expresarse sera el resultado del retorno a la propia autenticidad y la
traduccin de nuestro ser en signos externos que manifiestan el yo interior. "La expresin, alimentndose de los
sentimientos y de las experiencias del pasado, vuelve actual lo que tras nosotros hemos dejado y cuyo recuerdo no ha
muerto en nosotros. () Conservamos de igual manera la huella de las sensaciones que nuestro cuerpo ha percibido
desde que somos un ser viviente. () La expresin las trae desde la memoria inconsciente y las proyecta en le
presente, creando imgenes para reencarnarlas, haciendo revivir un pasado jams destruido, sino olvidado por nuestra
conciencia. () La expresin nos abre a nuestro ser secreto y lo revela, sin traicionarlo." (Stern, 1976: 55). En esta
acepcin la expresin equivale al momento de ser uno mismo. Para expresarse hay que desaprender y romper
esquemas: dejar de lado la razn, adiestrada para ejercer un poder desptico sobre las dems dimensiones de nuestro
ser, y permitir que nuestro cerebro emocional acte sin ningn tipo de censura. Y el primer esquema que hay romper
es el miedo. Ya sabemos que el abejorro vuela porque no sabe que puede no volar. En el plano de la prctica, hay que
ejercitarse en actividades que no excluyan de golpe la razn, pero que permitan generar las imgenes con las que
aquella ha de satisfacerse.
B) Expresin como liberacin.
Los productos expresivos son testimonio de lo que escapa a nuestra reflexin. Los lapsos, emergencia de
preocupaciones inconfesadas o incontroladas, y los garabatos automticos son presentados frecuentemente como
ejemplos de actos no asumidos por la razn. En esta perspectiva de la expresin se fundamenta la funcin catrtica y
teraputica del arte. La expresin es liberacin del hombre automtico y robotizado y opone, frente a la mente
reproductora (pensamiento reproductor, fijeza funcional y conceptual), la mente creadora inventiva; frente al cuerpo
habituado (rutina, aburrimiento, alienacin) el cuerpo desinhibido, desrobotizado; y frente la expresin pautada
(lenguaje codificado y esclerotizado) la expresin total. En este sentido, Stern nos recuerda que la libertad de
expresin es tan necesaria como la libertad de pensar.
C) La expresin como enriquecimiento del yo.
La expresin pretende el retorno a la propia autenticidad. "Pero si la expresin se limitara a dar salida al ego sincero
y verdadero que todos llevamos dentro, an no habra alcanzado la extensin de su cometido. Antes que nada, la
expresin ha de ayudar al enriquecimiento de este ego. Sin un yo rico, completo y lleno, toda forma de expresin
sera un mimetismo, una mscara". (Aymerich, 1971: 15). El pensamiento de esta autora, como afirma Farreny (2001)
es que la expresin ha de ser una exteriorizacin inteligente y adecuada de todo lo que es real en el ser humano. La
expresin se presenta como "una va de desarrollo y crecimiento en todas las dimensiones: ntimas y esenciales haciendo al sujeto un ser apto para recibir y asumir- y externas, dirigidas hacia fuera -hacindolo capaz de transmitir
y de proyectarse." (Aymerich, 1971: 19).
D) La expresin como creacin.
La creatividad es bsicamente expresin. En esta sentido, todos somos creativos en todos los lugares y en todos los
momentos de la vida. Los grandes tericos de la creatividad as lo reconocen al colocar la expresin en la base todo
proceso creativo. As hace Taylor (ver cuadro 1) al distinguir los cinco niveles en el producto creativo: expresivo,
productivo, inventivo, innovador y emergente. La creatividad expresiva es la forma ms elemental de creatividad,
caracterizada por la espontaneidad y la libertad, pero puede ocurrir que estos productos estn desprovistos de
aptitudes especiales como ocurre, por ejemplo, en el dibujo de los nios.

E) La expresin como comunicacin.

La actividad de la expresin consiste en "una emisin consciente o no de signos y de mensajes que corresponden de
una manera analgica a una realidad alejada u oculta" (Salzer (1984: 17) y el objetivo de la expresin se concreta en
traducir nuestro ser en signos exteriores. La expresin, que hay que entender como una manifestacin exterior del
pensamiento o de los estados psquicos, no acaba en acto solitario. Adquiere toda su entidad cuando se hace
transitiva, social. Las actividades expresivas son fundamentales para el desarrollo de la capacidad creadora y para los
procesos de socializacin. Y esta es la razn de que el binomio expresin-comunicacin sea uno de los principios en
que se fundamenta la educacin actual. Entendemos por comunicacin "todo lo que hace que cualquier signo o
mensaje emitido sea recibido por otro, sea comprendido y sentido de manera comn: todo lo que pueda favorecer o
perjudicar el acercamiento en la comprensin recproca" (Salzer, 1984: 17) Para Aymerich (1996) la expresin, sea
intencionada o no, siempre dice algo a alguien. Pues aunque no lo deseemos siempre estamos comunicando. Cuando
la expresin es intencionadamente comunicativa se vale de los mltiples lenguajes de la persona. Y es ms rica
cuando la persona posee ms contenidos expresables, que dependen en gran manera de la capacidad de los sujetos
para interiorizar el mundo, es decir, hacer subjetiva la cultura objetiva.
Pero tambin la expresin es por definicin corporal. El cuerpo es quien la hace posible, sin l no habra
comunicacin entre un yo y otro yo. Como dice T. Bertherat (1990) nuestro cuerpo es nuestra casa. Somos sus nicos
propietarios. Esta casa tiene unas paredes que se han ido construyendo a lo largo de la propia historia personal de
cada uno: vivencias, emociones, disgustos, alegras, presiones sociales, familiares y morales son responsables de
nuestra propia forma corporal: espalda, cara, piernas, brazos. En todo nuestro cuerpo est escrita nuestra propia
historia.
1.2. Las tres dimensiones de la expresin: espontaneidad, dominio del lenguaje y cultura.
La expresin surge de la dialctica equilibrada entre creatividad y tcnica, entre espontaneidad y regla establecida.
"La expresin estar siempre en equilibrio entre la espontaneidad y la tcnica artstica. Entre la liberacin del yo y el
conocimiento de los dems" (Dobbeleare, 1970, 28). A la espontaneidad debe seguir la tcnica, fundamentada en el
dominio de los cdigos, que da una forma y una estructura durable a nuestras inspiraciones y que confiere a nuestras
obras un valor comunitario al marcarlas con cierto nmero de rasgos que las hacen accesibles a los otros. Sin
espontaneidad el producto es fro y sin vida; sin tcnica, resulta confuso. El dominio de los cdigos ha de permitir
traducir las ideas o los sentimientos con un mximo de eficacia y de sinceridad.
1. La espontaneidad,
en palabras de Moreno (1966:57), es "la respuesta adecuada a una nueva situacin o la nueva respuesta a una
situacin antigua". Es la capacidad que exterioriza, libera y sensibiliza el conocimiento y nos mantiene abiertos a la
realidad natural, social y a nuestro propio yo. Y tambin, la actitud que nos permite desarrollar el principio de la
hiptesis n+l, es decir, siempre hay una nueva manera de hacer las cosas, de dar respuesta a un reto, y nos ayuda a
superar los bloqueos perceptuales, emocionales y culturales, verdaderos enemigos de la creatividad. La estrategia
didctica bsica a travs de la que se desarrolla la espontaneidad es la improvisacin.
2. La tcnica
reside en el conciencia de las posibilidades, en el dominio de los cdigos. Es el saber hacer, fundamentado sobre una
serie de reglas precisas y de procedimientos constatados por la prctica. Para poder expresarse es necesario tener
conciencia de las posibilidades que nos ofrecen los diferentes lenguajes. El dominio de los cdigos y el conocimiento
de los logros alcanzados por los que ya han trabajado y obtenido productos relevantes (cultura) es conditio sine qua
non para elaborar productos artsticos. Es decir, estamos en el dominio del saber hacer, fundamentado sobre una serie
de reglas precisas y de procedimientos constatados por la prctica. Y en esta dimensin se sita el reto, entendido
como constriccin o traba formal que hay que superar, pues como afirma U. Eco para poder inventar libremente hay
que ponerse barreras. Barreras que posteriormente habr que derribar para poder seguir creciendo.
3. La tercera dimensin
es la cultural. Entendiendo por cultura el conocimiento y la valoracin crtica de los logros alcanzados por los que ya
han trabajado y obtenido productos relevantes en cualquier mbito. Y aqu reside la importancia del modelo, que en
un primer estadio se imita para despus superarlo. Pues si analizamos los procesos de creacin de cualquier
profesional en cualquiera de los campos artsticos encontramos dos fases: a) reproduccin mediante la imitacin de
modelos, b) generacin de productos nuevos, que se convertirn en nuevos modelos, como resultado de un reto que
uno se ha propuesto superar.
Las tres dimensiones comentadas quedan reflejadas en el cuadro 2
Cuadro 2
La consideracin de estas tres dimensiones nos lleva a educacin artstica entendida como alfabetizacin artstica, en
el sentido de adquisicin de la competencia sgnica para comprender y valorar crticamente las manifestaciones
artsticas y para ser capaces de dar forma a emociones, ideas y sentimientos mediante los distintos lenguajes. En lo
que respecta al taller creativo expresivo lo que se pretende es que los destinatarios adquieran un competencia que les
permita comprender y crear mensajes, expresarse y comunicarse en definitiva, con todo tipo de signos (lingsticos,

corporales, plsticos, sonoros, etc.). No tenemos que olvidar que la alfabetizacin artstica debera ser una de las
metas esenciales de la enseanza, dado que el conocimiento se produce en red, (es decir, que existen conexiones y
transferencias entre los diferentes lenguajes y sus manifestaciones curriculares, que son las disciplinas acadmicas) y
que el sujeto es el propio constructor del conocimiento.
1.2. Los campos de accin de la expresin
La prctica de la expresin se distribuye en tres grandes campos: el arte, la psicoterapia y la educacin. stos
vienen delimitados por la finalidad perseguida al utilizar la expresin y por la formacin de los que la practican y no
tanto por los mtodos y las actividades utilizadas, que en esencia son las mismos. Si tomamos como ejemplo el teatro,
tenemos que si se procede de una formacin en arte dramtico se ven las actividades dramticas desde una ptica
teatral, como espectculo, resultado estticamente elaborado para ofrecer a un pblico; si la formacin es en
psicoterapia se hablar de psicodrama o sociodrama; y si la formacin es pedaggica, se contemplarn las actividades
dramticas como prcticas educativas, como exponente de los mtodos activos.
a) Educacin.
La funcin de la expresin como accin educativa ha de ser la de ayudar al sujeto a adquirir confianza en s mismo y
hacerlo cada vez ms conscientes de su propia capacidad de comunicacin. Pero adems, la prctica de la expresin
acta tambin como soporte de la alfabetizacin esttica. Tendiendo en cuenta que sta se fundamenta en el
comportamiento emocional y el comportamiento cultural, la pedagoga artstica habra de tener presente los siguientes
objetivos: - Desarrollo de la autonoma, entendida como capacidad del estudiante para dirigir por s mismo su propio
proceso de desarrollo personal. - Desarrollo de la comunicacin, entendida como capacidad de emitir y recibir
mensajes estticos. - Desarrollo del sentido crtico, como capacidad de analizar mensaje verboicnicos, situarlos en el
contexto en que se inscriben y poder hacer una lectura crtica de las situaciones culturales a las que hace referencia. Desarrollo de la creatividad, como capacidad que da nuevas dimensiones a la representacin artstica, asociada a
diversos lenguajes expresivos o haciendo una lectura renovada de las productos artsticos ya existentes. La prctica de
la expresin ha de estar integrada en todas las reas curriculares, ya que es necesario trabajar todas las dimensiones
de la persona (emocional, relacional, corporal) y no slo las cognitivas. La expresin ha de constituir la base de los
mtodos activos y el espacio donde el saber ser predomina sobre el saber y el saber hacer. Pero en el currculum
actual la expresin queda reducida al rea de "Descubrimiento de s mismo", en la Educacin Infantil; al rea de
Educacin Artstica, en Primaria; y a alguna optativa en Secundaria.
b) Psicoterapia.
La expresin permite entrar en relacin con sujetos de comportamientos irregulares y difciles. As se pueden trabajar
problemas derivados de la incomunicacin (autismo, soledad, bloqueos, etc.); superar conflictos personales
(desinhibicin, estimulacin,); mejorar las capacidades sensoperceptivas (atencin, observacin, concentracin, etc.);
desarrollar la extroversin para conseguir la liberacin de la confianza en s mismo, la afectividad, la adquisicin de
seguridad, etc. Tenemos tendencia a conservar la memoria de las experiencias traumticas en nuestro cuerpo. La
expresin permite liberar determinadas tensiones o frustraciones y sustituirlas por vivencias positivas y estimulantes.
La psicoexpresividad puede ayudar a despertar las aptitudes que todos tenemos y conseguir un dominio sobre las
facultades fsicas y psquicas.
c) Arte.
Los productos de la expresin pueden resultar formas artsticas o manifestaciones que son testimonio de un ideal de
estilo propio de un individuo, de una cultura o de una poca. En este caso, estaramos en la accin artstica. Tambin
se entiende por expresin artstica el modo de expresin personal que se apoya en la aplicacin precisa de habilidades
y de conocimientos (saber hacer), con vista a la traduccin de ideas, sentimientos y sensaciones mediante signos,
sonidos, imgenes, formas, tonos, olores, palabras, sabores, o cualquier otra estructura de conjunto, que suscita
impresiones agradables y armoniosas, excitantes o provocadoras.
La expresin favorece la creatividad y la imaginacin, cualidades imprescindibles de todo artista. La esttica
reconcilia las facultades "superiores" e "inferiores" de la persona, lo apolneo y lo dionisaco, la sensualidad el
intelecto, el placer y la razn. En palabras de Ch. Maillard (1996) "artista es aquel que sabe ensanchar la mirar y sabe
escuchar, es aquel que sabe crear ese espacio interior en el que la realidad -la propia y la del mundo- acude en estado
naciente, pues la realidad siempre est aconteciendo y su manera de darse a la conciencia es el aparecer".
La interseccin de cada uno de tos tres campos van a producir nuevas reas de relacin como se muestra en el grfico
del cuadro 3. Y estas son:
d) Arte-terapia.
Por el contacto entre de Arte y Psicoterapia se generara el espacio de la expresin y liberacin por el arte. Entre otras
manifestaciones de este mestizaje tenemos ya muy codificadas: Art-terapia: tcnica utilizada con personas que
presentan dificultades emotivas o problemas de comportamiento, consistente en la utilizacin de las artes visuales
(dibujo, pintura, escultura) a fin de facilitar un relajamiento o disminucin de la intensidad emotiva y la
comunicacin no verbal. Musicoterapia: uso de la msica en el tratamiento y la reeducacin de personas que
presentan problemas psicolgicos sociales o fsicos. La musicoterapia provoca estimulacin afectiva y motriz y

favorece la relajacin muscular. Ludoterapia o terapia por el juego: un aproximacin no directiva segn la cual el
nio se entrega a actividades que le conducen a expresarse.
e) Formacin y desarrollo personal.
La interseccin entre Psicoterapia y Educacin genera el nuevo campo de la formacin y el desarrollo personal.
Ciertas actividades expresivas concernientes al desarrollo personal, por ejemplo, el juego de roles, la dramatizacin
de situaciones, las tcnicas de improvisacin espontnea se usan con esta finalidad. Este enfoque de la formacin se
propaga en los mbitos ms dispares como la formacin en la empresa, en la sanidad, en el trabajo social, en los
centros de desarrollo personal, etc.
f) El tercer campo de mediacin sera el de la animacin sociocultural.
La animacin en general es dinamizacin, activacin, impulsin de actividades humanas efectuadas por los grupos.
Su finalidad es dinamizar y poner en movimiento las instituciones y crear una nueva dinmica que contribuya a
abandonar el aletargamiento de las estructuras y de las personas. Las actividades en este sector estn dirigidas a
personas procedentes de medios muy heterogneos y se realizan en un contexto ldico.
g) El cuarto campo,
que estara constituido por la supersposicin del arte, la terapia y la educacin, vendra constituido por el lenguaje
total, espacio holstico, multiexpresivo y socio-psico-artstico-educativo, donde las lneas tienden a superponerse,
donde todos los caminos se confunden en una ruta comn.
Lenguajes expresivos:
lenguaje total A la hora de expresar una realidad se emplean tres modelos bsicos de lenguajes: el icnico, el
analgico y el grfico. El icnico emplea el lenguaje plstico; el anlogico, el plstico y el corporal; y el simblico, el
matemtico y el verbal. Por su parte, cada uno de estos lenguajes se presenta ms apto y preciso para expresar
determinadas realidades. As el lenguaje verbal y el matemtico son especialmente adecuados para expresar la vida
intelectual, debido a que ambos exigen una alta capacidad abstracta a causa del convencionalismo que les es propio;
para las manifestaciones de la vida afectiva es ms apropiado el corporal y para las manifestaciones estticas el
lenguaje plstico.
La teora de la expresin
reconoce seis formas bsicas o multilenguajes: lingstica oral, lingstica escrita, numrica, plstica, rtmicomusical y corporal. Es otra forma de entender las inteligencias mltiples de Gardner (1999). A estos cdigos bsicos
habremos de aadir las nuevas formas mixtas de expresin que se generan a partir de la mezcla de lenguajes.
La expresin audiovisual, basada en la imagen, el sonido, la palabra y el color.
La expresin dramtica, que integra la lingstica, la corporal, la plstica y la rtmico musical y se presenta como una
disciplina de encrucijada, una especie de sntesis de materias o de posibilidades de ejercer la polivalencia, en la que
no se procede por sucesin, pasando de una disciplina a otra, sino que por el contrario, hay la posibilidad de dar a la
expresin el soporte que convenga segn el fin elegido, por lo que se presenta como mximo exponente de la
expresin total. La tecno-instrumental (mquinas, artefactos) Y en informtica el hipertexto (texto hiperactivo
integrado por el texto propiamente dicho, sonido, imgenes estticas e imgenes en movimiento). La utilizacin del
lenguaje corporal, gestual, o muscular, como dira Einstein, permite a las personas pensar activamente con el cuerpo.
El empleo del lenguaje icnico-plstico asegura el pensamiento fluido de los automatismos conscientes o
inconscientes del sujeto, auspiciando la representacin visual e icnica de las propias ideas, emociones, o proyectos.
La confluencia de todos estos lenguajes, actualmente se dan en ciertas manifestaciones como el teatro, las
manifestaciones artsticas de vanguardia o en las producciones multimedia abren el camino a la expresin total, donde
el pensamiento creativo y divergente, imaginativo e inventivo se manifiesta a travs de la conjuncin los distintos
lenguajes expresivos.
Cuadro 4 4.
Proceso de representacin expresiva: impresin-expresin-comunicacin-reflexin.
Todo acto expresivo se basa en un movimiento de doble direccin: del mundo exterior hacia la persona (impresin)
y de la persona hacia el mundo exterior (expresin). Slo podemos expresarnos si nos dejamos impresionar voluntariamente o no- por lo que nos rodea o interpela. Si no somos como sensibles placas receptoras que registramos
mediante los sentidos y almacenamos las diversas sensaciones muy poco podremos despus comunicar
expresndonos. Los medios que facilitan la impresin (Moccio, 1998, pgs. 5-8) son la tranquilidad, la receptividad y
el pensamiento personal. La tranquilidad es la actitud que nos permite servirnos de nuestras propias energas. Y esto
exige: disponibilidad o preparacin para recibir; descontraccin o actuar para hacer que desaparezcan las tensiones de
nuestro entorno; relajacin o preparacin para la receptividad, que favorezca un estado de no resistencia a las
sensaciones; y dominio de uno mismo o conducta autnoma, no slo en los aspectos fsicos sino a los aspectos del
espritu que conduzcan al equilibrio del pensamiento. La receptividad o acumulacin de energas se consigue

mediante la interpelacin de nuestros sentidos; la atencin, que aade una voluntad de sentir; la observacin o
capacidad para detenernos sobre la cosas, el mirar en su interior y tratar de comprenderlas no slo en la apariencia
sino tambin en su contenido. El pensamiento personal equivale al despliegue de nuestra energa y supone
concentracin, es decir, centrar la atencin en el punto u objeto nico que hemos elegido, en el desarrollo del objeto
de nuestro deseo. El modelo de taller que proponemos se asienta sobre cuatro variables: las fases del proceso
creativo, el proceso de representacin artstica, los momentos de la clase o taller didctico y el tipo de actividades
realizadas (Cuadro 5). Dediquemos unas lneas a las dos primeras.
Desde Walas se identifican cuatro fases en el proceso creador:
Preparacin: situacin del sujeto en el clima favorable y con los medios adecuados para crear.
Incubacin: elaboracin interna de la obra; informacin y tanteo, anlisis de la situacin y bsqueda de soluciones
mltiples.
Iluminacin: plasmacin de la nueva idea o fijacin de la mejor solucin encontrada.
Revisin: evaluacin de los resultados; experimentacin, correccin y puesta en prctica.
ARTICULACION
Sabemos que este modelo no es lineal como grficamente se representa y que no necesariamente las fases se suceden
unas a otras siempre en un mismo orden, ya que los momentos de revisin pueden actuar como iluminadores o la
incubacin, en ciertas ocasiones, puede actuar tambin como preparacin. En vez de la lnea recta en una sola
direccin deberamos de emplear la espiral ascendente y descendente pues ya nos deca Jackson que la trayectoria del
pensamiento se parece ms al vuelo de la mariposa que al recorrido de la bala. Fases que tienen correspondencia con
las del proceso expresivo. Cualquier proceso expresivo se articula sobre estas palabras clave: percibir, sentir, hacer,
reflexionar.
Percibir.
Es tanto como estar a la escucha de uno mismo y del entorno. Supone la disponibilidad del individuo a dejarse
impregnar por los estmulos del entorno fsico y humano y permitir que surjan las imgenes que stos inducen. La
percepcin consiste en desplegar las antenas de todos los sentidos para poder captar los estmulos del exterior y
dirigir la mirada hacia el mundo interior. Esto implica un estado de disponibilidad en los planos cognitivo, motriz y
afectivo. Houlle (1987, pg. 18) caracteriza esta fase en los siguientes trminos: es de orden sensorial y emocional; al
suscitar la atencin del individuo permite establecer lazos entre sus percepciones sensoriales y su imaginacin; exige
de una actitud de espera activa y de disponibilidad corporal. El sujeto debe dejarse impresionar por los estmulos del
medio, estar abierto y ser sensible a todo lo que le rodea y tratar de tomar contacto consigo mismo.
Desde el punto de vista didctico, en esta fase la tarea del profesor/animador consiste en crear un clima de calma y de
escucha consciente y mirada activa, una atmsfera dinmica y estimulante; ofrecer un amplio abanico de experiencias
sensoriales; ayudar a tomar conciencia de uno mismo y de la realidad exterior. Los ejercicios y actividades de
relajacin, de concentracin, de percepcin sensorial, de observacin se incluyen dentro de esta fase. La actitud a
adoptar podemos concretarla en los siguientes principios: - Tomar conciencia de que siempre estamos percibiendo
con los cinco sentidos. - Dar importancia a los detalles prcticos. - Estar en contacto con la las realidades fsicas. Atender al momento actual - Darse cuenta de los detalles pequeos de la vida cotidiana.
Sentir.
Es tanto como pensamiento corporal, segn Root- Bernstein, es decir, el pensamiento que tiene lugar a travs de las
sensaciones y la conciencia de nuestros nervios, msculos y piel. Son muchas las personas creativas que antes de
encontrar las palabras o las formas adecuadas para expresarse "experimentan la emergencia de las ideas en forma de
sensaciones corporales, movimientos musculares y emociones que actan a modo de trampolines que permiten
acceder a una modalidad ms formal del pensamiento. Los atletas y los msicos imaginan la sensacin de los
movimientos que van a ejecutar; los fsicos y los pintores experimentan en su cuerpo las tensiones y los movimientos
de los rboles y de los electrones" ( Root- Bernstein, 2002 , pg. 44).
Hacer.
El sujeto pone en accin sus imgenes interiores, las elabora a partir de un estmulo y comunica su mundo interior.
Este hacer se debe orientar en dos direcciones: la exploracin y la actualizacin. La exploracin es un periodo de
ensayos mltiples, de lanzamiento de propuestas diversas.
EXPLORACION
En las actividades de exploracin se pone el acento sobre los medios e instrumentos con los que se realiza el
aprendizaje de los distintos lenguajes.
LA ACTUALIZACION
La actualizacin es la etapa de elegir, de organizar, de arrancar. Momento en el que la creacin emerge a partir de las
propuestas planteadas. Es la fase por excelencia de la expresin-comunicacin. La actividad base de este periodo es la

improvisacin articulada sobre distintas situaciones. Reflexionar. Se trata de disponer de un momento de pausa para
volver sobre la actividad realizada y apropiarse de la experiencia vivida. Es el momento del anlisis, de la vuelta
sobre lo que ya ha sido vivido y tomar conciencia de los medios utilizados para expresarse.
El rea de la expresin y cualquier acto de enseanza aprendizaje - es el espacio de las cinco 'c': primero hay que reaccionar con los
sentidos (cuerpo), despus con los sentimientos y las emociones (corazn) para terminar con la reflexin, el
conocimiento y la voluntad (cerebro), sobre unos contenidos culturales (cultura) y todo ello impregnado en un clima
de creatividad. Por eso metafricamente representamos la expresin con esta frmula:
Cuadro 6
5. Momentos y actividades en el taller de expresin.
La estructura base de una clase o taller de esta materia, que ha sido conceptualizada por Barret (1981), se puede
concretar en las siguientes partes: a) puesta en marcha, b) relajacin, c) expresin-comunicacin, d) retroaccin. Cada
una de ellas tiene una duracin distinta. El ncleo central ser normalmente la fase de expresin-comunicacin. El
tiempo dedicado a cada una puede ser tambin variable. As, se puede abreviar la puesta en marcha si el grupo est
cansado o saltar la relajacin si la tercera parte empieza con actividades suaves, o bien utilizar la relajacin al final si
la clase ha sido muy fatigosa, o, incluso, centrar toda la clase en la puesta en marcha, si la situacin del grupo as lo
demanda. Estas partes son referenciales, puede no necesitarse alguna de ellas. Este modelo sirve tanto para preparar
una clase como para hacer el anlisis de la misma o para hacer una planificacin a largo plazo.
5.1. Descripcin de los momentos
1) La puesta en marcha
Esta fase de arranque es indispensable, pues gracias a ella se crea un clima ldico que permite un trabajo posterior. En
ella se establece y favorece el contacto con el aqu y ahora del lugar donde se realiza la clase, con los otros
participantes y con el profesor/animador. Las actividades especficas de este apartado son las que en otro lugar hemos
llamado juegos preliminares (Motos y Tejedo, 1987 y 1999) y comprende, entre otras: actividades que favorecen el
contacto entre los participantes, de calentamiento fsico, de desinhibicin, de atencin y concentracin, de percepcin
y memoria sensorial, de imaginacin, Las tareas propias de esta fase son: motivar, conexionar al grupo, plantear
metas adaptadas a las capacidades y niveles de relacin y grupo, comprobar la disposicin del grupo a trabajar,
conectar las propuestas del animador con los intereses del alumnado.
2) Relajacin
La relajacin permite la distensin muscular, provoca bienestar fsico, produce una buena respiracin, favorece la
toma de conciencia y la concentracin. El bienestar que provoca es tanto fsico como psicolgico, de donde se deriva
una disponibilidad del participante favorecedora de su expresin. Las actividades de relajacin pueden tomar
diferentes formas de acuerdo con las tcnicas empleadas (Charaf, 1999; Prado y Charaf, 2000): masaje y automasaje,
ejercicios respiratorios, relajacin progresiva (tensin-distensin), relajacin por concentracin autgena, relajacin
por movimiento pasivo, relajacin por acciones inusuales, relax imaginativo, etc.
3) Expresin-comunicacin
En esta fase es donde se hace una utilizacin ms global del lenguaje dramtico, permitiendo a los participantes
manifestar de una manera activa su asimilacin y comprensin del mismo. Las actividades que se han de proponer en
esta fase han de ser ldicas para que propicien la ocasin de explorar ciertas posibilidades del cuerpo, la voz o del
entorno, y de esta manera el alumno adquiera un mayor conocimiento, soltura, confianza y habilidad. Aqu se
incluyen las actividades de improvisacin y exploracin, a saber: improvisaciones no verbales, en las que para
elaborar la accin se recurre a la mmica, al gesto, a la postura, a la interaccin con el otro mediante la expresin
corporal; improvisaciones verbales, en las que se pone el acento en el empleo de la comunicacin por la palabra y en
el juego con los elementos del sonido; improvisaciones verbales y gestuales, en las que se exige la utilizacin
simultnea del lenguaje verbal y de la expresin corporal; exploracin del cuerpo (toma de conciencia segmentaria de
los elementos del esquema corporal); exploracin del movimiento (motricidad global y motricidad fina; exploracin
de la voz; exploracin de los objetos; exploracin del espacio; exploracin y utilizacin de los distintos soportes que
desencadenan la expresin. En sntesis, son actividades sobre los instrumentos y materiales con los que se articula el
lenguaje dramtico y corporal expresivo y se centran en trabajos realizados individualmente, por parejas o en
microgrupo.
3) Retroaccin
Fase de comentario y valoracin de la actividad realizada por el grupo. Consiste en esencia en la verbalizacin de las
vivencias habidas durante las fases anteriores, en compartir las ideas y las emociones vivenciadas y en la toma de
conciencia de los medios utilizados para expresarlas. La retroaccin tiene como funcin desarrollar la toma de
conciencia, establecer una comunicacin verbal y obtener un feed-back. Es importante al finalizar el trabajo de
expresin tomar la palabra, pues sta puede abrir, aadir, enriquecer la accin y la expresin. Las actividades de
reflexin se suelen realizar bajo alguno de los siguientes formatos: -

Actividades de interiorizacin.
- Verbalizacin simple (cada alumno por turno comenta la actividad) e intercambio verbal (se comenta y analiza la
actividad con intervenciones libres).
- Transposicin a otras formas de expresin (escritura, dibujo, collage, expresin corporal, etc.) de las imgenes,
emociones, sensaciones o ideas surgidas durante las fases de percepcin, exploracin y actualizacin.
- Presentacin ante el grupo de una actividad evaluadora realizada por un equipo. Es fcil observar la
correspondencia existente entre las dos variables analizadas: el proceso de representacin y los momentos de la clase.
Ambas se centran en una misma realidad; pero mientras que la primera la enfoca desde la perspectiva del porqu, de
la finalidad; la segunda lo hace desde el qu, desde los contenidos. Al poner en relacin las fases del proceso
dramtico y los momentos de la clase tenemos los tipos de actividades y tareas propias de la Dramatizacin, como se
refleja en el cuadro 5.
5.2. Frmulas para proponer las tareas:
la consigna, desencadenante del juego, y la tcnica de la mezcla. Las frmulas utilizadas para incitar a los
participantes a realizar las tareas propuestas por el profesor-animador se conocen tradicionalmente como consignas.
Este trmino no es muy afortunado por sus connotaciones de rigidez y recuerdo de las directrices y rdenes de la
escuela tradicional, por lo que Barret aconseja el uso de proposicin. Esta autora expone la importancia de convertir
las consignas en invitaciones y evitar la consigna-orden, excesivamente dirigista.
Las consignas
pueden ser abiertas y cerradas, fciles y complejas, generales y concretas, directas e indirectas, individuales y por
parejas, para realizar en grupos o dirigidas a toda la clase. Aprender a combinarlas para crear un ritmo determinado o
para poder improvisar en un momento dado es una cuestin personal de cada animador. Pero lo importante es que
dispongamos de un banco de ellas para poder escoger las ms adecuadas a cada momento del taller, ya que una
secuenciacin oportuna va a determinar el ritmo que queramos dotar al taller. Al analizar las consignas hemos de
plantearnos si los estmulos que en ellas incorporamos son suficientemente claros para que el destinatario las
comprenda y pueda realizar aquello que el profesor-animador, en tanto que emisor, espera conseguir. Por otra parte, a
la hora de plantear la consigna deberemos procurar no dar tanta informacin que la haga farragosa, sino ofrecer la
suficiente para que se entienda e incite en los participantes el deseo de realizarla. Toda consigna ha de estar
sustentada en la hiptesis del n+1, es decir, siempre hay una posibilidad diferente de hacer las cosas. Ahora bien, el
respeto a la consigna ha de ser una actitud creativa bsica pues para crear hay que ponerse barreras, y la barrera, que
es el reto, la constriccin o traba formal viene expresada en la consigna.
La tcnica de la mezcla
es la puesta en prctica de todo tipo de combinacin posible: de los alumnos como protagonistas de las actividades
(individualmente, parejas, pequeo grupo, gran grupo), de los ritmos de las actividades propuestas (lento, normal,
rpido), del nivel de dificultad formal de las actividades (alto, medio, bajo), del tiempo invertido, de los espacios y de
los tipos de habilidades requeridas. De la misma manera que la creatividad nos aleja de la rutina, fuente del
aburrimiento en la vida cotidiana, en los talleres expresivos deberemos proponer continuos cambios y combinaciones
no slo como estrategia de dinmica de grupo sino como frmula para introducir el azar y crear sorpresa y novedad
constantemente renovada.
7. Conclusin
En este texto hemos pretendido sentar las bases del taller creativo expresivo como estrategia didctica. Al exponer
sus fundamentos encontramos que estamos proponiendo un modelo educativo constructivista, socialcultural,
interaccionista y expresivo. Constructivista porque entiende el conocimiento como algo que est en constante proceso
de construccin y cuyo centro de aprendizaje es el educando, un ser activo en permanente intercambio con el entorno.
Interaccionista porque no acepta el modelo representado por el profesor que ensea y los alumnos que aprenden
repitiendo lo que el profesor les ense; sino que concibe que el aprendizaje ocurre a medida en que el sujeto-alumno
acta sobre los contenidos y va construyendo sus propias estructuras. Y porque incentiva el trabajo en grupo
compartiendo ideas e informaciones, decisiones y responsabilidades. Y, adems, porque concibe las aulas como
espacios para el desarrollo de experiencias y manipulacin de materiales. Sociocultural porque propone que el
individuo se hace en relacin con los dems y que el conocimiento es producido en la interrelacin con el mundo
fsico y social pues la construccin del pensamiento es una relacin dialgica entre el individuo consigo mismo y con
el mundo que lo rodea. Y es expresivo porque la expresividad creativa es la base de todo proceso educativo creador.
La creatividad es bsicamente expresin.
Este modelo se ha desarrollado en T. Motos: "Dramatizacin y tcnicas dramticas" en V. Garca Hoz y otros
Enseanzas artsticas y tcnicas, Madrid, Rialp, 1996, y en T. Motos: Creatividad dramtica, Universidad de Santiago
de Compostela, 1999.

Sirva como ejemplo de taller de escritura el denominado Grafein, talleres de escritura e investigacin terica, surgido
en Buenos Aires en 1974, y cuyo primer coordinador fue Tobelem, el creador del mtodo de trabajo por consignas. En
nuestro pas nos encontramos con talleres de escritura tales como Fuenteteja, el del Crculo de Bellas Artes, el Aula
de Lletres y sobre todos los talleres literarios para enseanzas medias (J. Snchez Enciso y F. Rincn, V. Moreo o E.
Ortega) con unos curriculares definidos. En cuanto a los talleres de teatro estos han tenido una mayor difusin. Para
ver su metodologa y contenido puede consultarse T. Motos y otros (2001) Taller de teatro, Octaedro: Barcelona.
HABLO Y CAMINO, LUEGO EXISTO
Lo primero que nos ensean las escuelas de arte dramatico es que el cuerpo y la voz del actor son el instrumento.
Pero siendo el teatro la reproduccion de la vida justifica este dicho para aquellos que utilizan el cuerpo y la voz en el
escenario de la misma manera que lo hacen en la vida real. Hay actores que parecen serlos de nacimiento, pero otros
no. La pregunta es - Tenemos que aprender a caminar si subimos a un escenario- Necesitamos decir TE AMO despues
de decirlo en la vida real y desde lo mas profundo del corazon , infinidad de veces. El razonamiento es absurdo pero
los maestros dicen que el cuerpo es un instrumento y siempre esta sonando pero, como tal, para que suene mejor, hay
que perfeccionarlo y eso es la actuacin.
IMPROVISACION COMO JUEGO:
el teatro hecho deporte La improvisacin es la habilidad de contar historias que se crean y desarrollan en el instante
mismo de actuarlas. Esta forma de teatro se presenta actualmente no como un adiestramiento en la formacin para los
actores, sino como un producto terminado en el que los intrpretes y el pblico van desvelando la trama de la historia
que cobra vida en el escenario.
The Play
En ingls, play (jugar) tambin significa obra de teatro, y nada es ms cercano a la interpretacin que el juego. De
hecho, todos los programas y libros que se han escrito acerca de pedagoga teatral estn orientados a ensear a los
aspirantes a intrpretes a volver a jugar, con todo el placer y la seriedad que ello implica.
JUEGO DE NIOS
Si observamos, los juegos de los nios sintetizan todo lo que esperamos de la interpretacin. Ellos entran en
cualquier ficcin y la viven de manera real, imaginando todo lo que sea necesario para cumplir con la fbula; crean
unas reglas, que vendran a ser algo as como un imaginario comn, que deben ser respetadas a rajatabla por todos los
participantes, bajo amenaza de expulsin.
Pero tambin es cierto que, a pesar de entrar en la fantasa, siempre hay una parte de razn que les permite recordar
que es un juego y que no pueden hacerle dao a su compaero ni pasarse de la hora que corresponde.
JUEGO DE ACTORES
Eso mismo se solicita al actor, que se entregue al juego confiando en sus compaeros sin perder la nocin de que se
est jugando. Eso es lo que se nos hace tan difcil a la hora de interpretar. Un extrao temor de que sea tan fcil que
no pueda ser as. Queremos complicarnos las cosas cuando se trata simplemente de hacerlas, como nos intenta hacer
comprender David Mamet en su libro Verdadero y Falso.
La dinmica que mejor define este estado de juego es la improvisacin, que durante el proceso de formacin
practicamos casi a diario y que, con todos los beneficios que conlleva, dejamos de lado extraamente a la hora de
enfrentarnos al medio profesional. Cualquier persona que ha tomado un taller o asistido a una escuela de
interpretacin sabe que en las improvisaciones se consiguen momentos de ingenio extraordinarios.
IMPROVISACION COMO JUEGO
Continuamente improvisamos, la vida est llena de momentos inesperados en los que reaccionamos de las maneras
ms diversas e insospechadas, pero indefectiblemente honestas. Nuestro cuerpo reacciona antes de que nuestro
cerebro pueda ordenarle nada. Llevar esa frescura al escenario es la labor del actor, y aqu entra en juego nuestra
capacidad de sorprendernos. El teatro necesita de esta capacidad.
LAS TECNICAS Y LA IMPROVISACION

Ese es justamente uno de los mayores desafos y problemas con los que se enfrenta un actor: la entrega a una
situacin conocida como si fuera desconocida. Muchos tericos han intentado dar herramientas a los actores (la
tcnica) para conseguir estos estados; desde la memoria sensorial de Stanislavski hasta el herosmo de Mamet,

pasando por el despojo de Grotowski y la crueldad artaudiana. Lo cierto es que todos las tcnicas apuntan hacia una
direccin: la consecucin de la verdad. La improvisacin es utilizada por todos estos mtodos como una manera de
aproximacin hacia esta verdad. Numerosos grupos ocupan la improvisacin para penetrar en sentimientos ms
profundos, o bien para romper barreras del lenguaje cotidiano y adentrarse en las honduras del alma humana en
bsqueda de lenguajes alternativos.
LA IMPROVISACION COMO BASE
La improvisacin es la base de toda pedagoga teatral, y podemos encontrar sus mltiples manifestaciones en textos
dedicados a la enseanza teatral como los de Georges Laferrire, Tomas Motos y el mismo Koldovika del que
hablamos ms adelante. Improvisar es un ejercicio de entrega y requiere de la persona que lo realiza un estado de
apertura total que incita la creatividad.
Este entrenamiento resulta enriquecedor y muy atractivo de ver, debido al constante riesgo en que estn los
intrpretes. Tanto es as que desde hace unas dcadas se ha decidido que la improvisacin sea un espectculo por s
solo.
ORIGENES DE LA IMPROVISACION COMO DEPORTE
Pese al apogeo que est teniendo en la actualidad, la improvisacin basada en las ideas del pblico tiene sus orgenes
en la Comedia del Arte, aunque en ese entonces se trataba de espectculos diferentes ya que sus intrpretes se
manejaban con estereotipos de personajes que mantenan de por vida, lo que les permita improvisar con muchsima
libertad. La idea de hacer de la improvisacin un espectculo o ms bien la del Match de Improvisacin surgi de dos
actores canadienses (Robert Gravel e Yvon Leduc) que, se cuenta, pasaban la tarde en un bar viendo un partido de
hockey sobre hielo. En el descanso, comenzaron a parodiar el encuentro improvisando distintas situaciones, el
pblico del bar ro y aplaudi sus juegos con tanto entusiasmo que los dueos les pidieron que repitieran la semana
siguiente. As comenz el concepto de Match en 1977.
LA IMPROVISACION COMO ESPECTACULO
Luego de varias experiencias con la improvisacin teatral, basadas en la tcnica del maestro ingls Keith Johnstone,
entre un grupo de actores del Teatro Experimental de Montreal se concreta la idea de una pieza teatral que, como un
deporte, fuera nica e irreproducible en cada representacin. Se crea as un espectculo deportivo-teatral basado en el
hockey sobre hielo que, con reglas apropiadas y dentro de un marco adecuado, crea un estado de competicin. En la
actualidad este juego es practicado tanto por amateurs como por profesionales en pases como Canad, Francia,
Blgica, Suiza, Italia, Luxemburgo, Congo. Argentina es el primer pas de habla hispana en el cual, a partir de 1988,
se practica. Luego es llevado por jugadores de ese pas a Espaa, Mxico, Colombia, Chile y Brasil.
Del Match han derivado tambin numerosas compaas que se dedican a hacer espectculos de improvisacin como
Imprebs y Asura en Espaa, Sucesos en Argentina y Plaimovil en Chile, por nombrar algunas. Este ao se realiz en
Mxico el Primer Mundial de Improvisacin en castellano.
COMO ES EL MATCH DE IMPROVISACION
Segn Koldovica G. Vio , autor del libro Explorando el Match de improvisacin, ste se debe entender sobre todo
como un juego, donde tanto los actores como el pblico forman parte de un proceso de crecimiento, divertimento y
placer. El Match posee un reglamento y un espacio determinados, pero de todas maneras cada grupo va creando sus
propias adaptaciones manteniendo la reglamentacin bsica. Por estar inspirado en un partido de hockey recuerda
mucho a este juego; idealmente se juega en una cancha de 4,5 x 6 metros, aunque en realidad cualquier espacio
delimitado como un cuadriltero sirve. Los equipos se colocan en los lados opuestos. El rbitro y todos los elementos
que se necesitan tambin ocupan un lugar en el cuadriltero. El pblico rodea toda la cancha como en un circo. Las
partidas duran tres tiempos de 30 minutos con descansos de 10. Como mnimo debe haber dos equipos y cada
miembro vestir la camiseta del color del suyo. Dentro de cada equipo estn los jugadores que son los que desarrollan
las improvisaciones y adems aportan ideas para el despliegue de las consignas ledas y dan energa al equipo.
Tambin hay un rbitro, capitanes y entrenadores.
Antes de empezar, el pblico escribe en un papel un ttulo tentativo -puede ser una frase o una palabra- que los
intrpretes utilizarn como eje de su improvisacin. Una vez iniciado el encuentro, el arbitro elegir el estilo teatral
(comedia, drama, melodrama, infantil, etc.) y sortear uno de los papeles del pblico. Con el gnero y la temtica en
mente, los equipos por separado o en conjunto debern llevar a cabo una improvisacin que no podr superar una
cierta duracin. Los espectadores tambin son partcipes en la eleccin del equipo ganador del encuentro,
manifestando su votacin mediante unas tarjetas de colores que les son asignadas. Cada funcin es diferente: no hay
ensayos previos, ni libretos, ni elementos tcnicos o escenogrficos, slo la imaginacin y la destreza de los
jugadores que en forma casi mgica van entrelazando los hilos de una creacin nica y espontnea.
OTRA CLASE DE TEATRO

En definitiva, se trata de hacer un teatro ms natural, adaptarlo a la realidad, al idioma, y romper un poco con la
idea de que el teatro es algo fijo, en lo que todo est pensado y al que no puede acceder cualquier persona. Y tiene la
ventaja aadida de lograr que los espectadores, al hacerlos participar, sean tambin, en cierta medida, creadores.
LA MEMORIA
La memoria no discrimina. No tiene en cuenta edad, sexo ni religin para abandonar a su dueo. Aunque la
ecuacin: ms edad, menos memoria sigue vigente, a partir de los 30 aos ya se pueden tener algunos problemas, que
difcilmente revistan gravedad, pero que s pueden dificultar la vida cotidiana.
GRUPOS DE DESMEMORIOSOS
"Hay dos grupos
"El primer grupo es de gente de entre 30 y 65 aos que se queja de dificultades para recordar hechos o situaciones
espordicas, y eso les provoca ansiedad", agrega. Olvidarse nombres tambin es un sntoma, aunque menos frecuente.
El segundo grupo de consultantes est compuesto por personas de ms de 65 aos, que se olvidan de los nombres,
de los lugares donde guardan las cosas y de hechos y situaciones.
Hay actores que le es muy facil memorizar un libreto pero existen algunos pies o palabras que se les hace imposible
recordarlo y en algunos casos recurren a algun papel escrito que instalan en algun lugar del escenario que no pueda
ver el espectador. Este tipo de casos sucede en actores de todas las edades.
CAUSAS DE LA DESMEMORIA
Las causas de estos trastornos de la memoria son diversas, y las "fallas" pueden darse en el momento de registrar la
informacin. Segn explica el doctor Ignacio Brusco, del Centro de Funciones Cognitivas y Enfermedad de
Alzheimer del Hospital de Clnicas, el mecanismo de captura de informacin puede estar afectado por el estrs,
trastornos de ansiedad, depresin y, en algunos casos, por estrs postraumtico. "Lo fundamental es averiguar a qu
se debe el trastorno de memoria, porque hay que solucionar los problemas.
FARMACOS AYUDAMEMORIA
Lo que nunca hay que hacer es estimular la memoria con frmacos, sino ejercitarla. Estudiar, hacer actividades
intelectuales, leer, ver televisin, jugar juegos de ingenio", . hay personas que tienen ms memoria que otras, por eso
no valen las comparaciones para comenzar a preocuparse.
En las mujeres, una de las causas frecuente de la prdida de memoria es el hipertiroidismo, agrega el doctor
Golimstock.
LA CONCENTRACION ES LO MEJOR PARA MEMORIZAR
Un especialista en gimnasia para la memoria dice que "Muchas veces se culpa injustamente a la memoria, cuando el
culpable es quien acta en piloto automtico. Ante la carencia de mtodos se aplica la fuerza bruta, pero como se
recuerda slo el 5% de lo que se escucha, el 15% de lo que se ve y el 90% de lo que se hace, hay que convertir la
percepcin en acto", recomienda. Y agrega que la clave es saber guardar, archivar la informacin para que sea ms
fcil recuperla cuando se la necesite.
PRESTAR ATENCION
Las personas que tienen dificultades para concentrarse y son hiperactivas suelen tener problemas de memoria.
Quien Hacen muchas cosas a la vez, se carga de actividades y as generan mucho estrs y se olvidan de las cosas,
En teatro independiente muchas veces un actor o un director tienen que realizar varias funciones simultaneas y el no
trabajo especifico de su funcion real , hace que se olviden de algunos detalles de su trabajo que a veces son
importantes .
"Tambin hay quienes no tienen buena percepcin, no prestan atencin en el momento en que realizan una actividad y
despus les resulta imposible recordarlo",
"Como olvidamos, porque necesitamos olvidar, interesarse, es la clave
El inters es el motivo de la accin", . "Por eso, cuando una persona pasa un momento de preocupacin, de ansiedad,
la memoria inmediata falla, pero es un proceso reversible",
El 90% de lo que se hace, se convierte en percepcion de memoria inmediata , aun no estando concentrados. Por
eso"En la vida real muchas personas para memorizar algo en forma mecanica , la relacionan con alguna accion.

Inconcientemente mucho actores relacionan sus textos con un movimiento escenico o una coreografia escenica, es
decir que recuerdan decir una palabra justo en el momento que deben levantar un brazo o sentarse. Siempre es mas
facil recordar las acciones que las palabras y a travez de las acciones se llega a la memoria de la palabra.
Pero, si en un momento determinado, el director cambia la escena moviendo al actor de otra forma , existen muchas
probabilidades de que el actor no recuerde mas la letra, por que la memoria estaba en piloto automatico , relacionada
a determinados tipos de movimientos.
ALIMENTACION ES IGUAL A MEMORIA
Comer bien es una de los consejos que dan los especialistas. El ayuno durante el da es muy contraproducente. "Las
dietas pueden ser malas para tener buena memoria", sentencia el doctor Golimstock. Los hidratos de carbono dan
energa al cerebro, explica el neurlogo, y si no se ingieren durante el da, se generan problemas. Almorzar una
manzana o un yoghurt no es suficiente. "Si no se quiere engordar, conviene comer a medioda y hacer ejercicio para
compensar las caloras ingeridas", insiste el mdico. Tambin la falta de vitamina B12 y de cido flico inciden en la
falta de memoria, y la falta de protenas y la anemia tambin, acota el doctor Brusco.
LOS AOS NO VIENEN SOLOS
A las personas mayores de 65 aos, la falta de memoria las aqueja con frecuencia. Aunque sea esperable, los
especialistas recomiendan consultar para descartar patologas que necesitan tratamiento. "Suele haber una clara
alteracin de la memoria episdica. Esto es, olvidar los nombres, lugares, y hechos y situaciones. En este grupo
etario, cuando esto ocurre hay que prender una luz de alarma",
"Cuando aparecen trastornos de la memoria, no importa la edad que se tenga, siempre conviene consultar a un
neurlogo"
CONSEJOS PARA MANTENER LA MEMORIA
Hay que filtrar las ideas irrelevantes.
La informacin innecesaria "contamina".
Agregar contexto al aprendizaje. Cuando se ve a una persona por primera vez, observar algn rasgo fsico o de
personalidad para recordarla despus.
Una buena dieta, con una ingesta de glucosa apropiada es bsica para brindarle energa al cerebro.
Se encuentra en los dulces, papas, cereales y frutas.
Tambin son indispensables los hidratos de carbono.
El ejercicio fsico tiene dos aspectos positivos. Contrarresta la ingesta calrica y favorece la concentracin. Las
personas hiperactivas que hacen ejercicio descargan estrs y energa y mejoran su capacidad de concentrarse.
Hay que limpiar el "disco rgido".
Intentar borrar la informacin que ya no sirve.
No alarmarse si la falta de memoria es espordica.
A veces es por preocupaciones pasajeras, exceso de actividad, cansacio.
Esperar a que la situacin cambie.
TALLER DE TEATRO
Este texto fue enviado como colaboracion de un actor que por un virus hemos perdido su direccion
La Seora Susana Lage (San Juan) de el foro del Celcit nos informo que el texto puede pertenecer a El taller de los
talleres" de Mara Teresa Gonzlez Cuberes, desconocemos si es un libro, un sitio , o texto de video. Su contenido por
cierto es muy interesante.
COMO HACER UN TALLER DE TEATRO
Es importante estudiar teatro en un teatro

Uno de los aspectos ms notorios cuando se comparan las caractersticas de la educacin tradicional y de la
educacin actualizada es la posibilidad de trabajar directamente con elementos reales. El alumno debe estar dentro de
un campo real para realizar sus aprendizajes en la situacin misma de los problemas que deber resolver. A pesar de
este propsito, hay situaciones en las que resulta imposible la relacin directa con la realidad por diferentes motivos,
como la ubicacin geogrfica, peligros, imposibilidad econmica histrica anterior, etc. En esos casos debe recurrirse
a un nivel de experiencia diferente.
Dewey, otorga fundamental importancia al aprendizaje en el medio real a la experiencia directa. Sostiene que se le
pueden ensear a un alumno fuera del agua todos los movimientos para nadar a la perfeccin, pero cuando se lo
coloque en el agua se hundir y no lograr nadar. Esto se debe a la diferencia entre los medios en que se efectuaron
los aprendizajes. No puede prepararse a nadie en el medio areo para actuar efectivamente en el medio lquido. Este
es el medio en que debi en que debi ensearse a nadar al alumno. Otro tanto ocurre con todos los aprendizajes.
Cmo puede ensearse a una persona a actuar adecuadamente en un grupo si no es actuando en el grupo mismo y en
el mismo ambiente , escenarios o arenas, luces, sillas o butacas ? Fuera del medio se puede reflexionar y tomar los
primeros contactos tericos con un aprendizaje, pero el aprendizaje efectivo debe realizarse en contacto directo con la
realidad sobre la que haya que actuar.
Por otro lado y en otra poca el alumno se limitaba a leer o escuchar y tratar de recordar para repetir lo leido y
escuchado. El mejor era el que tena mejor memoria y poda repetir con mayor eficiencia lo que leia o lo que el
docente haba tratado de transmitirle. La operatividad de los conocimientos, es decir lo que pudiera hacerse con ellos
no preocupaba a nadie. Incluso preguntarlo poda considerarse una falta de respeto hacia el maestro o un
atrevimiento.
Pero hay que reconocer tambien que lamentablemente la experiencia no puede ser transmitida, debe lograrse por
medio de la actuacin y el desenvolvimiento de cada uno. Podr llamarse la atencin sobre un aspecto determinado,
pero no puede transmitirle lo vivenciado con respecto a l. Cmo prodramos explicar a un nio pequeo que algo
quema si l no se hubiese quemado? De ninguna forma, porque no sabe que es quemarse. Como podriamos
explicar la sensacin de un estreno a sala llena, o como nos sentimos con algun personaje inolvidable que hemos
interpretado y que amamos como si fuera nuestro hermano. Se podra transferir la idea de la experiencia. Con qu
palabras, por perfectas que stas fueran, explicaramos lo que es el amor a alguien que nunca lo hubiera sentido? Slo
le daramos una explicacin aproximada, un como si....; pero del sentimiento real no podramos decir nada
valedero, porque faltara la experiencia que no puede transmitirse por medio de las palabras. En un ambiente teatral
podemos estar mas cerca del objetivo pero nunca trasmitirlo tal cual.
LOS TALLERES EN LA HISTORIA
La palabra taller proviene del francs atelier, y significa estudio, obrador, obraje, oficina. Tambin define una
escuela o seminario de ciencias donde asisten los estudiantes. Aparentemente el primer taller fue un obrador de tallas.
De una manera o de otra, el Taller aparece, histricamente, en la Edad Media. En aquella poca, los gremios de
artesanos pasaron a ocupar el lugar, de los mercaderes. Esta organizacin de trabajadores se continu hasta el siglo
XIX.
Como vemos, el Taller, como lugar de trabajo y aprendizaje, no es un hecho novedoso, y con los aos fue
incorporndose en distintas reas. En el teatro, al lugar de encuentro y aprendizaje se le llama taller, muy dismil en
funcionamiento a lo que es un ensayo
En las ltimas dcadas aparece la palabra workshop en los programas de formacin, de extensin universitaria y de
posgrado, relacionados con la Psicologa y otras ciencias referidas al hombre.
Es reciente en nuestro pais la difusin del Taller en las escuelas, centros culturales, clubes deportivos o sociales. Los
talleres se relacionan con acciones de trabajo y estudio tal como se hace en el teatro , la plstica, las actividades
prcticas, literarias y expresivas.
El Taller, mtodo o tcnica de enseanza-aprendizaje?
En cuanto a la relacin entre el profesor y los alumnos, entre los mismos alumnos y entre todos y la tarea, el taller
se inscribe entre los mtodos activos, con trabajo individualizado, en parejas o pequeos grupos y trabajo colectivo.
El trabajo en Taller procede del establecimiento del vnculo y la comunicacin a la produccin, a la tarea, tanto a
nivel concreto como abstracto; en tanto a travs del grupo se logra la sntesis del hacer, el sentir y el pensar, el
aprendizaje. El Taller teatral combina, el trabajo individual y personalizado y la tarea socializada, grupal y colectiva.
De esta manera se compara y se ve la evolucion de unos y otros.
La psicologa social y la dinmica de grupos, como reas de conocimiento, nos posibilitan una lectura de las
relaciones grupales, institucionales y comunitarias. Esa lectura en particular nos permite comprender que la tarea
grupal o individual dentro de un grupo , genera efectos teraputicos y educativos, en tanto posibilita la superacin de
conflictos personales, facilita la comunicacin y la aprobacin del objeto de conocimiento, el transformar y

transformarse, el aprender a pensar y aprender a aprender. Por otra parte,la historia, la psicologa social, las
corrientes psicoteraputicas y la dinmica de grupos nos ofrecen diversas tcnicas de trabajo aplicables al trabajo en
taller: el grupo operativo, propuesto por Pichn Riviere para pedagogas escolares, las tcnicas ldicas y de accin
desarrolladas por los gestaltistas, el psicodrama moreniano o freudiano-lacaniano. Es posible agregar la expresin
plstica, musical a lo teatral.
Muchas de estas tcnicas provenientes del campo teraputico pueden ser utilizadas en la tarea educativa de taller
teatral , pero es importante sealar que hace falta un coordinador con una seria formacin, con un profundo
conocimiento de s mismo, de sus posibilidades y limitaciones, que garantice la seguridad psicolgica del grupo y la
tica de su trabajo cotidiano.
EL TALLER COMO MBITO PARA APRENDER
Desde las concepciones tericas analizadas, pensamos el Taller como un tiempo y un espacio para el aprendizaje;
como un proceso activo, de transformacin recproca entre sujeto y objeto; como camino de alternativas, con
equilibraciones y desequilibraciones en un acercamiento progresivo al objeto a conocer. El sujeto de este aprendizaje
en Taller teatral es un sujeto protagonista, con pensamiento crtico, capaz de problematizar, e ir sistematizando su
conocimiento pero tambien capaz de dejarse llevar por su alma ..
Los Talleres nacen como un tiempo-espacio para accionar, sentir interior y exterior y pensar en libertad, junto a
otros; como lugar de indagacin sobre la realidad, de cuestionamiento y de transformacin. El taller posibilita la
bsqueda de nuevas estructuras-estructurantes.
ALGUNOS PUNTOS BSICOS
En toda reflexin sobre la educacin y el consecuente planeamiento educativo, subyace una idea de hombre, de
orden histrico-social y cultural. Esta idea o ideologa, explicitada o no, fundamenta y determina la problemtica de
la relacin sujeto-que-ensea-sujeto-que-aprende.
El hombre carece en la contradiccin entre necesidad y satisfaccin: por necesidad se acerca al otro y al mundo
externo; halla satisfaccin en el interjuego con el contexto histrico-social. El hombre transforma la naturaleza, es
protagonista de la historia. A partir del trabajo, en cambio, es transformado y determinado por las relaciones que lo
gratifiquen o frustran. Por ello la necesidad aparece como fundamento motivacional de un sujeto que es a la vez
productor y producido.
Slo se accede a la safisfaccin en la experiencia con el otro, de all su naturaleza vincular, social. En todo vnculo, en
todo aprendizaje, aparece la necesidad como fundamento motivacional de la experiencia. Segn Pichn Riviere, el
sujeto, emergente y configurado desde lo vincular es, asimismo, actor, sujeto del proyecto, de la accin
transformadora. Es totalidad-totalizante. Entendemos al hombre como ser esencialmente cognoscente, y al
aprendizaje como apropiacin instrumental de la realidad para transformarla, en tanto uno se transforma.
Pichn Riviere propone que le sujeto aprende a aprender, es decir: mientras aprende, va configurando una actitud
de aprendizaje, un modelo comunicacional, su adaptacin activa a la realidad.
Es a partir de esta matriz que organizamos nuestra experiencia; que interpretamos o permitido y lo no permitido, la
queja y la protesta, la obediencia, y la transgresin.
Siguiendo con la teora Pichoniana, tarea educativa y tarea teraputica coinciden en tanto con el estereotipo. Esto se
da, en tanto el cambio en el sujeto implica desestructuracin de lo previo y nueva estructuracin.
El docente, maestro-coordinador en este proyecto, permite al grupo y a cada uno de sus integrantes, acercarse a una
nueva visin de s mismo y de la realidad que lo circunda.
DIDCTICA CONSTRUCTIVISTA
La educacin basada en la memorizacin sin investigacion ni practica, involucra negar a nuestros alumnos como
sujetos cognoscentes. La funcin del maestro-coordinador es la de ayudar a crecer partiendo de la prctica y la
investigacion , de modo, de acceder al conocimiento. Constance Kamii, desde hace aos, se dedica a estudiar la
teora psicogentica y reorienta su bsqueda a partir de errores que comunmente se cometen para clarificar el
conocimiento. En el alumno se proponen tipos de conocimientos
--el conocimiento fsico,
--el conocimiento lgico-matemtico.
--el conocimiento social
EL CONOCIMIENTO FSICO

Se descubre. Coln descubri Amrica a partir de sus viajes: pero el continente americano exista an antes de que
Coln lo descubriera. El hombre en la epocas de las cavernas aun no sabiendo leer, escribir y hablar ya tenia su
identidad cultural, la identidad cultural existe desde que nacio el pimer hombre .
EL CONOCIMIENTO LOGICO MATEMATICO
Se inventa o re-inventa. Se invent el escenario tipo Italiano, la iluminacin por bombita, el sonido por
amplificacion o el ttere de guante. Ni las relaciones lgico-matemticas, ni los objetos inventados tenan existencia
antes de su invencin.
EL CONOCIMIENTO SOCIAL
se construye desde el sujeto.
EL APRENDIZAJE ES UN PROCESO ACTIVO
Dado que el conocimiento se construye dentro del sujeto, los actores necesitan:
. conocer la problemtica en teoria
. experimentar....
. probar que pasa si ...
. preguntar y preguntarse ...
. manipular elementos ...
. buscar respuestas por s mismos ...
. discutir sus propios puntos de vista y los ajenos ...
. verificar los resultados ...
. descubrir, no slo aquello que el coordinador quiera que descubran ...
El aprendizaje en un taller teatral es un proceso personal y ademas co-operativo
Pero tambien la co-operacin permite reflexionar sobre la relatividad del propio punto de vista, favoreciendo la
descentracin. Por eso el maestro constructivista alienta al intercambio
La actividad intelectual requiere experimentar
A travs de la practica de actuaci, el alumno construye teoras, que aunque errneas, son ms vlidas para s que
toda la informacin teorica que se le proporcione desde el punto de vista de la lgica. En esta perspectiva, aprender a
pensar implica acercarse a la metodologa del cientfico: a partir de un problema o pregunta, buscar datos, manipular
variables, verificar predicciones en hiptesis.
Acorde con lo propuesto, el profesor o coordinador
--parte de lo que el alumno puede y lo alienta.
--trabaja para la autofirmacin y la capacitacion
--ofrece equilibrio entre el estmulo y autoridad.
--diagnostica permanentemente el estado emocional, el nivel cognoscitivo y los intereses del alumno.
--fortalece el razonamiento y la espiritualidad
--garantiza un continuo desafo.
UNA MIRADA HACIA EL COORDINADOR
La accin en un Taller se da, de acuerdo con lo dicho, a partir del deseo del coordinador; en sincrona con sujetos
deseantes, que encuentran un punto de acercamiento. Entienda a la coordinacin como un modo especial de relacin
entre un sujeto, sea o no docente, y un grupo. El coordinador es un facilitador de la comunicacin y el aprendizaje,
participa con el grupo en la produccin de conocimientos. El coordinador no capitaliza ni el poder ni la informacin,
se aleja conscientemente del lugar del supuesto saber. Cuando el grupo, habituado a relaciones de dependencia o
sometimiento, intenta colocar al coordinador en el lugar del saber poder, ste no se hace cargo de la demanda y
devuelve a los integrantes la oferta, de modo que esto circule y posibilite la salida: seal de autonoma, de creacin,
de crecimiento.
El Taller demanda un coordinador no directivo, mas observador que informante, ms continente que conductor. Hace
falta un maestro que sea firme, coherente y abierto para mantener el orden, ms que fiscalizarlo. Los maestros
necesitamos un largo y profundo ejercicio para poder corrernos del lugar del que todo lo sabe y lo puede o lo
debera saber y poder.
El coordinador hace una lectura de los emergentes grupales: que se dice, de que se habla, como se hace lo que se
hace, que no se dice ni se hace. Intenta desocultar lo que se desean o detestan, lo que saben y lo que necesitan o

esperan. El coordinador discrimina los silencios y los bulliciosde incomunicacin o estancamientos y los momentos
silenciosos o bulliciosos de reflexin y produccin. Su rol se vuelve activo cuando seala al grupo lo que est
ocurriendo, cuando explicita lo que los participantes no alcanzan a ver por estar viviendo el momento; cuando al
expresar sus hiptesis, reenva al grupo hacia nuevas formas de pensar. El coordinador, est o no acompaado de un
observador, observa, registra y da cuenta al grupo de cmo se acercan y abordan la tarea, que dinmica desarrollan,
como resuelven las contradicciones y los problemas. No enjuicia, solo realimenta el trabajo desde sus sealamientos
y devoluciones. Con una sola pregunta, como en la mayutica, el coordinador pude realanzar al grupo hacia la
reflexin, la produccin y la sntesis.
ALGUNOS PRERREQUISITOS DE LA COORDINACIN DE TALLERES
Antes de intentar coordinar un Taller habra que analizar:
. Qu conocimientos poseemos respecto del tema o tarea prevista para el mismo. No se supone que el coordinador lo
conozca todo; es ms, en ese caso poco podra aprender en la relacin con los participantes. La rutina acabara por
matar la propuesta, por excitante que ella fuese. Es importante tener en cuenta los elementos fisicos de los cuales se
dispone, de la ambientacion adecuada preferentemente teatral , que es lo que se sabe y que se puede ir descubriendo,
fuentes de informacin accesibles y si se cuenta con alguien de ms experiencia para evaluar y supervisar lo que va
ocurriendo. Es necesario anticipar los riesgos previstos por esa falta de conocimiento y la posibilidad de ajuste entre
nuestra capacidad y la demanda explcita de los participantes.
. Cul es el grado de disponibilidad personal para la tarea por emprender. Disponibilidad desde los afectos, desde la
capacidad de escucha, desde nuestro propio deseo, desde nuestros lmites.
. Qu habilidad poseemos para toma decisiones, tanto para sortear dificultades prcticas, para modificar las
relaciones espaciales o temporales, como para contener al grupo.
. Cul es nuestro nivel de compromiso; hasta dnde por vivir o los resultados o productos finales; cunto nos
interesan los otros, participantes o colegas.
FUNCIONES BSICAS DEL COORDINADOR
1 promover y proponer actividades que faciliten el vnculo y la tarea;
2 salvaguardar la libertad de expresin, an la de aquellos que circunstancialmente no se expresan con facilidad, ya
que an no expresarse con facilidad tambien implica comunicacin;
3 mantener el intercambio en un nivel que todos entiendan, se interesen y puedan participar;
4 facilitar la explotacin, el descubrimiento y la creacin de nuevas respuestas;
5 intervenir para explicitar, lograr nuevos enlaces y estimular el pasaje de lo vivencial y afectivo a lo conceptual y
terico;
6 respetar el tiempo grupal, sin dejar de sostener el encuadre establecido;
7 favorecer la evaluacin y realimentacin permanente;
TALLERES TEATRALES COMO ESTRATEGIA DE TRABAJO
Hace falta que todos estn dispuestos y tengan la posibilidad de crear. Pero slo es posible atreverse a crear, a
innovar, cuando hay seguridad, cuando el clima permite la alegra interior, el humor y la concentracin en el trabajo a
efectuar, el afecto; cuando hay espacio para la espontaneidad en un marco de tica compartida.
Por ello, en el Taller conviene partir en un principio con proyectos sencillos, plantearse metas de corto o mediano
alcance, procurar fijar un lugar y un horario para el encuentro que no sufra alteraciones; que se hagan previsiones en
cuanto a posibles dificultades y al modo de enfrentarlas y luego ir graduando su dificultad a medida que pase el
tiempo
Acordar distintos puntos o formas de trabajo pedaggico tales como la distribucin de tareas, el anlisis de las
mismas, permite al coordinador y a los participantes, clarificar las relaciones, para evitar superposiciones y
malentendidos. Es adecuado analizar el nmero mnimo y mximo de participantes de acuerdo a la especialidad que
el taller teatral tenga , o con el tipo de propuesta, el espacio teatral y los materiales disponibles.
Como parte del encuadre se debe establecer si los grupos permanecern abiertos o cerrados, si los integrantes pueden
o no asistir a ms de un Taller, si habr requisitos formales: inscripcin, asistencia, promocin, evaluacin.
COMO SE PLANIFICA UN TALLER
El Taller intenta lograr el progreso de cada participante en funcin de s mismo.
As queda explicitado el criterio unificador de la experiencia, se busca un progreso acorde con cada sujeto, se evita
uniformar o privilegiar a un participante por sobre otro. Esto marca una concepcin frente a la rivalidad, la

autoestima, el respeto de la individualidad: se promueve que cada uno sea competente y ello desde su deseo, sus
posibilidades.
PRIMER MOMENTO: PRETAREA
El docente debiera participar en Talleres, por ejemplo en una improvisacin deberia interactuar con sus alumnos, de
esta forma tambien va a adquirir la experiencia personal El maestro que no ha vivenciado la posibilidad de optar,
discernir, cooperar, o que no ha tenido ocasin de jugar y crear con ellos, se encontrar en dificultades ante las
limitaciones de un espacio con la carencia de orientaciones precisas, sobre cmo desenvolverse con cada uno de
ellos, y qu materiales, experiencias o propuestas ofrecer a sus alumnos.
Cada alumno ingresa a un taller por distintos motivos El coordinador debe conocerlos para descubrir a su alumno y
para que ademas ese conocimiento sea comparado tiempo despus para ver si el alumno cumplio sus espectativas
1
2
3
4

reencontrar un viejo deseo que nunca se cristaliz?

Desarrollar una habilidad abandonada?
Comenzar con algo nuevo, nunca intentado?
Profundizar en algn aspecto?

Por otra parte el maestro-coordinador debe escuchar las necesidades e intereses del grupo, para que de esta manera la
eleccin se facilite. Debe de encontrar puntos de coincidencia entre lo que el profesor desea llevar a cabo y el o los
deseos expresados por los alumnos. Puede ser ste un momento confusional, de discusiones apasionadas, de bsqueda
del consenso.
No obstante siempre se debe de analizar lo que se busca y aprehende, los miedos o ansiedades, que un tema y la
situacin nueva despiertan, el vnculo que se teje los sujetos y entre ellos y las propuestas.
En la medida que se da tiempo para el intercambio y que se comienza a delinear la propuesta, los participantes se
afilian, aunque an la relacin se de principio superficial.
En la posibilidad de elaborar un plan de accin y, consecuentemente con el quitarse el almidn, los miembros
comienzan a expresar sentimientos de pertenencia. Hablan de nuestro taller, nosotros y los dems, vamos a
hacer...y comienzan a desenvolverse en su accion de aprendizaje teatral
SEGUNDO MOMENTO: REALIZACIN O TAREA
Todo proceso de crecimiento y desarrollo humano sufre avances y retrocesos, hay momentos de estancamiento y de
cambio progresivo. El grupo puede llegar a la autorregulacin, aunque esto no sea frecuente.
La evaluacin realizada espontneamente por los miembros o promovida por el coordinador a travs de sus
sealamientos, permite realimentar el proceso. Se reajustan los tiempos, las propuestas, se configuran nuevos
propsitos.
El coordinador y los participantes se mantienen en un nivel de apertura y disponibilidad hacia el cambio, hacia la
creacin. En esta etapa se requiere un grado de esfuerzo y de constancia en la bsqueda de realizaciones. Hay
satisfaccin. No importa la edad ni la experiencia previa de los participantes; comienzan a cooperar, a operar con el
otro. La comunicacin se hace ms fluida, los obstculos o ruidos son abordados con o sin ayuda del coordinador, el
interjuego funcional de roles posibilita pedir o dar informacin, proporcionar o solicitar ayuda.
A partir de la tarea se opera; aparecen las modificaciones, tanto en lo personal como en lo grupal. El nfasis en el
aprendizaje, para entonces proyecto colectivo, marca lo prospectivo, la tendencia hacia el futuro. En la interaccin
entre los sujetos y entre stos y el tema o tarea que los congrega, no dejan de aparecer conflictos, confusiones y
resistencias. Las intervenciones del coordinador y an de los mismos participantes promueven la explicitacin de lo
que ocurre.
Crear algo nuevo, modificar lo conocido, implica una prdida pero tambin significa un nuevo punto de partida. El
maestro-coordinador sostiene, contiene, asegura, en un ejercicio de autoridad-no-autoritaria.
TERCER MOMENTO: CONCLUSIN Y NUEVOS PROYECTOS
En el taller privilegiamos tres aspectos bsicos:
VIVENCIA, o anclaje en sentimiento y la accin.
EXPERIENCIA REFLEXIVA, en el sentido intercambio de ideas.
INVESTIGACIN, basada en el trabajo intelectual, la resolucin de contradicciones, el establecimiento de nuevas
relaciones intelectuales, las modificaciones o aprendizajes que abarcan al sujeto como totalidad.
EL SEGUIMIENTO

Implica el uso de tcnicas e instrumentos que permitan registrar, revisar y supervisar la marcha del Taller, tanto en
lo que hace a la dinmica grupal, como al estilo y caractersticas, la forma de abordar los temas, el uso y
aprovechamiento del tiempo, el espacio
LA EVALUACIN
Seguimiento y evaluacin son tcticas indisolubles que garantizan el desarrollo del experimento, posibilitan verificar
la relacin entre predicciones y resultados, entre objetivos y logros, entre proyectos y realizaciones.
EL GRUPO
Propongo utilizar los vectores sealados por E. Pichn Riviere: pertenencia, pertenencia, cooperacin, aprendizaje,
comunicacin, actitud hacia el cambio.
La tarea
abordaje del tema y la actividad;
resolucin de problemas;
comunicacin, aprendizaje, proyectos;
produccin;
entrenamiento en la autonoma y en la autogestin;
aprovechamientos de elementos;
ensayos e intentos creativos;
elaboracin de ansiedades, prdidas, malentendidos;
El coordinador
formas de introducir el tema;
desarrollarlo en escena
formas de intervencin, consignas, devoluciones, estmulos;
autoconciencia de resonancias, actitudes hacia el grupo, la tarea y la institucin;
comunicacin intelectual y afectiva con el grupo, la tarea y la institucin;
capacidad para observar, evaluar y solicitar supervisin
EL TEATRO ELITE - SOLO PARA POCOS
El artista mejor interpreta a su personaje cuando esta con 30 espectadores. Los actores de grotowski deben ensayar y
actuar como una ceremonia porque consideran al teatro sagrado el hombre-actor debe estar libre de impurezas
cotidianas, esto contrasta con la realidad donde el actor tiene otro trabajo ,poco tiempo de ensayo y debe hacer otras
periferias ademas de actuar..- La unica manera de lograr una comunion y tomar un entorno sagrado es no teniendo
mas de 30 espectadores . una escena donde un actor debe murmurar lo mas realista posible, no puede hacerlo en una
sala con 400 personas, no se escucharia, para que todos lo escuchen, su murmurar, seria un grito.- cunningham,
grotowski y beckett aceptan a las salas chicas como la unica forma posible de tocar la realidad de interpretacion .,
VALENTIA ESCENICA
Cuantas veces hemos soado en alguna pesadilla que nos tomaban un examen y nos quedabamos mudos. Algunos
actores han reconocido haber soado que estaban en una actuacion ante muchisimo publico y tambien quedaban
mudos sin saber que decir. Cuantas veces sin haberlo soado lo vivimos realmente. Lo que para unos es una pesadilla
para otros es una realidad que se enfrenta con valentia. Una historia veridica en 1995 comentada por un actor, que en
una gira por una ciudad turistica, 3 horas antes de representar una obra, se dio una panzada de chocolate con churros.
En mitad de la obra justo antes de salir a escena y por una descompostura del higado, cae desmayado y un compaero
con impecables antecedentes de histrion, levantando la bandera de: El show debe continuar, sale a escena
reemplazandolo sin haber ensayado nunca y ni haberlo sustituido nunca en ningun ensayo. Tampoco sabia toda la
letra del personaje pero con tan solo la idea y una ayudita de su contraparte . El publico no se dio cuenta, pero ah sus
compaeros comprendieron lo que es ser un heroe escenico. Todos sabemos lo que significa despues de muchos
ensayos, los primeros segundos en escena de un estreno , imaginen lo que seria sin saber la letra. Estamos
investigando VALENTIA ESCENICA QUISIERAMOS NOS ENVIEN HISTORIAS SIMILARES
Desde la paz Bolivia Marcelo Silva nos envia una experiencia ;
Una vez mientras mi compaero y yo interpretabamos a Svetlovidov y a su ayudante en la obra de Chejov; El canto
del Cisne. Habia una escena en la que Svet recordaba como interpretaba al Rey Lear,nuestra puesta incluia pequeas
mesas que hacian de monte en medio de la tormenta. mientras caminaba por sobre ellas, Una de las mesas se aparto
repentinamente y cai al suelo mientras discursaba el texto. El publico se dio cuenta del torpe bache y en mi interior
pense que lo mejor que debia hacer en ese momento era CONTINUAR usando el accidente en el contexto del

sufrimiento del viejo rey ante su angustia. Salio bien. trate de no engaarme por lo sucedido ni engaar al publico,
simplemente enrole todas las emociones que ese momento habia desatado para representarlas en escena en el acto.
En otra ocasion habia que retirar utileria que quedo olvidada en el escena, para dar paso a otra , un compaero, que ya
habia salido, volvio en personaje y recogio lo que habia quedado tejiendo un hilo muy delicado para darle
continuidad a la obra. Marcelo Silva Colque. maniobra@soon.com
PORQUE HACEMOS TEATRO
22 Razones para comprender porque hacemos teatro
1-Porque me permite jugar sin verguenza de hacerlo
2-Porque puedo expresar las cosas que siento
3-Porque me permite conocer todos mis sentimientos
4-Porque me ayuda a perder la timidez.
5-Porque aprendo a escuchar y a compartir mis ideas.
6-Porque me permite ser mil personas distintas .
7-Porque me gusta sentir el aplauso de la gente.
8-Porque me hace sentir parte de un grupo.
9-Porque puedo hacer realidad mis sueos.
10-Porque me ayuda a conocerme por fuera y por dentro .
11-Porque puedo construir un cuento con alguna verdad.
12-Porque puedo jugar a cambiar la realidad.
13-Porque meensena a descubrirme y a quererme.
14-Porque hace que el espectador este conmigo.
15-Porque me divierte.
16-Porque me ayuda a entender a las personas y a la vida.
17-Porque me ayuda a mostrar mis sentimientos.
18-Porque me olvido de las cosas malas que me rodean.
19-Porque me hace sentir feliz.
20-Porque puedo mostrar lo que se hacer.
21-Porque cambia la onda.
22-Porque me saca la verguenza.
DIFERENTES ESCUELAS DE ACTUACION. Peter Brook
La escuela de Meyerhold puso un enorme nfasis en el desarrollo del cuerpo, lo cual, a travs de Grotovsky, ha
llevado al inters actual en el lenguaje corporal y en el desarrollo del cuerpo.
Por otro lado, Brecht puso enorme acento en la necesidad de que el actor no fuera un tonto naif que era segn la
consideracin del siglo diecinueve, sino un hombre de su tiempo, pensante y sagaz.
Otras escuelas, desde Stanislavsky hasta el Actor`s Studio, pusieron gran nfasis en la participacin emocional del
actor, y por cierto no hay en ello contradiccin alguna.
Las tres variantes son necesarias.

El actor tiene que:

1-olvidar la idea de "impresionar",
2-olvidarse de mostrar,
3-olvidarse de construir,
tiene que dejar de lado la idea de que es el centro de una exhibicin.
En lugar de ello, tiene que instaurar otra nocin.
La de servir a la imagen que siempre ser ms grande que l, reconocer que el personaje ser siempre ms intenso
que l.
De manera que, ya sea en una obra contempornea o en una tragedia griega, tiene que abrirse a un espectro de
sensaciones y sentimientos ms grandes que los que alberga en s mismo, en tanto persona individual.
De nada sirve que se diga:
"As lo siento yo!".
Tiene que dedicarse a encarnar una imagen humana que es ms grande de lo que l cree que sabe...............
Nuestra existencia puede ser representada por dos crculo.
1-El circulo interior corresponde a nuestros impulsos, a nuestra vida secreta, niveles ambos que no pueden verse ni
seguirse.
2-El circulo exterior representa la vida social:
nuestras relaciones con los dems, el trabajo, el esparcimiento.
En general el teatro refleja lo que sucede en el crculo exterior.
Yo dira que la bsqueda en el teatro constituye un crculo intermedio.
El teatro tiende a ser una expresin del mundo visible y conocido -para as lograr que aparezca lo invisible y
desconocido.
No se trata de la verdad permanente, es simplemente una sucesin de momentos verdaderos.
En trminos de lo que es su funcin, el actor tiene una triple responsabilidad.
1-Su primera responsabilidad est relacionada con el contexto del texto (o, en improvisacin, con el contexto de la
idea). Debe saber como expresar ese contexto, pero si lleva demasiado lejos esa especie de bsqueda personal, corre
el riesgo de caer en la trampa y no cumplir con su segunda responsabilidad
2-su segunda responsabilidad es que es la de su relacin con los otros actores.
Para un actor, es muy difcil estar sincera y profundamente en contacto consigo mismo y al mismo tiempo seguir
conectado totalmente con sus colegas.
Cuando dos o ms actores actuan juntos, y experimentan una intimidad compartida verdadera, surge otro obstculo:
tienden a olvidarse del espectador y a comportarse como en la vida.
Se vuelven demasiado privados, inaudibles, se aslan. Es porque los actores han olvidado su tercera responsabilidad
3- es la relacin con el espectador, que en efecto es lo que otorga al teatro su significacin fundamental..............
Uno de los mtodos ms comunes consistir en identificarse con el personaje, el actor busca sus similitudes
psicolgicas entre l y Edipo.
Si yo fuera Edipo, se dice, hara esto o aquello, porque recuerdo que cuando mi padre... trata de analizar a Edipo y
Yocasta como si fueran "personas de verdad", lo cual lo llevar a descubrir que comete un gran error.
Yocasta y Edipo pueden ser en todo caso sntesis, concentraciones de lo que significa lo humano, pero nunca
personalidades.

Existe otro modo, que deja a un lado lo psi. , y que solo busca disparar lo irracional de la naturaleza, mas el viaje al
subconsciente puede no ser ms que un sueo que alimenta otro sueo, mientras su actuacin sigue exactamente igual
que siempre.
No basta que el actor encuentre su verdad; no es suficiente que se halle ciegamente abierto a los impulsos que
provienen de su fuero ms ntimo, y que no puede entender.
Lo que necesita es una comprensin, un entendimiento que pueda, en su debido momento, allanarle el camino hacia
un misterio ms amplio.
Solo podr dar con ese eslabn si se inclina reverente y con respeto ante eso que se llama forma.
Esa forma que es movimiento del texto, esa forma que es su propio camino individual para lograr capturar ese
movimiento.
No es por nada que los mayores poetas de la historia siempre han debido trabajar sobre material ya existente.
Edipo nunca fue una "invencin":
antes de los dramaturgos griegos ya exista la leyenda,.
Schakespeare ms de una vez reelabor a Seneca
por qu en el gran drama, hay una voluntad manifiesta de no inventar nada?
hay en esa actitud algn secreto?.
LA RED
El poeta es un vehculo, las palabras son vehculos.
De tal manera, el significado cae en una red.
Las palabras volcadas al papel son la maya de la red.
Es gracias a la rigurosa eliminacin de todo lo superfluo, de toda intil expresin de la personalidad, que logra una
forma que le es propia, y que a la vez no es de l.
Puede ser el actor un vehculo en ese sentido?.
esto implica su comprensin de dos conceptos sumamente difciles:
1-la distancia
2-la presencia.
La distancia,
tal como Brecht la ha definido, significa mantener a raya su personalidad, acallando voluntariamente los ms
diversos impulsos subjetivos porque desea que aparezca algo que para l es ms objetivo.
Qu cosa puede ayudarlo a cumplir con este deseo?.
Por cierto, ni la moral, ni la decisin artstica.
La deshumanizacin voluntaria suele ser mecnica, y en muchas de las puestas de Brecht ha quedado demostrado qu
fcil resulta caer en esa trampa, empleando la fuerza volitiva del intelecto como una suerte de Pentgono que
mantenga a raya a todo elemento rebelde.
Lo nico que sirve de ayuda es la comprensin, el entendimiento, cuanto ms entiende el actor su funcin exacta en
todos los niveles tanto ms certera y fructfera resulta su bsqueda de la ms justa clave interpretativa.
Para apelar a un ejemplo muy simple:
un locutor radial de noticias es impersonal y distante de un modo intuitivo, porque comprende cabalmente su funcin,
debe tener claridad y tempo, sus entonaciones no deben ser ni demasiado entusiastas ni demasiado secas.

Sera una estupidez que mezclara sus emociones personales con la informacin, dndole a sta una determinada
coloratura de acuerdo al modo en que las noticias lo afectan.
La tarea del actor es infinitamente ms compleja.
Cuando percibe que presencia no es sinnimo de distancia, se abre ante l toda una nueva perspectiva.
La distancia es un compromiso con en significado integral;
La presencia
es un compromiso absoluto con el momento vivo; y ambas van juntas.
Y es por eso que la utilizacin ms eclctica de ejercicios durante el ensayo -para desarrollar los ritmos, la alertidad,
el tempo, la clave interpretativa, el pensamiento de conjunto o la conciencia crtica- es sumamente valiosa, siempre
que no se considere a ninguno de dichos ejercicios como un mtodo.
Sirven para ampliar la capacidad del actor para comprometerse y comprender -en cuerpo y espritu- lo que la pieza
pide.
Si el actor llega a sentir genuinamente esta cuestin como propia, se ver ineludiblemente obligado a compartirla; en
la necesidad de compartirla con el espectador.
Y de esa necesidad de establecer un vnculo, un eslabn con el espectador, surge la otra necesidad, igualmente
perentoria, de la ms absoluta claridad.
Esta es la necesidad que eventualmente generar los medios.
Porqu fragua ese vvido eslabn vivo con la matriz del poeta, al cual a su turno ser el eslabn con el tema original.
REPRESENTAR Y TEATRALIZAR
El gesto llamado teatral, es una accion alejada de la vida real y por consiguiente falso si se debe actuar, por eso
muchos directores rechazan esta tecnica. Pero no podemos olvidar que el arte es realizacion. Si bien actuar
naturalmente es una realidad, y una teatralizacion puede llegar aconvertirse en una accion ridicula, Teatralizados o
veristas no podemos descartar la tecnica de los gestos que son elegidos y estudiados y que entran a formar parte de un
estilo en la teatralizacion. .
La famosa accion de levantar un brazo sobre la cabeza y el otro estirado hacia abajo
ejecutando una accion shakespeariana mientra decimos Oh !!!!!!! es netamente una Teatralizacion que no es mas que
la exajeracion de la realidad y no, una representacion. Pero existe una accion que puede definir la diferencia.
Ejemplo: Un actor de 25 aos para convencer al espectador debe teatralizar la accion de un personaje de 75 aos,
ejecutando los movimientos lentos de cuerpo y voz, pero no puede representarlo dado que no tiene 75 aos, Eso es
teatralizar. Otro actor de 75 aos, tambien podria teatralizarlo pero tiene la ventaja de poder representarlo porque
tiene la edad y la vivencia y no necesita exagerar nada. Por eso segun la clase de actor y el fisic du rol que
representan puede ser mas o menos creible segun lo cerca, fisica y mentalmente que esten del personaje Hay un arte
de las actitudes y la teatralizacion, es un arte de expresion plastica gestos y actitudes que son puesto en forma,
artealizados, teatralizados, y tan valederos en la gama tecnica de la actuacion como todas las demas ramas
SOMOS DIRECTORES DE NOSOTROS MISMOS
EL estilo de sus gestos, de su ropa, de su maquillaje no puede ir mas alla de las posibilidades de un texto , una
escenografia y una direccion. El problema esta, pues, mal planteado. Si el actor no tiene libertad, si esta
absolutamente bajo el yugo de las imposiciones del texto y de su cuerpo para una trivial imitacion o reproduccion
afectiva, su arte, aparenta ser limitado. Pero no es asi, el actor aporta riquezas personales y verdaderas revelaciones
tomadas de su vida interior y que su imaginacion, de rara cualidad, tiene un carcter original. Es por eso que ese
interior, que tiene el actor lo convertirlo en un ser libre en medio de sus cadenas, sus sujeciones no lo condenan. El
actor es el escultor que se esculpe a si mismo, es a la vez el modelador y la arcilla, el ejecutante y el instrumento,
luego viene el texto y despus el director
COMEDIANTES
Comediante es directamente una profesion nata. el comediante es habitado por el.
El comediante (la distincion obedece a la sugestion del lenguaje) adopta todos los rostros de la comedia