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Secretara de Educacin Jalisco

Coordinacin de Educacin Bsica


Direccin
de Educacin
Secretara
deGeneral
Educacin
Jalisco Preescolar
Direccin
de Proyectos
Educativos
Coordinacin
de Educacin
Bsica

Direccin General de Educacin Preescolar


Direccin de Proyectos Educativos

PROPUESTA PARA FAVORECER LA


PRODUCCIN DE TEXTOS ESCRITOS EN
PREESCOLAR

Directorio

Gobernador del Estado de Jalisco


Jorge Aristteles Sandoval Daz
Secretario de Educacin Jalisco
Francisco de Jess Ayn Lpez
Coordinador General de la Secretara de Educacin
Alfonso Gmez Godnez
Coordinador de Educacin Bsica
Vctor Manuel Sandoval Aranda
Directora General de Educacin Preescolar
Marisela Verdejo Cuevas
Coordinadora del proyecto:
Julia Estela de la Paz Garca Cumplido.
Diseadora:
Enedina Ortega Orozco.
Lector Externo:
Bertha Irma Arana Ramrez
Equipo de trabajo:
Cern Melo Lourdes
Gmez de la Torre Griselda
Govea Ayala Mara de la Luz
Leal de la Mora Ana Bertha Rita
Lemus Escatel Mara Antonieta
Ochoa Ramrez Rosalba
Pea Saucedo Elizabeth
Preciado Snchez Laura Elena
Rodrguez Arvalo Angelina
Ruz Cisneros Xchitl Gabriela
Ruz Rodrguez Mayra Yolanda
Snchez Pelayo Irma
Saudo Guerra Mara Isabel
Soto Martnez Graciela
Torres Lpez Gricelda

NDICE

CONTENIDO

PG.

1. Presentacin.........

2. Justificacin..........

3. Propsitos

4. Conceptualizacin de la Lectura y la Escritura

5. Exmenes de la Calidad y
el Logro Educativo (EXCALE 00)

32

6. Indicadores de Logro para el Desarrollo de


la Escritura segn EXCALE 00 y su relacin con
los aprendizajes esperados del PE 2011

37

7. Materiales Didcticos para la escritura

38

8. Fichas de Trabajo

40

9. Para saber ms... algunas sugerencias sobre la


evaluacin de los aprendizajes con relacin a la
aplicacin de las fichas

64

10. Referencias

66

1.- PRESENTACIN.
En el marco de la Reforma Integral de la Educacin Bsica, se sustenta la premisa
de que la transformacin y el mejoramiento de la prctica educativa requieren
tiempo para su procesamiento, acompaado por una actualizacin sistemtica y
permanente al personal docente, directivo y tcnico, en un proceso que implica el
estudio del Plan y Programa de Estudios, el anlisis e intercambio de experiencias
entre pares, la reflexin de los resultados obtenidos en la aplicacin del programa
en el trabajo cotidiano del aula, en el descubrimiento de las posibilidades de accin
que los nios tienen durante las experiencias educativas, as como los retos, dudas
y alternativas de solucin aplicados o sugeridos a los problemas.
Para responder a lo anterior, el Sistema Educativo Nacional, ha implementado como
eje central del trabajo educativo el Sistema Bsico de Mejora que considera como
prioridad: La mejora de la lectura, escritura y matemticas, misma que reitera en la
prioridad de normalidad mnima: Todos los alumnos consolidan su dominio de la
lectura, la escritura y las matemticas de acuerdo con su grado educativo. SEP
(2013:13)
Bajo estas premisas surge este documento titulado: Propuesta para favorecer la
produccin de textos escritos en preescolar pretende generar en los docentes el
anlisis y la reflexin sobre el desarrollo de la escritura en los alumnos, como una
competencia bsica para el aprendizaje permanente, atendiendo al Programa de
Estudio 2011. Gua para la Educadora, en el campo de Lenguaje y comunicacin:
El lenguaje es una actividad comunicativa, cognitiva y reflexiva para integrarse y acceder al
conocimiento de otras culturas, interactuar en sociedad y aprender; se usa para establecer
relaciones interpersonales, expresar sensaciones, emociones, sentimientos y deseos;
intercambiar, confrontar, defender y proponer ideas y opiniones y valorar las de otros;
obtener y dar informacin diversa y tratar de convencer a otros. Con el lenguaje, el ser
humano representa el mundo que le rodea, participa en la construccin del conocimiento,
organiza su pensamiento, desarrolla la creatividad y la imaginacin y reflexiona sobre la
creacin discursiva e intelectual propia y la de otros. SEP (2011:41)

La presente propuesta tiene como finalidad que los docentes reflexionen de acuerdo
con su experiencia personal, cmo se ha entendido el proceso de adquisicin de la
escritura e identifiquen las caractersticas y concepciones tericas que le subyacen
y con ello sean capaces de disear y aplicar estrategias donde se favorezca la
introduccin a la cultura escrita, a partir de experiencias de aprendizaje que
permitan la expresin e interpretacin de diversos textos as como valorar avances

en los alumnos, identificar las dificultades que enfrentan y a la vez, mejorar su


trabajo docente al eliminar prcticas que son incongruentes con el desarrollo de las
competencias de los alumnos.
El trabajo en esta propuesta est estructurado en dos apartados, el primero que
involucra la conceptualizacin de los niveles de escritura, los momentos de lectura,
as como el conocimiento de Excale y sus indicadores de logro en relacin al campo
formativo de lenguaje y comunicacin; el segundo apartado es operativo, de puesta
en prctica, se desarrolla en torno a la utilizacin de materiales que apoyen los
procesos de escritura, se disean fichas para la movilizacin de los aprendizajes.
Se puede trabajar con los dos apartados vinculando la parte conceptual con la parte
operativa, aunque tambin de forma independiente, esto de acuerdo con cada
educadora, centro de trabajo o comunidad de aprendizaje.
Con esta propuesta de trabajo pretendemos continuar impulsando la transformacin
y el mejoramiento de las prcticas pedaggicas de los docentes y a la vez,
ofrecerles orientaciones terico metodolgicas que les permitan una mejor
comprensin de los planteamientos de la escritura que incorpora el Plan y Programa
de Estudios de Preescolar.

2.- JUSTIFICACIN
El sistema educativo nacional debe organizarse para que cada estudiante desarrolle
competencias que le permitan desenvolverse en una economa donde el
conocimiento es la fuente principal para la creacin de valores, en una sociedad que
demanda nuevos desempeos para relacionarse en un marco de pluralidad y
democracia interna en un mundo global.
Para lograr dicho propsito se han diseado, planes, programas y proyectos desde
el mbito federal y local como lo es esta propuesta, que fue diseada en la Direccin
General del Educacin Preescolar y tiene su justificacin en los siguientes
documentos polticos educativos:
Se sustenta desde el Acuerdo nmero 592 por el que se establece la
Articulacin de la Educacin Bsica, publicado el da 19 de agosto de 2011 en
el Diario Oficial de la Federacin donde seala que es el inicio de una
transformacin que generar una escuela centrada en el logro educativo al atender
las necesidades especficas de aprendizaje de cada uno de sus estudiantes, para
que adquieran las competencias que permitan su desarrollo personal; una escuela
que al recibir asesora y acompaamiento pertinentes a las necesidades de la
prctica docente cotidiana, genere acciones para atender y prevenir el rezago, y
constituya redes acadmicas de aprendizaje donde todos los integrantes de la
comunidad escolar participen del desarrollo de competencias que permitan la
autonoma en el aprendizaje y la participacin en los procesos sociales.
La articulacin de la educacin bsica es requisito fundamental para el cumplimiento
del perfil de egreso. Este trayecto se organiza en el plan y los programas de estudio
correspondientes a los niveles de preescolar, primaria y secundaria, que integran el
tipo bsico. De este acuerdo se desprende el Plan de Estudios 2011, que es el
documento rector que definen los principios pedaggicos que son condiciones para
implementar el currculo, la trasformacin de la prctica, el logro de los aprendizajes
y la mejora de la calidad educativa.
El principio pedaggico I.6 Usar materiales educativos para favorecer el
aprendizaje menciona: En la sociedad del siglo XXI los materiales educativos se
han diversificado. Como sus formatos y medios de acceso requieren habilidades
especficas para su uso, una escuela en la actualidad debe favorecer que la
comunidad educativa, adems de utilizar el libro de texto, emplee otros materiales
para el aprendizaje permanente.

En El Plan Nacional de Desarrollo 2013- 2018, el apartado VI menciona los objetivos,


estrategias y lneas de accin de los grandes rubros que harn mover a Mxico en
los prximos aos, y en el apartado Mxico con Educacin de Calidad se propone
lo siguiente:
Objetivo 3.1. Desarrollar el potencial humano de los mexicanos con educacin de
calidad.
Estrategia 3.1.3. Garantizar que los planes y programas de estudio sean pertinentes
y contribuyan a que los estudiantes puedan avanzar exitosamente en su trayectoria
educativa, al tiempo que desarrollen aprendizajes significativos y competencias que
les sirvan a lo largo de la vida.
Lneas de accin: Instrumentar una poltica nacional de desarrollo de materiales
educativos de apoyo para el trabajo didctico en las aulas.
En el Programa Sectorial de Educacin 2013-2018 (PSE) se prevn seis objetivos
para articular el esfuerzo educativo durante la presente administracin, cada uno
acompaado de sus respectivas estrategias y lneas de accin. Esta propuesta
contribuye a lo siguiente:

Objetivo 1: Asegurar la calidad de los aprendizajes en la educacin bsica y la


formacin integral de todos los grupos de la poblacin.
Estrategia: 1.3. Garantizar la pertinencia de los planes y programas de estudio, as
como de los materiales educativos.

Lneas de accin
1.3.4 Alentar prcticas educativas basadas en mtodos, estrategias, materiales y
acciones diferenciadas que garanticen el logro equitativo del aprendizaje.
1.3.5 Impulsar prcticas pedaggicas en las que el papel protagnico lo ocupe la
actividad inteligente del alumno guiada por el maestro.
1.3.6 Establecer procesos para que los contenidos y los materiales educativos
puedan ser contextualizados y enriquecidos localmente para atender la diversidad.
1.3.7. Asegurar el conocimiento y buen manejo del currculo por parte de los
docentes y dotarlos de instrumentos curriculares de apoyo.

Actualmente el Sistema Educativo Nacional enmarca en el Sistema Bsico de


Mejora dos prioridades que exigen que se desarrolle en los alumnos la lectura y
escritura; estos son la Mejora de los Aprendizajes y la Normalidad Mnima en el
rasgo nmero ocho, que seala que todos los alumnos consolidan su dominio de la
lectura, la escritura y las matemticas de acuerdo con su grado educativo.
Y en lo que respecta al campo de Lenguaje y Comunicacin, su enfoque es
comunicativo y funcional, por lo cual durante las situaciones didcticas se debe
propiciar la lgica en las conversaciones de los alumnos mediante un pensamiento
reflexivo y coherente, para que los nios sean capaces de utilizar las diferentes
formas de expresin oral: narrar, conversar, dialogar y explicar. En cuanto lenguaje
escrito, se requiere favorecer la incorporacin de los nios a la cultura escrita
realizando actividades con sentido, eligiendo aquellas que respondan al enfoque
comunicativo y al trabajo con textos diversos. Hay que recordar que las actividades
deben estar graduadas, es decir, que sean sistemticas.
Bajo estas premisas surge esta propuesta para desarrollar la escritura como una
competencia bsica para el trayecto formativo que inicia todo mexicano con la
educacin preescolar. Esperamos que las actividades aqu propuestas beneficien a
los alumnos y al desempeo docente en las aulas de los planteles de educacin
preescolar en el Estado de Jalisco.

3.- PROPSITOS DE LA PROPUESTA

1. Reconocer los elementos conceptuales que identifiquen las caractersticas


tericas del desarrollo de la lectura y escritura en preescolar, para favorecer
las prcticas educativas.

2. Relacionar los planteamientos de la propuesta, el enfoque, las finalidades y


funcin de la escritura en preescolar, para reflexionar sobre los cambios que
se requieren incorporar a la prctica docente.

3. Analizar las secuencias didcticas de la propuesta, utilizando materiales de


escritura para favorecer la produccin de textos escritos y crear nuevas fichas
de acuerdo con la creatividad de cada docente y con los aprendizajes
esperados que desee lograr.

4.- Conceptualizacin de Lectura y Escritura

El lenguaje es una actividad comunicativa, cognitiva y reflexiva para integrarse y


acceder al conocimiento de otras culturas, interactuar en sociedad y aprender.
Por consiguiente, en nuestra vida en sociedad, encontramos mltiples formas,
modos y costumbres de hablar y de escribir. El lenguaje es inherente al ser humano ;
es un proceso complejo y minucioso que implica el desarrollo oral y el escrito.
La estructura metodolgica de esta propuesta se presenta en el siguiente esquema
haciendo una separacin de la lectura y escritura con el fin de analizar de manera
precisa cada uno de los elementos.

Lenguaje y
comunicacin

Oral

Tipos

Desarrollo del
lenguaje

Lectura
Escrito

Portadores
de texto

Cultura

Niveles

Momentos

Funcin comunicativa
Cuadro 1 Conceptualizacin de la Lectura y Escritura

LA LECTURA
En educacin preescolar se ha discutido mucho si los nios de este nivel deben
aprender a leer y escribir. Los nios inician su aprendizaje del sistema de la lectura
y escritura en los ms variados contextos porque forman parte de la vida antes de
los seis aos. segn investigaciones de Rita Carter en la Nueva Cartografa
Cerebral (1998), que antes de los seis aos el cerebro humano presenta gran
cantidad de conexiones sinpticas, por lo que los nios y las nias son capaces de
or colores y ver sonidos, luego de esta edad se produce una involucin de las fibras
sinpticas.
Por lo que la lectura se debe de iniciar realizando actividades donde los nios
realicen lo siguiente:

Lectura corporal: Es aquella donde se es capaz de realizar una lectura en


las personas por sus gestos, miradas, seas, rostros etc. para poder
interpretar los sentimientos que se expresan mediante el cuerpo.

Lectura de los sonidos: Los sonidos forman parte del contexto del nio, as
pues, podra preguntrseles qu comunica el sonido de la campaa en un
templo o en un camin de la basura o en el carro de las nieves, etc.

Lectura del paisaje: El paisaje est conformado por una serie de elementos
que por su interrelacin conforman una unidad. El medio ambiente en que se
desenvuelven los infantes es muy rico en imgenes para su interpretacin.

Lectura de una obra de arte: Una obra de arte se vuelve un texto muy rico
en cuanto existe en ella una intencin de comunicar sentimientos.

Lectura de una obra musical: La msica es el primer acercamiento a que


se expone el ser humano. Los nios pueden expresar lo que les provoca la
audicin mediante el habla, con su cuerpo o por medio de un dibujo.
Comentan sus sentimientos ante una pieza musical determinada, pasando
del nivel de lectura literal al nivel inferencial y hasta el nivel de apreciacin.

Lectura de conos: Los conos son representaciones convencionales que


utilizan imgenes familiares y figurativas de fcil reconocimiento. Es
recomendable conocer los conos que existen en la escuela o en la calle y
que nos comunican algo.

Es as como los nios se van acercando a los portadores texto, (todos aquellos
materiales escritos, libros, diarios, revistas, enciclopedias, etc. de uso frecuente en
la sociedad).

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Es fundamental que estos textos ingresen desde temprano al nivel inicial, en razn
a la importancia que revisten para mejorar la competencia comunicativa en los
nios; de esta manera, se les inicia en su formacin como lectores y escritores
competentes. As podemos decir que los nios construyen su conocimiento acerca
de los textos por medio de un contacto intenso con ellos.
Los alumnos logran manejar distintos portadores de textos, reconocindolos a
travs de indicadores visuales (estructura interna y externa) y eligiendo el texto
correcto de acuerdo con el propsito que se persigue, (si se desea obtener
informacin referente a un pas, sta se buscar en una enciclopedia; en cambio, si
se desea buscar una receta habr que dirigirse a un libro de cocina).
Cada uno de estos portadores de texto tiene diferentes funciones segn la
informacin que porta (informar, convencer, entretener, instruir, etc.). Nunca se
construyen en base a una sola funcin del lenguaje; por lo general suelen estar
todas presentes, aunque se privilegia una de ellas. A esta funcin se le denomina
funcin predominante.
Existen varias tipologas para organizar a los portadores de textos, Kaufman &
Rodrguez (2006) presentan una tipologa fcil de comprender y que se muestra en
la siguiente tabla:

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Tabla 1
Tipologa de Textos
TIPOS DE TEXTOS

EJEMPLOS

Textos literarios

Cuento
Novela
Obra de teatro
Poema

Textos periodsticos

Noticia
Articulo de opinin
Reportaje
Entrevista

Textos de informacin
cientfica

Definicin
Nota de enciclopedia
Informe de experiencias
Monografa
Biografa
Relato histrico

Textos instruccionales

Receta
Instructivo

Textos epistolares

Carta
Solicitud

Texto humorstico

Historieta

Texto publicitarios

Aviso
Folleto
Cartel

A continuacin, se presenta una descripcin de los rasgos distintivos de cada uno


de los textos:
TEXTOS LITERARIOS
Son textos que privilegian el mensaje por el mensaje mismo. En ellos interesa
primordialmente cmo se combinan los distintos elementos de la lengua de acuerdo
con cnones estticos para dar una impresin de belleza.
El cuento: Es un relato en prosa de hechos ficticios. Consta de tres momentos
perfectamente diferenciados: inicio, desarrollo y final.
La novela: Es similar al cuento, pero tiene ms personajes, mayor nmero de
complicaciones, pasajes ms extensos de descripciones y dilogos.

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La obra de teatro: En ellas se van desarrollando diversos conflictos, a travs de las


conversaciones que tienen lugar entre los participantes.
El poema: Texto literario generalmente escrito en verso, con una especializacin
muy particular: se agrupan en estrofas para introducimos en los misteriosos
laberintos del lenguaje figurado.
TEXTOS PERIODSTICOS
Muestran un claro predominio de la funcin informativa del lenguaje. Dan a conocer
los sucesos ms relevantes en el momento en que se producen. Esa adhesin al
presente, sta primaca de la actualidad, los condena a una vida efmera.
La noticia: Transmite una nueva informacin sobre sucesos, objetos o personas.
Las noticias se presentan como unidades informativas completas, que contienen
todos los datos necesarios para que el lector comprenda la informacin.
El artculo de opinin: Encierra comentarios, evaluaciones o expectativas acerca
de un tema de actualidad que, por su trascendencia en el plano nacional o
internacional, ya es considerado o merece ser instalado como objeto de debate.
El reportaje: Es una variedad de texto periodstico de trama conversacional que,
para informar acerca de un tema determinado, recurre al testimonio de una figura
clave para el conocimiento de ese tpico.
La entrevista: Al igual que el reportaje, se configura preferentemente mediante una
trama conversacional, pero combina, con frecuencia, ese tejido con hilos
descriptivos y argumentativos.

TEXTOS DE INFORMACIN CIENTFICA


Esta categora incluye textos cuyos contenidos provienen del campo de las ciencias
en general. Los referentes de los textos que vamos a desarrollar se ubican tanto en
las ciencias sociales como en las ciencias naturales.
La definicin: Expande el significado de un trmino, mediante una trama
descriptiva, que fija en forma clara y precisa los caracteres genricos y diferenciales
del objeto al cual se refiere. Esta descripcin contiene una configuracin de
elementos que se relacionan, semnticamente, con el trmino por definir mediante
un proceso de sinonimia.

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La nota de enciclopedia: Presenta, como la definicin, de un tema base y una


expansin de trama descriptiva, pero se diferencia de ella por la organizacin y la
amplitud de esta expansin.
El informe de experimentos: Contiene la descripcin detallada de un proyecto que
consiste en manipular el entorno para obtener una nueva informacin. Es decir, son
textos que describen experimentos.
La monografa: Estructura en forma analtica y crtica, la informacin es recogida
de distintas fuentes (bibliogrficas, testimonio de los protagonistas o de
especialistas) acerca de un tema determinado. Exigen una seleccin rigurosa y una
organizacin coherente de los datos recogidos.
La biografa: Es una narracin hecha por alguien acerca de la vida de otras
personas. Cuando el autor cuenta su propia vida es una autobiografa.
El relato histrico: Es una narracin que informa acerca de acontecimientos
pasados.

TEXTOS INSTRUCCIONALES
Estos textos dan orientaciones precisas para realizar las actividades ms diversas.
Emplean la trama descriptiva para representar el proceso a seguir en la tarea
emprendida. Su funcin es apelativa, o sea, intentan modificar comportamientos en
la medida en que prescriben acciones para llevar al receptor a aceptar lo que el
autor le propone, a actuar de una determinada manera
La receta y el instructivo: Nos referiremos a las recetas de cocina y a los textos
que encierran instrucciones Estos textos tienen dos partes: una contiene la lista de
elementos a usar y la otra, desarrolla las instrucciones.
Aparte de estos que son los ms comunes tambin en esta categora estn los
manuales, reglamentos, estatutos, contratos, etc.
TEXTOS EPISTOLARES
Buscan establecer una comunicacin por escrito con un destinatario ausente, el cual
aparece identificado en el texto a travs del encabezamiento.
Presentan una estructura que son: el encabezamiento, el lugar y fecha de la
produccin, datos de destinatario y la frmula para establecer el contacto; el cuerpo,
parte del texto en donde se desarrolla el mensaje, y la despedida, que incluye el
saludo y la firma, a travs de la cual se introduce el autor en el texto.
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La carta: Nos referiremos a las cartas familiares y amistosas, es decir, aquellos


escritos con un estilo espontneo e informal, que a travs de un dilogo a distancia
el emisor da a conocer eventos particulares de su vida que contienen hechos,
sucesos, sentimientos y emociones a un receptor conocido.
La solicitud: Est dirigida a un receptor que, est revestido de autoridad en la
medida en que posee algo o tiene la posibilidad de otorgar algo que es considerado
valioso por el emisor: un empleo, una vacante en un colegio, etctera. Esto obliga
al primero a optar por un estilo formal, que recurre al uso de frmulas de cortesa
para la apertura y para el cierre.
TEXTOS HUMORSTICOS
Estn primordialmente orientados a provocar risa mediante recursos lingsticos y/o
iconogrficos que alteran o quiebran el orden natural de los hechos o sucesos, o
deforman los rasgos de los personajes. Los recursos ms frecuentes son la burla,
la irona, la stira, la caricatura, el sarcasmo.
La historieta: Constituye una de las variedades ms difundidas de la trama
narrativa con base icnica: combina la imagen plana con el texto escrito. Este tipo
de texto busca la participacin activa del lector por va emocional, asistemtica,
anecdtica y concreta.

TEXTOS PUBLICITARIOS
Estos textos, que estn estrechamente relacionados con las expectativas y las
preocupaciones de la comunidad, son los indicadores tpicos de la sociedad de
consumo: informan sobre lo que se vende con la intencin de hacer surgir en el
receptor la necesidad de comprar. La informacin es parcial en la medida en que
presentan solamente lo positivo, ya que buscan transformar aquello que se ofrece
en objeto de deseo.
El aviso: Este texto publicitario, que aparece en diarios, revistas, afiches, folletos
de publicidad, etc., frecuentemente conjuga lo verbal con lo icnico; en la estructura
profunda de todo aviso estn las frases imperativas; utilizan la sntesis, usan el
juego de palabras, metforas, la repeticin etc.
El afiche: En nuestra vida cotidiana nos encontramos con mucha frecuencia en
calles, negocios, cines, teatros, etc., con textos breves ubicados sobre cartulinas,
cartones, papeles de grandes medidas, construidos especialmente para
promocionar un lugar, un producto, una actividad, un personaje. Llaman la atencin
por el color, tipo y tamao de letra.
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El folleto: Al igual que el afiche, el folleto intenta crear en el receptor la necesidad


de adquirir un producto, recorrer un lugar, participar en un evento, compartir una
reunin, etc., su base es la informacin. El folleto encuentra en el trptico su formato
ms frecuente; suele estar impreso en varios colores que resaltan el atractivo y la
riqueza de las imgenes que complementan la significacin del texto.
Nemirosvky (2006) hace mencin de que cada texto se caracteriza por ciertas
propiedades que lo hacen especfico y permiten distinguirlo de los dems, las cuales
son:
Cada texto cumple con una funcin particular y por ello lo utilizamos en ciertas
ocasiones, para resolver situaciones especficas.
Los textos han sido escritos por uno o varios autores, hombres y mujeres con
nacionalidad, fecha de nacimiento, familia y actividad laboral. Esto implica que
quienes escriben son ni ms, ni menos personas y, por lo tanto, los nios, como
personas, tambin pueden ser autores de textos.
Cada tipo de texto suele tener un pblico potencial o sea apuntan a cierto tipo
de lectores. En otros casos no son lectores potenciales, sino concretos, con
nombre y apellido, como en el caso de una carta personal, o cuando el lector es
el propio autor, como por ejemplo un diario personal, apuntes, notas para
recordar informacin etc.
Los diferentes tipos de texto tienen relaciones con lo real, con una noticia o con
un artculo cientfico. Registran las cosas o hechos tal como han sucedido o
como son. Un cuento en cambio argumenta que toda semejanza con la realidad
es mera coincidencia
Hay mrgenes de extensin relativamente definidos para cada tipo de texto. Aun
con excepciones puede decirse que un cuento es ms extenso que un anuncio
publicitario.
Algunos textos contienen formulas fijas. En el caso de los cuentos clsicos es
(Haba una vez rase una vezy Colorn colorado.) Tambin las cartas:
Estimados PadresLos saluda atentamente) siendo elementos que nos
permiten anticipar de qu texto se trata.
En cuanto al lxico, los objetivos educativos incluyen propsitos como
enriquecer el vocabulario. Cuando leemos Mi muy estimado el brioso corcel
que mont el prncipe sabemos a qu tipo de texto se refiere y se descubren
nuevas palabras que habr que buscar su significado.
La presencia de las diferentes categoras gramaticales aumenta o disminuye en
los distintos tipos de textos. As como en los cuentos abundan los adjetivos en
una nota periodstica son mnimos y en las recetas abundan los verbos.

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Sabemos que la estructura de un cuento tiene tres partes: inicio, nudo y


desenlace; la de una receta de cocina -despus de nombrar los ingredientes con
sus respectivas cantidades sigue la secuencia temporal de su preparacin. Una
noticia se estructura en funcin de qu, quin, cundo, dnde, cmo, por qu.
Ningn texto hace de la tipografa una propiedad tan elaborada como el anunci o
publicitario. Este es evidentemente el tipo de texto donde la tipografa se
convierte en un rasgo fundamental.
El formato de un texto es til para identificar su tipo sin tener que leer ni una sola
palabra, aludiendo nicamente a la disposicin del texto en el espacio grfico.
El tipo de texto tambin determina el uso posterior que se le d a la lectura .
Algunos se leen y despus se tiran (peridico); otros se conservan durante
semanas (revistas); otros se tiran despus de echarles un vistazo, sobre todo si
no son de inters (publicidad); otros se conservan toda la vida (ciertos libros de
inters). En el aula puede hacerse lo mismo: Otorgarle a cada texto el destino
que a cada texto se le atribuye.
El modo de lectura es segn el inters. Hay personas que inician el peridico por
la seccin que les interesa, en la carta leemos quien nos la enva. Cuando
leemos una novela nos saltamos prrafos. En un anuncio publicitario leemos
primero qu informa y luego cul es el costo. Sin embargo, en la escuela la
lectura debe de ser lineal, continua y ordenada, palabra por palabra, es decir de
una manera que no empleamos muchas veces fuera de la escuela.
Todo texto que tiene un ttulo mantiene cierta relacin ttulocontenido, el
nombre de la receta con la receta. Los ttulos cumplen dos funciones: una es
facilitar la anticipacin del contenido del texto y la otra es llamar la atencin del
lector. El trabajo con los ttulos de los textos puede abrir lneas interesantes de
anlisis.
La relacin imagen-texto difiere en cada tipo de texto; las imgenes de un texto
periodstico suelen ser por lo general fotos para dar veracidad al contenido. Del
recetario el platillo ya preparado; los cuentos se suelen ilustrar con dibujos.
El soporte es especfico de cada tipo de texto y se refiere al objeto fsico que
lleva un texto. Las hojas grandes no engrapadas de los peridicos, un libro
empastado, una revista. Es decir, al ver un soporte de texto podemos anticipar
de qu tipo de texto se trata sin que tengamos que leer nada de lo escrito. Es
importante que los alumnos utilicen y elaboren soportes adecuados para los
diferentes tipos de textos.
Cada tipo de texto utiliza diferentes tiempos, modos o formas verbales, as por
ejemplo los cuentos los hacen en pasado, las recetas de cocina en infinitivo y
los anuncios publicitarios en imperativo.
Hay textos que tienen personajes y estos difieren sustancialmente unos de otros.
Comparar las caractersticas bsicas que tienen los personajes, analizar qu

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semejanzas y diferencias tienen puede constituirse en un eje de anlisis para las


actividades de lectura y escritura.
Es obvio que la temtica que aborda cada tipo de texto vara, sin embargo, esto
no significa que las diferencias sean absolutas, una misma temtica puede ser
una noticia o un relato, una receta o un anuncio, una novela o un guion
cinematogrfico o una obra de teatro.

A partir de lo anterior, es importante que como docentes consideremos:


Para que el nio logre conocer los portadores de texto y se inicie en la lectura, es
importante que stos se utilicen a travs de actividades guiadas, en una o varias
sesiones de clase para que, a travs de la estimulacin, desarrolle las capacidades
lectoras enmarcadas en el mundo de abundancia emocional y simblica de los
primeros aos.
La lectura y la escritura son procesos ntimamente relacionados ya que siempre
leemos lo que nosotros mismos escribimos, o lo que otros escribieron. Sin embargo,
el desarrollo de estos procesos no es paralelo, puesto que los problemas que
plantean en su adquisicin son de distinta naturaleza.
Al momento que los nios empiezan a leer, manifiestan diversos momentos de
alguna de las fases que integra el del proceso de la lectura.
Existen autores que describen el proceso de lectura como: Pearson (2009) quien
comenta que la lectura es un proceso gradual de aprendizaje, que debe de ser
aprendida y automatizada (aplicar procedimientos automticos en la realizacin de
un proceso). Remarca que la lectura, para que sea verdadera lectura, debe
iniciarse fonolgicamente. Menciona cuatro fases:
1. Logogrfica. - Reconocimiento de escrituras globales (mam, CocaCola,
Mc Donalds) sin decodificacin. Una lectura de su propio nombre o de
marcas no siempre es verdadera lectura, sino un mero reconocimiento de la
forma visual al logo, hay actitud de lectura, pero no hay correspondencia
grafema fonema.
2. Alfabtica o fonolgica. - Aqu se inicia la lectura, porque hay comprensin
del principio alfabtico: Asociacin grafema-fonema es la etapa de
decodificacin fonolgica. El nio lee articulando por fonemas o slabas : Maaaa nooo - MANO.

3. Ortogrfica. - Reconoce los patrones ortogrficos, necesarios para la lectura


fluida. El nio capta grupos de letras y luego palabras en un solo golpe de
vista, MANO.
4. Fluida expresiva. - Lectura del texto en cuanto a la puntuacin, expresin
y el contexto. Implica el acceso directo a la semntica y un control automtico
del proceso de decodificacin.
Segn Gmez (1988), existen en el proceso de la lectura tres momentos:
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Antes del primer momento de la interpretacin de textos, el nio no hace


diferenciacin entre texto e imagen.

Primer momento:

El proceso se inicia a partir del momento en que el nio piensa que se puede
leer algo en el texto apoyndose en la imagen.
Las oraciones con imagen se pueden interpretar a partir de la imagen; el nio
considera que el texto representa los elementos que aparece en el dibujo.
Aparece la hiptesis del nombre, el texto representa nicamente el nombre de
los objetos.
En la interpretacin de palabras acompaadas de imgenes, el texto es la
etiqueta de la imagen, en l se lee el nombre del dibujo. A pesar de la imagen
unida al texto el nio suprime el artculo.
Es la interpretacin de oraciones con imagen; algunos nios esperan encontrar
en el texto exclusivamente el nombre del objeto que aparece en la imagen y
otros esperan encontrar una oracin relacionada con la imagen. Estos ltimos
consideran la oracin como un todo.

Este momento se caracteriza porque los nios consideran al texto como una
totalidad, sin atender a sus propiedades especficas.

Segundo momento.

Cuando el nio empieza a considerar las caractersticas del texto. Cuantitativas


(cantidad de segmentos, continuidad, longitud de palabras) y cualitativas (valor
sonoro de las letras.)
En la interpretacin de palabras con imagen, se interpreta el texto a partir de la
imagen, pero las caractersticas del mismo, -continuidad, longitud de la palabra
y/o la diferencia entre las letras - se utilizan como elementos para confirmar o
rechazar una anticipacin.
Es la interpretacin de oraciones con imagen. Cuando el nio empieza a
considerar la longitud, el nmero de renglones o trazos del texto y ubica en cada
palabra un nombre o una oracin sin considerar las palabras de menos de tres
letras debido a su exigencia de cantidad.
Empieza a buscar una correspondencia trmino a trmino entre fragmentos
grficos del texto y fragmentaciones sonoras.

Este momento se caracteriza porque los nios tratan de considerar las


propiedades cuantitativas y cualitativas del texto.

19

Tercer momento.

Es la interpretacin de oraciones con imagen. Cuando al texto el nio le atribuye


un nombre lo segmenta en slabas para hacerlas corresponder con los
segmentos del texto. Cuando el nio le atribuye una oracin, las segmentaciones
son: sujeto y predicado o sujeto, verbo y complemento.
Coordina las propiedades cuantitativas y cualitativas del texto para que se logre
una lectura exitosa.
El nio rescata el significado del texto y afina las estrategias de lectura
(prediccin, anticipacin, muestreo, autocorreccin, inferencia, confirmacin).
(No se espera que el nio de preescolar llegue a este momento).

En este momento el nio logra interpretar el texto correctamente.

La representacin mental del significado del texto est determinada en gran medida
por el conocimiento previo que el sujeto lector posee respecto al tema.
Sabemos que, si el conocimiento previo es mayor, la probabilidad de que el nio
conozca las palabras relevantes, y de que elabore las inferencias necesarias
mientras realiza la lectura, es ms amplia.
Mientras ms claves proveen un texto al lector, la comunicacin se realizar con
menor esfuerzo y el texto cumplir con las caractersticas de eficiencia, por una
parte y de eficacia, por la otra, en la medida en que permita al lector detectar los
objetivos de lo escrito, es decir, descubrir sus propsitos, intenciones y hasta
persuasiones.
Cuando el nio tiene acercamiento a los portadores de texto, se podrn observar
algunas de las siguientes estrategias de lectura:
El muestreo:
Es la habilidad que le permite al lector seleccionar las formas grficas que son los
ndices informativos ms importantes: obtiene ms informacin de las consonantes
que de las vocales, de las slabas iniciales de una palabra que, de las finales, de los
verbos y sustantivos que de los artculos y nexos. Estos criterios de seleccin le
permiten al lector obtener significados sin necesidad de leer letra por letra.
La prediccin:
Consiste en prever el final de una historia antes de terminar de leerla; con slo
identificar el portador o conocer el tema o cualquier otro tipo de informacin sobre
el texto. Por ejemplo: si estamos leyendo una historia acerca de un asalto y en el
momento del robo llega la polica, podemos predecir la captura de los ladrones antes
de leerla. No predecimos que aparecer de repente un elefante.

20

La anticipacin:
Permite al lector adelantarse a las palabras que va leyendo y saber cules
continan, puede ser semntica o de tipo sintctico. Despus de un artculo
esperamos un sustantivo porque as se estructura nuestra lengua.
La inferencia:
Es la habilidad de deducir informacin no explcita en el texto. Se refiere a la
posibilidad de inferir o deducir informacin no explicitada en el texto.
La confirmacin:
Es una accin que se realiza constantemente. El lector confirma o rechaza lo
predicho, inferido o anticipado de acuerdo con el sentido de lo que se lee o a la
estructura del lenguaje.
Las estrategias de prediccin, anticipacin e inferencia requieren de la confirmacin,
que implica la habilidad del lector para probar sus elecciones tentativas, para
confirmar o rechazar predicciones y anticipaciones previas o inferencias sin
fundamento.
La autocorreccin:
Cuando la confirmacin le demuestra al lector que alguna de sus estrategias no fue
adecuada, regresa al lugar del error y se autocorrige.
Es importante aclarar que no slo los lectores fluidos emplean estas estrategias,
Los principiantes tambin las utilizan en mayor o menor grado. La diferencia entre
lectores fluidos y principiantes reside en el dominio de las estrategias involucradas
en el proceso.
Durante el proceso de adquisicin de la lectura el nio, en forma natural, ya usa
algunas de estas estrategias. Antes de conocer el cdigo convencional, predice un
texto tomando en cuenta como referencia al objeto portador o el dibujo que lo
acompaa. Sus predicciones muchas veces no son correctas de acuerdo con lo
que el adulto alfabetizador puede esperar; pero es importante que sus actos de
prediccin no se invaliden y menos se impidan, ya que indican una bsqueda de
significado. La confrontacin sistemtica del nio con la lectura realizada por la
maestra, ayuda para que l poco a poco vaya avanzando en este conocimiento.
Tambin en los nios hay algunos indicios de muestreo, ya que, a partir del nivel
silbico, el nio utiliza alguna letra conocida por l como ndice para confirmar o
rechazar la prediccin que hace de un texto a partir de una imagen, la lectura oral
de un adulto o el recuerdo de lo que l dict a la maestra.

21

LENGUAJE ESCRITO
Gmez (1988) afirma que todos los nios siguen un mismo proceso de desarrollo;
en este sentido es posible reconocer que, en el aprendizaje del sistema de escritura,
los nios presentan las mismas conceptualizaciones, aunque con un ritmo evolutivo
diferente, dependiendo de las oportunidades de aprendizaje informal, sobre todo el
medio sociocultural y el ambiente familiar en el que se desenvuelven y es
fundamental para que el nio avance en este conocimiento.
Sabemos que dichas oportunidades les ofrecen, en mayor o menor medida, y segn
su calidad, los elementos necesarios para comenzar a construir un conocimiento
particular sobre la escritura mucho antes de que los nios asistan a la escuela.
As podemos encontrar algunos nios que cuando ingresan a preescolar poseen un
conocimiento previo sobre el sistema de escritura, por ejemplo, algunos conocen
unas cuantas grafas, y las utilizan de manera convencional o no convencional
mientras que otros ya descubrieron el principio alfabtico del sistema. Tambin es
posible encontrarnos a otros nios que no han reflexionado an sobre este objeto
de conocimiento.
La escritura no debe considerarse slo como una actividad escolar, sino como un
objeto cultural que nace a partir de la necesidad de la comunicacin entre las
personas y que cumple con diversas funciones sociales.
Los procesos de adquisicin de la escritura y de la lectura consisten en la
elaboracin que el nio realiza de una serie de hiptesis que le permiten descubrir
y apropiarse de las reglas y caractersticas del sistema de escritura. Dicho
descubrimiento promueve a su vez la elaboracin de textos ms complejos
mediante los que pueda comunicar mejor sus ideas, sentimientos y vivencias acerca
del mundo en el que se desenvuelve cotidianamente, as como una mejor
comprensin de lo expresado por otros.
Cabe sealar que la elaboracin de las diferentes hiptesis que caracterizan a dicho
proceso depende de las posibilidades cognoscitivas y de las oportunidades que
tienen los nios para interactuar con el objeto de conocimiento, interaccin que les
proporciona una experiencia particular desde la cual orientarn su propio proceso
de aprendizaje.
Definimos el sistema de escritura como un sistema de representacin de estructuras
y significados de la lengua. En el contexto de la comunicacin, el sistema de
escritura tiene una funcin eminentemente social. Es un objeto cultural susceptible
de ser usado por los individuos de una sociedad. Estos comunican por escrito sus
ideas, sentimientos y vivencias de acuerdo con su particular concepcin de la vida
y del mundo en que se desenvuelven.

22

Para comprender cmo el nio reconstruye el sistema de escritura, Gmez (1988)


argumenta: ...Que es necesario conocer los principios que lo rigen con el fin de
entender lo que los nios tienen que descubrir y aprender a usar
Primeramente, se encuentran los principios funcionales y utilitarios de la lengua
escrita como son: el hacer posible la comunicacin a distancia y evitar el olvido.
Frente a la escritura el nio primero interacta empricamente, con diversos
portadores de texto por ejemplos (libros, revistas, cuentos, envases de alimentos,
de productos de limpieza, empaques, anuncios) como con las letras impresas en
ellos. En estas interacciones va construyendo conocimiento acerca de esos textos.
As tambin cuando presencia actos de lectura realizados por otros, no slo recibe
informacin sobre la funcin y uso de la lengua escrita, sino que descubre la actitud
que los adultos y nios alfabetizados de su entorno tienen hacia la lectura y
escritura. La forma en que viva estas experiencias repercutir en el desarrollo de
estos principios.
Un segundo grupo de principios son los de naturaleza lingstica. La lengua escrita,
y en particular nuestro sistema alfabtico, se organiza de una manera convencional;
se representa en ciertas formas, se lee y escribe en determinada direccin, tiene
convenciones ortogrficas y de puntuacin, as como reglas sintcticas y
semnticas. Las posibilidades de uso del sistema de escritura, en los trminos
descritos anteriormente, dependen en gran medida del conocimiento que se tenga
de las caractersticas y reglas que lo constituyen, para representar en forma grfica
las expresiones lingsticas.
Estas caractersticas son descritas con mayor claridad por Nemirovsky (2006:37):

Alfabeto: El sistema alfabtico, conjunto de grafas convencionales.

Direccionalidad: No se trata en absoluto de la direccionalidad del trazo, sino


del sistema de escritura. Lamentablemente con demasiada frecuencia la escuela
dedica tiempo y energa para lograr que los nios realicen el trazado de las letras
en determinada direccin, como si esto fuera relevante en el proceso de
aprendizaje de la produccin de textos. No es as, y esto no constituye nada que
merezca la ms mnima atencin. Basta con lograr que las producciones escritas
sean legibles y esto se consigue cuando los nios encuentran sentido y funcin
social en sus textos.

Valor sonoro convencional: Es cuando el nio comienza a entender un poco la


relacin entre sonido y grafa, por lo que, en algunos casos, asigna
arbitrariamente un smbolo cualquiera para escribir una letra o una slaba
determinada, aunque no necesariamente corresponde con el sonido correcto;
esto ocurre principalmente con la slaba inicial, sobre todo si son palabras que
inician con una vocal. Poco a poco comprenden el sonido de cada letra y la
asocian correctamente la letra que le pertenece.

23

Segmentacin: Es la separacin entre las palabras. Es frecuente que los nios


empiecen por separar donde no lo indica la norma, o no separar donde s se
debe de dejar un espacio. Este tipo de escrituras suele aparecer cuando los
nios han avanzado relativamente en el dominio del sistema de escritura y la
separacin entre palabras empieza a ser un aspecto observable para ellos. En
el aula es posible contribuir a que los nios avancen en este aspecto
favoreciendo la reflexin sobre los espacios donde no hay letras, para ello se
puede recurrir a los textos de la biblioteca y tras su lectura podemos orientar el
anlisis acerca de esos huecos entre palabras, para propiciar la reflexin acerca
de por qu estn esos lugares.

Ortografa: Muchas escuelas ponen la ortografa como la condicin que debe


de tener un texto, sin embargo, todo texto es mejorable y siempre est como un
borrador que puede ser retomado y mejorado y slo el autor es quien decide si
ese texto es para uso social. Por ello la funcin del maestro es contribuir a que
los textos de los nios mejoren.

Puntuacin: Es habitual que se trabaje en la puntuacin en relacin con pautas


temporales; esto lo va a lograr el alumno cuando la escuela ponga nfasis en la
lectura en voz alta. El mbito de la puntuacin es rico y complejo; en l, cada
autor toma sus decisiones. Indagar, reflexionar, comparar, analizar cundo y por
qu utilizar o no un signo, cundo y por qu utilizar uno u otro, es un tema digno
de inters.

Estilo de representacin: El nio tiene que comprender que el lenguaje escrito


tiene diferentes estilos de representar los mensajes. Los nios aprenden, con el
uso cotidiano, a distinguir las formas o estilos que se utilizan en un cuento, una
carta, en una nota o recibo entre otros.

Tipos de letras: Esta caracterstica, suele ser una preocupacin importante de


los docentes cuando trabajan con nios en las etapas iniciales de la
alfabetizacin. Veamos antes que nada los tipos de letras bsicos. Se puede
decir que dos: imprenta y ligada -denominada tambin cursiva o manuscritacada uno de los cuales tiene maysculas y minsculas. Respecto a los usos
sociales de las escrituras hechas a mano, stos difieren de una comunidad a
otra; cuando los nios inician el proceso de alfabetizacin pueden elegir; optan
generalmente por escribir con letra de imprenta y en mayscula. Cuando el tipo
de letra ya no representa un problema, el nio se puede centrar con mayor
atencin en las propiedades del sistema. Ellos intentan modificar el tipo de letra
porque quieren escribir como se hace en su medio social y con el tipo de letra
utilizado en los textos escritos que ellos estn familiarizados.

Durante el proceso de construccin de este sistema los nios establecen una


estrecha articulacin con la competencia lingstica que posee todo sujeto hablante
de una lengua. Tanto al escribir como al leer, los nios activan dicha competencia
respecto de los elementos y reglas que rigen al sistema de la lengua, que habrn
de representar cuando realicen actos de escritura y que tendrn que comprender al
24

realizar actos de lectura de textos escritos por ellos mismos o por otros. En
diferentes situaciones de comunicacin esto es producto de diferentes niveles de
reflexin metalingstica, tales como el semntico, el fonolgico y el sintctico.
El tercer grupo de principios son los relacionales, que se desarrollan a medida que
se resuelve el problema de cmo el lenguaje escrito representa al lenguaje oral, y
cmo ste a su vez, es la representacin de objetos, conceptos, ideas, sentimientos
etc. Para esto el nio tiene que descubrir la relacin de la escritura con su
significado, la escritura con el lenguaje oral, la relacin entre los sistemas grficos
(letras) y fonolgicos (sonidos).
De acuerdo con lo anterior, para comprender el proceso de escritura por el cual los
nios transitan es necesario conocer sus hiptesis, las cuales son descritas en el
siguiente texto:

Antes de empezar: Qu hiptesis tienen los nios


acerca del sistema de escritura?
(En: Sobre la enseanza del lenguaje escrito y temas
aledaos. Myriam Nemirovsky, Mxico. 1999)
Para abordar aspectos vinculados con la enseanza de la lectura y de la escritura
es necesario hacer, previamente, una breve resea de cmo escriben los nios al
inicio del proceso de alfabetizacin, cuando sus escrituras se caracterizan por no
ajustarse al sistema de escritura socialmente establecido, cuando podramos
decir escriben a su manera. Esto es necesario porque este libro se centra en
algunas propuestas para los cursos iniciales de la escolaridad, y porque el lector
requiere, por consiguiente, un acercamiento al tema mencionado. De no hacerlo,
habra diversos planteamientos cuya interpretacin resultara difcil.
Hasta la fecha se han publicado numerosas obras que ponen en evidencia las
caractersticas de las escrituras iniciales de los nios; las pioneras son Ferreiro &
Teberosky (1979). Por lo tanto, es pertinente para esta propuesta incorporar de
manera textual del Curso de Formacin y Actualizacin Profesional Docente de
Educacin Preescolar (2005:203-209) la existencia de tres niveles sucesivos en el
proceso de aprendizaje del sistema de escritura como se muestra a continuacin:
Al comienzo del primer nivel, los nios buscan criterios para distinguir entre los
modos bsicos de representacin grfica: el dibujo y la escritura. [] Con esta
distincin, los nios reconocen muy rpidamente dos de las caractersticas bsicas
de cualquier sistema de escritura: que las formas son arbitrarias (porque las letras
no reproducen la forma de los objetos) y que estn ordenadas de modo lineal (a
diferencia del dibujo). La linealidad y la arbitrariedad de las formas son las dos

25

caractersticas que aparecen muy tempranamente en las producciones escritas de


los nios pequeos.

Figura 1. Escritura de Roberto (tres aos y seis meses)

Como vemos, la produccin de Roberto dista de semejarse a un dibujo: la linealidad


y la arbitrariedad estn presentes y destacan como propiedades esenciales que
comparte con las escrituras sociales. Por otro lado, el trazo continuo caracteriza su
produccin.

Figura 2. Escritura de Maite (cuatro aos y tres meses)

La escritura de Maite es del mismo nivel que la de Roberto, aunque utiliza trazos
discontinuos. A medida que avanzan en este nivel, los nios establecen exigencias
cuantitativas (cuntas letras debe tener como mnimo una palabra) y exigencias
cualitativas (qu variaciones debe haber entre las letras); ambas exigencias
constituyen dos principios organizadores.
Un control progresivo de las variaciones cualitativas y cuantitativas lleva a la
construccin de modos de diferenciacin entre escrituras. ste es uno de los
principales logros del segundo nivel de desarrollo. [] En ese momento de la
evolucin, los nios no estn analizando preferencialmente la pausa sonora de la
palabra, sino que estn operando con el signo lingstico en su totalidad (significado
y significante juntos, como una nica entidad).
Las exigencias cuantitativas y cualitativas se extienden a las relaciones entre
palabras, y los nios no admiten que dos escrituras iguales puedan servir para decir
cosas diferentes. Es necesario destacar que las caractersticas correspondientes a
26

los aspectos cuantitativos tienen una evolucin relativamente independiente de los


aspectos cualitativos, y viceversa. De ah que un nio pueda escribir sin control
sobre la cantidad de grafas (aspecto cuantitativo) y con diferenciacin de stas
(aspecto cualitativo), como tambin cabe la posibilidad de que lo haga con control
sobre la cantidad de grafas y sin diferenciacin entre grafas. Es decir, el avance
en los aspectos cuantitativos no corresponde, paso a paso, al de los aspectos
cualitativos. Aunque por momentos ambos aspectos se retroalimentan, en absoluto
avanzan al unsono.

Figura 3. Escritura de Alberto (cuatro aos y 11 meses)

Alberto establece cierto control sobre la cantidad de grafas que utiliza; de acuerdo
con la extensin de lo que escribe, pone mayor o menor cantidad de grafas. En
cuanto al aspecto cualitativo, no establece diferenciacin: todas sus grafas son
similares.

Figura 4. Escritura de Laura (cuatro aos y cinco meses)

El texto escrito por Laura evidencia una clara diferenciacin entre las grafas que
utiliza (aspecto cualitativo), que adems ya son smil-letras o letras, aunque no
establece control sobre la cantidad de grafas utilizadas (aspecto cuantitativo).

27

A partir del tercer nivel los nios comienzan a establecer relacin entre los aspectos
sonoros y los aspectos grficos de la escritura, mediante tres modos evolutivos
sucesivos: la hiptesis silbica, la silbico-alfabtica y la alfabtica.
La hiptesis silbica (una letra para representar cada slaba). Al principio no implica
que la letra utilizada forme parte de la escritura convencional de dicha slaba; incluso
puede ser una grafa que no guarde similitud con ninguna letra. El control est
centrado en los aspectos cuantitativos y, progresivamente, la letra que se usa para
representar cada slaba est vinculada con los aspectos sonoros de la palabra y
suele ser constitutiva de la escritura convencional de sta.

Figura 5. Escritura de Daniel (cinco aos y un mes)

La produccin de Daniel se ajusta claramente a la hiptesis silbica (una grafa para


cada slaba) pero, aunque la mayora de las grafas utilizadas son smil-letras, stas
no guardan relacin con el valor sonoro convencional de cada una de las letras
empleadas. Almudena escribe silbicamente y adems la letra que utiliza para
representar cada slaba concuerda con el valor sonoro convencional. A partir de
este momento, si conocemos el contexto de la situacin de escritura, podemos leer
a veces las producciones de los nios sin necesidad de que ellos, como autores,
nos digan lo que all han escrito.

28

Figura 6. Escritura de Almudena (cinco aos)

La hiptesis silbico-alfabtica (oscila entre una letra para cada slaba y una letra
para cada sonido). Es un periodo de transicin en el que se mantienen y se
cuestionan simultneamente las relaciones silbicas; por ello las escrituras incluyen
slabas representadas con una nica letra y otras con ms de una letra.
La hiptesis alfabtica (cada letra representa un sonido). Implica que las escrituras
presentan casi todas las caractersticas del sistema convencional, pero sin uso an
de las normas ortogrficas.

Figura 7. Escritura de lvaro (cinco aos y ocho meses)

Figura 8. Escritura de Noelia (cinco aos)

A fin de presentar conjuntamente los momentos evolutivos del aprendizaje del


sistema de escritura, utilizar un esquema que puede servir de referencia o apoyo.

Figura 9. Esquema del proceso de aprendizaje del sistema de escritura

29

Por supuesto, para avanzar a travs de los niveles sealados es necesario que las
situaciones didcticas lo propicien, y de eso se trata: de contribuir, desde la
institucin escolar, tambin al aprendizaje del sistema de escritura medi ante la
produccin e interpretacin de textos.
Ahora bien, los niveles reseados no necesariamente guardan relacin con la edad
cronolgica, es decir, puede haber sujetos ms pequeos que presenten escrituras
mucho ms evolucionadas desde el punto de vista del sistema de escritura, que las
que producen algunos sujetos de mayor edad, pues la evolucin est determinada
por las oportunidades que los nios tienen de interactuar con la escritura y con
usuarios de la escritura convencional en situaciones en que analicen, reflexionen,
contrasten, verifiquen y cuestionen sus propios puntos de vista. De all la
importancia de que la escuela asuma la responsabilidad de generar dichas
situaciones.
Incorporar a la dinmica de trabajo del aula las consecuencias de lo antes expuesto
implica, generalmente, un proceso muy laborioso por parte del maestro, porque los
maestros solemos provenir de posturas tericas divergentes que dificultan dicha
incorporacin. Lo anterior se pone de manifiesto cuando, por ejemplo, los maestros,
aun estando al tanto de las aportaciones tericas aqu presentadas, se refieren a
ciertas producciones escritas que son representativas de las etapas iniciales del
proceso de alfabetizacin, con frases como Es que todava no sabe escribir; o
cuando, para comentar una produccin escrita por un nio o por una nia que est
en el nivel alfabtico, sealan: Ya escribe bien. Diramos que estos comentarios
evidencian que el maestro est avanzado en la didctica de la alfabetizacin porque,
al menos, da ocasin a que los nios escriban a su manera, pero que an no ha
hecho suya la idea de que quien produce textos, por ms que lo haga con escritura
no convencional, ya sabe escribir y lo hace bien (de acuerdo con las hiptesis que
sustenta en ese momento). De modo que no habra textos producidos por sujetos
que no saben escribir, ni textos mal escritos porque no se ajustan a las normas
convencionales de la escritura; se trata, ms bien, de producciones escritas que
corresponden a diferentes momentos del proceso de aprendizaje del sistema de
escritura.
Ahora bien, el solo hecho de aceptar que existen niveles previos al uso del sistema
convencional de escritura no determinados por la forma ni por el mtodo de
enseanza es un cambio de gran envergadura respecto de las
conceptualizaciones precedentes y hace necesario un esfuerzo consistente, por
parte de los maestros, para lograr, de manera congruente, una autntica
reconceptualizacin.

30

Aprender a leer y escribir no es fruto de un mtodo, sino que constituye en s mismo


un proceso interno e indito del propio sujeto. Lo que favorece estos dos procesos
es el ambiente alfabetizador entendido como la capacidad que tienen los seres
humanos para poder utilizar la lectura y escritura en los diferentes contextos en
donde se desenvuelve, en consecuencia, el jardn de nios y el ambiente familiar
deben de desarrollar un trabajo en conjunto brindndole al pequeo diferentes
contactos con los portadores de texto para que as pueda conocer las caractersticas
y las forma de cmo se usan. El ambiente alfabetizador es aquel que proporciona
oportunidades para atestiguar como otros usan comunicativamente la escritura y
oportunidades para incorporarse paulatinamente a estos usos. La enseanza de las
letras no puede ser sustituto de las vivencias propias de un ambiente alfabetizador.
El acceso a curiosear y preguntar sobre diversos portadores de escritura, la
posibilidad de ser testigo, y aun mejor, destinatario, de lecturas realizadas por los
que ya saben leer; el reencuentro de retroalimentaciones moderadas y amables
sobre los propios intentos de lectura y escritura convencionales (de la misma forma
en que ayudamos a quien empieza hablar: no le corregimos todo, no esperamos
que todas nuestras observaciones sean inmediatamente incorporadas y sobre todo,
lo hacemos con amabilidad.) Cuando la escuela no proporciona un ambiente
alfabetizador y el entorno s, o algunos de sus elementos, la enseanza de la
escritura puede prosperar y devenir de una verdadera alfabetizacin. Pero muchos
nios no cuentan con ese entorno, de ah la urgencia que la escuela se lo
proporcione.
Por lo tanto, la escuela debe crear un ambiente propicio de la lectura y escritura
donde el nio tenga la oportunidad de estar en contacto permanente con todo
material escrito que tenga sentido para l, o sea, que sea funcional y donde valore
la funcin social de la escritura.

31

5.- EXMENES DE LA CALIDAD Y EL LOGRO


EDUCATIVO (EXCALE 00)
La evaluacin es un asunto de suma importancia, el cual est referido en el Plan de
Estudios 2011 y en los diversos documentos del INEE. En la ltima dcada se han
utilizado principalmente dos instrumentos para evaluar el aprendizaje alcanzado por
los alumnos de educacin bsica y media superior: las pruebas ENLACE
(Exmenes Nacionales del Logro Acadmico en Centros Escolares) y EXCALE
(Exmenes de la Calidad y el Logro Educativo), administradas por la SEP y el INEE
respectivamente.
EXCALE 00 es la primera prueba estandarizada que aplica el INEE para medir el
logro educativo de los alumnos de tercer grado de preescolar en los campos
formativos Lenguaje y Comunicacin y Pensamiento Matemtico; tiene como
objetivos:
1- Dar cuenta del logro educativo que alcanzan los alumnos de tercero de
preescolar en los dos campos formativos.
1. Identificar algunos factores del contexto que influyen en el aprendizaje de los
preescolares de tercer grado y que ayudan a explicar las diferencias de logro
educativo que alcanzan los alumnos.
Actualmente las pruebas de ENLACE y EXCALE transitan a PLANEA (Plan
Nacional para la Evaluacin de los Aprendizajes) que pone en operacin el INEE;
este tiene como propsito conocer la medida en que los estudiantes logran el
dominio de un conjunto de aprendizajes esenciales en diferentes momentos de la
educacin
obligatoria.
(Consultar
documentos
http://www.inee.edu.mx/index.php/planea).
PLANEA se organiza en tres modalidades:
1. EDC (Evaluacin Diagnstica Censal)
2. ELCE (Evaluacin del Logro referida a los Centros Escolares)
3. ELSEN (Evaluacin del Logro referida al Sistema Educativo Nacional).
Preescolar slo participa en esta modalidad.
Para conocer y reflexionar acerca de los resultados del nivel de logro en los alumnos
de tercer grado de preescolar, se presentan los datos publicados por el INEE en
2011 a travs de la prueba EXCALE 00, los cuales mostraron a nivel nacional, un
avance en el desarrollo de las competencias de lenguaje y comunicacin con
respecto a la evaluacin realizada en 2007. Alcanzaron un puntaje promedio en
lenguaje y comunicacin (513 puntos) superior al registrado en 2007 (500 puntos);

32

la media nacional se ubic en el nivel de logro medio, al igual que la del estrato
privado. Los dems estratos se ubicaron en el nivel de logro bsico (vase tabla 2).
Es importante sealar que esta mejora se present en todos los estratos escolares.
Tabla 2. Resultados EXCALE 00

ESTRATO
ESCOLAR

2007

2011

2007-2011

Promedio Promedio Diferencia

Nacional

500

513

13

Comunitario

437

457

20

Rural pblico

455

484

29

Urbano pblico

498

507

Privado

583

588

Como resultado de la prueba a nivel nacional, en 2011:


o
o
o
o

El 6% de los nios se ubic en el nivel Por Debajo del Bsico.


Por otra parte, 42% de los nios se encuentran en el nivel Bsico.
Un tercio de los nios 34% se encuentran en el nivel Medio.
En el nivel Avanzado se ubican en el 17%.

EXCALE ubica los resultados de los alumnos en cuatro niveles de logro que
representan categoras amplias de habilidades y conocimientos que poseen los
escolares en las asignaturas evaluadas. Los niveles de logro utilizados son los
siguientes: avanzado, medio, bsico y por debajo del bsico, que se describen en
la tabla 3.

33

Tabla 3. Descripcin genrica de las competencias acadmicas


de los educandos en cada nivel de logro educativo en todos los Excale

Niveles de
logro

Avanzado

Competencias acadmicas
Indica un dominio muy avanzado (intenso, inmejorable, ptimo o superior) de
conocimientos, habilidades y destrezas escolares que reflejan el
aprovechamiento mximo de lo previsto en el currculo.

Medio

Indica un dominio sustancial (adecuado, apropiado, correcto o considerable) de


conocimientos, habilidades y destrezas escolares que pone de manifiesto un
buen aprovechamiento de lo previsto en el currculo.

Bsico

Indica un dominio imprescindible (suficiente, mnimo, esencial, fundamental o


elemental) de conocimientos, habilidades y destrezas escolares necesarios para
poder seguir progresando satisfactoriamente en la materia.

Por debajo del


bsico

Indica carencias importantes en el dominio curricular de los conocimientos,


habilidades y destrezas escolares que expresan una limitacin para poder
seguir progresando satisfactoriamente en la materia.

La tabla 4 describe lo que los nios de tercero de preescolar saben y son capaces
de hacer en los distintos niveles de logro. Es importante sealar que stos son
incluyentes, es decir, si el alumno se ubica en un nivel avanzado incluye habilidades
de los niveles inferiores y/o acumulativos cuando el alumno se ubica por debajo del
bsico y es capaz de acceder a los siguientes niveles.
Tabla 4. Niveles de logro del Excale de preescolar de Lenguaje y comunicacin

AVANZADO

En relacin a Lenguaje oral, los alumnos y alumnas de este nivel evocan sucesos o eventos aplicando
relaciones espacio-temporales adecuadas a la situacin (qu, cundo y dnde ocurri); su relato es
coherente y organizado haciendo mencin de los personajes involucrados.

En lo referente a Lenguaje escrito, al comentar el contenido de un cuento que escuchan, los alumnos y alumnas
de este nivel expresan sus opiniones acerca de los personajes o situaciones particulares del mismo y las justifican
con base en la informacin presentada o en sus experiencias personales. Adems, hacen anticipaciones lgicas,
pertinentes y elaboradas de tipo global y especfico, en las que incluyen, al menos, dos ideas derivadas del cuento.
En cuanto a la identificacin de algunas caractersticas del sistema de escritura, reconocen o leen el nombre escrito
de algunos de sus compaeros y utilizan el conocimiento de las grafas de su nombre para escribir otras palabras

34

con caractersticas convencionales o cercanas a lo convencional en relacin al orden, direccionalidad, nmero de


grafas y trazos.

BSICO

MEDIO

En relacin a Lenguaje oral, los alumnos y alumnas de este nivel son capaces de manifestar y justificar sus
preferencias; recordar y explicar actividades que han realizado usando conectores de secuencia y dando por lo
menos un detalle por accin expresada; e intercambiar opiniones sobre un tema y explicar por qu estn de acuerdo
o en desacuerdo con las expresadas por los dems. De igual manera, describen con algunos detalles dos o ms
personajes, objetos, lugares y fenmenos en un cuento; y narran siguiendo una secuencia lgica y coherente de
ideas, enriqueciendo dicha narracin con descripciones y/o dilogos. Despus de escuchar una narracin, expresan
y justifican qu sucesos o pasajes les provocan sentimientos, tales como alegra, tristeza o miedo. Asimismo,
comprenden instrucciones para realizar una tarea y son capaces de explicarlas dando informacin relevante.

En lo referente a Lenguaje escrito, los alumnos y alumnas de este nivel son capaces de escribir su nombre de
manera convencional; reconocer la letra inicial del nombre de alguno de sus compaeros; e identificar la relacin
que existe entre la letra inicial de su nombre y su sonido correspondiente para establecer relaciones con otras
palabras. Asimismo, identifican el valor sonoro, el nombre y la forma grfica de algunas letras, y el orden de las
letras dentro de palabras especficas; reconocen caractersticas de las palabras y letras (con cul empieza / con
cul termina) y realizan comparaciones entre las caractersticas sonoro-grficas de conjuntos de palabras. Con
relacin a las caractersticas y funciones de los textos literarios, los estudiantes de este nivel asignan atributos como
resultado de inferencias lgicas o factibles que se derivan de las acciones de los personajes de una narracin
escrita.

En lo relativo a Lenguaje oral, los alumnos y alumnas de este nivel son capaces de proporcionar informacin
detallada sobre su familia (con quines viven, parentesco, nombres y ocupacin); expresar sucesos o eventos
personales usando referencias espacio-temporales incluyendo el qu y el cundo, o bien el qu y el dnde ocurri;
y explicar actividades que han realizado mencionando un suceso por lo menos con dos acciones unidas con un
conector.
Adems, intercambian opiniones de acuerdo o en desacuerdo con respecto a un tema, sin justificarlas; y hacen
narraciones incluyendo dos ideas o eventos relevantes en secuencia. Asimismo, despus de escuchar un cuento,
manifiestan su sentir por un suceso o personaje y describen con algunos detalles un elemento caracterstico del
mismo (personas, personajes, objetos, lugares y fenmenos). Identifican la rima en un conjunto de palabras. Son
capaces tambin de ejecutar instrucciones para llevar a cabo una tarea solicitada.

35

En lo referente a Lenguaje escrito, los alumnos y alumnas de este nivel son capaces de identificar algunas partes
de los textos (portada, ttulo, ilustraciones y texto); diferenciar diversos portadores del texto a partir de sus
caractersticas grficas y del lenguaje que se usa en cada uno; y seleccionar textos de acuerdo con un propsito
lector o al tipo de informacin que proporcionan.

Asimismo, comentan con otros el contenido de un cuento y dan su opinin acerca de un personaje o una situacin
particular derivada de la narracin e incluyen un comentario general al respecto.

Hacen anticipaciones especficas incipientes que corresponden al contenido del cuento, as como anticipaciones
globales, lgicas o factibles segn el contexto del relato; en ambos casos incluyen nicamente una idea derivada
de la informacin presentada o al referente principal del cuento. De igual manera, identifican algunas caracterstica s
del sistema de escritura (que se lee y escribe de izquierda a derecha y de arriba hacia abajo) y la funcin de
elementos grficos como son: ilustraciones, nmeros y texto. Tambin justifican las interpretaciones que hacen
acerca del contenido de un texto a partir de la relacin entre ilustraciones y texto y de algunas letras de palabras
que conocen. Por otro lado, escriben su nombre de derecha a izquierda o adicionando letras o mezclando trazos
convencionales y no convencionales; y establecen comparaciones entre las caractersticas grficas de palabras (p.
ej. reconocer la letra de una palabra dentro de otra en un conjunto de palabras:

POR DEBAJO DEL BSICO

tiene la de, o encontrar similitudes entre la o las letras iniciales de varias palabras). Con relacin a las
caractersticas y funciones de los textos literarios, los estudiantes de este nivel asignan atributos generales a los
personajes de un cuento, aplicables a uno o varios personajes de ese u otros cuentos; y usan algunos recursos del
texto literario en sus narraciones (Haba una vez, En un lugar, Colorn colorado).

En lo relativo a Lenguaje oral, los alumnos y alumnas de este nivel ofrecen informacin bsica sobre su familia
(con quines viven y cmo se llaman); dicen su nombre completo y manifiestan sus preferencias sin dar
explicaciones. Asimismo, mencionan personajes, objetos, lugares o fenmenos presentes en la ilustracin de un
cuento. Por otro lado, al momento de solicitarles la ejecucin o una explicacin verbal que denote comprensin de
instrucciones, los alumnos parafrasean o repiten slo uno de los elementos que la constituyen.

En lo referente a Lenguaje escrito, los alumnos y alumnas de este nivel reconocen su nombre escrito y diferencian
en un portador determinado entre el texto escrito (lo que se lee) y la imagen (lo que no se lee textualmente).

36

6.- PROPUESTA DE TRABAJO.


A continuacin, se presentan los aprendizajes esperados tomados del PE 2011 que
se priorizan en esta propuesta y que se consideran en el desarrollo de las fichas, el
orden en que se presentan tiene relacin con el proceso de produccin de textos,
aunque su utilizacin es flexible de acuerdo con los procesos de los alumnos.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.

Participa en actividades de lectura en voz alta de cuentos, leyendas y poemas.


Identifica la funcin que tienen algunos elementos grficos incluidos en textos escritos.
Utiliza marcas grficas o letras con diversas intenciones de escritura y explica que dice su texto.
Reconoce la escritura de su nombre en diversos portadores de texto.
Identifica lo que se lee en el texto escrito y que leer y escribir se hace de izquierda a derecha y de arriba a
abajo.
Escribe su nombre con diversos propsitos. (referentes personales) *
Compara las caractersticas grficas de su nombre con los nombres de sus compaeros y otras palabras
escritas.
Utiliza el conocimiento que tiene de su nombre y otras palabras para escribir algo que quiere expresar.
Reconoce la relacin que existe entre la letra inicial de su nombre y sonido, paulatinamente establece
relaciones similares con otros.
Escribe su nombre con diversos propsitos (alfabeto convencional) *
Reconoce su nombre escrito y el de algunos de algunos de sus compaeros.
Compara las caractersticas grficas de su nombre con los nombres de sus compaeros y otras palabras
escritas.
Utiliza el conocimiento que tiene de las grafas de su nombre para escribir otras palabras.
Utiliza el conocimiento que tiene de su nombre y otras palabras para escribir algo que quiere expresar.
Intercambia ideas acerca de la escritura de una palabra.
Sabe para qu se usa el calendario, y distingue la escritura convencional de los nmeros y los nombres de los
das de la semana al registrar, con ayuda de la maestra, eventos personales y colectivos.
Produce textos de manera colectiva mediante el dictado a la maestra, considerando el tipo de texto, el
propsito comunicativo y los destinatarios. Y realiza correcciones al texto que dict a la maestra para
corroborar si se entiende lo que quiere comunicar, identifica palabras que se repiten y da sugerencias para
mejorar el texto.

*Nota aclaratoria del nivel de logro esperado del alumno

37

7.- MATERIALES DIDCTICOS PARA LA ESCRITURA


La planificacin de la intervencin educativa es indispensable para un trabajo
docente eficaz. La educadora decide lo que es pertinente y viable para que todos
los nios aprendan al propiciar diversas oportunidades. Dentro de este proceso vivo
el material didctico es el medio por el cual se facilitan la enseanza y
el aprendizaje; suele utilizarse dentro del ambiente educativo para facilitar la
adquisicin de conceptos, habilidades, actitudes y destrezas.
De acuerdo con el libro de la Educadora, materiales Mi lbum Preescolar, en la
educacin preescolar, entre ms pequeos son los nios, mayor es su necesidad
de movimiento, manipulacin y desplazamiento. Mantenerlos por tiempos
prolongados y pedirles concentrarse en una tarea resulta difcil para ellos, a menos
que esa tarea atrape su inters o atencin, como ocurre cuando ensamblan piezas
para construir algo con ellas, o cuando entre los libros de la biblioteca de aula la
portada de alguno les atrae y lo empiezan a hojear imaginando los personajes que
encuentran en l.
Los materiales juegan un papel fundamental como mediadores entre la actividad
que la educadora propone a los nios y los procesos de razonamiento que ellos
siguen para responder a lo que demanda la actividad; por ello la eleccin del
material a utilizar debe de responder a la finalidad educativa que les plantee la
educadora.
La diversidad de materiales que pueden utilizar los nios pequeos en las escuelas
es tan amplia como los objetos y recursos naturales disponibles. Un objeto adquiere
sentido pedaggico en la medida en la que propicia en los nios procesos cognitivos
que los comprometan con la actividad y los haga razonar, crear, comunicarse y
aprender.
Para favorecer dicho proceso se han adquirido una serie de materiales que
favorecern competencias de escritura organizadas de la siguiente manera:
No.
1

Material
Sopa de letras.

Descripcin.
Letras sueltas de plstico del alfabeto en maysculas y minsculas

38

18 Tableros impresos a color por ambos lados en cartulina plastificada. Al frente


haciendo una relacin de una letra con la imagen y al reverso nicamente la
letra en mayscula y minscula.
2

ABC Juego.

27 tarjetas de cartulina plastificada, al frente haciendo una relacin de la letra


con la imagen y al reverso nicamente la letra en mayscula y minscula.
1 tablero maestro impreso en cartulina plastificada por ambos lados.
Fichas para colocar en los tableros.

Pizarrn de letras

Cuatro tableros con ranuras y fichas cuadradas que se insertan en dichas


ranuras para formar palabras.
1 Tapete con imgenes de las letras.

ABCdrilo

1 Ruleta.
Tarjetas con consignas.

39

8.- FICHAS DE TRABAJO

A) ORGANIZACIN
Se le ha denominado fichas de trabajo porque contienen sugerencias didcticas que
el docente puede proponer a los alumnos para propiciar un acercamiento consciente
al sistema de escritura, promover su aprendizaje y estimular su desarrollo lector y
escritor. La creacin de otras actividades similares por los docentes es
indispensable para el desarrollo del trabajo sobre cada contenido curricular.
Las fichas estn organizadas por los siguientes aspectos:
a) Competencia: las contenidas en el Programa de Estudio 2011.
b) Aprendizaje Esperado: los indicadores de logro tomados del Programa de
Estudio 2011.
c) Material de escritura: los recursos didcticos que otorga la DGEP
d) Material complementario: los materiales que se tienen en el aula.
e) Sugerencia didctica: actividad que se sugiere para la concrecin de las
intenciones educativas a travs del uso de los materiales. Cada ficha tiene
de una a varias sugerencias didcticas.
f) Recomendaciones: acciones que se proponen de manera general y
especfica en algunas fichas.

B) RECOMENDACIONES GENERALES PARA LA APLICACIN DE LAS


FICHAS:

1. Elegir las fichas de trabajo de acuerdo con el diagnstico y las necesidades


individuales de los alumnos.
2. Integrar en la planificacin didctica las sugerencias de la ficha de escritura.
3. Prever con anticipacin los materiales y la organizacin del grupo para
realizar las actividades.
4. Dar consignas claras y precisas que propicien el proceso cognitivo de los
alumnos.
40

5. Cuestionar con diferentes tipos de preguntas que favorezcan la reflexin de


los alumnos.
6. Propiciar oportunidades para que los alumnos participen en actos de lectur a
y escritura.
7. Monitorear el trabajo de los alumnos enfocados a los aprendizajes
esperados.
8. Registrar las observaciones de avance de los alumnos en sus expedientes o
diario de trabajo.
9. Dar tiempo suficiente para la realizacin de la ficha donde el alumno
comparta, explore, responda a las consignas y preguntas.
10. Las actividades deben tener un sentido ldico que impliquen un desafo o
reto cognitivo.
11. La presente propuesta puede enriquecerse con la elaboracin de otras fichas
u otros materiales.
12. La aplicacin de las fichas por s mismas no garantiza el logro del aprendizaje
esperado.

41

C) FICHAS DE TRABAJO

FICHA DE TRABAJO 1
a) Competencia: selecciona, interpreta y recrea cuentos, leyendas y poemas y
reconoce algunas de las caractersticas.
b) Aprendizaje esperado: participa en actividades de lectura en voz alta de
cuentos, leyendas y poemas.
c) Material de escritura: ninguno.
d) Material complementario: diversos portadores de texto. Priorizando
cuentos, leyendas y poemas.
e) Sugerencia didctica:
Coloque dos portadores de textos a la vista de los alumnos.
Los alumnos exploran los textos y responden a las siguientes preguntas:
Qu creen que dice?
Dnde dice?
Por qu crees que dice eso?
Lea el texto completo a los alumnos durante la lectura en voz alta.
Al final de la lectura el docente hace preguntas relacionadas con el contenido
de la lectura.
f) Recomendacin:
Preparar la lectura en voz alta.
Lea a los alumnos de manera cotidiana diversos portadores de texto
tanto del aula como de la vida diaria.
Incorporar gradualmente diversos portadores de texto.

42

FICHA DE TRABAJO 2
a) Competencia: expresa grficamente las ideas que quiere comunicar y las
verbaliza para construir un texto escrito con ayuda de alguien.
b) Aprendizaje esperado: utiliza marcas grficas o letras con diversas
intenciones de escritura y explica qu dice su texto.
c) Material de escritura: ninguno.
d) Material complementario: lpices, hojas o su libreta, sacapuntas,
borradores, cuentos (de preferencia de la biblioteca del aula o de la escuela)
e)

Sugerencia didctica 1
Dialogue con los alumnos sobre un tema que les interese.
Indique a los alumnos que escriban sobre lo que se ha conversado.
Solicite a algunos alumnos que lean su texto.

f)

Sugerencia didctica 2
Lea en voz alta un cuento.
Detenga la lectura antes del final del cuento.
Pregunte a los alumnos:
Cmo empec este cuento?
Qu fue lo que pas despus?
Y ahora qu creen que va a suceder?
Indique a los alumnos que escriban el final que les gustara.
Monitoree el trabajo de los alumnos para que expliquen: Qu dice su
texto?, apoyando a los alumnos que lo requieran.
Solicite a algunos alumnos que lean el final del cuento.

Recomendaciones:
Puede apoyarse en la estrategia Tiempo de Compartir 1
Escuche la lectura del final del cuento por los alumnos.
Evite hacer notas en las producciones de los alumnos.
Registre lo que los alumnos leen.
Si el grupo es numeroso organcelo para que diariamente lean algunos
alumnos.

SEP. (2004) Vol. I Curso de Formacin y actualizacin profesional para el personal docente de educacin
preescolar. Pgs. 155-164

43

FICHA DE TRABAJO 3
a) Competencia: interpreta o infiere el contenido de textos a partir del
conocimiento que tiene de los diversos portadores y del sistema de escritura.
b) Aprendizaje esperado: identifica la funcin que tienen algunos elementos
grficos incluidos en textos escritos.
c) Material de escritura: ninguno.
d) Material complementario: diversos portadores de texto.
e)

Sugerencia didctica:
Presente a los alumnos dos portadores de texto diferentes.
Permita que los alumnos exploren los textos y dialoguen sobre su contenido.
Mediante preguntas permita que los alumnos identifiquen los elementos
grficos de algunos textos.
Solicite a los alumnos que describan los elementos grficos 2 que contienen
los portadores de textos. Se integra el siguiente cuadro que puede ayudar a
comprender la informacin por medio del dictado de los alumnos a la
maestra.
Indicadores

Elementos Grficos

Peridico

Revista

Cartel

Recetario

? ! ; & ( ) #

Letras de color,
dibujo,

Foto, tabla,
letras de
diferentes
tamaos

Foto 5 y 1/4

Para qu sirve el
Portador de Texto?
En qu son diferentes
los Portadores de
Texto?
En qu se parecen los
Portadores de Texto?

2SEP.

(2011) Programa de estudio 2011 Pg. 45 Prrafo 3

44

f)

Pregunte a los alumnos: Para qu crees que sirve? (Cada uno de los
elementos grficos que encontraron en el portador de textos).
La maestra escucha y registra las inferencias que los alumnos le dicen.
La maestra har las puntualizaciones pertinentes en relacin a las
respuestas de los nios explicando la funcin de los elementos grficos que
los alumnos encontraron.
Propicie situaciones en donde los alumnos diseen diversos portadores de
texto, utilizando los elementos grficos mencionados que les sean
significativos en la vida cotidiana.
Recomendacin: incrementar con diferentes portadores de texto, para
analizar los elementos grficos que contienen y tengan ms herramientas para
elaborar nuevos portadores de texto.

FICHA DE TRABAJO 4
a) Competencia: interpreta o infiere el contenido de textos a partir del
conocimiento que tiene de los diversos portadores y del sistema de escritura.
b) Aprendizaje esperado: reconoce la escritura de su nombre en diversos
portadores de texto.
c) Material de escritura: sopa de letras.
d) Material complementario: todos los materiales que utiliza el alumno en la
escuela y tarjetas con el nombre de cada uno de los alumnos.
e) Sugerencia didctica:
Entregue a los alumnos la tarjeta con su nombre.
Permita que las observen y descubran las letras que hay en ellas.
Pdales que observen y contesten:
Con cul letra inicia tu nombre?, Con cul termina?, Cuntas letras tienen?
Cules se repiten?
Solicite que comparen los nombres entre los integrantes del equipo, busquen
semejanzas y diferencias.

45

Entregue a cada equipo material Sopa de letras, observe las letras que el
material comprende, permita a los alumnos que las observen y las manipulen.
Solicite a los alumnos que comparen las caractersticas de las letras.
Pdales que representen con ese material su nombre.
Cada alumno muestra a sus compaeros su produccin.
Realice actividades donde usted escriba el nombre de los alumnos y ellos lo
reconozcan por ejemplo en grficas de asistencia, en su cuaderno, en su
lbum de trabajo. Coloque su tirilla con su nombre en la mesa que trabajar;
escriba en el pizarrn los integrantes de los equipos, etc.

f) Recomendaciones:
Previamente entregue a los padres de familia tarjetas o impresiones con
el nombre3 del alumno.
Solicite a los padres que coloquen etiquetas con su nombre en los
diferentes portadores de texto, como: cuadernos, libro mi lbum, un
cuento que se lleven a la escuela, grficas con comisiones, lmina con
asistencia del alumno, etc.
Disee situaciones de aprendizaje para que los nios se vayan
familiarizando con las letras que tiene su nombre.

FICHA DE TRABAJO 5
a) Competencia: interpreta o infiere el contenido de textos a partir del
conocimiento que tiene de los diversos portadores y del sistema de escritura.
b) Aprendizaje esperado: identifica lo que se lee en el texto escrito y asimila
que leer y escribir se hace de izquierda a derecha, de arriba hacia abajo.
c) Material de escritura: ninguno.
d) Material complementario: diversos textos de la biblioteca de aula y escuela.
e) Sugerencia didctica:
Seleccione un texto de la biblioteca.
Presente a los nios el texto y pregunte lo siguiente:
3

Los nombres propios se escriben siempre con mayscula inicial. Ej.: Carlos V, Rocinante, Guatemala. De
acuerdo con la Ortografa de la Real Academia Espaola.

46

Dnde debo empezar a leer?


Escuche con atencin las respuestas de los alumnos
Realice la lectura iniciando de acuerdo con el lugar que indiquen los alumnos,
seale con su dedo u objeto indicador las palabras que conforman el texto.
Una vez que se ha ledo cuestione a los alumnos del grupo para generar los
desafos siguientes:
Hemos ledo este texto desde el principio?
Cmo lo saben?
Dnde inicia el cuento para leer?
Es importante dejar que los nios(as) reflexionen sobre este punto y que se
sugieran algunas conjeturas o posibilidades.
Plantee la misma situacin al terminar un rengln o al cambiar de pgina.
Para continuar leyendo con los alumnos puede preguntar:
Ahora Dnde debo de continuar leyendo?

f) Recomendaciones:
Puede utilizar los libros de biblioteca virtual con el apoyo del can y
computadora.
Cuidar que el texto elegido tenga un tamao adecuado para realizar una
lectura con todo el grupo.

FICHA DE TRABAJO 6
a) Competencia: Reconoce caractersticas del sistema de escritura al utilizar
recursos propios (marcas, grafas, letras) para expresar por escrito sus ideas.
b) Aprendizaje esperado: Escribe su nombre con diversos propsitos.
c) Material de escritura: Ninguno.
d) Material complementario: Tarjetas, lpices.
e) Sugerencia didctica:

Invite a los alumnos a escribir su nombre en el trabajo que realiz,


respetando su proceso, permitiendo, que utilice marcas, grafas o
letras.

47

Los alumnos escriben su nombre en diversos portadores de texto, por


ejemplo: en la libreta, sus pertenencias para identificar que es de su
propiedad, etc. El propsito es que el alumno escriba su nombre,
creando las condiciones de aprendizaje de acuerdo con su proceso.
Pdale al alumno que muestre a sus compaeros de grupo o equipo
su nombre.

f) Recomendaciones:
Esta ficha se inicia una vez que se ha trabajado el ambiente alfabetizador y
el alumno ha descubierto algunas caractersticas de las letras.
Animar a los nios a que construyan un abecedario utilizando como referente
los nombres de sus compaeros de grupo.
Realizar juegos que fomenten la escritura de su nombre:
-lotera, memorama, rompecabezas.

FICHA DE TRABAJO 7
a) Competencia: reconoce caractersticas del sistema de escritura al utilizar
recursos propios (marcas, grafas, letras) para expresar por escrito sus ideas.
b) Aprendizaje esperado: compara las caractersticas grficas de su nombre
con los nombres de sus compaeros y otras palabras escritas.
c) Material de escritura: pizarrn de letras.
d) Material complementario: seis tirillas grandes de papel cartulina, imanes o
cinta y marcadores.
e) Sugerencia didctica 1
Entregue a los alumnos el material de Pizarrn de letras
Solicite a los alumnos que reconozcan las caractersticas de las letras, las
comparen, las observen y experimenten con ellas.
Pegue en el pizarrn del aula una tirilla y escriba sobre ella una palabra larga
o corta, haga mencin que usted escribe de derecha a izquierda y de manera
lineal.

48

Solicite que observen la palabra escrita y mencionen sus caractersticas


grficas:
Cuntas letras tiene?
Cuntas conoces?
Cules son iguales?
Con cul inicia, con cul termina?

Solicite que observen otra caracterstica de nuestro sistema de escritura que


es la linealidad.
Pida a los alumnos que ellos coloquen en el material Pizarrn de Letras, la
palabra que se escribi en la tirilla de papel.
Ayude a los equipos en la formacin de la palabra.
Coloque la segunda tirilla en el pizarrn debajo de la primera palabra.
Escriba otra palabra larga o corta.
Vuelva a solicitar que observen sus caractersticas grficas.
Pida que comparen esas caractersticas con la primera palabra escrita.
Pida que escriban la segunda palabra en el material Pizarrn de Letras
Coloque la tercera tirilla y realice el mismo ejercicio y as consecutivamente
hasta terminar con las tirillas de tal manera que las palabras queden en forma
de listado.
Entrgueles una hoja donde haya tantas lneas como palabras y pida que
escriban las palabras que armaron en el Pizarrn de Letras.
Observe la manera en la que los nios escriben.
Si el nio le pregunta: Cmo se llama sta? y seala una letra, relacinela
con una palabra que tenga significado en la vida cotidiana del alumno.

Sugerencia didctica 2
Previamente la docente deber de hacer tirillas como las siguientes:
N ___ ___ ___ ___ O (NUMERO)
A ___ ___ R (AMOR)
M ___ ___ ___ A (MARA)
Organice al grupo en binas, y entrguele las letras.
Pegue una tirilla al frente del grupo y diga a los alumnos: Vamos a
completar esta palabra
Proporcione pistas a los alumnos para que adviertan la palabra a la
que se refiere.
Cuando los alumnos descubran la palabra con las letras, un alumno la
escribe completa y corroboran su escritura.
Continuar con las palabras que se haya planeado trabajar.

49

f) Recomendaciones
Previamente prepare seis tirillas de cartulina o papel bond que sean del
mismo tamao, as mismo seleccione las palabras con las que desee que
los nios trabajen.
Esta actividad la puede realizar con palabras que obtenga despus de
leer un cuento, para conocer palabras nuevas, sobre palabras que se
estn trabajando en el tema.
Si el material Pizarrn de Letras no es suficiente para los equipos puede
entregar hojas con lneas trazadas horizontalmente.

FICHA DE TRABAJO 8

a) Competencia: reconoce caractersticas del sistema de escritura al utilizar


recursos propios (marcas, grafas, letras) para expresar por escrito sus ideas.
b) Aprendizaje esperado: utiliza el conocimiento que tiene de su nombre y
otras palabras para escribir algo que quiere expresar.
c) Material de escritura: ABC juego, fichas de letras del Pizarrn de letras,
Sopa de letras.
d) Material complementario: copia grande del Tablero Maestro. Portadores
de texto. Material de aula del Alfabeto mvil. Tirillas de papel, marcadores,
cinta.
e)

Sugerencia didctica 1:
Invite a los nios y nias a jugar a la lotera ABC
Entregue a cada nio una carta y sus fichas.
Pida que observen la carta y descubran que al frente hay letras con una
imagen, y al reverso nicamente una letra mayscula y una minscula.
Explique a los alumnos que por esta ocasin trabajarn con el frente de la
tarjeta. (Mencione a los nios que ellos ya han trabajado varias veces las
palabras y que hoy se trabajar con los sonidos de las palabras.)

50

Inicie el juego:
Tome el mazo y colquelos de tal manera que los alumnos no lo vean, (ya
que por detrs viene la grafa).
Tome una tarjeta del mazo y diga..., corre que se vacorriendo, muestre la
tarjeta y de acuerdo con la letra, mencione una palabra haciendo nfasis en
el fonema de inicio que tiene la letra.
Repita esta consigna con todo el mazo; gana el nio que complete su tarjeta.

f) Sugerencia didctica 2:
Coloque el Tablero maestro a la vista de los alumnos.
Ofrezca oportunidad de que los nios y las nias observen cada imagen y la
palabra que corresponde; permita que exploren con cual inicia y con cual
termina (es importante que hagan relacin palabra, con su nombre propio,
con objetos del aula) etc.
g) Recomendaciones:
Puede un da trabajar algunas palabras y despus otras ms. Evite cansar
a los nios con repeticiones o ejercicios exhaustivos con las 27 palabras.
Es mejor que el juego se lleve como actividad permanente.
h) Sugerencia didctica 3
Entregue a cada bina, tres tarjetas del mazo y solicite que las observen por
el frente. (imagen - grafa)
Permita que la bina elija la letra del alfabeto mvil o del pizarrn de letras.
Pida que en los portadores de texto busquen cinco palabras que inicien con
la misma grafa de la tarjeta y las formen con el alfabeto mvil o letra del
pizarrn.
Observe y registre cmo se forman las palabras.
Anmelos a que lean las palabras que formaron.
Pida a los alumnos que ilustren un dibujo de las palabras que escribieron.
Invite a los alumnos a que de manera individual o colectiva escriban un texto
a partir de las palabras.
i)

Sugerencia didctica 4
Proporcione el alfabeto mvil o letra del pizarrn a cada equipo.
Indique que se va a formar una palabra.
Inicie el juego de la palabra escondida.
La maestra dice: la palabra escondida esrbol y los anima para que vayan
en bsqueda de las letras de la palabra en cuestin.

51

Pida que la comparen con los otros equipos, Con cul inicia?, Con cul
termina?, Cuntas letras tiene?
Registre en hoja de rotafolio cinco palabras que los nios dicten y contine
con la siguiente hasta que se formen varias en toda la mesa y al finalizar
invtelos a leer las palabras que formaron.

FICHA DE TRABAJO 9

a) Competencia: reconoce caractersticas del sistema de escritura al utilizar


recursos propios (marcas, grafas, letras) para expresar por escrito sus ideas
b) Aprendizaje esperado: reconoce la relacin que existe entre la letra inicial
de su nombre y su sonido; paulatinamente establece relaciones similares
con otros nombres y otras palabras al participar en juegos orales 4.
c) Material de escritura: mazo de tarjetas de material ABC juego, el
ABCdrilo.
d) Material complementario: material similar que se tenga en el aula.

e) Sugerencia didctica 1
Tome el mazo de tarjetas de material ABC Juego
Solicite a un nio que pase al centro para tomar una tarjeta y pdale que diga
la siguiente frase: De la Habana ha venido un barco cargado de el
alumno dice una palabra que inicie con la letra de la tarjeta que eligi.
Contine el juego procurando que todos los alumnos participen.
f) Recomendacin:

Adecue la sugerencia didctica al contexto del grupo, por ejemplo: De


Tuxpan ha venido una camioneta cargada de

Son juegos verbales, tradicionales o creados por los nio s. Se deben de desarrollar en la lengua materna y a
la par ir inicindolos en el manejo fonolgico de la segunda lengua.

52

g) Sugerencia didctica 2
Pida al grupo que diga una palabra.
Pregunte: Con qu letra termina esa palabra?
Solicite que digan una palabra con la letra que termin la palabra anterior.
Contine el juego y procure que todos los alumnos participen.
h)

Sugerencia didctica 3
Organice al grupo en equipos y designe una categora comn, puede ser:
Equipo 1.- Nombres.
Equipo 2.- Frutas o verduras.
Equipo 3.- Animales
Equipo 4.- Cosas u objetos.
Tome el mazo de ABC juego por el lado donde estn las letras en mayscula
y minscula.
Vaya pasando las tarjetas una a una sin que los alumnos las vean, cuando
un alumno diga basta! la tarjeta que quede arriba del mazo ser la elegida.
Muestre la tarjeta al grupo sealando la letra seleccionada y de acuerdo con
la categora que les toc pida que escriban una palabra y la compartan con
sus compaeros.
Escuche las aportaciones de los equipos y contine el juego mientras dure
el inters de los alumnos.

i) Sugerencia didctica 4
Escriba algunos nombres de los alumnos en el pizarrn.
Solicite que busquen palabras que rimen con los nombres escritos en el
pizarrn.
Escriba las palabras que riman junto al nombre del alumno.
Produzcan rimas con las palabras escritas.
j)

Sugerencia didctica 5
Coloque el ABCdrilo en el suelo en un espacio amplio.
Tome slo las tarjetas de color negro.
Ubique a cada alumno sobre la casilla.
Solicite que observen sobre qu letra estn colocados.
Explique que leer el contenido de la tarjeta.
El alumno que est sobre la letra del nombre de la persona que se lea,
deber de contestar la consigna que se solicita.
Cuando diga - Llego el cocodrilo! deben de cambiarse de casilla-.

53

k) Recomendaciones:

Si en el grupo son ms de 27 alumnos pueden utilizar dos tapetes o


trabajar en dos equipos, ya que el tapete cuenta con slo estas casillas.
Cambie el nombre de la tarjeta para que todos participen y disee ms
tarjetas

FICHA DE TRABAJO 10
a) Competencia: reconoce caractersticas del sistema de escritura al utilizar
recursos propios (marcas, grafas, letras) para expresar por escrito sus ideas
b) Aprendizaje esperado: escribe su nombre con diversos propsitos.
c) Material de escritura: ninguno.
d) Material complementario: marcadores, lpices.
e) Sugerencia didctica:
Previamente la educadora trabajar con los alumnos un dibujo o un
autorretrato utilizando distintos materiales
Al terminar la actividad solicite a cada alumno escriba su nombre en la
produccin.
El grupo se rene en forma de crculo.
Pida a cada alumno que presente a sus compaeros el autorretrato y
muestre donde dice su nombre.
f) Recomendaciones
Indique al alumno que en los trabajos o actividades que realice escriba
su nombre.

54

FICHA DE TRABAJO 11
a) Competencia: reconoce caractersticas del sistema de escritura al utilizar
recursos propios (marcas, grafas, letras) para expresar por escrito sus ideas.
b) Aprendizaje esperado: Compara las caractersticas grficas de su nombre
con los nombres de sus compaeros y otras palabras escritas.
c) Material de escritura: ABCdrilo.
d) Material complementario: dado grande, hojas, lpices, objeto grande para
sealar la casilla, tirillas del mismo tamao con palabras, tabla, cinta, imanes
e) Sugerencia didctica 1:
Organice al grupo en binas, solicite a los alumnos que se coloquen alrededor
del tapete.
Solicite que se ponga de pie la primera bina y gire la ruleta, los nios debern
de colocarse uno en la letra sealada por la pata y otro en la letra sealada
por la cola del cocodrilo.
Una vez que estn colocados en las casillas dicen palabras que tengan una
o dos letras. Por ejemplo: un nio se ubica en la casilla de la letra R y otro
en la casilla de la letra F. Podrn mencionar palabras que contengan una o
ambas letras.
f) Recomendacin: incluya apoyos visuales como listado de los nombres de
los nios, letreros con nombres de objetos, imgenes o fotografas con textos
para el desarrollo de la actividad.
g) Sugerencia didctica. 2
Entregue a cada equipo una hoja y un lpiz.
Coloque el ABCdrilo en el suelo; el grupo organizado en equipos se pondr
alrededor del tapete.
La maestra indica: Vamos a formar los nombres de nuestros compaeros de
la siguiente manera:
Cada equipo tirar el dado y contar el nmero de casillas que corresponda;
colocar el objeto para sealarla; en la hoja que se les entreg se escribe la
letra de la casilla sealada; consecutivamente avanzan en el tablero y
escriben las letras.

55

Cuando tengan algunas letras, escriben los nombres de algunos


compaeros.
Gana el equipo que despus de tres o cinco rondas escriba ms nombres

h) Sugerencia didctica 3
Entregue tirillas con los nombres de los alumnos.
Indique al grupo que clasifique las palabras con base en los criterios de
seleccin de la (s) columna (s).
Solicite a los alumnos que peguen las palabras seleccionadas.
Nombres con la
misma cantidad de
letras.

Nombres largos.

Nombres cortos.

Nombres que
inicien con la
misma letra.

i) Recomendacin:

Utilice las columnas que considere pertinentes y trabaje la misma


sugerencia didctica con otras palabras.

j) Sugerencia didctica 4
Haga recorridos con los alumnos para observar letreros y los estilos de
letras.
Solicite a los alumnos que consulten diversos portadores de textos y que
observen los diferentes estilos con los que estn escritas las palabras.
Muestre a los alumnos un mismo escrito de la computadora con tres o cuatro
tipos de fuente y que los nios comparen marcando con un color las mismas
letras y descubran que las palabras se pueden representar a travs de
diferentes estilos.
Entregue a los alumnos una lmina y marcadores para que ellos escriban un
letrero con diferentes estilos de letras.

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Ejemplos de textos con diversos estilos de letra:


Cada maana mi mam me despierta con una linda cancin.
Cada maana mi mam me despierta con una linda cancin.

Cada maana mi mam me despierta con una


linda cancin.
Cada maana mi mam me despierta con una linda cancin.

Cada maana mi mam me despierta


con una linda cancin
Cada maana mi mam me despierta con una linda
cancin
CADA MAANA MI MAM ME DESPIERTA CON UNA LINDA
CANCIN.
CADA MAANA MI MAM ME DESPIERTA CON UNA LINDA
CANCIN

CADA MAANA MI MAM ME DESPIERTA CON


UNA LINDA CANCIN
CADA MAANA MI MAM ME DESPIERTA CON UNA LINDA CANCIN.
CADA MAANA MI MAM ME DESPIERTA CON UNA LINDA CANCIN.

CADA MAANA MI MAM ME DESPIERTA CON UNA LINDA CANCIN

57

FICHA DE TRABAJO 12
a) Competencia: reconoce caractersticas del sistema de escritura al utilizar
recursos propios (marcas, grafas, letras) para expresar por escrito sus ideas
b) Aprendizajes esperados: Utiliza el conocimiento que tiene de su nombre y
otras palabras para escribir algo que quiere expresar.
c) Material de escritura: letras del material Pizarrn de letras o sopa de letras.
d) Material complementario: lpices, copia de sopa de letras, libreta de
trabajo, y tirillas.
e)

Sugerencia didctica 1
Entregue a los alumnos una hoja y lpiz.
Solicite que escriban una carta a quien ellos decidan.
Recuerde a los alumnos las caractersticas que debe tener una carta

f) Sugerencia didctica 2.
Entregue una hoja, como la que se muestra a continuacin y colores a cada
alumno.

LL

Explique que con estas letras van a formar palabras y que debern encerrarlas
con diferente color.
Indique lo siguiente:
Tomen un color y encierren las letras que necesiten para escribir las
palabras, por ejemplo: CAMARN, PELO, SILLA, LUNA, JAMN, PISO.

58

Muestre las palabras que formaron.


Los nios escriben las palabras en su cuaderno y las utilizan para escribir textos.

Recomendacin
Las letras de la tabla pueden variar
Sugerencia didctica 3
Invite a los nios a jugar: Buscar palabras escondidas en palabras largas.
Entregue a los alumnos el material: Sopa de letras.
Escriba palabras largas en el pizarrn o en tirillas.
Invite a los alumnos a buscar palabras que se forman con las letras de las
palabras que ya estn escritas.
Solicite a un alumno de cada equipo que muestre y lea sus palabras formadas
al resto del grupo
A continuacin, se muestra un ejemplo:
Murcilago

Rinoceronte

cielo

Cero

Laja

Lija

Pita

Tira

Lago

Corre

Gata

Liga

Tina

Patn

Gol

Tino

Rita

Grita

Tape

Pera

Mula

Tiene

Ra

Rala

Pesa

Risa

Riego

Re

Ta

Pese

Petra.

Goma

To

Lagarta

Ser

Miel

Toco

Lata

Sepa

Malo

Trono

Rata

Pesar

Cola

Trino

Tila

Pase

Jala

Pisar

Mago.

Lagartija

Serpentina.

Puede variar esta actividad de la siguiente manera: Solicite que forme su nombre
con el material y que construyan otras palabras diferentes.
Ejemplo:

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Margarita

Pedro

Guadalupe

Ramiro.

Marta

dore

Lupe

Miro

garita

rape

lupa

rorra

Rita

pero

guapa

Amor

gata

ore

daga

mira

gama

pode

sepa

raro

Sugerencia didctica 4

Comente con los alumnos que van a escribir una carta y que para ello deben
de elegir a alguien (compaero, amigo, mam, pap, abuelita) etc.
Recuerde a los alumnos las caractersticas de una carta.
Entregue hojas y lpices a cada alumno.
D tiempo para que cada quien escriba su carta.
Invite a los alumnos a leer su carta.
Haga la siguiente pregunta, la carta que ley el compaero tiene los
requisitos antes mencionados?

Recomendaciones

D sugerencias de lo que pueden escribir como:


-Canciones, recados, rimas, chistes, finales de cuentos, ingredientes de
recetas de cocina, la fecha del da, etc.
Trabajar esta sugerencia como una actividad permanente

FICHA DE TRABAJO 13
a) Competencia: reconoce caractersticas del sistema de escritura al utilizar
recursos propios (marcas, grafas, letras) para expresar por escrito sus ideas

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b) Aprendizaje esperado: intercambia ideas acerca de la escritura de una


palabra.
c) Material de escritura: ABC juego, ABCdrilo, Sopa de letras.
d) Material complementario: diversos textos donde la forma grfica de las
letras sea diferente, o algunos textos sencillos que usted escriba con fuentes
diversas, computadora, can, lminas, marcadores, lpices y hojas.
e) Sugerencia didctica 1
Organice al grupo en equipos.
Indique que los equipos nones escribirn la letra que seale la cola del
cocodrilo y los pares escribirn la letra de lo que seale la pata.
Gire varias veces la ruleta y escriban palabras con las letras que les tocaron.
Solicite que con las palabras que escribieron construyan textos.
f) Sugerencia didctica 2.
Rena las tarjetas de ABC juego, haga pares con la misma letra de acuerdo
con la cantidad de alumnos que tenga y revulvalas.
Entregue a cada alumno una tarjeta, hoja y marcadores.
Indique a los alumnos que escriban una palabra con la letra de la tarjeta que
les toque.
Forme equipos de seis integrantes y solicite que con esas seis palabras
escriban una frase.
g) Recomendaciones.
Se puede avanzar el nivel de complejidad al aumentar el nmero de
alumnos en los equipos para formar textos ms largos y complejos.

FICHA DE TRABAJO 14
a) Competencia: utiliza textos diversos en actividades guiadas o por iniciativa
propia e identifica para qu sirven.

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b) Aprendizaje Esperado: sabe para qu se usa el calendario, y distingue la


escritura convencional de los nmeros y los nombres de los das de la
semana al registrar, con ayuda de la maestra, eventos personales y
colectivos.
c) Material de escritura: ninguno.
d) Material complementario: calendario
marcadores, cinta o imanes.

del tamao

de una

lmina,

e) Sugerencia didctica 1
Los alumnos identifican y leen el nombre del mes actual y los das de la
semana en un calendario.
Al inicio de cada semana los nios debern escribir las actividades que vayan
a desarrollar cada da y al final de la semana los nios escriben las que
realizaron.

FICHA DE TRABAJO 15
a) Competencia: expresa grficamente las ideas que quiere comunicar y las
verbaliza para construir un texto escrito con ayuda de alguien.
b) Aprendizajes esperados:

Produce textos de manera colectiva mediante el dictado a la maestra,


considerando el tipo de texto, el propsito comunicativo y los destinatarios.
Realiza correcciones al texto que dict a la maestra para corroborar si se
entiende lo que quiere comunicar, identifica palabras que se repiten y da
sugerencias para mejorar el texto.

c) Material de escritura: ninguno.


d) Material complementario: pintarrn, plumones, lminas, marcadores,
diversos portadores, can y computadora.
e) Sugerencia didctica 1
En actividades cotidianas los alumnos deciden el tipo de texto que se
requiere para la situacin presentada. Ejemplo: para un compaero que est
enfermo mandamos un recado para saber de l.

62

Pida a los alumnos le dicten lo que debe de llevar el texto que se eligi.
Escriba lo que los alumnos le dicten.
Lea a los alumnos y pregunt:
Es eso lo que le queremos decir?
Qu ms podemos escribir?
Corrija lo que le sugieran hasta que el texto cumpla con los requisitos del
portador y con lo que quieren comunicar los alumnos.
Entregue el texto al destinatario real.
Pida a los alumnos que realicen su propio texto.

63

9.- Para saber ms... algunas sugerencias sobre la


evaluacin de los aprendizajes con relacin a la
aplicacin de las fichas
En esta propuesta, la evaluacin se concibe de acuerdo con lo que se plantea en el
Plan de estudios 2011, en el principio pedaggico 1.7. Evaluar para aprender en
donde se hace mencin que: El docente es el encargado de la evaluacin de los
aprendizajes de los alumnos y quien realiza el seguimiento, crea oportunidades de
aprendizaje y hace modificaciones en su prctica para que stos logren los
aprendizajes establecidos en el plan y programas de estudio.

La evaluacin de los aprendizajes es el proceso que permite obtener evidencias,


elaborar juicios y brindar retroalimentacin sobre los logros de aprendizaje de los
alumnos a lo largo de su formacin; por tanto, es parte constitutiva de la enseanza
y del aprendizaje.
En educacin preescolar, los referentes para la evaluacin son los aprendizajes
esperados establecidos en cada campo formativo, que constituyen la expresin
concreta de las competencias; los aprendizajes esperados orientan a las
educadoras para saber en qu centrar su observacin y qu registrar en relacin
con lo que los nios hacen.
Las evaluaciones externas e internas apoyan como referentes ya que brindan
indicadores o parmetros para poder valorar los aprendizajes de los alumnos, en
esta propuesta de produccin de textos se vinculan con los procesos y momentos
de la evaluacin que se realiza en tres cortes o perodos del ciclo escolar. Los
niveles de logro de cualquier propuesta tienen que ser vinculados a procesos
cognitivos de acuerdo con los campos formativos y con el desarrollo de los alumnos.
Considerando que la evaluacin en preescolar es cualitativa es necesario contar
con indicadores que permitan ubicar a los alumnos de acuerdo con sus niveles de
logro. Un instrumento validado por el INEE es la prueba estandarizada de EXCALE

64

00, que mide el logro educativo de los alumnos de tercer grado de preescolar en los
campos formativos Lenguaje y Comunicacin y Pensamiento Matemtico. Esta
prueba brinda indicadores que nos sirven de apoyo para situar a los estudiantes de
acuerdo con su nivel logro. Brinda adems elementos para realizar una evaluacin
objetiva que permite sistematizar los resultados obtenidos de cada alumno, del
grupo y la escuela.
Para realizar la evaluacin desde el enfoque formativo se requiere recabar
informacin con evidencias concretas, analizarlas y hacer juicios de valor para
obtener conclusiones que nos permitan tomar decisiones para mejorar la
intervencin docente y brindar retroalimentacin y atencin diferenciada a los
alumnos de acuerdo con sus ritmos, niveles y estilos de aprendizaje.
Por lo tanto, es necesario recordar que en la educacin preescolar la evaluacin es
fundamentalmente de carcter cualitativo y que est centrada en identificar los
avances y dificultades que tienen los nios en sus procesos de aprendizaje, los
cuales tienen referentes tericos-conceptuales resultado de las investigaciones
citadas en la presente propuesta.
La aplicacin de cada ficha es una oportunidad para conocer el proceso de escritura
y produccin de textos, se sugiere valorar y documentar estos momentos para que
la evaluacin de los aprendizajes sea permanente.
El programa de estudios de 2011 y la Gua para la educadora plantean como
instrumentos de registro de la informacin el expediente personal de los alumnos,
el diario de trabajo, el portafolio y la lista de cotejo, los cuales son de gran apoyo.
La eleccin de las tcnicas o instrumentos de evaluacin, es decisin de cada
docente de acuerdo con los aprendizajes esperados que pretenden intencionar, al
contexto y ritmos de aprendizaje; para la toma de decisin de lo que aqu se
menciona se puede consultar en (volumen 4 Las estrategias y los instrumentos de
evaluacin desde el enfoque formativo. Serie: Herramientas para la Evaluacin en
Educacin Bsica. SEP).

65

Referencias bibliogrficas
Carter R. (1998) El nuevo mapa del cerebro. RBA Ediciones. Barcelona
DGEP Jalisco (2014) Proyecto: Evaluacin por competencias en la Educacin
Preescolar en el Estado de Jalisco. Mxico Pg. 15-27
Ferreiro & Teberosky (1979) Los sistemas de escritura en el desarrollo del nio.
Mxico
Gmez M. (1988) Gua didctica para orientar el desarrollo del lenguaje oral y
escrito en el nivel de preescolar. SEP. Mxico. Pg. 69-71
INEE (2008) El aprendizaje en tercero de preescolar en Mxico. Lenguaje y
comunicacin. Pensamiento Matemtico. Mxico
INEE (2014) El aprendizaje en preescolar en Mxico Informe de resultados. Excale
00 aplicacin 2011. Mxico
Kaufman A. M. & y Rodrguez M. E. (2006) La escuela y los textos. Editorial
Santillana. Mxico Pg. 21
Nemirovsky M. (2006) Sobre la enseanza del lenguaje escrito y temas aledaos.
Paids. Mxico. Pg. 37
Pearson R. (2009) conciencia-fonolgica Blogspot Mxico
Plan Nacional de Desarrollo 2013-2018. Gobierno de la Repblica. Mxico.
Plan Sectorial de Educacin 2013-2018. Gobierno de la Repblica. Mxico.
SEP (2013) El Consejo Tcnico Escolar: Una ocasin para la mejora de la escuela
y el desarrollo profesional docente. Mxico Pg. 13
SEP (1981) Gua didctica para orientar el desarrollo del lenguaje oral y escrito en
el nivel preescolar. Mxico
SEP. (1995) BAM El nio y sus primeros aos en la escuela. Mxico
SEP. (2005) Curso de Formacin y Actualizacin profesional para el personal
docente de educacin preescolar. Vol. 1. Mxico
SEP. (2011) Acuerdo 592 Por el que se establece la articulacin de educacin
bsica. Mxico
SEP. (2011) Plan de estudios en educacin bsica Mxico
SEP. (2011). Programa de estudio 2011. Gua para la educadora. Educacin Bsica
Preescolar. Mxico. Pg. 42

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Referencias electrnicas
https://es.wikipedia.org/wiki/Wikipedia:Convenci%C3%B3n_para_nombrar_nombre
s_propios.
https://ebamiren.files.wordpress.com/2011/02/juegos-orales.pdf.
http://www.psicopedagogia.com/definicion/material%20didactico

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