UNIVERSIDAD LAICA ELOY ALFARO DE

MANAB
FACULTAD DE INGENIERA
INDUSTRIAL

TALLER DE DESARROLLO DEL PENSAMIENTO CRTICO

GRUPO #2

Los procesos de comprensin de textos argumentativos

INTEGRANTES:
Cedeo Sornoza Steven Ren
Pincay Pilay Angie Beatriz
Reyes Vlez Ronny Joao
Yoza Salazar Ruperto Calixto
CURSO:
Primer Semestre A

CATEDRTICA:

Econ. Karen Zambrano

FECHA:
23 de enero del 2017

ndice
Introduccin.......................................................................................................................1
Los procesos de comprensin de textos argumentativos...................................................2
Modelo jerrquico o por etapas.....................................................................................2
Modelo interactivo.........................................................................................................4
Modelo de Van Dijk y Kintsch......................................................................................4
Modelo socio cultural.................................................................................................7
BIBLIOGRAFA...............................................................................................................9

Introduccin
Leer es comprender, siempre que se lee se lo hace para entender sino
carecera de sentido. Un lector comprende un texto cuando puede encontrarle
significado, cuando puede ponerlo en relacin con lo que ya sabe y con lo que
le interesa.
Segn Anderson, 1983: La comprensin se vincula entonces estrechamente
con la visin que cada uno tiene del mundo y de s mismo, por lo tanto, ante un
mismo texto, no podemos pretender una interpretacin nica y objetiva. La
apreciacin final de un texto variar de acuerdo a las motivaciones diversas de
cada lector.
(Sol, 1998): Leer es un proceso de interaccin entre el lector y el texto,
proceso mediante el cual el primero intenta satisfacer los objetivos que guan
su lectura...el significado del texto se construye por parte del lector. Esto no
quiere decir que el texto en s no tenga sentido o significado... Lo que intento
explicar es que el significado que un escrito tiene para el lector no es una
traduccin o rplica del significado que el autor quiso imprimirle, sino una
construccin que implica al texto, a los conocimientos previos del lector que lo
aborda y a los objetivos con que se enfrenta a aqul.
As como existen diversos mtodos y concepciones de lectura, existen
tambin, como consecuencia, diferentes modelos explicativos de la
compresin lectora o comprensin de textos argumentativos, los cuales
sugieren o presentan diversas formas de aproximarse al contexto e interactuar
con ste para hallar el significado.
En este sentido, los modelos de comprensin lectora intentan explicar desde
su lgica, la forma como se conectan las redes de significados presentes en el
texto y como la mente del sujeto opera en el establecimiento de las relaciones,
la configuracin del esquema mental del texto con sus relaciones jerrquicas y
causales; adems de explicitar los factores que influyen en el proceso
comprensivo y los aportes que estos deben hacer para el xito en el proceso.

Los procesos de comprensin de textos argumentativos

El texto argumentativo tiene como objetivo expresar opiniones o rebatirlas con el fin de
persuadir a un receptor. La finalidad del autor puede ser probar o demostrar una idea (o
tesis), refutar la contraria o bien persuadir o disuadir al receptor sobre determinados
comportamientos, hechos o ideas. (Domenech, 2006)
La comprensin lectora de los textos argumentativos es necesaria para acceder a
formas complejas de pensamiento y de herramientas para que el individuo se enfrente a
problemas especficos en su vida diaria.
Cuando se comprende se da cuenta de las intenciones del autor, y de su finalidad
y de las razones por las cuales expone sus puntos de vista, y cuando se argumenta se
busca el convencimiento, la defensa de una tesis que ha sido planteada, por tanto
abordar el tema de la comprensin lectora de los textos argumentativos implica el
reconocimiento de un sujeto activo que participe de la lectura y de un escritor que
presente a travs de sus puntos de vista herramientas para ser refutado o ratificado en
sus afirmaciones.
Por lo tanto, comprender un texto argumentativo es captar la tesis que un autor, a
base de argumentos y hechos, expone ante un grupo de receptores. Para esto, existen
varios modelos que permitan entender un texto argumentativo, varios de estos facilitan
este proceso.

Modelo jerrquico o por etapas

Este primer modelo est en relacin con los tradicionales mtodos para la
enseanza de la lectura y la escritura que parten del supuesto bsico de que la
importancia central en el proceso de lectura es la descodificacin ya que la comprensin
se dar de forma ms o menos espontnea, slo con un adecuado procesamiento del
lenguaje en sus niveles fonolgico, lxico, sintctico y semntico.
Segn Hurtado, Serna y Sierra (2001) estos niveles actan de forma independiente,
debindose desarrollar cada nivel a plenitud para que pueda pasarse al prximo nivel de

la jerarqua. Entendindose el desarrollo de estos niveles como el seguimiento de etapas

secuenciales no recursivas.
De esta manera, el primer problema a resolver sera el desciframiento del texto
escrito para lo que se proponen incluso secuencias que propenden por el aprestamiento
del sujeto para que tenga xito en la decodificacin y que incluye actividades para el
desarrollo de la percepcin visual, auditiva y tctil, el esquema corporal, la orientacin
espacial, la organizacin temporal, la comunicacin lingstica (desarrollo del lenguaje
oral y funcin simblica) y el desarrollo de las funciones mentales, todo esto con una
orientacin, bsicamente oral.
Una vez superado el nivel de la traduccin de lo escrito a lo oral, el sujeto debe
ocuparse de apropiarse del lxico que aporta el texto, de su conexin adecuada en
oraciones y prrafos y el posterior hallazgo del significado a partir de las relaciones
establecidas. Sin embargo, para este modelo, el significado reside en el texto, donde el
papel del lector es simplemente explorarlo sin hacer ningn aporte, ni su conocimiento
previo, ni las emociones, ni sus expectativas. El texto es el director y el nico que aporta
en el proceso.
Pero pensar en un lector que no aporta al significado, que no requiere
conocimientos previos para enfrentarse a un texto y que sus estados emocionales y
motivacionales no le interfieren en el proceso, es considerarlo un sujeto vaco que cada
que se enfrenta a la lectura empieza desde cero como si all iniciara su experiencia como
lector, como ser social y como humano; pues esta primaria condicin le provee de
experiencias susceptibles de ser aplicadas o tenidas en cuenta al momento de interactuar
con el texto.
Sin embargo, (Goodman, 1971) da un nuevo concepto de este mtodo detallando mejor
el proceso: El significado es construido mientras leemos, pero tambin es reconstruido
ya que debemos acomodar continuamente nueva informacin y adaptar nuestro sentido
de significado en formacin. A lo largo de la lectura de un texto, e incluso luego, el
lector est continuamente reevaluando el significado y reconstruyndolo en la medida
en que obtiene nuevas percepciones () Los lectores utilizan todos sus esquemas
conceptuales cuando tratan de comprender.

Es as como se da por sentado en este modelo que el lector si aporta sus

conocimientos en la permanente elaboracin y reelaboracin del significado del texto,
suponiendo un proceso lector ms dinmico y activo que el que puede leerse en el
modelo por etapas sucesivas.

Modelo interactivo
Desde otra perspectiva, se presenta un modelo de la comprensin lectora, donde
se defiende la tesis que el significado no est albergado en el texto, ni en el lector y
tampoco en el contexto, sino que depende de la adecuada interaccin entre estos tres
factores.
Este modelo es el que se retoma en los Lineamientos curriculares de lengua castellana y
a diferencia del modelo por etapas, si considera los conocimientos previos que posee el
lector. (Bravo, 1995, pg. 103): La comprensin es un proceso interactivo en el cual el
lector debe construir una representacin organizada y coherente del contenido del texto,
relacionando la informacin del pasaje con los esquemas relativos al conocimiento
previo de los nios, bien sean los esquemas relativos al conocimiento del texto () o
bien a aquellos otros esquemas acerca de la organizacin de los textos.
De esta forma, este modelo supera la concepcin de recipiente vaco al que
estaba limitado el lector y le dota de protagonismo dentro del proceso, sealando que
sus estrategias, propsitos, conocimientos previos, situacin emocional, competencias
del lenguaje y nivel de desarrollo cognitivo; poseen tanta relevancia como la
superestructura textual, el lxico y el contenido, aportados por el texto y los contextos
textual, extratextual y psicolgico.

Modelo de Van Dijk y Kintsch

De acuerdo con este modelo, la comprensin lectora implica construir una
representacin mental del significado global del texto el cual se logra a partir de la
construccin de la microestructura textual lo que implica.
Desentraar las ideas que encierran las palabras del texto: o en otras palabras, construir
con las palabras del texto ideas o, si empleamos la expresin tcnica, proposiciones y
4

conectar las ideas entre s, esto es, componer un orden o hilo conductor entre ellas.
(Snchez, 1993, pg. 15)
Segn (Chagoya, 2008), en este proceso de construccin del significado del texto, el
sujeto debe construir la macroestructura textual, lograda a partir de la jerarquizacin de
las ideas (microestructuras) y la superestructura a travs del reconocimiento de la trama
de relaciones en la que se articulan las ideas globales. La superestructura es un tipo de
esquema abstracto que se compone de una serie de categoras, cuyas posibilidades de
combinacin se basan en reglas convencionales. En otras palabras, la superestructura
corresponde a un plan diseado, en el cual las ideas se jerarquizan de acuerdo con el
tipo de texto que se aborda.
Es as, como puede establecerse la diferenciacin entre una carta, un ensayo, un
diario o cualquier otro texto, como consecuencia y aporte a la comprensin de los
textos.
Por tanto, sera esta misma superestructura la que para cada tipo de texto
establecera distintas categoras y reglas de formacin que determinan el orden de
aparicin de cada categora. En consecuencia, dentro de este modelo la verdadera
comprensin de los textos est ligada a las estructuras mayores. A medida que se
progresa en la lectura, los elementos menores van hacindose menos relevantes y
configurndose en estas estructuras de mayor jerarqua. Sin embargo, a pesar que este
planteamiento de comprensin lectora supone el argumento de que quienes asumen la
lectura como un proceso lineal permanecen fijados en las microestructuras, no debe
olvidarse que dentro de la psicologa textual, las unidades menores como palabras,
sintagmas, tipos de oraciones, sonoridad y signos de puntuacin, entre otras, continan
teniendo gran relevancia.

Teora del esquema

Otro de los elementos tericos que contribuye a la construccin de marcos
explicativos para la comprensin lectora es la nocin de "esquema" y la teora de
esquemas.

Un esquema se entiende como una estructura representativa de los conceptos genricos

almacenados en la memoria individual (Rumelhart, 1980); por lo tanto, la confeccin
de esquemas, diagramas, cuadros, favorece la representacin mental del significado del
texto y ayuda a entender las relaciones entre los elementos que parece que tienen una
representacin lineal. Estos esquemas constituyen una manera eficaz de representar y
repensar las diferentes relaciones que puede adquirir la informacin a medida que se
procesa en la mente del sujeto y entra en contacto con sus conocimientos previos.
Otros tericos han sealado una serie de caractersticas que son necesarias para la
representacin de un esquema (Ortony, 1997) como su composicin de variables, su
inclusin, su representacin de conocimiento a diferentes niveles de abstraccin,
representacin de conocimiento enciclopdico y su carcter activo en la evaluacin, y
ajuste de los datos que se estn procesando.
Por su parte, la teora de esquemas explica cmo se forman tales estructuras y
como se relacionan entre s a medida que un individuo almacena conocimientos. En el
caso de la lectura, el lector desarrolla los diversos esquemas de que dispone a travs de
sus experiencias, aqu los esquemas explican la manera como la informacin del texto
se integra a los conocimientos previos; de tal forma que la comprensin lectora se
define como el proceso por el cual el lector se involucra en la tarea de hallar la
configuracin de esquemas que le permitan explicar de forma exitosa el texto que
aborda.
Por tanto, quienes comprenden verdaderamente un prrafo recurren a un proceso
interactivo basado al mismo tiempo en sus esquemas y en la informacin proveniente
del texto. En consecuencia, como lo argumenta (Quintana, 2007): el lector logra
comprender un texto solo cuando es capaz de encontrar en su archivo mental
(memoria) la configuracin de esquemas que le permiten explicar el texto de forma
adecuada () Cuando no se ha tenido experiencia alguna sobre un tema determinado, la
comprensin ser muy difcil sino imposible.
As, si el lector no dispone de ningn esquema en relacin con algn tema o
concepto en particular, puede formarse un nuevo esquema acerca de ese tema si se le
brinda informacin suficiente para ello. A medida que el lector elabora nuevos
conocimientos relacionando la informacin novedosa con la que ya ha almacenado, sus

esquemas se amplan en una constante reestructuracin y ajuste, pues cada nueva

informacin no slo ampla el esquema existente, sino que lo perfecciona.

Modelo socio cultural

Como una nueva perspectiva para explicar la comprensin, se presenta este
modelo que, aunque algo parecido al modelo interactivo, pone mayor nfasis en los
aprendizajes y aportes de los que el contexto provee al sujeto y los cuales enmarcan y
determinan en gran medida la comprensin del texto.
Vygotsky Consideraba que el medio social es crucial para el aprendizaje, pensaba que lo
produce la integracin de los factores social y personal. El fenmeno de la actividad
social ayuda a explicar los cambios en la conciencia y fundamenta una teora
psicolgica que unifica el comportamiento y la mente. El entorno social influye en la
cognicin por medio de sus " instrumentos", es decir, sus objetos culturales (autos,
mquinas) y su lenguaje e instituciones sociales (iglesias, escuelas). El cambio
cognoscitivo es el resultado de utilizar los instrumentos culturales en las interrelaciones
sociales y de internalizarlas y transformarlas mentalmente. La postura de Vygotsky es
un ejemplo del constructivismo dialctico, porque recalca la interaccin de los
individuos y su entorno.
En esta misma perspectiva, el modelo sociocultural implica el reconocimiento de
diferentes tipos de lectura como la lectura intracultural, la lectura intercultural y la
multiliteracidad; la primera, segn (Cassany, 2006, pg. 22): es la que ocurre entre un
autor y unos lectores que comparten la misma cultura () el autor sabe que su lector
posee ciertos conocimientos previos y viceversa. Lo dicho se interpreta sin
dificultad a partir de lo ya sabido.
Es as como al conocerse los conocimientos previos que poseen tanto lector
como autor, el proceso de comprensin se facilita, ya que el marco referencial ya se ha
construido, ambos (autor y lector) comparten el mismo contexto y la informacin que
provee el texto estar enmarcada en una realidad comn. Tal como ocurre en la
interlocucin de dos sujetos que hablan del trabajo que les es similar o de un personaje
conocido por ambos; la posibilidad de distorsionar la comprensin sera mnima.

Por su parte, la lectura intercultural tiene otras implicaciones ya que: el escritor y

los lectores poseen culturas distintas, el autor ignora lo que sus lectores puedan conocer
de su cultura. Los lectores tampoco saben con certeza lo que el autor de un texto
presupone que ellos ya saben, es mucho ms complejo interpretar lo dicho y situarlo en
el marco apropiado.
Con esto, el lector debe realizar un mayor esfuerzo cognitivo para alcanzar la
comprensin, por su distanciamiento del autor y de su contexto relativo, debe crear un
marco referencial, en el cual muchas veces deber indagar otras fuentes que pueden ir
de una simple bsqueda en el diccionario hasta una entrevista o la lectura de otros textos
le permitan acercarse al contexto del autor, para llegar al real desentraamiento del
significado.
Finalmente, la multiliteracidad o multilectura, como formas de leer impuestas
sobre todo por la llamada lectura plurilinge implica, la utilizacin simultnea de
diversos idiomas, registros, gneros discursivos, contenidos y retricas entre otras; que
se entretejen en los textos y requieren del lector la habilidad para identificarlos y
construir con todos ellos el significado del texto; hecho que lograr en tanto posea de
base los suficientes conocimientos que haya adquirido en la interaccin con su contexto
y todas las situaciones que este le pudiera proveer.
En este modelo, se hace ms que evidente la accin que los conocimientos
previos, adquiridos en el medio social, tienen sobre los procesos comprensivos, a tal
punto que la ausencia de estos dificultara en extremo la comprensin que pueda
lograrse del texto.
Con todo esto y junto a todo lo descrito anteriormente, se hace necesario la
creacin e implementacin de estrategias de enseanza y aprendizaje para la
comprensin lectora que promuevan en los sujetos el desarrollo de sus habilidades
comunicativas y sus competencias en el rea; partiendo de las diferencias existentes en
los contextos y en los sujetos y centradas en el proceso de hallar el significado del texto
a todos sus niveles; aportando a la formacin de lectores autnomos y competentes.

Taller Prctico de Comprensin Lectora

Segn el texto, defina los siguientes trminos:

Inteligencia dplex:

El piso de abajo:
El piso de arriba:

BIBLIOGRAFA

Anderson, R. (1983). the architecture of cognition. Londres: Cambridge.

Bravo, S. (1995). Tecnicas de investigacin Social Teora y ejercicios, Dcima
edicin. In S. Bravo, Tecnicas de investigacin Social Teora y
ejercicios (p. 103). Madrid: Editorial Paraninfo.
Cassany, D. (2006). Ensear lengua. Grao.
Chagoya, A. R. (2008, Marzo 06). Gestiopolis. Retrieved from
http://www.gestiopolis.com/el-proceso-de-la-comprension-lectora/
Domenech, L. (2006). El texto argumentativo. Caracas: LyL Materiales.
Goodman, K. (1971). Modelos descendentes. Sol.
Ortony, A. (1997). Cognition & Emotion. In A. Ortony, Cognition & Emotion
(pp. 35-37). Illinois: AISB .
Quintana, f. (2007). La teoria del esquema. Noruega: saberes.
Rumelhart, M. (1980). Procesos cognitivos en la lectura. Michiggan.
Snchez, J. (1993). Metodos para una mejor comprensin. Sevilla.
Sol, I. (1998). Estrategias de lectura. Barcelona: Gra.
Vygotsky, L. (1930). psicologia y mente. Rusia: Pearson Education. Retrieved
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