Elsaberdidctico

AliciaR.W.deCamilloni(et.al)
EditorialPaids
1aed.,BuenosAires,2007
Coleccin:Cuestionesdeeducacin
ISBN9789501261547
Estematerialseutilizaconfinesexclusivamentedidcticos

Elsaberd|dact|c0
AliciaR.W.deCamilloni

NDICE
Lasautoras
............................................................................................................................................11
Introduccin,porAliciaR.WdeCamilloni
.........................................................................................13
1.JUSTIFICACINDELADIDCTICA,
porAliciaR.W.deCamilloni...........................................................................................................
19Porquyparaquladidctica?
......................................................................................................19
2.DIDCTICAGENERALYDIDCTICASESPECFICAS,
por Alicia R. W de Camilloni ............................................................................................................
23 Las perspectivas en la didctica: la didctica noesunrbol............................................................
26
Referencias
bibliogrficas
.................................................................................................................38
3.LOSPROFESORESYELSABERDIDCTICO,
por Alicia R. W de Camilloni .............................................................................................................
41La utilidadde lasteoraspara la enseanza ......................................................................................
42
Las
creencias
de
los
docentes
............................................................................................................ 43 La didctica ordinaria o del
sentido comn........................................................................................ 45 La didctica pseudoerudita
................................................................................................................ 49 La didctica erudita
...........................................................................................................................50La didctica como
disciplina terica ................................................................................................. 51 Referencias
bibliogrficas.................................................................................................................59
4.ELSUJETODELDISCURSODIDCTICO,
por Alicia R. W. de Camilloni ...........................................................................................................
61
Introduccin
...................................................................................................................................... 61 El sujeto,
los sujetos .......................................................................................................................... 63 Sobre
quin habla la didctica? A quin se dirigen los didactas? .................................................. 63 El
discuro didctico ........................................................................................................................... 66
El profesor, los profesores .................................................................................................................
68
Referencias
bibliogrficas
.................................................................................................................70
5.PROBLEMASDELAENSEANZAYPROPUESTASDIDCTICASATRAVSDEL
TIEMPO,porEstelaCols.............................................................................................................71
Diversidaddetradicionesacercadelaenseanza:elintersdemirarhaciaatrs............................71
Enlosalboresdelpensamientodidctico:lacuestindelmtodoylaimprontanormativa............73La
bsquedadebasescientficasylaexplicacindelaprendizaje...................................................81El

nioaescena:mtodosactivosyautoestructuracin...................................................................88El
contenidoylospropsitosdelaescuela:unasuntodedifcilsolucin........................................95
Interaccinsocialydinmicasgrupalesenelsenodelaclaseescolar...........................................104
Tendenciasrecientesenelpensamientodidctico..........................................................................108
Reflexionesfinales..........................................................................................................................
115Referenciasbibliogrficas
...............................................................................................................117
6.LAENSEANZA,
por Laura Basabe y Estela Cols ......................................................................................................
125
1.
Introduccin
................................................................................................................................ 125 2. Recorridos
conceptuales .............................................................................................................. 126 3. La
enseanza: de una actividad natural espontnea a una prctica social regulada ..................... 1314.La
enseanza en la escuela .......................................................................................................... 136 5.
La enseanza y el docente ........................................................................................................... 141
Reflexiones finales ..........................................................................................................................
155
Referencias
bibliogrficas
...............................................................................................................158
7.LAEMERGENCIADELOSESTUDIOSSOBRECURRCULOENLAARGENTINA,
2


porSilvinaFeeney...........................................................................................................................
1631.Introduccin
................................................................................................................................1632.La
emergenciadelosestudiossobreelcurrculoenelcampodelaeducacinenelmundo.....165Eleje
anglosajn...........................................................................................................................167Eleje
hispanoamericano:EspaayMxico.................................................................................171El
aportechilenoparaAmricalatina..........................................................................................174El
casobrasileo..........................................................................................................................1753.
Elcontextohistricodeaparicinydesarrollodelpensamientosobreelcurrculoen
laArgentina..................................................................................................................................176
4.NotasdeldiscursosobreelcurrculoenlaArgentina:suemergenciaenladcadadelnoventa184
Sobreeltipodeproduccinescrita..............................................................................................184
Sobrelaposibilidaddeconstitucindeuncampodeestudiosdelcurrculoenelpas................1875.
Anexo..........................................................................................................................................192
1.ndicedellibrodeMaraIrmaSarubbi,Currculum.Objetivos,contenidos,unidades...........1922.
ndicedellibrodeOscarCombetta,Planeamientocurricular................................................193
Referenciasbibliogrficas...............................................................................................................
195
8.ACERCADELOSUSOSDELATEORADIDCTICA,porLauraBasabe............................201
1.Didcticayteorasdidcticas..........................................................................................................
2012.Lateoradidcticaysususos:modalidadestcnicas,modalidadesprcticas................................
2073.Lateoradidcticaysuresponsabilidad:controlar,iluminar,guiarlaprctica..............................
2154.Yentonces,ladidctica?
..............................................................................................................2205.Reflexionesfinales
.........................................................................................................................227Referencias
bibliogrficas...............................................................................................................229
3

6.LAENSEANZA
LauraBasabeyEstelaCols

1.INTRODUCCIN
Como cualquier trmino de usofrecuente enellenguaje cotidiano,eltrminoenseanzaesde
difcil definicinporla diversidadde situacionesa lasque se aplica y,consecuentemente,la variedadde
sentidosqueasume.Bastaunaojeadaalassiguientesfrases:
Mihermanameenseatirarmealapiletadecabeza.Lamentablemente,lavidaenseaaser
desconfiado.Enseabafilosofaenlauniversidad.Variasvecestratarondeensearmeaapreciar
lapera.
En lo que sigue, intentaremos establecer, primeramente, un significado bsico del trmino y, a
continuacin, analizaremos sus manifestaciones como fenmeno humano, institucional, social, poltico.
En este intento, el trabajoir inevitablementepresentandodiversasperspectivasde anlisis,altiempo
que repasando su evolucin histrica. Como el abordaje ha priorizado el alcance, el tratamiento de los
temas es rpido el lector que quiera profundizar en alguno de los desarrollos tericos presentados
encontrarenlasnotasalpielasreferenciasnecesarias.
2.RECORRIDOSCONCEPTUALES
De modo general, puede definirse a la enseanza como un intento de alguien de transmitir cierto
contenido a otra persona.1 Es una definicin sencilla que slo indica el tipo de actividad que puede
designarse como enseanza sin especificar nada acerca de las acciones de los participantes, los
recursosutilizablesylosresultadosesperables.Detengmonosenlosrasgosdeestaidea.
Un primer aspecto de la definicin presentada es que la enseanza involucra siempre tres
elementos. En efecto, la enseanza supone alguien que tiene un conocimiento,alguienque carece de l
y un saber contenidode la transmisin.Comorecuerda Passmore,Porcada Xque ensea,siXensea,
debe haber alguien a quien ensea y algo que ensea (1983: 36). A diferencia de lo que ocurre conel
dar, en el caso de ensear esta naturaleza tridica es, segn Passmore, cubierta, pues en el
lenguaje corriente puede omitirse a quin o qu sin que pierda sentido la afirmacin de que alguien
ensea. Pero la enseanza es siempre una forma de intervencindestinada a mediarenla relacinentre
un aprendiz y un contenido a aprender, y por lo tanto, una actividad marcada tanto por los rasgos del
conocimiento a transmitir como por las caractersticas de sus destinatarios.2 Obviamente, la definicin
presentada constituye una modelizacin de situaciones muy diversas. Quien ensea puede ser un
profesor que interacta con sus estudiantes cara a cara o a la distancia mediante medios de
comunicacin que permiten la interaccin remota, de manera sincrnica o asincrnica, o puede estar
representado a travsde algntipode materialdidctico,comouna propuesta de instruccinprogramada
o de aprendizaje asistido por computadora. Del mismo modo, el aprendiz puede ser parte de un
colectivo, ya sea un grupo de alumnos situado en un aula o una comunidad de aprendizaje dispersa
geogrficamentequesecontactapormediosespecficos.
Unsegundoaspectoadestacaresquelaenseanzaconsisteenunintentodetransmitirun
contenido.Puedetratarsedeunadestrezacomozambullirsedecabezaenunapiscina,deuncuerpo

organizadode
1UnadefinicinparecidaofreceFenstermacher:[...]debehaberalmenosdospersonas,unadelascualesposee
ciertoconocimiento,habilidaduotraformadecontenido,mientrasquelaotranoloposeeyelposeedorintenta
transmitirelcontenidoalquecarecedel,llegandoasalestablecimientodeunarelacinentreambos,conese
propsito(1989:151).2Lainteraccinentreestoselementosdalugaratrestiposderelaciones:larelacinentre
profesoryestudiantehabitualmentedenominadarelacinpedaggica(Kansanen,1993)orelacinde
mediacin(SaintOnge,1997)larelacinentreelprofesoryelcontenidodeenseanza,queSaintOnge
identificacomorelacindidctica(SaintOnce,1997)larelacinentreelestudianteyelcontenido,llamada
relacindidcticaporKansanen(1993)orelacindeestudioporSaintOnge(1997).


conocimiento como la filosofa, de una disposicin como el gusto por un gnero musical. En cualquier
caso, una actividad puede clasificarse como enseanza por su propsito de transmitir un contenido,
aunque el cometido no se logre. De este modo, el trmino abarca indistintamente tanto a los esfuerzos
infructuosos realizados para que alguien aprenda algo, como a las ocasiones en las que ello
efectivamente sucede. Ello debe ser as porque puede haber enseanza y no producirse el aprendizaje,
ste puede producirse parcialmente o incluso puede sucederque elotroaprenda algodiferente de loque
fue enseado. Entonces entre los procesos de enseanza y aprendizaje no hay una relacin de tipo
causalquepermitaasumirqueloprimeroconducenecesariamentealosegundo.
Sin duda, la idea de causalidadentre enseanza yaprendizaje domina elsentidocomnyresulta
operativa aun en quienes tienen acceso a una reflexin pedaggica especializada. Lleva a pensarestos
dos procesos como si fueran las dos caras de una misma moneda, es decir, fases inseparables de un
fenmeno nico. sta es la idea que subyace a la expresinde extendidousoenseanzaaprendizaje.
Para Fenstermacher, la confusin se origina en la dependencia ontolgica del concepto enseanza
respecto del concepto aprendizaje en la estructura del lenguaje. Es decir, no habra una idea de
enseanza si el aprendizaje noexistiera comoposibilidadelconceptoenseanzadepende para existir
del concepto aprendizaje. Del mismo modo que en el caso de buscaryencontrar,de correruna
carrera yganar,elsegundofenmenodebe existircomoposibilidad,aunque nonecesariamente como
realidad, para que pueda existir la primera idea. Pero, segn el autor, el hecho de que, con mucha
frecuencia, el aprendizaje se produzca despus de la enseanza no debe ser explicado como una
consecuencia directa de las acciones de enseanza, sino de las actividades que el propio estudiante
emprende, a partir de la enseanza, para incorporar un contenido. El trmino aprendizajealude tanto
al proceso mediante el cual se adquiere un conocimiento (tarea), cuanto a su incorporacin efectiva
(rendimiento). La enseanza incide sobre el aprendizaje como tarea y son las tareas de aprendizaje
desarrolladas por elalumnolasresponsablesdelaprendizaje comorendimiento.Fenstermacher(1989)
denomina estudiantar al conjunto de actividades que los estudiantes desarrollan para apropiarse del
contenido (tratar con los profesores, resolver las tareas asignadas, leer la bibliografa, elaborar
resmenes,identificardificultades,hacerconsultas,ejercitarse,etctera).
Entonces, la enseanza sloincide sobre elaprendizaje de manera indirecta,a travsde la tarea
de aprendizaje del propio estudiante. Se pasa as de una concepcin causal de la relacin entre
enseanza y aprendizaje a una concepcin que reconoce mediaciones entre las acciones del docente y
los logros de losestudiantes:mediacionesde carctercognitivo(resultantesde losprocesospsicolgicos
mediante los cuales los estudiantes intentanla comprensin,logranuna representacinmentaldelnuevo
contenido y su integracin con elementos disponibles de suestructura cognitiva)ymediacionessociales
(derivadas de la estructura social del aula y las interacciones a travs de las cualeselconocimientose
poneadisposicinysecomparte).
Presentar a la enseanza comounode lostrminosdelbinomioenseanzaaprendizajeesms
bien una advertencia sobre elfinltimode lasaccionesde enseanza,sobre la responsabilidadsocialde
los docentes de utilizar todos los medios disponibles para promoverelaprendizaje,ysobre la necesidad
de considerar las caractersticas de los destinatarios y no slo los rasgos propios del cuerpo de
conocimiento a transmitir. Pero, si se la analiza con detenimiento, se ve que esta expresin ha
constituido ms un lema pedaggico3 que una utilizacin precisa del trmino. Del otro lado, pensar la

enseanza como un intento de transmitir un conocimiento cuya apropiacin efectiva depende de las
actividades desarrolladas por el propio destinatario no exime al docente de sus responsabilidades sobre
elaprendizajedelosestudiantessinoqueayudaadirigirsusmayoresymejoresesfuerzos.
En tercer lugar, la enseanza implica siempre una accinintencionalporparte de quienensea.
Sin duda, en la interaccin social espontnea, las personas adquieren gran cantidad de informacin,
destrezas, actitudes, valores, pero se trata de un aprendizaje cuyo desarrollo y resultados son
gestionados de manera personal e incluso, en ocasiones, sin conciencia de los efectos de sus acciones
por parte de quien opera como fuente de esos conocimientos. Es un aprendizaje incidental En estos
casos hay aprendizaje, pero no, enseanza. Aunque en el lenguaje cotidiano puedan utilizarse
expresiones del tipo La vida ensea, la enseanza implica siempre un intento deliberado y
relativamente sistemtico de trasmitir un conocimiento. Es en la escuela, como agencia social
especializada responsable de la reproduccin cultural, donde este fenmeno adquiere su fisonoma ms
precisa, pero este tipo de influencia educativa noesprivativa de lasinstitucioneseducativas,formaleso
noformales.Aprendimosamovernosymanejarnosennuestroentorno
3ParaundesarrollodelaideadelemapedaggicovaseelcaptuloLosprofesoresyelsaberdidcticode
AliciaR.W.deCamillonienestamismaobra.


inmediato a partir de los modelos permanentes y la influencia sistemtica que brindan los adultos
cercanos, losmbitoslaboralesdisponende dispositivosde formacincada vez mssofisticadosa finde
dar respuesta a los acelerados cambios en los modos de produccinyenlasformasde organizacindel
trabajo, etctera De todos modos, la preocupacin de la didctica porla enseanza se ha centradoenla
enseanza en situacin escolar: es el problema de ensear todo a todos el que ha requerido y sigue
necesitandorespuestasespecializadas.
En cuarto lugar, la definicin presentada es genrica, es decir, slo procura establecer los
rasgos bsicos y comunesa la diversidadde situacionesdesignadascomoenseanza:una situacinen
laque alguien intenta transmitir un conocimiento a otro. Mayores detalles acerca del contexto, los
recursos, las formas de transmisin, implican algn tipo de opcin sobre la base de algn marco
valorativo que define ya no la enseanza, sino una buena enseanza4 como puede apreciarse en las
definicionesquesepresentanacontinuacin:
La enseanza ser eficaz en la medida enquelogre:cambiaralosalumnosenlasdireccionesdeseadasynoen
direcciones no deseadas. Si la enseanza no cambia a nadie, carece de efectividad, de influencia. Si cambia a un
alumno en una direccin no deseada [...] no puede ser considerada como una enseanza eficaz. Habr que
calificarla de deficiente, indeseable e incluso nociva. [...] Una vez que usted ha decidido ensear algo, seindican
varios tipos de actividad, si se pretende que la enseanza sea satisfactoria. En primer lugar, hayqueasegurarsede
que existe una necesidad de enseanza. [...] En segundo lugar, hay que especificar claramente los resultados u
objetivos que se pretende alcanzar con la enseanza.Habrqueseleccionaryprepararexperienciasdeaprendizaje
para los alumnos, de acuerdo con los principios didcticos y habr que evaluar la realizacin del alumno de
acuerdo con los objetivos previamente elegidos. En otras palabras, primerodecideustedadndequiereir,despus
formula y administra los medios para llegar all y, finalmente, se preocupa usted deverificarsihallegado(Mager,
1971:1).
[...] ensear es plantear problemas a partir de los cuales sea posible reelaborar los contenidos escolares y es
tambin proveer toda la informacin necesaria para que los nios puedan avanzar en la reconstruccin de esos
contenidos. Ensear es promover la discusin sobre los problemas planteados, es brindar la oportunidad de
coordinar diferentes puntos de vista, es orientar hacia la resolucin cooperativa de las situaciones problemticas.
Ensear es alentar la formulacin de conceptualizaciones necesarias para el progreso en el dominio del objeto de
conocimiento prximo al saber socialmente establecido. Ensear es, finalmente, promover que los nios se
planteennuevosproblemasfueradelaescuela(Lerner,1996:98).
Deseo comenzar este captulo con un pensamiento que resultar sorprendente para algunos y quizsofensivo
para otros: simplemente que en mi opinin, la enseanza es una actividad sobrevalorada. [...] Pero mi actitud
implica ms. Tengo un concepto negativo de la enseanza. [...] La enseanza y la transmisin de conocimientos
tienen sentido en un mundo esttico. Por esta razn ha sido durante siglos una actividad incuestionable. Pero el
hombre moderno vive en un ambiente de cambio continuo. Liberar la curiosidad, permitir que las personas
solucionen segn sus propios intereses, desatarelsentidodeindagacin.Abrirtodoalapreguntaylaexploracin,
reconocer que todo est en proceso de cambio, aunque nunca lo logredemaneratotal,constituyeunaexperiencia
grupal inolvidable. En este contexto surgen verdaderos estudiantes, gente que aprende realmente, cientficos,
alumnos y profesionales creativos, la clase de personas quepuedenvivirenundelicadoperocambianteequilibrio
entreloquesabenenlaactualidadylosmudablesyfluidosproblemasdelfuturo(Rogers,1991:143144).

Las distintas teorizaciones acerca de la enseanza articulan en un marco explicativo y

propositivo concepciones ms o menos explcitas acerca de loque se considera una persona educada,
el buen conocimiento, las formas de aprendizaje msvaliosas,lasformasde intervencindidctica ms

efectivas, las caractersticas de contexto educativo, los materiales ms adecuados, etctera. En tales
casos estamos frente a definiciones elaboradas de enseanzaelcontenidode la definicindeja ya de
ser descriptivo y se vuelve normativo, pues introduce pautas para la accin a partir de un deber ser.
Definiciones de tal tipo son necesarias,puesNossealandireccionesque sonbuenoslugaresa losque
dirigirse, nos ayudan a determinar si hemos perdido de vista el motivode nuestrosafanesotorgana las
tareas cotidianas de ensear y aprender ese significado mayor y mas humano (Fenstermacher, 1989:
171). Establecer una definicin genrica permite delimitar el objeto de estudio sin asumir
prematuramenteperspectivasdeanlisis
4 Segn Fenstermacher, la buena enseanza puede definirse desde un punto de vista moral, es decir, si las
acciones empleadas para la transmisin son ticamente justificables y a la vez inspiradoras de buenas accioneso
desde un punto de vista epistemolgico, esto es, si el conocimiento a transmitir es racionalmente justificable
(Fenstermacher, 1989). Tambin puede derivarse a partir de algn idealdepersonaeducadaqueorientatantolo
que se definecomobuencontenidocomoloquecuentacomobuenasformasdetransmisin.(Fenstermachery
Soltis,1999).


ymarcosinterpretativosespecficos,peronuestrasaccionesynuestrasdiscusionesdescansanen
definicioneselaboradas.
3.LAENSEANZA:DEUNAACTIVIDADNATURALESPONTNEAAUNAPRCTICASOCIAL
REGULADA
A diferencia de otras especies que logran su adaptacin al ambiente merced a patrones de
comportamiento instintivos transmitidos en su dotacin gentica, los hombres han logrado controlar y
transformar su entorno natural de tal modo que su adaptacin al medio requiere la adquisicin de
destrezas ya no inscriptas en cdigos genticos, sino condensadas en cdigos culturales.5 En
consecuencia, en el caso del hombre la adaptacin a su medio y su supervivencia comoespecie exigen
el manejo de una serie de herramientas, materiales y simblicas, que conforman aquello que llamamos
cultura. El hombre ha domesticado su entorno en un grado tal que las cras humanas al nacer estn
absolutamente desprovistas, deben aprender todo lo que necesitan para sobrevivir. Inclusosudesarrollo
depende de un conjunto de prescripciones acerca de cmo ser hombre que encauzan las diversas
formas de crecimiento posibles a partir de la plasticidad de la dotacingentica humana enunoscursos
culturalmente determinados (Bruner, 1998).6 La enorme disponibilidad gentica esla contracara de una
dependencia extrema de la gestin educativa, y la enseanza es,nada menos,que la actividadmediante
lacualloshombresaseguransucontinuidadcomoespecie.
Los adultos son los responsables de incorporar a los nios en una cultura,de inscribirlosenuna
historia. Como recuerda Meirieu: El adulto tiene un imperativo deber de antecedencia. No puede
abandonar al nio sin inscribirlo ohacerloformarparte de una historia(Meirieu,2000:5).Elniono
puede elegir ni la lengua,nilascostumbres,nilosconocimientosque va adquirir,justamente porque an
no est educado. Esto genera una paradoja: no se ayuda al otro a construirse negando su deseo pero
tampoco privndolo de las herramientas necesarias para darle forma. La transmisin educativa debe
avanzar entre dos callejones sin salida, la abstencin pedaggica en nombre del respeto al nio y la
fabricacin del nio en nombre de las exigencias sociales,7 el camino es centrarse en la relacin del
sujeto con el mundo. Su funcin es permitirle construirse a s mismo como sujeto en el mundo:
herederode una historia enla que sepa qu est enjuego,capaz de comprenderelpresente yde inventar
elfuturo(Meirieu,1998:70).
La enseanza no es una actividad exclusivamente humana, pero el homo sapiens es la nica
especie que ensea deliberadamente, en contextos diferenciados en los que el conocimiento que se
trasmite se usar. Adiferencia de losanimales,que sloaprendenyenseana partirde la demostracin
en situacin, el hombre puede hacerlo, con otros procedimientos, en escenarios ajenos a los de
actuacin.Elloesposible graciasa sudesarrollada habilidadpara contarymostrar,perosobre todo,
para entender las mentes de otros a travs del lenguaje (Bruner, 1997). Entre los primeros hombres, la
formacindelosniossedaba
5Hamiltonloexpresadeunamaneramuybella:Enlaprehistoriadelahumanidad,pequeoscambios
biolgicos(quizsannoidentificadosnifechados)confirieronaciertosindividuosuncontrolmuchomayor
sobreellosmismosysuentorno.Elhomosapienssurgicomoungrupodeanimalessocialesquebuscaban
configurarseasmismosyasuinundoenconcordanciaconsuspropiospropsitosconstructivos(yalgunasveces
destructivos).Comoconsecuencia,laespeciehumanalogrunaenormeventajasocialdentrodelreinoanimal.
Dejdeserunproductooprisionerodesuentorno.Seescapycreunnuevomundo,unambientesocial

interpuestoentresuserbiolgicoysusentornosmateriales.Yenestenuevomundonoanimal,laespeciehumana
hacreadosupropiapatriaysuspropiosestilosdevida(Hamilton,1996:2425).6SegnBruner:Lacultura
humana,desdeluego,esunadelasdosmanerasenquesetransmitenlasinstruccionessobrecmodeben
crecerlossereshumanosdeunageneracinalasiguientelaotramaneraeselgenomahumano.stetienetanta
plasticidadquenoexisteunamaneranicaderealizacin,ningunamaneraqueseaindependientedelas
oportunidadesbrindadasporlaculturaenlacualnaceelindividuo.[...]Elhombrenoestlibrenidesugenoma
nidesucultura.Laculturahumanasimplementeproporcionamanerasdedesarrolloentrelasmuchasquehacen
posiblesnuestraherenciagenticaplstica.Esasmanerassonprescripcionessobreelusocannicodel
crecimientohumano(Bruner,1998:139).7EnFrankensteineducador,Meirieumuestracmodistintosrelatos
presentanalaeducacincomofabricacindeotro,dequienseespera,paradjicamente,quenoseaunmero
productodeeseactocreador,sinoalguienqueexistaporsmismo,queescapealpoderdesucreadorpara
adscribiralporsupropiavoluntadyagradecerlaobracreadora:laobrateatralPigmalin,deBernardShaw,
enlacualeldoctorHigginsintentaensearleaLiza,unafloristadesectorespopulares,ahablarcomouna
duquesaelcuentodePinocho,enelcualGeppettoconstruyeunamarionetaapartirdeuntroncodemaderala
noveladeMaryShelley,Frankenstein,enlaqueunmdicocomponeunacriaturaapartirdepedazosde
cadveresrecogidosenelcementerio(Meirieu,1998).


mediante su participacin en las actividades cotidianas de los adultos orientadas a asegurar la
supervivencia de la comunidad. Pero a medida que las sociedades se fueron complejizando como
consecuencia de una creciente divisin social de trabajo, la formacin de los jvenes requiri mbitos
especializados, separados de los procesos productivos. Paralelamente, los hombres se volvieron ms
conscientes de su capacidad para transformar su entorno inmediato y planearsufuturola formacinde
losjvenesseconvirtienunfactorclaveenlaevolucindelhombre.
Gradualmente, la educacin se transform de una actividad humana en una institucin humana.
Dej de ser un proceso natural, espontneo, desordenado, y se convirti en un proceso sistemtico, de
responsabilidad colectiva. La enseanza fue quedando a cargo de personal especializado, se asoci a
actividades y materialesespecficos,yse localizenlugaresdeterminados.Alolargode lossiglosXVI
y XVII, la educacin de los jvenes comenz a desarrollarse mediante dispositivos cada vez ms
formalizados y procedimientos estandarizados. De las clases impartidas poruntutor,niera oinstitutriz
sobre la base de un programa de estudios acordado con la familia, surgieron las primeras formas de
escolarizacin: maestros que brindaban sus servicios en conjunto a varias familias de acuerdo con un
programa fijo y, posteriormente, una red de escuelas patrocinadas primero por la Iglesia y luego por el
Estado. La tarea de ensearcomenza organizarse enclasesmediante la distribucinde losalumnosen
grupos, de acuerdo con niveles, cuyo avance a travs del programa educativo qued asociado a un
sistema de evaluacin y al otorgamiento de credenciales. Mientras que las formas tempranas de
escolarizacin eran desplazadas hacia la periferia del sistema (lasescuelasde zonasruralesa cargode
un maestro, las escuelas de danza clsica, circo o ftbol con un programa propio, los maestros a
domicilio de piano o pintura, etctera), el Estado progresivamente se convirtieneladministradorde la
maquinaria educativa y se crearon agencias responsables del gerenciamientode procesoscada vez ms
sofisticados los maestros dejaron de controlar el proceso educativo y tambin los padres tuvieron que
resignar el control total de la formacinde sushijos(Hamilton,1996).As,acompaandoelsurgimiento
y consolidacin de las naciones, los Estados legislaron la educacin, la formacin bsica se volvi
obligatoria, hubo una expansin matricular sin precedentes. La escuela se convirti en el dispositivo
pedaggicohegemnico,smbolodelamodernidad,alavez,sucriaturaysuguardin.
Como consecuencia, la enseanza pas a tener importantes consecuencias sociales y
econmicas sobre la vida de laspersonas.Losgrandessistemasde enseanza fueronla respuesta social
a un problema doble: la preparacin de la mano de obra que las nuevas formas de organizacin del
trabajo surgidas de la RevolucinIndustrialrequeranyla formacindelciudadanoensusdebereshacia
los emergentes Estados nacionales. Para los impulsores de la escuela comn, igualdad poltica e
igualdad econmica eran dos facetas de un logro nico. Pero, en el transcurrir de los acontecimientos,
mientras el acceso a la educacin permita el ascenso a la categora de ciudadanos y favoreca la
igualdad poltica, el mercado distribua papeles econmicos desiguales y promova la diferenciacin
econmica. La cantidad de aos en el sistema educativoyeltipode programa educativose convirtieron
en la clave de loslogroseconmicosysociales(Lazersonyotros,1987).Enefecto,la enseanza brinda
conocimientos, destrezas, valores, cuya adquisicin est asociada a credenciales que certifican ante
diversas agencias las competencias necesarias para el desempeo de determinados papeles y que
constituyen moneda de cambiopara la adquisicinde distincionesyprivilegiosenlosmercadossociales.
El problema surge a partir de la imposibilidad de transmitir todo a todos y la necesidad de definir,

entonces, qu a quines. La forma que asuma esta distribucin segmentada del capital intelectual y
tcnico de una sociedad siempre se vincula y expresa la distribucin del poder y los mecanismos de
control vigentes en un contexto social dado.8 La enseanza, entonces, nunca esneutral,siempre esuna
actividadpoltica.
La enseanza no slo tiene consecuencias sobre la vida de las personas, sino tambin sobre el
devenir de las sociedades y el destino de las naciones. La enseanza contribuye a formar un tipo de
hombre y un tipo de sociedad. Un ideal ms o menos explcito de persona educada da direccin y
forma a las prcticas de enseanza (Fenstermacher y Soltis, 1999) y se expresa en los propsitos
educativos,quepueden
8 En un clsico artculo titulado Clasificacin y enmarcacin del conocimientoeducativo,Bernsteindesarrolla
la siguiente tesis: Cmo una sociedad selecciona, clasifica, distribuye, transmite y evala el conocimiento
educativo que ella considera debe ser pblico refleja tanto ladistribucindepodercomolosprincipiosdecontrol
social. En l explica cmo la clasificacin entre los distintos contenidos del currculo y la enmarcacin de la
relacinpedaggicadanlugarapatronesdesocializacindistintos(Bernstein,1985:45).
Del mismo modo, Perrenoud ha descrito el modo en que la lgica de lo social atraviesa los procesos de
evaluacin. En su opinin, la evaluacin en la escuela est asociada a la creacin de jerarquas de excelencia:
comparacin, clasificacin en virtud de una norma. Estas jerarquas tienenencomnelhechodeinformarsobrela
posicin de undeterminadoalumnoenungrupoosobreladistanciarelativadelanormadeexcelencia(Perrenoud,
1999).


reconstruirse a travs de los textos curriculares vigentes en cada contexto histrico. Estas ideas son
sostenidas e impulsadas por diversos grupos y actores en el marco de procesos de negociacin de
carcter social y poltico mediante los cuales se definen las polticas educativas. Segn Egan (2000),
tres grandes preocupaciones han marcado la orientacin de los sistemas educativos a lo largo de su
evolucin: la formacin del ciudadano ydeltrabajador,elcultivoacadmicoyeldesarrollopersonaldel
sujeto. La primera orientacin,la formacindelciudadanoydeltrabajadorcentra supreocupacinenla
transmisin de los conocimientos, normas y valores que la sociedad y el mercado de trabajo requieren
para su autoperpetuacin. Esta preocupacin homogeneizadora que Durkheim describe claramente
puede reconocerse tanto en las primeras prcticas educativas de las sociedades primitivas como en la
escuela occidental moderna. Pero sin duda, alcanz en la obra de Bobbit suexpresinmssistemtica.
En el pensamiento de los tericos de la eficiencia social, la escuela deba pensarse comounsistema
de produccin al servicio de los insumosque la sociedadyla naciente empresa moderna requeran.9De
todos modos, y con matices, esta preocupacin puede reconocerse en los planteosqu intentanvincular
la escuela a las prcticas sociales y profesionales de referencia. La segunda orientacin enfatiza el
cultivo acadmico, esto es, intenta proporcionar al estudiante una visinracionalde la realidada travs
de las estructuras conceptuales que ofrecen las disciplinas. Para esta perspectiva, al igual que para
Platn, no es educada la persona consustanciada con los conocimientos, destrezas y valores de su
tiempo, sino aquella capaz de trascender las creencias, los prejuicios y los estereotipos de la poca y
establecer una base de certeza a travs de formas de conocimiento que proporcionan las estructuras
disciplinares. Esta idea ha fundamentado la enseanza de contenidosque nose justificanporsuutilidad
inmediata y ha inspirado los movimientos de reforma curricular que identifican a las disciplinas como
fuente privilegiada del contenido, tendencia que tiene a Bruner y Schwab como susrepresentantesms
conocidos. La tercera orientacin se centra en el desarrollo personal del alumno. Pueden identificarse
sus races en la obra de Rousseau y su continuidad en la obra de Dewey, Piaget y los tericos de la
Escuela Nueva. Ms recientemente, puede reconocerse una preocupacin semejante enla propuesta no
directiva de Rogers.Todosestosplanteoshanpuestode manifiestola necesidadde adecuarla educacin
a la naturaleza deldesarrolloinfantilyla importancia de promoverde manera activa eldespliegue de las
potencialidades propias de cada serhumano.SegnEgan,aunque cada una de estasorientacionespueda
prevalecer en determinado contexto, lastresconstituyenideassiempre presentesyeldiscursoeducativo
delltimosiglohaconsistidoenladiscusinacercadeculdeellasdebetenermsvalor.10
En sntesis, la enseanza dej de ser una actividad humana desarrollada intuitivamente,
orientada a asegurar la supervivencia de las cras en un entorno cada vez menos hostil, pero ms
sofisticado, y se convirti en una prctica social institucionalizada, alineada con metas definidas
socialmente. Actualmente, se desarrolla a travs una red de organizaciones, segmentadas en niveles
educativos y modalidades, cada una con sus propias funciones, formas de gobierno y control, que
involucran a muchas personas responsables del planeamiento, gestin, funcionamiento y evaluacin del
sistema. En fin, la enseanza define en la actualidad un campo de prcticas que articulan mbitos de
decisinpoltica,nivelesdedefinicintcnicaycontextosdeenseanza.
4.LAENSEANZAENLAESCUELA
El surgimiento de la escuela y su evolucin no resultaron de un proceso natural, derivado de
procesos sociales, culturales, econmicos extraescolares. Ms bien su triunfo y su supervivencia a

travs del tiempo y de cambios en el contexto social, cultural, econmico obedecen a una serie de
rasgosdel
9Bobbitloexplicadelsiguientemodo:[...]lavidahumana[...]consisteenlarealizacindeactividades
especficas[...]laeducacinquepreparaparalavidaeslaqueayudadefinitivayadecuadamentealxitodedichas
actividadesespecficas(Bobbit,1918:42).10Estastresmanerasdeconcebirlospropsitosdelaescolaridad
marcaronladiscusincurriculardelaprimeramitaddelsigloXX,representadaenlostericosdelaeficiencia
social,latradicinhumanistayelprogresismorespectivamente.ElgranaportedelaobradeTylerfuearticular
estastresperspectivasenunmodeloparalaelaboracindelcurrculo.Asucriterioladefinicindelosfinesdela
educacinrequieredelaconsideracindetresfuentes:lavidacontempornealosinteresesynecesidadesdelos
alumnoslosaportesdelasdisciplinas.Tylernodesconocequeestamultiplicidaddefuentespuededarlugaraun
listadocontradictoriodeobjetivos,peroconfaenlapsicologaeducacionalyenlafilosofadelcentroescolarpara
corregiresasincompatibilidades.ParaEgan,sinembargo,cadaunadeestasorientacionesesincompatibleconlas
otrasdos.Talcomosucedeconlosobjetivosdelasprisionesdecastigaryrehabilitar,cuantomsseintentelograr
unodeellos,msdifcilserlograrlosotrosdos.


dispositivo escolar que reordenaron el campo pedaggico y materializaron la definicin moderna de
educacin (Pineau, 2001: 2728). Del mismo modo, la enseanza tal como la conocemos debe ser
entendida como una construccin social, pues los rasgos de la escuela comodispositivoimpusierona la
enseanza caractersticas particulares. Trilla (1999) detalla una serie de rasgos de la escuela que
ayudarnacaracterizaralaenseanzaenelcontextoescolar.
En primer lugar, la escuela es un espacio social especializado, recortadoyseparadodelmbito
social ms amplio. Segn las pedagogas asumidas, la escuela puede estar msaislada omsintegrada
con su entorno, pero aun cuando la escuela procure tender puentes con el mundo exterior mediante
excursiones, visitas, pasantas, o a travs de la incorporacin de huertas, talleres y asambleas, nunca
llega a perder sus lmites con respecto al entorno, pues ello sera su fin. El internado y la escuela
itinerante representanextremosde una variedadde formasenlasque la escuela intenta diferenciarse sin
aislarse, integrarse sinconfundirse consumedio.Hacia adentroelmbitoescolarse caracteriza poruna
distribucin precisa de los espacios, para distintas personas, para distintas actividades hay una
arquitectura adecuada a la funcinencomendada,una fisonoma que acredita suidentidad.Ciertoesque
las tecnologas, las nuevasylasviejas,hanpermitidoextenderla funcinpedaggica fuera de losmuros
de la escuela y trasladarla hasta el lugar mismo donde el alumno se encuentre. De todos modos,
trminos como campus virtual, entorno educativo virtual, biblioteca digital, etctera, atestiguan los
esfuerzosporreponerunespaciodelimitadodeencuentroentreenseantesyaprendices.
En segundo lugar, la escuela crea as un escenario en el que se ensea de modo
descontextualizado. Los saberes se transmiten en un mbito artificial, fuera del mbito en que esos
conocimientos se producen y se utilizan. La escuela encierra la paradoja de crearunlugaridealpara
la enseanza y el aprendizaje que esaquelenelque noestnpresentesningunode losreferentesreales
que constituyen su contenido. Textos escolares, libros de lectura, cuadernillos, lminas, mapas,
pizarrones, proyecciones, intentan reponer dentro del mundo escolar ese mundo exterior que la escuela
debepresentaryquehadejadofuera.
En tercer lugar, la escuela segmenta el tiempo en ciclos, perodos, jornadas, horas de clase,
momentos. No se ensea todo el tiempo ni en cualquier momento. El tiempo para el aprendizaje se
divide, se dosifica, se marcan ritmos yalternanciasque incidentambinenlostiemposde la vida social
(loshorariosdeingresoysalidadelasescuelas,eliniciodelasclases,lasvacaciones,etctera).
En cuarto lugar, en la escuela la tarea pedaggica se organiza a partir de una delimitacin
precisa de los roles de docente y alumno, como roles asimtricos y no intercambiables. La funcin de
maestro y aprendiz es anterior a la escuela, pero en el marco escolar el desempeo de estos roles yla
relacin entre ambos est pautada por un marco institucional que precede a quienes los ejercen y les
otorga una autonoma limitada. De todos modos, cada pedagoga, cada escuela, cada poca, redefine,
dentro de unos lmites, el perfil del maestro, del alumno Pero, aunque la marca de la separacin entre
ambos roles pueda atenuarse mediante untratomsamistoso,elabandonode lossmbolosde cada lugar
como los uniformes o el escritorio del maestro al frente del aula, yadvertenciasdeltipoeldocente no
es la nica fuente de conocimiento en el aula, el docente tambinaprende de susalumnos,etctera,
todos estos intentos no hacen ms que evidenciar la separacin entre ambos roles que caracteriza a la
escuela y la distingue de otras situaciones formativas como grupos de estudio, congresos, debates,

etctera.
En quinto lugar, en la escuela la enseanza se desarrolla ensituacincolectivaenla escuela se
ensea a muchos al mismo tiempo. Esta situacin genera una serie de fenmenos de orden psicosocial
que condicionan los procesos de enseanza y aprendizaje. Este rasgo recibi diferentes valoraciones a
travs del tiempo. Algunas pedagogashaninterpretadoeste aspectocomounmalnecesarioderivadode
la necesidad de trabajar a escala tal es el caso de la instruccin programada11 o la tecnologa
instruccional. Otras han vislumbrado aunque por razones diversas las ventajas de extender las
funciones pedaggicas a travs de la influencia educativa de lospareseselcasode laspropuestasque
han destacado los efectos formativos de la vida colectiva, como la de Makarenko o Freinet o de
aquellas que han puesto de manifiesto el papel estructurante de la interaccin con otros para elavance
cognitivo,comolapropuestadeBrunerolasteorasdelconflictosociocognitivo.
Ensextolugar,elsurgimientodelaescuelafueacompaadoporunaestandarizacindelos
contenidosparasutransmisin.Loqueseenseaenlaescuelavienedeterminadoporunaautoridad
externa,
11 Skinner propone la utilizacin de mquinas de ensear en las que cada alumno pueda trabajar
individualmente con una propuesta de instruccin programada para resolver los problemas ocasionados por la
cantidad de alumnos a cargo de un solo maestro: la imposibilidad de reforzar adecuadamente a cada alumnoyde
individualizar la propuesta de enseanza. La mquina de ensear, en cambio, brinda al estudiante un refuerzo
inmediato a la respuesta correcta, permite que cada uno avance a su propio ritmo y ofrece programas alternativos
paracadaalumno,inclusoremedialesparadificultadesespecficas(Skinner,1970).

10