Gu - A Profesores Cartilla 5 PDF

Lectura
y Composicin
en Espaol
Quinto grado de enseanza primaria
Gua de uso para el maestro
Autoras:
Patricia Valenzuela R.
Martha Liliana Jimnez
Valerie Osorio
Lectura y Composicin en Espaol
Gua de uso para el maestro
Quinto Grado
Derechos Reservados
Copyright 2015
Colegio Los Nogales
Autoras:
Martha Liliana Jimnez
Valerie Osorio
Supervisin Acadmica:
Revisin:
Mireia Fornaguera
Sobre las autoras:
Patricia Valenzuela Rueda

Licenciatura en Lingstica y Literatura (Universidad de Pamplona)
Magister en Literatura (Universidad Javeriana)
Doctorado en Filosofa y Educacin (Universidad de Sevilla, Espaa)
Maestra en Lectura y Comprensin de Textos (Universidad de Salamanca, Espaa)
Martha Liliana Jimnez Cardona

Licenciatura en psicologa y pedagoga (Universidad Pedaggica Nacional)
Magister en Educacin (Universidad de los Andes)
Valerie Osorio Restrepo

Profesional en Estudios Literarios (Universidad Javeriana)
Magister en Literatura (Universidad Javeriana)
Magister en Educacin (Universidad Javeriana)
Preparacin editorial
Diseo, diagramacin:
Editora RyL Diseo
www.editoraryldiseno.com
ISBN: 978-958-59208-7-3
Bogot D.C., Colombia

Impreso en Colombia
ndice
Captulo I
Marco conceptual........................................................................................ 4
Captulo II
Los manuales como una herramienta.............................................. 9
Captulo III
Cmo implementar los manuales de Lectura y
Composicin en Espaol........................................................................... 13
Captulo IV
Cmo implementar una unidad didctica..................................... 28
Fase de exploracin ...................................................................... 32
Fase de aclaracin.......................................................................... 34
Fase de aplicacin.......................................................................... 39
Captulo V
Alcance y secuencia.................................................................................. 44
Captulo VI
Estrategias y recursos complementarios...................................... 59
Bibliografa..................................................................................................... 78
Captulo I
Marco conceptual
La serie de manuales de Lectura y Composicin en Espaol est fundamen-

tada en la premisa de que la lectura y la escritura son habilidades que se
desarrollan a lo largo de la escolaridad y cuyo aprendizaje debe ensearse
guiarse de manera explcita, secuencial y sistemtica (Ordez, 1993).
Esta enseanza parte del principio de que el desarrollo del lenguaje est
estrechamente ligado al desarrollo del pensamiento (Vygotsky, 1986). Es por
esto que los manuales se enfocan en proveer de herramientas a los alumnos
con las cuales puedan abordar, comprender, usar y producir de manera efi-
ciente y estructurada distintos tipos de textos, condiciones necesarias para
consolidar la capacidad para aprender a aprender.
Lo anterior est estrechamente ligado al enfoque comunicativo, segn
el cual, se afianza el desarrollo de las habilidades lingsticas (escuchar, ha-
blar, leer, escribir) de una manera slida y autntica en tanto se plantea al
estudiante un aprendizaje en un contexto significativo. Esto es, fundamen-
talmente, basado en las nociones de propsito comunicativo y audiencia
(Widdowson, 1978).
Dados estos fundamentos, a continuacin se explican los principios im-
plcitos en los manuales con respecto al desarrollo de la comprensin de
lectura, produccin de textos y el proceso mismo de aprendizaje.
Sobre la comprensin de lectura

En los manuales de Lectura y Composicin en Espaol se concibe la compren-
sin de lectura como un proceso cognitivo por medio del cual se analiza un
texto en sus componentes sintctico, semntico y pragmtico y las relacio-
nes entre ellos.
De esta forma, y en concordancia con los Lineamientos Curriculares de la
Lengua Castellana propuestos por el Ministerio de Educacin Nacional (MEN,
4 Gua de uso para el maestro

1988), un estudiante logra comprender un texto cuando puede dar cuenta
acerca de qu dice (informacin textual, inferencial y crtico intertextual),
cmo est organizado (estructura textual) y cul es su propsito comunicati-
vo (segn el contexto y la audiencia).
De acuerdo con Van Dijk y Kintsch (1983), en este proceso cognitivo que
implica la comprensin, el lector identifica e interpreta niveles del texto que
van desde las palabras (microestructuras) y las proposiciones o ideas (ma-
croestructura) hasta la estructura global dentro de la cual todas las partes
del texto tienen sentido (superestructura).
Para lograr esto, en los manuales de Lectura y Composicin en Espaol se
incorporan diferentes estrategias que apuntan al desarrollo de habilidades
de pensamiento tales como: identificar, secuenciar, clasificar, categorizar,
describir, comparar, generalizar, argumentar; habilidades implicadas, a su
vez, en la comprensin y produccin de distintos tipos de textos cuyo prop-
sito es describir, narrar, explicar, definir o argumentar.
Desde el punto de vista de la didctica, la gua del maestro a travs de
este proceso cognitivo debe ser consistente con un enfoque constructivo y
reflexivo (metacognitivo).
Esto es, llevar al estudiante desde el planteamiento de hiptesis acerca
del contenido y el significado -de una palabra, de una oracin, de un ttulo, de
una imagen, de una marca textual, de una fuente o vnculo intertextual-, fase
en la cual interactan conocimientos previos y experiencias previas de lectu-
ra del estudiante, hasta corroborar dichas hiptesis con evidencias textuales
y con sus correspondientes conexiones lgicas, tanto dentro del texto como,
cuando sea necesario, con su contexto comunicativo. Todo esto, propiciando
la discusin, la argumentacin y la definicin de consensos razonables.
Sobre la produccin de escritos

Segn Smith (Cassany, 1989), para aprender a escribir hay que leer como un
escritor. El autor afirma que ningn manual de gramtica da la posibilidad
de saber cmo se escribe un texto si no se ha ledo y analizado uno. Concluye
que solo en un texto escrito por otro (ms experto) se pueden encontrar los
conocimientos y estrategias necesarios para saber cmo funciona la lengua
escrita.
Quinto Grado 5
Este es un fundamento esencial de los manuales de Lectura y Compo-
sicin en Espaol. El anlisis textual permite comprender una lectura y, al
mismo tiempo, es la puerta de entrada a la escritura. Desde este punto de
vista, los estudiantes aprendern, con los manuales, a escribir distintos tipos
de textos a partir del anlisis (metacognicin) de los mismos.
Las habilidades de escritura, al igual que las de lectura, siguen una ruta en
espiral que, en los manuales, comienza con la estructura de palabras, frases
y oraciones, hasta llegar a la de textos completos y complejos (desde un solo
prrafo hasta textos de varios prrafos). En este aprendizaje, los estudiantes
van incorporando a su escritura elementos sintcticos, semnticos y pragm-
ticos cada vez ms sofisticados que les permitirn comunicarse efectivamen-
te por escrito (e, incluso, oralmente).
Ahora bien, el acto de escribir conlleva varios procesos de pensamiento
que van desde la generacin de ideas hasta la edicin, pasando por la redac-
cin y la revisin. Durante este camino, el estudiante debe solucionar pro-
blemas de tipo retrico y de contenido (Scardamalia y Bereiter, 1987) que le
permitirn aprender.
Para enfrentarse a qu escribir, cmo hacerlo y cmo saber que el texto
cumple con su propsito comunicativo, se requiere que el estudiante use es-
trategias y aplique las habilidades de pensamiento y de lenguaje adquiridas a
travs de la lectura como, por ejemplo: identificar un tema, enfocar una idea
principal y unas ideas de apoyo para desarrollarla, escoger un ttulo apro-
piado, clasificar informacin, jerarquizarla y organizarla en un plan previo;
conectar ideas, fragmentos, prrafos. Paralelamente, es fundamental que el
profesor gue explcitamente estrategias para lograr la auto y co-revisin, as
como la edicin final del texto para efectos de publicacin (hacer pblico el
texto). Todo esto, con el fin de producir textos segn las necesidades de
accin y de comunicacin de los aprendices (MEN, 1998).
Sobre el proceso de aprendizaje

Los manuales de Lectura y Composicin en Espaol estn estructurados con-
siderando dos aspectos esenciales del aprendizaje, inspirados en el enfoque
de la Enseanza para la Comprensin (Stone, 2008; Blythe, 2002):
1. El aprendizaje o la comprensin se concibe como la capacidad de
desempeo flexible. Esto es, cuando el aprendiz logra actuar (usar lo

aprendido) y pensar con flexibilidad (metacognicin) dentro del mar-
co de unas competencias o metas previamente trazadas o estableci-
das en un currculo.
En este sentido, lo que permite visibilizar el aprendizaje o la com-
prensin de un estudiante es lo que hace, es decir, su desempeo.
Por lo tanto, las tareas o actividades diseadas en los manuales de
Lectura y Composicin en Espaol deben entenderse como las herra-
mientas con las que el profesor no solo gua el aprendizaje de sus estu-
diantes sino que le permiten observar el progreso del mismo en cada
una de las fases.
2. El aprendizaje se desarrolla en tres fases o momentos. Estas fases
constituyen la secuencia sobre la cual estn estructuradas las unida-
des didcticas de los manuales de Lectura y Composicin en Espaol.
Una unidad didctica debe entenderse como un conjunto coherente y
conectado de contenidos y procesos que se desarrollan en un tiempo
determinado, de acuerdo con un currculo y una planeacin estable-
cidos y que tiene como finalidad alcanzar unas competencias o metas
de aprendizaje.
Las fases o momentos de aprendizaje en que se desarrolla una uni-
dad didctica son:
Fase de exploracin: Momento inicial del aprendizaje en el cual
los estudiantes ponen en evidencia, a travs de distintos tipos de
desempeos, sus conocimientos, habilidades y experiencias pre-
vios a un nuevo aprendizaje. Esto con el propsito de llevar a cabo
un posterior proceso de reflexin (metacognicin) con respecto
al avance de su propio aprendizaje y en relacin con unas metas
preestablecidas. Esto les permite, tambin, apreciar el valor de
aprender.
Fase de aclaracin (o investigacin guiada): Momento intermedio
del aprendizaje en el cual los estudiantes son guiados por el profe-
sor, a travs de distintos y variados desempeos, en un proceso de
investigacin o construccin de la comprensin, con el propsito
de profundizar y sofisticar los conocimientos, habilidades y expe-
riencias previos. La lectura, la produccin textual, la investigacin y
el trabajo en grupo, as como la permanente y variada retroalimen-
Quinto Grado 7
tacin por parte del profesor y de los mismos estudiantes (auto y
coevaluacin) son esenciales en esta fase.
Fase de aplicacin (o proyectos finales de sntesis): Momento final
del proceso de aprendizaje en el cual los estudiantes, a travs de
desempeos diversos, complejos y retadores (aunque adecuados
al nivel de los estudiantes), demuestran la comprensin o aprendi-
zaje de los contenidos y el desarrollo de las habilidades propuestas
como metas de la clase. Son claves en esta fase la solucin de pro-
blemas, la conexin y transferencia de contenidos, la sntesis y el
uso de recursos y estrategias aprendidos.

Captulo II
Los manuales como una herramienta
Qu son los manuales de Lectura y Composicin en Espaol

Los manuales Lectura y Composicin en Espaol son una herramienta de tra-
bajo en el aula para el aprendizaje de la lectura y la escritura. Estn disea-
dos para que los estudiantes, guiados por el docente, desarrollen sus habili-
dades lingsticas con base en el desarrollo de habilidades de pensamiento.
Por esto, las actividades o desempeos diseados en los manuales im-
plican un constante trabajo colectivo y no solo individual, en el cual los es-
tudiantes interactan dinmicamente entre s y con el profesor, a partir de
revisiones, discusiones, puestas en comn y consensos con el propsito de
construir la comprensin, generar permanente reflexin (metacognicin).
De esta manera, se propicia un entorno de aprendizaje basado en el in-
tercambio de saberes, en el trabajo cooperativo, en el respeto, la solidaridad
y la empata.
Qu no son los manuales de Lectura y Composicin en Espaol

Debido a lo anterior, los manuales no son guas para ser llenadas por los
estudiantes sin la gua del profesor y sin la adecuada discusin o reflexin
sobre el aprendizaje mismo (procesos, estrategias, dudas, aciertos). Es esta
metacognicin permanente la que, al final, posibilita el aprendizaje y desa-
rrolla competencias para aprender a aprender, es decir, desarrolla com-
petencias para que un estudiante se desempee de manera exitosa en las
dems reas acadmicas donde tienen cabida las habilidades lingsticas.
Los manuales para aprender lengua castellana

Los ejercicios que se plantean en los manuales tienen el propsito de que los
estudiantes vayan construyendo conocimiento sobre qu constituye y cmo
Quinto Grado 9
funciona la lengua escrita. Esto es, reconocer qu elementos conforman las
palabras, las frases y las oraciones (desde el punto de vista gramatical, sin-
tctico, ortogrfico y semntico) y qu elementos conforman los prrafos y
los textos complejos (organizacin retrica, tipologa textual, propsito).
Es decir, el profesor no encontrar en los manuales ejercicios de gramti-
ca o de ortografa que ilustren reglas ni normas de uso. Encontrar, en cam-
bio, en cada ejercicio, en cada lectura, modelos y oportunidades para guiar a
los estudiantes en el reconocimiento, anlisis, interpretacin y posterior uso
de estrategias y normas que les permitan comprender pero tambin produ-
cir textos lingstica y comunicativamente adecuados, cohesionados, cohe-
rentes y estilsticamente correctos.
Esto permitir a los estudiantes no solo reconocer la lengua como un con-
tenido sino, principalmente, como un instrumento para comunicarse fun-
cionalmente, tanto por escrito como oralmente. Esto ltimo, a partir tanto
de las discusiones que se deben generar en torno de los desempeos pro-
puestos como del desarrollo de las actividades sugeridas en cada fase de las
unidades, las cuales estn enfocadas en la oralidad.
Por ltimo, cabe anotar que esta concepcin del aprendizaje est estre-
chamente alineada con los planteamientos del Ministerio de Educacin Na-
cional en tanto un estudiante que es capaz de usar la lengua escrita y la
lengua oral (desde la comprensin y la produccin), est logrando los Estn-
dares Bsicos de Competencias de Lenguaje (MEN, 2006).
Los manuales para aprender a aprender

La premisa fundamental que sustenta la propuesta de los manuales de Lec-
tura y Composicin en Espaol es que la lectura y la escritura son funciona-
les, es decir sirven para comunicar y, por ende, sirven para aprender en todas
las reas del conocimiento en las cuales la lengua y el pensamiento estn
presentes.
Con esto se est afirmando que, en tanto los estudiantes van desarrollan-
do las habilidades de pensamiento y de lenguaje, se espera que vayan lo-
grando transferir, en niveles de sofisticacin cada vez ms avanzados, dichas
habilidades a otras clases e, incluso, a su vida cotidiana.

Para lograr lo anterior, intencionalmente se han incluido en los manuales
mayormente ejercicios a partir de textos expositivos y argumentativos y no
solo literarios. Cabe anotar, en este punto, que la responsabilidad en el desa-
rrollo de habilidades lingsticas no es solo de los profesores de Lengua sino
de todos los profesores que ensean en las distintas reas. Solamente as se
puede garantizar que los estudiantes sepan cmo transferir lo aprendido en
la clase de Lengua a otras clases.
Estructura de los manuales

Cada manual est estructurado a partir de una secuencia de unidades que es
importante seguir tal como se propone, dado que dicha secuencia responde
al desarrollo de procesos de pensamiento. Cada unidad, a su vez, consta de
las siguientes partes:
1. Ttulo y nmero de la unidad. El ttulo generalmente apunta al proce-

so de pensamiento o de comprensin que se trabaja principalmente
en la unidad. El nmero indica la secuencia de las unidades.
2. Fase de exploracin. Serie de actividades o desempeos que ponen

en evidencia los conocimientos, habilidades y experiencias previos del
estudiante frente a un nuevo aprendizaje. Esto con el propsito de
llevar a cabo un posterior proceso de metacognicin con respecto al
avance de su propio aprendizaje y en relacin con unas metas prees-
tablecidas. Esto les permite, tambin, apreciar el valor de aprender.
3. Actividad sugerida. Serie de actividades o desempeos que se propo-

ne como antesala al desarrollo de la unidad pero, en muchas ocasio-
nes, como antesala tambin al desarrollo de las fases de aclaracin y
aplicacin. Se enfoca, principalmente, en el desarrollo de habilidades
orales y de pensamiento que implican la participacin individual, la
discusin en parejas o en grupos o que proponen tareas especficas
relacionadas con el entorno prximo de los estudiantes o sus conoci-
mientos previos.
Quinto Grado 11
4. Fase de aclaracin (o investigacin guiada). Serie de actividades o
desempeos que realizan los estudiantes, guiados por el profesor, ba-
sados en procesos de investigacin o construccin de la comprensin,
con el propsito de profundizar y sofisticar los conocimientos, habili-
dades y experiencias previos. La lectura, la produccin textual, la in-
vestigacin y el trabajo en equipo, as como la permanente y variada
retroalimentacin por parte del profesor y de los mismos estudiantes
(auto y coevaluacin) son esenciales en esta fase.
5. Fase de aplicacin (o proyectos finales de sntesis). Serie de activida-

des o desempeos complejos y retadores (aunque adecuados al nivel
de los estudiantes), a travs de los cuales los estudiantes demuestran
su comprensin o aprendizaje de los contenidos y el desarrollo de las
habilidades propuestas como metas en la unidad didctica. Son claves
en esta fase la solucin de problemas, la conexin y transferencia de
contenidos, la sntesis y el uso de recursos y estrategias aprendidos.

Captulo III
Cmo implementar los manuales de Lectura y

Composicin en Espaol
Con el propsito de garantizar una implementacin exitosa de los manuales

de Lectura y Composicin en Espaol, el profesor debe conocer muy bien el
contenido y la secuencia de actividades propuestas en cada unidad y debe
familiarizarse con la dinmica de clase recomendada para su desarrollo.
Para lograr lo anterior, en este captulo se detallan aspectos importantes
desde el punto de vista pedaggico (enfoque) y didctico (estrategias), de
acuerdo con cada fase del proceso de aprendizaje (exploracin, aclaracin,
aplicacin):
Qu clase de ejercicios se plantean en cada fase y cul es su propsito
Cmo integrar la oralidad y la argumentacin
Qu tipo de textos se usan
Cmo incorporar la gramtica y la ortografa
Cmo aprender a partir del error
Cmo llevar a cabo una evaluacin continua
Adicionalmente, se presentan dos tipos de recuadros con informacin

sobre:
Estrategias didcticas puntuales para hacer un uso efectivo del ma-
nual en la clase de lengua.
Precisiones conceptuales que fundamentan el desarrollo de los ma-
nuales.
Fase de exploracin
Esta fase, como se ha explicado antes, apunta a explorar los insumos necesa-
rios para abordar los nuevos aprendizajes que propone una unidad didcti-
ca. Es decir, hacer visibles conocimientos, experiencias y habilidades previos
Quinto Grado 13
de los estudiantes, en trminos de procesos de pensamiento y habilidades
lingsticas.
Esta fase se sustenta en la premisa de que los conocimientos y experien-
cias previos (ya adquiridos o desarrollados en unidades o grados anteriores)
son la base sobre la cual se construyen nuevos aprendizajes de una manera
slida y significativa.
Por ejemplo, en el manual de segundo grado, los estudiantes aprenden a
describir personas, animales y objetos a partir de sus caractersticas fsicas.
Para lograrlo, los estudiantes han tenido que aprender antes a descompo-
ner un todo en sus partes. Adems, han aprendido a clasificar establecien-
do generalizaciones para identificar el criterio que permite agrupar a varios
elementos. Este tipo de habilidades se retoman constantemente en las fases
exploratorias de los grados posteriores porque son la fundamentacin para
comprender y producir textos descriptivos, explicativos y narrativos cada vez
ms sofisticados.
As, de acuerdo con la secuencia de contenidos y habilidades que se de-
sarrollan en cada unidad y con su correspondiente nivel de dificultad, los
ejercicios de la fase de exploracin le proponen al estudiante activar (usar,
demostrar) lo que ya conoce o sabe hacer. Esto le permitir al profesor (1)
observar qu tan preparado est el estudiante para abordar el nuevo apren-
dizaje y, por consiguiente, (2) a qu debe prestar especial atencin durante
la fase de aclaracin.
Cabe anotar que los conocimientos y habilidades previos de los estu-
diantes no se relacionan nicamente con la lectura y la escritura. Tambin
tienen que ver con habilidades y experiencias previas relacionadas con el
seguimiento de instrucciones, el uso de estrategias para resolver problemas
y la reflexin sobre lo que saben y hacen (metacognicin).
El rol del maestro en esta fase inicial del aprendizaje (como en las siguien-
tes) resulta esencial e imprescindible y consiste en un trabajo continuo de
gua, observacin y retroalimentacin.
Antes de iniciar propiamente la fase exploratoria (y generalmente antes
de cada fase), el maestro encontrar en los manuales una serie de activi-
dades sugeridas enfocadas principalmente en ejercicios que requieren de
una activa participacin oral, bien sea de manera individual, en parejas o en
grupo y cuyo propsito es reforzar el desarrollo de habilidades orales, el tra-

bajo en equipo y las conexiones con experiencias cercanas al entorno de los
estudiantes. Estas actividades pueden variarse o adaptarse, segn el criterio
del maestro.
A continuacin se presentan algunas estrategias didcticas a la hora de
iniciar la fase exploratoria de una unidad:
Estrategias didcticas recomendadas en la fase de exploracin

Explicite siempre oralmente el propsito de la unidad: Qu vamos a
aprender en esta unidad?
Ayude a los estudiantes a establecer conexiones: Qu aprendimos en
la unidad pasada?; antes aprendimos o sabamos que ahora, vamos
a aprender; esto nos servir para
Gue el desarrollo de las actividades sugeridas haciendo las variaciones
que considere necesarias.
Favorezca la participacin de la mayor cantidad de estudiantes y escriba
en el tablero o en una cartelera las ideas que surjan, de forma que pue-
da volver a ellas para revisarlas, completarlas o corregirlas durante las
siguientes fases.
Gue a los estudiantes en cada ejercicio, as:
Lea la instruccin o pdale a un estudiante leerla asegurndose de que
la comprende mediante el parafraseo: entonces, qu es lo que te-
nemos que hacer? (verbos), cmo tenemos que hacerlo? (comple-
mentos).
Permita que los estudiantes realicen primero individualmente el ejer-
cicio y deles el tiempo adecuado.
Proponga que varios expresen sus respuestas completas.
Haga preguntas que favorezcan la discusin y la argumentacin basa-
da en evidencias. Por ejemplo: alguien tiene otra respuesta?, cul?,
cul sera la ms acertada?, por qu?.
Invite a los estudiantes a pensar metacognitivamente (de acuerdo
con el nivel de pensamiento de los alumnos). Por ejemplo, por qu
sabes que esa es la respuesta?, cmo sabes que es esa y no otra?,
cmo lo hiciste?, cmo podemos resolver esta duda?
Contina
Quinto Grado 15
Continuacin
Llegue a consensos razonables (sustentados) con los estudiantes sobre

cules pueden ser respuestas acertadas y cules no y por qu.
Corrija oportunamente el uso de expresiones inapropiadas: no se dice
mejor decir. (recoja en carteles las correcciones idiomticas ms fre-
cuentes y pguelas en el saln de clase para que los estudiantes las tenga
a la vista).
Las estrategias anteriores muestran la importancia del uso de la oralidad,

la argumentacin y la correccin idiomtica. A partir de la permanente par-
ticipacin colectiva, el maestro podr recoger evidencias acerca del progreso
de la comprensin (aprendizaje) de sus estudiantes. De esto se trata la eva-
luacin continua.
Un punto sensible en el aprendizaje es el manejo del error. En aras del
desarrollo de la comprensin, el error es un insumo fundamental ya que le
permite al estudiante reconocer vacos o dificultades y construir a partir de
ellos. Por esto, se recomienda trabajar los manuales con lpiz, de modo que
los estudiantes puedan borrar y corregir. Por otra parte, el error tambin es
un insumo importante para desarrollar valores como el respeto, la solidari-
dad y la superacin personal.
Para desarrollar estos aprendizajes, el maestro debe generar y modelar
siempre un ambiente de clase seguro, donde los estudiantes sientan la con-
fianza y la tranquilidad de equivocarse, de poder compartir sus dificultades
con sus compaeros y tambin de ofrecer su apoyo a quienes lo necesiten.
Fase de aclaracin
Esta es la fase del aprendizaje en s. Es la fase en la que, como su nombre lo
indica, se aclaran, amplan o se vuelven ms complejos conceptos y procesos
activados en la fase exploratoria mientras se abordan nuevos conocimientos
o habilidades. Por su misma naturaleza, los desempeos que se proponen
en esta fase requieren un permanente y cercano acompaamiento por parte
del profesor y de una activa interaccin por parte de los estudiantes (indivi-
dualmente, en parejas o grupos).

Las preguntas (del profesor y de los estudiantes), la participacin en dis-
cusiones y consensos (oralidad, argumentacin, uso de evidencias, correc-
cin idiomtica) le permitirn al maestro recoger evidencias acerca del pro-
greso de la comprensin (aprendizaje) de sus estudiantes. De esto se trata la
evaluacin continua.
Los ejercicios planteados en esta fase involucran procesos de pensamien-
to y habilidades necesarios para desarrollar la comprensin lectora y la pro-
duccin de textos propuestos en cada unidad. Tienen en cuenta (1) el anlisis
de textos en el nivel textual (informacin explcita) e inferencial (informacin
implcita); (2) el reconocimiento de cmo funciona la lengua escrita (estruc-
turas gramaticales, sintcticas y semnticas); y (3) cmo se organizan los di-
ferentes discursos en funcin de propsitos comunicativos especficos.
Con los ejercicios propuestos en la fase de aclaracin el profesor podr
guiar al estudiante para:
Identificar la estructura gramatical o sintctica de palabras, frases,
oraciones, prrafos, conectores (dentro de ideas, prrafos y textos).
Reconocer la funcin semntica de las palabras (sustantivos, adjeti-
vos, adverbios, tiempos verbales, conectores, expresiones de referen-
cia, etc.) dentro de ideas, prrafos y textos.
Reconocer la organizacin y funcin de las oraciones y los prrafos en
un texto de acuerdo con el propsito comunicativo (describir, compa-
rar, explicar, narrar, argumentar).
Identificar el tema y el propsito de una oracin, un prrafo o un texto.
Como se ha planteado antes, los procesos desarrollados en torno de la

lectura en los manuales de Lectura y Composicin en Espaol sirven como
modelo para lograr la produccin de escritos propios que sean comunicati-
vamente efectivos.
Cabe resaltar que aunque los ejercicios sean parecidos en todos los gra-
dos, estn pensados en niveles de complejidad creciente de manera que
unos son base necesaria para el desarrollo de otros.
En la fase de aclaracin se encuentran distintos tipos de ejercicios como,
por ejemplo:
Quinto Grado 17
Completar espacios en blanco. Con estos ejercicios se pretende
que el estudiante extraiga informacin explcita o formule ideas
implcitas a partir de la lectura. Favorecen el aprendizaje acerca
de la cohesin y la coherencia de palabras o porciones de texto
especficos dentro de una oracin, un prrafo o un texto (palabras
clave, conectores, expresiones de referencia, tiempos verbales, ad-
jetivos, etc.).
Completar tablas, diagramas o cuadros. Estos ejercicios sirven
como herramienta para evidenciar la comprensin de una lectura
ya que no solo requieren de la seleccin de informacin textual
o inferencial a partir de criterios especficos (identificar palabras
o ideas clave, partes de un todo, ordenar secuencias de eventos,
etc.) sino el reconocimiento de la organizacin lgica de la informa-
cin dentro de una estructura textual.
Resolver preguntas. La solucin de preguntas, tanto por escrito
como de forma oral, apuntan a que el estudiante reflexione perma-
nentemente sobre el uso de la lengua, el significado y la organiza-
cin de la informacin de un texto o el propsito comunicativo. En
muchos casos requiere el uso de evidencias o de la argumentacin.
Producir textos. Como ya se ha mencionado, los procesos desa-
rrollados en torno de la comprensin de lectura deben entenderse
como una experiencia de aprendizaje a travs de la cual se adquie-
ren herramientas y estrategias que luego sern usadas (aplicadas)
en la produccin escrita: enfocar un tema, definir un propsito
(tipo de texto), organizar las ideas (estructura lgica), usar el voca-
bulario y los conectores adecuados, escoger un ttulo.

Estrategias didcticas recomendadas en la fase de aclaracin
Retome oralmente el propsito de la unidad: Qu vamos a aprender en
esta unidad?.
Ayude a los estudiantes a establecer conexiones: En los ejercicios que
acabamos de hacer en la fase exploratoria trabajamos sobre; lo ms
importante fue; ahora vamos a trabajar o aprender acerca de
Utilice como apoyo los apuntes hechos en la fase anterior o pida a los
estudiantes que revisen lo que hicieron en el manual para responder oral-
mente a las preguntas anteriores.
Favorezca la participacin democrtica (no siempre d la palabra a los
mismos estudiantes) y la discusin constructiva (incentive la escucha ac-
tiva y el respeto).
Oriente la realizacin de los ejercicios mediante las interacciones que
considere pertinentes de acuerdo con lo que haya observado en la fase
de exploracin. Los tipos de interacciones que se proponen en los ma-
nuales son:
Individual. Se recomienda, en la mayora de los casos, pedir a los es-
tudiantes trabajar inicialmente de manera individual e independiente
con el propsito de activar y evidenciar conocimientos y habilidades
que luego sern compartidos (en parejas, pequeos grupos o con
toda la clase) con el propsito de confirmarlos, contrastarlos, acla-
rarlos, completarlos o ampliarlos. Aunque sabemos que el trabajo en
grupo contribuye al intercambio de ideas y estrategias, es importante
tener presente que la demostracin del aprendizaje es, en ltimas, un
asunto individual. As que, probablemente, la mayora de los desem-
peos en la fase de aplicacin deban realizarse de manera individual.
En grupo (dos o ms estudiantes). Como se acaba de mencionar, el
trabajo en equipo contribuye al intercambio de ideas, estrategias y
permite la construccin colectiva y tiene un lugar protagnico en la
fase de aclaracin. Tambin incentiva la socializacin y retroalimen-
tacin individual. En muchos casos, suele ser una estrategia eficaz
para que el profesor observe de cerca el trabajo de sus estudiantes y
brinde retroalimentacin oportuna mientras pasa de un grupo a otro.
La conformacin de los grupos debe responder a claros criterios, te-
niendo siempre en mente asegurar interacciones sanas, positivas y
Contina
Quinto Grado 19
Continuacin
constructivas en trminos no solo acadmicos sino de relaciones in-

terpersonales.
Colectiva. Este tipo de interaccin supone la participacin ordenada
de toda la clase. Generalmente, es guiada por el profesor y suele usar-
se en los momentos en que es necesario dar instrucciones, modelar
estrategias, hacer aclaraciones, dar recomendaciones, mediar discu-
siones, hacer preguntas, etc. Proponga siempre momentos de puesta
en comn de los ejercicios.
Tener presente que no hay respuestas nicas, pero que todas deben es-
tar sustentadas con evidencias. En el trabajo con los manuales juegan
un papel preponderante la discusin y la argumentacin. Favorezca que
los estudiantes expongan sus puntos de vista y los sustenten a partir de
evidencias. Formule preguntas que les ayuden a los estudiantes a hacer-
lo: en qu parte del texto dice esto?; por qu crees que esa es
la respuesta?; de qu otra forma podra contestarse?, veamos qu
respondieron otros compaeros.
Finalice cada ejercicio con una retroalimentacin ya sea para aclarar (ex-
plicar) algn concepto o para hacer un balance del aprendizaje (sinteti-
zar). En este ltimo caso, vuelva al propsito de la unidad y ponga en
evidencia cmo se lleg al nuevo aprendizaje con los ejercicios realizados
en la unidad.
Precisiones conceptuales sobre el propsito comunicativo

El propsito de un texto (escrito, visual) o de un discurso (oral) est orientado
por la intencin que gua a un emisor o autor para comunicarse con una audien-
cia determinada. De acuerdo con esta intencin, el emisor o autor decide qu
tipo de texto (cuento, novela, poema, ensayo, crnica, biografa, exposicin,
discurso, etc.) y qu estrategias discursivas (descripcin, narracin, explicacin,
comparacin, contraste, argumentacin) permiten transmitir su mensaje de una
manera efectiva.
Con lo anterior queremos decir que cuando en los manuales de Lectura y

Composicin en Espaol se pregunta por el propsito de una lectura, se espera
Contina

Continuacin
que el estudiante pueda dar cuenta de las estrategias discursivas que transmi-
ten la intencin comunicativa del autor. Es decir, que pueda identificar si el pro-
psito de un texto es describir, narrar, explicar, comparar o argumentar.
Para el caso de los manuales de primaria, la mayora de los textos que se traba-
jan tienen como propsito describir, narrar o comparar.
La descripcin
La descripcin implica diferentes procesos de pensamiento: observar, identifi-
car, clasificar, categorizar, comparar (establecer semejanzas y diferencias). En
los manuales de primaria se trabajan textos con propsito descriptivo que van
aumentando en complejidad en trminos de procesos de pensamiento, as:
Descripcin de palabras y de objetos. En los primeros grados, la descrip-

cin se fundamenta en procesos de identificacin, segmentacin, com-
posicin, combinacin y diferenciacin de formas, posiciones y relaciones
entre las partes que conforman un todo (palabras y objetos). As mismo,
en la estimulacin de la percepcin para distinguir texturas, olores, sabo-
res, sonidos y formas y en la adquisicin del vocabulario adecuado para
describir.
Descripcin de personas y animales. En los primeros grados se profun-
diza en las caractersticas fsicas de animales y personas y se establecen
diferencias entre sus caractersticas fsicas y de comportamiento. Ms
adelante, se establecen relaciones entre las caractersticas de comporta-
miento y rasgos de personalidad (formas de ser) de personas y persona-
jes. Como se mencion antes, aqu tambin es importante la adquisicin
del vocabulario adecuado para describir.
Descripcin de estructuras. A partir de tercero, la descripcin se afina a
partir de la relacin entre las partes y el todo, de forma que el estudiante
identifique cada una de las partes de un todo (objeto, estructura) con su
respectiva localizacin y una funcin. Se enfatiza el uso de conectores o
expresiones apropiadas para este tipo descripcin.
Descripcin de lugares. Este tipo de descripcin est dado a partir de
la identificacin de puntos o elementos de un espacio o lugar y las rela-
ciones entre ellos. La observacin de detalles, caractersticas y funciones
dentro del todo que es el lugar permite establecer conexiones lgicas.
Contina
Quinto Grado 21
Continuacin
Se enfatiza el uso de conectores o expresiones apropiadas para este tipo

descripcin.
Descripcin de procesos. Este tipo de descripcin se enfoca en la iden-
tificacin de las relaciones secuenciales que constituyen un fenmeno
natural, las acciones de una persona o animal o el funcionamiento de un
objeto. Involucran relaciones de causa-efecto. Se enfatiza el uso de co-
nectores o expresiones apropiadas para este tipo descripcin.
La narracin
La caracterstica principal de los textos con propsito narrativo es la secuencia
de eventos. Esta secuencia puede presentarse tanto en textos de ficcin (litera-
rios) como de no ficcin (cientficos, histricos o periodsticos, por ejemplo). Los
ejercicios propuestos a partir de textos narrativos tienen como finalidad que los
estudiantes logren no solo identificar secuencias de eventos sino reconocer re-
laciones de causa-efecto entre ellos y estructuras narrativas bsicas para contar
una historia, una ancdota, un acontecimiento. La narracin y la descripcin son
estrategias discursivas que pueden encontrarse vinculadas en un mismo texto.
Por ejemplo, aunque en un texto puede predominar el propsito narrativo (por
ejemplo, en un cuento), puede haber fragmentos con propsito descriptivo que
contribuyen a enriquecer la narracin.
La comparacin
En todos los manuales de primaria los estudiantes se ven expuestos a la lectura
de textos cuyo propsito es comparar objetos, lugares, personas, personajes,
estructuras o eventos. Esto les permite establecer relaciones de semejanza y de
contraste a partir de caractersticas. Estos procesos favorecern, ms adelante,
la comprensin y produccin de textos explicativos y argumentativos.

Precisiones conceptuales sobre la enseanza de la gramtica,
la sintaxis, la ortografa
Un aspecto importante en la enseanza de la lengua tiene que ver con la dimen-
sin normativa, es decir, con el conocimiento de reglas de uso y de principios
que explican el funcionamiento de la gramtica, la sintaxis y la ortografa. Sin
embargo, consistentes con su enfoque comunicativo, en los manuales de Lectura
y Composicin en Espaol un profesor debe abordar estos contenidos en la medi-
da en que resulten necesarios para asegurar el desarrollo de las habilidades lin-
gsticas de sus estudiantes (escuchar, hablar, leer, escribir), teniendo siempre
presente un contexto significativo, esto es, fundamentalmente enmarcado en
las nociones de propsito comunicativo y audiencia (Widdowson, 1978).
Como se ha explicado antes, los procesos implicados en la comprensin de

distintos tipos de textos son, a su vez, base para el desarrollo de habilidades
para la produccin de distintos tipos de textos. En esta medida, aspectos como
la gramtica, la sintaxis y la ortografa deben hacerse explcitos como estrate-
gias o herramientas tiles y necesarias, de acuerdo con el nivel de desarrollo y
de dominio lingstico de los alumnos. En todo caso, en el captulo 5 (apartado
de Conocimiento de la Lengua) el docente encontrar los contenidos que se
pueden trabajar en cada grado, de acuerdo con los DBA (Derechos Bsicos de
Aprendizaje).
Precisiones conceptuales sobre la valoracin o evaluacin

continua
La evaluacin continua es el proceso que les permite, tanto al maestro como a
los estudiantes, dar y recibir retroalimentacin (informal o formal) de su com-
prensin a partir de criterios compartidos y pblicos () y oportunidades fre-
cuentes para la reflexin durante el proceso de aprendizaje (Perkins y Blythe,
2006).
Quinto Grado 23
Fase de aplicacin
Esta fase final del aprendizaje se caracteriza porque implica la transferencia
o integracin de lo aprendido en una unidad didctica a nuevas situaciones
o desempeos. Es el momento en el que se recogen o sintetizan los aprendi-
zajes con el propsito de demostrar la comprensin lograda.
Los ejercicios que se encuentran en esta fase son de dos clases:
De comprensin de lectura. En estos ejercicios los estudiantes tienen
que usar distintos procesos de pensamiento como observar, identifi-
car, clasificar, categorizar, comparar (establecer semejanzas y diferen-
cias); as como reconocer el tema, el propsito y la organizacin de
ideas de un texto.
De produccin escrita. En estos ejercicios los estudiantes llevan a cabo
procesos de pensamiento y usan estrategias para escribir textos con
distintos propsitos (describir, narrar, explicar, comparar o argumen-
tar). Son importantes en estos ejercicios los momentos de planeacin,
redaccin y revisin de escritos.
Estrategias didcticas recomendadas en la fase de aplicacin

Explicite oralmente el propsito de la unidad: Qu debamos aprender
en esta unidad?.
Ayude a los estudiantes a establecer reflexiones a travs de preguntas:
Qu fue lo ms importante o interesante que aprendimos en esta uni-
dad?; Qu dificultades tuvieron y cmo las resolvieron?; Para qu
nos va a servir lo que aprendimos?.
Favorezca el trabajo individual pues le permitir saber en qu nivel se
encuentran los estudiantes tanto en comprensin de lectura como en es-
critura. El trabajo en parejas o colectivo puede usarse para posteriores
procesos de retroalimentacin.
Desarrollar los ejercicios propuestos uno por uno con los ms pequeos
(de 1 a 3), de forma que se asegure un adecuado seguimiento de instruc-
ciones. Los estudiantes mayores (de 4 y 5) pueden realizar los ejercicios
solos.
Contina

Continuacin
Para los ejercicios de comprensin lectora:

Permita que los estudiantes hagan la lectura y desarrollen los ejerci-
cios de anlisis por s mismos y deles el tiempo suficiente.
Recurdeles que pueden volver al texto cada vez que lo necesiten y
que pueden escribir, subrayar o encerrar informacin como estrate-
gia para realizar los ejercicios.
Proponga una plenaria de retroalimentacin, de forma que se logre
la discusin y consenso razonado de las respuestas sustentadas con
evidencias textuales.
Para los ejercicios de escritura, establezca claras instrucciones o criterios
(puede ser a travs de rbricas o matrices) y gue el desarrollo de los mo-
mentos del proceso:
Planeacin: Momento inicial en el que los estudiantes escogen el
tema, plantean el propsito comunicativo, enfocan la audiencia, enu-
meran ideas, las ordenan y agrupan.
Redaccin: Momento en que se escribe el texto usando o desarrollan-
do la planeacin anterior.
Revisin: Momento en el que, por medio de la autoevaluacin, coe-
valuacin o heteroevaluacin, los estudiantes corrigen sus escritos
segn los criterios establecidos previamente.
Edicin: Momento en el que los estudiantes preparan sus escritos
para ser ledos por otros, expuestos o publicados. Implica detalles de
diseo y tipografa adecuados al propsito y la audiencia.
En esta fase final del aprendizaje, el error debe permitirle al docente iden-
tificar cules aprendizajes quedaron consolidados y cules no, para volver a
ellos y proponer otras actividades de aclaracin o refuerzo. Los estudiantes
deben recibir retroalimentacin de forma que vayan desarrollando un proce-
so de autoevaluacin autnoma.
Con los ms pequeos se recomienda especialmente la coevaluacin y
heteroevaluacin de escritos, ya que identificar por s mismos los propios
errores puede requerir de los alumnos un nivel metacognitivo sofisticado. Es
por esto que se recomienda elaborar rbricas o matrices de evaluacin en
conjunto con los estudiantes, a partir de lo que han aprendido en la fase de
aclaracin.
Quinto Grado 25
Precisiones conceptuales sobre la revisin de la produccin escrita
El proceso de escritura es una habilidad que est en continuo desarrollo y que se
aprende a lo largo de la escolaridad. Si se quiere que los estudiantes desarrollen
estos procesos de forma autnoma para que sean escritores eficientes y efec-
tivos (de distintos tipos de texto), es necesario ensearles cmo hacerlo y este
aprendizaje debe comenzar en los grados de primaria.
La revisin es, quizs, el momento ms importante de este proceso porque es

justamente cuando no solo se analizan metacognitivamente aspectos de forma
de la escritura (ortografa, caligrafa, gramtica, sintaxis, cohesin), sino de con-
tenido (coherencia, adecuacin, propsito comunicativo).
Por esto es importante hacer por lo menos un par de borradores de forma que
no solo se logre identificar aciertos y problemas en la escritura, sino observar los
ajustes hechos a partir de observaciones puntuales. Se recomienda, entonces,
revisar un escrito con distintos y secuenciados propsitos:
En un primer borrador se debe enfocar la revisin en los aspectos globa-

les del texto: estructura y organizacin lgica de las ideas, enfoque segn
el propsito comunicativo, calidad y cantidad de informacin incorporada
(incluido el uso de expresiones de referencia, de elipsis o sujeto tcito).
En un segundo borrador se debe enfocar la revisin en aspectos superfi-
ciales del texto: puntuacin (como recursos que aportan al sentido de las
ideas), uso apropiado de elementos gramaticales y sintcticos, ortografa
y correccin idiomtica.
El proceso de planeacin, redaccin y revisin puede hacerse tanto a mano
como utilizando recursos tecnolgicos. Lo importante es que prevalezca un cla-
ro propsito pedaggico.
Una consideracin final tiene que ver con el hecho de que no necesitamos pe-
dirles a los estudiantes producir textos muy extensos para demostrar sus habili-
dades lingsticas. Por el contrario, tenemos que asegurarnos de que el proceso
de produccin escrita sea eficiente y significativo.

Recomendaciones previas al uso del manual en clase
En cada una de las fases del aprendizaje se propusieron recomendaciones
didcticas para usar el manual como una herramienta efectiva durante cla-
se. A continuacin se presentan algunas recomendaciones para el profesor,
previas al uso del manual en clase.
Antes de usar el manual con los estudiantes:
Resuelva usted mismo los ejercicios que se proponen en cada unidad.
Escriba junto a cada ejercicio qu se pretende con l y cmo lleva al
propsito de la unidad.
Anticipe las dificultades que podran encontrar sus estudiantes y cmo
podra solucionarlas, qu explicaciones debe darles para que puedan
desarrollarlo, qu preguntas debe proponer para favorecer la discu-
sin y la argumentacin, cmo llevar a cabo la retroalimentacin y
dnde pondr el nfasis en la evaluacin de cada fase del aprendizaje.
Quinto Grado 27
Captulo IV
Cmo implementar una unidad didctica
En este captulo se presenta, a manera de ejemplo o modelo, una detallada

descripcin de cmo trabajar en clase una unidad completa de este manual.
Incluye estrategias didcticas acerca de los tipos de preguntas que se deben
hacer y cmo guiar las discusiones y explicaciones para asegurar la compren-
sin de los estudiantes.
Cabe anotar que, en todo caso, solo la apropiacin (preparacin) de las
actividades por parte del maestro, antes de trabajarlas en clase, favorecer
que se logre el desarrollo de las habilidades lingsticas y de pensamiento de
los estudiantes, es decir, la posibilidad de lograr las competencias propues-
tas en la comprensin y produccin de textos escritos.
La descripcin de la unidad consta de las siguiente partes:
Grado y ttulo de la unidad que se describir.
Tabla que contiene:
Fases de aprendizaje: Momentos en que se desarrolla el proceso
de aprendizaje (exploracin, aclaracin, aplicacin).
Desempeos de comprensin: Secuencia de actividades que los
estudiantes deben lograr en cada fase del proceso de aprendizaje.
Recursos: Insumos necesarios para el desarrollo de las actividades
o desempeos (materiales, herramientas, textos, etc.).
Evaluacin continua: Indicadores que el maestro debe observar
en los desempeos de los estudiantes para determinar su nivel de
logro.
Habilidades en desarrollo: Procesos de pensamiento y habilidades
lingsticas trabajados en la unidad.
DBA: Derechos Bsicos de Aprendizaje vinculados con las habilida-
des desarrolladas en la unidad.

Tiempo estimado: Periodos de clase calculados para el desarrollo
de la unidad (pero que pueden flexibilizarse de acuerdo con el con-
texto de aprendizaje).
Iconos que identifican: las fases del aprendizaje, actividad sugerida,
propsito, trabajo en grupo, plenaria, trabajo individual.
Cajas con estrategias didcticas recomendadas para apoyar y garan-
tizar la mayor efectividad en el logro de los aprendizajes propuestos.
Algunas de las estrategias que deben hacerse permanentemente ex-
plcitas por parte del maestro durante el desarrollo de las actividades
del manual en clase se relacionan con DBA.
Por ejemplo:
Leer instrucciones en voz alta para asegurar fluidez (diccin y velo-
cidad) y entonacin requerida (DBA1).
Identificar, interpretar y usar categoras gramaticales como pro-
nombres, sustantivos, verbos, adjetivos, adverbios (DBA 2).
Escribir y separar correctamente palabras que contengan hiatos,
diptongos y triptongos (DBA 3).
Conocer y usar la tilde diacrtica en monoslabos para distinguir
palabras idnticas de diferentes categoras gramaticales (DBA 5).
Utilizar diferentes recursos y mencionar las fuentes de informacin
consultadas (DBA 6).
Reconocer los elementos de la lrica que refuerzan el significado de
los poemas y los caligramas (DBA 10).
Quinto Grado 29
Grado quinto
Unidad 2: El prrafo
Desempeos Evaluacin
Fases de Habilidades en Tiempo
de Recursos continua / DBA
aprendizaje desarrollo estimado
comprensin El estudiante
Anlisis oral Cuento (Activi- Identifica secuencia 2 De pensamiento
de fragmentos dad sugerida, de eventos: accio- 8 periodos
de un cuento pgina 12) nes y conectores 4 Clasificacin: de clase
para identificar que indican secuen- Clasificacin por rasgo
secuencias de cia temporal. 8 comn (pertenencia-
eventos y des- no pertenencia)
cripciones Identifica descrip-
ciones: qu se des- Explicacin:
cribe (objeto, lugar, Generalizacin de cri-
personaje), cmo se terios de clasificacin
describe (caracters- Relacin entre el todo
Exploracin ticas). (texto) y las partes
que lo componen
Lectura y anli- Actividades IA Identifica el prop- 1
(elementos y caracte-
sis de prrafos y IB (pginas 12 sito comunicativo
rsticas del texto)
narrativos y a 15) de prrafos descrip- 2
descriptivos tivos y narrativos.
Descripcin:
4
Descripcin de anima-
Relaciona el prop-
les y personas a partir
sito comunicativo 6
de sus caractersticas
con las caractersti-
fsicas y de comporta-
cas especficas de la 8
miento
narracin y la des-
Descripcin de estruc-
cripcin.
tura: relacin entre las
Relectura y Actividad IIA Identifica secuencia 1 partes de un todo por
anlisis de (pginas 16 a y orden de eventos, medio de su localiza-
prrafos narra- 18) conectores y expre- 2 cin y su funcin
tivos y descrip- siones temporales.
tivos 4 Narracin:
Identifica elementos Secuencialidad de
que se describen y 8 eventos
los aspectos que se
describen. Lingsticas
Aclaracin Lectura de tex- Actividad IIB Identifica caracte- 1 Lectura de textos ex-
tos para identi- (pginas 19 a rsticas fsicas y de positivos (narrativos y
ficar el propsi- 21) comportamiento 2 descriptivos) y litera-
to, informacin de personas y ani- rios (cuento)
textual e infe- males. 7 Identificacin de infor-
rencial y ubicar macin textual
informacin 8 Uso de evidencias tex-
especfica en tuales para justificar la
una imagen comprensin textual
de un texto
Contina

Continuacin
Desempeos Evaluacin
Fases de Habilidades en Tiempo
de Recursos continua / DBA
aprendizaje desarrollo estimado
comprensin El estudiante
Lectura y anli- Actividades IIIA Identifica el prop- 2 Clasificacin de infor-
sis de un texto y IIIB (pginas sito de un texto. macin textual por
descriptivo 22 a 24) 7 medio de tablas y
Representa infor- diagramas
macin textual a 8 Anlisis de prrafos
travs de una ima- para identificar ca-
gen. ractersticas textuales
Identificacin del
Identifica informa- tema y el propsito
cin textual para comunicativo
ubicarla en un gr- Diferenciacin de
fico. prrafos narrativos y
descriptivos
Establece relaciones Planteamiento de
lgicas a partir de conclusiones a partir
Aplicacin la informacin dada del anlisis del texto
en un texto. Reconocimiento de
las relaciones que
Escritura de p- Actividades 6 y Escribe un texto 2
establecen los ele-
rrafos descripti- 7 (pgina 24) narrativo teniendo
mentos de cohesin
vos y narrativos en cuenta una se- 4
(conectores)
cuencia de eventos
Escritura de prrafos
y usando conecto-
narrativos y descrip-
res o expresiones
tivos
de tiempo.
Escribe un texto
descriptivo enfo-
cando los aspectos
o caractersticas del
elemento descrito
Quinto Grado 31
Fase de exploracin
Desarrollo de los desempeos de comprensin:

Anlisis oral de fragmentos de un cuento para identificar
secuencias de eventos y descripciones
Plenaria Comience la unidad realizando la Actividad sugerida: Leer un
fragmento o un cuento completo en donde se pueda diferenciar
claramente dnde hay narracin (secuencia de eventos) y dnde
hay descripcin (caractersticas fsicas o de comportamiento).
Establezca con los estudiantes un paralelo sobre las caracters-
ticas de los prrafos narrativos y descriptivos: en qu se enfo-
can?, qu tipo de palabras o expresiones utilizan?, cmo est
organizada la informacin?, en qu tipo de textos encontramos
usualmente prrafos descriptivos y en cules prrafos narrati-
vos? Pdales evidencias textuales a partir del cuento ledo.
Dibuje en el tablero una tabla como la siguiente donde pueda
anotar las respuestas de los estudiantes.
Propsito Palabras o Organizacin o Tipos de

expresiones estructura de textos en que
la informacin usualmente
aparecen
Prrafos
narrativos
Prrafos
descriptivos

Lectura y anlisis de prrafos narrativos y descriptivos
Propsito Ahora pida a los estudiantes que abran el manual en la pgina
12 y permita que uno de ellos lea en voz alta el propsito de la
unidad y la primera instruccin.

Procure, siempre que los estudiantes lean
en voz alta, asegurarse de que lo hagan con
adecuada diccin, velocidad y entonacin.
Solicteles que encierren lo que deben hacer (verbos) y subrayen

cmo deben hacerlo (complementos).
Luego, pida a alguno que parafrasee la instruccin y muestre el
lugar en donde deben escribir.
Es muy importante que utilice esta misma estrategia

cada vez que los nios se enfrentan a una instruccin.
Esto les permitir desarrollar habilidades para seguir
correctamente instrucciones y saber si las comprenden.
Pdales a algunos alumnos leer por turnos y secuencialmente

cada uno de los prrafos de las pginas 12, 13 y 14.

Trabajo Despus de cada lectura, pdales que vayan respondiendo el pro-

en grupo
psito de la unidad. Esto lo pueden hacer de manera individual
o en parejas.
Durante la lectura de cada prrafo, haga pausas para preguntar
Plenaria por el significado de palabras o expresiones que pueden ser des-
conocidas para los estudiantes. Incluso puede pedirles que inte-
rrumpan si se encuentran con alguna.
Al finalizar la lectura de cada prrafo pregunte: cul es el tema
de este prrafo?, cul es su propsito especfico? Favorezca la
discusin y el anlisis mediante preguntas que lleven a los estu-
diantes a justificar sus respuestas con evidencias textuales.
Quinto Grado 33
Trabajo
individual Permita que los estudiantes realicen individualmente la tabla de
la actividad B de la pgina 15.
Corrjala con ellos, invtelos a que comprueben su clasificacin
con los prrafos anteriores y la actividad que realizaron antes.
Plenaria
Para realizar los puntos 1 y 2 de la misma pgina, promueva la
discusin sobre las razones de la clasificacin.
Llvelos, por medio de preguntas, a que descubran que las razo-
nes apuntan a diferenciar los prrafos narrativos y descriptivos
por su propsito y caractersticas textuales.
Propsito Puede ayudarse con el propsito de la unidad y la tabla de dife-
renciacin que hicieron al inicio de las actividades.
Las discusiones en clase favorecen la comprensin del

tema que se trabaja y llevan a los estudiantes a llegar a
conclusiones (generalizaciones).
Promueva la participacin de todos los estudiantes en un

ambiente de escucha, de respeto por la opinin de otros,
de libertad y confianza para expresarse frente a la clase.
Fase de aclaracin

Relectura y anlisis de prrafos narrativos y descriptivos
Propsito Antes de comenzar la actividad, pida a los estudiantes que re-
cuerden el propsito de esta unidad: diferenciar prrafos des-
criptivos y narrativos. Pdales tambin que recuerden cul es el
propsito comunicativo de cada prrafo y todo lo que aprendie-
ron en la fase anterior.
Ahora, solicteles que abran su manual en la pgina 16 y pdale a
un alumno(a) leer oralmente la instruccin A para identificar sus

componentes: qu deben hacer (verbos) y cmo deben hacerlo
(complementos).
Pida a algn estudiante que lea las instrucciones 1, 2 y 3 y repita
el mismo ejercicio anterior.

Trabajo
individual
Ahora pdales que busquen el prrafo 3, lo lean mentalmente y
comiencen a desarrollar individualmente el ejercicio 1.
Pase por los pupitres de los estudiantes para cerciorarse de que
todos estn enfocados en la tarea.
Plenaria Cuando hayan terminado, pdales volver a la pgina 16. Lea en
voz alta el subttulo que aparece en el recuadro: Narracin:
Qu pasa?. Pregunte por qu creen que se ha puesto aqu este
subttulo.
Ahora gue la puesta en comn del ejercicio y devulvase al p-
rrafo cada vez que lo considere necesario para verificar eviden-
cias.
Lea en voz alta la oracin contenida en el recuadro que inicia la
pgina 17 y motive a los estudiantes para que digan algunas de
esas palabras especiales (conectores temporales). Usted pue-
de empezar con alguna para que ellos recuerden otras. Vuelva
nuevamente al prrafo 3.
Explique a los estudiantes que usted lo leer en voz alta y que
ellos deben interrumpir cuando encuentren palabras que indi-
quen secuencia. Invtelos a que las subrayen o encierren.
Trabajo
individual Ahora pida a los estudiantes que vuelvan a la pgina 17 y desa-
rrollen individualmente el punto 2.
Lea en voz alta la oracin que aparece en el recuadro siguiente:
Los eventos de un prrafo narrativo generalmente ocurren en el
tiempo de una manera secuencial.
Plenaria Invite a los estudiantes a que expliquen su significado.
Quinto Grado 35
Dgales que lean la instruccin 3 mentalmente y sealen sus
componentes: qu deben hacer (verbo) y cmo deben hacerlo
(complementos).
Pregunte cul prrafo deben leer ahora?, qu deben hacer
luego de leerlo? Segn los espacios que indica el ejercicio cun-
tos eventos hay?
Lea con los estudiantes el prrafo 1 y subrayen los seis eventos.
Ayude a los estudiantes a identificar quin realiza las acciones en
este prrafo (el perro).
Trabajo
individual Deje que los estudiantes desarrollen el ejercicio individualmente.
Al final se encontrarn con el ltimo evento que corresponde a
Vricel. Pregunte por qu est all y por qu deben incluirlo.
Finalice esta actividad concluyendo con los estudiantes las carac-
tersticas de un prrafo narrativo:
Propsito comunicativo: narrar (asunto especfico)
Responde a la pregunta qu pasa o pas?
Se compone de eventos ordenados secuencialmente en el
tiempo
Utiliza palabras que indican secuencialidad (recuerde algu-
nas)
Pida a los estudiantes que copien estas caractersticas en su cua-
derno, para tenerlas presentes cada vez que lo necesiten.
El cuaderno es una bitcora que permite a los estudiantes

llevar un registro de lo que van aprendiendo. En l
se consignan conceptos importantes, actividades que
permitan recordar lo que se aprende, producciones
que estn en proceso, etc. Debe servir para que los
estudiantes lo consulten cada vez que lo necesiten.
Ahora realice con los estudiantes los ejercicios sobre la descrip-

cin de las pginas 17 y 18. Siga el esquema desarrollado con el
prrafo narrativo.

Esta vez, debe tener presentes las siguientes caractersticas del
texto descriptivo:
Propsito comunicativo: describir (algo o alguien especfi-
co)
Responde a la pregunta cmo es?
Las descripciones se refieren a diferentes aspectos, tales
como forma, tamao, textura, color, altura, contextura, etc.
Es decir, se pueden considerar distintos criterios.
Los adjetivos permiten expresar rasgos o caractersticas.
Es muy importante que estas conclusiones las lleve a cabo con
sus estudiantes para favorecer el anlisis de textos, el aprendi-
zaje de estrategias de comprensin de lectura y el desarrollo de
procesos reflexivos (metacognitivos).
Finalice la actividad pidiendo a los nios que escriban estas con-
clusiones en sus cuadernos.
Desarrollo de los desempeos de comprensin: Lectura de

textos para identificar el propsito, informacin textual e
inferencial y ubicar informacin especfica en una imagen
Propsito Recuerde el propsito de la unidad y explique que estas activida-
des se centrarn en el prrafo descriptivo.
Permita que los estudiantes lean, parafraseen la instruccin e
identifiquen sus componentes: qu deben hacer (verbos) y cmo
deben hacerlo (complementos).
Pida a un estudiante que lea en voz alta el prrafo Los muiscas.
Indague sobre el tema especfico y el propsito del prrafo.

Plenaria Haga preguntas que los lleven a analizar el texto: de cules ca-
ractersticas de los muiscas se habla en el prrafo?; qu se dice
sobre su comportamiento?; a partir de estas ltimas caractersti-
cas, qu se podra decir sobre su forma de ser?; en qu tiempo
Quinto Grado 37
verbal est escrito el prrafo?; por qu creen que est escrito
en ese tiempo? Cada vez que respondan, invtelos a que expre-
sen evidencias textuales.
Pdales que escriban el propsito del prrafo vinculado con el
tema: El propsito del prrafo es describir..
Despus pida a otro estudiante leer en voz alta el prrafo Los
gatos persas, razas reconocidas y realice con ellos el anlisis si-
guiendo el mismo procedimiento anterior.
Trabajo
en grupo Divida el curso en grupos de tres o cuatro estudiantes, para que
realicen los ejercicios C y D (pginas 20 y 21).
Cuando los estudiantes trabajan en grupo es necesario acompaarlos

de forma tal que pueda cerciorarse de que todos hacen sus
aportes, respetan la opinin de otros y discuten productiva y
constructivamente.
Adems, favorece hacer preguntas en grupos ms pequeos para saber

qu tanto los estudiantes estn comprendiendo el tema de la clase y
cmo lo estn desarrollando.
Es muy importante que la organizacin de los grupos sea siempre

intencionada, dependiendo de la actividad que se va a realizar:
se pueden hacer grupos de estudiantes con el mismo nivel de
conocimiento del tema y habilidades o con diferentes niveles. Es por
esto que debe ser el maestro quien organice los grupos.
Recuerde a los estudiantes que durante el trabajo deben llegar a

acuerdos, por tanto, es importante que todos los integrantes del
equipo hagan sus aportes.
Organice una plenaria para revisar y corregir los ejercicios. Un
participante de cada equipo debe participar con las respuestas y
otro debe mostrar las evidencias textuales.
Concluya la actividad guiando a los estudiantes para que identi-
fiquen las caractersticas textuales aprendidas: uso de adjetivos
y expresiones que sirven para describir caractersticas fsicas y

de comportamiento, concluir (generalizar) a partir de evidencias
especficas, identificar y organizar informacin textual en un dia-
grama.
Propsito Relacione lo aprendido con el propsito de la unidad.
Fase de aplicacin

Lectura y anlisis de un texto descriptivo
En esta fase se espera que los estudiantes puedan aplicar los

conocimientos adquiridos en la fase anterior, a partir de la
interpretacin y la produccin de textos.
Para esta primera actividad, los estudiantes deben aplicar el

anlisis aprendido anteriormente para demostrar comprensin
de una lectura.
Comience la actividad de la pgina 22 pidindole a un estudiante

leer la instruccin para identificar sus componentes: qu deben
hacer (verbos) y cmo deben hacerlo (complementos).
Es muy importante que utilice esta misma

estrategia cada vez que los nios se enfrentan a
una instruccin. Esto les permitir desarrollar
habilidades para seguir correctamente
instrucciones y saber si las comprenden.
Quinto Grado 39
Luego, modele la lectura en voz alta del texto La flor y pdales a
los alumnos que, mientras van escuchando, dibujen en sus cua-
dernos la flor a partir de lo que se dice de ella en la lectura.
Trabajo
en grupo Finalizada la lectura, pida a los estudiantes que en parejas com-
paren sus dibujos y corroboren sus aciertos e inconsistencias vol-
viendo al texto.
Ahora pdales que continen en parejas desarrollando los ejerci-
cios de las pginas 22, 23 y 24 (hasta el punto 5.b).
En el proceso de aprendizaje de estrategias lectoras hay

dos aspectos importantes para tener en cuenta:
La relectura: El lector puede volver al texto cada vez

que lo necesite para confirmar su comprensin o sus
hiptesis de interpretacin. Esta es una estrategia que
distingue a los lectores y escritores competentes.
El uso de evidencias: Sustentar la comprensin a partir
de evidencias textuales, tanto oralmente como por
escrito, es una habilidad que se desarrolla con la prctica
y que favorece la lectura inferencial y crtica. Es otra
estrategia que distingue a los lectores y escritores
competentes.
Este ejercicio puede tomarlo como evaluacin final de la unidad,

de forma que no es necesario corregirlo colectivamente.
Sin embargo, si desea hacerlo, puede pedir a los estudiantes
que se coevalen intercambiando sus manuales para verificar el
acierto de las respuestas, siempre con base en la informacin
que brinda el texto.

Escritura de prrafos descriptivos y narrativos
Pida a un estudiante leer en voz alta las instrucciones de los pun-
tos 6 y 7 de la pgina 24 para identificar sus componentes: qu
deben hacer (verbos) y cmo deben hacerlo (complementos).
Es muy importante que utilice esta misma

estrategia cada vez que los nios se enfrentan a
una instruccin. Esto les permitir desarrollar
habilidades para seguir correctamente instrucciones
y saber si las comprenden.
Pdales que usen sus cuadernos para escribir los textos.

Antes de comenzar, solicteles que relean las caractersticas de
los prrafos descriptivo y narrativo que escribieron en las activi-
dades anteriores.
Recuerden juntos tambin las caractersticas que tiene cualquier
prrafo:
desarrolla un tema
tiene un propsito comunicativo (narrar, describir, explicar,
etc.)
las ideas deben estar organizadas
debe comenzar con una oracin que introduzca al lector so-
bre lo que leer y terminar con una oracin de cierre
debe usar apropiadamente la puntacin
debe usar apropiadamente las normas ortogrficas
Trabajo
individual Invite a los estudiantes a que escriban sus prrafos.
Luego, divida el curso en grupos de tres estudiantes para que se
revisen entre s sus textos.
Puede tomar como base la siguiente matriz o rbrica para definir
con los alumnos los criterios que deben tener en cuenta a la hora
de revisar sus escritos:
Quinto Grado 41
S No
El ttulo de mi prrafo se refiere al tema sobre el que escrib.
Mi prrafo se enfoca en el mismo tema.
Mi prrafo responde al propsito comunicativo (narrar o describir).
Uso las estrategias adecuadas al propsito comunicativo:
En la narracin: secuencia de eventos y expresiones que expresan
continuidad temporal.
En la descripcin: adjetivos y expresiones que expresan caractersticas
fsicas o de comportamiento.
Mi prrafo desarrolla el tema de manera organizada:
Presenta el tema con una oracin introductoria
Desarrolla el tema con suficientes oraciones conectadas
apropiadamente
Cierra el tema con una oracin que concluye o sintetiza el tema
Evito repetir palabras en mi prrafo.
Cada oracin comienza con mayscula.
Utilizo apropiadamente el punto seguido y las comas para separar las
oraciones dentro del prrafo.
Utilizo un punto final al terminar el prrafo.

Ahora, pida a los estudiantes que revisen y corrijan sus escritos
de acuerdo con lo registrado en la matriz. La versin final del tex-
to es la que deben entregar al profesor para ser calificada.
La revisin de un escrito es un proceso importante y necesario si

se espera que los estudiantes sean escritores competentes. Para
lograrlo, se debe trabajar en la incorporacin de habilidades y
estrategias a lo largo de la escolaridad, tales como:
La relectura: El escritor debe releer lo que escribe cada vez que

lo necesite para verificar si est respondiendo al propsito y los
criterios previamente establecidos.
La reescritura: El escritor debe identificar los aspectos que
deben ser corregidos a partir de los criterios previamente
establecidos.
Para esto, la coevaluacin o la retroalimentacin entre pares
juega un rol fundamental pues permite el desarrollo de habilidades
metacognitivas que difcilmente un estudiante podra desarrollar de
manera aislada.

Finalice la unidad con un ejercicio reflexivo (metacognitivo): pre-
gunte a sus estudiantes qu aprendieron en esta unidad. Llve-
los a que expresen tambin las estrategias de lectura y escritura
que llevaron a cabo, adems de todo lo que corresponde a los
textos descriptivos y narrativos. Por ejemplo: qu pueden ha-
cer mientras leen un texto?, cmo pueden corregir sus escri-
tos?, qu deben corregir?, para qu es necesario conocer las
caractersticas de los prrafos narrativos y descriptivos?, cmo
tomaron apuntes durante todo el proceso?, etc.
Al finalizar cada clase o cada unidad es importante hacer un cierre

que lleve a los estudiantes a:
relacionar lo que hicieron con el propsito que se tena,

formalizar los conceptos trabajados durante la clase o unidad,
identificar lo que saban y lo nuevo que aprendieron durante la
clase o unidad,
Quinto Grado 43
Captulo V
Alcance y secuencia
Las habilidades de pensamiento y las habilidades lingsticas que se desa-

rrollan en los manuales de Lectura y Composicin en Espaol siguen una se-
cuencia en espiral, es decir, se van haciendo ms complejas a medida que
se avanza de nivel a nivel. As, en el desarrollo de estas habilidades, unas
se constituyen en prerrequisitos de otras, en un proceso de construccin
permanente de la comprensin y de las competencias necesarias para la pro-
duccin escrita.
Para saber qu se desarrolla en cada grado y hasta dnde se espera lle-
gar en el proceso de aprendizaje, se presentan en este captulo las tablas de
alcance y secuencia en las cuales se desglosan secuencialmente las habili-
dades de pensamiento y lingsticas en las que se enfocan los desempeos
propuestos en cada manual. Tambin se presenta, a manera de apoyo, un
listado de los contenidos que deben tenerse en cuenta sobre el conocimien-
to formal de la Lengua, as como la relacin con los DBA (Derechos Bsicos
de Aprendizaje) propuestos por el MEN que se trabajan a travs de las uni-
dades.
Cabe anotar que, aunque los manuales hacen nfasis en la lectura y la
escritura, las habilidades relacionadas con la escucha y la expresin oral
aparecen integradas a partir de las interacciones mismas que se generan du-
rante el desarrollo de las actividades propuestas en cada unidad.
Cada tabla contiene:
Habilidades de pensamiento: Procesos cognitivos que siguen una se-
cuencia de acuerdo con el nivel de desarrollo de los estudiantes y que
se trabajan a partir de las habilidades lingsticas.
Habilidades lingsticas: Procesos relacionados con el desarrollo de la

Lengua como herramienta de comunicacin, a travs de:

La lectura: Incluye (1) la tipologa textual que se usa para realizar
los desempeos; (2) los niveles de lectura desarrollados en cada
unidad (textual, inferencial y crtico valorativo); (3) las habilidades
que se desarrollan a travs de la investigacin (que para los grados
de bsica primaria estn centradas en la consulta bibliogrfica).
La escritura (composicin): Apunta a las habilidades de produccin
textual (oraciones, textos descriptivos, narrativos y comparativos).
Conocimiento de la Lengua: Contiene los aspectos formales de la Len-

gua (gramaticales, sintcticos, semnticos, pragmticos) necesarios
para el anlisis y la produccin de escritos.
Comparacin-Semejanzas y Diferencias
Comparacin-Semejanzas
Grado primero
Identificacin
Causa-Efecto
Clasificacin
Descripcin
UNIDAD 1
UNIDAD 2
UNIDAD 3
UNIDAD 4
UNIDAD 5
UNIDAD 6
UNIDAD 7
Sntesis
1, 2, 2, 3, 2, 4, 2, 3, 1, 2, 2, 3, 1, 2,
3, 4, 4, 5, 5, 7, 4, 5, 3, 4, 4, 5, 3, 4,
5, 6, 7, 8, 8, 10, 6, 7, 5, 6, 6, 7, 5, 6,
7, 9 10, 13, 8, 10, 7, 8, 8, 10, 7, 8,
15, 15, 12, 9, 10, 11, 9, 10,
16 16, 16, 11, 12, 11,
Derechos Bsicos de Aprendizaje 17 17 12, 13, 12,
17 14, 13,
15 14,
15,
16,
17
Identificacin de slabas
Habilidades
Identificacin de slabas combinadas
de Identificacin
pensamiento Segmentacin de palabras en unidades sil-
bicas
Contina
Quinto Grado 45
Continuacin
Identificacin de palabras descriptivas (ad-

jetivos)
Descripcin de objetos y animales (1 a 3
Descripcin
caractersticas)
Identificacin de objetos y animales a partir
de sus caractersticas
Identificacin de caractersticas fsicas seme-
jantes entre objetos e imgenes
Identificacin de caractersticas fsicas y com-
portamentales semejantes entre personajes
Descripcin de caractersticas semejantes
entre objetos, imgenes y personajes
Comparacin
Identificacin de caractersticas semejantes y
diferentes entre imgenes
Comparacin y descripcin de caractersticas
a partir de tablas informativas
Comparacin y descripcin de caractersticas
semejantes y diferentes entre personas
Habilidades
de Asociacin de dos objetos bajo un criterio
pensamiento
Orden y agrupacin de objetos teniendo en
cuenta hasta dos caractersticas
Clasificacin
Identificacin de criterios de clasificacin
Clasificacin de animales mediante descrip-
cin de caractersticas
Relacin de objetos y acciones con un objeto
o situacin especfica
Identificacin de situaciones que suceden
antes-despus a partir de imgenes
Identificacin del inicio-final de una narra-
cin
Causa-Efecto Orden de secuencias de eventos a partir de
poemas, fbulas
Descripcin de eventos en secuencia
Identificacin de causa-efecto
Descripcin de causa-efecto
Narracin de situaciones
Contina

Continuacin
Textos expositivos descriptivos

Textos narrativos
Tipologa
textual Textos literarios (adivinanzas,
cuento, poema, fbula, retah-
las, trabalenguas)
Reproduccin de informacin
explcita
Clasificacin de informacin
Lectura Nivel
textual en diagramas, cuadros
textual
o tablas
Parafraseo de informacin
textual
Identificacin de criterios de
Habilidades
agrupacin a partir del conte-
lingsticas Nivel nido
inferencial
Identificacin de causa-efecto
a partir del texto
Escritura de slabas para nomi-
Slabas
nar, identificar
Escritura de palabras para
Palabras nominar, identificar, describir,
comparar, clasificar
Escritura
Frases Escritura de frases
Escritura de oraciones sencillas
para describir o narrar
Oraciones
Escritura de oraciones modela-
das de longitud extensa
Sustantivos
Adjetivos caractersticas fsicas
Adjetivos caractersticas de comportamiento
Verbos
Conocimiento
Conectores copulativos (y)
de la lengua
Conectores aditivos (adems)
Conectores comparativos (similitud y contraste)
Conectores causativos (porque) y de efecto (debido a esto)
Conectores temporales (antes, despus)
Quinto Grado 47
Caractersticas fsicas de objetos
Caractersticas de personas
Acciones en presente
Acciones en pasado
Grado segundo
Grupo - miembro
Comparacin
Todo - partes
UNIDAD 1
UNIDAD 2
UNIDAD 3
UNIDAD 4
UNIDAD 5
UNIDAD 6
UNIDAD 7
1, 6, 1, 6, 1, 6, 1, 6, 1, 6, 1, 6, 1, 6,
7, 8, 7, 8, 7, 8, 7, 8, 7, 8, 7, 8, 7, 8,
9, 10, 9, 10, 9, 10, 9, 10, 9, 10, 9, 10, 9, 10,
Derechos Bsicos de Aprendizaje 11, 11, 11, 11, 11, 11, 11,
12, 12, 12, 12, 12, 12, 12,
13 13 13 13 13 13 13
Relacin todo-partes (descomposicin del

todo en sus partes e identificacin de las
partes de un todo)
Caractersticas fsicas de objetos o de sus
partes
Descripcin Relacin funcin de un objeto con sus carac-

tersticas
Caractersticas fsicas de animales
Caractersticas fsicas de personas
Habilidades
de Caractersticas de comportamiento de ani-
pensamiento males y personas (actividades que realizan)
Similitud y contraste entre caractersticas
fsicas de personas y animales
Comparacin
Similitud y contraste entre caractersticas de
comportamiento de animales y personas
Relacin grupo-miembro a partir de caracte-
rstica comn
Clasificacin
Relacin de pertenencia no pertenencia a
una clase
Generalizacin del grupo a partir de los
miembros de este
Explicacin
Ejemplificacin de un grupo a partir de sus
miembros
Contina

Continuacin
Textos expositivos, descripti-

Tipologa vos, narrativos
textual Textos literarios (cuentos y
adivinanzas)
Reproduccin de informacin
textual y explcita
Nivel textual textual en diagramas, cuadros
Lectura
o tablas
Habilidades Parafraseo de informacin
lingsticas textual
Identificacin del tema del
texto a partir del contenido
Nivel
inferencial Uso de informacin textual y
claves del texto para identifi-
car informacin no explcita
Escritura de oraciones para
Oraciones
clasificar, describir o comparar
Escritura
Escritura de textos descripti-
Texto
vos cortos
Sustantivos
Verbos caractersticas de comportamiento
Verbos en presente
Conocimiento
de la lengua Verbos en pasado (preterito indefinido)
Antnimos
Oraciones afirmativas y negativas
Conectores de comparacin (similitud y contraste)
Concordancia en nmero (sujeto de la oracin verbo)
Quinto Grado 49
Descripcin de personas
Descripcin de animales
Descripcin de objetos
Grado tercero
Comparacin
Todo - partes
Clasificacin
UNIDAD 1
UNIDAD 2
UNIDAD 3
UNIDAD 4
UNIDAD 5
UNIDAD 6
UNIDAD 7
UNIDAD 8
Narracin
El prrafo
1, 2, 1, 2, 1, 2, 1, 2, 1, 2, 1, 2, 1, 2, 1, 2,
3, 4, 3, 4, 3, 4, 3, 4, 3, 4, 3, 4, 3, 4, 3, 4,
5, 6, 5, 6, 5, 6, 5, 6, 5, 6, 5, 6, 5, 6, 5, 6,
Derechos Bsicos de Aprendizaje 7, 8, 7, 8, 7, 8, 7, 8, 7, 8, 7, 8, 7, 8, 7, 8,
10, 10, 10, 10, 10, 10, 10, 10,
11 11 11 11 11 11 11 11
Relacin grupo miembro a partir de carac-

Clasificacin
terstica comn
Generalizacin del grupo a partir de los

miembros que la conforman
Generalizacin de las caractersticas comunes

Explicacin
que renen los elementos de un grupo
Ejemplificacin del grupo o de la caractersti-

ca comn

fsicas de personas y animales
Comparacin
Similitud y contraste entre caractersticas de
comportamiento de animales y personas
Habilidades
de Relacin todo-partes (descomposicin del
pensamiento todo en sus partes e identificacin de las
partes de un todo)
Relacin entre el todo y las partes que lo

constituyen
Descripcin Descripcin de estructura: relacin entre las
partes de un todo por medio de su localiza-
cin y su funcin
Descripcin de animales y personas desde

sus caractersticas fsicas y de comportamien-
to
Secuencialidad de los eventos

Narracin
Estructura narrativa (inicio, nudo y desenlace)
Contina

Continuacin
Oraciones expositivas
Imgenes
Tipologa Textos expositivos, descripti-
textual vos, narrativos
Textos literarios (cuento, f-
bula)
Identificacin de informacin
explcita de oraciones y textos
(verbales y no verbales)
Uso de evidencias textuales
para justificar la comprensin
textual de un texto
Nivel textual Clasificacin de informacin
textual por medio de diagra-
mas, cuadros, tablas o dibujos
Clasificacin de informacin a
partir del tema
Parafraseo y resumen del tex-
to ledo
Planteamiento de hiptesis o
anticipaciones sobre el conte-
Habilidades nido de un texto (verbal o no
lingsticas Lectura verbal)
texto a partir del contenido,
del ttulo o de las imgenes
Nivel
Uso de informacin textual y
inferencial
Diferenciacin de textos narra-
tivos y descriptivos desde su
propsito comunicativo
Identificacin de la estructura
de textos narrativos
Formulacin de opiniones
Nivel crtico
sobre aspectos especficos del
-valorativo
texto ledo
Bsqueda, localizacin y se-
leccin de la informacin con
apoyo del adulto
Toma de notas con apoyo del
Investigacin
adulto
Identificacin de aspectos
bsicos de referencia (autor y
ttulo del libro consultado)
Quinto Grado 51
Continuacin
Escritura de oraciones explica-

Oraciones
tivas, descriptivas y narrativas
Planeacin de prrafos y tex-
tos usando oraciones o dia-
gramas
Reconocimiento de la organi-
Habilidades
zacin textual
lingsticas Escritura
Prrafo y Escritura de prrafos y textos
texto descriptivos (objetos, anima-
les, personas)
Escritura de textos narrativos
teniendo en cuenta la estruc-
tura, la secuencia de eventos y
los elementos narrativos
Sustantivos
Verbos en presente caractersticas de comportamiento y
funcin de las partes de un todo
Verbos en pasado (pretrito indefinido) narracin de even-
tos
Adverbios y preposiciones localizacin de las partes de un
Conocimiento todo
de la lengua
Antnimos
Conectores de comparacin (similitud y constraste)
Estructura de oracin (sujeto y predicado)
Estructura de prrafo
Caractersticas bsicas de un texto (tema, organizacin de
las ideas, punto seguido, sujeto tcito y uso variado de pala-
bras para evitar repeticiones)

Descripcin de estructura
Funciones de los prrafos
Descripcin de personas
Narracin y descripcin
Descripcin de lugar
Grado cuarto
Comparacin
Clasificacin
UNIDAD 1
UNIDAD 2
UNIDAD 3
UNIDAD 4
UNIDAD 5
UNIDAD 6
UNIDAD 7
UNIDAD 8
El prrafo
1, 3, 1, 3, 1, 3, 1, 3, 1, 3, 1, 3, 1, 3, 1, 3,
Derechos Bsicos de Aprendizaje 4, 5, 4, 5, 4, 5, 4, 5, 4, 5, 4, 5, 4, 5, 4, 5,
7, 8 7, 8 7, 8 7, 8 7, 8 7, 8 7, 8 7, 8
Clasificacin por rasgo comn (pertenencia

Clasificacin
no pertenencia)
Generalizacin de criterios de clasificacin o
Explicacin
de comparacin
Relacin entre el todo (texto) y las partes
que lo componen (elementos y caractersti-
cas del texto)
Descripcin de animales y personas desde
sus caractersticas fsicas y de comporta-
miento
Descripcin Descripcin de estructura: relacin entre las
Habilidades partes de un todo por medio de su localiza-
de cin y su funcin
pensamiento
Descripcin de lugar (paisaje): relacin entre
las partes de un todo por medio de su locali-
zacin y caractersticas especficas, desde un
punto de referencia
fisicas y de comportamiento de animales y
Comparacin personas
fsicas de objetos
Secuencialidad de los eventos
Narracin
Estructura narrativa (inicio, nudo, desenlace)
Textos expositivos (descrip-
tivos, narrativos y compara-
tivos)
Habilidades Tipologa Imgenes
Lectura
lingsticas textual
Textos instructivos
Textos literarios (cuento,
poema)
Contina
Quinto Grado 53
Continuacin
explcita de textos (verbales y
no verbales)
Uso de evidencias textuales
para justificar la comprensin
textual de un texto
explcita a partir del tema
Nivel textual
textual por medio de diagra-
mas, cuadros, tablas o dibujos
Anlisis de prrafos y textos
para identificar las caracters-
ticas textuales
Parafraseo y resumen del
texto ledo
texto
Identificacin del propsito
comunicativo del texto
Diferenciacin de textos na-
Habilidades rrativos y descriptivos desde
Lectura
lingsticas su propsito comunicativo, su
estructura y sus caracterstica
textuales
Identificacin de la estructura
Nivel
de un texto (narrativo, des-
inferencial
criptivo y comparativo)
Explicacin de metforas
simples
Uso de informacin textual y
Reconocimiento de las re-
laciones que producen los
elementos de cohesin (refe-
rentes y conectores)
Bsqueda, localizacin y se-
leccin de la informacin con
apoyo del adulto
Investigacin Toma de notas con gua
Identificacin de aspectos
bsicos de referencia (autor y
ttulo del libro consultado)
Contina

Continuacin
Escritura de oraciones des-

Oraciones criptivas, comparativas o
narrativas
Planeacin de textos, orga-
nizando la informacin en
listas, diagramas, cuadros y
tablas
Escritura de prrafos narra-
Habilidades tivos
Escritura
lingsticas
Escritura de textos descripti-
Texto
vos (de personas, de anima-
les, de objetos, de lugares)
incluyendo la descripcin
Desarrollo de procesos de es-
critura (planeacin, escritura,
revisin y edicin)
Sustantivos
Adjetivos caractersticas fsicas y forma de ser
Verbos en presente
Verbos en pasado imperfecto para relacionar eventos y
caractersticas de comportamiento y fsicas
Expresiones de referencia (pronombres y adjetivos demos-
trativos)
Conocimiento
Adverbios y preposiciones localizacin de las partes de un
de la lengua
todo
Propsito comunicativo
Estructura y caractersticas del prrafo
Estructura de textos descriptivos (personas, estructuras y
lugares)
Estructura, caractersticas y elementos de textos narrativos
Quinto Grado 55
Descripcin de estructura
Funciones de los prrafos
Descripcin deprocesos
Descripcin de lugar
Grado quinto
Comparacin
UNIDAD 1
UNIDAD 2
UNIDAD 3
UNIDAD 4
UNIDAD 5
UNIDAD 6
UNIDAD 7
Narracin
El prrafo
1, 2, 1, 2, 1, 2, 1, 2, 1, 2, 1, 2, 1, 2,
Derechos Bsicos de Aprendizaje 4, 7, 4, 7, 4, 7, 4, 7, 4, 7, 4, 7, 4, 7,
8 8 8 8 8 8 8
Clasificacin por rasgo comn (pertenencia no

Clasificacin
pertenencia)
Generalizacin de criterios de clasificacin o de
comparacin
Explicacin Relacin causa/efecto

Explicacin de eventos
Explicacin de procesos
Relacin entre el todo (texto) y las partes que lo
componen (elementos y caractersticas del texto)
Relacin todo-partes y partes entre s (localizacin
y funcin)
Habilidades Descripcin de animales y personas desde sus
de caractersticas fsicas o de comportamiento
pensamiento
Descripcin Descripcin de estructura: relacin entre las par-
tes de un todo por medio de su localizacin y su
funcin
Descripcin de lugar (espacio cerrado): relacin
entre las partes de un todo por medio de su locali-
zacin y caractersticas especficas
Descripcin de procesos: secuencias, causa/efec-
tos
Narracin Secuencialidad de los eventos
Similitud y contraste entre caractersticas de ani-
Comparacin males, personas y objetos
Similitud y contraste entre dos textos
Textos expositivos (descriptivos,
narrativos y comparativos)
Habilidades Tipologa
Lectura
lingsticas textual Imgenes (planos, diagramas)
Textos literarios (cuento, poema)
Contina

Continuacin
explcita de textos (verbales y no
verbales)
Uso de evidencias textuales para
justificar la comprensin textual de
un texto
Clasificacin de informacin textual
por medio de diagramas, cuadros,
Nivel textual tablas o dibujos
Anlisis de prrafos y textos para

identificar las caractersticas tex-
tuales
Identificacin de relaciones causa/
efecto explcitas
Parafraseo y resumen del texto
ledo
Identificacin del tema del texto
Identificacin del propsito comu-
Lectura nicativo del texto
Diferenciacin de textos narrativos
y descriptivos desde su propsito
comunicativo, su estructura y sus
Habilidades caracterstica textuales
Nivel
lingsticas inferencial Uso de informacin textual y claves
del texto para identificar informa-
cin no explcita
Establecimiento de conclusiones a
partir de informacin textual
Reconocimiento de las relaciones
que producen los elementos de
cohesin (referentes y conectores)
Bsqueda, localizacin y seleccin
de la informacin
Toma de notas con gua
Investigacin
Identificacin de aspectos bsicos
de referencia (autor y ttulo del
libro consultado)
Escritura de oraciones descriptivas,
Oraciones
comparativas o narrativas
Escritura de prrafos narrativos y
descriptivos
Escritura Escritura de textos descriptivos (de
Prrafos y
textos estructura, de lugares, de proceso)
Escritura de textos comparativos
Contina
Quinto Grado 57
Continuacin
Adjetivos
Formas verbales (presente, pasado y pluscuamperfecto)
Expresiones de tiempo y secuencialidad
Conectores de causa-efecto
Conocimiento
de la lengua Preposiciones localizacin de las partes de un todo
Nominalizacin de verbos
Propsito comunicativo
Caractersticas sintcticas y semnticas de textos descriptivos
(personas, estructura, lugares y procesos)
Caractersticas sintcticas y semnticas de textos narrativos

Captulo VI
Estrategias y recursos complementarios
Los manuales de Lectura y Composicin en Espaol se enfocan, principal-

mente, en el desarrollo de habilidades de pensamiento y habilidades lings-
ticas que les permitan a los estudiantes aprender a aprender. Es decir, que
los haga lectores competentes para leer de manera comprensiva y producir
distintos tipos de textos, no solamente para la clase de Espaol sino para
cualquiera de las dems clases en las que el lenguaje y la comunicacin son
esenciales.
Es por esto ltimo que en los manuales se ha hecho especial nfasis en
los textos expositivos, que suelen ser los que predominan a lo largo de la es-
colaridad. Sin embargo, esto no significa que los textos literarios y argumen-
tativos no tengan cabida en los procesos propuestos. De hecho, se espera
que las habilidades desarrolladas en los manuales puedan ser transferidas,
con la gua de los profesores, a otros tipos de textos as como a otras clases.
Con el propsito de apoyar la implementacin de los manuales, en este
captulo encontrar algunas estrategias con las cuales podr no solamente
incorporar la lectura del texto literario, sino la escritura creativa, argumenta-
tiva y la expresin oral. Por otra parte, se ofrecen estrategias para fortalecer
habilidades como el hbito de la lectura, el trabajo en grupo, el seguimiento
de instrucciones escritas y los procesos de consulta. Todo lo cual propicia el
desarrollo de las competencias necesarias para un ptimo aprendizaje.
Entre los recursos complementarios encontrar algunos accesos libres a
sitios web donde estn disponibles planes y guas de lectura diseados para
consolidar el uso y la comprensin del texto literario.
Quinto Grado 59
Estrategias complementarias
1. Lectura silenciosa sostenida (LSS)
La LSS es una rutina de clase que tiene como uno de sus propsitos
fortalecer el hbito de la lectura en los estudiantes y desarrollar su
gusto por la literatura, aunque no tiene que estar restringida al texto
literario.
Para implementar esta rutina, se debe abrir un espacio que puede os-
cilar entre 5 y 10 minutos al comienzo o al final de algunas o todas las
clases. Se trata de un espacio gratuito, es decir, no necesariamente
vinculado con contenidos acadmicos ni que tenga que ser evalua-
do como un desempeo formal. Durante la rutina, cada estudiante
debe leer sin parar y en total silencio un libro escogido previamente
en la biblioteca escolar, bajo la gua del profesor, de acuerdo con sus
intereses y adecuado a sus edades. Los libros pueden ser de ficcin o
no ficcin.
Lo ms importante de esta rutina es que, sistemticamente, las clases
comiencen con este momento de lectura gracias al cual se espera for-
talecer, eventualmente, el hbito de la lectura.
El segundo propsito de la LSS es propiciar espacios de intercambios
y conversaciones entre los estudiantes a partir de sus lecturas. Esto es
para que la clase sea, ante todo, un laboratorio de aprendizaje en el
que confluyan diversos intereses y se conforme una comunidad lecto-
ra. En este sentido, con esta rutina se espera desarrollar habilidades
de expresin oral a partir de la construccin de una voz propia que
es capaz de hablarle a los compaeros, de manera autntica, sobre lo
que lee.
Para esto es muy importante que una vez los estudiantes hayan ter-
minado sus lecturas, puedan compartirlas con sus compaeros. Esto
se puede hacer en pequeos grupos o plenarias, con la modalidad
de recomendaciones, monlogos de personajes, puestas en escena,
presentaciones con recursos visuales o crticas argumentadas. De esta
manera, la LSS es no solo una experiencia individual sino una expe-
riencia colectiva.

En este sentido, es muy importante que el profesor tambin participe
de la experiencia leyendo su propio libro frente a sus estudiantes. Ser
modelo es la mejor estrategia para motivar a los alumnos.
RECORDAR
Para implementar la LSS:
Abrir un espacio de entre 5-10 min al inicio de cada clase.

Guiar a los estudiantes para escoger un libro de su preferencia y
adecuado a sus edades.
Asegurarse de que la rutina se aplique en total silencio.
Asegurarse de que todos los estudiantes estn leyendo durante la
rutina.
Propiciar espacios para compartir las lecturas en pequeos grupos o
plenarias.
Modelar la rutina frente a los alumnos.
2. Escrituario: bitcora de escritura

El escrituario es un cuaderno o libreta personal que se usa para de-
sarrollar una rutina de escritura en clase. Esta rutina (inspirada en la
propuesta de Mcormick, 1994) se basa en ejercicios de escritura ex-
presiva, creativa y argumentativa. A travs de estos ejercicios, los es-
tudiantes consolidan no solamente la nocin de escritura como pro-
ceso y su dimensin comunicativa, en tanto responde a un propsito
y contempla una audiencia, sino que propicia el desarrollo de una voz
propia.
Los ejercicios propuestos en esta rutina, que estn sujetos a variacio-
nes, abarcan varios gneros que responden a distintos propsitos co-
municativos y a diversas estrategias discursivas. Por ejemplo:
Comentario: Opinin personal sobre algn tema o situacin, siem-
pre poniendo de presente como condiciones no negociables man-
tener el respeto por los dems y por sus ideas y dar evidencias o
argumentos o slidos.
Quinto Grado 61
Observacin: Descripcin detallada de un lugar, objeto, persona,
personaje o situacin con el propsito de usar un vocabulario cada
vez ms enriquecido.
Imagen: A diferencia de la observacin, se trata de hacer una des-
cripcin con un lenguaje metafrico y de crear el efecto de una
atmsfera en torno de lo que se describe, a manera de exploracin
potica o literaria.
Momento: Narracin a partir de una secuencia de imgenes o del
fragmento de una imagen sobre el cual se hace un zoom y a partir
del cual se arma una historia.
Memoria: Relato de una experiencia personal significativa, de un
recuerdo que se quiera mantener vivo a travs de la escritura.
El desarrollo del escrituario tiene dos fases:
Fase 1: Creacin de un corpus de textos variados
Esta primera fase consiste en producir, durante un tiempo determi-
nado, una cantidad de textos de distinto gnero a partir de instruc-
ciones que pueden variar dependiendo del propsito.
La secuencia bsica de las instrucciones es la siguiente:
-- Dar a los estudiantes una entrada, esto es, una idea, un tema,
una frase, una pregunta, una imagen, una cancin, un objeto,
una situacin que sirva como disparador para escribir.
Esta entrada puede darse como un ttulo, una pregunta o una
primera frase de un texto que se debe continuar.
-- Dar cinco minutos para que los estudiantes desarrollen la en-
trada a travs de una escritura continua, a chorro, y en com-
pleto silencio.
Ejemplos de entradas:
99 A partir de esta imagen (que los estudiantes o el profesor
han llevado a la clase y que pueden pegar en el escrituario)
vamos a enfocar la mirada en un detalle, un elemento que
nos llame la atencin para describirlo, para decir qu alcan-
zamos a ver a travs de l. O: Vamos a hacer una des-
cripcin de esta imagen (completa) siguiendo una ruta de
mirada (de arriba hacia abajo, de derecha a izquierda, etc.).

99 A partir de esta imagen vamos a construir una historia en
la cual dicha imagen es un escenario y donde vamos a usar
algunos de sus elementos especficos.
99 A partir de las fotografas de estas personas/personajes (to-
madas de revistas o de Internet) vamos a escribir un dilogo,
una conversacin.
Con estos ejercicios, por ejemplo, se trabajan separadamente
la descripcin, la narracin y el dilogo. Esto les permitir a los
estudiantes explorar opciones expresivas con distintos propsi-
tos para, eventualmente, ensamblarlas en un solo texto, dando
como resultado un cuento, una escena teatral o el captulo de
una hipottica novela.
Cabe anotar que deben evitarse entradas que exploren temas
que pueden resultar sensibles, incmodos, comprometedores
o inapropiados para la edad de los estudiantes. El escrituario
no es un diario personal. Es por esto que todo lo que se escriba
en l puede compartirse y esto debe hacerse explcito a la clase.
Otro aspecto importante que debe tenerse en cuenta es que los
textos del escrituario no deben ser revisados, corregidos o ca-
lificados. Se trata de un semillero de ideas, no de borradores
que deban ser intervenidos. Es un espacio de escritura libre.
-- Pasados los cinco minutos, todos deben parar de escribir y de-
jar sus esferos sobre el pupitre, sin importar que una idea haya
quedado a mitad de camino.
-- Entonces, el profesor puede preguntar si uno o varios estudian-
tes desean compartir voluntariamente sus textos. Es muy im-
portante que no sea obligatorio hacerlo y no es necesario que
todos lean. Aunque hay que asegurarse de que no siempre lean
los mismos.
-- Para romper el hielo, es recomendable que el profesor parti-
cipe de la actividad y, en ocasiones, sea quien se ofrezca para
compartir su propio escrito. Como se mencion arriba, modelar
los ejercicios frente a los alumnos es la mejor estrategia para
incentivar su participacin.
-- Puede optarse tambin por que los estudiantes lean entre s sus
escritos en parejas o en grupos de tres. Esto permite que todos
Quinto Grado 63
tengan la oportunidad de leer y ser escuchados democrtica-
mente.
-- Para propiciar la escucha comprensiva y el dilogo entre los es-
tudiantes, se puede nombrar a dos o tres comentadores que
tendrn la funcin de hacer comentarios siempre positivos con
respecto al texto que escuchen: qu les gust o les pareci inte-
resante, qu quieren destacar, etc. Como se anot antes, debe
tenerse cuidado de que no siempre sean los mismos quienes
participen.
Fase 2: Desarrollo de idea semilla

En la segunda fase, esto es, cuando ya se ha escrito un buen nme-
ro de ideas semilla, los estudiantes deben releerlas y seleccionar
la que ms les guste o varias que se puedan conectar para ser de-
sarrolladas en un solo texto.
De aqu en adelante, la rutina de la clase consistir en el desarrollo
de esta idea semilla con miras a una publicacin o exhibicin que
puede hacerse tanto dentro de la clase como para otras audiencias
y contextos (otras clases, un peridico o mural escolar, una revis-
ta, una persona o grupo de personas externas al colegio, etc.). Se
espera que esta versin desarrollada contenga ingre-
dientes creativos que expresen la originalidad y el
RECORDAR
estilo propio del autor(a).
Para implementar el escrituario: El desarrollo de la idea semilla debe hacerse
Pedirles a los estudiantes llevar un cuaderno por fuera del escriturario y puede implicar un
o libreta que pueden personalizar. trabajo de revisin de borradores y una edicin
Abrir un espacio de 5 minutos, un par de das
final.
a la semana, bien sea al inicio o al final de la
clase. De esta manera, la idea es que los estudiantes
Proponer entradas que estimulen la piensen de qu manera van a presentar su texto
escritura de distintos gneros (comentario, a la audiencia escogida. Para ello, debern pen-
observacin, imagen, momento, memoria), es
sar en el tema desarrollado y cmo represen-
decir, con diversos propsitos y dirigidos a
diferentes audiencias. tarlo a travs de un elemento o smbolo visual o
Propiciar la participacin democrtica y plstico que acompae al escrito. Por ejemplo,
basada en respeto. si el texto narra un viaje, el papel en el que
Incentivar el desarrollo de ideas semilla. escriben el texto puede tener la silueta de
Estimular la creatividad y el estilo personal.
Modelar la rutina frente a los alumnos.
un carro, de un avin o el texto puede venir
dentro de en una caja en forma de maleta.

3. Libro del bimestre o trimestre
Con el propsito de incorporar el texto literario a la clase, se sugiere
trabajar, paralelamente con los manuales de Lectura y Composicin en
Espaol, un libro cada bimestre o trimestre. Este libro puede ser selec-
cionado conjuntamente con el equipo de la biblioteca escolar o puede
ser buscado en programas y planes de lectura previamente diseados
por algunas organizaciones.
Estos libros debern ser escogidos con la gua del profesor, teniendo
en cuenta las edades e intereses de los estudiantes, as como sus nive-
les de desarrollo cognitivo, moral y emocional.
Para trabajar con estos libros, se sugiere tener presentes los siguientes
momentos:
a. Antes de la lectura: Antes de abordar el libro escogido debe plan-
tearse una meta de lectura, un propsito:
-- Qu vamos a aprender durante la lectura? (meta): Vamos a
aprender cmo el autor(a) describe, cmo organiza la secuen-
cia de eventos, cmo construye el dilogo entre los personajes,
etc.; Vamos a rastrear los personajes, un lugar, un evento, en
relacin con el tema de..
-- Qu vamos a hacer con la lectura? (propsito): Al final de la
lectura, vamos a elaborar un diccionario, a hacer una revista
ilustrada a partir de los lugares, a disear un mapa de viaje, a
hacer un debate, a hacer un reportaje a los personajes, etc..
En este punto, puede presentarse una matriz o rbrica con los
elementos y criterios requeridos para el producto o desempeo
final.
El profesor deber conocer muy bien el texto para poder proponer
un camino para la lectura.
Tambin es el momento para familiarizarse con el libro como ob-
jeto:
-- Observar detalles del diseo: portada, contraportada, solapas,
ilustraciones, tablas de contenido, letra, ttulos, subttulos, etc.
-- Identificar informacin editorial: nombre de la editorial, ciu-
dad donde se public, ao, traductor, etc.
-- Reconocer al autor(a): nombre, datos biogrficos, fotografa,
otras obras publicadas, etc. (se puede, incluso, llevar a cabo una
Quinto Grado 65
pequea consulta al respecto para saber un poco ms acerca
del autor, su contexto, su estilo).
En este momento, puede llevarse a cabo un ejercicio de lectura
predictiva pidiendo a los estudiantes que digan cul creen que ser
el contenido del libro a partir del ttulo, la portada, las imgenes, la
tabla de contenido, etc. Aunque la prediccin es un ejercicio que
tambin puede llevarse a cabo en durante la lectura.
Por otra parte, es el momento para indagar acerca de conocimien-
tos o experiencias previos de los estudiantes que estn relaciona-
dos con el tema o el contenido de la lectura.
b. Durante la lectura: Una vez establecida una meta de lectura y un
propsito, la lectura puede darse de dos maneras:
-- Lectura individual: Es la lectura que hace el estudiante de ma-
nera independiente y que le permite encontrarse a solas con el
texto para disfrutarlo y para seguir por s mismo la ruta hacia la
meta trazada.
Es muy importante, en este punto, que el profesor d algunas
estrategias de lectura que les permitan a los estudiantes saber
cmo leer en funcin de la meta y el propsito propuestos. Por
ejemplo: subrayar, resaltar, tomar de notas, hacer esquemas,
llevar un diario de lectura, responder algunas preguntas, ras-
trear evidencias, etc.
-- Lectura colectiva: Es la lectura en voz alta que puede hacerse
en plenaria guiada por el profesor, por turnos, o en pequeos
grupos. En esta dinmica de lectura debe darse la opcin de
hacer pausas para comentar, preguntar, destacar una idea im-
portante en funcin de la meta de lectura y siempre pidiendo
evidencias textuales como apoyo.
Las pausas durante la lectura colectiva deben ser una oportu-
nidad para que el profesor observe cmo sus alumnos estn
desarrollando la comprensin y para que, colectivamente, se
planteen preguntas, se hagan aclaraciones y se comparta la ex-
periencia personal de lectura (emociones, impresiones, intere-
ses, conexiones con experiencias personales, etc.). Por esto no
se recomienda tener largas horas de lectura continua (indivi-
dual o colectiva) sin hacer estas pausas estratgicas.

Se recomienda hacer conexiones explcitas con las estrategias
de lectura trabajadas en los manuales de Lectura y Composicin
en Espaol pues, como se ha planteado, el fin ltimo es que los
alumnos transfieran, con la gua del profesor, las habilidades
aprendidas.
c. Despus de la lectura: Es el momento de la sntesis o cierre de la
lectura. Se espera que los estudiantes elaboren el producto (oral,
visual, plstico o escrito) determinado en el propsito y que den
cuenta, a travs de este, de la meta de lectura.
Ejemplo de una secuencia de lectura

Libro ledo en clase: Corazn de tinta, de Cornelia Funke (recomen-
dado para nios de 4 y 5 de primaria).
a. Antes de la lectura:
-- Visita a la pgina web oficial de la autora para explorar su
biografa, Corazn de tinta y algunos otros textos:
http://www.corneliafunke.com/index.php?lang=es
-- Meta de lectura: Los estudiantes comprendern, al final,
cmo los personajes de la novela representan la bondad y
la maldad.
-- Activacin de conocimientos previos: El profesor puede
guiar una conversacin en plenaria acerca de cmo entien-
den los alumnos la idea de la bondad y la maldad y cmo
puede uno observarlas en la cotidianidad.
-- Propsito: Al final de la lectura, los estudiantes elaborarn
un diccionario sobre la bondad y la maldad a partir de la
seleccin de 10-15 trminos tomados de la novela (perso-
najes, lugares, objetos, eventos) que deben ser descritos,
definidos y acompaados con por lo menos una evidencia
textual. Para lograrlo, son necesarias habilidades de clasifi-
cacin y definicin.
Se puede entregar o elaborar conjuntamente una rbrica
para determinar los elementos y criterios especficos a los
que debe responder el diccionario en trminos de conteni-
do y de forma.
Quinto Grado 67
b. Durante la lectura: Los alumnos deben hacer ejercicios de sub-
rayado de evidencias y toma de notas sobre los personajes, es-
pacios y situaciones relacionados con el tema de la bondad o
la maldad. Tambin se pueden hacer algunas sesiones de dis-
cusin en plenaria o en pequeos grupos sobre los temas pro-
puestos, preguntas, dudas, etc.
c. Despus de la lectura: Se debe dar el tiempo suficiente para la
elaboracin del diccionario de acuerdo con las instrucciones o
criterios dados en la primera fase.
Por ejemplo:
Las definiciones para el diccionario deben responder a la si-
guiente estructura:
-- Trmino: Nombre del personaje, del lugar, objeto o breve
mencin del evento (por ejemplo, Quema de libros).
-- Desarrollo de la definicin: Para el personaje: quin es y
cmo es; para el espacio: qu es, cmo es, dnde est lo-
calizado, qu sucede all; para el evento: por qu sucede, a
quines les sucede, cmo sucede.
-- Evidencias o justificacin: En qu parte del libro se mencio-
na el elemento aludido (personaje, lugar, objeto, evento) y
por qu es importante en relacin con el tema de la maldad
o de la bondad.
RECORDAR
Para implementar el libro del bimestre/trimestre:
Seleccionar ttulos conjuntamente con el equipo de la biblioteca escolar o consultar planes

de lectura previamente diseados.
Asegurarse de que los libros escogidos sean adecuados a las edades e intereses de los
estudiantes, as como sus niveles de desarrollo cognitivo, moral y emocional.
Definir claramente una meta (qu vamos a aprender con esta lectura?) y un propsito
(qu vamos a hacer con la lectura?).
Familiarizar a los estudiantes con el libro como objeto: observar detalles de diseo editorial
e informacin sobre el autor.
Disear preguntas para activar conocimientos previos y hacer predicciones (antes y
durante la lectura).
Preparar las sesiones de lectura individual o colectiva y dar estrategias de lectura
puntuales.
Planear el desarrollo de los momentos del proceso: antes, durante y despus de la lectura.

4. Proceso de consulta
Como complemento del desarrollo de las habilidades lingsticas pro-
puestas en los manuales de Lectura y Composicin en Espaol, se re-
comienda como experiencia de aprendizaje llevar a cabo procesos de
consulta, de manera individual o en grupo, que pueden girar en torno
de los mismos temas que se trabajen con el libro del bimestre/trimes-
tre o de otros escogidos de acuerdo con los intereses de los estudian-
tes.
El propsito de propiciar este tipo de desempeos es que los estu-
diantes puedan aplicar las estrategias y habilidades aprendidas en cla-
se pero tambin desarrollar otras que no necesariamente se logran en
las clases habituales.
Por ejemplo:
-- Cmo enfocar un tema de consulta
-- Cmo plantear una pregunta que gue la consulta
-- Cmo seleccionar fuentes de consulta
-- Cmo organizar la informacin
-- Cmo presentar la informacin a una audiencia
Para llevar a cabo un proceso de consulta riguroso, es necesario tener
en cuenta las siguientes fases:
a. Seleccin del tema: Los temas pueden surgir de las lecturas del
bimestre/ trimestre, pero tambin de los intereses de los estudian-
tes. En este caso, sirve que se pregunten qu s del tema? por
qu me interesa este tema? El profesor debe ayudar a enfocar de-
limitar el tema evitando generalidades.
b. Planteamiento de la pregunta: La pregunta nace del mismo inte-

rs o curiosidad del estudiante y puede resultar de otras preguntas
tales como: qu me interesa acerca del tema? qu ms me gus-
tara saber con respecto al tema? El propsito de la consulta ser
rastrear la informacin necesaria para responder a la pregunta.
c. Bsqueda de informacin: Esta bsqueda consiste en la seleccin

de fuentes (en la biblioteca escolar o por Internet) adecuadas en
las que pueda encontrarse la informacin relacionada con el tema.
Quinto Grado 69
Es importante que el profesor haya adelantado un proceso previo
de rastreo de fuentes apropiadas a los temas as como al nivel de
pensamiento y habilidades de los estudiantes.
d. Organizacin de la informacin: Las instrucciones acerca de cmo

tomar notas (resmenes, lista de ideas, esquemas, etc.) deben
darse antes de iniciar el proceso de consulta. As el trabajo de los
estudiantes ser ms eficiente. La toma de notas debe ser una he-
rramienta til para agrupar y clasificar la informacin segn el pro-
psito de la consulta.
e. Presentacin de la informacin: Despus de haber organizado la

informacin teniendo en cuenta el propsito, se prepara una pre-
sentacin ante una audiencia (la clase, otras clases, personas invi-
tadas, etc.) que puede acompaarse de un una cartelera.
Esta puesta en comn del proceso de consulta debe dar cuenta de:
-- Qu tema escog y por qu?
-- Qu saba del tema antes de la consulta?
-- Qu preguntas guiaron mi consulta?
-- A partir de la consulta, cmo puedo responder a estas pregun-
tas?
-- Cules fueron mis fuentes de consulta? (listado de referencias)
-- Qu fue lo que aprend haciendo esta consulta? (esto no solo
se refiere al tema de la consulta sino al proceso mismo)
RECORDAR
Para implementar un proceso de consulta:
Definir si la consulta puede conectarse con un tema que se est trabajando en los manuales,
con el libro que se est leyendo en el bimestre/trimestre o con un tema de libre eleccin por
parte de los estudiantes y que responda a sus intereses o inquietudes.
Planear el proceso conjuntamente con el equipo de la biblioteca escolar.
Rastrear previamente unas fuentes adecuadas para las edades de los estudiantes.
Definir una meta (qu vamos a aprender con la consulta?) y un propsito (qu vamos a
presentar al final de la consulta?).
Planear las fases del proceso: seleccin del tema, planteamiento de la pregunta, bsqueda,
organizacin y presentacin final de la informacin.
Dar estrategias puntuales sobre cmo organizar la informacin y cmo llevar a cabo la
presentacin final.

5. Seguimiento de instrucciones escritas
El seguimiento de instrucciones escritas es, como la lectura y la escri-
tura, una habilidad que se debe desarrollar y que es pieza clave tanto
para la ejecucin de las tareas como para asegurar una entrada ade-
cuada al estudiante al aprendizaje.
Para desarrollar esta habilidad, es necesario que el profesor instruya a
los estudiantes en el uso sistemtico de unas estrategias que les per-
mitan llevar a cabo las instrucciones dadas de una manera organizada
y efectiva. De hecho, la comprensin de lectura debe comenzar por la
comprensin de las instrucciones mismas. Las siguientes son las estra-
tegias para seguir instrucciones escritas (inspiradas en Orjales, 2002).
Para seguir una instruccin escrita, los estudiantes deben reconocer
sus componentes:
Qu debo hacer?: El estudiante debe identificar las acciones es-
pecficas (encerrndolas en un recuadro) que tiene que llevar a
cabo las cuales aparecen enunciadas en las instrucciones por me-
dio de verbos.
Por ejemplo:
Leer el siguiente texto para formar parejas de palabras que tienen
el mismo significado.
Cmo debo hacerlo?: El estudiante debe identificar los detalles
que describen cmo tienen que ser las acciones requeridas en la
instruccin o los requisitos que estas deben cumplir (subrayndo-
los). Estos detalles o requisitos aparecen enunciados en una ins-
truccin por medio de complementos.
Por ejemplo:
Leer el siguiente texto para formar parejas de palabras que
tienen el mismo significado.
Lo ms importante es que este procedimiento se convierta en una

rutina de clase y que se complemente con el parafraseo:
Qu es lo que tenemos que hacer (acciones)?
Leer y formar parejas de palabras
Qu tenemos que leer? (complemento)
Quinto Grado 71
El siguiente texto
Y cmo deben ser las parejas de palabras (complemento)?
Deben tener el mismo significado
La mecanizacin de los pasos para el seguimiento de instrucciones lo
afianzar como una habilidad que permitir a los estudiantes analizar
enunciados antes de ejecutar una tarea.
Detrs del seguimiento de instrucciones est, por supuesto, el dise-
o mismo de las instrucciones. Por esto, es muy importante tener en
cuenta las siguientes consideraciones a la hora de dar instrucciones
(orales o escritas):
Las acciones y los complementos deben ser claros y sencillos.
El fin ltimo de una instruccin es orientar exitosamente un
desempeo, no complicarlo.
La instruccin supone un orden de pensamiento y puede plantear-
se con distintos niveles de dificultad.
Nunca considerar que se pierde tiempo asegurndose de que los
estudiantes COMPRENDEN las instrucciones.
Una instruccin es, a la vez que gua para ejecutar una tarea, la
rbrica que permite su posterior evaluacin.
RECORDAR
Para implementar el seguimiento de instrucciones escritas:
Asegurarse de aplicar sistemticamente la rutina cada vez que los

estudiantes se enfrenten a una instruccin (escrita u oral): qu debo
hacer? (acciones) Y cmo debo hacerlo? (complementos).
Usar el procedimiento como gua (antes de desarrollar un ejercicio) y como
matriz de evaluacin (despus de desarrollar un ejercicio).
Asegurarse de disear o dar instrucciones de una manera clara y sencilla.
Nunca considerar que se pierde tiempo asegurndose de que los
estudiantes COMPRENDEN las instrucciones.

6. Aprendizaje cooperativo
Si bien no todas las actividades propuestas en los manuales de Lectura
y Composicin en Espaol tienen que realizarse en grupo, esta es una
dinmica fundamental que se debe alternar con el trabajo individual
para asegurar un andamiaje apropiado para el aprendizaje.
La metodologa recomendada para dirigir las dinmicas de grupo en
clase est inspirada en el aprendizaje cooperativo (Johnson, 2013),
pues con ella se asegura no solamente el trabajo eficiente y organiza-
do de los estudiantes sino que se garantiza una participacin demo-
crtica y basada en valores de respeto y empata.
Cabe anotar que se recomienda conformar grupos con no ms de 4-5
estudiantes.
El aprendizaje cooperativo puede aplicarse de dos maneras:
Formal: Cuando se organizan grupos para trabajar juntos por lar-
gos periodos de tiempo. Estos grupos deben ser estructurados por
el profesor con un propsito claro y teniendo en cuenta criterios
especficos, tanto acadmicos como socio-afectivos. La ventaja de
esta modalidad es que le permite al profesor hacer un seguimiento
cercano, y a lo largo del tiempo, de los procesos de aprendizaje de
los estudiantes a travs de sus interacciones con otros que tienen
similares o diferentes habilidades, fortalezas y necesidades.
Informal. Cuando se organizan espontneamente grupos o parejas
para trabajar por breves espacios de tiempo y cuyos integrantes
pueden variar constantemente. Esta modalidad suele alternarse
con plenarias o momentos magistrales del profesor.
Para identificar si un grupo est trabajando de manera cooperativa, es
necesario observar los siguientes elementos:
Responsabilidad individual: Todos los miembros del grupo tienen
una tarea por hacer dentro del grupo al que pertenecen y de cara
al producto final. Esta responsabilidad est relacionada con algu-
nos roles (logsticos o acadmicos) de cada uno de los miembros
del grupo y que pueden turnarse con el propsito de que todos
desarrollen distintas habilidades:
-- Roles logsticos: El que controla el tiempo; el que pide, entrega
y recoge los materiales; el que toma apuntes; el que modera la
discusin, etc.
Quinto Grado 73
-- Roles acadmicos: Tienen que ver con las partes del contenido
o del proceso que cada estudiante debe asumir de acuerdo con
la meta establecida.
Interdependencia positiva: Es la suma necesaria de las responsa-
bilidades individuales. Cada integrante del grupo debe haber cum-
plido su rol a cabalidad para asegurar, como equipo, el logro de la
meta propuesta. Para guiar la retroalimentacin del cumplimiento
de estas responsabilidades, el profesor debe disear una matriz o
rbrica sencilla donde se recojan los roles y tareas establecidas.
Por ejemplo:
Meta: Todos los miembros del grupo comprenden cmo funcionan los elementos de una narra-
cin (personajes, secuencia de eventos, lugar).
Propsito: Todos los miembros del grupo deben leer el cuento Un seor muy viejo con unas
alas enormes, de Gabriel Garca Mrquez, para responder cada uno una gua sobre un elemento
distinto de la narracin.
Interdependencia positiva: Al final, cada miembro del grupo debe asegurarse de que sus com-
paeros conozcan y comprendan cmo funciona el elemento sobre el cual desarroll la gua, de
modo que cualquier miembro del grupo est preparado para dar cuenta de la meta.
RESPONSABLE TAREA RETROALIMENTACIN
Estudiante A Desarrollar gua sobre Cada miembro del grupo:
personaje principal Desarroll completamente la gua?
Explic claramente a los dems acer-
ca de su tema?
Dio suficientes evidencias?
Estudiante B Desarrollar gua sobre
Supo responder a las preguntas del
personajes secundarios
grupo?
Estudiante C Desarrollar gua sobre Todos los miembros del grupo:

secuencia de eventos Participaron haciendo preguntas?
Contribuyeron haciendo aclaraciones
o dando evidencias?
Aportaron para llegar a acuerdos?
Estudiante D Desarrollar gua sobre lugar
Interaccin promotora: Es muy importante que los miembros del

grupo, una vez establecida la meta comn, se apoyen durante todo
el trabajo. Una manera de apoyarse es promoviendo la participa-
cin y el trabajo constante para lograr los objetivos. El propsito de
la interaccin es que los estudiantes puedan desarrollar un sentido

de pertenencia frente a su grupo, pues es el primer paso para cons-
truir un mejor ambiente de aprendizaje basado en la confianza.
Habilidades sociales: Este elemento est relacionado con las ca-
ractersticas que debe tener la interaccin entre los integrantes
del grupo. El respeto, la capacidad de escucha, la responsabilidad,
entre otras, son habilidades sociales necesarias para poder traba-
jar en equipo. Durante el monitoreo de las actividades, el profesor
deber observar no solo el progreso acadmico del grupo, sino la
manera en la que interactan.
Esto se puede lograr a travs de una comunicacin basada en men-
sajes positivos (lo estamos haciendo muy bien!, nimo que ya
casi lo logramos!, qu buena idea!, etc.) o en gestos que expre-
san respeto y empata por el otro (mirar a los ojos a quien habla,
escucharlo en silencio, hacer una seal de aprobacin, acercarse
para ayudar, etc.).
Es muy importante que el profesor modele frente a sus estudiantes
estos comportamientos y actitudes esperados.
Procesamiento de grupo: Es el mo-
mento de la evaluacin. Como ya se
RECORDAR mencion, el aprendizaje cooperati-
vo tiene dos dimensiones: la social y
Para implementar el aprendizaje cooperativo, el
profesor debe: la acadmica. Para la evaluacin aca-
dmica, hay dos posibilidades:
Decidir la modalidad de trabajo en grupo (formal o
informal) de acuerdo con el propsito y el momento -- Una evaluacin individual en la
del proceso de aprendizaje. que cada estudiante demuestre
Conformar los grupos de estudiantes (no ms de lo que aprendi durante su traba-
4-5) teniendo en cuenta criterios acadmicos (nivel jo en grupo.
de conocimientos y habilidades) y socio-afectivos
(tipos de relaciones entre los estudiantes). -- Un producto grupal que pueda
Preparar los materiales necesarios (textos, hojas, ser sustentado por todos los inte-
matrices o rbricas, etc.). grantes del grupo.
Dar instrucciones de una manera clara y sencilla.
Monitorear el comportamiento y las actitudes de
La dimensin social, por su parte,
los estudiantes para asegurarse de que haya una tambin debe ser retroalimentada
interaccin positiva, controlar los comportamientos para destacar los logros y las dificul-
inadecuados y resaltar los positivos. tades con respecto a los comporta-
Intervenir para apoyar el desarrollo de la tarea y la
mientos y actitudes esperados en el
comprensin: formular preguntas, hacer aclaraciones,
sugerir estrategias, etc. trabajo en grupo.
Guiar la retroalimentacin final.
Quinto Grado 75
Recursos complementarios
Los siguientes son enlaces a los que el profesor puede acceder para com-
plementar el trabajo de los manuales en clase, para escoger lecturas de bi-
mestre/trimestre, para usar como recurso en caso de que algn estudiante
necesite reforzar la lectura o para llevar a cabo consultas.
1. LEAMOS
Leamos es una coleccin de guas de lectura para primaria diseadas
por un equipo de profesoras bibliotecarias con las cuales el profesor pue-
de reforzar el desarrollo de las habilidades lingsticas de sus estudiantes
propuestas en los manuales (leer, escribir, escuchar y hablar) y tambin
reforzar el hbito de la lectura independiente.
En estas guas se trabajan textos literarios a travs de talleres que pueden
llevarse a cabo de manera individual, en grupos o colectivamente, bajo la
gua del profesor. Los talleres se enfocan en el desarrollo de las compe-
tencias de lenguaje propuestas por el MEN.
Las guas de lectura tienen la siguiente estructura:
Niveles en los que la gua puede ser trabajada
Tiempo estimado para la actividad
Objetivos: qu aprendern los estudiantes?
Materiales
Metodologa: Cmo se llevar a cabo la actividad?
a. Logstica: Cmo usar los materiales, pasos para llevar a cabo la
actividad, roles de los estudiantes, rol del profesor, tiempos, etc.
b. Acadmica: Con qu tipo de preguntas enganchar y sensibilizar a
los estudiantes pero tambin cmo llevarlos a identificar las carac-
tersticas de los textos a comprender su significado.
Relacin de los contenidos y habilidades desarrollados a travs de las
guas con los estndares del Ministerio de Educacin en relacin con
las competencias de lenguaje.
Relacin de los contenidos y habilidades desarrollados a travs de las
guas con los estndares de American Association of School Libraries.

Actividades complementarias o enlaces externos.
http://www.colombiaaprende.edu.co/html/home/1592/w3-channel.
html
2. COLECCIN SEMILLA
La Coleccin Semilla es una vasta coleccin de ttulos de referencia, de
ficcin e informativos que forman parte del Plan Nacional de Lectura y
Escritura del MEN. Esta coleccin se encuentra a disposicin de maestros,
alumnos y padres de familia con el propsito de ampliar, diversificar y
enriquecer los recursos para aprender.
La seleccin de ttulos responde a criterios basados en la calidad edito-
rial, as como en la adecuacin a los niveles de desarrollo cognitivo, moral
y emocional de los nios.
Enlace: http://www.colombiaaprende.edu.co/html/micrositios/1752/
w3-article-317417.html
Quinto Grado 77
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Quinto Grado 79

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Lectura

Gua de uso para el maestro

Sobre las autoras:

Patricia Valenzuela Rueda

Martha Liliana Jimnez Cardona

Valerie Osorio Restrepo

Bogot D.C., Colombia

La serie de manuales de Lectura y Composicin en Espaol est fundamen-

Sobre la comprensin de lectura

4 Gua de uso para el maestro

Sobre la produccin de escritos

Sobre el proceso de aprendizaje

6 Gua de uso para el maestro

8 Gua de uso para el maestro

Los manuales como una herramienta

Qu son los manuales de Lectura y Composicin en Espaol

Qu no son los manuales de Lectura y Composicin en Espaol

Los manuales para aprender lengua castellana

Los manuales para aprender a aprender

10 Gua de uso para el maestro

Estructura de los manuales

1. Ttulo y nmero de la unidad. El ttulo generalmente apunta al proce-

2. Fase de exploracin. Serie de actividades o desempeos que ponen

3. Actividad sugerida. Serie de actividades o desempeos que se propo-

5. Fase de aplicacin (o proyectos finales de sntesis). Serie de activida-

12 Gua de uso para el maestro

Cmo implementar los manuales de Lectura y

Con el propsito de garantizar una implementacin exitosa de los manuales

Adicionalmente, se presentan dos tipos de recuadros con informacin

14 Gua de uso para el maestro

Estrategias didcticas recomendadas en la fase de exploracin

Llegue a consensos razonables (sustentados) con los estudiantes sobre

Las estrategias anteriores muestran la importancia del uso de la oralidad,

16 Gua de uso para el maestro

Como se ha planteado antes, los procesos desarrollados en torno de la

18 Gua de uso para el maestro

constructivas en trminos no solo acadmicos sino de relaciones in-

Precisiones conceptuales sobre el propsito comunicativo

Con lo anterior queremos decir que cuando en los manuales de Lectura y

20 Gua de uso para el maestro

Descripcin de palabras y de objetos. En los primeros grados, la descrip-

Se enfatiza el uso de conectores o expresiones apropiadas para este tipo

22 Gua de uso para el maestro

Como se ha explicado antes, los procesos implicados en la comprensin de

Precisiones conceptuales sobre la valoracin o evaluacin

Estrategias didcticas recomendadas en la fase de aplicacin

24 Gua de uso para el maestro

Para los ejercicios de comprensin lectora:

La revisin es, quizs, el momento ms importante de este proceso porque es

En un primer borrador se debe enfocar la revisin en los aspectos globa-

26 Gua de uso para el maestro

Cmo implementar una unidad didctica

En este captulo se presenta, a manera de ejemplo o modelo, una detallada

28 Gua de uso para el maestro

30 Gua de uso para el maestro

Desarrollo de los desempeos de comprensin:

Propsito Palabras o Organizacin o Tipos de

32 Gua de uso para el maestro

Solicteles que encierren lo que deben hacer (verbos) y subrayen

Es muy importante que utilice esta misma estrategia

Pdales a algunos alumnos leer por turnos y secuencialmente

Procure, siempre que los estudiantes lean

Trabajo Despus de cada lectura, pdales que vayan respondiendo el pro-