Cuprins

Inroducere

Capiolul I Dimensiuni teoretice al manifestrii violenei la adolesceni

1.1 Abordri conceptual ale fenomenului de violen

1.2 Factorii psihosociali care genereaz comportamentul violent la

adolesceni

1. 3 Tipuri i forme de manifestare a violenei n rndul adolescenilor

Capiolul I Dimensiuni teoretice al conceptului de violen

1. Abordri conceptual ale fenomenului de violen

Violena este un fenomen complex ntruct formele de manifestare sunt foarte diverse,
fapt ce genereaz confuzia violenei cu agresivitatea. Totui cele dou concepte pot fi delimitate
iar delimitrile ajut la stabilirea clar a granielor celor dou concepte. Este evident c definirea
violenei este fcut n raport cu agresivitatea i pornete de la aceasta. Astfel, se consider c
violena depinde de gradul de cultur, educaie de context, iar agresivitatea este mai mult
instinctual. Eric Debarbieux (1996: 45-46), specialist n problematica violenei n mediul colar,
concepe o definiie prin care ncearc s surprind complexitatea fenomenului: ,,Violena este
dezorganizarea brutal sau continu a unui sistem personal, colectiv sau social i care se traduce
printr-o pierdere a integritii, ce poate fi fizic, psihic sau material. Aceast dezorganizare
poate s se opereze prin agresiune, prin utilizarea forei, contient sau incontient, ns poate
exista i violen doar din punctul de vedere al victimei, fr ca agresorul s aib intenia de a
face ru.
Noiunea de violen, ntr-un sens general, desemneaz utilizarea forei destinat
exercitrii unei constrngeri. Etimologic, termenul violen provine din latinescul vis care
nseamn for, putere, folosirea forei fizice dar i cantitate, abunden, caracter esenial al unui
lucru. La origine, ns, termenul vis nseamn fora n aciune, resursele disponibile ale
organismului pentru a-i exercita fora i puterea.
La baza noiunii de violen se gsete, deci, ideea de for, ideea unei puteri naturale
care se exercit asupra unui lucaru sau asupra altei persoane. Noiunea de violen se refer
la utilizarea ilegitim i ilegal a forei i poate fi definit ca o conduit agresiv acut,
caracterizat ndeosebi prin folosirea forei fizice[8]. n acest sens, violena este o form
particular a forei forma puternic, accentuat a forei care se caracterizeaz prin recurgerea
la mijloace fizice pentru a face ru altuia. Ea poate s se exercite ntr-o manier direct sau
indirect, comport grade diferite (omor, rnire sau doar ameninare) i este ndreptat asupra
unor nivele diferite, cum sunt: credina, libertatea sau integritatea fizic[9].
Clarificarea noiunilor de violen i de agresivitate este una necesar, ntruct uzajul
acestora trimite, de multe ori, la sinonimie, n condiiile n care diferenele sunt eseniale.
Conceptul de violen suscit, n literatura de specialitate, numeroase definiii, cu multiple
suprapuneri i particularizri. Etimologic, termenul se extrage din rdcina latin vis, care
nseamn for. Astfel, se evideniaz ideea de putere, de dominaie, de folosire a superioritii
fizice asupra celuilalt. Eric Debarbieux consider c violena este dezorganizarea brutal sau
continu a unui sistem personal, colectiv sau social i care se traduce printr-o pierdere a
integritii, ce poate fi fizic, psihic sau material. Aceasta dezorganizare poate s opereze prin
agresiune, prin utilizarea forei, contient sau incontient, ns poate exista i violen doar din
punctul de vedere al victimei, fr ca agresorul s aib intenia de a face ru [1]. Aceast
definiie evideniaz natura discret a violenei, care ar consta, n opinia autorului, nu doar n
acte fizice, ci i aciuni la nivelul psihic sau al obiectelor celui agresat. Psihologic, violena
desemneaz comportamentul agresiv, manifestat pe ci indezirabile social. Perspectiva aceasta
necesit, ns, o clarificare a conceptului de agresivitate, care, n sens etimologic, semnific o
potenialitate individual de a nfrunta un obstacol, de a se confrunta cu altul i de a nu da napoi
n caz de dificultate. Aceasta impune s analizm violena, n continuare, i din punct de vedere
intensional i extensional. 1. Intensiunea i extensiunea termenului de violen Dicionarul de
psihologie evideniaz mai multe definiii ale agresivitii: comportamente ncrcate de reacii
brutale, distructive i de atacare; atitudine btioas; nsuire de a tri i de a asigura trebuinele
principale vitale (alimentare i sexuale) prin for; este o reacie nnscut ca o form de
adaptare; rezultat al frustraiilor [2]. Dicionarul relev numeroasele uzaje ale termenului, dar i
dificultatea de a realiza discriminri ntre agresivitate i violen. Mai mult chiar, unii autori
ofer definiii ale termenului de agresivitate care acoper o mare parte din caracteristicile
violenei. Astfel, termenul de agresivitate trimite la orice form de conduit, orientat, cu
intenie, ctre obiecte, persoane sau ctre sine, n vederea producerii unor prejudicii, a unor
rniri, distrugeri sau daune [3]. Nicolae Mitrofan, n studiul Agresivitatea, distinge ntre diferitele
forme de agresivitate [4]. Astfel, n funcie de agresor, exist o agresivitate a tnrului i una a
adultului, masculin i feminin, individual i colectiv, spontan i premeditat. n funcie de
mijloacele utilizate n vederea finalizrii inteniilor agresive, autorul distinge ntre agresivitatea
fizic i cea verbal, ntre agresivitatea direct, cu efecte directe asupra victimei, i agresivitatea
indirect, ntre agresor i victim existnd intermediari. n funcie de obiectivele urmrite, exist
o agresivitate ce urmrete obinerea unor beneficii, a unui ctig material i una ce vizeaz
predominant rnirea i chiar distrugerea victimei. n sfrit, n funcie de forma de manifestare,
difereniaz ntre agresivitatea violent i cea non-violent, ntre agresivitatea latent i cea
manifest. Michel Floro propune o difereniere a celor doi termeni utiliznd trei criterii [5].
Primul criteriu, este unul funcional, conform cruia agresivitatea este o potenialitate ce permite
dirijarea aciunii. Aceasta ine mai mult de gndire, de analiz. Prin contrast, violena ine mai
direct de activitatea concret, de aciunea adaptat obiectivului ce trebuie atins. Al doilea criteriu,
este de ordin topologic: agresivitatea ar fi mai ales intern, n timp ce violena este preponderent
extern. n sfrit, al treilea criteriu, este criteriul etic care atribuie agresivitii o potenialitate
care i permite individului s nfrunte problemele i care, din acest punct de vedere, poate fi
considerat acceptabil, n timp ce violena, neleas ca aciune ce produce durere, este
inacceptabil. Referitor la agresivitate, exist mai multe teorii explicative referitoare la aceasta.
Astfel, Sigmund Freud consider c agresivitatea este nscut, oamenii nscndu-se cu
instinctul de a agresa i de a fi violeni, ca pulsiune a morii, alturi de libido, pulsiune a
vieii [6]. Psihologia gestaltist identific n agresivitate o oportunitate, deoarece are o funcie
adaptativ, folosind i argumentele lui Konrad Lorenz conform crora, orice animal sntos are o
agresivitate sntoas, cu care se hrnete, se apr, i asigur un teritoriu. Konrad Lorenz
formuleaz modelul psiho-hidraulic prin intermediul analogiei cu un rezervor de ap [7].
Comportamentul violent este produs de frustrarea care atinge un anumit nivel, aa cum presiunea
generat face ca apa s curg. John Dollard consider, de asemenea, c agresivitatea e un rspuns
la frustrare [8]. Astfel, el susine c agresivitatea este determinat de condiiile externe. n
aceeai linie, Albert Bandura consider c agresivitatea este un comportament social nvat.
Conform acestuia, comportamentul agresiv se nva fie direct, prin recompensarea sau
pedepsirea unor comportamente, fie prin observarea unor modele de conduit ale altora, mai ales
ale adulilor.
Aadar, din punct de vedere intensional, conceptul de violen primete urmtoarele note
caracteristice: form de agresivitate manifest, lund o form distructiv, relaionat ndeosebi cu
sistemul aciunii. Extensional, violena nseamn rzboaie, crime, jafuri, violuri, distrugeri,
ameninri, injurii, loviri. Ea poate lua forma active (violen fizic, psihologic, material) sau
pasive, ca non-aciune, refuzul de a colabora, de a comunica.
Constatm, din punct de vedere psihologic, o constan a manifestrilor violente. Aadar,
vom asuma n aceast cercetare un concept de violen care are urmtoarele note specifice: form
de agresivitate manifest, intenie distructiv, frustrare.
Una din expresiile sale cele mai vizibile este violena fizic care are loc ntr-o situaie de
interaciune interpersonal. Ea poate fi definit ca atacul direct, corporal mpotriva unui individ
i mbrac un triplu caracter: brutal, exterior i dureros[10]. Violena reprezint, deci, utilizarea
material a forei, msurat prin pretjudiciul mai mult sau mai puin grav comis n mod vo-
luntar n detrimentul altei persoane.
Prin urmare, dac un act agresiv poate prezenta forme violente dar i nonviolente,
noiunea de violen se refer la un act agresiv care n desfurare mbrac forma utilizrii forei,
a constrngerii fizice, ea reprezentnd una din formele majore de manifestare a agresivitii.
Din punct de vedere social, violena trebuie s fie situat ntr-o perspectiv care permite
s se neleag realitatea sa multiform i complex. M. Wieviorka distinge violena
individual i violena colectiv. Violena individual se subdivide n violena criminal care
poate fi mortal (asasinatul), corporal (loviri i rniri) i sexual (violul); violena poate fi, de
asemenea, noncriminal n cazul sinuciderilor sau accidentelor. Violena colectiv se subdivide
n violena unor grupuri organizate mpotriva puterii (terorism, greve, revoluie), violena puterii
mpotriva cetenilor (terorism de stat, violena instituionalizat) i violen paroxistic
(rzboiul)[11].
n ultimii ani au fost ntreprinse un numr considerabil de cercetri asupra agresivitii
umane, cercetri care i-au fixat ca obiective identificarea cauzelor i condiiilor favorizante sau
frenatoare n apariia conduitelor agresive, precizarea proceselor care le mediaz i ncercarea de
explicitare a mijloacelor de modelare a unui astfel de comportament.
Lliteratura de specialitate elucideaz mai mule ipoteze privind etiologia comportamentelor
agresive, fiecare ncercnd s ofere cea mai bun explicaie i s reliefeze factorii responsabili
implicai. Numrul acestor teorii explicative elaborate de-a lungul timpului este extrem de mare.
Dup G. Moser[12], exist patru concepii majore n ceea ce privete comportamentul agresiv:
a) teoriile instinctuale consider ca agresiunea este o manifestare a unei
pulsiuni sau instinct nnscut;
b) teoriile reactive consider comportamentul agresiv ca o reacie la situaiile
frustrante, dezagreabile;
c) teorii ale nvrii potrivit crora comportamentul agresiv este un
comportament achiziionat prin intermediul unor diferite mecanisme cum este,
de pild, nvarea prin imitaie i/sau observaie;
d) abordarea cognitiv care pune accentul pe procesele cognitive centrale
interne inserate ntre stimuli i rspunsul comportamental al individului. n
varianta mai specific a costurilor i beneficiilor, perspectiva cognitiv
sugereaz c i comportamentele agresive sunt rezultanta unui proces
decizional: decizia de a aciona agresiv este funcie de raportul dintre costurile
i beneficiile prezumate.
Observm c, n tentativa de identificare a factorilor favorizani sau inhibitivi n
manifestrile agresivitii, unii cercettori sunt tentai s o explice propunnd fie modele limitate
doar la comportamentele agresive (teoriile pulsionale i ipoteza frustrare-agresiune), fie
ncercnd s asimileze agresiunea altor comportamente sociale i integrnd-o n concepii mai
generale, cum sunt cele ale nvrii sau teoriile cognitive.
Abordarea psihanalitic
Conform unei opinii larg rspndite, Freud nu ar fi recunoscut dect foarte trziu
importana agresivitii. Freud a propus, de fapt, dou modele succesive ale agresivitii. Primul,
n 1905, consider agresivitatea ca o reacie la frustrrile care mpiedic satisfacerea dorinelor
libidinale sau expresia geloziei. Aceast prim concepie privind agresivitatea, abandonat mai
apoi, a dat natere ipotezei frustrare - agresivitate a lui Dollard i Colab, care este la originea
cercetrilor empirice asupra cauzelor comportamentului agresiv.
Ulterior, n 1920, odat cu apariia lucrrii Dincolo de principiul plcerii, Freud
introduce un instinct al morii THANATOS complementar lui EROS. Energia proprie
instinctului morii confruntat cu energia libidinal este dirijat spre ceilali sub forma
agresivitii i permite astfel individului s supravieuiasc prin intermediul agresiunii asupra
altuia.
Notm c, Freud rezerv cel mai adesea numele de pulsiune agresiv prii din pulsiunea
de moarte orientat ctre exterior cu ajutorul preponderent al musculaturii. De asemenea, aceast
pulsiune agresiv, la fel ca i tendina la autodistrugere, nu poate fi niciodat, dup Freud, dect
n legtur cu sexualitatea. Pentru Freud, agresivitatea are un caracter inevitabil i se poate
manifesta independent de caracteristicile situaionale. El admite totui c, ntr-o anumit msur,
agresivitatea poate fi canalizat prin regulile viei n societate i prin intermediul Supraeului.
n opinia lui K. Horney, extensiunea i frecvena manifestrilor agresive nu sunt o dovad
c agresivitatea este de natur instinctual. Pare mai rezonabil c agresivitatea i ostilitatea
reprezint o reacie la situaiile n care ne simim primejduii, nedreptii sau obstrucionai n
desfurarea planurilor noastre de importan vital. Dac dorim s distrugem este pentru a ne
apra securitatea sau fericirea, ori ceea ce ni se pare nou a fi securitatea sau fericirea[17].
Teoria etologic
Teoria etologic se leag de numele lui Konrad Lorenz i de lucrarea sa On
Aggression (1966) care a contribuit la consolidarea i popularizarea ideei naturii biologice,
instinctuale a agresivitii[18].
Reprezentanii teoriei etologice cum sunt Lorenz i Eibl-Eibesfeldt consider
agresivitatea ca o manifestare al unui instinct al luptei pe care omul l are n comun cu
numeroase alte organisme vii[19]. Acest instinct, potrivit lui Lorenz, se dezvolt n cursul evoluiei
filo- i ontogenetice i ndeplinete numeroase funcii adaptative, prin urmare, agresivitatea
sporete ansele de supravieuire i conservare a speciei.
n fapt modelul avansat de Lorenz este, la fel ca i cel freudian, un model
hidraulic[23]. Schemele comportamentale sunt asociate unui potenial energetic intern generat n
mod spontan de organism. Aceast energie se acumuleaz n mod regulat iar agresiunea este
declanat de stimuli externi.. Cu ct cantitatea de energie acumulat este mai mare, cu att va fi
mai redus ca intensitate stimulul necesar declanrii comportamentului. Acest model explic de
ce n cazul unei importante acumulri de energie putem asista la agresiuni spontane numite de
etologi disfuncionale.
 Faptul c agresiunea este prezent peste tot unde se gsesc oameni, faptul c ea este parte
integrant a naturii umane nu nseamn, n acelai timp, c ar fi inevitabil. Cel mai important
argument care se aduce mpotriva caracterului instinctiv al agresivitii rezult din studiile trans-
culturale care indic o mare variabilitate a comportamentului agresiv att ca mod de manifestare
ct i ca frecven, respectiv intensitate.
Cercetrile recente ale lui P. Karli, arat c noiunea de instinct agresiv nu mai prezint
dect un interes istoric. Autorul consider c valoarea sa euristic este nul deoarece nu numai
c nu explic nimic ci, dimpotriv, mascheaz adevratele probleme [26]. Postularea naturii
instinctuale a agresivitii paralizeaz orice efort de a cerceta specificul condiiilor socio-
culturale i/sau particularitile psihoindividuale ce pot interveni n lanul cauzal al actelor
agresive. Fr ndoial, numeroase scheme de aciune sunt nmagazinate la nivel cortical; este
demonstrat faptul c stimularea unor arii cerebrale (hipotalamusul ventromedian, nucleii
rafeului, nucleii amigdaloizi) activeaz sau inhib comportamentul agresiv, dar aceasta nu este o
dovad suficient a originii instinctuale specifice i autonome a agresivitii.
Ipoteza frustrare agresiune
Ipoteza unei legaturi ntre frustrare si comportamentul agresiv nu este noua, ea fiind
prezenta si n primele scrieri ale lui Freud. n 1939, cinci cercettori de la Universitatea Yale din
S.U.A. Dollard, Doob, Miller, Mowrer i Sears ridica aceast ipotez la rangul
de teorie" publicnd faimoasa carte Frustration and Aggression. Autorii consider agresiunea
ca un comportament reactiv, adic dependent de condiiile situaionale particulare care
declaneaz acest comportament. n formularea sa clasic, teoria frustrare - agresiune"
postuleaz o relaie cauzal universal ntre frustrare i comportamentul agresiv: nu exist nici o
agresiune care s nu aib la origine o frustrare i nu exist nici o frustrare care s se rezolve altfel
dect prin agresiune. Aceasta nseamn c orice comportament agresiv este n mod necesar
generat, determinat de o frustrare; aceasta din urm poate s nu fie ntotdeauna evident, dar
aceasta nu nseamn c nu este prezent din moment ce exist o agresiune. De asemenea,
agresiunea, la rndul ei, poate s nu fie explicit, poate fi vorba, de o agresiune nemanifestat n
exterior, poate s fie deplasat, indirect sau poate s fie ndreptat asupra propriei persoane.
Oricum, potrivit autorilor acestei monografii, agresiunea este prezent, ntr-o form sau alta.
n consecin:
orice agresiune este o consecin a frustrrii;
orice frustrare genereaz o form de agresiune.
Prin urmare, Dollard si colaboratorii sai stabilesc o legtur necesar i suficient ntre
frustrare i comportamentul agresiv. Ei definesc agresiunea ca un comportament sau secven
de comportament, al crui scop este s rneasc pe altul sau substitutul acestuia",
iar frustrarea ca orice aciune care mpiedic individul s ating un scop pe care i l-a
propus"[27].
Relaia dintre frustrare i agresiune este, deci, una liniar: intensitatea rspunsului agresiv
este direct proporional cu intensitatea frustrrii. Intensitatea frustrrii rezult din importana
pentru subiect a activitii blocate sau a scopului propus i din intensitatea, fora acestui blocaj.
n consecin, din acest punct de vedere, critica tezelor colii de la Yale pare ntemeiat
deoarece introducerea de frustrri att de variate a golit de sensul su restrictiv iniial relaia
direct dintre frustrare i agresiune. De asemenea, s-a constatat urmtorul fapt: chiar dac
frustrarea faciliteaz n anumite cazuri agresiunea, ea nu genereaz ntotdeauna acest tip de
comportament, clarificndu-se faptul c nu toi indivizii rspund la sentimentul frustrrii prin
agresivitate, printr-un comportament agresiv multi cad n resemnare, apatie i melancolie
dupa cum nu toate actele de violen au ca substrat frustrarea - personalul militar n rzboi i
sportivii, de exemplu. Prin urmare, legtura prezumat ntre frustrare i agresiune este mai puin
puternic dect au crezut autorii.
Urmare a primelor critici aduse teoriei frustrare-agresiune, doi ani mai trziu, n 1941,
Miller aduce corecturi teoriei originale afirmnd c frustrarea nu genereaz n mod direct
agresivitatea, ci o dispoziie de a agresiona care este la originea comportamentului agresiv.
Legtura ntre frustrare i agresiune nefiind att de puternic ct s-a crezut, este necesar, potrivit
lui Miller, s modificm primul enun al teoriei frustrare-agresiune n sensul urmtor: frustrarea
antreneaz un anumit numr de rspunsuri, reacii comportamentale posibile diferite printre
care i agresiunea[35].
Teorii ale nvrii
Teoriile nvrii sociale, una din cele mai importante contribuii la studiul conduitelor
agresive, consider contrar modelului frustrare-agresiune c un comportament agresiv, la fel
ca multe alte comportamente sociale, este dobndit prin nvare social, n msura n care poate
fi obiectul unui sprijin social sau o valorizare a imaginii de sine. Procesul de socializare
nseamn i achiziia de rspunsuri agresive, fie prin nvare direct, instrumental acordarea
de recompense sau pedepse unor comportamente fie mai ales prin observarea conduitelor i a
consecinelor lor la alii (nvarea prin observaie).
Punctul de plecare al acestei concepii este faptul c individul are capacitatea s-i
modifice comportamentul i s se adapteze la situaii specifice n funcie de experienele
achiziionate anterior.
Printre diferitele mecanisme de nvare n general, distingem: condiionarea clasic (I.P.
Pavlov), nvarea instrumental (B.F. Skinner) i nvarea prin observaie i imitaie (A.
Bandura); ultimele dou tipuri sunt cele care au reinut, n mod special, atenia cercettorilor.
 Ipoteza nvrii agresivitii a fost studiat dintr-o perspectiv instrumental care
consider c achiziionarea unui comportament agresiv se realizeaz dac aceste este urmat de o
ntrire pozitiv. n nvarea instrumental (nvarea prin ncercare i eroare) exist o achiziie a
unui nou mod de reaciona ca urmare a unor ncercri spontane din care doar cele care se
ncheie cu un succes sunt reinute, cele care conduc la un eec fiind abandonate. n aceste
condiii, acest tip de comportament devine o strategie pentru a obine recompense sau a evita pe-
depse[40]. Astfel, nvarea se realizeaz prin ntrire, respectiv rentrire pozitiv (succes,
recompens) sau negativ (eec, pedepse) a comportamentului subiectului.
Comportamentul agresiv poate, deci, s se manifeste ntr-o situaie atunci cnd subiectul
estimeaz c un astfel de comportament are anse s fie ncununat de succes, cnd alte
comportamente sunt urmate de eec sau cnd pedeapsa probabil ce urmeaz devine
improbabil. Prin urmare, n cazul nvrii instrumentale este necesar ca subiectul s se angajeze
ntr-un comportament agresiv i ca acest comportament s fie ntrit pozitiv prin consecinele
sale. Autori, cum este de pild Bandura, susin c subiectul poate achiziiona scheme
comportamentale agresive fr a se angaja el nsui ntr-un asemenea comportament, ci doar prin
intermediul observrii performanei altuia, adic prin nvarea prin observaie.
Una dintre cele mai reprezentative teorii ale nvrii sociale, ce se concentreaz asupra
achiziionrii comportamentului agresiv, aparine lui Albert Bandura. El consider c n
dezvoltarea diferitelor forme de comportament, inclusiv cel agresiv, intervin o serie de
mecanisme precum imitaia i modelarea[41].
Bandura pleac de la premisa c indivizii nu se nasc cu repertorii preformate ale
comportamentului agresiv, ci ei trebuie s le nvee. Pentru a analiza mecanismele acestui tip de
nvare, Bandura i colaboratorii si disting, pe de o parte, achiziionarea comportamentului iar,
pe de alt parte, consecinele sale i meninerea respectivului comportament.
Subiectul achiziioneaz noi scheme de comportament agresiv prin intermediul observrii
unui model i a consecinelor pe care le are acest comportament pentru acesta. Astfel, cnd
modelul se angajeaz, ntr-o situaie dat, ntr-un comportament agresiv i acest tip de
comportament este recompensat pozitiv, este probabil ca, ntr-o situaie asemntoare, subiectul-
observator s promoveze acelai tip de comportament, chiar dac nu a experimentat el nsui
consecinele acestui comportament.
Prin urmare, chiar dac copiii nu sunt educai expres n a fi agresivi n multe culturi se
ntmpl i asta ei nva din experien proprie sau imit persoanele semnificative i/sau
autoritare. Pe de alt parte, normele sociale elaborate n diferite contexte socio-culturale indic
nu numai intensitatea i modalitile conduitelor agresive, ci i circumstanele n care ele trebuie
s se desfoare, i anume: care persoane sau grupuri merit s fie inta agresivitii, ce fel de
aciuni ale celorlali justific sau chiar pretind a rspunde prin violen, n ce situaii agresivitatea
este o modalitate adecvat sau nu[43].
nvarea prin observaie joac, de asemenea, un rol important n evaluarea consecinelor
unui comportament agresiv achiziionat anterior i meninerea acestuia.
Achiziionarea comportamentului agresiv depinde de o generalizare :
a) a stimulilor sau situaiilor n care comportamentul agresiv pare a fi adecvat;
b) a reaciilor, adic a diferitelor forme de comportament agresiv: prin trecerea, de
exemplu, de la o agresiune verbal la o agresiune fizic.
Dac la nceput condiiile nvrii prin observaie se bazau doar pe contiguitile i
contingenele dintre consecine i observarea lor de ctre subiectul-observator, mai trziu
Bandura a introdus unele procese cognitive superioare ce intervin n achiziia comportamentului
agresiv[44]. Astfel, memoria, prestana modelului, circumstanele situaionale i evaluarea
consecinelor sunt condiii modulatoare ale eficacitii nvrii. Dac nvarea prin observaie
poate s explice achiziia de conduite agresive, ea nu poate s explice actualizarea unui astfel de
comportament. Dealtfel, potrivit lui Bandura, nu putem concluziona asupra actualizrii com-
portamentului agresiv dup expunerea la modele violente plecnd de la experienele sale, dar cu
siguran achiziia unor comportamente agresive poate rezulta din expunerea la modele agresive.
Rezumnd, perspectiva nvrii sociale leag actele agresive de o arie mai extins de
factori, cum ar fi: experiena trecut a individului, rentririle prezente asociate acestor acte,
prestana modelului, evaluarea situaiei i a posibilelor consecine. Ea apare, deci, mult mai
complex dect viziunea biologist i este mai convingtoare.
Abordarea cognitiv
Abordarea cognitiv pune accentul pe procesele cognitive centrale inserate ntre stimuli i
rspunsul comportamental al individului. Aa cum am vzut, conduitele agresive pot fi induse
motivaional prin crearea la indivizi a unei stri de mnie i furie. Ct din aceast stare este de
origine biologic i ct rezultatul nvarii este greu de decelat; clar este c n transpunerea unei
porniri agresive n acte efective intervin o serie de parametrii.
Abordarea cognitiv face referin la o structur cognitiv sub forma unor procese de
identificare, transformare i procesare a semnificaiei obiectelor sau evenimentelor-stimul
externe, acestea condiionnd reacia individului. Influena anumitor procese cognitive n
nvarea prin observaie a fost subliniat si de Bandura, care le acord ns alt statut, acela de
variabile intermediare modulatoare n achiziionarea de noi scheme comportamentale. De
asemenea, teoria nvrii sociale cu toate c face referiri i la condiiile cognitive prezente, pune
accentul pe ceea ce s-a nvat n trecut.
 Potrivit lui Zillman (1978), individul are capacitatea s mobilizeze procese cognitive
complexe pentru a aprecia circumstantele situaionale i rspunsul comportamental n funcie de
nivelul de excitare neuropsihic. Numai un nivel de excitare mediu ofer condiiile optimale,
permind subiectului s aprecieze circumstanele provocrii creia i este obiect. n acest caz,
rspunsul subiectului va fi n funcie de: intenia aciunii creia i este obiect, tipul aciunii, costul
i efortul pe care-l presupune reacia sa i diverse consideraii morale[46].
Dimpotriv, intervenia proceselor cognitive superioare este blocat n cazul unor nivele
foarte sczute sau foarte nalte de excitare a sistemului nervos simpatic. n absena medierilor
cognitive, evantaiul reaciilor posibile se restrnge i se limiteaz la comportamente reactive
primare sau la scheme comportamentale nvate anterior. n aceast situaie, individul
reacioneaz cu o energie puternic (datorit activrii simpaticului) la cele mai nensemnate
ameninri, dar aceste explozii de energie nu sunt adaptate situaiei.
Pornind de la teoria atribuirii, da Gloria subliniaz importana inferenelor cauzale pe
care le opereaz indivizii asupra propriului lor comportament sau asupra comportamentului
altuia. Aceste inferene afecteaz n dou feluri comportamentul subiectului:
a) ntr-o manier indirect, prin intermediul reaciei interne: furia i
intensitatea acesteia;
b) prin intermediul seleciei normelor aplicabile situaiei interacionale
agresor-victim[47].
Interpretarea actului de ctre subiect este o variabil intermediar care condiioneaz
decizia sa n ce privete comportamentul care s fie adoptat ntr-o situaie dat, comportament n
acord cu normele sociale care guverneaz situaia.
Abordarea cognitiv nu neag, deci, rolul furiei ca stare emoional ce poate determina o
reacie agresiv, dar ncearc s explice prin procese cognitive emergena i exprimarea ei la
individ. Perspectiva cognitiv sugereaz c i comportamentele agresive antisociale sunt
rezultanta unui proces decizional, prin care, pe baza unor informaii, indivizii doresc prin aciu-
nile lor s-i maximizeze ctigurile. Decizia de a aciona agresiv i antisocial este n funcie de
raportul dintre costurile i beneficiile anticipate.
Gradul de raionalitate n aceste decizii depinde de mai multe variabile, putnd vorbi n
acest sens de un continuum, ce are la una dintre extreme reacii de agresivitate spontane, iar la
cealalt, comportamente antisociale calculate pn n cele mai mici detalii [48]. La acest al doilea
pol se grupeaz acele acte agresive care urmresc lezarea unor persoane sau grupuri n vederea
atingerii unor scopuri practice i ele sunt subsumate conceptului de agresivitate instrumental. n
asemenea cazuri, nu furia provocat de cineva determin reacia agresiv, ci pur i simplu faptul
c prin agresare se obine un beneficiu.
 2. Factorii psihosociali care genereaz comportamentul violent la adolesceni
Pubertatea i adolecena se caracterizeaz prin trecerea spre maturizare i integrare n
societatea adult, cu solicitrile ei sociale, familiale, profesionale etc. ntreaga perioad a
adolescenei este legat de schimbri de mare intensitate i cu efecte vizibile n
nfiare,comportamente i relaionare intern cu lumea exterioar, inclusiv prin creterea
capacitii de integrare n specificul vieii sociale. Pe acest teren se constituie ,,sinele, imaginea
i percepia de sine ca o component a ,,identitii care, la rndul su, constituie nucleul
personalitii (chiopu i Verza, 1989).Adolescena abund n conflicte, fie mpotriva societii, a
normelor i valorilor stabilite de aduli, fie nluntrul propriilor motivri i nevoi. Unii autori
vorbesc despre existena conflictelor dintre sau dintre diferitele grupe de vrst. N. Sillamy
(1996) definete adolescena ca fiind o perioad de via care sesitueaz ntre copilrie pe care
o continu i vrsta adult. Este ,,perioada ingrat,marcat de transformri corporale i psihice
care ncep ctre 12-13 ani i se termin spre18-20 de ani. Limitele ei sunt imprecise, deoarece
apariia i durata adolescenei variaz dup sex, dup condiiile geografice i mediul social-
economic.
Pe plan psihologic, se deosebete prin maturarea instinctului sexual, prin ntrirea
preocuprilor profesionale i sociale, prin creterea dorinei de libertate personal i
independen, de plenitudine a vieii afective. Inteligena se diversific, aptitudinile particulare se
dezvolt i se individualizeaz, crete puterea de abstractizare a gndirii. Adolescenii au nevoie
s gseasc, n afara familiei, structuri educative care s le permit s se dezvolte. Tipul
fundamental de activitate pentru aceast perioad rmne nvarea i instruirea teoretic i
practic, inclusiv pregtirea pentru exercitarea unei activiti perofesionale. Viitorul devine o
problem care alimenteaz cutri de sine i genereaz o mai activ dezvoltare a unor ocupaii,
curioziti i investigaii latente privind oamenii, conduitele, competenele i personalitatea lor.
U. chiopu i E. Verza (1989) consider c adolescena ncepe dup vrsta de 10 ani i
dureaz pn la 25 de ani, primii patru ani constituind pubertatea sau preadolescena. n aceast
perioad, copilul poate da dovad de o mare atenie i curiozitate care se poate extinde prin
explorare i la ceea ce se afl n afara colii i a familiei. n acelai timp, se poate
dezvolta ,,influena de modelare imitativ ntre tineri, formele de interdependen dintre acetia
facilitnd tot felul de contagiuni i imitaii, adesea, aberante (elemente de mod, stil de via,
conduite etc.). De asemenea, adolescena se caracterizeaz prin axarea personalitii pe achiziii
de roluri dobndite i statuturi sociale legate de viaa colar, familial i grupul de prieteni. n
acest context, se dezvolt interese i aspiraii, idealuri i expectane, dar i tentative de
autocunoatere i autodezvoltare.
 Caracteristice pentru adolescent sunt tendinele tot mai largi de explorare, cunotinele
colare i noutile informaionale crend cadrul integrrii sociale largi n care acioneaz
constiturea identitii sociale reale, ceea ce contribuie la dezvoltarea sinelui social. Adolescena
este perioada reconstituirii personalitii i a principalelor sale caracteristici, este perioada n care
se formeaz sentimentele de responsabilitate i de datorie ca expresie a sinelui social.
Perioada adolescenei este ncrcat de o intens maturizare pe toate planurile, inclusiv pe cel
sexual, cu efecte n toate structurile personalitii pe care le influeneaz. Imaginaia,
afectivitatea, interrelaiile de toate felurile ncep s cuprind identitatea sexual socializat i
integrarea ei n sinele corporal. De asemenea, n aceast perioad, are loc o organizare a
capacitilor creative n foarte multe domenii.
Identitatea se afl ntr-un plin proces de constituire, n care se subdivide structura
identitii n subidentitatea familial, cea cultural-social, cea ocupaional (a dexteritilor i
capacitilor) i n cea axiologic care cuprinde universul valorilor.
Subidentitatea familial se afl ntr-o situaie critic, sub influenele suidentitii culturalsociale
i axiologice (chiopu i Verza, 1989).
n perioada pubertii i adolescenii, individul traverseaz o serie de transformri sub toate
aspectele, iar n momentul n care acesta nu reusete ca, pe baza noului echipamentbio-psiho-
social pe care l-a dobndit, s treac dintr-o dat de la statutul de copil la cel de adult, apare
,,criza, adolescentul oscilnd permanent ntre copilrie i maturitate, chiar dac se orienteaz
permanent spre lumea adultului.
A. Munteanu (1998) consider c exist cteva dominante care confer specificitate acestei etape
de dezvoltare: aspiraia individului la independen, interiorizarea activitii mentale i
individualizarea care se structureaz odat cu desvrirea particularitilor de sex i a impactului
provocat de influenelor mediului. n adolescen, tipurile de relaii se complic progresiv,
copilul i, apoi, tnrul, integrndu-se tot mai mult n generaia sa (grupul social mai larg) prin
exprimarea identitii proprii i prin exprimarea identitii fa de aduli.
n ceea ce privete formarea personalitii, adolescentul se afl pus n faa unei opoziii
permanente ntre, pe de o parte, comportamentele impregnate de atitudini copilreti, cerinele de
protecie, anxietatea specific vrstelor mici n faa situaiilor mai complexe i solicitante i , pe
de alt parte, atitudini i conduite noi formate sub impulsul cerinelor interne de autonomie sau
impuse de societate. ncep s se contureze mai clar distanele dintre ceea ce cere societatea de la
tnr i ceea ce poate el s ofere, precum i dintre ceea ce cere tnrul de la societate i via i
ceea ce i se poate oferi.
n perioada adolescenei, maturizarea este centrat pe identificarea resurselor personale i
construirea propriei identiti i independene, ncepnd cu detaarea de sub tutela parental.
Tnrul ncepe s i descopere atitudini, abiliti, fore fizice i spirituale, ncepe s-i
construiasc lumea interioar a aspiraiilor, intereselor i idealurilor. n aceste condiii, se
dezvolt atitudini, concepii despre lume i via, au loc manifestri ale creativitii i, implicit,
apar structuri motivaionale puternice (chiopu i Verza, 1997).
Desprinderea de statutul de copil nu este resimit cu oarecare tensiune doar de adolescent, ci i
de prini i educatori, obligai i ei s-i schimbe sistemul de comunicare i interrelaionare cu
adolescenii.
Pubertatea i adolescena se caracterizeaz prin definitivarea i stabilizarea structurilor de
personalitate. n acest stadiu, psihismul dobndete un character caleidoscopic, ceea ce va
furniza materia prim necesar restructurrii personalitii. Procesul de consolidare i
difereniere a Eu-lui personal i a Eu-lui social cunoate o autentic dezvoltare n adolescen. Pe
acest fundament, diferitele aspecte ale personalitii ncepnd cu cele psihice i continund cu
cele sociale vor cpta noi valene, ceea ce asigur continuitatea fireasc a dezvoltrii
personalitii.
La vrsta adolescenei, planul psihic suport transformri i prefaceri profunde care,
treptat, vor conduce la cristalizarea i maturizarea celor mai multe dintre structurile psihice ale
adolescentului. Dei traseele acestui proces sunt complicate, presrate cu numeroase bariere i
dificulti, dei procesul ca atare poate fi mai ncet sau mai rapid, cu devansri spectaculoase, dar
i cu ntrzieri descurajante, la sfritul su, ne vom afla n faa unor structuri psihice bine
nchegate i cu un grad mare de mobilitate.
Prefacerile psihice la care este supus adolescentul sunt generate de nevoile i trebuinele
pe care acesta le poate resimi, att cele specifice pubertii dar, acum, convertite sub alte forme,
ct i nevoile specifice acestui nivel al dezvoltrii ontogenetice.Caracteristic pentru perioada
adolescenei este evoluia accelerat a tuturor proceselor psihice. A. Munteanu (1998) analizeaz
dezvoltarea psihic a adolescentului, pe plan senzorial, intelectual i reglatoriu.
Astfel, n plan senzorial, cmpul vizual se stabilizeaz, culorile capt semnificaii mai
precise (individul dobndete capacitatea de a denumi culorile i de a le asocia anumitor
semnificaii). La fete, pare a se intensifica sensibilitatea odorific. Auzul, kinestezia i
sensibilitatea tactil capt o nou structurare, odat cu lrgirea mijloacelor de explorare a
mediului, precum i cu cerinele din partea acestuia. Tactul (atingerea) capt noi semnificaii,
atunci cnd este raportat la viaa emoional-sexual.
Din punct de vedere intelectual, asistm la o maturizare a proceselor intelectuale, corelat
cu maturizarea bazelor neuro-fiziologice. Gndirea se afl n stadiul operaiilor formale, ceea ce,
n opinia lui J. Piaget, semnific ,,punctul terminus n evoluia ei i a inteligenei. n aceast
perioad, apare un nou tip de gndire: gndirea logic, dialectic, n care un rol predominant l
joac inferenele de tip cauzal (raionamentele deductive). Altfel spus, gndirea individului
evadeaz din concret, senzorial, din ,,aici i acum, adolescentul fiind capabil de a rezolva cu
dezinvoltur probleme complexe, unele ipotetice i putnd planifica procesele gndirii. Tot n
plan cognitiv, adolescentul dobndete cteva abiliti noi: abilitatea de a face distincie ntre real
i posibil, abilitatea utilizrii simbolurilor secundare (acelea care pot desemna, la rndul lor, alte
simboluri) etc. Se constat nevoia sistematizrii cunotinelor (schematismul gndirii), spiritul
experimental, capacitatea tnrului de a utiliza strategiile euristice n rezolvarea unor probleme
complexe.
Memoria adolescentului se dezvolt n mod specific. Se tie c memoria asigur
consistena i coerena vieii psihice, precum i inseria pe dimensiunea temporal a existenei.
Exist mai multe tipuri de memorie, exprimnd nivele calitative i cantitative diferite i
intervenind n anumite tipuri de activiti:voluntar/involuntar, mecanic/logic, de scurt
durat/de lung durat, episodic (autobiografic)/semantic (abstract) (Munteanu, 1998). n
adolescen, ns, caracteristic este mai ales memoria de lung durat, logic. n acest sens, L.
S. Vgotski a artat c ,,adolescentul, pentru a-i aminti, trebuie s gndeasc (apud Munteanu,
1998). U. chiopu i E. Verza (1989) consider c adolescentul evoc mai ales evenimentele
socio-culturale, iar mai trziu, acele fapte care l proiecteaz ntr-o lumin favorabil.
Limbajul capt caracteristicile unui sistem hipercomplex de autoreglare i
autoperfecionare a vieii psihice de ansamblu, constatndu-se c apartenena la o anumit clas
social i pune amprenta, n mai mare msur, asupra limbajului, ncepnd cu vrsta de 15 ani.
Adolescentul i formeaz, prin exersare, numeroi algoritmi verbali utili n lurile de cuvnt n
faa anumitor colective, n redarea unor situaii etc. De asemenea, adolescentul manifest, fa de
sine nsui, exigene tot mai mari n exprimarea oral i scris, n discuiile constructive i/sau
contradictorii, n situaiile de informare sau de confesiune. Vorbirea devine mai nuanat i mai
plastic, adaptat la circumstane.Adolescentul acord o mai mare atenie pentru sensul,
semnificaia i folosirea corect a termenilor.
Motivaia i afectivitatea constituie ,,musculatura vieii psihice (chiopu i Verza,
1997). Conform piramidei trebuinelor, propus de A. Maslow (1954), exist apte tipuri de
trebuine organizate ierarhic, dup cum urmeaz: trebuine fiziologice, trebuine de securitate, de
dragoste i afiliere, trebuine de stim i statut, trebuine de cunoatere, trebuine estetice i
trebuine care vizeaz autorealizarea propriului potenial. n adolescen, ntregul set este
prezent,dar primeaz trebuinele sinelui (de cunoatere i estetice). n adolescena prelungit,
pregnant pare a fi trebuina de autorealizare.
La adolesceni, motivaia colar capt o funcie reglatoare a comportamentului. Astfel,
interesul pentru activitatea colar este fluctuant; nu de puine ori, apar perioade cnd
adolescentului coala i se poate prea anost, devitalizant i, n compensaie, se activeaz
deschiderea sa cultural. Curiozitatea continu s evolueze, apare i nevoia de a filosofa, ceea ce
va contribui la schiarea unei prime concepii despre lume i viaa individului (R. L. Thorndike;
apud chiopu i Verza, 1989).
n adolescen, viaa afectiv se nuaneaz, emotivitatea devine mai echilibrat, iar pe
fondul dechiderii fa de bine i frumos, apar sentimentele superioare (intelectuale, estetice,
creatoare, morale). n relaiile cu prinii, strile afective acioneaz mai acut, trecnd de la o
ternsiune mai mare n pubertate la o temperare treptat n adolescen, cnd are loc o
redeschidere spre spaiul familiei, prin scderea tensiunii de opoziie i culpabilitate. Deschiderea
spre familie se accentueaz n perioada adolescenei prelungite, fiind, ns, secondat de o
disponibilitate afectiv foarte mare (extrafamilial).
n relaiile cu sexul opus, se manifest sentimente i emoii noi, inedite, ca simpatia i
sentimentele de dragoste. n adolescen, dragostea se contureaz ca o trire complex de
ataament, emoionalitate exaltat pentru persoana iubit, cu eforturi ca acest sentiment s nu
par nensemnat sau s transforme toate mprejurrile dificile n drumuri ce trebuie nvinse
pentru a fi la nlimea dragostei mobilizndu-se resurse extrem de mari ale psihicului (chiopu
i Verza, 1997).
Pornind de la ideea c formele de dezvoltare, cea fizic, psihic i social, au contribuii
pozitive dar i negative asupra devenirii personalitii preadolescentului, capitolul al doilea
urmrete s identifice principalii factori determinani pentru comportamentul de intimidare.
Atitudinile pe care le au prinii fa de copii pot influena evoluia viitoare a acestora stimulnd-
o sau, din contr, frnnd-o. ntr-un climat de familie lipsit de securitate i suport emo ional
realitatea social va fi perceput distorsionat. Copilul va deveni inhibat, reinut, cu grave
dificulti de relaionare, fr a putea face fa unui mediu social ostil (Eckersleyd, 2006).
Criticile constructive aduse copilului sunt eficiente, ns cele nejustificate zguduie ncrederea n
sine a copilului inhibndu-l. Stimulrile verbale adresate unui copil atunci cnd a manifestat un
comportament exemplar intresc acel comportament. Acest aspect nu este valabil atunci cnd
laudele i complimentele sunt exagerate i fr rost. Anturajul poate potena comportamentul de
intimidare pe baza formelor de socializare negativ pe care le promoveaz. Din dorina de a fi la
fel ca ceilali, preadolescenii adopt modele comportamentale de intimidare, care li se par
interesante, normale i reprezint un aspect de teribilism. Ei aleg aceast form de manifestare
din dorina de a ocupa un loc central n cadrul grupului social, de a ob ine prestigiu. O alt
categorie de factori sociali care genereaz comportamentul de intimidare este coala. Att
climatul colii, ct i personalul constituie aspecte ale colii ca sistem care previn sau susin
manifestarea unor comportamente de intimidare n rndul copiilor i adolescenilor. n termenii
teoriei sistemului, adulii (profesorii) contribuie la crearea unui mediu n care comportamentele
de intimidare pot fi controlate prin sesizarea comportamentelor predictibile i ntrirea
normelor/regulilor interne, stabilirea unor ierarhii sociale ntre ceea ce poate fi acceptat i ceea ce
trebuie schimbat. coala care ine cont de vrsta copiilor cunoate trebuinele psihologice de
baz ale acestora (de siguran, autonomie, apartenen i competen), iar satisfacerea
trebuinelor n cadrul colii conduce la beneficii i relaii de respect ntre elevi, precum i ntre
elevi si aduli (Schaps, Battistich i Solomon, 2004).
Orice agresivitate constructiva este purtatoarea unei agresivitati distructive. Scoala este
locul de desfasurare al acestui formidabil paradox "` M.Janich, 1996 Agresiunea este un
fenomen extrem de frecvent in situatiile de viata ale copiilor sau adultilor, fie in calitate de
victime, fie de martori. Exista agresiuni permanente sau periodice, care iau forma atat a unor
certuri sau vandalisme, cat si a imaginilor din mass-media. Reportajele si informatiile vehiculate
de televiziune, ziare, reviste (dspre crime, violuri, abuzurile de orice fel, jafuri, atacuri, razboaie,
chiar si jocuri simulate pe calculator ), toate acestea incita la un comportament agresiv.

Crizele economice, inclusiv ale tranzitiei, au impus pauperizarea culturala si sociala, fapt
ce a indus angoase si incertitudini pentru adulti, pentru tineri si pentru copii. Miturile secolului
XX, dovedite a fi simple iluzii de bunastare si grave greseli de strategie, au devenit surse ale
frustrarilor pentru toate straturile sociale. In literatura de specialitate, incepand cu anii 90, se
remarca o schimbare semnificativa a grilei de interpretare si ca urmare a tipului de interventie in
cazul conduitelor agresive din scoala. Astfel, daca la nivelul anilor 70 vandalismul si violentele
din scoala erau interpretate ca fiind fenomene disfunctionale, indezirabile si chiar patologice, in
ultimul deceniu ele au inceput sa fie percepute ca un fenomen obisnuit, care nu mai surprinde pe
nimeni : vandalismul, violentele scolare, dar si celelalte forme de conduita ale elevilor, care se
abat de la regulamentele scolare, ar trebui interpretate de educatori ca un gen particular de feed-
beck, ele avand functia sa semnalizeze o serie de situatii care necesita o interventie educativa
adecvata.

Interpretarea conduitelor agresive ale elevilor ca fiind determinate de situatia existenta si

nu ca o problema determinata automat si exclusiv de substratul psihopatologic din personalitatea
elevilor a condus la o noua conceptie privind interventia educativa. Astfel, daca se recunoaste ca
vandalismul si violentele scolare sunt reactii inadecvate la anumite situatii frustrante specifice
vietii scolare, premisa fundamentala a interventiei devine formarea capacitatii elevilor de a se
controla, de a-si gestiona ei insisi comportamentul, de a interveni/participa, ei in primul rand, in
rezolvarea propriilor probleme de comportament. In acest context interventia nu se mai bazeaza
pe controlul autoritarist realizat de profesor/parinte, pe manipularea sistemului
sanctiune/recompensa, ci rolul sau este de a invita elevii, de a-i incuraja, sa contribuie ei insisi cu
solutii pentru rezolvarea situatiilor probleme, aratand incredere in maturitatea acestora si in
posibilitatile lor de autocontrol. Prin urmare, toate fenomenele de grup se afla sub influenta
proprietatilor retelei de comunicare, dintre care cea mai impartita se refera la centralitate.

Reteaua de comunicare marcheaza functionarea grupului si, in special, centralitatea

retelei influenteaza performanta si moralul grupului. Intre ele exista o relatie nemijlocita :

Grupul atinge eficienta maxima atunci cand este plasat intr-o retea centralizata - din
punctul de vedere al rapiditatii de realizare si al calitatii productiei.

Cu cat reteaua este mai centralizata, cu atat satisfactia este mai scazuta, pentru ca in
retele mai putin centralizate moralul atinge nivelul cel mai inalt - din perspectiva aspectelor, ,
psihologice.

Reteaua de comunicare influenteaza, asadar, performanta, tipul si volumul comunicarii,

nivelul satisfactiei, aparitia si acceptarea unui lider. De pozitia fiecarui individ in retea depind
sansele acestuia de a deveni lider, nivelul sau de activitate in cadrul grupului si gradul sau de
satisfactie. Efectele retelei de comunicare depind de tipul de sarcina. Retelele centralizate sunt
pertinente pentru sarcini simple, iar retelele omogene sunt eficiente in cazul sarcinilor mai
complexe.

Concluzionand : comportametul, comunicarea si performanta unui grup sunt guvernate de

interactiunea a patru sisteme : 1. sistemul material in care lucreaza grupul (reteaua ) - conform
Leavit, Heise si Miller ; 2. sistemul logic al sarcinilor pe care le efectueaza (structura sarcinii ) -
conform Faucheux si Moscovici; 3. sistemul social care corespunde organizarii sale statutare -
conform Poiton si Flament ; 4. sistemul simbolic definit prin sistemul sau de reprezentare a
sarcinii - conform Abric. Dincolo de diversitatea de abordari, apar cateva puncte de convergenta,
in masura sa defineasca specificitatea situatiilor de comunicare si sa permita stabilirea unor
reguli fundamentale pentru o comunicare eficienta si autentica : a ) calitatea retelei este un factor
care genereaza calitatea comunicarii ; daca in comunicarea in masa/cea mediatica rolul central
este jucat de suportul tehnic si competenta oratorica a actorului, in comunicarea dintre indivizi
(in grupuri restranse ) cel mai bine va comunica nu un expert, ci individul care este in masura sa
faciliteze exprimarea si receptivitatea. b ) Pentru ca o comunicare sa fie efectiva si de calitate,
este necesar : sa asculti - sa iei in considerare punctul de vedere al celuilalt ; sa observi - sa fii
atent la toate evenimentele (si cele de natura nonverbala ) ; sa analizezi - in scopul de a discerne
partea observabila de cea ascunsa ; sa controlezi - calitatea si pertinenta mesajului (feed-back-
ul ) ; sa te exprimi - in functie de interlocutor si de natura obiectului comunicarii. c ) Orice
comunicare se inscrie intr-un context psihologic, care ramane unul social si ideologic. Prin
urmare comunicarea trebuie studiata si inteleasa prin prisma interactiunii a trei factori :
psihologici, cognitivi si sociali. Agresivitatea in mediul scolar Agresivitatea are drept rezultat
diverse grade de lezare a celuilalt, moartea, trauma psihologic, marginalizarea sau excluderea
dintr-un grup social. n mediul colar agresivitatea se exprim prin violenta verbal, excludere
intenionat, intimidare, btaie, hruire/abuz sexual i port arme. Acest tip de violen poate fi
orientat mpotriva elevilor, a personalului didactic, a reprezentanilor unei instituii i comuniti.
Agresivitatea colar afecteaz starea de sntate mentala, cauznd fric, anxietate, percepia
nesiguranei. Starea de sntate mental pozitiv include: Un sens pozitiv al strii de bune;
Resurse individuale: stim de sine, deprinderi sociale, optimism, ncredere n sine i coerena;
Abilitatea de a iniia, dezvolta i susine relaii personale mutuale satisfctoare; Abilitatea de
coping (ajustare ) n faa adversarilor; Abilitatea de a raionaliza, nelege i dezbate cu colegii,
adulii i instituiile sociale diversele motive care legitimeaz violena. "Agresivitatea are efecte
negative asupra sntii fizice i mentale, precum i asupra dezvoltrii sociale a elevilor. Att
victimele, ct si agresorii pot suferi diverse traume fizice sau chiar moartea. agresivitatea are
legtur cu o serie de probleme psihice: traume, distres, afectarea ataamentului, diminuarea
stimei de sine, etc. Tinerii supui agresivitatii prezint un comportament de risc ridicat asociat cu
anxietate i neputin dobndit. Aceste comportamente de risc includ: abuzul de substane,
absenteismul colar sau exmatricularea, relaii sexuale precoce, iar n unele cazuri sentimente de
autoblamare i autoculpabilizare care pot genera un comportament suicidar." (A.Rosan ) .
Agresivitatea poate deveni un cerc vicios: elevii care au fost agresai au tendina de a avea puini
prieteni cu care s poat comunica uor i adesea au sentimentul izolrii i al singurtii.
Asemenea tineri simt incapacitatea lor de a se angaja n situaii sociale, se simt neajutorai i
incapabili s controleze propriul mediu. Acest fapt determin diverse grade de marginalizare,
punndu-l pe copil ntr-o ipostaz de confruntare personal cu ceilali, ceea ce mpiedic
formarea unor deprinderi sociale non-violente. Aceti elevi, la randul lor, au tendina de a-i
agresa pe ceilali. Agresivitatea influenez n mod negativ educaia eficient. Elevii care sunt
victime ale actelor violente absenteaz de la coal, prezint probleme de concentrare, ntreaga
lor dezvoltare cognitiv fiind afectat. Elevii expui agresivitatii colare fie refuz s frecventeze
coala din cauza ameninrilor, fie poart la ei diverse arme pentru a se apra. n multe cazuri
elevii sunt exmatriculai din coal datorit numeroaselor acte de violen pe care le comit. La
nivelul corpului profesoral apare sindromul "bourn out", stare de epuizare psihica ce apare ca
rezultat al confruntrii ndelungate cu probleme de disciplin, acte de violen, precum i cu
ameninri de natur agresiva din partea elevilor. Profilul psihologic al elevului agresiv
Comportamentele agresive au o evoluie lent, deseori acestea se declaneaz dup o lung
perioad de timp. Agresivitatea, n ceea ce i privete pe elevi, se definete printr-o palet larg
de comportamente, cum ar fi lipsa cooperrii cu profesorii precum i un nivel sczut de
autocontrol. Comparativ cu colegii lor, elevii cu comportament agresiv prezint urmtoarele
caracteristici: Se ceart mai mult Amenin mbrncesc ali elevi mai des De asemenea,
elevii cu acest tip de comportament se mai pot identifica i prin urmtoarele aspecte: Rspund
obraznic adulilor cnd sunt mustrai Se enerveaz rapid Uneori argumentele lor sfresc n
furie Sunt lipsii de autocontrol Reacioneaz negativ la critic Sunt incapabili sa accepte
ideile altora Pe lng aceste caracteristici definitorii, aceti elevi prezint si o lips a controlului
asupra dispoziiilor (strilor ) lor ceea ce i aduce n conflict cu ali elevi i cu adulii. n situaii
de conflict ei nu sunt pregtii s fac compromisuri i rspund necorespunztor reaciilor
egalilor lor. Lipsa lor de cooperare n clas se transform n imposibilitatea de a urma
instruciunile i inabilitatea de a respecta cererile profesorilor. Aceti elevi au dificulti n
realizarea corect a temelor i continuitatea muncii n timp. Pe parcursul liceului abilitile de
cooperare ale acestor elevi scad, ei particip tot mai puin la munca de la coal, depun din ce n
ce mai puin efort pentru activitile colare. Elevii cu acest tip de comportament i pierd
interesul pentru coal, iar actele minore de agresivitate cresc odat cu vrsta (Loeber i
Strouthemer-Loeber, 1998 ) . Dac iniial tinerii se angajeaz la agresiuni minore, n timp,
acestea se transform n agresivitate psihicifizic. Reactiile celorlalti la comportamentul
agresiv - Deseori, n coal ntlnim astfel de comportamente la elevi, fie fa de profesori, fie
fa de colegi. Nu de puine ori, consecinta unui astfel de comportament este etichetarea din
partea profesorilor (de exemplu:, , e obraznic, , ) i marginalizarea din partea colegilor. E
important s identificam cile care duc la agresivitate, s identificm factorii de risc relaionai
unui astfel de comportament, pentru a putea anticipa riscurile dezvoltrii unui comportament
agresiv . Abordarea constructiva a comportamentului agresiv . nelegerea determinismului unui
astfel de comportament faciliteaz identificarea modalitilor optime de intervenie n astfel de
cazuri. Agresivitatea se manifesta fie sub forma unor crize de furie accentuate i frecvente, fie
sub forma comportamentelor agresive sau impulsivitii accentuate. O intervenie optim poate
reduce agresivitatea. Pe de alt parte, tratarea cu superficialitate sau lipsa de implicare n
corectarea unui astfel de comportament poate favoriza apariia comportamentului agresiv i mai
trziu a comportamentului antisocial. Copiii care denot agresivitate se pare c au nivel sczut de
autocontrol (Fortin 2002 ), fapt ce i determin s reacioneze agresiv la critic i i face
incapabili s accepte ideile celorlali. n situaii de conflict rspund necorespunztor la reaciile
celorlali. Asa cum arat multe studii, interaciunea cu mediu ne d posibilitatea s ne construim
prerechizitele de a gestiona anumite situaii. Astfel, carenele comportamentale, pot fi explicate
i prin lipsa unui input specific pentru a nva rspunsul la un anumit stimul. Mediul educaional
poate fi att factor care determin acest comportament ct i, , scena de manifestare, , a unui
astfel de comportament. Pe lng acest mediu, un factor foarte important n dezvoltarea
personalitii copilului este familia, dup cum e subliniat acest lucru i n literatura de
specialitate. Astfel, relaia cu familia poate reprezenta un factor declanator a comportamentului
agresiv. n familiile n care exist copii cu probleme comportamentale, prinii au adesea
sentimentul c trebuie s i amenine, s i pedepseasc mereu, c triesc evenimente
predominant negative si c abia mprtesc momente plcute. Copiii se simt adesea la fel, au
sentimentul c prinii se ceart cu ei mereu i sunt nemulumii. Acest dezechilibru ntre
experienele pozitive si negative duce la formarea unor expectane negative att n ceea ce i
privete pe prini, ct i pe copii. Atenia prinilor si a copilului se centreaz asupra
evenimentelor negative, dei experienele pozitive au loc n continuare, ele abia mai sunt
percepute. Scopul acestei intervenii este acela de a orienta, n mod contient, atenia asupra
evenimentelor pozitive, deoarece acestea trebuie evideniate mai mult dect cele negative. De
aceea e important s se intervina cu programe de prevenie a agresivitii deoarece aceasta poate
degenera n comportamente antisociale sau delicven. Forme ale agresivitii : In afara de-
agresivitatea distructiva care produce daune sau transformri exista si - agresivitate calma
nonviolent care poate semnifica ostilitate. Agresivitatea poate fi exprimata: -verbal prin
cuvinte care jignesc, calomniaz njosesc -prin gesturi, atitudini, comportamente cu efecte
negative, care pot perturbe viata din jurul nostru, relaiile cu cei din preajm, linitea, echilibru
propriei persoane, integrarea si adaptarea intr-un proces de activitate -cum ar fi si cel colar.
Factorii care genereaz agresivitatea: -Agresivitatea apare ca urmare a nesatisfacerii unor
trebuine primare de foame, sete, odihna, distracie, etc, deci este reprezentanta frustraiei sau
impiedicrii realizrii unor tendine, trebuine vitale; -Agresivitatea poate urma unei relaii
autoritare, dure, a unui stil primitiv de educaie (s-au observat grupuri de oameni inui si dirijai
autoritar, dur, cnd sunt lsai in afara acestui tip de relaie dezvolt conduite agresive ) ;
-Agresivitatea poate fi urmarea unor carente afective ; -Agresivitatea poate fi urmarea unor
carente ale mediului social ; -Agresivitatea poate fi urmarea unor pedepse, sanciuni in
neconcordanta cu actele comise, cu gradul de vinovie; - Agresivitatea se poate dezvolta pe un
fond de oprimare permanenta privind liberti personale decizii, opinii, trebuine, interese, puncte
de vedere, etc.; -Agresivitatea poate fi dezvoltata in contextul unui climat familial incrcat de
conflicte, saturat de emoii si triri emoionale negative -frica, teama, furie, etc.; -Agresivitatea
poate sa apar atunci cnd ne simim permanent nedreptii, marginalizai. Intensitatea
agresivitatii se diferentiaza in functie de: -incarcatura psihica acumulata ; -tipologia structurala a
personalitatii; -mormele, modelele educationale; -nivelul intelectual; -puterea stapanirii de sine, a
capacitatii de discernamant: -capacitatea, mobilitatea de orientare spre depairea i depairea
tensiunii psihice acumilate, a nevoii agresive altele dect cele cu efecte nesntoase, duntoare.
Nevoia n sine de descrcare este necesara, depinde nsa ce form alegem, ce direcii, ce
intensitate i coloratur imprimm acestei nevoi si de ce mijloace ne folosim in detensionare.
Este de subliniat faptul ca fiecare din noi prelum din mediul nconjurtor tensiuni, suntem
frustrai de anumite trebuinte, drepturi care ni se cuvin, suntem jignii sau umilii, nedreptiii,
etc, toate acetea vor putea fi depite cu maturitate cognitiv, afectiv, social.
1. 3 Tipuri i forme de manifestare a violenei n rndul adolescenilor

Definit ca orice act fcut cu intenia de a rni o alt fiin, fizic sau verbal, agresivitatea
preocup astzi tot mai mult interesul psihosociologilor ntr-o societate fondat pe prioritatea
interesului i a individului. Fr un consens privind normele de comportament i ntrajutorare,
empatie i sacrificiu de sine, nu ar mai exista societate, ci o jungl de brbai i femei sau o pia
veritabil n care ar supravieui cei mai norocoi (Moscovici, 1998).
Agresiunea este un fenomen extrem de frecvent in situatiile de viata ale adolescenilor, fie in
calitate de victime, fie de martori. Exista agresiuni permanente sau periodice, care iau forma atat
a unor certuri sau vandalisme, cat si a imaginilor din mass-media. Reportajele si informatiile
vehiculate de televiziune, ziare, reviste (dspre crime, violuri, abuzurile de orice fel, jafuri,
atacuri, razboaie, chiar si jocuri simulate pe calculator ), toate acestea incita la un comportament
agresiv.
Crizele economice, inclusiv ale tranzitiei, au impus pauperizarea culturala si sociala, fapt ce a
indus angoase si incertitudini pentru adulti, pentru tineri si pentru copii. Miturile secolului XX,
dovedite a fi simple iluzii de bunastare si grave greseli de strategie, au devenit surse ale
frustrarilor pentru toate straturile sociale. Olweus (1994) a descris violena ca i un tip special de
agresiune, n care cineva atac fizic sau amenin o persoan, care este slab i fr putere,
pentru a o face s se simt speriat, restricionat sau suprat pentru o perioad considerabil de
timp, att datorit traumei emoionale, ce urmeaz unui asemenea atac, dar i datorit fricii de
noi atacuri. Aceast definiie arat c violena colar (bullyingul) este diferit de luptele sau
certurile pe care doi oameni de aproximativ aceeai putere le au (Whitney & Smith, 1993). n
acest caz, actorul i victimele sunt pri ale aceluiai grup social de interaciune.
Surse ale violenei
Factorul familial Cercetrile n ceea ce privete implicarea factorului familial n
comportamentul agresiv confirm faptul ca adolescenii agresivi provin, de regul, din familii n
care prinii nii sunt agresivi, i metodele disciplinare sunt ne adecvate, fiind deseori brutale.
Studiile privind relaiile dintre tatl tiran i adolesceni menioneaz faptul ca adeseori pot avea
loc conflicte, care pot sfri printr-o ruptur a relaiilor cu prinii i fuga de acas a
adolescentului precum i prin vagabondaj. Tinerii care sunt deseori victime ale hruirii i
violenei provin n special din familii hiper-protective n care prinii sunt cei care ndeplinesc
toate nevoile copiilor, i controleaz, nu-i las s-i creeze propriul lor grup de prieteni, familia
innd locul colegilor de la coal, a prietenilor din faa blocului, a prietenului celui mai bun i
aa mai departe. Aceti tineri devin dezadaptai i izolai social, ei nu tiu s ia decizii n situaii
problematice, s reacioneze n anumite situaii de via, s se adapteze la diferii factori de
mediu.
Factorul social Mediul social conine numeroase surse de influen de natur s induc, s
stimuleze i s ntrein violena colar: situaia economic, slbiciunea mecanismelor de
control social, inegalitile sociale, criza valorilor morale, mass-media, disfuncionaliti la
nivelul factorilor responsabili cu educaia tinerilor, lipsa de cooperare a instituiilor implicate in
educaie. Pentru rile fost comuniste, creterea violenei n general, nu numai a violenei colare,
este pus pe seama unui complex de factori precum: liberalizarea mas-mediei, lipsa exerciiului
democratic, creterea libertii generale de micare, slbirea autoritii statului i a instituiilor
angajate n respectarea legii, accesul la mijloace de agresiune (Radu, 1994). Conjunctura
economica i sociala provoac anumite confuzii n rndul tinerilor, care ncep sa se ndoiasc de
eficacitatea colii, de utilitatea tiinei. i aceasta cu att mai mult cu ct constat c coala nu i
asigur inseria profesional. Valorile tradiionale promovate n coal munca, meritul, efortul
cunosc o degradare vizibil. Un mediu social n criz afecteaz profund dezvoltarea
personalitii adolescentului i a individului, n general.
Factorul individual Un factor important al comportamentelor agresive este intolerana la
frustrare. Starea de frustrare se manifest printr-o emotivitate mrit, i n funcie de
temperamentul individului, de structura sa afectiva, se poate ajunge la un comportament violent,
individul ne mai innd seama de normele i valorile fixate de societate. Frustrarea afectiv este
una din cauzele cele mai frecvente ale problemelor de comportament. n urma efecturii unui
studiu longitudinal asupra evoluiei copiilor cu dificulti de comportament s-a descoperit
prezena acestui factor in etiologia fenomenului ntr-o proporie de 82 % din cazuri. Dobndirea
toleranei la frustrare depinde de nivelul de autocontrol, de temperament dar i de norma de
internalitate. Factorii individuali ce in de personalitatea victimei fac referire la tipurile de
interaciuni cu ceilali; persoanele care pot devenii uor inta hruiri i agresiunii sunt persoane
retrase, izolate social, anxioase, cu slabe abiliti de comunicare, nu au deprinderi sociale bine
dezvoltate, sunt submisive n acelai timp persoanele dispuse spre a fi inta agresorilor triesc
sentimente de inferioritate n relaie cu ceilali, stim de sine sczut, imagine de sine negativ,
lipsa sau slabe metode de coping i incapabil s fac fa propriilor probleme. De asemenea sunt
emotivi i se auto culpabilizeaz pentru ceea ce li se ntmpl.
coala ca surs de violen Sursele violenei i agresivitii n colii sunt specifice pentru
societatea conteporan, concludente fiind rezultatele cercetrii Violena n coli realizate n
2005 de UNESCO n colili i liceie.. n urma acestei cercetrii sau obinut urmtoarele rezultate
n ceea ce privete violena n mediul colar. O prim surs se refer la deficienele de
comunicare, ca o surs fundamental a hruirii i violenei n coli. Cei mai muli elevi
investigai argumenteaz comportamentul violent prin faptul ca unii profesori nu sunt deschii la
comunicare. Cel puin n aceast privin, toi actorii investigai semnalizeaz comunicarea ca
fiind cea mai tangibil i acut problem a colii din care fac parte. Este evident ca elevii au
ateptri mult mai ridicate privind relaia lor cu profesorii, doresc ca acetia sa fie mai deschii,
mai direci, mai apropiai de problemele lor. Alt surs identificat este evaluarea rezultatelor
elevilor i climatul de competiie cauze ale frustrrilor elevilor. n ciuda eforturilor de reform
a sistemului de evaluare a rezultatelor colare din ultimii ani (introducerea calificativelor, luarea
n considerare a mediei de absolvire la examenele naionale i la cele de admitere n
nvmntul superior, ncercrile de introducere a unui portofoliu de educaie permanent),
investigaia de fa arat c evaluarea continu este o surs de stres i frustrare pentru elevi.
Astfel, peste jumtate dintre elevii investigai apreciaz ca unii profesori nu le evalueaz corect
rezultatele. Consilierii i directorii implicaii n studiu sunt de prere c subiectivitatea n
evaluare poate fi cauza posibil a violenei elevilor, dar, n opinia acestora, incidena acestei
cauze nu este la fel de important. O alta cauz a violenei, n opinia elevilor, este impunerea cu
orice pre a autoritii profesorului. Mai mult de 40% dintre elevii investigai resimt impunerea
autoritii profesorului ca o surs important a reaciilor de tip violent. Aceasta, cu att mai mult,
cu ct opinia lor, n legtur cu profesionalismul i pregtirea cadrelor didactice (componenta
important a autoritii profesorului) este de multe ori destul de critic. Astfel, 35,4% dintre
elevii investigai consider c profesorii nu sunt suficient de bine pregtii, n timp ce peste 20%
sunt rezervai n a exprima o opinie n aceasta privin.
In literatura de specialitate, incepand cu anii 90, se remarca o schimbare semnificativa a grilei de
interpretare si ca urmare a tipului de interventie in cazul conduitelor agresive.
Forme ale agresivitii : In afara de- agresivitatea distructiva care produce daune
sau transformri exista si - agresivitate calma nonviolent care poate semnifica ostilitate.
Agresivitatea poate fi exprimata: -verbal prin cuvinte care jignesc, calomniaz
njosesc -prin gesturi, atitudini, comportamente cu efecte negative, care pot perturbe
viata din jurul nostru, relaiile cu cei din preajm, linitea, echilibru propriei persoane,
integrarea si adaptarea intr-un proces de activitate -cum ar fi si cel colar.
Factorii care genereaz agresivitatea: -Agresivitatea apare ca urmare a
nesatisfacerii unor trebuine primare de foame, sete, odihna, distracie, etc, deci este
reprezentanta frustraiei sau impiedicrii realizrii unor tendine, trebuine vitale;
-Agresivitatea poate urma unei relaii autoritare, dure, a unui stil primitiv de educaie (s-
au observat grupuri de oameni inui si dirijai autoritar, dur, cnd sunt lsai in afara
acestui tip de relaie dezvolt conduite agresive ) ; -Agresivitatea poate fi urmarea unor
carente afective ; -Agresivitatea poate fi urmarea unor carente ale mediului social ;
 -Agresivitatea poate fi urmarea unor pedepse, sanciuni in neconcordanta cu actele
comise, cu gradul de vinovie; - Agresivitatea se poate dezvolta pe un fond de oprimare
permanenta privind liberti personale decizii, opinii, trebuine, interese, puncte de
vedere, etc.;
Agresivitatea poate fi dezvoltata in contextul unui climat familial incrcat de
conflicte, saturat de emoii si triri emoionale negative -frica, teama, furie, etc.; -
Agresivitatea poate sa apar atunci cnd ne simim permanent nedreptii,
marginalizai. Intensitatea agresivitatii se diferentiaza in functie de: -incarcatura psihica
acumulata ; -tipologia structurala a personalitatii; -mormele, modelele educationale;
-nivelul intelectual; -puterea stapanirii de sine, a capacitatii de discernamant: -capacitatea,
mobilitatea de orientare spre depairea i depairea tensiunii psihice acumilate, a nevoii
agresive altele dect cele cu efecte nesntoase, duntoare. Nevoia n sine de descrcare
este necesara, depinde nsa ce form alegem, ce direcii, ce intensitate i coloratur
imprimm acestei nevoi si de ce mijloace ne folosim in detensionare. Este de subliniat
faptul ca fiecare din noi prelum din mediul nconjurtor tensiuni, suntem frustrai de
anumite trebuinte, drepturi care ni se cuvin, suntem jignii sau umilii, nedreptiii, etc,
toate acetea vor putea fi depite cu maturitate cognitiv, afectiv, social.
Cauzele aparitiei agresivitatii la adolescenti pot fi structurare pe mai multe niveluri pornind de la
nivel macro la nivel micro:
nivel social Conjunctura economica si sociala provoaca anumite confuzii in randul tinerilor,
care incep sa se indoiasca de eficacitatea scolii. Si aceasta cu atat mai mult cu cat comunitatea nu
ii asigura insertia profesionala. Valorile traditionale promovate in scoala cunosc o degradare
vizibila. Un mediu social in criza afecteaza profund dezvoltarea adolescentului si a individului,
in general. De asemenea, mass-media are un rol covarsitor in crearea unor modele care nu sunt
congruente cu dezvoltarea fireasca a copilului si adolescentului. Primele pagini ale ziarelor
afiseaza fotografii cel putin indecente. Pe tot acest fond, lipsa de credibilitate a autoritatilor
constituie un factor la fel de important in promovarea comportamentelor agresive in sensul in
care copiii si adolescentii tind sa sa creada ca faptele lor nu au consecinte.
nivelul interactiunilor profesor-elev Elevii in general se deschid in fata unui profesor pe
care il simt apropiat, se inhiba atunci cand cadrul didactic manifesta autoritarism fata de cei cu
rezultate slabe la invatatura, isi reprima furia atunci cand li se face o nedreptate sau sunt
etichetati ca fiind elevi problema, creandu-se astfel o ruptura intre membrii colectivului clasei,
devin indiferenti atunci cand sunt tratati cu indiferenta. Violenta psihologica repetata indreptata
impotriva elevilor, poate duce la aparitia sentimentului de frustrare, care se poate generaliza
determinand o schimbare a atitudinii fata de profesor si fata de activitatea scolara in general.
Sunt elevi care sufera ca urmare a unor judecati negative ale unor profesori, judecati care vin sa
intareasca propriul lor sentiment de indoiala, de descurajare, de lipsa de incredere in fortele
proprii. Acest dispret odata interiorizat, poate antrena un ansamblu de reactii comportamentale:
lipsa de comunicare, pasivitate la lectie, indiferenta sau perturbarea lectiei, aparitia unor
atitudini ostile, provocatoare. In general, dascalii se implica in aplanarea conflictelor, poarta
discutii cu cei care au generat situatia, cer sprijinul parintilor, iar atunci cand situatia o cere se
recurge la mijloace de constrangere in urma consultarii consiliului profesoral: avertizare scrisa,
scaderea notei la purtare, iar in situatii mai grave, exmatricularea. Dirigintii se implica in mod
activ in viata clasei, tratand in timpul orelor diferite teme de importanta pentru acestia, ca
devianta scolara, managementul conflictelor etc.
nivelul anturajului Multe dintre comportamentele agresive tind sa se manifeste in anturaj,
prin imitatie sau pe baza consumului de alcool, droguri. Un alt aspect de luat in seama este
afirmarea masculinitatii, iar prin acest aspect subliniem o data in plus si ca baietii manifesta
agresivitate fizica in proportie mai mare decat fetele. Cele mai frecvente incidente au loc in
timpul pauzelor si dupa ore seara.
nivelul familial Un factor foarte important in dezvoltarea personalitatii copilului este
familia. Astfel, relatia cu familia poate reprezenta un factor declansator a comportamentului
agresiv. In familiile in care exista copii cu probleme comportamentale, parintii au adesea
sentimentul ca trebuie sa ii ameninte, sa ii pedepseasca mereu, ca traiesc evenimente
predominant negative si ca abia impartasesc momente placute. Copiii se simt adesea la fel, au
sentimentul ca parintii se cearta cu ei mereu si sunt nemultumiti. Acest dezechilibru intre
experientele pozitive si negative duce la formarea unor expectante negative atat in ceea ce ii
priveste pe parinti, cat si pe copii. Atentia parintilor si a copilului se centreaza asupra
evenimentelor negative, desi experientele pozitive au loc in continuare, ele abia mai sunt
percepute. O interventie optima este aceea de a orienta, in mod constient, atentia asupra
evenimentelor pozitive, deoarece acestea trebuie evidentiate mai mult decat cele negative. Pe de
alta parte, si familiile hiperpermisive pot crea copii sau adolescenti agresivi promovand lipsa de
limite si cenzuri.
nivelul individual Am subliniat anterior importanta componentei genetice. Asa cum am
specificat deja se presupune ca agresivitatea este partial transmisibila genetic, iar daca nu se
transmite genetic, macar prin patternurile educationale. Se cunoaste faptul ca datorita
principiului Ce se naste din pisica tot soareci mananca, multi dintre copiii infractorilor ajung la
randul lor infractori. De asemenea, modificarile hormonale specifice varstei sunt un factor
determinant in exacerbaarea agresivitatii la copii si adolescenti. La toate acestea se adauga si
componentele individuale privind rezistenta la frustrare, stima de sine, autocontrolul.
Principalele solutii idenficate vor fi prezentate pe aceleasi niveluri:
nivel social Este necesar ca mass media sa isi asume rolul de promotor al unor modele
viabile, al unor valori reale. Autoritatile este nevoie sa isi redobandeasca credibilitatea, iar
comunitatea sa se implice realmente in formarea generatiilor viitoare prin promovarea de
programe specifice si adoptarea de masuri conforme cu problematicile indentificate. In plus
Politia se poate implica direct in preventia unor asemenea comportamente antisociale, opozante
prin informarea cu privire la consecintlele agresiunilor.
nivelul scolii si al interactiunilor profesor-elev Pentru prevenirea si stoparea incidentelor
violente in scoala si pentru cresterea gradului de siguranta, ar fi important sa fie angajati agenti
de paza autorizati pe tot parcursul orelor de curs, prezenta cu regularitate a politistilor si a
jandarmilor in incinta scolii si in zonele adiacente, mai multa intelegere si implicare din partea
profesorilor si a parintilor in viata elevilor. Pot fi luate, de asemenea, si alte masuri care sa
diminueze numarul incidentelor violente in scoala, ca: emiterea unor regulamente cu baza legala
de catre minister valabile pentru intregul sistem de invatamant. Lipsa de sanctiuni la nivelul
scolii este unul dintre factorii care potenteaza comportamentele agresive.
nivelul interactiunilor elev-elev Acest nivel vizeaza promovarea de atitudini proactive intre
elevi, cultivarea de modalitati alternative de comunicare, dezbaterea in cadrul orelor de
dirigentie/ consiliere a unor teme privind comportamentul agresiv al elevilor, discutarea
conflictelor de la clasa si oferirea de modele valide de solutionare a acestora, realizarea unor
pliante, brosuri, afise pentru atentionarea elevilor despre riscurile unui comportament agresiv, in
vederea eliminarii / reducerii fenomenului de agresivitate, organizarea unor activitati recreative
cu specific non-violent, organizarea Saptamanii fara violenta, in cadrul careia sunt cuprinse
concursuri de eseuri, fotografii, jocuri sportive, marsul nonviolentei etc, realizarea de studii
privind relatia dintre lipsa motivatiei pentru invatare, abandonul scolar si agresivitate sau privind
relatia intre fenomenul plecarii parintilor in strainatate si aparitia unor premise pentru
comportamentul deviant etc.
nivel familial Solutiile de pe acest nivel vizeaza identificarea familiilor cu comportament
violent asupra copiilor si implicarea in rezolvarea situatiei prin sesizarea autoritatilor
competente, realizarea de lectorate cu parintii pe tema educatiei non-violente, organizarea de
cursuri de formare a parintilor pe teme legate de: abilitati de relationare si comunicare eficienta
cu copiii, abordarea copiilor cu tulburari de comportament, relatia scoala-familie;
nivelul individual consilierea psihologica a elevilor cu comportament agresiv si a elevilor
care au fost victime ale unui astfel de comportament precum si a parintilor acestora. Nu doar
acestia se implica in educatia elevilor, ci si psihologii scolari, care ori de cate ori li se semnaleaza
cazuri de agresivitate in scoala intervin prin acordarea asistentei psihologice. Un rol important il
au si politistii de proximitate, care discuta cu elevii si intervin atunci cand li se semnaleaza
existenta unui caz in scoala.
BIBLIOGRAFIE
Paunescu, C. (2001). Agresivitatea si conditia umana; Editura Tehnica, Bucuresti.
Soitu, L., Havarneanu C. (2001). Agresivitatea in scoala; Editura Institutului European, Iasi
Verza, E., Verza, F. (2004). Psihologia varstelor; Editura Pro Humanitate, Bucuresti.
http://en.wikipedia.org/wiki/Aggression