Ghid de Bune Practici Pentru Educatorul Care Lucrează În Sistemul Penitenciar

ADMINISTRAIA NAIONAL
A PENITENCIARELOR
PRECIZARE: NUMEROTAREA PAGINILOR DIN PREZENTA VARIANT ELECTRONIC NU

COINCIDE CU CEA DIN VARIANTA TIPARITA!
GIURGIU
2010
Proiect cofinanat din Fondul Social European prin
GHID DE BUNE PRACTICI PENTRU EDUCATORUL CARE LUCREAZ N SISTEMUL PENITENCIAR
________________________________________________________________________________________
Programul Operaional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007-2013
Educaia este mblnzirea unei

flcri, nu umplerea unui vas.
(Socrate)
Coordonator: Petrescu Cristian Sven
Coordonator tiinific: prof. univ. dr. Constantin Cuco
Colectivul redacional:
Albu Mihaela
Chermneanu Claudia Georgiana
Dediu Laura Mariana
Georgescu Adriana
Marton Daniela Geta
Neagoe Andreea Mihaela
Niculoiu Ioana Cristina
Nioiu Raluca
Ofrim Alexandru
Petrescu Lucia Octavia
taier Maria
Foto copert: Prisoners Exercising (Prisoners' Round), Vincent van Gogh, dup Gustav
Dor
2
________________________________________________________________________________________
PENITENCIARUL GIURGIU
ADMINISTRAIA NAIONAL A PENITENCIARELOR
Proiect cofinanat din Fondul Social European prin Programul Operaional Sectorial
Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 2013
CUPRINS
PRECIZARE: NUMEROTAREA PAGINILOR DIN PREZENTA VARIANT ELECTRONIC

NU COINCIDE CU CEA DIN VARIANTA TIPRIT!
CONSULTATI VARIANTA TIPRIT!
Introducere. Justificare.. 4
Fundamentarea cadrului legislativ i organizaional 5
I. Teorii generale ale educaiei. Termeni-cheie i concepte de specialitate .. 6
II. Proiectarea activitii i organizarea grupului .. 17
III. Strategii pedagogice. Metode de lucru pentru educatorii care i desfoar

activitatea n sistemul penitenciar 32
IV. Comunicarea n cadrul grupului 54
V. Evaluarea activitii . 67
VI. Consilierea educaional individual. Evaluarea persoanei private de libertate

83
VII. Colaborarea cu reprezentanii comunitii . 110
VIII. Modele de bun practic .. 119
Bibliografie ... 152
3
________________________________________________________________________________________
INTRODUCERE. JUSTIFICARE
De obicei, astfel de introduceri n coninutul unui material scris se focalizeaz pe

caracterul inedit, valoros, de maxim semnificaie n peisajul tiinific sau pe nivelul de
adecvare i oportunitate al apariiei, la momentul cronologic sau academic traversat.
Vom ncepe, ns, prin a mulumi unor oameni, i mai ales, colegi, a cror iniiativ
sau dup caz, contribuie, a fcut posibil apariia acestui material. ntr-un peisaj
instituional n care specializarea pare s fi devenit apanajul exclusiv al unor iniiai, efortul
colectiv al unui grup de educatori din Sistemul Administraiei Naionale a Penitenciarelor a
fcut posibil apariia Ghidului instrument de lucru i, n niciun caz, referin bibliografic
sau curs universitar pentru studenii din anii de debut ai facultilor de tiine socioumane.
Deoarece structura serviciilor educaie din penitenciare este n mod tradiional eterogen din
perspectiva specializrilor, cuprinsul ghidului este fundamentat de experiena practic a
lucrtorilor din sectorul educaie. Este evident i efortul de formalizare al coninuturilor,
justificat tocmai de nevoia de emancipare a unui domeniu de activitate frecvent asimilat
activitilor educaionale nestructurate, dar de mare efect mediatic i comunitar.
n sens general, apreciem c intervenia educaional trebuie s se focalizeze asupra
instrumentrii plurivectoriale a persoanei private de libertate, astfel nct dup liberare
moment istoric consacrat absolvirii de vinovie prin ispire, aceasta s dispun de
resursele necesare pentru a depi consecinele nefaste ale etichetrii sociale i ale eecului
relaional, s poat nva, munci i ntemeia o familie.
Din aceast perspectiv, persoanele condamnate la pedepse cu privare de libertate,
se nscriu ntr-o categorie populaional aparte, cu nevoi psiho-socio-educaionale specifice.
Personalitatea decompensat, carenele educaionale accentuate, compliana la influenele
mediului extern, inconsecvena psihocomportamental, absena unor pattern-uri stabile,
dezirabile social, de raportare la varietatea de indivizi i situaii cu care s-au confruntat pe
parcursul vieii, sunt numai civa dintre factorii care dimensioneaz intervenia educativ n
cazul acestora i condiioneaz reuita procesului recuperativ, n ansamblu.
Conceperea i proiectarea demersului educaional destinat persoanelor care au
svrit infraciuni, constituie aciuni complexe, dublu orientate: spre investigarea
personalitii i aprecierea resurselor/disponibilitilor proprii fiecrui individ, precum i ctre
ajustarea activitilor planificate, la exigenele mediului carceral i la tipul de regim de
detenie. n consecin, atunci cnd abordm problematica reintegrrii sociale a
delincvenilor, trebuie s avem n vedere faptul c, alinierea la exigenele normative,
deopotriv cu nscrierea n coordonatele unei scheme metodologico-instrumentale de
succes, se constituie ntr-un demers integrativ minuios, desfurat pe mai multe paliere de
activitate i a crui grad de reuit este direct proporional cu numrul i amplitudinea
dimensiunilor, pe care educatorul le poate lua n calcul la un moment dat.
Avnd n vedere scopul pentru care Ghidul a fost realizat acela de a constitui un
ndrumar pentru personalul de specialitate din aezmintele de detenie, s-a remarcat
necesitatea de a culege i de a sistematiza ansamblul bunelor practici regsite la nivel de
sistem, ntr-un document de referin. Sperm ca: limbajul accesibil, maniera interactiv de
prezentare a coninuturilor i, nu n ultimul rnd, ncercarea de structurare a informaiilor n
scheme logice i atractive, s confer unitate, coeren i, mai ales, utilitate funcional
temelor propuse.
Direcia Reintegrare Social
4
________________________________________________________________________________________
Administraia Naional a Penitenciarelor

FUNDAMENTAREA CADRULUI LEGISLATIV I ORGANIZAIONAL
CADRUL LEGISLATIV
Documente normative internaionale care vizeaz domeniul educaiei:
Declaraia Universal a Drepturilor Omului;
Recomandarea nr. R(89) 12 a Comitetul de Minitri al Consiliului Europei, adoptat
la data de 13 octombrie 1989, referitoare la educaia n penitenciare;
Recomandarea Consiliului Europei privind Regulile Europene pentru Penitenciare
Rec (2006)2.
Legi:
Codul penal;
Codul de procedur penal;
Legea nr.275/1975 privind executarea pedepselor i a msurilor dispuse de
organele judiciare n cursul procesului penal, cu modificrile i completrile ulterioare;
Hotrrea nr.1897/2006 privind aprobarea Regulamentului de aplicare a Legii nr.
275/2006 privind executarea pedepselor i a msurilor dispuse de organele judiciare n
cursul procesului penal.
Ordine ale Ministrului Justiiei:
Ordinul Ministrului Justiiei nr.775/1998 prin care se stabilesc regulile privind
asigurarea colarizrii i calificrii persoanelor private de libertate;
Ordinul Ministrului Justiiei nr.2003/C din 22 iulie 2008 pentru aprobarea
Regulamentului de organizare i funcionare a Administraiei Naionale a Penitenciarelor.
Decizii ale Directorului General al Administraiei Naionale a Penitenciarelor:
Decizia Directorului General al Administraiei Naionale a Penitenciarelor
nr.400/2007 referitoare la Instruciunile privind asistena psihosocial a minorilor aflai n
penitenciarele pentru aduli;
Decizia Directorului General al Administraiei Naionale a Penitenciarelor
nr.418/2007 prin care de aprob Standardele naionale n domeniul educaiei i asistenei
psihosociale a persoanelor private de libertate, Metodologia activitilor de educaie i
asisten psihosocial;
Decizia Directorului General al Administraiei Naionale a Penitenciarelor numrul
356/2010 privind organizarea i desfurarea activitilor de instruire colar, precum i
participarea la cursurile de nvmnt;
471/2010 care modific i completeaz Decizia Directorului General al Administraiei
Naionale a Penitenciarelor nr.356/2010 privind organizarea i desfurarea activitilor de
instruire colar, precum i participarea la cursurile de nvmnt;
486/2010 privind desfurarea activitilor de educaie i asisten psihosocial cu minorii din
Centrele de Reeducare.
CADRUL ORGANIZAIONAL
Cadrul organizaional este reprezentat de totalitatea unitilor penitenciare care au n
custodie persoane private de libertate. Aceste uniti, dei pot fi clasificate dup mai multe
criterii (regimul de executare al pedepselor privative de libertate, vrsta i sexul persoanelor
5
________________________________________________________________________________________
custodiate etc.), au drept scop reinseria social a persoanelor care au svrit fapte cu
caracter penal.
CAPITOLUL I
Teorii generale ale educaiei.
Termeni-cheie i concepte de specialitate
NOIUNI INTRODUCTIVE
1. EDUCAIA
Ce este educaia?
Ansamblul de msuri aplicate n mod contient i sistematic, prin care se urmrete

dezvoltarea potenialului biopsihic al omului i formarea unui tip de personalitate solicitat de
condiiile prezente i de perspectiva societii.
Caracteristici ale educaiei:
Demers aplicabil numai la specia uman;
Sistem de aciuni preponderent deliberate;
Se desfoar la nivelul unor instituii de profil;
Se realizeaz n perspectiva unui anumit ideal de personalitate uman;
Se prelungete pe ntregul parcurs al vieii unui individ.
Indicatori de calitate ai educaiei
Este centrat pe beneficiari;

Este orientat spre performane, valori adugate i create;
Respect autonomia individual;
Se realizeaz prin dialog social;
Se bazeaz pe inovaie, diversificare, creativitate;
Abordeaz procesul educaional n sens unitar;
Are ca obiectiv nvarea permanent.
Ce este sistemul de educaie?
Reprezint ansamblul instituiilor i al comunitilor umane dintr-o anumit societate,

care n mod direct sau indirect, explicit sau implicit, realizeaz anumite funcii i roluri
pedagogice, care asigur activarea i influenarea procesului de formare-dezvoltare a
personalitii umane. (Dicionar de termeni pedagogici, Sorin Cristea, 1998, p.415)
Sistemul de educaie este contextul cel mai larg n care se desfoar activitile,
aciunile, influenele i situaiile cu caracter educaional. Situaia educativ poate fi dat sau
creat i constituie suportul concret, care permite realizarea aciunilor pedagogice, ntr-un
timp i ntr-un spaiu determinat.
6
________________________________________________________________________________________
Formele educaiei
Educaia formal se refer la totalitatea influenelor intenionate i sistematice,

elaborate n cadrul unor instituii specializate, n vederea formrii personalitii umane.
Educaia nonformal cuprinde totalitatea influenelor educative, ce se deruleaz n afara
clasei sau prin intermediul unor activiti opionale sau facultative. Termenul nonformal
desemneaz o realitate educaional mai puin formalizat sau neformalizat, dar
ntotdeauna cu efecte formative.
Educaia informal include totalitatea informaiilor neintenionate, difuze, eterogene,
voluminoase sub aspect cantitativ cu care este confruntat individul n practica de toate
zilele i care nu sunt selectate, organizate i prelucrate din punct de vedere pedagogic.
Pot fi organizate i instituionalizate , dar deseori sunt aleatorii.
Domenii educaionale reprezentative
Educaia intelectual urmrete formarea capacitilor cognitive, afective i psihomotorii

prin intermediul unor coninuturi tiinifice.
Educaia estetic formeaz personalitatea uman din punct de vedere al frumosului
estetic, social i natural.
Educaia moral urmrete formarea i dezvoltarea contiinei i conduitei morale.
Educaia fizic urmrete dezvoltarea armonioas i normal a organismului, ntrirea
sntii i cultivarea unor caliti fizice, formarea i dezvoltarea deprinderilor igienico-
sanitare, a priceperilor i deprinderilor motrice etc.
Educaia profesional implic transformarea personalitii individului, determinat de
influenele i aciunile ce urmresc o anumit activitate profesional.
Educaia pentru carier are n vedere formarea personalitii din punct de vedere
profesional, cultivnd i structurnd atitudini, trsturi, deprinderi precum: punctualitatea,
responsabilitatea, deprinderea de a lucra n echip etc.
Noile educaii: educaia pentru cetenie, educaia personal i social, educaia
ecologic, educaia global, educaia intercultural, educaia pentru dezvoltare, educaia
pentru mediu, educaia pentru pace.
Ce este idealul adaptndu-se la

educaional? Ce este scopul diversitatea acestora.
Categoria de generalitate educaiei?
maximal ce surprinde O ipostaz a finalitii Ce este obiectivul
paradigma de educaiei, care realizeaz educaional?
personalitate, proiectul acordul dintre idealul Ipostaza cea mai concret
devenirii umane la un educaional i obiectivele a finalitilor.
moment dat, ntr-o sale. Vizeaz finalitatea Desemneaz tipurile de
societate dat. Are un unei aciuni educaionale schimbri pe care
caracter dinamic, general determinate. Vehiculeaz procesul educaional l
i unitar. Reprezint o secvene ale modelului de ateapt i/sau l
instan valoric din care personalitate uman. realizeaz. ntotdeauna,
iradiaz norme, principii, Acesta variaz n funcie se refer la achiziii de
strategii, scopuri i de situaia educativ, ncorporat, redate n
obiective determinate etc. termeni de
7
________________________________________________________________________________________
comportamente concrete, exprimabile.
vizibile, msurabile i
Educaia adulilor
n analiza procesului educaional trebuie examinat rolul audienei. Indiferent dac

instruirea este pentru o singur persoan sau pentru cteva sute de persoane, pentru a
nva o nou procedur, educatorul trebuie s acumuleze ct mai multe informaii despre
cum nva adulii, cum pot fi ajutai n procesul de nvare i cum pot fi eliminate blocajele
n nvare.
PEDAGOGIE ANDRAGOGIE
(sala de curs, mediu formal) (adult, informal)
Rolul celui care Urmeaz instruciunile dependent; Ofer idei pe baza

nva Receptare pasiv; primete experienei;
informaii; Interdependent;
Are o responsabilitate redus fa Participare activ;
de procesul de nvare. Responsabil pentru
procesul de nvare.
Motivaia pentru Extern: fore speciale (tradiie, Intern;
nvare familie, religie). Elevul nu percepe un Cel ce nva vede o
beneficiu imediat. aplicare imediat.
Alegerea Controlat de profesor; Centrat pe problemele
coninutului Elevul are o posibilitate de alegere din via sau de la locul de
sczut. munc al celui care nva.
Punctul central Acumularea de informaii, fapte. mprtirea i
al metodei construirea pe baza
experienei i cunotinelor
anterioare.
Presupuneri n legtura cu nvarea la aduli:
Un adult trebuie s fie rspunztor de ceea ce nva. Informaiile servite cu

linguria, motivaia extrinsec i pedepsele nu vor duce la nvare.
Unul din scopurile nvrii la aduli este de a nva cum s nvee n special
nvnd din experiene directe, personale.
Pentru a nva cum s nvee, pe parcursul experienei de nvare, adulii trebuie
s se implice ntr-un proces de autoevaluare i, de asemenea, ei trebuie s
hotrasc modul n care i vor atinge obiectivele legate de nvare.
nvarea apare cnd comunicarea ntre persoane este clar, deschis.
Un climat informal favorizeaz nvare.
Un grad nalt al participrii i al interaciunii n cadrul seminarului stimuleaz
nvarea.
nvarea poate fi stimulat prin diferite metode i materiale.
Gradul de nvare crete cnd sunt folosite resursele tuturor celor prezeni, nu
numai cele ale formatorilor.
8
________________________________________________________________________________________
Gradul de nvare este mai mare cnd ateptrile sunt clare i cunoscute de ctre
toi participanii supui procesului de nvare.
Diferene ntre nvarea adulilor i nvarea copiilor:
Adulii au mai mult experien. Au mai multe exemple i termene pentru comparaiile
pe care le pot face, pe msur ce nva. Un educator trebuie s dea posibilitatea adulilor de
a mprti grupului experiena lor, pe subiecte relevante pentru topica sesiunii de instruire.
Adulii sunt gata s nvee. Copiii rar vd valoarea nvturii primite, n afara cazului
n care este o abilitate pe care vor s-o dobndeasc, cum ar fi mersul pe biciclet. Din
aceast cauz, o mare parte din treaba educatorului este s-i menin interesai. n afara
cazului n care cursul este privit ca o ameninare asupra participantului (excepia de la
regul), adulii sunt dornici s nvee i de aceea ateapt ca profesorul s-i nvee bine.
Adulii vor instruire imediat. Copiii tind s simt c ceea ce sunt nvai, este ceva ce
le-ar putea fi de folos la un moment dat n viitorul ndeprtat. Adulii, pe de alt parte, vor ca
informaia s le fie prezentat ntr-un asemenea mod nct s o poat folosi imediat.
Adulii vor ca instruirea s fie practic. De cele mai multe ori au cereri comune: Srii
peste poveti..., Trecei la lucrurile concrete.
Ciclul nvrii experieniale:
De multe ori oamenii traverseaz diferite experiene, fr s nvee ceva anume.

Pentru ca nvarea s se produc este nevoie ca ciclul nvrii s fie parcurs complet cu
sau fr ajutorul unui educator sau profesor. Reflecia nseamn s iei n considerare
gndurile i sentimentele i, uneori, s le discui cu cineva apropiat. Fiecare trage concluziile
pe baza refleciei asupra experienei avute. Faza de generalizare este faza leciilor nvate.
Experiena direct
Experiena direct
Aplicarea
Reflectarea asupra
experienei
Generalizarea
experienei
9
________________________________________________________________________________________
Dicionar de termeni pedagogici
Aptitudinea pedagogic reprezint un ansamblu de caliti psihosociale necesare

pentru proiectarea activitilor care au ca finalitate formarea-dezvoltarea permanent a
personalitii umane.
Curriculum desemneaz coninutul activitilor instructiv-educative, dar n strns
legtur cu obiectivele educaionale, metodele didactice, mijloacele de nvmnt,
formele de realizare a activitilor.
Evaluarea pedagogic reprezint o aciune managerial proprie sistemelor
socioumane, care solicit raportarea rezultatelor obinute, ntr-o anumit activitate, la un
ansamblu de criterii specifice domeniului, n vederea lurii unei decizii optime.
Finalitile educaiei reprezint orientrile asumate la nivel de politic a educaiei, n
vederea realizrii activitii de formare-dezvoltare a personalitii umane, conform
anumitor valori.
Metodele didactice reprezint un ansamblu de procedee i mijloace integrate la nivelul
unor aciuni implicate n realizarea obiectivelor pedagogice concrete ale activitii de
educaie.
Strategia pedagogic reprezint maniera de abordare a educaiei necesar pentru
realizarea unui scop specific; un grup de dou sau mai multe metode integrate ntr-o
structur operaional, angajat la nivelul activitii de predare nvare evaluare.
Aplicaii practice:
1. Enumerai principalele caracteristici ale conceptului de educaie.

2. Formulai un exemplu de situaie educativ specific domeniului educaiei pentru
carier.
3. Elaborai proiectul unei situaii educative de tip nonformal.
4. Identificai locul administraiei penitenciare n ansamblul sistemului de educaie din
Romnia.
10
________________________________________________________________________________________
2. EDUCAIA N SISTEMUL PENITENCIAR
Intervenii cu caracter educaional n domeniul penal
Neutralizarea: reducerea capacitii delincventului de a mai comite o infraciune;

Disuasiunea: evidenierea efectului neplcut al sanciunii privative de libertate;
Readaptarea: participarea la programe destinate modificrii modului de gndire,
sentimentelor i comportamentului;
Controlul n comunitate: mpiedicarea delincventului, n colaborare cu ali factori
instituionali, s participe la proiecte infracionale.
Structur, disciplin i stimulare: desfurarea unor activiti fizice i mentale
concepute pentru a influena pozitiv motivaia i atitudinile persoanelor private de libertate.
Readaptare i control: adoptarea unor msuri i metode de tratament, supraveghere
i restrngere a libertii, n vederea respectrii normelor.
Care este specificul educaiei n mediul penitenciar?
Serviciile de educaie din sistemul penitenciar trebuie s aib ca obiectiv, nainte de

toate, facilitarea dreptului la instruire, de care beneficiaz orice om i care constituie cheia
desvririi lui ca persoan. Este considerat un mijloc de socializare sau re-socializare, cu
sens recuperativ.
Document de referin
Recomandarea nr. R (89) 12 a Comitetului de minitri al statelor membre cu

privire la educaie (adoptat de Comitetul de Minitri la 13 octombrie 1989, n cadrul celei
de a 429-a reuniuni a Minitrilor Adjunci):
Recomandri:
Toi deinuii trebuie s aib acces la educaie;
Educaia n penitenciar ar trebui s fie similar cu cea desfurat n exterior;
Educaia n penitenciar trebuie s aib n vedere dezvoltarea n ansamblu a persoanei,
inndu-se cont de mediul su social, economic i cultural;
Ar trebui s fie ntreprinse toate eforturile pentru a ncuraja deinutul s participe, n mod
activ, la toate formele de educaie;
O atenie special ar trebui s fie acordat deinuilor care au dificulti de citire i de
scriere;
Formarea profesional ar trebui s tind spre dezvoltarea mai vast a persoanei,
inndu-se cont de evoluia pieei forelor de munc;
Ar trebui s fie dezvoltate i ncurajate educaia fizic i sportul, activitilor de creaie i
culturale;
n educaia social ar trebui s fie incluse elemente practice, care s permit persoanei
private de libertate s-i gestioneze viaa cotidian din penitenciar, cu scopul facilitrii
ntoarcerii sale n societate.
11
________________________________________________________________________________________
Ce nseamn dreptul la instruire?
dreptul de a citi i de a scrie;

dreptul de a ntreba i de a reflecta;
dreptul la imaginaie i la creaie;
dreptul de a citi despre mediul su i de a-i scrie memoriile;
dreptul de a accede la resursele educaionale.
Rolul educatorului n mediul penitenciar
Organizeaz i desfoar activiti i programe educaionale adresate persoanelor

private de libertate.
Competene:
competena cultural, reprezentat de cultura general i cultura specific activitilor i
programelor organizate;
competena psihopedagogic, care asigur o bun calitate de transmitor ctre
beneficiari;
competena psihoafectiv i de comunicare, care se fundamenteaz pe anumite caliti
structurale ale personalitii;
competena moral, referitoare la faptul c trebuie s adere la idealul educaional
promovat de sistemul general de educaie;
competena managerial, menit s asigure eficiena organizrii i conducerii activitilor,
proceselor i colectivelor.
Colaborarea cu comunitatea
Unitatea penitenciar, ca instituie cu rol educaional, trebuie s rspund provocrilor

sociale, prin lrgirea sferei de activitate i iniierea/meninerea/dezvoltarea parteneriatelor cu
societatea civil, comunitatea local sau cu diferite instituii culturale, n vederea educaiei i
asistenei psihosociale a persoanelor aflate n executarea unor sanciuni privative de
libertate.
Aplicaii practice:
1. Evideniai tipul i utilitatea interveniei educaionale, specific domeniului penal,

realizat prin programul educaional Program de educaie civic.
2. Enumerai cel puin trei modaliti prin care se respect dreptul la instruire al
persoanelor private de libertate, n sistemul penitenciar romnesc.
3. Exemplificai modalitile de manifestare a competenei psihoafective i de
12
________________________________________________________________________________________
comunicare a educatorului, n mediul penitenciar.
TEORII GENERALE ALE EDUCAIEI
1. EDUCABILITATEA
Ce nseamn educabilitatea?
Reprezint capacitatea uman de a educa i de a fi educat; disponibilitatea omului de

a fi receptiv la influenele educative i de a realiza, pe aceast cale, acumulri progresive
concretizate n diferite structuri de personalitate.
Orientri teoretice cu privire la educabilitate
Teoriile ereditariste susin rolul primordial i decisiv al ereditii n evoluia omului.

Teoriile ambientaliste susin rolul factorilor socio-educaionali (mediul social i
educaia) n dezvoltarea psihoindividual, negnd sau desconsidernd semnificaia ereditii.
Teoria dublei determinri evideniaz nu numai influena ereditii i a mediului, ci
mai ales, interaciunea acestora n procesul dezvoltrii psihoindividuale. n esen, teoria
susine c programul genetic uman este un ansamblu de virtualiti, a crui actualizare
depinde de condiiile de mediu i educaie.
Rolul educaiei n formarea personalitii
Educaia mijlocete interaciunea dintre premisele ereditare i condiiile de mediu,

orientnd procesul formrii i dezvoltrii personalitii din perspectiva unor finaliti educative
explicite.
Premisa aciunii educative se afl n condiia natural a copilului, care se nate
polivalent i nedeterminat, ceea ce impune o perioad relativ ndelungat de formare i
dezvoltare, a crei coninut i orientare sunt date de finalitile educaiei.
Aplicaii practice:
1. Enumerai factorii dezvoltrii psihoindividuale.

2. Argumentai rolul ereditii n dezvoltarea personalitii umane.
3. Comentai afirmaia Caracterul este eminamente un produs al socializrii i al
educaiei, predispoziiile ereditare avnd un rol nesemnificativ.
13
________________________________________________________________________________________
2. CURENTE EPISTEMOLOGICE N DOMENIUL EDUCAIEI
Empirism i raionalism
Pentru empirism, tot ceea ce mintea uman cunoate vine din afar i, n mod
special, din experiena sensibil pe care o are de la real. Succint, omul poate s nvee
pentru c mintea sa primete informaii venind din exterior, pe care memoria le nregistreaz.
La natere, individul se afl ntr-o stare de imperfeciune absolut; virtutea nu exist n

el. Bebeluul este o cear neatins pe care se imprim experienele. (Aristotel)
Promotori ai empirismului: Aristotel (384-322 .Hr.), Jean-Jacques Rousseau (1712-

1778), John Locke (1632-1704), Claude Adrien Helvetius (1715-1771).
Pentru raionalism, orice cunotin veritabil vine nu de la percepia noastr asupra

lumii sensibile, ci de la raiune. Experiena lumii nu este semnificativ dect pentru o minte
dotat cu raiune. Raionamentul deducia i abstractizarea este un instrument de
cunoatere prin excelen.
Din aceast perspectiv, a nva nseamn a-i aminti; a face explicit ceea ce nu era
dect implicit; a accede la forme latente de cunoatere, care sunt ngropate n cele mai
profunde zone ale fiinei umane.
Predarea nu consist n a-i da ceva copilului. Prin ntrebri, adultul poate numai s-l
ajute s gseasc adevrul care se afl n el. (Platon)
Promotori ai raionalismului: Platon (427-347 .Hr.), Sf. Augustin (Augustin de Hipona,

354-430), Michel de Montaigne (1533-1592), Rene Descartes (1596-1650), John Amos
Comenius (1592-1670), Immanuel Kant (1724-1804), Noam Chomsky (n.1928).
Psihanaliz, psihologie umanist i educaie
Educaia este o profilaxie care s previn att nevroza, ct i perversiunea. (Sigmund

Freud)
Din perspectiv psihanalitic, miza civilizaiei const n lupta pe care omul o d cu el

nsui, n controlul pe care va ajunge s-l exercite asupra impulsurilor sale interne.
Dezvoltarea individual se reduce la o lupt interioar.
n educaie, S. Freud recomand un echilibru just ntre nelegere i autoritate.
Reprezentani ai pedagogiei psihanalitice: Hans Zulliger (1893-1965), Alfred Adler
14
________________________________________________________________________________________
(1870-1937), Alexander Sutherland Neill (1883-1973).
n psihologia de tip umanist promovat de Carl Rogers (1902-1987), elementul

central este reprezentat de non-directivitate. Acesta distinge dou modaliti extreme de
nvare, definind un continuum. Prima corespunde achiziionrii de cunotine fr
semnificaie. A doua, prin opoziie, pornete de la o nvare bazat pe experien, numit i
nvare autentic. Persoana se dezvolt graie acestui tip de nvare.
Pentru a favoriza nvarea bazat pe experien, este indispensabil s existe ntre cel
care nva i cel care vrea s faciliteze nvarea, o relaie interpersonal care implic:
autenticitatea, ascultarea plin de nelegere, iubirea i acceptarea celuilalt. Finalitatea
educaiei nu se pune n termeni de cunotine care trebuie dobndite sau de competene ce
trebuie achiziionate. Scopul vieii este acela de a fi cu adevrat tu nsui.
Drama omului provine din aprrile pe care i le construiete sub presiunile sociale.
Atunci cnd suntem capabili s ajutm pe cineva s renune la poziia lui defensiv, astfel
nct el s se deschid la ansamblul nevoilor sale i la exigenele mediului su i ale
societii, putem s avem ncredere n reaciile sale; ele vor fi pozitive, constructive i vor
constitui un progres. (K. Rogers)
Contribuiile behaviorismului
Condiionarea pavlovian evideniaz legtura de baz, cu caracter natural, stimul

reacie.
Legea lui Pavlov: Prin asocierea unui stimul numit condiionat la un stimul
necondiionat, se obine o reacie sau un rspuns condiionat (Ivan Pavlov, 1849-1936).
n condiionarea operant (Teoria lui Skinner), nvmntul are ca obiect

constituirea unui repertoriu de conduite adaptate mediului, adic de aciuni pertinente plasate
sub controlul unor stimuli adecvai; nvarea nu progreseaz dect n msura n care
subiectul produce conduitele necesare, acestea fiind ntrite prin efectul produs. n stocul de
conduite nu trebuie s existe niciuna incorect, cci o greeal tolerat risc s se repete
ulterior i s provoace, astfel, eecul comportamentelor dorite pentru a fi construite.
Oamenii acioneaz asupra lumii, o transform i sunt transformai la rndul lor prin
consecinele aciunilor lor. (Burrhus Frederic Skinner, 1904-1990)
Pornind de la teoriile condiionrii nvrii, au fost dezvoltate dispozitive de nvare

individualizat. Ex.: Planul Dalton (Helen Parkhurst, 1887-1973), Planul Winnetka (Carleton
Washburne, 1889-1968), Planul Keller (Fred S. Keller, 1899-1996).
Toate dispozitivele de nvare individualizat respect urmtoarele patru principii:
15
________________________________________________________________________________________
- elevul progreseaz n ritmul su n procesul achiziionrii coninutului/competenelor;
- elevul i administreaz autonom procesul de nvare;
- elevul se implic activ n atingerea obiectivelor, graie unui material diversificat;
- elevul joac un rol major n evaluarea calitii, a cantitii i a rapiditii progreselor sale.
Constructivismul
Dup prerea lui Jean Piaget, cunotinele se construiesc prin interaciunile

subiectului cu obiectul. Cunoaterea i are originea n aciune.
Cele dou procese centrale, prin care se realizeaz nvarea n opinia lui J. Piaget
sunt asimilarea i acomodarea.
Etapele ce caracterizeaz dezvoltarea sunt n realitate paliere succesive de echilibru;

fiecare etap rezult dintr-o tentativ care urmrete s corecteze deficienele nivelului
anterior, integrndu-l, n acelai timp, ntr-o structurare nou. (J. Piaget,1896-1980)
Constructivismul este o teorie a subiectului care se auto-construiete, integrnd att

produsele, ct i mecanismele gndirii sale. n consecin, achiziionarea cunotinelor este
un act creativ, n care subiectul, confruntat cu problemele de adaptare la mediul su
nconjurtor, este angajat ntr-un proces de elaborare activ a propriei gndiri.
Cognitivism i nvare
Pentru cognitivism, orice sistem inteligent, uman sau artificial, posed reprezentri
simbolice ale lumii, care constituie semnificaiile pe baza crora se opereaz
computerizarea, adic gndirea. Orice sistem cognitiv articuleaz diferite instane de
funcionare n baza unei arhitecturi cognitive cu trei componente: o baz de cunotine sau
memoria permanent, o instan de prelucrare i un motor de inferen sau monitor de
control (Lindsay & Norman, 1980).
A nva nseamn a integra informaiile noi n memorie i, mai exact, n memoria de

lung durat. (Lindsay & Norman)
Aplicaii practice:
1. Analizai curentele filozofice i psihologice sintetizate anterior i identificai

posibiliti concrete de intervenie recuperativ n cazul delincvenilor minori.
2. Prezentai avantajele i dezavantajele abordrii umaniste de tip non-directiv, n
domeniul educaiei tinerilor infractori.
3. Efectuai o analiz comparativ a procesului de funcionare a sistemelor inteligente,
umane i artificiale.
16
________________________________________________________________________________________
CAPITOLUL II
Proiectarea activitii i organizarea grupului
NOIUNI INTRODUCTIVE
Ce este proiectarea didactic?
Reprezint procesul deliberativ de fixare mental a pailor ce vor fi parcuri n

realizarea instruciei i educaiei. Tradiional, prin proiectare se nelegea mprirea timpului,
ealonarea materiei sub forma planului calendaristic, sistemului de lecii, planului tematic,
proiectului de lecie.
Proiectarea apare i sub forma designului instrucional, prin care se nelege actul de
a anticipa, a prefigura demersul didactic, n termeni care s-l fac traductibil n practic.
Formele proiectrii
Proiectarea global are ca referin o perioad mai mare de timp i putem s

includem n aceast categorie un anumit tip de program (program de educaie civic,
program de adaptare la viaa instituionalizat).
Proiectarea ealonat se materializeaz prin elaborarea proiectului pentru o anumit
activitate, din cadrul unui program.
Care este importana proiectrii?
propune un cadru normativ riguros, dar deschis i permisiv la nuane i circumstane ct

mai variate, induse de participanii i situaiile de nvare;
las suficient loc disponibilitilor euristice ale cadrelor didactice;
reprezint o metod raional de pregtire a activitilor, care s prentmpine sau s
anuleze alunecarea pe panta hazardului total i a improvizaiei.
17
________________________________________________________________________________________
PLANIFICAREA ACTIVITII
n planificarea activitii, educatorul va ine cont de specificul programului pe care

urmeaz s l desfoare, de numrul de ore prevzute pentru parcurgerea lui, de grupul
int cruia i se adreseaz programul. Proiectarea presupune avansarea unui algoritm
procedural, ce coreleaz patru ntrebri eseniale:
Ce voi face?
Vizeaz obiectivele educaionale, care trebuie fixate i realizate. n definirea

obiectivelor se va ine cont de urmtoarele (Vlsceanu, 1988):
- un obiectiv nu descrie activitatea educatorului, ci schimbarea care se ateapt s se
produc n urma instruirii;
- obiectivul trebuie s fie formulat n termeni comportamentali explicii, prin utilizarea
unor verbe de aciune;
- fiecare obiectiv concret trebuie s vizeze o operaie singular, pentu a facilita
msurarea i evaluarea;
- un obiectiv va fi elaborat i exprimat n ct mai puine cuvinte, pentru a uura referirea
la coninutul su specific;
- obiectivele s fie integrate i derivabile logic, pentru a fi asociate construciei logice a
coninutului informaional i a situaiilor instructive.
Cu ce voi face?
Vizeaz stabilirea resurselor educaionale. Se constituie din operaii de delimitare a

coninutului nvrii (informaii, abiliti, atitudini, valori), a resurselor psihologice (capaciti
de nvare, motivaie) i a resurselor materiale, care condiioneaz buna desfurare a
procesului (spaiu, timp, mijloace materiale). Asupra acestor aspecte vom insista n
subcapitolele urmtoare.
Cum voi face?
Vizeaz conturarea strategiilor didactice optime, adic a unor sisteme coerente de

forme, metode, materiale i mijloace educaionale, pe baza crora s se ating obiectivele
activitii. Strategia selectrii celor Trei M metode, materiale, mijloace, trebuie centrat pe
mbinare i dozaj, pe adecvare i eficien. Alegerea acestora depinde n mare msur de
imaginaia educatorului.
n aceast etap se stabilete scenariul activitii. Raiunea stabilirii scenariului este
aceea de a preveni erorile, riscurile, evenimentele nedorite.
Cum voi ti dac ce trebuia fcut a fost fcut?
Vizeaz stabilirea tehnicilor de evaluare a rezultatelor nvrii. Evaluarea cea mai

corect este cea care se face pornind de la obiectivele operaionale ale activitii. Ea trebuie
s vizeze raportul dintre rezultatele obinute i rezultatele scontate, adic obiectivele. Prin
evaluare se determin eficiena activitii, ca un raport dintre rezultatele obinute i resursele
18
________________________________________________________________________________________
consumate. O activitate este cu att mai eficient, cu ct obiectivele ei au fost realizate
ntr-un timp ct mai scurt, cu cheltuieli minime de resurse materiale, cu mai puin oboseal.
Scopul evalurii este de a perfeciona necontenit activitatea, prin asigurarea unei autoreglri.
Proiectarea activitii presupune o suit de aciuni sau preocupri, orientate n direcia

prefigurrii, prin descriere detaliat, n concordan cu principiile i legitile
psihopedagogice, a ntregului program de desfurare a leciei.
Prin corelarea celor patru puncte cheie se proiecteaz activitatea ntr-un set de
aciuni, realizate n mai multe etape:
a. analiza general a activitii, prin consultarea programului, a materialelor de suport
i a altor materiale bibliografice;
b. determinarea obiectivului general i a obiectivelor operaionale, prin decelarea
capacitilor umane ce pot fi identificate, msurate, exprimate;
c. selectarea i organizarea coninutului nvrii;
d. alegerea i combinarea metodelor i procedeelor didactice pentru situaiile
concrete, n acord cu secvenele de coninut, particularitile participanilor,
obiectivele activitii;
e. selectarea unor mijloace de nvmnt sau proiectarea unor materiale cerute de
fiecare eveniment al instruirii (fie de lucru);
f. stabilirea modalitilor de activitate cu participanii activitate frontal, abordare
individualizat, lucrul n grupuri, activitate combinat;
g. alegerea metodelor i instrumentelor de evaluare corespunztoare, pentru a
constata nivelul realizrii obiectivelor propuse.
Proiectul de activitate
Este un ghid de aciune, care nu trebuie complicat dincolo de limita care s-l pun pe
educator n dificultate (Radu, I.T.).
Activitile cuprinse n programele educative desfurate n sistemul

penitenciar urmeaz, n linii mari, structura unei lecii didactice:
1. Tema - se refer la denumirea temei puse n discuie.

2. Scopul - se enun sub forma unor obiective generale.
3. Obiectivele operaionale (concrete) - vor fi enunate sub forma unor
comportamente msurabile; pot fi: cognitive, afectiv-volitive i psihomotorii.
4. Metode i procedee - stabilite n concordan cu obiectivele.
5. Mijloace materiale - resursele materiale folosite.
6. Scenariul didactic - desfurarea propriu-zis a activitii; se refer la momentele
ce trebuie parcurse de ctre educator i participani, de la nceputul i pn la terminarea
activitii.
19
________________________________________________________________________________________
Paii semnificativi, care urmeaz s fie inclui n structura activitilor sunt:

Trezirea interesului (sensibilizarea pentru activitate) vizeaz asigurarea acelei stri de
concentrare interioar asupra stimulilor prezentai i aciunilor ntreprinse de participani.
Priceperea de a capta atenia ine de arta educatorului.
Comunicarea obiectivelor urmrite are un efect motivaional pozitiv asupra activitii
de nvare.
Reactualizarea elementelor nvate anterior se refer la informaiile acumulate
anterior i la capacitile intelectuale pe care informaiile respective le presupun; acestea
reprezint premisa pentru realizarea unei noi nvri.
Prezentarea materialului faptic include organizarea i transmiterea coninutului
informaional.
Generalizarea (obinerea performanelor prefigurate n obiective) se refer la dirijarea
nvrii n direcia obinerii performanei scontate.
Fixarea i stabilizarea performanei se urmrete fixarea celor nvate.
Aplicarea n practic se refer la transpunerea n practic a cunotinelor nvate.
Asigurarea feed-back-ului are ca rol s nregistreze i s consemneze performana,
dar i s corecteze i s amelioreze activitatea.
Paii enumerai nu sunt obligatorii n toate activitile. Realizarea scenariului unei

activiti angajeaz capacitile i resursele de creativitate ale educatorului.
20
________________________________________________________________________________________
SELECIA I ORGANIZAREA CONINUTURILOR
Ce este coninutul procesului instructiv-educativ?
Coninutul procesului instructiv-educativ const n ansamblul structurat de valori din

domeniul tiinei, culturii, practicii, sedimentate n societate la un moment dat i devenite
puncte de reper n proiectarea i realizarea instruirii i a educaiei. El deriv din idealul
educaional i din sarcinile specifice pe care le are de ndeplinit educaia, n vederea inseriei
individului n prezentul social.
Coninutul activitii instructiv-educative este dimensionat conjunctural, n funcie de
gradul de dezvoltare cognitiv a societii, de specificitatea cultural a unei comuniti, de
interesele i nzuinele oamenilor. El se afl n strns interdependen cu obiectivele
educaionale, metodele didactice, mijloacele folosite, formele de organizare a activitilor.
Astfel, modul de structurare a informaiilor, nivelul de abstractizare i generalizare a
cunotinelor are un caracter determinant asupra metodologiei cu care va opera educatorul.
Care sunt diferenele dintre educaia din exterior i cea din mediul de detenie?
Educaia n sistemul penitenciar nu difer de educaia din exterior. Individul urmeaz

acelai traseu educaional ca orice individ. Deosebirea const n faptul c, n mediul
penitenciar, educaia se adreseaz, de cele mai multe ori, unor persoane adulte, iar
coninutul trebuie adaptat nevoilor acestor persoane.
Criterii de selecie a coninuturilor:
Criterii logico-tiinifice:
Explozia informaional vizeaz elaborarea coninutului sub dou aspecte: cantitatea de
cunotine i nivelul de generalitate a cunotinelor elaborate. Creterea numrului de
informaii determin modificri la niveluri inferioare ale tiinei (date, fapte, elemente,
noiuni, reguli). Selectarea i distribuirea informaiilor nu poate face abstracie de
modificrile ce se acumuleaz n metodologia tiinelor.
Corelaia metodologic i structural: specializare, integrare, interdisciplinaritate
modernizarea coninutului trebuie s ia n considerare, att transformrile metodologice i
structurale care au loc n tiina contemporan, ct i abordarea interdisciplinar, care
apare din necesitatea de a depi limitele generate de trasarea unor granie artificiale
ntre diferitele domenii de cunoatere.
Criterii psihopedagogice:
Criteriile tiinifice devin viabile n msura n care ele sunt corelate i integrate cu
cerinele psihopedagogice. Printre acestea amintim: scopul educaiei, raportul dintre cultura
general i cultura de specialitate, operaionalitatea i obiectivarea cunotinelor, stabilirea
nivelului de abstractizare-generalizare i abordarea adecvat.
Corelarea adecvat a nivelurilor de abstractizare i generalizare a cunotinelor cu
structurile cognitive ale participanilor reprezint o problem cheie n fundamentarea i
dezvoltarea gndirii tiinifice, interdisciplinare, a acestora. Cele mai bune cunotine sunt
cele care permit adiionarea de noi informaii. Este necesar realizarea unui optimum ntre
21
________________________________________________________________________________________
ceea ce este constant i general n cunoatere i ceea ce este perisabil i efemer. Fixarea n
coninuturi a unor elemente conjuncturale asigur acestora un caracter adecvat, aplicabilitate
i eficien. Gsirea unui echilibru ntre cele dou componente este o sarcin a educatorilor.
Selecia coninuturilor trebuie s in seama de:

utilitatea cunotinelor transmise, att n plan cognitiv, ct i practic;
nevoile educaionale ale persoanelor crora li se adreseaz;
nivelul de studii al persoanelor private de libertate;
specificul programului aplicat;
particularitile individuale i vrsta participanilor;
ponderea axiologic pe care o au;
valenele formative ale cunotinelor.
Perspectiva axiologic este de bun augur, mai ales, n cazul persoanelor private de
libertate. (Cuco, C., 2000)
Programele educaionale trebuie s ofere ct mai multe:
Valori sociale Valori ce privesc Valori ce vizeaz Valori

individul rile i lumea procesuale
cooperarea,
amabilitatea, adevrul, patriotismul, discernmntul,
justitia i dreptatea onestitatea, contiina neamului, cutarea
social, disciplina, tolerana, fraternitatea uman, adevrului,
spiritul civic, simul ordinii; nelegerea reflecia.
simul internaional;
responsabilitii;
Coninutul informaional de transmis se afl cuprins n programele educaionale, care

sunt adaptate nevoilor educaionale ale persoanelor private de libertate. Acestea sunt
concepute modular. Modulul implic nu numai cantitatea de cunotine, ci vizeaz i
deprinderi, abiliti i comportamente de format.
Selectarea coninuturilor trebuie fcut astfel nct s nu se ajung la o

suprancarcare a acestora.
22
________________________________________________________________________________________
ALOCAREA RESURSELOR MATERIALE, UMANE I DE TIMP
Ce sunt resursele umane, materiale i de timp?
Prin resurse umane i materiale nelegem ansamblul capacitilor umane i

materiale angajate n activitatea de formare-dezvoltare permanent a personalitii.
Componenta timp este foarte important, deoarece tot ceea ce se ntreprinde n
aceast direcie trebuie ealonat n timp.
Care sunt resursele pedagogice?
Resurse umane: educator, psiholog, asistent social, agent supraveghetor,

reprezentani ai comunitii etc.
Resurse materiale: se refer la baza material utilizat, dar i la spaiile n care se
desfoar activitatea.
Resurse financiare: provin din fonduri proprii sau din sponzorizri i donaii.
Resurse informaionale: programe, manuale, fondul de carte, fondul documentar etc.
Resurse de timp: timpul valorificat n activitatea educativ.
Ce sunt mijloacele pedagogice?
Reprezint ansamblul obiectelor reale, obiectelor substitutive, crilor, suportului

audio-vizual i informaional, care asigur o ct mai deplin asimilare a informaiilor.
Contribuie la crearea situaiilor de nvare, favorizarea unei nvri rapide,

contiente, accesibile, sistematice i temeinice.
Categorii de mijloace pedagogice:
mijloace ce cuprind un mesaj educativ:

Obiecte naturale, originale;
Obiecte substitutive, funcionale i acionale (machete, mulaje, modele);
Suporturi figurative i grafice (hri, plane, albume fotografice, panouri);
Mijloace simbolico-raionale (tabele cu formule, plane cu litere, scheme
structurale);
Mijloace tehnice audio-vizuale (diapozitive, filme, discuri).
mijloace ce faciliteaz transmiterea unui mesaj educativ: instrumente, aparate,
echipamente tehnice pentru ateliere, instrumente muzicale, aparate sportive,
calculatoare, jocuri didactice.
23
________________________________________________________________________________________
Alegerea mijloacelor adecvate se realizeaz n funcie de:

cunoaterea mecanismelor interne, psihologice, ale tipului de nvare care intervine n
condiiile folosirii lor;
eficiena lor n transmiterea unor informaii noi, n formarea de aptitudini i deprinderi
intelectuale;
specificul activitii desfurate;
posibilitile de care dispune fiecare instituie;
asigurarea unei corelaii ntre obiective, metode i mijloacele folosite.
Un rol aparte n alegerea acestora l are nivelul de pregtire i experien al

educatorului, creativitatea acestuia.
Aplicaii practice:
1. Mijloacele didactice fac parte din categoria resurselor pedagogice? Argumentai.

2. Comentai afirmaia: Mijloacele pedagogice s se foloseasc cnd i cum trebuie!
24
________________________________________________________________________________________
GRUPUL DE LUCRU
Cum organizm grupul de lucru?
Grupul reprezint un ansamblu de persoane costituite la nivelul unei entiti

psihosociale, raportate la acelai sistem de valori, interese, caracteristici, angajate n
interaciuni care vizeaz atingerea unor obiective comune.
n organizarea grupului de lucru trebuie s inem cont de mai multe criterii, n funcie
de care vom stabili specificul grupului:
Dup forma de organizare, grupul poate fi: formal (clasa de elevi), nonformal
(grupul de studiu, echipe sportive, artistice), informal (grupuri spontane);
Dup structura funcional: grup deschis - grup nchis;
Dup tipul de relaii activate: directe (grup primar), indirecte (grup secundar);
Dup mrimea grupului: grup restrns, grup extins;
Dup gradul de coeziune realizat: grup omogen, grup neomogen.
Coeziunea grupului depinde de aciunea urmtorilor factori: scopul asumat pe termen

lung i mediu, obiectivele operaionalizate pe termen scurt, cantitatea i calitatea
interaciunilor psihosociale realizate ntre participani, competitivitatea grupului, securitatea
psihosocial a participanilor, eficientizarea permanent a comunicrii ntre participani.
n funcie de specificul programului educaional sau al activitilor desfurate cu
persoanele private de libertate, se ine cont de criteriile enunate mai sus. De asemenea, n
alegerea grupului pot fi stabilite criterii chiar de ctre educatorul care desfoar activitatea.
Grupul poate fi ales n funcie de nivelul studiilor, de nevoile educaionale identificate, vrst,
interese, aptitudini etc.
Dispunerea grupului n sal depinde de mrimea slii, de specificul activitii. Astfel,
grupul poate fi aezat n semicerc sau poate fi dispus clasic, fiecare la cte o mas de lucru.
Tipuri de participani, roluri de funcionare n grup
Educatorul se confrunt, de cele mai multe ori, cu dou categorii de participani:

majoritatea participanilor sunt cooperani, dar exist i participani-problem.
Iat cteva tipuri de participani dificili, cele mai ntlnite arhetipuri i cteva sugestii,
n legtur cu modul n care pot fi tratai acetia.
Atenie! Nu sunt reete universal valabile.
Tipul ezitant
Acest tip de persoan timid, tcut mai tot timpul este prezent n majoritatea
grupurilor. De ce este acest tip, care st cuminte n banca lui i nu deranjeaz pe nimeni, o
problem? Unii ar spune De ce i faci probleme? Va vorbi cnd va fi pregtit! Dac ne
gndim la un program educaional ca la o modalitate prin care ajutm oamenii s creasc i
25
________________________________________________________________________________________
dac creterea depinde de oportunitatea fiecruia de a contribui analiza ideilor,
prezentarea acestora, aprarea acestora atunci educatorul trebuie s ncerce s fac ceva.
Folosii diade i triade, ntruct participarea este sigur ntr-un grup mic. De
asemenea, politicos, v putei adresa tcutului din cnd n cnd: Nu cred c am auzit
prerea lui X pe aceast tem nc sau Ai mult experien n domeniu! Poi s ne
mprteti din experiena ta? Punei timidului ntrebri care se raporteaz la experiena de
zi cu zi din mediul su.
O alt tehnic pe care o putei utiliza este de a adresa aceeai ntrebare, n secven,
la mai muli participani i de a include timidul n acest grup, avnd grij s nu fie primul.
Cel ce monopolizeaz discuia
Participantul vorbre este n stare s monopolizeze tot timpul alocat discuiilor.
Cum l putem opri? ntr-un mod politicos, dar ferm, l putei ntreba: Te superi dac mai
ascultm i opinia altcuiva pe aceast tem? Sunt civa care nu au avut ansa de a
interveni pn acum! sau Putem vorbi despre asta n pauz?
n orice caz, educatorul nu-i poate permite s-l pun pe cel ce monopolizeaz
discuia, la pmnt ntr-o micare, la fel ca i n cazul altor participani dificili. De ce? Pentru
c grupul ar putea trece de partea lui. Tratndu-l aa, sunt anse mari ca dup un timp, s
auzi din sal remarci de tipul Las-o balt!, Iar tu... etc.
Vocea experienei
La fel ca i n cazul participantului care monopolizeaz, vocea experienei simte

nevoia s se aud. Este foarte probabil c acest participant nu are satisfacii n existena sa
de zi cu zi i de aici nevoia de a aduce n discuie experiene din trecut, n care lucrurile
mergeau mai bine pentru el.
Nu este foarte uor de tratat asemenea participani, pentru c inputul nu trebuie s fie
ofensiv. Cea mai bun soluie este de a-l trata politicos, cu abordri de tipul: Este foarte
interesant, dar trebuie s trecem mai departe sau Trebuie s ajungem la subiectul nostru
principal, care este...
Certreul
Certreul caut n permanen nod n papur, ocazii n care s demonstreze c

educatorul sau alt participant au greit sau greesc.
26
________________________________________________________________________________________
O soluie de a te descurca cu acest tip de participant este de a lsa grupul s

acioneze: Vrea cineva s rspund?
Evitai s v angajai n discuii cu el. Dac, dup un schimb de opinii certreul
persist, putei nchide: i neleg poziia. Crezi c... Putem fi de acord c nu suntem de
acord asupra acestui punct? sau I-am acordat suficient atenie acestui subiect. Acum chiar
trebuie s ne concentrm asupra altor chestiuni. Putem s mai continum n pauz subiectul.
O alt tehnic este de a difuza dezaprobarea certreului, rspunznd prompt ori de
cte ori este posibil Sunt de acord cu tine i cred c grupul, de asemenea. Vrea cineva s
adauge ceva?
Regula de aur: Un educator nu se angajeaz niciodat n dispute cu un
participant! Exist pericolul ca ceilali participani s se identifice cu participantul-problem,
pentru c este membru al grupului lor.
Cel care nu ascult
El tinde s-i ntrerup pe ceilali, s vorbeasc nainte ca ceilali s fi terminat ce

aveau de spus. Nerbdarea de a interveni poate fi cauzat de dorina de a fi auzit, de a iei
n eviden sau poate fi cauzat de interesul deosebit pentru subiect. Indiferent de motivaie,
acest tip de comportament este neproductiv pentru grup.
Iat cteva tactici de contracarare ale acestui tip de participant:

Insist n a mpri timpul ntre participani: tiu c ai o observaie important, dar nu
l-am auzit pe Vasile nc, nu-i aa? Cere o comparaie: Cum se potrivete punctul tu de
vedere cu punctul de vedere al colegului tu?
Asemenea tactici i arat celui care nu ascult, c trebuie s ncerce s includ
punctele de vedere ale altora, care cer ascultare, nainte de a-i expune propriile opinii.
Distrugtorul de idei
El este un maestru n a demonta prerile altora: Nu o s mearg, Am mai ncercat i

nu a mers, efii nu o s fie niciodat de acord, Prea devreme, Prea trziu, Bun teoria, dar
nu este aplicabil. Acetia ncep de obicei cu: Da, dar...
n cele mai multe cazuri, motivaia este invidia pentru inventivitatea celorlali. Acest
tip de participant este foarte periculos pentru evoluia grupului, pentru c poate inhiba
creativitatea celorlali.
27
________________________________________________________________________________________
Sugestii pentru a trata acest tip de participant:

Salvai prompt ideea de la lada de gunoi unde a trimis-o distrugtorul de idei,
ntrebnd grupul: Ceilali, cum vedei acest aspect? Exist i un alt fel de a o trata?
ntrebai participantul-problem, dac poate veni cu o alt idee, mai bun dect cea
pe care a demolat-o. Dac nu, putei aduga: Ei, atunci, dac nu ai o alt idee mai bun
dect a colegului tu, poate trebuie s mai acordm atenie acesteia.
Dac se ntmpl s v plac ideea care a fost demontat, nu ezitai s artai acest
lucru i s spunei grupului: Cred c sunt cteva posibiliti aici. Poate cineva s
argumenteze?
Cel care se plnge
Acest tip este un specialist n a da vina pe alii i a gsi greelile altora. El, nu numai
c gsete viaa nedreapt, dar insist n a mprti viziunea sa tuturor: Nu este ngrozitor
c...? sau Dac nu ar fi fost pentru...
El nu rezolv problemele, le amplific. Este nemulumit de efi, subalterni, alte
departamente, echipa local de fotbal etc.
Iat cteva sugestii pentru a te putea descurca cu nemulumitul:

ntrebai-l: Ai vreo idee de cooperare cu departamentul X? sau Vrei ca grupul s-i
sugereze cteva moduri de a te descurca cu...?
Tehnica este de a-l determina s intre ntr-un model de rezolvare a problemei de care
fuge n mod normal.
ncurajai o cercetare de partea cealalt a lucrurilor: Bine. Ne-ai spus ct de ngrozitori
sunt cei de la... Tu eti o persoan dreapt. Poi s te gndeti la ceva bun legat de ei? Un
singur lucru? Dac admite c exist un lucru, putei continua Mai este i altceva? Dac poi
scoate cteva lucruri bune de la el despre un alt punct de vedere i alte cteva de la restul
grupului, nemulumitul se poate transforma n relativ mulumit pentru o vreme.
Tranai problema de la nceput: Da, s-ar putea s fie o problem cu X. Motivul pentru
care suntem aici este de a gsi rspunsuri. Aa c, dac i tu i eu i toi ceilali ne gndim
cum putem s ne descurcm n aceast situaie, vom avea ntr-adevr o experien
profitabil n aceast sptmn. Cum putem realiza acest lucru?
Rigidul
Este cel care, atunci cnd ia o poziie, ntr-o anumit problem, se ntmpl rar s i-o
schimbe. El deine adevrul i mpiedic grupul s fac progrese.
28
________________________________________________________________________________________
Un mod de a trata un astfel de participant este de a-l determina s admit c mai este
i o alt latur a problemei: Viorel, ne este clar poziia ta pe care ai expus-o. Dar mai sunt i
alte preri? Ca o persoan obiectiv, poi s ne spui un aspect care arat c problema are i
alte faete? Dac Viorel spune 1-2 lucruri contra poziiei sale iniiale, acestea pot fi puse pe
flip-chart, iar ceilali vor fi rugai s adauge dovezi contra punctului de vedere al lui Viorel. Nu
exist nicio garanie c aceast tehnic va reduce rigiditatea lui Viorel, dar cel puin va fi
forat s recunoasc faptul c exist i punctele celorlali de vedere.
Ostilul
Ostilul este poate chiar mai enervant dect certreul. El are nevoie s reduc la zero
totul din jur, iar educatorul este o victim la fel de bun ca oricare alta.
Cel mai bun rspuns dat ostilului este de a rmne calm i de a reformula, n termeni
mult mai blnzi, mai obiectivi.
O alt variant este de a rspunde n maniera urmtoare: Vd c ai nite sentimente
puternice legate de aceast problem. Vrei s auzi i prerea mea sau a grupului?
Poate ajuta, de asemenea, dac rspunsul este dat grupului mare i nu ostilului direct.
Aceste procedee ar trebui s-l fac pe ostil s bat puin n retragere, cel puin pentru un
timp.
Negativistul
Acest tip nu vede dect partea negativ a lucrurilor: nimic nu va merge, oamenii sunt
imposibili etc.
Cea mai bun abordare este de a ntreba dac negativistul poate gsi ceva pozitiv n
situaie i de a sugera c poate avea un punct de vedere, dar toi cei prezeni caut
rspunsuri constructive la dificulti.
Clownul
Caracteristica acestuia este un umor iritant. Sarcina educatorului const n a avea

grij ca lucrurile s progreseze ntr-o manier productiv, iar dac clownul ncepe s
enerveze grupul, atunci lucrurile trebuie s fie exprimate n mod tranant.
Adresai-i ntrebri serioase, artai-i c poate fi auzit, dar la un nivel mai sofisticat, de
adult.
Remarcai cnd are o contribuie serioas i nu-l premiai cnd face glume. n unele
29
________________________________________________________________________________________
cazuri, putei s-l rugai s mai spun gluma nc o dat: Cred c nu am neles ideea. Poi
s-o enuni nc o dat, mai direct?
Cel care vrea s ias n fa
Acest tip vrea s-i arate cunotinele n faa tuturor: cuvinte mari, figuri de stil, multe
statistici, nume mari aruncate n discuie etc.
Dac manifest frecvena cu care o face cel ce monopolizeaz discuia, atunci poate fi
tratat la fel. Dac interveniile sunt sporadice, problema este una cu care grupul poate tri.
Probabil c unii dintre membrii grupului vor ncepe s glumeasc pe seama sa, dup un
timp. n consecin, putei lsa grupul s se descurce cu participantul-problem.
Cel care deturneaz discuia
Este cel care are de obicei contribuii interesante, dar care nu sunt tocmai la subiect.
Sugestii: Este o experien interesant, dar poi s ncerci s o aduci mai aproape de
subiectul nostru? sau Vrea cineva s comenteze experiena colegului, legnd-o de subiectul
nostru? sau Mai vede cineva lucrurile n felul acesta? Dac da, ridicai o mn!
Uneori ns, s-ar putea ca devierea s fie interesant. Cum alegi dac devierea de la
subiect trebuie admis sau nu? Criterii:
Observ grupul: dac numai 1-2 participani sunt interesai, nu este o deviere interesant;
Feedback negativ, mai ales de la cei care fac aceeai munc i sunt interesai de
experien. S-ar putea ca programul s merite modificat;
Monitorizeaz-i reaciile. Dac te descoperi ntrebnd Spre ce ne ndreptm?
Dezinteresatul
Acest tip nu este nici interesat, nici doritor s participe i probabil se afl acolo nu
pentru c i-a dorit realmente acest lucru.
Anun de la nceput c tii c o parte dintre cei prezeni particip la insistena altor
persoane i c empatizezi cu ei. Dar, din moment ce se afl acolo, au de ales: fie s refuze
s se implice, fie s ncerce s ia ceea ce este mai bun din acel curs. Alegerea le aparine!
Dac situaia este serioas i sunt un numr semnificativ de dezinteresai n cadrul
grupului, ncearc o tehnic terapeutic i petrece un timp vorbind despre emoii. Las
participanii s vorbeasc despre resentimentele lor, despre suprarea lor:
1. Discut problemele i sentimentele grupului. ntreab ce se ntmpl n viaa lor
care are legtur cu subiectul programului. Colecteaz comentarii pe un flip-chart, fr a le
judeca. ntreab dac participanii sunt de acord cu ele, dup care ntreab-i dac sunt de
acord s mearg mai departe cu activitile. (Dac cineva ntreab ce vrei s faci cu
declaraiile de pe flip-chart, ntreab-i ce vor ei s faci cu ele)
2. D-le o pauz!
30
________________________________________________________________________________________
3. mparte participanii n grupuri, pentru a dezvolta soluii pentru cele scrise n prima
etap. Spunei-le c ideile lor vor fi transmise i se va urmri ce se ntmpl cu ele.
Participanii-problem sunt parte din munca de instruire. Arta unui educator este de a
fi ntotdeauna conductorul jocului i de a privi un participant dificil mai degrab ca pe o
ncercare, dect ca pe o pacoste.
Aplicaii practice:
1. Elaborai proiectul unei activiti destinate tinerilor privai de libertate, cu tema:

Reguli de conduit n comunitate.
2. Imaginai un caz de perturbare a desfurrii normale a activitii, datorit unuia
dintre tipurile de participani dificili enumerai anterior i prezentai soluia pentru rezolvarea
cazului.
3. Precizai i ierarhizai, n ordinea frecvenei de manifestare, principalele trei tipuri de
interlocutori dificili, caracteristici activitilor educaionale desfurate cu persoanele private
de libertate.
31
________________________________________________________________________________________
CAPITOLUL III
Strategii pedagogice. Metode de lucru pentru educatorii care i desfoar activitatea
n sistemul penitenciar
NOIUNI INTRODUCTIVE
n procesul educativ, specialitii care i desfoar activitatea n sistemul penitenciar

acioneaz prin intermediul unor metode de predare-nvare. Calitatea demersului educativ,
eficiena i eficacitatea acestuia, depind de alegerea metodelor de instruire adecvate.
Ce sunt metodele de instruire?
Metodele de instruire pot fi definite drept ci de urmat, n vederea atingerii unor

obiective instructiv-educative dinainte stabilite, care pot viza:
Transmiterea i nsuirea unor cunotine;
Formarea unor priceperi i deprinderi;
Dezvoltarea unor atitudini/valori.
Clasificarea metodelor de instruire:
Metode de comunicare oral, bazate pe limbajul oral, pe cuvntul rostit:

a. Metode expozitive (afirmative), din care fac parte: naraiunea, descrierea, explicaia,
demonstraia teoretic, prelegerea, conferina, expunerea cu oponent, prelegerea-
discuie, conferina-dezbatere, informarea etc.
b. Metode interactive (interogative, conversative, dialogate): conversaia euristic,
discuiile i dezbaterile, discuia-dialog, seminarul, dezbaterea de tipul Mesei-rotunde,
dezbaterea de tip Philips 6/6, Asaltul de idei, metoda Acvariului, metoda Mozaicului
etc.
c. Metode de instruire prin problematizare (nvarea prin rezolvarea de situaii-
problem).
Metode de comunicare scris, bazate pe limbajul scris sau cuvntul tiprit: instruirea
prin lectur sau nvarea dup text (lucrul cu manualul), analiza de text, informarea,
documentarea.
Metode de comunicare oral-vizual, bazate pe limbajul audio-vizual: instruirea prin

filme, instruirea prin televiziune etc.
Metode de comunicare interioar, bazate pe limbajul intern: reflecia personal,

experimentul mintal.
32
________________________________________________________________________________________
Care sunt factorii care influeneaz decizia privind utilizarea unei metode?
Obiectivele educaionale. Acestea orienteaz ntregul demers educativ:

n cazul n care urmrim, n special, transmiterea de informaii, ntre primele
opiuni n ceea ce privete alegerea metodei adecvate sunt: prelegerea,
dezbaterea sau conversaia;
n cazul n care obiectivul activitii const n dezvoltarea unor capaciti, vom
folosi ca metode de instruire: exerciiul, problematizarea, investigaia etc.;
n cazul n care ne-am propus dezvoltarea unor atitudini sau valori, putem
folosi ca metode: dezbaterea, studiul de caz sau jocul de rol.
Specificul grupului cruia ne adresm: numrul participanilor, familiarizarea

acestora cu anumite metode, experiena anterioar, ateptrile i interesele lor etc. n
general, participanii apreciaz varietatea metodelor, ntruct astfel rspundem stilurilor
diferite de nvare i captm ntr-o mai mare msur atenia n procesul didactic.
Timpul disponibil. Consumul mare de timp poate fi apreciat, uneori, ca un

dezavantaj al metodelor interactive; este de dorit ns ca timpul s nu fie un factor blocant,
ci doar un reper n alegerea metodelor de instruire. Trebuie puse n balan beneficiile pe
care le aduce utilizarea unei metode i costurile sau limitrile sale.
Resursele materiale necesare i/sau disponibile: spaii, materiale, echipamente etc.

Ca i n cazul factorului timp, recurgem la o analiz de tipul cost-beneficiu: justific
beneficiile obinute prin utilizarea unei anumite metode costurile estimate sau putem utiliza n
cadrul activitii o alt metod prin care obinem aceleai rezultate?
Stilul/capacitile educatorului de a utiliza anumite metode: msura n care

cunoatem i putem utiliza metodele respective, msura n care ne simim confortabil
utiliznd o metod ntr-un anumit context. Este de dorit ca fiecare specialist s exploreze i
s i perfecioneze utilizarea unui numr ct mai mare de metode n cadrul activitilor pe
care le desfoar.
33
________________________________________________________________________________________
METODE DE INSTRUIRE
1. METODELE EXPOZITIVE (AFIRMATIVE)
Povestirea const n nararea unor fapte, evenimente, ntr-o form expresiv, menit
s declaneze stri afective la participani.
Descrierea urmrete evidenierea prilor componente sau caracteristicilor unui

obiect sau fenomen, de cele mai multe ori n prezena obiectului descris.
Explicaia const n clarificarea unui adevr tiinific, pe baza unui ir de argumentaii.

Obiectul explicaiei (un concept, un fenomen, un principiu, o lege, o regul) este prezentat,
astfel nct s devin inteligibil pentru participani. La baza prezentrii poate sta, fie un
demers inductiv (un fapt particular este explicat prin trimitere la general, la lege), fie un
demers deductiv (se pleac de la un principiu, o lege i se analizeaz cauzele, premisele,
consecinele, aplicaiile).
Prelegerea/conferina/expunerea const n transmiterea unui volum mare de

informaii, selectate i organizate pe baza unui plan de idei. Educatorul recurge la
argumentri, definiii, comparaii, exemple, concluzii, n vederea prezentrii accesibile i
convingtoare a temei propuse.
Prelegerea/expunerea cu oponent: oponentul un al doilea educator sau un

participant special pregtit intervine pe parcursul expunerii cu ntrebri, aprecieri critice,
sugernd auditoriului noi perspective n abordarea temei. n acest sens, este necesar o
regizare prealabil a desfurrii prelegerii.
Avantaje:
multora dintre participani le sunt familiare i accesibile;
unele forme ale expunerii (explicaia, prelegerea, conferina) pot oferi participanilor
interesai un punct de plecare spre o cunoatere mai cuprinztoare, prin studiu individual;
ofer posibilitatea ca mai muli participani s adere simultan la aceleai idei, opinii i
atitudini;
se adreseaz unui auditoriu colectiv, astfel nct se pot crea condiii pentru ca, prin
contagiune, participanii mai puin interesai s fie stimulai de atenia i aprobarea cu
care ceilali urmresc expunerea;
ofer educatorului posibilitatea de adaptare la specificul temei i al majoritii auditoriului,
precum i la disponibilitile de timp;
permit transmiterea unei cantiti mari de informaii, ntr-un timp relativ scurt, unui numr
mare de persoane;
nu necesit neaprat dotare tehnico-material.
Dezavantaje/limite:
exist posibilitatea ca participanii s memoreze informaiile prezentate, dar fr a fi
34
________________________________________________________________________________________
capabili s le explice i s le pun n practic, ceea ce constituie un exemplu de instruire
fr eficien;
transmiterea cunotinelor se face ntr-un mod autoritar, ntr-o form de-a gata
elaborat, obligndu-i pe asculttori s accepte informaiile aa cum sunt prezentate, s
le nregistreze n memorie i s le reproduc ulterior;
participanii sunt simpli spectatori, nu au posibilitatea de iniiativ i de opiune, nu i
exerseaz gndirea i simul critic;
pot conduce la plictiseal, oboseal i lips de atenie din partea participanilor;
relaia educator-educat este unilateral, ofer slabe posibiliti de interaciune;
comunicarea este lipsit de feed-back;
educatorul are posibiliti limitate de a evalua i de a adapta expunerea la situaii
concrete individuale, cum sunt, de exemplu, persoanele cu carene educative majore,
care vor avea dificulti de nelegere a coninuturilor expunerii;
avnd n vedere prpastia creat ntre educator i participani, presiunea educativ
exercitat este sczut.
n general, o activitate n cadrul creia este folosit expunerea sau forme ale sale (mai
ales prelegerea), va avea urmtoarea desfurare:
anunarea subiectului ce urmeaz s fie abordat;
anunarea obiectivelor;
reactualizarea cunotinelor care vor constitui baza avansrii n cunoatere;
transmiterea noilor coninuturi;
prezentarea concluziilor ce decurg din cele expuse;
eventual, elemente de feed-back, prin ntrebri de verificare;
anunarea subiectului ce urmeaz s fie abordat n cadrul activitii urmtoare
sau, dac este cazul, a temei pe care participanii trebuie s o pregteasc.
Sugestii metodologice!
O prelegere sau o expunere va fi realizat n prealabil cu toat rigurozitatea,

acordndu-se atenie selectrii coninuturilor ce urmeaz a fi prezentate. Informaiile vor fi
ordonate dup valoarea lor cognitiv i didactic-educativ, realizndu-se o diviziune logic
i o ierarhizare riguroas a ideilor, precum i coerena materialului, n ansamblul su;
Este necesar s cunoatei foarte bine tema abordat, coninuturile materialului
care va fi prezentat, astfel nct s avei capacitatea de a-l expune liber i degajat. Aceasta
nu exclude posibilitatea s v orientai dup un plan de idei sau s v ajutai n prezentare de
unele note, citate, cifre etc. Comparativ cu expunerea static (adic citirea unui text sau
reproducerea unui text proiectat pe un ecran), expunerea dinamic, bazat pe contact vizual
permanent cu auditoriul, face ca participanii s memoreze mai multe informaii. De
asemenea, atenia participanilor va fi meninut pentru o perioad mai ndelungat, iar
educatorul va avea posibilitatea s cunoasc n permanen starea de spirit a colectivului n
faa cruia vorbete, s sesizeze reaciile spontane i s adapteze coninutul sau forma
expunerii, n funcie de reaciile i atmosfera observate;
Anunarea temei va fi nsoit de un scurt moment introductiv (o scurt poveste
prin care s se fac referire la tema respectiv, readucerea n memoria participanilor a unor
evenimente sau situaii legate de subiectul expunerii etc.). O bun introducere crete
motivaia de participare la activitatea respectiv i stimuleaz interesul pentru tema ce
35
________________________________________________________________________________________
urmeaz s fie abordat;
Folosii termeni corespunztori nivelului de cunoatere i nelegere al
participanilor, astfel nct s se elimine asociaii greite, pe care cuvintele noastre le-ar
putea declana n mintea participanilor, precum i posibilitatea ca ei s rein cuvinte lipsite
de coninut sau cuvinte crora le atribuie un neles eronat. Cu ct folosim cuvinte sau
expresii cu un grad mai nalt de abstracie, cu att comunicarea este mai ambigu. Aceasta
oblig la explicarea prealabil a sensului cuvintelor de acest gen. Totodat, trebuie s
acordm atenie i cuvintelor uzuale, de larg circulaie, care ns au sensuri diferite pentru
persoane diferite, conducnd astfel la dificulti de decodare a mesajului;
Folosii un limbaj bogat, expresiv, simplu i concis, expresii clare, fraze
echilibrate. Ritmul vorbirii nu trebuie s fie nici prea rapid, nici prea lent (dictat); se va evita
tonul ridicat, dar i vorbirea prea nceat i monoton. Este recomandat ca la nceputul
expunerii s vorbim mai rar, apoi ritmul s fie mai alert, pentru ca n final s se ajung din
nou la un ritm ncetinit;
Evitai nclcarea regulilor gramaticale, expresiile stereotipe, golurile de
explicaie, precum i devierile de la subiect din dorina de a furniza informaii lmuritoare
acestea distrag atenia, ngreuneaz nelegerea materialului i consum timp;
Este discutabil introducerea n discurs a unor termeni ai limbajului argotic.
Uneori utilizarea argoului este deosebit de benefic: contribuie la destinderea atmosferei,
stimuleaz interesul participanilor, faciliteaz comunicarea i apropierea de grup. Alteori
ns, folosirea termenilor argotici conduce la scderea autoritii profesionale i a prestigiului
educatorului, la conturarea unei imagini negative a acestuia, care nu va mai putea constitui
un model pozitiv pentru persoanele private de libertate. Considerm c, utilizarea de ctre
educator a termenilor argotici trebuie s fie fcut cu moderaie, avndu-se n vedere
alegerea unor momente propice i inndu-se cont de relaia anterioar a educatorului cu
participanii la aceast activitate (este important ca educatorul s fie cunoscut deja i s aib
o imagine bun n rndul persoanelor private de libertate);
Marcai trecerea de la o idee la alta prin ton i intonaie, precum i prin folosirea
unor cuvinte de legtur adecvate (n primul rnd, n al doilea caz, n alt ordine de idei,
pe urm, apoi, mai departe, n sfrit etc.);
Transformai receptarea expunerii ntr-un act de gndire autentic. Folosii,
alternativ, cele dou strategii de prezentare a materiei: cea deductiv, care const n
enunarea unei definiii sau generalizri, urmat de exemplele care o susin i
particularizeaz i cea inductiv, care const n descoperirea, din exemplu n exemplu, a
unor definiii sau generalizri;
Stabilii legtura ntre explicaii/expuneri i realitate, viaa de zi cu zi. ncercai
s abordai problemele din perspectiv actual, insernd date i informaii relevante, preluate
din surse actuale. Dac este posibil, putem face apel la date i concluzii rezultate din propria
noastr experien, a unor cercetri sau studii personale;
Imprimai o form problematizat comunicrii: formulai ntrebri problematice,
introducei n discurs analiza unor situaii-problem, emitei ipoteze. Desigur, urmeaz s
furnizai i rspunsul, pregtit sub forma nchegat a unor idei i demonstraii;
Folosii interogaia i interogaia retoric. n loc s oferii simple afirmaii,
formulai ntrebri i, fcnd uz de argumente pro i contra, simulai o controvers cu voi
niv, urmnd s prezentai apoi rspunsurile corecte;
Acordai atenie prezentrii elementelor explicative, relaiilor dintre fapte/
evenimente, interaciuni i interdependene;
Dac avei la dispoziie o tabl sau flip-chart, schiarea planului expunerii, pe
msura desfurrii ei, orienteaz atenia i gndirea participanilor spre ideile eseniale i le
fixeaz mai bine n memorie;
Formulai concluzii pariale dup fiecare secven principal a expunerii;
36
________________________________________________________________________________________
n msura n care este posibil, introducei n cursul expunerii mijloace adecvate
de expresie tiinific (diagrame, organigrame, scheme, desene etc.), precum i alte
procedee demonstrative sugestive (proiecii fixe, secvene video), care dinamizeaz gndirea
i imaginaia i ajut la concentrarea ateniei participanilor. De asemenea, se dovedete
eficient practica multiplicrii i distribuirii unor materiale privitoare la tema abordat: texte,
rezumate, chestionare cu ntrebri-cheie etc., pe care participanii le vor urmri sau le vor
completa ulterior cu informaii prezentate n cadrul expunerii;
Folosii surse suplimentare de informaii (citate, mrturii, fragmente din lucrri
ale unor autori care reprezint o autoritate n domeniu), crora asociai-le propriile gnduri,
judeci i atitudini. Putem manifesta entuziasm, convingere, aprobare sau, dimpotriv,
ndoial, incertitudine, dezaprobare astfel va crete interesul participanilor pentru
aspectele abordate, vor fi consolidate valorile, sentimentele i atitudinile morale, civice etc.;
Adresai ntrebri gen sondaj de opinie n legtur cu cele expuse. n funcie de
rspunsurile participanilor, putei realiza o evaluare a activitii i, eventual, regla din mers
metodologia utilizat. Tot astfel putei face trecerea de la expunere/prelegere ctre
dezbatere, se poate declana un schimb de preri, se pot comenta tezele expuse anterior,
iar participanii au posibilitatea s emit judeci de valoare, care vor ntri anumite atitudini,
convingeri sau sentimente, n sensul atingerii obiectivelor stabilite ale activitii;
Introducei n discurs scurte relatri ale unor fapte, glume sau anecdote legate
de tem; acestea vor provoca reacii emoionale i vor nltura oboseala sau lipsa de atenie
a participanilor. Avei grij s nu prelungii foarte mult astfel de momente, pentru c va fi
greu s captai interesul participanilor fa de tema abordat;
ncheierea expunerii va conine un rezumat al informaiilor prezentate i cteva
concluzii generale. De asemenea, putei formula ntrebri, care s ndemne auditoriul la o
reflecie ulterioar.
Utilizarea metodelor expozitive n cadrul activitilor desfurate cu persoanele

private de libertate:
Recomandm ca, n cadrul activitilor desfurate cu minorii i tineri, n special cu

acei adolesceni care prezint carene majore la nivelul educaiei, s se utilizeze povestiri,
descrieri sau explicaii, acestea fiind metode eficiente, facile i rapide de transmitere a unor
cunotine. n msura posibilitilor, ele trebuie s fie nsoite de suporturi ilustrativ -
sugestive sau imagini filmate, deoarece se capteaz mai uor atenia i este facilitat
implicarea afectiv-motivaional a adolescenilor n secvenele activitii.
n ceea ce privete educaia adulilor, metodele expozitive pot fi utilizate n cadrul
programelor de dezvoltare a cunotinelor, precum i n cadrul unor activiti de difuzare a
culturii:
- pentru a prezenta participanilor un subiect nou, necunoscut lor;
- pentru a prezenta o perspectiv de ansamblu asupra unei teme sau o sintez;
- pentru a prezenta fapte, statistici referitoare la subiectul abordat.
Pentru o mai bun eficien a instruirii se recomand mbinarea metodelor

expozitive cu metodele interactive (Ex.: combinarea cu discuia/dezbaterea, comentariul
de text sau cu problematizarea), astfel nlturndu-se monotonia i stimulndu-se gndirea i
concentrarea ateniei.
37
________________________________________________________________________________________
2. METODE INTERACTIVE (INTEROGATIVE, CONVERSATIVE, DIALOGATE)
Metoda conversaiei
Ce este conversaia didactic?

Este o metoda de instruire, care const n valorificarea didactic a suitelor de ntrebri
i a rspunsurilor acestora. Este o metod verbal, ca i expunerea, dar impune implicarea
activ a tuturor participanilor.
a. Conversaia euristic (socratic) este metoda didactic, care se prezint sub

forma unor serii legate de ntrebri i rspunsuri, la finele crora trebuie s rezulte, ca o
concluzie, adevrul sau noutatea pentru persoana antrenat n procesul nvrii; ea
conduce la "descoperirea" a ceva nou.
Educatorul orienteaz n permanen gndirea participanilor, prin felul i ordinea n
care formuleaz ntrebrile, astfel ca, "din aproape n aproape", s ajung la noutatea
propus. ntrebrile i rspunsurile se ncheag n serii compacte, fiecare nou ntrebare
avndu-i punctul de plecare n rspunsul anterior.
Aplicabilitate:
Utilizarea metodei este condiionat de experiena sau cunotinele pe care
participanii le au cu privire la subiectul abordat, care s le permit oferirea unui rspuns la
ntrebrile care le sunt adresate.
Metoda poate fi folosit:

cnd activitatea se face pe baza unui material intuitiv, familiar participanilor;
cnd anterior participanii au efectuat studiul individual al temei abordate;
cnd activitatea urmeaz unei vizite, excursii, n cadrul crora participanilor le-au fost
prezentate datele necesare discuiei;
n cadrul activitilor de recapitulare sau sistematizare, atunci cnd participanii au
asimilat coninuturile care vor fi generalizate i corelate dup anumite criterii;
n cadrul evalurilor, dac este necesar adresarea unor ntrebri de sprijin, atunci cnd
participanii nu pot reda informaiile sau nu pot face legturile necesare ntre cunotinele
pe care le dein.
b. Conversaia examinatoare (catehetic) are ca funcie principal constatarea

nivelului la care se afl cunotinele participanilor la un moment dat.
Aplicabilitate:
n cadrul conversaiei care poate preceda predarea unei teme noi, pentru ca educatorul
s-i dea seama la ce nivel trebuie conceput predarea ca atare;
pe tot parcursul predrii subiectului nou, sub forma ntrebrilor de sondaj, cu rol de
feed-back, adic pentru a vedea dac i ct au neles participanii din ceea ce se pred;
la ncheierea predrii unei lecii, prin ntrebri recapitulative, care s reia n mare
38
________________________________________________________________________________________
aspectele reprezentative din noul material predat.
Cerine privind calitile ntrebrilor:
S fie formulate corect, att sub aspect gramatical, ct i logic; rabaturile de ordin fie
gramatical, fie logic, servesc ca exemplu negativ pentru participani;
S fie precise; dac se ntreab, de pild: Cum sunt munii? se comite aceeai eroare a
impreciziei; soluia: s fie precizat "criteriul" ntrebrii sau s se nominalizeze categoria
nsuirii pe care se axeaz ntrebarea (n loc de Cum sunt munii? vom ntreba Ce
nlime au munii?, Ce vechime au munii? etc.);
S fie formulate concis i s se refere la un coninut limitat. Nu sunt considerate normale
ntrebrile lungi, de tipul: n ce document sunt prevzute drepturile omului, care sunt ele,
care sunt cele mai importante?
S fie suficient de variate:
o ntrebri care pretind date, nume, definiii (Care?, Ce?, Cnd?);
o ntrebri care pretind explicaii (Cum?, De ce?);
o ntrebri care exprim situaii problematice (Dacatunci?, Ce crezi c s-ar
ntmpla dac?).
S fie asociate de fiecare dat cu un timp de gndire adecvat nivelului de dificultate, prin
raportare la nivelul de dezvoltare al participanilor. La acest titlu se citeaz eroarea
educatorului "grbit", solicitnd n mod permanent rspunsul, chiar imediat dup
formularea ntrebrii;
Pe timpul formulrii rspunsului, nu se intervine dect n cazul cnd se comit "din start"
confuzii grosolane;
S se evite ntrebrile care cer rspunsuri monosilabice ("da", "nu") i cele care cuprind
sugerarea rspunsului, cu excepia cazurilor cnd se continu solicitarea prin justificrile
de rigoare;
S se formuleze ntrebarea i s se adreseze ntregului grup, iar numai dup expirarea
timpului aproximativ de gndire s fie numit cel care trebuie s rspund;
Nu sunt indicate ntrebrile voit eronate, de tipul: Pentru ce infraciuni se aplic pedeapsa
cu moartea n ara noastr?
Cerine privind calitile rspunsului:
S aib ntotdeauna corectitudinea gramatical i logic necesar;

S acopere ntreaga sfer a ntrebrii;
S vizeze cu precizie coninutul esenial al ntrebrii, fiind, n acelai timp, concis.
Introducerile lungi, precum i tendinele spre relatri colaterale, trebuie combtute n mod
sistematic.
S se evite formulrile fragmentare, sacadate, eventual nsoite de elemente care
"paraziteaz" i uresc vorbirea. (Ex.: precedarea rspunsului de "!; !")
39
________________________________________________________________________________________
Exemple de ntrebri stimulative pentru participani!
ntrebri de genul De ce credei asta?, De ce credei c? (pentru a aprofunda problema

pus n discuie);
Ce s-a ntmplat? (o astfel de ntrebare i ajut pe participani s-i clarifice perspectiva
asupra problemei n discuie);
De ce s-a ntmplat aceasta? (se ncurajeaz nelegerea cauzelor i a efectelor, se
deplaseaz accentul spre cutarea motivelor);
Se putea ntmpla i altfel? Cum? (se subliniaz ideea c aciunile sunt, de fapt,
rezultatul unei alegeri sau sunt influenate de faptul c nu s-a ales cea mai bun
alternativ);
Ce ai fi fcut tu ntr-o astfel de situaie? Ce crezi c a simit persoana respectiv? Ce ai fi
simit tu ntr-o astfel de situaie? (participanii sunt antrenai s manifeste empatie);
A fost corect? De ce? (sunt ntrebri eseniale pentru stimularea dezvoltrii morale).
Discuiile i dezbaterile
Discuia are semnificaia unui schimb reciproc i organizat de informaii i de idei, de

impresii i de preri, de critici i propuneri n jurul unei teme sau chestiuni determinate.
Dezbaterea are nelesul unei discuii pe larg i amnunite a unei probleme, adeseori
controversate i rmas deschis (dezbatere cu caracter polemic).
Discuiile i dezbaterile sunt metode n care rolul educatorului este foarte important ca
organizator, observator, mediator i evaluator.
Scopul utilizrii discuiilor i dezbaterilor:

stimularea capacitii participanilor de a-i delimita o anumit poziie fa de un subiect;
dezvoltarea capacitii de exprimare a propriilor opinii i argumentarea, n baza
cunotinelor i experienei personale;
formarea capacitii de ascultare, de reacie i respectare a opiniile altora, care pot diferi
de prerile personale.
Avantaje:
dezvolt capacitatea participanilor de a formula un punct de vedere argumentat, pe baza
documentrii i prelucrrii informaiei i a experienei acumulate;
contribuie la procesul de conturare a unor opinii i convingeri;
dezvolt capacitatea de analiz i evaluare a unei opinii;
dezvolt capacitatea de reflecie personal i gndire divergent;
dau o form socializat activitii de nvare, creeaz o atmosfer de deschidere, de
40
________________________________________________________________________________________
receptivitate i apropiere reciproc, mbuntesc comunicarea i relaionarea
participanilor, favorizeaz formarea deprinderilor de cooperare, contribuie la crearea unui
climat democratic, de participare activ la viaa grupului.
Limite:
necesit o bun organizare i coordonare din partea educatorului, pentru a evita
divagaiile, consumul ineficient de timp i conflictele;
exist riscul ca nu toi participanii s fie implicai n egal msur; pentru unii participani
poate avea caracter inhibitor, amplasndu-i pe o poziie defensiv. De asemenea, exist
riscul ca unii participani s aib tendina de a-i impune propria prere;
nu toate coninuturile sunt adecvate supunerii unor discuii sau dezbateri.
Pregtirea prealabil a discuiei sau dezbaterii:

Documentarea temeinic a educatorului cu privire la tema abordat;
Elaborarea planului de desfurare al dezbaterii/discuiei (pornind de la obiectivele
urmrite). Acesta are un caracter funcional, orientativ i conine:
o o schi a punctelor-cheie ce urmeaz s fie abordate;
o eventualele ntrebri ce ar putea fi adresate participanilor, pentru impulsionarea
discuiilor;
o cteva concluzii la care este necesar s se ajung.
n cuprinsul planului se evideniaz, de asemenea, o repartizare aproximativ a
timpului consacrat abordrii fiecrui punct al discuiei, fr ns ca, pe parcursul activitii, s
se urmreasc cu rigiditate respectarea acesteia.
Etape de desfurare:
Introducerea, prezentarea problemei i a importanei ei teoretice i practice. n cazul
dezbaterilor, introducerea poate consta n prezentarea a dou puncte de vedere sau
dou soluii diferite de rezolvare a problemei abordate;
Dezbaterea sau discuia propriu-zis: lurile de cuvnt ale participanilor;
Sintetizarea rezultatelor: sistematizarea concluziilor i argumentelor la care s-a ajuns,
nsoite de aprecieri; sublinierea elementelor noi, a contribuiilor participanilor etc.
Factori i condiii ce pot influena reuita discuiilor/dezbaterilor:

Selectarea participanilor: pot fi antrenate n discuii/dezbateri numai persoane care
dispun, pe de o parte, de suficiente informaii referitoare la subiectul abordat, iar pe de
alt parte, au capacitatea de nelegere i investigare a informaiilor;
Mrimea grupului: cercetrile au artat c numrul optim de persoane participante la o
discuie sau dezbatere este de 15 - 20 pn la 30;
Omogenitatea sau eterogenitatea grupului;
Omogenitatea participanilor nu este de natur s favorizeze producerea de idei, de
soluii noi. Pe de alt parte, uneori, eterogenitatea membrilor grupului conduce la lipsa
coeziunii dintre acetia i, deci, la performane sczute; alteori, n grupurile eterogene, se
emit mai multe ipoteze, opinii i sunt gsite mai multe alternative i soluii. Cu ct sarcina
este mai dificil i cere resurse mai numeroase, cu att este mai util eterogenitatea;
Climatul socio-afectiv care se stabilete n grup (tensiunile i relaiile conflictuale ntre
participani restrng exprimarea opiniilor, ncetinesc acceptarea deciziilor, concluziilor
etc.);
Condiiile de aranjament fizic: comunicarea este facilitat atunci cnd participanii sunt
41
________________________________________________________________________________________
dispui n cerc sau semicerc, educatorul ocupnd poziia de primul dintre egali.
Tehnici de conducere a discuiilor i dezbaterilor:
Educatorul:
- introduce n discuie i delimiteaz subiectul abordat; formuleaz problema, subliniind
importana ei teoretic i practic, dificultile implicate;
- ofer o baz discuiei, prin prezentarea unei situaii-problem, a unor soluii diferite
etc.;
- iniiaz o scurt conversaie cu participanii, apoi las pe seama acestora preluarea
discuiei;
- intervine n timpul discuiei/dezbaterii, n vederea:
o impulsionrii dezbaterii, sugerrii de noi ipoteze;
o reducerii manifestrilor care ar putea perturba activitatea (acapararea discuiei
de ctre unele persoane, devierile de la subiect, ntreruperile, tendinele de
dominare etc.);
o sugerrii unor noi perspective sau a unui contraexemplu fr a critica, ns,
punctele de vedere nerealiste;
o medierii divergenelor, prin reformularea punctelor de vedere opuse din
perspectiva toleranei;
o complimentrii unor puncte de vedere interesante;
o sprijinirii formulrii unor concluzii pariale sau a concluziilor finale.
- observ cu atenie comportamentul participanilor (Ex.: conversaiile colaterale sunt
semne ale unor stri de plictiseal sau frustrare);
- dac este posibil, noteaz ideile principale pe tabl sau flip-chart, pentru fixarea n
memoria participanilor a firului logic al ideilor dezbtute;
- finalizeaz discuia, atunci cnd au fost atinse punctele principale sau cnd obiectivele
au fost ndeplinite;
- sintetizeaz concluziile, subliniaz elementele de noutate, evideniaz contribuiile
participanilor, caracterul original al opiniilor exprimate etc.
Evitai!
S furnizai informaii despre subiectul abordat pe parcursul discuiei sau dezbaterii!

S v exprimai sau s v impunei propriile preri n legtur cu problema discutat!
Tipuri de ntrebri ce pot fi adresate de ctre educator participanilor la

discuii/dezbateri:
ntrebri frontale (generale, de ansamblu): adresate ntregului grup: De ce trebuie s
respectm regulile de igien? Care sunt regulile de politee? Ce este respectul?
ntrebri directe: adresate unui anume participant: X, pe ce te bazezi atunci cnd afirmi
c tutunul este un drog?
ntrebri inversate sau redirijate: adresate iniial educatorului de ctre un participant i,
apoi, retransmise acestuia de ctre educator (rspuns prin ntrebare): Participantul: Dar dac
o persoan nu pltete impozit pentru proprietatea sa, ce se ntmpl? Educatorul: Tu ce
42
________________________________________________________________________________________
crezi c ar putea s se ntmple?
ntrebri de releu i de comunicare: un participant adreseaz o ntrebare educatorului,
iar acesta redirijeaz ntrebarea ctre alt participant sau rspunsul este completat de mai
muli participani: Participant X: Ce se ntmpl dac? Educator: X a ridicat o problem
foarte interesant. Participant Y, ce prere ai? Participant Z, crezi c ai putea s adaugi ceva
la rspunsul lui Y? Dar participant W?
ntrebri de revenire: educatorul preia o idee, o observaie, o prere emis anterior de
unul dintre participani, care, la acel moment, a trecut neobservat: X i-a manifestat mai
nainte prerea c o atmosfer tensionat n familie afecteaz dezvoltarea copiilor. Cum
credei c percep copiii conflictele ntre prini?
ntrebri imperative: prin care se formuleaz o solicitare expres, categoric i
necondiionat: V rog s analizai urmtorul caz! Enumerai cile de transmitere a virusului
HIV! etc.
ntrebri de controvers: sunt ntrebri care presupun rspunsuri contradictorii: Exist
sau nu via pe Marte?
Utilizarea discuiilor i dezbaterilor n cadrul activitilor educative desfurate

n penitenciar trebuie s se fac inndu-se cont de criteriile de selectare a participanilor
enunate anterior (persoanele selecionate trebuie s dispun de suficiente informaii
privitoare la subiectul abordat, precum i capacitatea de nelegere, comunicare i
investigare a informaiilor).
Metoda Dezbaterii Philips 6/6
Metoda Philips 6/6 a fost elaborat de ctre J. Donald Philips de la Universitatea din
Michigan. n cadrul acestei metode, participanii sunt mprii n subgrupuri de ase
persoane, iar durata discuiilor este limitat la ase minute.
Etape de desfurare:
Participanii se mpart n grupuri formate din 6 membri; fiecare grup i alege un lider i
un secretar. Liderul va dirija dezbaterea i va prezenta concluziile, n timp ce
secretarul va consemna ideile emise de ctre membrii grupului;
Educatorul prezint tema ce urmeaz a fi dezbtut n cadrul fiecrui grup, motivnd
importana acesteia;
Timp de 6 minute au loc discuiile;
Fiecare conductor de grup prezint soluiile sau concluziile la care s-a ajuns;
Au loc discuii colective i se alege soluia final, fiind evideniate motivele pentru care
au fost respinse celelalte variante propuse.
Avantaje:
abordarea mai multor aspecte ale unei probleme, ntr-un timp relativ scurt;
posibilitatea de a lucra cu un grup numeros;
implicarea activ a tuturor participanilor la rezolvarea cazului;
familiarizarea participanilor cu tehnica argumentrii.
43
________________________________________________________________________________________
Dezavantaje:
educatorul nu poate participa la dezbaterile din fiecare grup;
timpul suplimentar alocat pentru ca fiecare echip s-i prezinte concluziile;
exist posibilitatea ca echipele s se perturbe reciproc, atunci cnd se lucreaz n acelai
spaiu.
Metoda Asaltului de idei (Brainstormingul)
Metoda presupune formularea, de ctre participani, a unui numr ct mai mare de

idei, ca rspuns la o situaie prezentat de ctre educator, pornind de la dou principii:
1. Cantitatea genereaz calitatea pentru a se obine soluii viabile, este nevoie de
o productivitate creativ ct mai mare;
2. Amnarea judecii evaluarea i selecia ideilor i soluiilor propuse vor avea loc
dup un anumit timp i vor fi realizate de ctre educator mpreun cu participanii.
Etape de desfurare:
Alegerea temei i a sarcinii de lucru;
Solicitarea exprimrii ntr-un mod ct mai rapid, n fraze scurte i concrete, fr
cenzur, a tuturor ideilor chiar neobinuite, absurde, fanteziste, aa cum vin ele n
minte, legate de rezolvarea unei situaii-problem conturate. Sarcina participanilor
este aceea de a enuna ct mai multe i mai diverse idei sau soluii posibile. Nu se vor
admite referiri critice sau observaii negative;
Notarea tuturor ideilor (pe tabl sau flip-chart);
Reanalizarea tuturor ideilor sau soluiilor emise, care se va face n cadrul aceleiai
edine, dup o pauz de 10-15 minute sau n cadrul ntlnirii urmtoare;
Analiza critic, evaluarea, argumentarea, contraargumentarea ideilor emise anterior,
la nivelul grupului sau n cadrul unor echipe mai mici;
Selectarea ideilor originale sau a celor mai potrivite soluii pentru problema pus n
discuie, prin analizarea avantajelor i dezavantajelor.
Avantaje:
implicarea activ a tuturor participanilor;
dezvoltarea capacitii de a tri anumite situaii, de a le analiza, de a lua decizii privind
alegerea soluiei optime;
exprimarea personalitii fiecrui participant;
eliberarea de prejudeci;
exersarea creativitii i a unor atitudini deschise la nivelul grupului;
dezvoltarea relaiilor interpersonale, prin valorizarea ideilor fiecruia;
realizarea unei climat pozitiv n grup.
44
________________________________________________________________________________________
Sfaturi practice!
ncurajai exprimarea ideilor i nu permitei intervenii inhibante. Explicai participanilor c

ideile lor nu vor fi judecate; astfel, vor fi eliminai factorii de inhibiie, precum timiditatea i
frica de a nu grei sau de a nu fi criticat;
Ascultai cu atenie toate ideile sau soluiile propuse!
ncurajai participanii s gseasc noi soluii pornind de la cele enunate de antevorbitori,
s asocieze i s combine idei, astfel nct s genereze soluii superioare celor iniiale;
Nu nlturai nicio idee i nicio soluie, orict de absurd sau de fantezist ar prea ea!
Aplicaie practic:
Utilizai metoda asaltului de idei la nceputul unei activiti educative n scopul creterii
interesului participanilor fa de tema abordat.
Metoda Exploziei solare (Starbusting)
Este o metod care faciliteaz descoperirea, prin formularea de ntrebri i realizarea

de conexiuni ntre concepte.
Const n formularea a ct mai multe ntrebri n legtur cu o problem, pornind de
la ntrebri de tipul Ce? Cine? Unde? De ce? Cnd? Dup formularea ntrebrilor, se va
proceda la elaborarea rspunsurilor la acestea. Rspunsurile pot fi furnizate de ctre
persoana care a formulat ntrebarea, de ctre ali participani sau de ctre educator, cu
ajutorul materialelor suport.
45
________________________________________________________________________________________
Avantaje:
este stimulat creativitatea individual i de grup;
faciliteaz participarea unui numr mare de persoane;
este uor de aplicat, indiferent de vrsta participanilor;
pot fi abordate probleme din domenii variate;
este o metod relaxant, prin care participanii pot descoperi lucruri noi.
Aplicaii practice:
1. Utilizai metoda exploziei stelare n cadrul unei activiti al crei obiectiv s fie
familiarizarea participanilor cu coninutul unei opere literare. (Unde se petrece aciunea?
Cnd se petrec faptele? Cine particip la aciune? Ce se ntmpl? etc.)
2. Organizai un concurs pe echipe referitor la viaa i activitatea literar a unui scriitor.
Participanii vor trebui s utilizeze metoda exploziei stelare; va fi declarat ctigtoare
echipa care va formula ct mai multe ntrebri i va furniza ct mai multe rspunsuri corecte,
n legtur cu tema propus.
Studiul de caz
Ce este studiul de caz?

Este o metod care const n confruntarea cu o situaie real de via a crei
observare, interpretare, nelegere, va conduce la un progres n cunoatere. Metoda are
aplicabilitate larg, n toate ariile educaionale: intelectual, moral, estetic etc.
46
________________________________________________________________________________________
Etape de desfurare:
Alegerea cazului i conturarea principalelor elemente semnificative. De cele mai multe
ori, este vorba despre o situaie problematic sau un conflict.
Prezentarea cazului: verbal sau prin mprirea textelor tiprite tuturor participanilor.
De asemenea, poate fi vizionat cazul sau ascultat relatarea, atunci cnd se recurge
la filmarea sau la nregistrarea unui eveniment.
Explicarea de ctre educator a sarcinii de lucru; se poate oferi participanilor o list de
probleme pe care s le discute dup prezentarea cazului sau pot fi mai multe liste cu
probleme diferite, pe care s le discute participanii n cadrul unor grupuri.
Analiza informaiei poate avea loc sub forma: dezbatere tip mas rotund,
brainstorming, Philips 6/6 etc.
Stabilirea alternativelor de rezolvare.
Alegerea soluiei finale pentru rezolvarea cazului.
Educatorul are misiunea de a organiza i conduce procesul de analiz, de a gestiona

situaiile ce pot s apar pe parcursul discuiilor. De asemenea, va ncuraja implicarea activ
a tuturor participanilor n elaborarea diferitelor ipoteze, opinii sau soluii.
Primul pas, pe care l realizm dup prezentarea de ctre educator a cazului sau dup
lectura individual, de ctre fiecare participant, a textului recomandat, este rezumatul cazului
n discuie (Ce? Unde? Cnd?)
Dup rezumarea cazului, le vom adresa participanilor urmtoarele ntrebri: Ce se

poate ntreprinde acum? Care ar fi soluiile de rezolvare a problemei?
Pentru a obine ct mai multe sugestii de soluionare a problemei, este oportun s
folosim brainstorming-ul iar, ulterior, s examinm fiecare idee n parte, pentru o eventual
sistematizare.
La finalul studierii cazului, participanii vor fi capabili s formuleze i s analizeze
problema/problemele, din perspectiv personal. Soluiile propuse vor fi analizate i
comparate prin prisma avantajelor i a dezavantajelor pe care le implic. n final, fiecare
participant are dreptul s elaboreze propria variant, fundamentat pe suficiente argumente
n favoarea alegerii.
Avantaje:
situarea n mijlocul realitii concrete, care faciliteaz nelegerea i reinerea informaiilor,
precum i aplicarea lor n contexte reale;
dezvoltarea capacitii de analiz, de interpretare, de evaluare a unor situaii;
implicarea activ a participanilor n rezolvarea cazului;
cultivarea spiritului de responsabilitate n grup i capacitatea de iniiativ;
favorizarea socializrii i comunicrii interpersonale.
Limite/precauii:
succesul metodei depinde de o corect alegere a cazului care va fi studiat;
cazul trebuie s fie relevant pentru atingerea obiectivelor educaionale stabilite;
trebuie prezentate suficiente detalii; atenie, ns, la capcana pierderii n detalii;
discuiile trebuie ghidate ctre aspectele relevante;
atenie la implicaiile afective, emoionale ale unor situaii, la asemnarea cazurilor cu
47
________________________________________________________________________________________
situaiile unor participani etc.
Sugestii!
Cazurile alese trebuie s fie adecvate nivelului de pregtire teoretic i practic a

participanilor i capacitilor intelectuale ale acestora;
Cazurile de studiat pot avea la baz ntmplri reale sau imaginare. Atunci cnd optm
pentru prezentarea unor cazuri reale, trebuie s avem grij s nu dezvluim sau s nu
lsm s transpar identitatea persoanelor la care se face referire. Chiar i n cazurile
imaginare, este de dorit ca acestea s fie ct mai neutre posibil, adic s nu aib
implicaii afective pentru participani.
Cazul poate fi discutat n grupuri mici sau cu tot grupul. Aceste dou tehnici pot fi
combinate: nti se discut un caz n grupuri mici, apoi se prezint concluziile/punctele de
vedere/interpretrile, grupurilor i se discut la nivelul ntregului grup.
Scopul studiilor de caz nu este de a gsi vinovaii pentru unele situaii, ci de a analiza,
interpreta i oferi soluii sau alternative.
Aplicaie practic:
Elaborai cazuri cu ajutorul crora s evideniai situaii de nclcare a unor drepturi ale
omului; utilizai studiul acestor cazuri n cadrul unor activiti al cror obiectiv este
cunoaterea de ctre participani a drepturilor i obligaiilor ce le revin ca membri ai societii.
Metoda tiu/Vreau s tiu/Am nvat
Metoda are la baz concluziile unor cercetri, care au evideniat faptul c nvarea
este optimizat atunci cnd se bazeaz pe cunotinele i experienele anterioare ale
persoanelor. Astfel, realizm conexiuni ntre ceea ce tim deja i noile informaii pe care
trebuie s le nvm.
Etape de desfurare:
Educatorul anun tema ce urmeaz s fie abordat. Participanii se mpart n perechi.
Fiecare echip trebuie s ntocmeasc o list care s cuprind informaiile cunoscute
despre tema abordat.
Pe tabl sau flip-chart, educatorul deseneaz un tabel cu urmtoarele coloane:
tiu/vreau s tiu/am nvat:
tiu Vreau s tiu Am nvat

Ce credem c tim? Ce vrem s tim? Ce am nvat?
Fiecare pereche prezint lista ntocmit; informaiile cu care toat lumea este de acord
sunt notate n prima coloan;
Ajutai de educator, participanii formuleaz ntrebri despre lucrurile de care nu sunt
48
________________________________________________________________________________________
siguri. Acestea pot aprea i n urma unor dezacorduri la momentul prezentrii listelor
realizate anterior;
Educatorul distribuie un text n legtura cu tema respectiv; materialul poate fi expus
grupului de ctre educator;
Se revine asupra ntrebrilor notate n a doua coloan; se observ la care ntrebri
s-au gsit rspunsuri n cadrul textului prezentat i se noteaz aceste rspunsuri n
coloana a treia. n continuare, participanii sunt ntrebai ce alte informaii au aflat cu
ajutorul materialului prezentat; aceste informaii sunt i ele notate n a treia coloan;
Dac au rmas ntrebri la care nu s-a rspuns, participanii sunt ndrumai spre
sursele care le-ar putea oferi rspunsurile respective;
Se analizeaz ntregul tabel i se formuleaz concluzii cu privire la informaiile
asimilate n cadrul activitii.
Aplicaie practic:
Utilizai metoda tiu/vreau s tiu/am nvat n cadrul unor activiti care s vizeze
dezvoltarea universului cunoaterii.
Jocul de rol
Este o metod centrat pe aciune.
Se folosete pentru un grup de 7-10 persoane.

Se folosete numai dup ce participanii au ajuns s se cunoasc ntre ei.
Este o activitate de instruire, care are la baz un scenariu n care participanilor le sunt
atribuite diferite roluri inspirate din viaa real, care contribuie la o mai bun nelegere a
unor probleme. Se bazeaz pe activiti de simulare a unor situaii, relaii umane i analizare
i interpretare a comportamentelor observate.
Avantaje:
conduce n mod rapid la formarea unor convingeri i atitudini;
asigur un feed-back rapid din partea participanilor;
genereaz interaciune ntre participani.
Etape de desfurare:
Pregtirea:
- identificarea situaiei ce urmeaz a fi simulat;
- descrierea scenariului;
- atribuirea de roluri participanilor;
- nvarea rolurilor.
49
________________________________________________________________________________________
Pentru pregtirea participanilor este necesar derularea unor exerciii pregtitoare.
Conductorul jocului trebuie ca, nainte de nceperea lui, s creeze o atmosfer plcut i
stimulatoare.
Desfurarea jocului. Este etapa n care participanii i joac rolurile, iar piesa
este interpretat.
Follow-up/Analiza jocului de rol. n aceast etap, participanii la formare discut

despre ceea ce s-a ntmplat. Ei pot s interpeleze actorii individuali, pentru a-i
ntreba de ce au avut o anumit poziie, de ce au spus ceva anume sau de ce au
ntreprins o anumit aciune. Explicaiile i discuiile sunt importante pentru ca
participanii s neleag mai bine dinamica social asociat cu o anumit situaie
de pe teren.
Rolurile sunt, de fapt, sarcini i situaii de nvare pentru c ofer posibilitatea

exersrii capacitilor necesare rezolvrii situaiei.
Metoda Cubului
Metoda permite explorarea unui subiect, a unei situaii, din mai multe perspective,
conducnd la abordarea complex i integratoare a unei teme.
Etape de desfurare:
Realizarea unui cub pe ale crui fee sunt scrise cuvintele: descrie, compar,
analizeaz, asociaz, aplic, argumenteaz.
Anunarea temei, a subiectului pus n discuie.
mprirea participanilor n 6 grupe; fiecare grup va avea ca sarcin examinarea temei
din perspectiva cerinei de pe una dintre feele cubului: Descrie culorile, formele,
mrimile etc.
Compararea (Ce este asemntor? Ce este diferit?)
Analizarea (Spune din ce este fcut?, Din ce se compune?)
Asocierea (La ce te ndeamn s te gndeti?)
Aplicarea (Ce poi face cu aceasta? La ce poate fi folosit?)
Argumentarea pro sau contra i enumerarea unei serii de motive care vin n sprijinul
afirmaiei. Atribuirea perspectivelor de analiz, pentru fiecare grup, poate fi fcut
aleator, prin rostogolirea cubului, dup preferinele participanilor sau direct de ctre
educator.
Prezentarea n plen a concluziilor la care s-a ajuns n cadrul fiecrui grup.
Notarea i discutarea concluziilor celor ase grupuri.
Metoda Bulgrelui de zpad
Metoda presupune reducerea numrului de elemente, aspecte, faete ale unei

probleme/situaii, n scopul focalizrii asupra celor eseniale.
50
________________________________________________________________________________________
Etape de desfurare:
mprirea grupului n echipe de 7-8 persoane.
Enunarea temei.
Notarea ideilor: fiecare membru noteaz pe o foaie ideea sa cu privire la tema
propus i o pune pe centrul mesei.
Ierarhizarea ideilor: fiecare membru citete toate ideile i le ierarhizeaz (de la 1 la 8).
Se vor reine primele dou sau trei. Se reunete apoi tot grupul, se prezint ideile
reinute n cadrul fiecrui subgrup i se repet algoritmul.
Cele dou metode Cubul i Bulgrele de zpad sunt complementare prin ceea
ce propun spre realizare. Cubul i va ajuta pe participani s priveasc tema din mai multe
perspective, iar Bulgrele de zpad i va ajuta s reduc numrul acestor perspective i s
identifice cele mai bune soluii/modaliti de abordare.
Metoda Mozaicului
Etape de desfurare:
Participanii se mpart n grupe de cte 4. Fiecare persoan dintr-o grup primete
cte un numr de la 1 la 4 i cte o fi de nvare; fiele cuprind pri ale temei
abordate.
Se explic sarcina, care const n nelegerea ntregii teme, de ctre toi participanii.
Toi participanii care au acelai numr se vor aduna laolalt i vor ncepe rezolvarea
sarcinilor. Li se d voie s colaboreze, s discute unii cu ceilali, s hotrasc
mpreun felul n care pot preda coninutul fiei lor colegilor din grupul iniial. Este
foarte important ca ei s neleag c vor trebui s prezinte seciunea coninut de fia
respectiv membrilor grupului iniial.
Se revine la grupurile iniiale, alctuite din participani cu numerele 1, 2, 3, 4. Experii
vor prezenta celorlali din grup coninutul fielor primite. Acolo unde sunt nelmuriri
pot interveni ali experi, de la alte grupe. n acest mod, fiecare participant va ajunge
s participe activ la activitate.
Educatorul rezum coninutul temei cu toi participanii.
Avantaje:
presupune interdependena dintre participani i individualizarea contribuiei fiecruia la
rezolvarea sarcinii; astfel, se anihileaz Efectul Ringelmann sau lenea social, care
apare atunci cnd individul are senzaia c propria sa contribuie la rezolvarea unei
sarcini de grup nu poate fi stabilit cu precizie;
contribuie la dezvoltarea capacitilor de ascultare, vorbire, reflectare, gndire creativ,
rezolvare de probleme i cooperare;
contribuie la creterea ncrederii n sine, la dezvoltarea abilitilor de comunicare i
relaionare n cadrul grupului, ntrete coeziunea grupului;
se diminueaz tendinele de ierarhizare i dominare ale unora dintre participani.
51
________________________________________________________________________________________
Cafeneaua
Este o metod asemntoare cu Metoda Mozaicului, dar difer din punct de vedere
al scopului pentru care este conceput. Dac Mozaicul urmrete divizarea sarcinilor i
predarea reciproc, Cafeneaua pstreaz divizarea sarcinilor, urmrind obinerea
rezultatelor prin schimbul reciproc de idei sau de informaii.
Metoda este eficient atunci cnd dorim ca fiecare grup s realizeze un produs care
s integreze ideile sau sugestiile colegilor.
Etape de desfurare:
Participanii se mpart n 3-4 grupe, avnd un numr egal de membri (minimum 4 n
fiecare grup). Fiecare grup primete anumite sarcini de realizat. Sarcinile pot fi toate
aceleai sau pot fi diferite. Grupele pot primi i fie de lucru care s conin sarcinile
de lucru.
Fiecare grup i realizeaz sarcinile primite de la educator sau din fiele de lucru.
Dup finalizarea sarcinilor (care se pot concretiza ntr-un afi coninnd ideile
principale), grupele i deleag fiecare cte un reprezentant (denumit vizitator pentru
c se deplaseaz n vizit la o alt grup), care se va aeza la mesele celorlalte
grupe:
Grupa I trimite cte un reprezentant la Grupa II, III i IV;
Grupa II trimite cte un reprezentant la Grupa I, III i IV;
Grupa III trimite cte un reprezentant la Grupa I, II i IV;
Grupa IV trimite cte un reprezentant la Grupa I, II i III.
Membrii rmai, adic cei care nu se deplaseaz nicieri (gazdele), prezint
produsele pe care le-au realizat pn n momentul respectiv. Vizitatorii rein aspectele
cele mai importante i adreseaz ntrebri clarificatoare (nu prezint ce au realizat n
grupele lor).
Vizitatorii revin n grupele lor i, n funcie de informaiile primite de la colegii din
celelalte grupe, i perfecioneaz i dezvolt materialul.
La final, fiecare grup i prezint produsul.
Turul galeriei
Este o metod de nvare prin colaborare, care poate fi utilizat la finalul unei
activiti care se bazeaz pe crearea unui produs.
Etape de desfurare:
Participanii lucreaz n grupuri i reprezint munca lor pe o foaie de format mare, sub
forma unui afi. Produsul poate fi o diagram, o schem, o reprezentare simbolic
(printr-un desen sau o caricatur).
52
________________________________________________________________________________________
Participanii fac o scurt prezentare a proiectului lor n faa grupului, explicnd
semnificaia afiului i rspunznd la eventuale ntrebri.
Participanii expun afiele pe perei, alegnd locurile favorabile. Lng fiecare afi se
lipete o foaie goal, pe care se poate scrie cu marchere sau creioane colorate.
Educatorul cere grupurilor s se opreasc n faa fiecrui afi, s-l discute i s noteze
pe foaia alb anexat comentariile, sugestiile i ntrebrile lor. Aceast activitate poate
fi comparat cu un tur al galeriei de afie.
La final, participanii revin la produsele lor, le compar cu celelalte i citesc
comentariile fcute de colegii lor n foile anexate. Se poate continua cu un rspuns al
grupului la comentariile i ntrebrile din anexe.
Linia valorii
Linia valorii este o metod de reprezentare n spaiu, de-a lungul unei linii, a poziiilor
sau atitudinilor diferite ale participanilor fa de o anumit problem (preferabil o anumit
problem moral, care permite atitudini graduale).
Etape de desfurare:
Educatorul prezint problema, sub forma unei ntrebri care implic luarea unei
decizii, atitudini personale. ntrebarea poate fi formulat n finalul unei activiti de
evocare (sau a unei lecii), care ridic acea problem.
Fiecare participant rspunde individual la ntrebarea enunat de educator notndu-i,
dup caz, rspunsul pe o foaie de hrtie.
Educatorul traseaz n sal o linie imaginar i cere participanilor s se poziioneze
pe acea linie, n funcie de atitudinea pe care o adopt n rspuns. Extremitile linei
reprezint rspunsurile tranante cele absolut pozitive i cele de negare total.
Discutnd cu colegii i comparnd rspunsurile, participanii i clarific poziia pe care
o ocup pe linia imaginar.
Opional, se organizeaz o discuie ntre participanii cu opinii extreme, n vederea
argumentrii poziiei pe care au adoptat-o.
3. METODE DE INSTRUIRE PRIN PROBLEMATIZARE
Problematizarea
Metoda const n crearea unor dificulti teoretice sau practice, a cror rezolvare s
fie rezultatul activitii proprii de cercetare, efectuate de ctre participani; este o predare i o
nsuire pe baza unor structuri cu date insuficiente.
Ce este o situaie-problem?
Desemneaz o situaie contradictorie, conflictual, ce rezult din trirea simultan a
dou realiti: experiena exterioar (cognitiv-emoional) i elementul de noutate i de
surpriz, necunoscutul cu care se confrunt subiectul. Acest conflict incit la cutare i
descoperire, la intuirea unor soluii noi, a unor relaii aparent inexistente ntre antecedent i
consecvent.
53
________________________________________________________________________________________
Etape de desfurare:
Etapa declanatoare;
Etapa tensional;
Etapa rezolutiv.
Recurgerea la aceast metod necesit respectarea unor condiii:
Existena la participani a unui fond aperceptiv suficient;

Dozarea i gradarea dificultilor;
Alegerea celui mai potrivit moment pentru introducerea problemei n activitate;
Manifestarea unui interes real pentru rezolvarea problemei.
Metoda problematizrii este apreciat pozitiv deoarece implic antrenarea plenar a

personalitii participanilor, consolideaz structuri cognitive, stimuleaz spiritul de explorare,
contribuie la formarea unui stil activ de munc, cultiv autonomia i curajul n susinerea
propriilor idei.
54
________________________________________________________________________________________
CAPITOLUL IV
Comunicarea n cadrul grupului
NOIUNI INTRODUCTIVE
1. COMUNICAREA N CADRUL GRUPULUI
Ce este comunicarea?
Este un proces de emitere a unui mesaj i de transmitere a acestuia ntr-o manier

codificat cu ajutorul unui canal, ctre un destinatar, n vederea receptrii. Reprezint
transmiterea de fapte, idei, impresii.
Dicionarul explicativ al limbii romne:

Comunicare, aciunea de a comunica i rezultatul ei. 1. ntiinare, tire, veste, raport,
relaie, legtur. 2. Prezentare ntr-un cerc de specialiti, a unei contribuii personale ntr-o
problem tiinific. (DEX, 1996, 204).
Enciclopedia de Filosofie i tiine Umane:

Transmitere de informaii, prin intermediul instrumentelor verbale i nonverbale (mimic
etc.) (Marco Drago, Andrea Boroli, .a., 2004, 171). Etimologia latin a termenului
comunicare este: a face comun, a pune mpreun, a amesteca, a uni, a mprti.
Comunicarea pedagogic presupune o interaciune de tip feed-back, privind att

informaiile explicite, ct i cele adiacente. (Cuco, C.,1996)
Cum comunicm n grup/n faa grupului?
Indiferent ce informaie prezint, educatorul trebuie s fie sigur c se ntmpl dou

lucruri:
1. Mesajele sunt nelese;
2. Audiena devine entuziasmat.
Pentru a se face neles, educatorul trebuie s fie contient de modul n care mesajele
sunt percepute:
7% - se transmite prin cuvinte (mesaj verbal);
38% - se transmite prin tonul vocii, intensitate (mesaj paraverbal);
55% - se transmite prin limbajul trupului (mesaj nonverbal).
Care sunt scopurile comunicrii?
Informarea;
Instruirea;
Motivarea/convingerea/ncurajarea;
Obinerea de informaii.
55
________________________________________________________________________________________
Care sunt obiectivele comunicrii?
S fim receptai (auzii, citii);

S fim nelei;
S fim acceptai;
S provocm o reacie.
Barierele comunicrii:
Nesiguran asupra coninutului mesajului;
Prezentarea incorect sau alegerea greit a tipului mesajului;
Capacitatea limitat a intei;
Presupuneri ne-explicite;
Incompatibilitatea punctelor de vedere;
Camuflarea;
Interferenele;
Blocajul = ntreruperea total a comunicrii datorit unor factori strict obiectivi sau
subiectivi;
Bruiajul = perturbarea parial i tranzitorie, care poate fi voluntar sau involuntar;
Filtrarea = transmiterea i receptarea doar a unei anumite cantiti de informaii; este
ntotdeauna voluntar;
Distorsionarea informaiei = degradarea involuntar a mesajului n cursul transmiterii lui;
se poate produce cnd informaia trece prin mai multe verigi;
Bariere externe fizice i semantice;
Bariere interne implicarea pozitiv, negativ, tracul, agenda ascuns;
Bariere de limbaj;
Bariere de mediu;
Bariere datorate poziiei emitorului sau receptorului;
Bariere de concepie.
Comunicai cu participanii aa cum ai vrea dvs. s fii tratat dac ai fi n locul lor!
Care sunt tipurile de comunicare?
n funcie de numrul de participani i tipul relaiei dintre ei:

- comunicarea interpersonal;
- comunicarea de grup;
- comunicarea public;
- comunicarea de mas.
56
________________________________________________________________________________________
Din punct de vedere didactic:

- comunicarea verbal (tactil, sonor, gestual, vizual);
- comunicarea non-verbal (tactil, sonor, gestual, vizual).
Majoritatea oamenilor i amintesc ce fceai, nu ce spuneai!
Specialitii au estimat c 10-30% din mesajul interpersonal este transmis numai cu

ajutorul cuvintelor, restul fiind o chestiune de comunicare non-verbal. Dificultatea
comunicrii non-verbale este legat de capacitatea limitat pe care o avem pentru a
disimula: dac n cazul mesajelor verbale ne putem uor ascunde dup cuvinte, gesturile
ne vor trda cu siguran. Antrenamentul ne poate ajuta s controlm mesajele non-verbale
ntr-o oarecare msur. Decodificarea corect a limbajului non-verbal presupune bune
abiliti de observare i flexibilitate n interpretarea mesajului.
Elementele comunicrii non-verbale:
- orientarea corpului;
- postura;
- gesturile;
- faa i privirea;
- zmbetul;
- mimica;
- postura corpului;
- distana;
- atingerea nasului;
- mna ca suport pentru cap;
- btaia n mas cu degetul i tropitul;
- mngiatul brbiei;
- ncruciarea braelor;
- nclecarea scaunului.
1. Postura corpului
Fiecare dintre noi are un repertoriu pe care l folosete, dei acest repertoriu este
destul de limitat. E posibil s recunoatem pe cineva de la distan numai dup inuta pe
care o are n general. inuta poate da informaii despre personalitatea cuiva: cineva care
merge drept are un temperament diferit fa de cineva care merge cu umerii lsai.
57
________________________________________________________________________________________
Civa factori pe care i putem lua n considerare sunt:
Mergnd drept i vei face pe ceilali s interacioneze mai mult cu tine i s rspund
cu mai mult cldur i prietenie. Deoarece aceast inut este folosit n mod natural de cei
care domin, s-ar putea s descoperi c punctul tu de vedere va fi acceptat cu mai mult
uurin.
O atitudine relaxat ntr-o ntlnire este semnalat printr-o poziie asimetric a braelor
i picioarelor, o nclinare a corpului ntr-o parte sau lsarea sa spre spate, minile abia se
ating. Aceast inut este folosit mai frecvent atunci cnd se discut cu cineva considerat a
fi egal sau inferior ca statut. O inut mai puin relaxat este folosit cnd cei prezeni nu ne
plac. Cnd oamenii se plac, tind s se aplece unul ctre cellalt.
2. Distana
Modul n care folosim spaiul atunci cnd comunicm are un impact direct asupra
interaciunilor noastre. Ct de aproape stm de ceilali i dac stm cu faa ndreptat ctre
ei, poate avea o influen direct asupra modului n care este recepionat mesajul nostru.
Uneori, spaiul personal ne este invadat cu bun tiin. Uneori, apropierea mai mare
este vzut ca fiind chiar amenintoare. Cnd femeile vorbesc ntre ele, tind s stea mai
apropiate dect stau brbaii cnd discut ntre ei. Cu ct suntem mai orientai spre o
persoan, cu att gradul de atenie pe care l vom primi va fi mai ridicat. Dac nu suntem
orientai direct spre cei cu care comunicm, va rezulta o implicare mai redus n comunicare
a partenerului.
3. Expresiile feei
Expresivitatea feei o urmeaz imediat ca importan pe cea a ochilor; ca urmare,

strile emoionale ale oamenilor, precum i atitudinea pe care o au fa de cei din jur pot fi
clar observate pe feele acestora. Cel mai adesea, faa este prima parte a unei persoane pe
care o observm atunci cnd ne uitm la ea, acest lucru explicnd de ce expresivitatea feei
este, adeseori, folosit cnd salutm. Att expresiile feei, ct i micrile capului sunt
instrumente puternice folosite n controlul tipului i a cantitii de comunicare care are loc.
Datorit numrului mare de muchi ce se gsesc la nivelul feei, gama de expresii

faciale este foarte ntins. Exist multe subtiliti n schimbrile feei, dar cercetrile efectuate
au demonstrat c exist ase expresii principale ale feei, pe care oamenii din jur le
interpreteaz corect cel mai frecvent. Acestea sunt: fericirea, tristeea, dezgustul, furia,
teama i interesul.
58
________________________________________________________________________________________
Zmbetele acestea sunt foarte variate, putnd fi clasificate ca fiind: zmbete

uoare, zmbete medii sau zmbete largi (inclusiv grimasele). Dei n mod
normal sunt folosite pentru a saluta sau pentru a indica grade diferite de
plcere, amuzament sau fericire, zmbetele pot indica i agresivitate, sarcasm
i alte sentimente negative.
Tristeea nu exist o expresie unitar a feei care s indice tristeea, dar
indicatorii uzuali sunt: lipsa de expresivitate, curbarea n jos a colurilor gurii,
privirea n pmnt i prbuirea celorlalte componente ale feei.
Dezgustul este, de obicei, exprimat prin ngustarea ochilor i printr-o grimas
a gurii. De asemenea, nasul poate fi ncreit i capul ntors ntr-o parte.
Furia este caracterizat de o privire fix, ptrunztoare i de scrnirea
dinilor. Unii oameni plesc atunci cnd sunt furioi, alii se nroesc. Toat
postura corpului este n tensiune.
Teama nu exist o expresie singular a feei care s tipizeze acest gen de
emoie, dar teama poate fi exprimat prin: ochii larg deschii, gura deschis
sau un tremor general care afecteaz faa i corpul. Poate fi prezent paloarea
feei i transpiraia.
Interesul este indicat de capul de coco (cap meninut sub un unghi fa de
orizontal), ochii mai deschii dect n mod normal, gura ntredeschis. Cnd o
persoan este aezat, poate s i in brbia cu degetele, n cazul n care
ascult cu atenie.
4. Micrile capului
Micrile potrivite ale capului ntresc expresiile feei i contactul vizual i pot
accentua un mesaj.
Cltinarea capului Cltinarea din cap este cea mai evident i cea mai
frecvent micare a capului. Cltinrile puternice (micri puternice ale capului
n sus sau n jos) semnific de obicei aprobare, dar uneori poate sugera i
dezaprobarea.
Vocea modul n care ne folosim vocea i calitile vocale are importan n
procesul de comunicare. nlimea i intensitatea vocii exprim atitudinea
dorit. O voce strident, iptoare, ascuit, indic mnie, ameninare, n timp
ce una joas arat emoie, fric, disperare, tensiune. Dicia i accentul vocii
exprim gradul de educaie i statutul social. Accentele regionale ne ofer
indicaii despre zona geografic de provenien (moldovean, oltean, ardelean
etc.). Gradul de ncredere, autoaprecierea, sigurana de sine, se pot transmite
prin intermediul vocii; toate aceste informaii despre noi nine le putem oferi
prin comportamentul nostru de comunicare.
59
________________________________________________________________________________________
2. COMPORTAMENTUL N CADRUL GRUPULUI
Pregtirea general
S v cunoatei subiectul i s v actualizai continuu cunotinele legate de acesta.
Avantajele unei bune informri sunt mai multe:

Nu v va fi team de ntrebri;
Ctigai ncrederea publicului, care simte c are de-a face cu un expert;
V vei putea plia pe nevoile specifice ale audienei.
Pregtirea dinaintea susinerii activitii
inei minte: Dac euezi s te pregteti, pregtete-te s euezi.
Cunoatei-v participanii:
Funcii, profesii, ce cunotine au despre subiect, astfel nct s stabilii nivelul
prezentrii, atitudinea fa de subiect.
Cei de care lumea i aduce aminte sunt cei care vorbesc audienei despre nevoile ei
i i adapteaz mesajul.
Time is money, cum spune englezul i, de aceea, cel care vine s m asculte, vine
s ctige valoare, iar eu trebuie s i-o ofer.
Folosii valori exemple particularizate!

Mesajul transmis participanilor este valoros pentru acetia dac el este legat de
ceva cunoscut i cu care poate fi identificat.
Rolul i atitudinea educatorului
Recomandri:
- Asumai-v responsabilitatea pentru ce se ntmpl n sal. Bun sau ru. Putei face asta
fr a fi dominant n vreun fel. Doar demonstrai c acolo dumneavoastr suntei n
control!
- Ctigai-le ncrederea c suntei persoana potrivit pe care s o asculte legat de
subiectul potrivit. Aa c spunei cine suntei, experiena pe care o avei n domeniul
respectiv. Nu este nici cerit, nici ludat, cel puin dac este fcut aa cum trebuie, adic
doar spunnd faptele!
Calitatea actului de comunicare depinde n mare msur de atitudinile pe care le

adopt educatorul fa de educat i de atitudinile sale n procesul relaionrii, fa de
schimbul informaional. Participanii se difereniaz n funcie de disponibilitile
comunicative, unii intr mai uor n relaie cu educatorii i colegii, alii mai greu.
60
________________________________________________________________________________________
L. Ezechil enumer cteva dintre calitile unui bun manager educaional (Ezechil,
L.,1996):
S nu fac reprouri inutile;
S nu favorizeze un cursant n defavoarea altuia;
S nu judece, ci s trateze orice situaie cu detaare;
S ofere ajutorul;
S nu oblige pe nimeni s-l asculte, ci s tie s se fac ascultat;
S fie discret i s inspire ncredere.
n scopul eficientizrii interaciunilor, se sugereaz educatorului cteva aciuni:

S tie s se raporteze la un interlocutor sau s tie s produc un interlocutor;
S se asigure de utilizarea de ctre parteneri a aceluiai cod n procesul de comunicare;
S lase interlocutorului posibilitatea de a rspunde n ritmul su;
S atenueze efectul surselor de zgomot intern sau extern, ori de cte ori are ocazia.
Adoptnd asemenea comportamente, educatorul contribuie la instaurarea unui climat

de ncredere, care genereaz un mai mare impact al mesajelor asupra cursanilor, din
perspectiva sa, comportamentul comunicativ fiind unul gndit, nu numai intuit, pentru a veni
n ntmpinarea interlocutorului.
Atragerea ateniei
Nu ncepei o activitate dac grupul nu este focusat pe interlocutor.
Aspecte de reinut!
Primele patru minute sunt decisive Niciodat nu ai o a doua ans de a face o

prim impresie bun!
Asta se aplic i nainte de a ncepe prezentarea. Asigurai-v c ai terminat toate
aranjamentele nainte s vin cei din audien.
S avei un stil variat
Alternai ntre serios glum, flip-chart, videoproiector;
Folosii elemente de evideniere (acele exemple, povestiri sau concepte care
entuziasmeaz auditoriul).
Pstrarea controlului asupra situaiei
Pentru a controla, trebuie s poi s anticipezi!
61
________________________________________________________________________________________
Controlul castorilor flmnzi (eager beaver)
Sunt acele persoane care fie:

sunt absorbii de subiect i vor s se exprime;
vor doar s se fac remarcai.
Ei pot fi controlai prin:
apropierea fizic de ei;
mimarea unui eager beaver;
ntrebri de genul Tu eti n aceast situaie?;
vorbit cu ei n pauz.
Atmosfera pozitiv
O activitate se desfoar n condiii optime atunci cnd atmosfera este una relaxat,
dar creativ.
Creeaz un raport potrivit

S fii pe aceeai lungime de und cu audiena voastr, altfel nu v vor asculta!
Iat cteva sfaturi utile:

1. Artai-le c i respectai;
2. Vorbii pe limba lor i evitai expresiile tehnice;
3. Pstrai contactul vizual;
4. Avei grij ca n sal s existe o atmosfer plcut;
5. Fii cooperant;
6. Nu descurajai oamenii;
7. Atenie la mbrcminte!
8. Creai un ritm activ;
9. ncepei la timp, iar nainte de pauze, recapitulai;
10. Dai explicaii clare;
11. Echilibrai faptele/lucrurile cu sentimentele.
Comunicare clar
Comunicai clar i la obiect, fr a v pierde n informaii redundante!
62
________________________________________________________________________________________

1. Explicai abordarea folosit; n introducere ar trebui s explicai cum ai planificat
prezentarea i ce metode sau procedee vei folosi;
2. Concluzionai, facei rezumate i nu transmitei mesajul numai prin cuvinte i explicaii;
3. Clarificai mesajele principale i rezumatele;
4. Nu divagai. E bine s folosim inspiraia de moment dar, dac se ntmpl prea des,
exist posibilitatea s pierdei firul rou i, totodat, s nu v ncadrai n timp;
5. Folosii Tehnica Soarelui.
Sfritul activitii
Orice activitate trebuie s aib foarte bine marcate, att nceputul, ct i sfritul ei.
Anticipai-i pe cei care pleac mai devreme;

Nu menionai ce nu ai spus;
Finalul s fie scurt i de efect.
ORGANIZAREA ACTIVITII N CADRUL GRUPULUI
Cum ncepem o activitate?
Sugestii:
O ntrebare;
O poveste cu moral;
Un citat;
O afirmaie care strnete curiozitatea;
O remarc despre un eveniment local;
O remarc despre ceva ce audiena preuiete;
O glum pe seama propriei persoane;
O afirmaie ocant;
Pur i simplu ncepe.
Strnii curiozitatea cu o ntrebare de reflecie, o afirmaie personal, un fapt ocant,

o remarc care implic un participant, o afirmaie care ntrete interesul comun dintre
dumneavoastr i participanii dumneavoastr (cum ar fi ocupaia, timpul, locul, probleme,
scopul, frica, dorina).
i nu uitai! Orice prezentare se construiete cu structura:
Spune-le ce ai de spus
Spune-le
Spune-le ce le-ai spus.
63
________________________________________________________________________________________
Cum ncheiem activitatea?
Terminai cu un bang puternic. Finalizai cu o afirmaie memorabil. Acesta este

lucrul pentru care majoritatea participanilor v vor ine minte. Putei fi sobru sau glume,
serios sau pasional dar fii ferm!
Cum putem comunica eficient n grup?
Pentru a comunica eficient, pentru a fi corect nelei, iar mesajul nostru s fie receptat
i acceptat, se cer respectate anumite reguli:
S ne precizm mai nti nou nine ce vrem s transmitem. Ne vom asigura c
exprimm corespunztor, clar, ceea ce avem de spus. Nu este suficient s gndim
corect, s nutrim sentimente pozitive, ci trebuie, n egal msur, s le exprimm
corect.
Cunoaterea ct mai amnunit a celor crora ne adresm, pregtirea lor, gradul de
cultur, interesele, motivaiile i atitudinile lor, capacitatea de nelegere i scopurile pe
care le urmresc.
Utilizarea unor cuvinte i expresii simple. Eficiena comunicrii este cu att mai mare,
cu ct vorbim mai direct, limpede i sigur, pe nelesul celor cu care dialogm.
Limbajul simplu, dar nu simplist, are rolul de a optimiza comunicarea, de a favoriza
asimilarea celor transmise.
Evitarea tendinei de a comunica mai multe informaii deodat. Se recomand ca

informaiile, faptele, evenimentele, s fie prezentate ntr-o ordine logic, etap cu
etap, ncepnd cu cele simple i ncheind cu cele mai complexe.
Crearea unei atmosfere favorabile comunicrii i colaborrii. Orict de important ar fi
o informaie, ea devine inoperant dac nu este luat n seam, reinut i utilizat de
cei crora ne adresm.
Atenie la tonalitate, accent afectivitate i, mai ales, la context. Toate aceste elemente
pot conferi anumite semnificaii, altele dect le au de obicei.
Metode interactive de comunicare n grup
Metode centrate pe producerea ideilor: Brainstormingul, Ciorchinele, Cubul.

Metode centrate pe analiza fenomenului: Analiza SWOT, Recensmntul problemelor.
Metode centrate pe rezolvarea problemelor: Oferta de100 de lire, Problematizarea.
Metode centrate pe reflexie: Harta obstacolelor.
Metode centrate pe observaie: Studiul de caz.
Metode centrate pe aciune: Jocul de rol, mini-cazurile.
Metode bazate pe cooperare: nvarea cu ajutorul celuilalt, Mozaicul.
Metode pentru dezvoltarea relaionrii n cadrul grupului: Cercul complimentelor.
Tehnici de evitare/rezolvare a conflictului n cadrul grupului
a. Educatorul trebuie s pstreze contactul vizual cu grupul (s-l scruteze frecvent),

s se mite prin club n timpul lucrului independent, apreciind efortul susinut al participanilor
sau comportamentul deosebit al acestora.
64
________________________________________________________________________________________
Apreciai comportamentul adecvat prin zmbet, nclinarea aprobativ a capului,

laude, remarci compatibile cu vrsta persoanelor private de libertate, n mod frecvent.
De asemenea, educatorul poate s arate aprecierea dnd participantului sarcini
suplimentare i ludndu-l pentru eforturile lui zilnice.
Ex.: (...) ai sim de rspundere. Vd c eti atent i interesat!, Intervenia ta ne-a
ajutat s nelegem mai bine problema!
b. Corectarea comportamentului iresponsabil sau neadecvat.
Educatorul aduce la cunotina participanilor un numr de acte comportamentale

neadecvate (observabile de ctre acetia), care pot interveni pe parcursul unei zile.
Educatorul trebuie s determine dac aceste comportamente pot fi controlate prin ignorare,
msuri ulterioare de corecie etc. Membrii grupului sunt ntiinai, de la nceput, care sunt
msurile ntreprinse de ctre educator, n cazul comportamentului neadecvat (ignorarea,
controlul proxemic, admonestarea verbal blnd, aluzii i avertismente, exemplele
pozitive, tehnica Timpului datorat, eliminarea).
c. Ignorarea.
Educatorul trebuie s ignore un participant care poate reaciona negativ la

admonestarea verbal blnd sau al crui comportament neadecvat nu lezeaz
desfurarea activitii. Educatorul trebuie s gseasc ocazii pentru a da exemple de
comportamente responsabile i iresponsabile, s interacioneze pozitiv cu participantul i
s ignore constant limbajul verbal sau corporal neadecvat.
d. Controlul proxemic.
Educatorul se deplaseaz n spaiul participantului, pentru a-i supraveghea

comportamentul.
65
________________________________________________________________________________________
e. Admonestarea verbal blnd.
Aceast metod se aplic atunci cnd participantul nu realizeaz c are un

comportament neadecvat. Educatorul se va adresa individual participantului n cauz,
nsoind admonestarea blnd cu exemple de comportament pozitiv alternativ.
(Ex.: Andrei, trebuie s vizionezi acest film. Amintete-i care e regula noastr Fii
gata s nvei!)
f. Amnarea.
Intervine cnd un membru al grupului ncearc n mod insistent s atrag atenia

asupra propriei persoane.
(Ex.: ...dac ai o plngere, o discutm la momentul potrivit!).
g. Aezarea difereniat a participanilor n club.
Educatorul trebuie s aeze mai aproape de tabl pe cei care au probleme de

acuitate vizual/auditiv sau pe cei care necesit mai mult asisten.
h. Tehnica Timpului datorat.
Se aplic n cazul n care, timpul irosit n timpul desfurrii activitii din cauza
comportamentului neadecvat al unui participant, trebuie recuperat de acesta din timpul lui
liber. Se fixeaz intervale mici de timp pentru fiecare abatere. Educatorul trebuie s decid
care va fi activitatea acelui participant n intervalul de timp datorat.
(Ex.: ...trebuie s asculi cnd altcineva vorbete! Dac acesta continu s
vorbeasc, educatorul i comunic: ...datorezi dou minute!)
i. Angajamentul scris.
Reprezint o soluie cooperant pentru rezolvarea problemelor disciplinare n cazul

n care msurile de mai sus nu sunt eficiente; angajamentul include ateptrile educatorului
(clar formulate), consecinele negative ce decurg din comportamentul participanilor,
precum i intervalul de timp n care se ateapt remedierea. Cei care ncalc regulile
trebuie s suporte consecinele.
66
________________________________________________________________________________________
j. Msurile coercitive.
Acestea trebuie utilizate cu grij, deoarece sunt considerate intervenii radicale.

Trebuie aplicate pe termen scurt, destinate tipului de comportament rezistent la alte soluii
mai simple.
Aplicaii practice:
1. Enumerai cel puin trei bariere care pot s apar n timpul comunicrii.
2. Formulai o tem de prezentat n cadrul unei activiti de grup i compunei o
poveste cu moral pentru nceperea leciei.
3. Identificai, pentru tema selectat la punctul 2., dou tipuri de metode utilizate
pentru transmiterea coninutului informaional.
4. Imaginai o situaie de conflict cu care v-ai putea confrunta n cursul unei activiti
i descriei tehnici posibile de rezolvare a acestuia.
67
________________________________________________________________________________________
CAPITOLUL V
Evaluarea activitii
NOIUNI INTRODUCTIVE
Prin procesul de evaluare ne pronunm asupra strii unui fapt, proces, la un anumit
moment, din perspectiva informaiilor pe care le culegem cu ajutorul unui instrument care ne
permite s msurm, n raport cu o anumit norm la care ne raportm.
Schimbrile complexe n ceea ce privete utilizarea unor strategii moderne ale
nvrii presupun i metode de evaluare adecvate.
Ce este evaluarea activitii?

Reprezint activitatea complex prin care se urmrete msurarea cantitii
cunotinelor dobndite, precum i valoarea, nivelul, performanele i eficiena acestora la un
moment dat, oferind soluii de perfecionare a procesului de instruire.
A evalua rezultatele obinute nseamn a determina msura n care obiectivele
programului au fost atinse, precum i eficiena metodelor de predare nvare. Acesta este
punctul de final dintr-o succesiune de aciuni, cum sunt: stabilirea scopurilor, proiectarea i
executarea programului de realizare a scopurilor i msurarea rezultatelor aplicrii
programului.
Esena evalurii const n cunoaterea efectelor aciunii desfurate, pentru ca, pe

baza informaiilor obinute, aceast activitate s poat fi ameliorat n timp.
Evaluarea nseamn: msurarea, interpretarea, aprecierea rezultatelor i
adoptarea deciziei.
Care sunt funciile evalurii?
Funciile evalurii activitii de educaie n sistemul penitenciar vizeaz sarcinile,

obiectivele, rolul i destinaia evalurii.
Funcia de constatare stabilete dac o activitate instructiv s-a derulat n

condiii optime, o cunotin a fost asimilat, o deprindere a fost achiziionat.
Funcia diagnostic vizeaz depistarea lacunelor i greelilor persoanelor
private de libertate i nlturarea acestora; arat valoarea, nivelul i
performanele persoanelor private de libertate, la un moment dat.
Funcia prognostic evideniaz performanele viitoare ale persoanelor
private de libertate i sprijin decizia de orientare profesional; prevede,
probabilistic, valoarea, nivelul i performanele ce ar putea fi obinute n etapa
viitoare de pregtire a acestora.
68
________________________________________________________________________________________
Funcia de selecie permite clasificarea i/sau ierarhizarea persoanelor

private de libertate; este funcia de comparaie n raport cu care se asigur
ierarhizarea persoanelor private de libertate dup valoarea si performanele
obinute.
Funcia de certificare relev competenele i cunotinele persoanelor
private de libertate la finalul unui program/activitate educaional.
Funcia motivaional stimuleaz activitatea de nvare a persoanelor
private de libertate i se manifest prin valorificarea pozitiv a feed-back-ului
oferit de evaluare, n sensul aprecierii propriei activiti.
Funcia pedagogic pentru persoana privat de libertate are caracter
stimulativ, de ntrire a rezultatelor, de formare a unor abiliti, de orientare
educaional i profesional, iar pentru specialist evideniaz ceea ce a realizat
i ce are de realizat pe viitor.
Ce evalum?
Cunotine, atitudini, aptitudini, deprinderi;

Dac tiu, dac tiu s fac, dac tiu cum s fac sau dac tiu cum vor aplica n viaa
real ceea ce tiu;
Atingerea obiectivelor legate de un anumit coninut;
Performanele celui evaluat;
Obiectivele propuse de ctre specialist;
Obiectivele pe care i le-au propus cei evaluai;
Programa;
Metodele folosite;
Organizarea desfurrii activitii/programului specific;
Serviciile pe care le ofer instituia n care se desfoar procesul;
Rezultatele (produsul) sau procesul n sine etc.
De ce evalum?
Pentru mbuntirea performanelor celor evaluai;

Pentru mbuntirea performanelor instrumentelor de evaluare;
Pentru mbuntirea metodelor, mijloacelor i strategiilor de evaluare;
Pentru realizarea de selecii;
Pentru corectarea performanelor;
Pentru autocontrolul propriilor capaciti de predare;
Pentru identificarea deficienelor sau disfuncionalitilor, la nivelul populaiei carcerale
din unitatea penitenciar;
Pentru optimizarea coninuturilor etc.
Cui folosete evaluarea?
Celor evaluai;
Specialistului care coordoneaz activitatea/programul specific;
Factorilor de decizie.
69
________________________________________________________________________________________
Pe cine evalum?
Persoanele private de libertate, luate individual;

Persoanele private de libertate, luate n raport cu grupul din care fac parte;
Un grup, o clas sau un lot de indivizi, grupai dup un criteriu anume (Ex.: o grup de
vrst);
Un eantion etc.
Cnd evalum?
La nceputul unui proces (evaluarea iniial);

n timpul procesului (evaluare continu sau formativ);
La sfritul unui proces sau al unei etape (evaluare sumativ sau final) etc.
Strategii de evaluare
Dup cantitatea de informaii Din perspectiv temporal:

ncorporate de ctre persoanele private
de libertate: a. evaluarea iniial se face la nceputul
unei etape de instruire i stabilete nivelul
a. evaluarea parial cnd se verific de pregtire anterior al persoanelor private
elementele cognitive sau comportamente de libertate.
secveniale (se folosesc: ascultarea
curent, extemporalele, probele practice). b. evaluarea continu se realizeaz n
timpul instruirii i cerceteaz msura n
b. evaluarea global atunci cnd care elevii ncorporeaz informaiile
cantitatea de cunotine este mare, transmise.
datorit acumulrii acestora (sunt folosite
pentru evaluare examenele i c. evaluarea final se realizeaz la
concursurile). sfritul perioadei de formare i
analizeaz cunotinele pe care elevii i
le-au nsuit n acea perioad.
Regulile unei evaluri eficiente!
Construii o imagine pozitiv despre evaluare!

Evaluarea nu trebuie asociat cu eecul, sanciunea sau controlul, ci cu
posibilitatea de reflectare asupra rezultatelor, cu formarea unei imagini ct mai corecte
despre sine, nu numai cu lipsurile dar, mai ales, cu calitile ce pot fi valorificate i dezvoltate
n viitor. Orice specialist ar trebui s-i proiecteze evaluarea o dat cu proiectarea
coninutului i s prezinte ce se ateapt de la persoanele private de libertate cuprinse n
activitate/program, ce progrese vor trebui sa fac; o prob care este precedat de
prezentarea obiectivelor de evaluare se va dovedi mult mai eficient dect una la care
persoana privat de libertate nu tie la ce s se atepte. Pentru specialist, evaluarea este un
prim instrument ce i confer o imagine asupra aciunilor sale.
Nu utilizai evaluarea pentru alte scopuri, dect cele pentru care este ea
proiectat!
70
________________________________________________________________________________________
Evaluarea de orice fel nu trebuie s pedepseasc, ci s stimuleze pentru etapa

urmtoare a activitii/programului! Cel care particip trebuie s neleag c evaluarea are
scopul de a-l informa obiectiv asupra a ceea ce mai are de nvat/nsuit.
Evaluarea trebuie proiectat cu scopul judecrii stadiului de dezvoltare a
achiziiilor individului, fiind o parte component a activitii/programului, chiar dac este
realizat de altcineva dect cel care este implicat n desfurarea propriu-zis.
Nu generalizai datele obinute n urma aplicrii unei probe nestandardizate,
pentru c aceast generalizare poate produce multe erori de interpretare.
Aplicarea unei probe de evaluare trebuie s respecte regulile sale proprii i reguli
generale de aplicare, care presupun obiectivitate prin uniformitatea aplicrii probei.
Interpretarea rezultatelor trebuie neleas ca o parte component obligatorie a
evalurii i ea se face, n funcie de tipul de evaluare, n faa celor evaluai, rezultatele
trebuind s fie ct de repede posibil fcute publice n cazul unei evaluri cerute de o
instituie.
Exista o curb a randamentului fiecrei persoane private de libertate care, n
general, se poate stabili pentru anumite perioade. Nu este indicat s facem evaluri care se
ncheie cu notarea persoanelor private de libertate la nceputul sau la sfritul unei
sptmni!
Nu este obligatoriu s facem notri pentru orice tip de evaluare i putem folosi mai
multe posibiliti de apreciere a rezultatelor.
71
________________________________________________________________________________________
METODE DE EVALUARE
Metode tradiionale de evaluare
Probe orale Probe scrise Probe practice
Sunt cele mai utilizate Se concretizeaz prin Se folosesc la unele

metode i prezint avantajul chestionare i sunt preferate activiti specifice i
c favorizeaz dialogul, celor orale, pentru c prezint evalueaz capacitatea
persoanele private de unele avantaje: posibilitatea persoanelor private de
libertate avnd posibilitatea verificrii unui numr mare de libertate de a aplica n
de a-i argumenta persoane private de libertate practic unele cunotine
rspunsul. Specialistul n acelai timp, raportarea i gradul de stpnire a
poate interveni i el, rezultatelor la un criteriu unic priceperilor formate.
corectnd sau completnd de validare (nlturnd Ca forme de realizare
rspunsul celor chestionai. subiectivismul) i avantajarea amintim: practica
n folosirea acestei metode unor persoane private de efectuat n cadrul
trebuie s se in seama de libertate cu o exprimare oral cursurilor de formare
o serie de limite, precum: deficitar. profesional, desene,
gradul diferit de dificultate al schie, grafice.
ntrebrilor, emotivitatea
persoanelor private de
libertate, indulgena sau
exigena exagerat.
Metode alternative de evaluare
Investigaia este o posibilitate pentru persoanele private de libertate de a aplica n

mod creator cunotinele; este limitat la durata de desfurare a activitii/edinei din
cadrul programului; solicit persoanele private de libertate la ndeplinirea unei sarcini de
lucru precise, n care i pot demonstra un ntreg complex de cunotine i capacitai;
urmrete formarea unor tehnici de lucru n grup i individual.
Proiectul activitate mai ampl, ce permite o apreciere complex a nvrii, ajutnd
la identificarea unor caliti individuale ale persoanei private de libertate. Dei implic i o
parte de activitate individual n afara edinei din cadrul programului, aceast activitate este
foarte motivant pentru persoana privat de libertate.
Portofoliul instrument de evaluare complex, ce include experiena i rezultatele
obinute prin celelalte metode de evaluare, urmrind progresul global efectuat de persoana
privat de libertate. Reprezint un mijloc de a valoriza munca individual a persoanei private
de libertate i acioneaz ca un factor de dezvoltare a personalitii.
Autoevaluarea ajut persoanele private de libertate s-i dezvolte capacitile de
autocunoatere, s-i valorizeze att cunotine, ct i atitudini i comportamente.
Chestionarele sunt modaliti de evaluare extern, care certific la sfritul
activitii/programului, cunotinele i competenele persoanelor private de libertate.
72
________________________________________________________________________________________
O metod neconvenional care poate nlocui notarea permanent sunt

comentariile concentrate pe nvare: recompense i noi sarcini. Recompense pentru
ceea ce persoanele private de libertate au fcut sau fac bine. Printre criterii sunt incluse:
efortul struitor i deprinderile bune de nvare.
Noile sarcini reprezint ceea ce au nevoie s fac persoanele private de libertate
pentru a se perfeciona. Acestea pot fi: o perfecionare a unei atitudini/deprinderi existente
sau o tem nou (obiectiv de viitor) pentru urmtoarea activitate.
scopuri
finale
noi sarcini
recompens
noi sarcini
recompens
Alte metode neconvenionale ar putea fi:
lauda de tip sandvi: laud, indicaii constructive, apoi iar laud.

tehnicile de nvare: acestea constau ntr-o serie de teste uoare bazate pe probleme
cheie i fixate la fiecare patru sau ase sptmni, incluznd teste de recuperare pentru
acei elevi care nu au trecut testele. Este un proces de durat, dar cu rezultate foarte
bune.
Metode formative de predare: depisteaz greelile, corecteaz i urmrete
rezultatul final.
Toate aceste metode complementare de evaluare asigur o alternativ la formulele

tradiionale, a cror prezen este preponderent n activitatea curent a specialitilor din
cadrul sistemului penitenciar, oferind alte opiuni metodologice i instrumentale, care
mbogesc practica evaluativ.
73
________________________________________________________________________________________
TIPURI DE EVALUARE
1. Dup proveniena evaluatorului
Evaluarea intern este efectuat de ctre cei care au organizat

activitatea/programul;
Autoevaluarea este efectuat de ctre cel care s-a angajat n activitate/program i
vizeaz rezultatul participrii proprii.
2. Dup ritmul evalurii
Evaluarea punctual se efectueaz ntr-un anumit moment, nainte sau dup

nceputul activitii/programului (nainte de nceperea propriu-zis nivelul cunotinelor,
dup nceperea activitii/programului se pot folosi materiale auxiliare, fiele de lucru etc.)
Evaluarea continu se efectueaz pe tot parcursul activitii/programului.
3. Dup obiectivul evalurii
Evaluarea predictiv (iniial) se efectueaz la nceputul unui program de nvare,

pentru identificarea calitii i cantitii cunotinelor persoanelor private de libertate, a
lacunelor i erorilor, n vederea organizrii optime a activitii.
Caracteristicile evalurii predictive:
Momentul aplicrii naintea nvrii;

Evaluator educatorul;
Evaluare intern;
Ritmicitatea punctual;
Congruena la obiective operaionale;
Funcii diagnostic (lacune, erori);
Notare prin calificative sau aprecieri de tipul DA/NU;
Efect nivelator (rezultate);
Relaia cu nvarea inclus n procesul de nvare;
Instrumente de evaluare chestionarul.
Evaluarea formativ (diagnosticul) se poate efectua dup fiecare activitate/edin

din cadrul programului i pentru toate persoanele private de libertate, cu scopul asigurrii
unui feed-back despre gradul de stpnire a cunotinelor vizate, dobndite prin
desfurarea activitii/programului. Vizeaz identificarea lacunelor i erorilor, formarea i
corectarea, nu selecionarea, clasarea sau notarea. Se fundamenteaz pe faptul c este mai
uor s corectezi mici erori, dect suma de erori acumulate la finalul unei lungi perioade. n
cazul eecurilor temporale, secvena respectiv este renvat i erorile sunt corectate
naintea instalrii lor definitive.
74
________________________________________________________________________________________
Caracteristicile evalurii formative:
Momentul aplicrii dup o secven scurt de desfurare a activitii/programului;

Evaluator specialistul;
Evaluare intern;
Ritmicitate continu;
Congruena la obiective operaionale;
Funcii diagnostic (erori, lacune) i corectiv (erori); notare prin calificative sau prin
aprecieri DA/NU;
Efect nivelator (rezultate);
Relaia cu nvarea inclus n procesul de nvare;
Tip criterial;
Instrumente de evaluare test de progres/nivel.
Evaluarea formativ este:

continu i integrat n procesul de nvare, dup fiecare unitate de coninut,
urmrind n mod regulat drumul fiecrei persoane private de libertate, ca o retroaciune
permanent a desfurrii activitii/programului;
criterial, pentru c se compar continuu rezultatele i performanele individuale, cu
criteriile stabilite sau performana standard. Se iau n considerare numai prezena sau
absena performanei standard prestabilit a fiecrei persoane private de libertate,
ignornd media grupului (dac activitatea a cuprins i secvene lucrate n grup).
Rezultatele evalurii nu sunt comunicate sub form de poziie n interiorul unei scri
ierarhice, ci printr-un sistem binar simplu de tip pass-fail (satisfctor-nesatisfctor;
suficient-insuficient etc.).
75
________________________________________________________________________________________
INSTRUMENTE DE EVALUARE
Cum se elaboreaz instrumentul de evaluare?
se identific scopul evalurii;

se identific obiectivele evalurii;
se identific etapa i tipul de evaluare adecvat acesteia, n funcie de obiectivele
propuse;
se identific coninutul adecvat obiectivelor de evaluare i pe cine evalum;
se selecteaz metoda, procedeul, tehnica i instrumentul de evaluare;
se identific normele sau criteriile de evaluare i pragul de reuit; pragul de reuit
reprezint ceea ce se consider a fi nivelul minimal de reuit a unei sarcini date, fiind
definit prin raport la un nivel de performan determinat ca acceptabil, la care se
consider c persoana privat de libertate (cel evaluat) a atins un anumit obiectiv de
coninut;
se construiesc itemii sau probele;
se reanalizeaz obiectivele evalurii i se stabilete corelaia dintre item, obiective i
indicatori de performan;
se aplic probele (dup ce ele au fost standardizate, n cazul acestei categorii de probe);
se analizeaz rezultatele i se comunic celor n drept.
Proiectarea instrumentelor de evaluare
Criteriile i instrumentele de evaluare sunt specifice obiectivului vizat, iar sarcina

interpretrii rezultatelor revine evaluatorului intern.
Pentru ca aceast interpretare s permit stabilirea de decizii menite s asigure
progresul pe durata desfurrii activitii/programului sau s elimine disfunciile constatate,
o atenie deosebit trebuie acordat, att calitii instrumentelor utilizate, ct i modului de
administrare a acestora.
Proiectarea instrumentelor de evaluare trebuie s reflecte:

eficacitatea sistemului (gradul de realizare a obiectivelor educaionale), pus n
eviden prin msurarea performanelor/rezultatelor obinute;
eficiena sistemului (modul de utilizare a resurselor n vederea obinerii rezultatelor
educaionale), exprimat prin corelarea performanelor cu resursele/condiiile n care
acestea au fost dobndite.
n funcie de scopul evalurii, respectiv diagnoz (comparare/ameliorare) sau

selecie, tabloul elementelor necesare a fi luate n calcul la elaborarea instrumentelor va fi
completat, dup cum urmeaz:
76
________________________________________________________________________________________
n cazul diagnozei, utilizate nu n cazul seleciei, este important

numai n msurarea performanelor conferirea de standarde corespunztoare
persoanei private de libertate, ci i n obiectivului seleciei.
generarea unui feed-back n vederea Pentru asigurarea unei evaluri
eventualelor ameliorri ale desfurrii corecte, apreciem ca necesar finalizarea
activitii/programului, se apreciaz concluziilor evaluatorului n urma repetrii
importana lurii n considerare a aciunii de evaluare (dac resursele
resurselor persoan privat de libertate materiale permit).
(nivel iniial de cunotine) sau specialist,
ca factori de influen obiectivi i/sau a
condiiilor de desfurare a procesului, ca
elemente adesea perfectibile. Se impune
msurarea progresului educaional sau
compararea rezultatelor curente cu cele
anterior obinute.
Calitatea evalurii depinde n mare msur de instrumentele utilizate i de condiiile

de administrare a testului. Calitatea instrumentelor de evaluare reprezint, la rndul ei, un
element abordabil sub diferite aspecte, ntre care: eficacitatea educaional a testului, n
ansamblu sau raportat la componente, claritatea i lizibilitatea redactrii/formulrii i
prezentrii coninutului, a organizrii componentelor, modul de administrare a testului etc.
n conceperea instrumentelor de evaluare, evaluatorul trebuie s porneasc de la
selectarea obiectivelor semnificative pentru evidenierea progresului realizat de persoanele
private de libertate care trebuie evaluate, precum i de la indicii de calitate pe care trebuie
s-i ndeplineasc un test de evaluare, astfel nct s ofere date i informaii precise asupra
nivelului de pregtire al persoanelor private de libertate i asupra procesului de predare -
nvare.
Calitile instrumentelor de evaluare
Eficacitatea testului se poate evalua pe baza urmtoarelor criterii calitative:
1. Validitatea testului criteriu ce msoar gradul de inciden ntre obiectivele

educaionale propuse a fi evaluate i modul n care acestea sunt operaionalizate cu ajutorul
testului. n raport cu obiectivele vizate, ce se pot referi la msurarea unor performane
formative sau sumative, trebuie confirmate sub aspectul validitii, att coninutul, ct i
modul de prezentare a testului. Dac se dorete o reflectare explicit a cunotinelor, itemii
trebuie formulai ct mai clar i mai concis, de preferat n forma apropiat modului lor de
prezentare n cadrul activitii/programului specific. Dac se dorete evaluarea unor nsuiri
funcionale, deci, a modului i a posibilitilor de utilizare a cunotinelor dobndite, testul
trebuie formulat implicit, prin itemi care s utilizeze noiunile ce se doresc evaluate. n
general, validitatea testului este confirmat pe baza judecii experte unui grup de specialiti
n domeniu.
77
________________________________________________________________________________________
2. Fidelitatea testului reprezint calitatea acestuia de a oferi rezultate constante

(similare), n condiiile administrrii identice, la populaii similare sub aspect statistic. Aceast
calitate ne conduce la ideea posibilitii de generalizare a instrumentului respectiv, n
vederea aplicrii lui la populaii cu aceleai caracteristici. Dac populaia supus analizei
este o populaie standard, iar condiiile de administrare sunt i ele tipice, fidelitatea apropie
testarea de condiiile de standardizare a instrumentelor.
3. Aplicabilitatea testului este calitatea testului de a fi administrat i interpretat cu

uurin. Pentru aceasta, trebuie s se respecte metodologiile de administrare referitoare la:
formularea clar a coninutului; formularea clar a rspunsurilor corecte; estimarea corect a
timpului de lucru; stabilirea unei metodologii de evaluare/corectare clare, respectiv a unor
bareme ct mai uor de respectat; formularea ct mai clar a unor instruciuni de aplicare.
Calitatea testului este evideniat i de asigurarea independenei persoanei private de
libertate testate, n perceperea i interpretarea mesajului, fr ajutorul evaluatorului.
4. Obiectivitatea testului reprezint gradul de concordan ntre aprecierile fcute

de evaluatori. Testele cu o foarte bun obiectivitate sunt testele standard.
5. Redactarea i organizarea instrumentelor de evaluare acestea se supun

scopului evalurii i naturii populaiei testate. Formulrile trebuie s fie ct mai accesibile
segmentului de populaie penitenciar evaluat. Elementele componente, itemi sau subteste,
pot msura individual (sau pe grupe) realizarea fiecrui obiectiv educaional dorit a fi
evaluat. Dup natura lor (itemi cu rspuns nchis sau deschis, cu rspuns unic sau la
alegere, ori bazai pe tehnica identificrii perechilor), fiecare tip de item abordat are condiii
i criterii specifice de formulare/redactare, nerespectarea lor putnd afecta calitatea de
ansamblu a testului.
Organizarea testului pe componente sau modul de mbinare a itemilor este i ea
important pentru rezultatul calitativ al evalurii. Opinia experilor n domeniu apreciaz c
este necesar ca itemii s fie asamblai n funcie de gradul lor de dificultate, de la cei mai
uori ctre cei cu dificultate sporit. n sfrit, trebuie amintit importana, n evaluarea
calitii instrumentelor, a estimrii corecte a lungimii testului i a itemilor formulai.
Toate elementele calitative prezentate sunt de natur subiectiv, fiind necesar a fi
msurate i confirmate prin pretestare i/sau pe baza judecii experte.
Tipuri de itemi
n sens restrns, itemii reprezint elemente componente ale unui instrument de

evaluare i pot fi: simple ntrebri, un enun (cu sau fr element grafic) urmat de ntrebare,
exerciii, probleme, ntrebri structurate, eseuri.
n sens larg, itemii conin, pe lng elementele de mai sus, i tipul de rspuns
ateptat.
Item = ntrebare + rspuns ateptat.
Etape de construire a itemilor:

precizarea disciplinei de studiu, a clasei i a capitolului;
definirea obiectivului pe care itemul l msoar;
formularea enunului itemului;
schema de notare (pentru itemii semiobiectivi i cu rspuns deschis);
78
________________________________________________________________________________________
observaii (acolo unde este cazul).
Din punct de vedere al tipului de rspuns ateptat i al gradului de obiectivitate a

notrii, itemii se mpart n itemi obiectivi, semiobiectivi i subiectivi.
Itemi obiectivi Itemi semiobiectivi Itemi subiectivi
Itemi tip pereche; Itemi cu rspuns scurt; Itemi tip rezolvare de

Itemi cu alegere dual; ntrebri structurate. probleme;
Itemi cu alegere multipl. Eseu structurat;
Eseu nestructurat.
Itemii obiectivi sunt utilizai preponderent n evaluarea nivelurilor inferioare ale

domeniului cognitiv, spre deosebire de itemii semiobiectivi i de cei cu rspuns deschis,
care testeaz niveluri superioare ale domeniului cognitiv. Aceast regul nu este ns rigid.
Avantajele acestor itemi sunt:
testeaz un numr mare de elemente de coninut, ntr-un timp scurt;
asigur informaii viznd nsuirea noiunilor de baz, care permit nelegerea i aplicarea
fiecrui nou coninut de nvare;
se caracterizeaz printr-o fidelitate ridicat i asigur obiectivitatea n notare.
Itemii obiectivi pot fi cuprini n testele destinate activitilor/programelor specifice, n
special n cele standardizate i realizeaz o structurare a sarcinilor propuse persoanelor
private de libertate, n perfect concordan cu obiectivele pe care le verific.
Acest tip de itemi se caracterizeaz prin:

obiectivitate;
se situeaz, de obicei, n zona inferioar a domeniului cognitiv;
nu este necesar o schem detaliat de notare;
se pot aplic tuturor activitilor/programelor specifice.
1. Itemi de tip pereche
Itemii de tip pereche le solicit persoanelor private de libertate stabilirea unor

corespondene ntre informaiile distribuite pe dou coloane. Informaiile din prima coloan
se numesc premise, iar cele din a doua coloan, rspunsuri.
Acest tip de itemi se folosete, mai ales, pentru testarea unor informaii factuale,
urmrind dezvoltarea puterii de asociere n gndire a persoanelor private de libertate. Se pot
asocia:
oameni-realizri;
date-evenimente;
termeni-definiii;
reguli-exemple;
autori-opere;
plante sau animale-clasificri;
calcule matematice-rezultate etc.
79
________________________________________________________________________________________
Recomandri privind construirea itemilor tip pereche:

Numrul premiselor i cel al rspunsurilor trebuie s fie inegal, pentru a micora
posibilitatea de ghicire a rspunsului corect. De obicei, numrul de rspunsuri este mai
mare dect cel al premiselor. Observaie: n enun se va preciza dac elementele din
coloana rspunsurilor vor fi folosite o singur dat sau de mai multe ori.
n ambele coloane, elementele sunt plasate dup un anumit criteriu (numeric, ordine
alfabetic, cronologic etc.).
Listele de elemente tehnice trebuie s fie omogene.
ndrumri practice pentru redactarea itemilor tip pereche!
Se vor prezenta elementele n dou liste:

- o list care conine N elemente (nu va trebui s depeasc 10 20 elemente);
- o list cu aproximativ 2 x N elemente (sau cel puin N + 1/2 elemente).
Se va indica, printr-o cerin clar, principiul pe care se bazeaz mperecherea.
Nu trebuie ca una dintre liste s fie format din elementele prea complexe.
Cnd elementele se prezint sub form de desene, se va verifica nivelul de
schematizare al acestora i calitatea.
Cel puin una din liste se va prezenta dup o anumit ordine (alfabetic, cronologic
etc.)
Baremul de corectare n cadrul testului: 1 punct pentru fiecare pereche de elemente
mperecheate corect.
2. Itemi cu alegere dual
i solicit persoanei private de libertate s selecteze unul, din dou rspunsuri

posibile: adevrat/fals; corect/greit; da/nu; acord/dezacord; general/particular; varianta 1/
varianta 2; mai mare/mai mic; enun de opinie/enun factual etc.
Itemii cu alegere dual pot fi utilizai pentru: recunoaterea unor termeni, date
factuale, principii; difereniere ntre enunuri factuale sau de opinie; identificarea de relaii tip
cauz-efect.
3. Itemi cu alegere multipl
Presupun existena unei premise (enun) i a unei liste de alternative. Subiectul

trebuie s aleag un singur rspuns corect sau alternativa optim; celelalte rspunsuri
(incorecte, dar plauzibile i paralele) se numesc distractori.
Itemii cu alegere multipl se folosesc pentru:
msurarea rezultatelor nvrii de nivel taxonomic inferior cunotinele acumulate de
persoanele private de libertate (cunoaterea terminologiei, cunoaterea cunotinelor
prezentate, cunoaterea principiilor, cunoaterea metodelor i procedeelor).
msurarea rezultatelor de nivel superior nelegere, aplicare (abilitatea de a identifica
aplicaii ale faptelor i principiilor, abilitatea de a interpreta relaia cauz-efect, abilitatea
de a argumenta metode i proceduri).
80
________________________________________________________________________________________
Itemii semiobiectivi se concretizeaz n:
1. Itemi cu rspuns scurt i itemi de completare
Cele dou categorii de itemi difer prin forma de prezentare a cerinei/ntrebrii/

problemei i, uneori, prin dimensiunea rspunsului cerut. Pentru itemii cu rspuns scurt,
persoanele private de libertate trebuie s formuleze rspunsul sub forma unei propoziii,
fraze, a unui cuvnt, numr, simbol, n timp ce itemii de completare solicit, de obicei, drept
rspuns unul sau dou cuvinte, care s se ncadreze n contextul-suport dorit. n primul caz,
cerina este de tip ntrebare direct, n al doilea caz este o informaie incomplet.
Nu exist limite majore n utilizarea itemilor cu rspuns scurt i a itemilor de
completare, cu excepia unor operaii cu caracter complex.
2. ntrebri structurate
O ntrebare structurat este format din mai multe sub-ntrebri de tip obiectiv,
semiobiectiv sau minieseu, legate ntre ele printr-un element comun. Ele umplu practic golul
dintre tehnicile de evaluare cu rspuns liber (deschis) i cele cu rspuns limitat (nchis)
impuse de itemii de tip obiectiv.
Modul de prezentare a unei ntrebri structurate include: un material/stimul (texte,
date, diagrame, grafice etc.), sub-ntrebri, date suplimentare, alte sub-ntrebri.
Sub-ntrebrile din componena lor pot viza toate categoriile taxonomice, pornind de
la simpla reproducere (definiii, enumerri etc.), pn la aplicarea cunotinelor, analiz,
sintez i formularea de ipoteze, judeci de valoare etc.
Principalele caracteristici ale itemilor semiobiectivi sunt:
rspunsul cerut persoanei private de libertate poate fi limitat, ca spaiu, form, coninut,
prin structura enunului/ntrebrii;
sarcina este foarte puternic structurat;
libertatea persoanei private de libertate de a reorganiza informaia primit i de a formula
rspunsul n forma dorit este redus;
pentru a oferi rspunsul corect, persoana privat de libertate trebuie s demonstreze nu
numai cunoaterea, dar i abilitatea de a structura/elabora cel mai corect i mai scurt
rspuns.
Itemii subiectivi reprezint forma tradiional de evaluare n ara noastr. Sunt relativ
uor de construit i testeaz obiectivele care vizeaz originalitatea, creativitatea i caracterul
personal al rspunsului.
81
________________________________________________________________________________________
1. Rezolvarea de probleme
Rezolvarea de probleme sau a unei situaii-problem reprezint antrenarea ntr-o

activitate nou, diferit de activitile curente ale activitii/programului pe care specialistul o
propune n cadrul grupului int (fiecrei persoane private de libertate sau grup), cu scopul
dezvoltrii creativitii, gndirii divergente, imaginaiei, capacitii de a generaliza, a
reformula o problem etc.
n funcie de domeniul solicitat, n principal cel al gndirii convergente sau divergente,
comportamentele care pot fi evaluate sunt cele din categoriile aplicrii sau explorrii. Este
evident faptul c acestea nu pot fi manifestate, dect n condiiile n care comportamentele
de nivelul analizei, sintezei, evalurii, transpunerii, sunt corespunztor nsuite.
2. Itemi de tip eseu

Eseul permite evaluarea global a unei sarcini de lucru, din perspectiva unui obiectiv
care nu poate fi evaluat eficient, valid i fidel, cu ajutorul unor itemi obiectivi sau
semiobiectivi. Acest tip de item pune n valoare abilitatea de a evoca, organiza i integra
ideile; abilitatea de exprimare personal n scris, precum i abilitatea de a realiza
interpretarea i aplicarea datelor. Itemul de tip eseu cere persoanei private de libertate s
construiasc, s produc un rspuns liber, n conformitate cu un set de cerine date.
Dup tipul rspunsului ateptat, itemii de tip eseu pot fi:
Eseu structurat sau semistructurat, n care, cu ajutorul unor indicii, sugestii, cerine,
rspunsul ateptat este ordonat i orientat;
Eseu liber (nestructurat), care valorific gndirea/scrierea creativ, imaginativ,

originalitatea, creativitatea, inventivitatea etc.
Cum se organizeaz itemii, n cuprinsul unei probe de evaluare?
Itemii, dei au o relativ independen, trebuie s-i subordoneze funcionalitatea

scopului i obiectivelor probei.
Tipurile de itemi sunt ntr-o relaie de complementaritate i, ca atare, ntr-o prob de
evaluare, ei vor intra ntr-un relativ echilibru, n funcie de obiectivele vizate; aceasta
nseamn c un anumit tip de itemi nu se pot substitui celorlali, ci se adaug lor, constituind
alternative.
n proba de evaluare, itemii trebuie s se distribuie raional sub raportul gradului de
dificultate.
Organizarea intern a itemilor va trebui s in cont i de curba efortului, de vrsta
educailor, de specificul disciplinei etc.
82
________________________________________________________________________________________
Cum se alctuiete grila de corectare?
Grila de corectare este instrumentul care mijlocete, uureaz i scurteaz

corectarea. De fapt, ea este modelul rspunsurilor corecte i complete.
Ea const n precizarea datelor, ideilor principalelor sau a performanelor ce trebuie
s se regseasc n rspunsurile complete sau, mai adecvat spus, n rspunsurile
corecte. Grila de corectare servete specialistului cnd acesta face evaluarea i persoanei
private de libertate cnd este autoevaluare. Grilele de corectare pot mbrca diferite forme
(gril-ablon pentru probele cu rspunsuri nchise, grile-liste de rspunsuri etc.), n funcie
de natura probei/rspunsurilor ateptate.
Elaborarea baremului de notare sau a schemei de punctaj
n aceast etap se trece la cotarea itemilor, stabilirea punctajului pentru fiecare item,
iar n cazul rspunsurilor deschise cu grad de originalitate, chiar pentru diferite componente
ale fiecrui item. Deci, un etalon de apreciere a unei probe evideniaz condiiile principale
ale rspunsului ateptat la un item i punctajul atribuit.
Referitor la punctajul atribuit, exist mai multe variante:
Se atribuie o not pentru fiecare item, urmnd s se fac media aritmetic a

acestora, care va exprima valoarea lucrrii (7 + 9 + 6 + 10 + 8 = 42; 40 : 5 = 8). Acest
procedeu este mai rar i se utilizeaz doar n cazurile n care greutatea itemilor este
aproximativ egal.
Se stabilete unui punctaj diferit, de la un item la altul, n funcie de importana

fiecruia n ansamblul probei. n aceast variant se ajunge la punctajul cumulativ,
valoarea rezultatului obinut depinznd de totalul punctelor acumulate.
n aceast variant se pot regsi dou cazuri:
a. cnd totalul punctajului stabilit este n coresponden cu scala sistemului de notare
din ara respectiv, n cazul nostru, maximum 10 puncte;
b. cnd totalul punctelor este mai mate dect lungimea scalei i, n acest caz, se
recurge la convertirea n note a punctajului obinut de fiecare persoan privat de libertate,
care poate fi o formul simbolic matematic.
83
________________________________________________________________________________________
CAPITOLUL VI
Consilierea educaional individual.
Evaluarea persoanei private de libertate
CONSILIEREA EDUCAIONAL INDIVIDUAL
Ce este consilierea?
Termenul de consiliere descrie relaia interuman de ajutor dintre o persoan

specializat consilierul i persoana sau grupul care solicit asisten de specialitate
clientul.
Diferena dintre consiliere i psihoterapie!

Consilierea este o aciune proactiv, n timp ce psihoterapia este intervenia
postfactum (de remediere, de terapie).
Care este scopul consilierii?
Sprijinirea persoanelor s devin capabile s se ajute singure, s se neleag, att pe

sine, ct i realitatea nconjurtoare.
Elementele specifice consilierii:
Probleme vizate: dificulti situaionale, probleme cotidiene, auto-cunoatere, auto-

nelegere, clarificare, auto-acceptare, maturizare, dezvoltarea personalitii, optimizarea
relaiilor individului cu mediul su etc.
Relaia de consiliere este o relaie de ajutor, de susinere, de orientare, de mobilizare a

resurselor proprii subiectului.
Caracterul procesului de consiliere este predominant acional: creterea eficienei,

rezolvarea problemelor, oferirea de soluii la probleme, punerea la dispoziie a
instrumentelor/materialelor necesare, iniierea unui program de dezvoltare personal,
profesional, social a persoanei private de libertate.
Ce este consilierea educaional?
Este definit ca fiind un proces de orientare i nvare, care vizeaz creterea

potenialului de sntate i responsabilitate al persoanei, previne formarea unor repere
greite, inoculnd valori i principii la care individul se poate raporta ulterior cu uurin.
84
________________________________________________________________________________________
Atribuiile i responsabilitile consilierului educaional n sistemul penitenciar
Responsabilitatea fundamental a consilierului educaional este consilierea

individual i de grup. El ajut persoanele private de libertate s-i dezvolte
contiina de sine, capacitatea de exprimare i comunicare, capacitatea de a lua
decizii i de a gndi independent, formarea unor principii i valori proprii etc.
Educatorul, n colaborare cu ceilali specialiti din domeniul educaiei i asistenei
psihosociale, ajut la definirea obiectivelor i la identificarea nevoilor persoanelor
private de libertate. El particip decisiv la formularea planurilor de aciune, la
monitorizarea interveniei recuperative, precum i la evaluarea rezultatelor
acesteia;
Consilierul educaional asist persoanele private de libertate n nelegerea
oportunitilor colare i profesionale. El raporteaz interesele, aptitudinile i
abilitile clientului, la oferta educaional a unitii penitenciare;
Consilierul educaional i asum responsabilitatea de a orienta persoana privat
de libertate, atunci cnd este cazul, ctre ali specialiti din unitate sau din cadrul
comunitii, care au competene n rezolvarea problemelor sale;
Consilierul educaional ofer conducerii unitii ori altor factori n drept, informaii
relevante cu privire la persoana privat de libertate ajutnd, astfel, la identificarea
problemelor, prentmpinarea acestora sau la luarea unor decizii.
Intervenia consilierului educaional se poate face atunci cnd:

se iniiaz un demers de evaluare (iniial, periodic, final) a persoanei private de
libertate;
se identific o problem n comportamentul, atitudinea persoanei private de libertate;
persoana privat de libertate solicit sprijinul educatorului n rezolvarea unei probleme.
Tipuri de consiliere
Informaional se refer la pregtirea i transmiterea n forme variate i eficiente a
unor informaii utile pentru sntatea mental, emoional, fizic, social a persoanelor
private de libertate, legate de: educaie n general, oferta educaional, regulamentele
instituiei, orientare colar i profesional, piaa muncii, persoane sau instituii competente
n rezolvarea unor probleme, modaliti/proceduri ce pot fi utilizate n rezolvarea unor
solicitri, tehnici de autocunoatere etc.
De dezvoltare personal se refer la formarea de abiliti i atitudini care s

permit o funcionare personal i social flexibil i eficient, n scopul atingerii strii de
bine. Contribuie la: comunicare eficient, negocierea soluiilor, luarea deciziilor, rezolvarea
conflictelor, dezvoltarea atitudinilor i responsabilitii parentale, schimbarea percepiilor,
adaptarea la mediu etc.
Suportiv i de orientare se refer la oferirea unui suport emoional, apreciativ i

orientarea spre alte servicii (psihologice, sociale, medicale, juridice), dirijarea spre decizii i
aciuni n momente-cheie etc.
85
________________________________________________________________________________________
De criz se refer la oferirea de sprijin persoanelor aflate n dificultate (specific

asistenei psihologice). Poate interveni n situaiile n care nu este disponibil psihologul, ori
persoana are o relaie de ncredere, dezvoltat anterior, cu educatorul.
Care sunt etapele procesului de consiliere?
Deoarece consilierea educaional este un proces complex, acesta se va derula

urmnd anumite etape i tehnici specifice, n funcie de problema i personalitatea celui
consiliat.
1. Etapa iniial n consiliere presupune stabilirea unei relaii efective ntre educator i
persoana privat de libertate. Stabilirea acestei relaii este absolut necesar pentru a se
produce schimbri pozitive. Formularea scopurilor mpreun, privind schimbri
comportamentale, dezvoltarea abilitilor de luare a deciziilor i eliminarea gndurilor
negative este, de asemenea, un pas care trebuie realizat.
n aceast etap este foarte important ca persoana privat de libertate s primeasc

semnale c este acceptat aa cum este, cu problemele pe care le are. Acest lucru este
indispensabil pentru continuarea procesului de consiliere. Tot n aceast etap, sumarizarea
are un rol deosebit: mpreun se evideniaz elementele eseniale, rmn n centrul ateniei
aspectele principale, putndu-se ntrezri nc de acum anumite opiuni.
2. Etapa secundar n consiliere const n asistarea persoanei private de libertate

pentru a-i dezvolta interesele sociale, de cooperare i comunicare cu ceilali.
Se va pune accent pe ajutorul oferit n sensul cunoaterii de sine i autoevalurii. Se

va asigura atmosfera cald i empatia, fr s fie excluse interpretrile i confruntarea
constructiv. n aceast etap se va putea utiliza ca tehnic de lucru informarea, acest lucru
nsemnnd c foarte multe informaii vor fi dirijate de la educator spre persoana privat de
libertate. Totodat, utilizarea sugestiei poate fi de un real folos pentru persoana privat de
libertate. Se pot sugera eventuale opiuni care se vor aduga la cele deja identificate de
acesta i chiar modaliti care pot fi luate n discuie. Tehnica adresrii ntrebrilor este util,
deoarece poate ajuta mult modul de a vedea lucrurile i de a scoate n eviden anumite
aspecte care, altfel, ar putea rmne n umbr.
3. Etapa final a consilierii pune accentul pe dirijarea ateniei persoanei private de

libertate spre acte i comportamente constructive. Vor fi nvate proceduri specifice,
dezvoltate planuri de aciune, ncepnd cu cele mai simple i pn la cele mai complexe, n
vederea adoptrii unui nou comportament. n aceast etap se va acorda sprijin pentru
asumarea propriei responsabiliti.
86
________________________________________________________________________________________
ncurajarea este unul din cele mai bune mijloace de a ajuta persoana privat de
libertate s-i realizeze nevoile i s asimileze noi comportamente.
Metode, tehnici i procedee utilizate n consilierea educaional

Dei consilierea educaional este de natur predominant pedagogic, tehnologia
consilierii nu se identific cu cea didactic. Tehnologia procesului de consiliere este alctuit
din tehnici, metode, procedee, modaliti de lucru, att psihologice (Ex.: conversaia),
pedagogice (Ex.: problematizarea), sociologice (Ex.: cooperarea) i psihoterapeutice (Ex.:
jocul de rol, psihodrama), centrate pe probleme i soluii, de durat relativ scurt. Specificul
acestei tehnologii const n caracterul ei creativ i activ-participativ.
Metode: Tehnici: Procedee:

observaia, conversaia activiti ludice, reflexia, argumentarea,
euristic, problematizarea, completarea de fie de desenul, lista de probleme,
brainstorming-ul, lucru i scri de lista cu soluii, ascultarea
cooperarea, psihodrama, autoevaluare, vizionarea activ, empatia, acceptarea
dezbaterea n grupuri i de filme i comentarea lor, necondiionat, congruena,
perechi, studiul de caz, completarea unor teste i parafrazarea, sumarizarea,
exerciii de nvare, imagini, jocuri feed-back-ul.
elaborarea de proiecte, experimentale; realizarea
elaborarea de portofolii. de colaje i postere.
Convorbirea
Prin convorbirea cu persoana privat de libertate putem identifica motive, aspiraii,
triri afective, interese ale acesteia. Convorbirea va fi permanent nsoit de observaie,
pentru a corela relatrile personale cu gesturile, privirea, mimica, limbajul persoanei
consiliate. Dintre toate tipurile de convorbire, discuia liber, interviul semistructurat, ca i
reflexia vorbit, sunt cele mai adecvate consilierii.
Condiii generale de eficien a convorbirii:

- evitarea tendinelor de faad, de a rspunde conform ateptrilor consilierului;
- sinceritatea ntrebrilor, dar i a rspunsurilor;
- asigurarea unui climat de deschidere, ncredere i empatie;
- notarea rspunsurilor semnificative, imediat dup ncheierea edinei de consiliere.
Condiiile specifice de eficien a convorbirii:

- tipul de ntrebri folosite: nchise, deschise, justificative, ipotetice.
87
________________________________________________________________________________________
ntrebrile deschise sunt acele ntrebri care permit subiectului s-i exprime n mod
liber i personal ideile, sentimentele, atitudinile, valorile, gndurile, cu privire la problema
abordat. n ceea ce privete modul de formulare al acestor ntrebri, n cadrul consilierii
educaionale, ntrebrile justificative (De ce?) sunt ntrebri riscante, deoarece au o conotaie
de culpabilizare, care este negativ i contraproductiv, genernd, de cele mai multe ori,
atitudini defensive din partea interlocutorului. n loc de a folosi interogaia: De ce? se
recomand folosirea ntrebrilor deschise de tipul: Ai putea s-mi descrii situaia X?, Ce s-a
ntmplat?, Povestete!, Spune!
Cauzele, motivele i justificrile unei anumite situaii existeniale pot fi identificate i
prin ntrebrile ipotetice ce proiecteaz subiectul n viitor, ajutndu-l, astfel, s contientizeze
consecinele pozitive sau negative ale unor aciuni. De exemplu: Cum ai vrea s fii peste 4
ani?, Dac s-ar ntmpla faptul X, cum ai reaciona? Aceste ntrebri asigur subiectului
educaional o stare de confort psihic, prin abordarea indirect a unor probleme dificile,
focaliznd consilierea pe soluionarea acestora.
ntrebrile deschise faciliteaz comunicarea i pot fi formulate astfel: Ai putea s-mi
spui mai multe despre?, Poi s descrii situaia X?
Ce fel de ntrebri sunt de evitat?

- ntrebrile lungi, complicate, multiple;
- ntrebrile ce sugereaz rspunsul;
- ntrebrile de tip papagal, de repetiie a ntrebrilor anterioare;
- ntrebri-interogatoriu.
Completarea unor teste, fie de lucru i scri de autoevaluare
Spre deosebire de psiholog, consilierul educaional nu stabilete un diagnostic, rolul

su fiind acela de orientare nvare. Totui, pentru a putea orienta i sprijini persoanele
private de libertate pe care le consiliaz, educatorul poate aplica teste, poate utiliza fie de
lucru, chestionare, pe baza crora sunt obinute informaii importante despre personalitatea
persoanelor private de libertate, ajutndu-i totodat pe acetia s se cunoasc mai bine pe
sine. De asemenea, consilierul educaional poate s elaboreze fie de lucru, liste cu
probleme, liste cu soluii, care reflect problematica educaional din unitatea n care
lucreaz. Aceasta nu nseamn c, n procesul consilierii, educatorul va prelua mecanic
problema X i soluia Y din listele elaborate anterior. Procesul consilierii rmne unul euristic,
de descoperire a problemei educaionale i de elaborare a strategiei specifice de rezolvare
a acesteia mpreun cu clientul. Utilizarea unor astfel de instrumente poate ridica probleme
n cazul persoanelor private de libertate cu nivel educaional sczut, acetia avnd nevoie de
ndrumare pentru nelegerea cerinelor i rezolvarea itemilor.
Exemple de astfel de instrumente, ce pot fi utilizate de ctre educatori n

activitatea de consiliere a persoanelor private de libertate:
88
________________________________________________________________________________________
Exemplu (1)
Fi de lucru
Completai tabelul de mai jos.
Aciuni pentru dezvoltarea lor Aciuni pentru depirea lor
1. Caliti
2. Defecte
3. Puncte tari
4. Puncte slabe
Observai faptul c defectele i calitile nu se confund cu punctele dumneavoastr

slabe i tari.
Identificai cele mai eficiente aciuni pentru dezvoltarea calitilor i depirea
defectelor proprii.
89
________________________________________________________________________________________
Exemplu (2)
Fi de lucru
Acordai un punctaj de la 1 cea mai important valoare, pn la 10 cea mai

puin important valoare, pentru a v da seama care este ierarhia acestora n viziunea
dumneavoastr.
Valoarea care va obine suma cea mai mic va fi situat pe locul I.
Valorile mele sunt:
1. Familia;
2. Prietenia;
3. Societatea;
4. Profesia;
5. Distracia;
6. Cultura;
7. Banii;
8. Religia;
9. Justiia;
10. nelegerea.
90
________________________________________________________________________________________
Exemplu (3)
Fi de lucru
Chestionar de evaluare a personalitii
Cum m simt:
Ipostaze Nu m simt M simt M simt

prea bine bine foarte bine
Cnd discut cu colegii
Cnd discut cu educatorul
Cnd mi termin sarcinile la timp
Cnd lucrez ntr-un domeniu preferat
Cnd mi amintesc ce am nvat cnd eram
mic
Cnd m controlez
Cnd ajut pe alii
Cnd sunt sigur pe mine
Cnd sunt curat i ngrijit
Cnd respect instruciunile lucrtorilor de
penitenciar
Cnd sunt lider
Cnd m distrez cu prietenii
Cnd renun la punctul meu de vedere
Cnd am idei noi, originale
Cnd mi folosesc timpul n mod constructiv
Cnd fac o munc independent
Cnd fac o activitate n echip
Cnd am performane sportive
Cnd nv ceva nou
91
________________________________________________________________________________________
Exemplu (4)
Fi de lucru
Cei 4 H-W (Who, Where, What, How)
92
________________________________________________________________________________________
Exemplu (5)
Fi de lucru
Tehnica ABC (Antecedents, Behavior, Consequences)
Ce s-a ntmplat nainte Care a fost comportamentul tu? Care au fost consecinele:
de comiterea faptei ? Cum a reacionat victima? - asupra ta?
- asupra familiei?
- asupra prietenilor?
- asupra victimei?
- asupra altora?
Ce te-a condus la
comiterea faptei ?
Ce altceva ai fi putut
spune sau face pentru a
evita comiterea faptei?
1
2
3
4
5
6
93
________________________________________________________________________________________
Exemplu (6)
Fi de lucru
CONSECINE
Notai posibile consecine ale urmtoarelor situaii:
Problema Consecine
- dac loveti un coleg
- dac nu munceti
- dac fumezi
- dac consumi droguri
- dac devii alcoolic
- dac te ceri cu prinii
- dac nu te cunoti pe tine nsui
- dac eti nerespectuos fa de vecini
- dac i mini pe ceilali
- dac furi
- dac nu dormi suficient
- dac mnnci prea mult/puin
- dac ai ncredere n oricine
- dac nu i planifici timpul
94
________________________________________________________________________________________
Exemplu (7)
Fi de lucru
COMPETENE PRACTICE
Competene practice Pot face asta! Pot face asta Nu pot face
parial! asta!
S spl, s cos, s calc
S planific bugetul
S cumpr haine, hran
S gtesc
S fac curenie
S comunic cu persoane
necunoscute
S pltesc impozite, taxe
S completez formulare
S am grij de sntatea mea
S cer ajutor
S repar lucruri
S zugrvesc
S supraveghez un copil
Avnd n vedere rspunsurile mele, am nevoie s nv s:

___________________________________________
95
________________________________________________________________________________________
Exemplu (8)
Fi de lucru
PROGRAM SPTMNAL
Activitatea Timpul estimat
Somn
Hran
Timp petrecut cu familia
Cumprturi i alte activiti personale
Prieteni i alte relaii importante
Timp liber/Hobby
Munc
Activiti de educaie i asisten

psihosocial
Studiu/informare
Via spiritual
Altele
96
________________________________________________________________________________________
Exemplu (9)
Fi de lucru
A FI OMER
V rugm s notai cu X propoziiile de mai jos, n funcie de cum le considerai

false sau adevrate.
Adevrat Fals
Am renunat s mai caut de lucru

Caut ocazional de lucru
Nu este nevoie s muncesc pentru a ctiga bani
Nu am suficiente deprinderi
Cazierul m-a mpiedicat s mi gsesc de lucru
Ctig mai bine ca omer
Nu prea sunt locuri de munc n zon
Nu am fost niciodat bun la interviuri
Nu tiu s mi fac un CV
Nu sunt bun de nimic
Nu m pot adapta unui loc de munc
A vrea s urmez nite cursuri de calificare
Prietena/soia mi cere s gsesc de lucru
Toi prietenii mei au de lucru
Mi-am pierdut ncrederea c voi mai gsi un loc de munc
mi place s fiu liber
Caut ntotdeauna de lucru
A accepta doar un loc de munc foarte bine pltit
97
________________________________________________________________________________________
Exemplu (10)
Fi de lucru
Elaboreaz o list cu motivele pentru care ai alege o anumit meserie/profesie i o

list cu motivele pentru care nu ai alege meseria/profesia respectiv.
Compar cele dou liste!
Meseria/profesia: _________________________________________________
Motive pentru: Motive mpotriv:
98
________________________________________________________________________________________
Exemplu (11)
Fi de lucru
Inventarul personal
a. Alegei 10 adjective din lista de mai jos care v caracterizeaz.

b. Alegei 3 cuvinte care v descriu cel mai bine.
rbdtor energic iresponsabil mnios

agresiv egoist extravertit irascibil
ambiios prietenos matur corect
curajos gentil modest sociabil
calm darnic nervos puternic
atent sritor perfecionist ncpnat
iubitor ostil convingtor nelegtor
generos creativ jucu de ncredere
detept imatur plcut nelept
ncreztor nerespectuos tcut tnr
asculttor independent rebel responsabil
disciplinat inteligent relaxat timid
dependent introvertit sigur lene
99
________________________________________________________________________________________
Abiliti de baz ale consilierului educaional
n literatura de specialitate, sunt specificate caracteristici personale i abiliti ale

consilierului, considerate indispensabile n derularea activitii acestuia:

capacitate de a stabili relaii sensibilitate,
interpersonale i de a comunica cu flexibilitate,
orice tip de client, simul umorului,
calm, toleran,
rbdare, empatie,
deschidere n relaiile cu semenii, onestitate
optimism. sinceritate.
Abilitile consilierului pot fi grupate n dou mari categorii:
1. Deprinderi fundamentale de ascultare sau asistare:

Deprinderea de a-l asculta pe client: s utilizeze un contact vizual variat, pentru a
comunica cu clientul, care s denote implicarea n discuie; s menin o postur
atenional, s gseasc postura sa natural, prin care s arate c ascult cu atenie
ceea ce i se spune; s pstreze subiectul abordat i s nu ntrerup clientul; s fie atent
la ce a spus clientul i s extrag de acolo rspunsurile pe care trebuie s le dea.
Deprinderea de a utiliza ntrebrile sau invitaia deschis de a vorbi: utilizarea
adecvat a ntrebrilor, nchise i deschise, pentru a putea constata modul n care clientul
vede situaia, precum i modul n care el definete problemele.
ncurajarea minimal a clientului, verbal sau nonverbal, pentru ca acesta s i continue
relatarea problemelor cu care se confrunt.
Parafrazarea: abilitatea de reformulare a ceea ce pare/este important n mesajul
recepionat de la persoana privat de libertate, fr a da o interpretare acestui mesaj. n
acest fel, se clarific anumite aspecte ale problemei aflate n discuie i se elimin riscul
nenelegerilor.
Sumarizarea: modalitate de a sintetiza, de a recapitula aspectele cele mai importante
rezultate n cadrul convorbirii individuale. Cu aceast abilitate educatorul atrage atenia
asupra aspectelor ce trebuie schimbate, a alternativelor posibile de abordare a acestora.
Reflectarea: constituie exprimarea nelegerii de ctre educator a coninutului
informaional i a strii emoionale transmise de persoana privat de libertate. n acest fel,
clientul are sentimentul c este ascultat, c problemele lui sunt importante, c este
neles, acceptat.
2. Deprinderi fundamentale de influenare:

Focalizarea relatrii clientului: reprezint o deprindere fundamental, prin care l ajutm
pe acesta s vad aceeai situaie din perspective diferite, utiliznd ntrebri de tipul: Ce
ar spune familia ta despre problema aceasta?, Cum vei privi problema peste 10 ani?,
Cum crezi c procedeaz ali oameni care au o problema similar?
100
________________________________________________________________________________________
Confruntarea: deprinderea prin care clientul este ndemnat s-i ndrepte atenia spre
sine, pentru a se percepe altfel pe sine i problemele pe care le are, fr a se simi
moralizat sau judecat.
Feed-back-ul: abilitatea de a susine comunicarea consilier-client, astfel nct acesta din
urm s se concentreze pe aspectele pozitive, s fie specific, s fie descriptiv, s ofere
alternative comportamentale, s se refere la acele comportamente i atitudini care pot fi
schimbate.
Destinuirea: acea deprindere ce const n mprtirea datelor i experienelor
personale, de ctre consilier, clientului su. Acestea trebuie s fie relevante n raport cu
problema abordat. Deosebit de puternic este destinuirea fcut la timpul prezent.
(Ex.: Ceea ce spui mi amintete de, Cred c ai descris foarte bine situaia, Te vd
foarte hotrt n decizia)
Directivarea sau impunerea propriilor idei: abilitatea de a da indicaii i instruciuni,
eficient n cazul unui client deschis i receptiv.
101
________________________________________________________________________________________
EVALUAREA PERSOANEI PRIVATE DE LIBERTATE
Ce este evaluarea persoanei private de libertate?
Evaluarea reprezint procesul de colectare, analiz i interpretare a datelor

semnificative cu privire la persoana privat de libertate. Este o component important a
demersului recuperativ, precednd orice intervenie, orice aciune de sprijin.
Evaluarea nu reprezint o simpl inventariere a problemelor i resurselor clientului, ci
un proces complex, bidirecional, n cadrul cruia att educatorul, ct i persoana privat de
libertate gsesc prilejuri de dezvoltare personal, de nvare, autoverificare, descoperire,
investigaia fiind deopotriv important pentru client i pentru educator.
Pentru client: Pentru educator:

- l ajut s ofere informaii structurate; - verificarea cunotinelor i abilitilor
- l ajut s gestioneze rezistenele; proprii, implicate n activitatea de
- l ajut s neleag semnificaia consiliere;
evenimentelor din viaa lui; - nregistrarea unor informaii relevante
- l face s se simt n siguran; despre personalitatea i situaia personal
- l face s se simt ncreztor, ascultat, a clientului;
neles; - descoperirea cauzelor comportamentului
- afl modaliti alternative de aciune, de infracional;
gndire, de atitudine; - sesizarea subiectivitii istoriei clientului;
- nva moduri constructive de petrecere - stabilirea nivelului educaional al
a timpului liber, exerseaz abiliti sociale, clientului;
de dialog, de autoprezentare, de - identificarea nevoilor speciale ale
autocontrol etc. clientului etc.
Cnd se desfoar evaluarea?
Acesta se desfoar pe toat perioada lucrului cu clientul, pentru c este necesar o

permanent reevaluare a acestuia, n funcie de schimbarea circumstanelor.
Care este scopul evalurii?
Cunoaterea persoanei private de libertate, n vederea sprijinirii acesteia n procesul

de reintegrare social. Vizeaz identificarea nevoilor educaionale ale persoanei private de
libertate.
Ce presupune evaluarea?
1. Adunarea de informaii relevante despre client;

2. nelegerea n context (social, familial) a situaiei clientului;
3. Clarificarea i identificarea nevoilor i/sau problemelor clientului;
4. Identificarea motivaiei pentru schimbare a clientului;
5. Planificarea aciunilor necesare rezolvrii problemelor identificate sau satisfacerii nevoilor
clientului i reducerii riscului identificat.
102
________________________________________________________________________________________
Planificarea evalurii
Principii care stau la baza unei activiti eficiente:
Educatorul va avea n vedere impactul posibil al evalurii asupra persoanei, aadar el va

aduna minimum de date relevante i nu maximum posibil, respectnd, astfel, intimitatea
clientului;
Educatorul va urmri implicarea ct mai activ a clientului n procesul evalurii, cultivnd
o relaie de lucru pozitiv, de parteneriat i ncredere, o atmosfer relaxat;
Educatorul va respecta integritatea i independena persoanei evaluate, explicndu-i
acesteia scopul evalurii, importana colaborrii sale, paii care vor fi urmai pe parcursul
procesului de evaluare, concluziile evalurii sale;
Educatorul va realiza o evaluare echilibrat, care s acopere att punctele slabe ale
clientului, ct i resursele acestuia. Aspectele pozitive nu trebuie neglijate, deoarece ele
reprezint punctul de plecare n demersul de sprijinire a persoanei private de libertate.
Etape de desfurare:
Stabilirea scopului evalurii. n funcie de momentul la care se realizeaz
evaluarea, se vor contura tipuri de evaluare cu scopuri distincte. n acest context,
trebuie amintit faptul c responsabil de ceea ce se ntmpl pe parcursul evalurii, al
interviului, de conducerea discuiei spre un scop, este educatorul.
Alegerea metodelor care se vor folosi pentru culegerea informaiilor. Aceste
metode pot fi: studierea unor documente, interviul, observaia, aplicarea unor
instrumente de evaluare.
Stabilirea surselor de informaii. De obicei, primul demers pe care l realizeaz
educatorul este studierea documentarului penal, pentru a obine informaii concrete
care vor deveni repere n procesul de intervievare a persoanei private de libertate. Cu
privire la ntietatea acestui demers, exist opinii contradictorii, unii specialiti
considernd faptul c datele obinute din dosar, cum ar fi cele referitoare la comiterea
infraciunii, pot determina o atitudine discriminatorie sau ostil a consilierului fa de
persoana evaluat. Alte surse de informare pentru educatorul care realizeaz
evaluarea pot fi: referatele ntocmite de serviciile de probaiune, dosarele sociale,
documentele colare i profesionale, caracterizrile ntocmite de profesori, angajatori,
mrturii ale altor persoane cu care clientul se afl n contact. (membrii ai personalului,
alte persoane private de libertate, familie etc.) n selectarea surselor de informaie,
important nu este numrul acestora, ci relevana lor, n raport cu situaia actual a
persoanei. Trebuie avut n vedere gradul de obiectivitate/subiectivitate al sursei.
Autenticitatea fiecrei informaii se verific numai corelnd-o cu informaiile obinute
din celelalte surse.
Stabilirea timpului disponibil pentru realizarea evalurii. n intervalul de timp pe
care l are la dispoziie, educatorul trebuie s-i planifice culegerea informaiilor,
analiza lor i completarea documentelor necesare.
103
________________________________________________________________________________________
Cum organizm activitatea de evaluare?
Educatorul, n colaborare cu asistentul social, psihologul i preotul, organizeaz

activiti de grup cu persoanele private de libertate, n vederea cunoaterii acestora.
Educatorul desfoar convorbiri individuale cu fiecare persoan privat de

libertate, n vederea identificrii nevoilor educaionale ale acesteia.
Tipuri de evaluare
n literatura de specialitate ntlnim trei tipuri de evaluare, definite n funcie de

momentul n care aceasta are loc: iniial, continu i final.
Evaluarea iniial
(se realizeaz n perioada de carantin i observare)
Evaluarea iniial a persoanelor private de libertate constituie primul pas n vederea

individualizrii regimului de executare a pedepselor, prin stabilirea nevoilor de intervenie
educaional, pentru fiecare persoan privat de libertate.
Demersul evaluativ ntreprins de ctre educator vizeaz completarea corespunztoare

a fielor de specialitate din Dosarul de educaie i asisten psihosocial, cu date relevante
din perspectiv educaional, precum i ntocmirea Planului individualizat de evaluare i
intervenie educativ i terapeutic.
Evaluarea periodic
(se realizeaz obligatoriu o dat la ase/doisprezece luni i ori de cte ori este nevoie)
Evaluarea periodic a persoanelor private de libertate se realizeaz n scopul

actualizrii Planului individualizat de evaluare i intervenie educativ i terapeutic i a
asigurrii regimului progresiv de executare a pedepsei.
Educatorul urmrete, att msurarea progresele obinute n activitatea de reintegrare

social a persoanei private de libertate, ct i identificarea nevoilor educaionale ale
acesteia, n scopul revizuirii Planului individualizat de evaluare i intervenie educativ i
terapeutic, a adaptrii acestuia la dinamica nevoilor educaionale ale clientului.
O alt finalitate a demersului evaluativ o constituie adaptarea ofertei de programe i
activiti educaionale la interesele i nevoile persoanelor private de libertate custodiate.
104
________________________________________________________________________________________
Evaluarea final
Evaluarea final a persoanelor private de libertate reprezint ultimul pas nainte de

analizarea acestora n comisia de propuneri pentru liberarea condiionat.
Educatorul urmrete stabilirea gradului de ndeplinire a obiectivelor asumate prin

Planul individualizat de evaluare i intervenie educativ i terapeutic, precum i eficiena
programelor i metodelor utilizate pentru satisfacerea nevoilor educaionale ale persoanei
private de libertate. n urma evalurii, educatorul va avea un punct de vedere argumentat
asupra posibilitii liberrii condiionate a persoanei n cauz.
Ce se investigheaz n procesul evalurii educaionale?
Cnd ne referim la nevoile educaionale ale persoanei private de libertate avem n

vedere acele nevoi a cror compensare ar conduce la orientarea prosocial a
individului.
Avnd n vedere c finalitatea procesului de asisten i consiliere este reintegrarea

social a persoanei care a svrit infraciuni, printr-o formulare generic am putea afirma c
se investigheaz tot ceea ce este relevant pentru procesul de reintegrare social.
n procesul de evaluare a nevoilor educaionale ale persoanei private de libertate,
investigarea vizeaz cinci arii majore, educatorului revenindu-i rolul de a descoperi
mpreun cu clientul elementele constitutive ale fiecrei arii i ponderea semnificaiei fiecrui
element n procesul de reintegrare social.
1. Situaia penal
Datele referitoare la situaia penal a persoanei private de libertate sunt semnificative

pentru educator, att din perspectiva proiectrii secveniale a demersului recuperativ, n
funcie de situaia juridic i durata condamnrii, ct i a formulrii unor predicii
comportamentale, pornind de la principiul: comportamentul din trecut este un bun
predictor al comportamentului din viitor.
Pentru analiza comportamental poate fi utilizat Tehnica 4H-W (Fia de lucru 4).
Un exerciiu foarte uzitat n America de Nord, Marea Britanie i Germania este ABC -
Antecedents, Behavior, Consequences (Fia de lucru 5). n cadrul acestui exerciiu
accentul cade asupra consecinelor pe care faptele antisociale le-au produs asupra
persoanei private de libertate, familiei sale, victimei etc.
105
________________________________________________________________________________________
Aria de investigare: Situaia penal, comportamentul infracional
Elemente semnificative Nevoi identificate Modaliti de

evaluare
Natura i tipul infraciunii; Absena contientizrii efectelor Interviul;
Situaia juridic condamnat propriilor aciuni asupra Studiul
definitiv, arestat preventiv; victimei/familiei; documentelor;
Antecedentele penale, Sim diminuat al responsabilitii; Chestionarele;
condamnrile anterioare, Slab capacitate empatic i Testele i
modalitatea de executare, data rezonan emoional sczut exerciiile,
ultimei liberri din penitenciar, manifestat n interrelaionare; Observaia etc.
comportament n pedepsele Slab toleran la frustrare;
anterioare; Sim critic/autocritic insuficient
Apartenena la grupuri dezvoltat;
infracionale organizate; Dificulti n identificarea unor
Specializarea pe un anumit tip scopuri realiste i pozitive n via.
de infraciune;
Atitudinea fa de fapt, fa de
victim, fa de pedeaps
(regret, remucare, repararea
daunelor, indiferen);
Reacii din partea mediului
(acceptare, etichetare, blamare),
reaciile clientului la rspunsul
mediului;
Disponibilitatea i posibilitile
de schimbare comportamental.
2. Nivelul de instrucie i educaie
De foarte multe ori, persoanele private de libertate prezint carene educaionale

accentuate, astfel nct reeducarea lor nu poate fi limitat la un program, ci la un complex de
activiti educative, care vin n ntmpinarea nevoilor de baz. Limbajul suburban, carenele
de cunoatere a limbii, a cititului i a scrisului, a comportrii civilizate i respectuoase,
instruirea profesional precar sau inexistena acesteia, necunoaterea prevederilor legale n
foarte multe domenii, posibilitile reduse de a se putea adresa unor instituii sau unor organe
de stat, lipsurile privitoare la ngrijirea sntii, organizarea vieii private, a alimentaiei, a
timpului liber, sunt doar cteva dintre problemele cu care se confrunta persoanele private de
libertate. Carenele educaionale constituie o piedic important n calea manifestrii
individului ca cetean activ, a satisfacerii nevoilor sale fundamentale, ntr-o societate
complex i dinamic, constituindu-se, astfel, ntr-un factor criminogen important. De
asemenea, trebuie avut n vedere faptul c succesul programelor de educaie este direct
corelat cu nivelul de instruire al individului, nu rare fiind cazurile n care persoanele private de
libertate se gsesc n imposibilitatea de a recepta un discurs, de a completa un formular,
chestionar, test, de a se exprima coerent ori de a argumenta o opinie.
106
________________________________________________________________________________________
Aria de investigare: Nivelul de instrucie i educaie

evaluare
Pregtirea actual (numr de Analfabetism, pregtire colar Analiza
clase absolvite, cursuri, calificri precar, deprinderi deficitare de documentelor de
profesionale, performane, scris-citit; instruire colar
eecuri, statutul de elev etc.); Absena unei calificri profesionale; sau formare
Corelaia dintre pregtirea formal Insuficient dezvoltare a profesional;
i cea informal ori nonformal: capacitilor cognitive, de nelegere Interviul, probele
Evaluarea abilitilor de lectur, i anticipare a consecinelor practice,
scriere, exprimare oral, calcul, propriilor aciuni; examenele,
rezolvare de probleme, Carene n deprinderea normelor testele,
corespunztoare nivelului elementare de igien individual i observaia,
educaiei de baz, indiferent de colectiv; concursurile,
numrul de clase absolvite; Dezvoltare fizic dizarmonic; portofoliul etc.
nsuirea unor cunotine Necunoaterea sau slaba
eseniale ce stau la baza formrii reprezentare a normelor de conduit
deprinderilor de via (cunoatere civic;
de sine, managementul banilor, Univers valoric restrns, orientat
abilitatea de a comunica i spre beneficii de ordin material,
relaiona, capacitatea de a accesa imediat.
resurse sociale, de a utiliza
tehnologia pentru rezolvarea unor
probleme cotidiene, cunoaterea
cadrului legislativ i a principiilor
de funcionare a statului,
cunoaterea drepturilor i
obligaiilor fundamentale,
cunoaterea normelor igienico-
sanitare etc.);
Evaluarea universului valoric al
persoanei private de libertate;
Legtura dintre nivelul de
instrucie/educaie i infraciune;
Disponibilitatea i posibilitile de
optimizare a nivelului de educaie
i pregtire profesional;
Cum resimte persoana tipul i
nivelul pregtirii pe care o deine.
n evaluarea i analiza acestor factori, educatorul va avea n vedere prioritile

interveniei, pentru fiecare persoan, precum i oportunitatea derulrii unor activiti ce
vizeaz motivarea prealabil a persoanei private de libertate.
107
________________________________________________________________________________________
3. Locul n munc, experiena profesional, atitudinea fa de munc
Prin investigarea acestei arii, educatorul poate dobndi informaii valoroase privind
persoana privat de libertate. n cazul infraciunilor contra proprietii, de foarte multe ori,
autorii acestora au ntmpinat ori ntmpin dificulti n ceea ce privete integrarea pe piaa
muncii i, deci, practicarea unor modaliti legale de satisfacere a trebuinelor de baz. Pe de
alt parte, o bun ancorare a individului n colectivul de munc i o atitudine pozitiv a
acestuia fa de activitatea prestat, constituie o ancor valoric ce poate deveni un factor
inhibitor al comportamentului infracional. Totodat, atitudinea persoanei fa de munc este
un indicator important al gradului su de responsabilitate, de maturitate, de dezvoltare a
abilitilor sociale, un reper n universul su aspiraional.
n identificarea motivelor care stau la baza situaiei de omer/neangajat al persoanei
private de libertate este necesar evaluarea atitudinilor i sentimentelor asociate locului de
munc. n cazul n care persoana privat de libertate nu are pregtirea colar ori
profesional necesar pentru a-l plasa pe o poziie avantajoas pe piaa forei de munc se
impune, n prealabil, o explorare a intereselor i aptitudinilor acestuia iar, ulterior, nscrierea
la cursuri colare/profesionale. n situaia n care, pe parcursul evalurii, se constat c
persoana privat de libertate a schimbat frecvent locurile de munc, se impune identificarea
motivelor care au condus la aceast situaie.
Aria de investigare: Locul de munc, experiena profesional, atitudinea fa de

munc

evaluare
Activiti curente, tipul Neinformare/necunoatere cu privire Interviul;
muncii, forma de prestare; la dinamica pieei muncii; Studiul
Relaii la locul de munc, Absena abilitilor de baz, necesare documentelor,
atitudinea fa de autoriti i pentru o bun integrare n munc; chestionarele,
fa de colegi, nivelul Sim sczut al responsabilitii, testele i
abilitilor sociale; Insuficient dezvoltare a exerciiile,
Istoricul locurilor de munc, spiritului de cooperare, a abilitilor de probele
motivele fluctuaiei, experiena coordonare; practice,
locului de munc actual; Existena unor disponibiliti i resurse observaia etc.
Piedici, dorine, ateptri; profesionale/ocupaionale
Perspective; nevalorificate;
Oportuniti/restricii n obinerea Evidenierea unor probleme i
altui loc de munc; obstacole n calea integrrii pe piaa
Legtura dintre locul de munc muncii.
i infraciune;
Disponibilitatea i posibilitile
de schimbare a
comportamentului;
Disponibilitatea de a participa la
activiti productive n
penitenciar.
108
________________________________________________________________________________________
4. Aptitudini i interese
Aptitudinea este un complex de nsuiri psihice i fizice strict individuale, relativ

stabile ale persoanei, care condiioneaz realizarea cu randament a unei anumite activiti.
La baza aptitudinilor stau predispoziiile pentru anumite activiti, dar care nu pot deveni
capaciti personale, dect ca urmare a descoperirii i exersrii efortului individual i a
influenelor exterioare favorabile. n afar de aptitudini, ndeplinirea cu succes a unei activiti
este condiionat de cunotine i deprinderi, interese i atitudini. Cunotinele i deprinderile
n lipsa aptitudinilor, asigur ndeplinirea anumitor activiti numai la un nivel mediu. Dac, pe
lng cunotine i deprinderi, mai exist i aptitudini, atunci se obin rezultate superioare n
activitatea respectiv. Prezena unei aptitudini este indicat de uurina cu care sunt nvate
cunotinele i deprinderile dintr-un anumit domeniu, de oboseala mai redus, ca efect al
muncii depuse, aplicarea reuit a informaiilor dobndite, n domeniul respectiv. Indiciul
aptitudinii este uurina de a nva, de a profita de exerciiu ntr-o anumit activitate.
Interesul este definit ca o form specific a motivaiei, o orientare/direcionare activ
i durabil a persoanei spre anumite lucruri, fenomene sau domenii de activitate, care se
manifest prin orientarea i concentrarea ateniei, efectiv sau n mod latent, ctre acea
direcie nsoit, eventual, de implicarea n aciune. La baza constituirii lor st un complex de
factori ce antreneaz ntreaga personalitate a subiectului.
Din precizrile de mai sus reiese importana pe care evaluarea acestor laturi ale
personalitii clientului o are n procesul de asistare a acestuia, n vederea reintegrrii
sociale. Este binecunoscut principiul pedagogic, conform cruia nvarea depinde n mod
direct de gradul de motivaie al subiectului, de satisfacia pe care aceasta i-o procur prin
obinerea unor succese individuale, de concordana dintre nevoile persoanei i cunotinele
ce trebuie asimilate. Indiferent de scopurile vizate (dezvoltarea cunoaterii de sine, a
autocontrolului, a capacitii de comunicare i relaionare, dobndirea unor cunotine etc.),
ele pot fi atinse prin activiti i coninuturi educaionale diferite, dac acestea rspund
nevoilor i intereselor persoanelor vizate.
Aria de investigare: Aptitudini i interese

evaluare
Aptitudini ale persoanei Evidenierea unor aptitudini aflate n stare Interviul,
private de libertate latent sau insuficient valorificate; chestionarul,
evaluate; Dificulti de gestiune eficient a timpului liber; testele de
Domenii de interes ale Canalizarea neadecvat a unor resurse aptitudini i
persoanei evaluate; personale; interese,
Disponibilitatea de a Dificulti de identificare i contientizare a exerciiile,
participa la activiti calitilor personale. probele
educaionale/lucrative. practice,
observaia
etc.
109
________________________________________________________________________________________
5. Nevoi educaionale speciale
n cadrul procesului de evaluare, educatorul va avea permanent n vedere principiul

abordrii individualizate, n funcie de particularitile persoanei private de libertate: vrst,
sex, naionalitate, religie, nivel de educaie, trsturi de personalitate, stare de sntate etc.
n vederea stabilirii traseului execuional penal i a individualizrii interveniei recuperative,
se impune identificarea persoanelor private de libertate ce prezint nevoi speciale de
asistare educaional i psihosocial iar, ulterior, identificarea resurselor la nivelul
penitenciarului, dar i a comunitii, pentru a putea veni n ntmpinarea acestora.
Sunt considerai cu nevoi speciale cei care:
- minorii, tinerii, femeile;
- au dificulti de nvare (numii incorect i handicapai mental);
- au diverse dizabiliti fizice, care le afecteaz mobilitatea;
- au vedere sau auz parial;
- au probleme psihice;
- bolnavi cronici;
- persoane private de libertate vrstnice;
- sunt membri ai unei etnii minoritare, cu nevoi particulare;
- persoane care nu cunosc limba romn etc.
Evaluarea nevoilor educaionale ale persoanei custodiate nu are nicio raiune dac nu
conduce la o intervenie individualizat, iar planificarea acesteia este dependent de
calitatea evalurii. n consecin, planificarea const n deplasarea de la definirea problemei,
la identificarea soluiilor de rezolvare a acesteia.
Planificarea i intervenia, ca procese specifice educaionale, au n vedere dou
domenii:
1. Individul - cu nevoile i aspiraia sa de mplinire;
2. Mediul - cu exigenele i particularitile sale.
Educatorul trebuie s combine aceste coordonate, astfel nct s adapteze individul la
exigenele mediului i, n acelai timp i n aceeai msur, s ajusteze mediul la nevoile i
particularitile individului. Stabilirea echilibrul optim dintre mediu i individ ine de tiina, dar
i de arta educaiei.
110
________________________________________________________________________________________
CAPITOLUL VII
Colaborarea cu reprezentanii comunitii
NOIUNI INTRODUCTIVE
De ce este necesar colaborarea cu comunitatea?
Penitenciarul reprezint o instituie aparinnd comunitii locale, a societii

civile, care trebuie implicat n acest proces recuperativ al persoanelor aflate n
executarea unui pedepse cu privare de libertate.
Unitile penitenciare trebuie s se implice mai activ n comunitate, s devin o
parte activ a comunitilor locale din care fac parte, pentru a facilita o mai
mare eficien a demersului de reintegrare social a persoanelor private de
libertate (prin participarea la aciuni n comunitate sau prin implicarea unor
ageni din comunitate n activiti n penitenciare).
Trebuie s fie identificate mai multe oportuniti pentru persoanele private de
libertate de a participa la activiti n comunitate i mpreun cu reprezentani ai
comunitii din afara penitenciarului.
Comunitile, att din penitenciare, ct i din afara acestora, au
responsabilitatea de a asigura un mediu mai puin ostil pentru membrii
grupurilor vulnerabile. Mobilizarea de resurse n acest sens este de natur a
crete sigurana comunitilor, att n penitenciar, ct i n afara acestuia.
Este nevoie de obinerea susinerii din partea opiniei publice. Pentru aceasta
trebuie transmise mesaje pozitive (Ex.: fotii deinui i persoanele condamnate
au urmat cursuri de calificare, sunt supravegheai, i-au rscumprat greeala
comis fa de victim i societate etc.), trebuie prezentate soluii i experiene
eficiente.
Este important ca opinia public s neleag faptul c:
Marginalizarea i excluderea nu sunt soluii reale la problemele comunitii i exist

soluii eficiente de includere social.
Modalitatea n care sunt administrate i organizate resursele comunitii determin
reducerea sau agravarea problemelor sociale asociate cu grupurile vulnerabile.
Membrilor grupurilor vulnerabile trebuie s le fie respectat demnitatea uman i
trebuie s le fie asigurat acces egal la bunuri i servicii publice.
111
________________________________________________________________________________________
Care este scopul colaborrii cu comunitatea?
Demersurile de educaie i asisten psihosocial desfurate n colaborare cu

instituiile statului i organizaiile neguvernamentale se realizeaz pentru a rspunde unei
game ct mai largi de nevoi a persoanelor private de libertate, n condiiile existenei unui
nivel limitat de resurse umane i materiale ce pot fi alocate direct i sunt condiionate de
stabilirea bunelor practici pentru activitile derulate n comun.
Premisele colaborrii cu comunitatea:
Parteneriatul cu instituiile statului i organizaiile neguvernamentale, n domeniul

educaiei i asistenei psihosociale se realizeaz n baza unor protocoale de
colaborare/acorduri de parteneriat bilateral, ce sunt ntemeiate de:
stabilirea prevederilor, obligaiilor prilor implicate n cadrul protocolului de

colaborare/acordului de parteneriat;
evaluarea calitii educaiei oferite de organizaiile implicate n derularea
activitilor/programelor;
evaluarea capacitii organizaiei furnizoare de educaie de a satisface ateptrile
beneficiarilor i standardele de calitate;
asigurarea proteciei beneficiarilor direci i indireci de programe, prin producerea i
diseminarea eficient de informaii sistematice, coerente despre calitatea educaiei n
penitenciar.
Care sunt principiile colaborrii cu comunitatea?
Transparen;
Eficien;
Statut egal al partenerilor.
Tipuri de activiti derulate n colaborare cu parteneri din comunitate:
Activiti cultural artistice;

Activiti moral-religioase;
Terapie ocupaional;
Activiti sportive.
Aceast list se completeaz odat cu apariia altor tipuri de activiti derulate de

serviciile de educaie i asisten psihosocial, relevante pentru grupul int.
112
________________________________________________________________________________________
Care sunt partenerii posibili din comunitate?
Alte penitenciare;
Instituii publice: coli, muzee, biblioteci, agenii pentru ocuparea forei de
munc etc.;
Mass-media;
Comunitatea local;
Organizaii neguvernamentale: asociaii, fundaii, cluburi;
Mediul de afaceri (firme, societi private);
Culte i organizaii religioase;
Asociaii de voluntariat;
Mediul universitar;
Instituiile de aprare civil.
Forme i metode de colaborare
Parteneriat;
Asociere;
Programe;
Sponsorizri;
Protocol de colaborare.
Modaliti surse de informare:
Publicitate, mass-media;
Internet;
ntlniri de lucru ntre reprezentanii comunitii.
Care sunt modalitile de atragere a partenerilor n colaborare?
1. Popularizarea aciunilor realizate n penitenciar prin: afie, pliante, emisiuni radio-

TV, articole n pres;
2. Prezentarea unor proiecte ce necesit colaborri;
3. Spectacole de sensibilizare/atragere a partenerilor;
4. Campanii tematice.
Etape de desfurare ale colaborrii
1. Identificarea partenerilor:
accesarea bazelor de date din comunitate, cu instituii publice i private de profil, non-
profit i for-profit;
informarea potenialilor parteneri printr-o scrisoare de intenie cu privire la dorina de
colaborare i justificarea inteniei de colaborare, justificare care va conine lista nevoilor la
care se ateapt s rspund potenialul partener contactat;
centralizarea rspunsurilor;
informarea specialitilor din penitenciar interesai de colaborare n activitatea lor specific.
113
________________________________________________________________________________________
Responsabil: educatorul.
Colaboreaz: educatorul, preotul, monitorul sportiv, agentul tehnic.
Indicatori: lista de instituii din comunitate contactate, scrisoare de intenie,
rspunsurile la scrisoarea de intenie.
2. ncheierea protocolului de colaborare:

stabilirea unei legturi de comunicare ntre fiecare specialist interesat i fiecare partener
relevant;
informarea partenerilor cu privire la respectarea procedurii impuse de ncheierea i
derularea protocoalelor;
elaborarea n comun a unor proiecte de activiti de ctre fiecare specialist i partenerul
interesat;
propunerea activitii n colaborare spre aprobare conducerii penitenciarului;
ulterior aprobrii iniiativei de colaborare, redactarea n comun cu partenerii a protocolului
de colaborare. Planul de derulare a activitii specifice este anex a protocolului de
colaborare;
aprobarea i semnarea protocolului de colaborare.
Protocolul de colaborare conine:
Seciunea: datele generale ale partenerilor.

Obiectivul protocolului i temeiul legal.
Responsabilitile partenerilor.
Responsabilitile comune.
Condiii specifice derulrii activitilor n mediul penitenciar sau deplasrii
persoanelor private de libertate n comunitate, pentru desfurarea anumitor activiti.
Prevederi cu privire la valabilitate, temeiul legal al ncheierii activitii i soluionrii
litigiilor, fora major.
Responsabil: fiecare specialist din penitenciar desemnat de eful serviciului/directorul

adjunct educaie i asisten psihosocial pentru colaborarea specific cu o anumit
instituie.
Responsabil pentru obinerea pe protocol a acordurilor necesare din partea
altor compartimente cu responsabiliti relevante din penitenciar: directorul adjunct
educaie i asisten psihosocial
Responsabil pentru semnarea protocolului: directorul unitii
Indicatori: protocolul de colaborare semnat.
114
________________________________________________________________________________________
3. Realizarea activitilor n parteneriat:

selectarea grupului de participani la activitate;
stabilirea orarului de lucru;
aprobarea orarului de lucru;
aprobarea accesului n penitenciar a listei de colaboratori;
informarea colaboratorilor cu privire la regulamentul de ordine interioar al
penitenciarului;
procedura 007 din Manualul de proceduri al Administraiei Naionale a Penitenciarelor,
pentru organizarea de activiti n comunitate, dac este cazul;
derularea propriu-zis a activitilor;
participarea specialitilor din comunitate, trimestrial sau la nevoie, la edinele echipei de
management de caz.
Responsabil: specialistul desemnat de penitenciar, mpreun cu specialistul desemnat

de partener pentru efectuarea propriu-zis a activitilor, cu excepia situaiilor cnd
activitile se deruleaz doar de ctre specialistul desemnat de ctre partener.
Indicatori: programul de lucru aprobat, dosarul/mapa programului aprobat, rapoartele
edinelor de lucru, lista cu semnturile participanilor la program.
4. Realizarea informrilor reciproce periodice:

stabilirea, de comun acord, a metodologiei de informare i raportare;
anunarea, cu cel puin 24 ore nainte, a oricrei modificri de program de ctre pri;
stabilirea, de comun acord, a oricrei modificri de program, n sensul recuperrii unor
activiti care nu s-au putut efectua din motive obiective;
organizarea unei edine de informare sptmnale, pentru discutarea progresului
activitii;
completarea, dup caz, a Planului individualizat de evaluare i intervenie educativ i
terapeutic.
Responsabil: specialistul desemnat de unitatea de detenie i specialistul desemnat

de partener.
Indicatori: nregistrarea edinei de informare periodic.
5. Realizarea rapoartelor de evaluare periodic:

stabilirea, de ctre parteneri, la nceputul activitii, a setului de instrumente de
monitorizare i evaluare, utilizat n activitatea desfurat n comun;
nregistrarea constant a activitilor stabilite de comun acord;
discutarea trimestrial, despre evoluia participanilor la program i consemnarea
concluziilor n cadrul raportului de evaluare;
realizarea n comun, trimestrial, a raportului de evaluare.
115
________________________________________________________________________________________
Responsabil: specialistul desemnat de unitate i specialistul desemnat de partener.

Responsabil pentru verificarea i aprobarea rapoartelor: eful de serviciu sau
directorul adjunct educaie i asisten psihosocial.
Indicatori: nregistrrile activitilor, conform instrumentelor de monitorizare,
rapoartele de evaluare.
6. Prelungirea protocolului de colaborare:

analizarea de ctre pri, cu dou luni nainte de termenul de expirare a protocolului, a
rezultatelor activitii;
alctuirea, pe baza analizei, a unei recomandri privind suspendarea sau continuarea
programului;
obinerea aprobrii directorului penitenciarului pentru soluia propus;
elaborarea unei scrisori de informare a partenerului, cu privire la decizia adoptat;
n cazul n care partenerul este nemulumit cu decizia adoptat, realizarea unui schimb de
scrisori de justificare sau a unei ntlniri a crei minut va face parte din dosarul
programului derulat;
n cazul continurii programului, schiarea unei anexe de prelungire a protocolului de
colaborare, care va fi supus ulterior discuiei, de ctre parteneri;
definitivarea anexei i semnarea acesteia de ctre pri.
Responsabil: ef serviciu sau director adjunct educaie i asisten psihosocial.

Indicatori: corespondena referitoare la prelungirea protocolului, anexa de prelungire
a protocolului de colaborare.
Factori favorizani n colaborare
Stabilirea unor contacte, calendare de lucru, planuri concrete de activiti;

Respectarea riguroas i reciproc a angajamentelor ntre parteneri;
Atitudine loial i comunicare permanent ntre parteneri;
Valorizarea i popularizarea rezultatelor comune.
Bariere n colaborarea cu reprezentanii comunitii!
Angajarea partenerilor n programe nerealiste, slab structurate, care nu-i pot atinge
obiectivele propuse.
Nerespectarea angajamentelor asumate.
Neglijene n gestionarea programelor i a documentelor de lucru.
Abuzul de bunvoina partenerului.
Absena feed-back-ului.
Insuficienta mediatizare a rezultatelor obinute.
116
________________________________________________________________________________________
Rezultate ateptate ale colaborrii cu reprezentanii comunitii
Perioada executat n detenie va promova adaptarea la societate i va contracara

consecinele duntoare aferente lipsirii de libertate.
Timpul, la nivelul locului de detenie, va fi planificat n cooperare strns ntre
departamentele din unitate i, dac este necesar, mpreun cu serviciile din comunitate.
Persoana privat de libertate va avea acces la munc, studiu, educaie vocaional,
programe de prevenire a infracionalitii i a abuzului, precum i alte cursuri care
promoveaz adaptarea la societate dup liberare.
Pregtirea pentru liberare se va concentra pe facilitarea transferului la viaa n libertate, i
mai ales, se vor lua n considerare: condiiile de via, locul de munc, necesitile de
tratament i suport, nevoia de educaie, suport financiar, social i medical.
Este important ca planificarea pentru liberare s nceap n mod real ct mai devreme
se stabilete contactul cu forele de munc, centrele de tratament de dependen,
asistenii sociali i alii.
Consilierii de probaiune trebuie implicai n planificarea timpului deinuilor n nchisoare
i n pregtirea liberrii lor. Acest lucru nseamn c sunt responsabili i pentru contactul
dintre persoanele private de libertate i instituiile din comunitate, care pot asigura suport
n ceea ce privete locuina, locul de munc, tratamentul, suportul social, suportul
financiar, educaia etc.
Este necesar implicarea instituiei probaiunii n supravegherea persoanelor private de
libertate liberate condiionat i a celor care au nevoie de asisten pentru integrarea
social dup liberare.
Acreditarea tuturor unitilor penitenciare i a serviciilor de probaiune ca ofertani de
servicii sociale specializate pentru diferite categorii de grupuri vulnerabile, n vederea
facilitrii i a mobilizrii resurselor financiare ale comunitilor locale, n sprijinul
persoanelor condamnate penal.
Existena la nivel naional a unui set unitar de servicii disponibile pentru persoanele
condamnate penal i care aparin unor grupuri vulnerabile, va stimula dezvoltarea la
nivelul comunitilor locale i a serviciilor sociale adresate tuturor membrilor grupurilor
vulnerabile i nu doar persoanelor care au fost condamnate penal.
Cooperarea cu mass-media este important n asigurarea informrii publicului, dar este
necesar identificarea la nivel local i a altor canale de informare a membrilor comunitii.
Programele pentru persoanele private de libertate trebuie s pun accentul pe
meninerea i dezvoltarea legturilor cu comunitatea, pe pregtirea pentru o via
independent n societate.
Este necesar dezvoltarea de programe care s permit membrilor grupurilor vulnerabile
s i dezvolte abiliti pentru a putea duce o via independent, fr a fi dependeni de
serviciile sociale sau instituiile statului.
Este necesar a fi susinute acele structuri ale comunitilor locale, iniiative ale societii
civile i comportamente i preocupri ale familiilor care propun i ofer modele eficiente
de incluziune social, dezvoltare comunitar durabil i reducere a infracionalitii.
117
________________________________________________________________________________________
Ce tip de programe se pot derula n parteneriat cu reprezentanii comunitii?

Programele i proiectele comune au ca grup de beneficiari persoanele private de
libertate i sunt realizate n colaborare cu partenerii din comunitate, rspunznd nevoilor
semnalate de specialitii din penitenciar.
Exemple de colaborri n domeniul educaiei persoanelor private de libertate:
- materiale i meteri sau instructori pentru activiti de tip artizanat;

- materiale pentru pictur;
- instrumente i profesori pentru grupuri muzicale;
- decor, costume, actori i/sau regizori pentru spectacole de teatru;
- ndrumtor pentru cenaclu literar;
- actor coordonator al unui grup de tip revist satiric;
- tehnoredactare, hrtie i copiator pentru reviste;
- materiale i organizarea propriu-zis de expoziii;
- materiale i jurnaliti pentru realizarea studiourilor radio-TV;
- donaii de cri, reviste i ziare;
- programe de alfabetizare (n penitenciarele unde nu a existat posibilitatea desfurrii
cursurilor de instruire colar);
- programe de pregtire pentru liberare;
- programe de asisten juridic;
- programe de pregtire profesional (nvarea unei meserii noi pentru reintegrare post-
liberare);
- programe de asisten religioas;
- donaii pentru persoanele private de libertate necutate;
- programe de asisten pentru persoanele condamnate cu familii, n special pentru
rezolvarea problemelor copiilor;
- evenimente organizate cu ocazia srbtorilor;
- organizarea de concursuri pentru: pictur, literatur, artizanat, teatru;
- grupuri de educaie prin teatru, n scopul resocializrii.
Cele mai frecvente sunt competiiile sportive, care nsumeaz un numr foarte mare
de persoane implicate.
La nivel local

Limbă

Ghid de Bune Practici Pentru Educatorul Care Lucrează În Sistemul Penitenciar

Încărcat de

Informații document

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Ghid de Bune Practici Pentru Educatorul Care Lucrează În Sistemul Penitenciar

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

ADMINISTRAIA NAIONAL

PRECIZARE: NUMEROTAREA PAGINILOR DIN PREZENTA VARIANT ELECTRONIC NU

Programul Operaional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007-2013

Educaia este mblnzirea unei

Coordonator: Petrescu Cristian Sven

Coordonator tiinific: prof. univ. dr. Constantin Cuco

PRECIZARE: NUMEROTAREA PAGINILOR DIN PREZENTA VARIANT ELECTRONIC

CONSULTATI VARIANTA TIPRIT!

I. Teorii generale ale educaiei. Termeni-cheie i concepte de specialitate .. 6

II. Proiectarea activitii i organizarea grupului .. 17

III. Strategii pedagogice. Metode de lucru pentru educatorii care i desfoar

IV. Comunicarea n cadrul grupului 54

VI. Consilierea educaional individual. Evaluarea persoanei private de libertate

VII. Colaborarea cu reprezentanii comunitii . 110

VIII. Modele de bun practic .. 119

Bibliografie ... 152

De obicei, astfel de introduceri n coninutul unui material scris se focalizeaz pe

Direcia Reintegrare Social

Administraia Naional a Penitenciarelor

Ansamblul de msuri aplicate n mod contient i sistematic, prin care se urmrete

Indicatori de calitate ai educaiei

Este centrat pe beneficiari;

Ce este sistemul de educaie?

Reprezint ansamblul instituiilor i al comunitilor umane dintr-o anumit societate,

Educaia formal se refer la totalitatea influenelor intenionate i sistematice,

Domenii educaionale reprezentative

Educaia intelectual urmrete formarea capacitilor cognitive, afective i psihomotorii

Ce este idealul adaptndu-se la

n analiza procesului educaional trebuie examinat rolul audienei. Indiferent dac

Rolul celui care Urmeaz instruciunile dependent; Ofer idei pe baza

Presupuneri n legtura cu nvarea la aduli:

Un adult trebuie s fie rspunztor de ceea ce nva. Informaiile servite cu

Diferene ntre nvarea adulilor i nvarea copiilor:

Ciclul nvrii experieniale:

De multe ori oamenii traverseaz diferite experiene, fr s nvee ceva anume.

Dicionar de termeni pedagogici

Aptitudinea pedagogic reprezint un ansamblu de caliti psihosociale necesare

1. Enumerai principalele caracteristici ale conceptului de educaie.

2. EDUCAIA N SISTEMUL PENITENCIAR

Intervenii cu caracter educaional n domeniul penal

Neutralizarea: reducerea capacitii delincventului de a mai comite o infraciune;

Care este specificul educaiei n mediul penitenciar?

Serviciile de educaie din sistemul penitenciar trebuie s aib ca obiectiv, nainte de

Recomandarea nr. R (89) 12 a Comitetului de minitri al statelor membre cu

Ce nseamn dreptul la instruire?

dreptul de a citi i de a scrie;

Rolul educatorului n mediul penitenciar

Organizeaz i desfoar activiti i programe educaionale adresate persoanelor

Unitatea penitenciar, ca instituie cu rol educaional, trebuie s rspund provocrilor

1. Evideniai tipul i utilitatea interveniei educaionale, specific domeniului penal,

TEORII GENERALE ALE EDUCAIEI

Reprezint capacitatea uman de a educa i de a fi educat; disponibilitatea omului de

Orientri teoretice cu privire la educabilitate

Teoriile ereditariste susin rolul primordial i decisiv al ereditii n evoluia omului.

Rolul educaiei n formarea personalitii

Educaia mijlocete interaciunea dintre premisele ereditare i condiiile de mediu,

1. Enumerai factorii dezvoltrii psihoindividuale.

2. CURENTE EPISTEMOLOGICE N DOMENIUL EDUCAIEI

La natere, individul se afl ntr-o stare de imperfeciune absolut; virtutea nu exist n

Promotori ai empirismului: Aristotel (384-322 .Hr.), Jean-Jacques Rousseau (1712-

Pentru raionalism, orice cunotin veritabil vine nu de la percepia noastr asupra

Promotori ai raionalismului: Platon (427-347 .Hr.), Sf. Augustin (Augustin de Hipona,

Psihanaliz, psihologie umanist i educaie