REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

UNIVERSIDAD PEDAGGICA EXPERIMENTAL LIBERTADOR

INSTITUTO DE MEJORAMIENTO PROFESIONAL DEL MAGISTERIO

APLICACIN Y ANALISIS DE LAS

TEORIAS DEL APRENDIZAJE EN LOS
DISTINTOS NIVELES DEL SISTEMA
EDUCATIVO VENEZOLANO

Elaborado por.
Ing. Milagros Maita

21
 BARCELONA, ENERO DE 2.012

Tabla de Contenido

Introduccin..............................................................................................................3
Aprendizaje:..............................................................................................................4
Enseanza:................................................................................................................4
Factores del Aprendizaje......................................................................................4
Factores Socio-Afectivos:
Factores sociales del grupo y los factores de la personalidad........................4
Propiedades del Funcionamiento Cognoscitivo...........................................4
Proceso de naturaleza biolgica:........................................................................4
Factores Socio Afectivos del Aprendizaje.......................................................5
Factores Motivacionales del Aprendizaje.......................................................5
Factores Sociales del Aprendizaje.....................................................................6
Factores sociales y de grupo que repercuten en el aprendizaje..................6
Los grupos influyen en el aprendizaje del aula.............................................6
Factores de la Personalidad..........................................................................6
Teoras del aprendizaje.........................................................................................7
Cmo se valoran las Teoras del aprendizaje?..........................................7
Teoras Asociativas.................................................................................................8
a. Teoras Conexionistas.............................................................................8
b. Condicionamiento Clsico o Respondiente:...........................................9
c. Condicionamiento Operante:..................................................................9
Tcnicas derivadas del Aprendizaje Social para la Adquisicin de
conductas...............................................................................................................9
a.Reforzamiento:........................................................................................................9
a.1Reforzamiento Positivo:.....................................................................................10
Peligros del Refuerzo Positivo.............................................................................10
Pautas para la Aplicacin eficaz del refuerzo positivo.........................................10
b.1Reforzamiento Negativo.....................................................................................11
Programas de Reforzamiento................................................................................11
Tcnicas Operantes dirigidas a adquirir conductas..............................13
Tcnicas Operantes dirigidas a Reducir conductas.............................15
1. Castigo
Reglas para aplicar el Castigo.............................................................................15
2. Costo de Respuesta:..........................................................................................16
Aplicacin del costo de Respuesta.....................................................................16
3. Tiempo Fuera del Reforzamiento:....................................................................16
4. Saciedad:...........................................................................................................17
5. Reforzamiento de Conductas incompatibles....................................................17
6. Extincin:..........................................................................................................18
7. Sobre correccin:..............................................................................................18
Reglas de Aplicacin........................................................................................18

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 Ventajas de la Sobre Correccin:.......................................................................19
Limitaciones de la Sobre Correccin:...............................................................19
Eficacia de la sobre correccin:..........................................................................19
Cmo se aplican los diferentes modelos y teoras del aprendizaje
durante la clase?...................................................................................................20
Bibliogrficas...........................................................................................................26
Electrnicas.............................................................................................................26

21
 Introduccin
El aprendizaje constituye la base esencial de las experiencias que un
individuo pasee, para aplicarlas a lo largo de su vida este proceso se puede
dar de diversas maneras.

Existen psiclogos a lo largo de la historia que han tratado de explicar

como se da ese proceso mediante la creacin de Teoras de Aprendizaje,
cada uno de ellos estudio el aprendizaje desde diferentes puntos de vista
tratando de dar respuesta a este sistema tan complejo.

El trabajo a presentar a continuacin tiene como objetivo principal

ahondar sobre los conocimientos de las diferentes teoras desde las
perspectiva, clsica, operante e instrumental a fin de conocer cules son los
basamentos de cada una de estas teoras y como se pueden aplicar en el
contexto educativo.

21
Aprendizaje: Proceso mediante el cual la experiencia, causa un
cambio permanente en el conocimiento o la conducta de un individuo.
Este se puede ir aumentando desde aprendizajes ms simples hacia
aprendizajes complejos o significativos.

Conducta: Es toda reaccin observable de un sujeto diferenciando estas

en verbales, musculares y glandulares.

Enseanza: Consiste en producir las condiciones adecuadas para que el

aprendizaje se produzca.

Factores del Aprendizaje

Factores Cognoscitivos: Se refieren a las variables de la

estructura cognoscitiva, el desarrollo intelectual y la capacidad intelectual.

Factores Socio-Afectivos: Se refieren a las variables

motivacionales, los factores sociales del grupo y los factores de la
personalidad.

Todos estos factores influyen en el proceso de aprendizaje e interactan de

diversas maneras.

Propiedades del Funcionamiento Cognoscitivo

El estudio de la inteligencia debe comenzar con alguna concepcin

bsica acerca de su objeto de estudio. La bsqueda de las caractersticas
definitorias y fundamentales de los que deriva la inteligencia y en relacin
con los cuales, en sus aspectos esenciales permanece idntica.

Proceso de naturaleza biolgica: Paiget piensa que la

inteligencia solo puede considerarse como una extensin de determinadas
caractersticas biolgicas fundamentales. Es una forma especial de actividad
biolgica y como tal, comparte atributos importantes con las
actividades que las preceden.

Organizacin

Invariaciones
Funcionales
Asimilacin
Adaptacin

Acomodacin 21
Organizacin: Todo acto vital manifiesta implcitamente cierto grado
bsico de organizacin. Es decir resulta imposible concebir cualquier forma
de vida sin estructura original. Todo acto inteligente supone algn tipo de
estructura intelectual, alguna forma de organizacin dentro de la cual se
desarrolla.

Adaptacin: Ambos procesos, organizacin y adaptacin, son

invariables e inseparables. La adaptacin es un proceso nico, dinmico y
progresivo que comprende a su vez dos funciones invariables.
La asimilacin
La acomodacin

Factores Socio Afectivos del Aprendizaje

Estos factores consideran las variables motivacionales y actitudinales,

los factores de la personalidad, los factores de grupo, los factores sociales y
las caractersticas del docente. Estos influyen concomitamente en el proceso
del aprendizaje e indudablemente interactan de diversas maneras.

El aprendizaje del saln de clases no ocurre en el vacio social, sino

tan solo en relacin con otros individuos que generan en la personas
reacciones emocionales y sirve de representantes impersonales de la
cultura.

Durante el desarrollo de su personalidad el individuo adquiere tambin

una orientacin motivacional caractersticas del aprendizaje.

El concepto de s mismo y sus experiencias anteriores, la influencia

que usted ha tenido de otras personas, determinara su estilo para aprender.

Los Maestros al igual que los alumnos, no participan del estado de

cosas en clases, solo con su mente. Siempre intervienen sentimientos,
necesidades, deseos, valores y esperanzas. Este cuadro se complica an
ms debido a que muchos de los factores mencionados son consientes slo
en forma parcial; a menudo slo son evidentes para un especialista.

Factores Motivacionales del Aprendizaje

La clave para controlar y guiar el comportamiento de los alumnos es la

comprensin de las necesidades y motivos. Como consecuencia de esto,
una parte del trabajo de los docentes gira alrededor de los problemas de la
motivacin.

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 Los docentes expresan frecuentemente Cmo puedo motivar a mi
clase? No estaba motivado? etc.
La Motivacin no es algo que el maestro pueda controlar segn su
deseo ni algo que pueda estar estimado como un proceso interno que hace
su aparicin a pesar de las circunstancias.

Factores Sociales del Aprendizaje

Toda vez que el aprendizaje se da en un contexto social, los docentes

deben ocuparse de los factores grupales y sociales que han impactado en el,
proceso del aprendizaje. La forma en que actan los grupos y sus miembros
o el papel que juega el docente en tales actividades son temas de enorme
importancia en proceso educativo.

Factores sociales y de grupo que repercuten en

el aprendizaje

El autoritarismo.
La cooperacin y la competencia.
La conformidad y sus cambios con la edad.
Las diferencias de orientacin individual hacia la experiencia de grupo.
La enajenacin de los alumnos con respecto a la sociedad adulta.

Los grupos influyen en el aprendizaje del aula

El grupo de aula sirve como maestro en cuatro formas.

a) Ejerce poder e influencia hacia al conformidad.

b) Se presta a procesos tales como, la discusin y la participacin que
involucran activamente al alumno en la tarea y dan profundidad al
aprendizaje.
c) Rene a los alumnos que pueden aprender mucho uno del otro.
d) Brinda la oportunidad para que los alumnos puedan practicar los
procedimientos cooperativos de la democracia y tener la experiencia
de direccin que modera la personalidad.

Factores de la Personalidad

Segn preceptos psicolgicos con el temperamento se nace y el

carcter de hace, es decir nacemos con nuestros rasgos temperamentales
constituidos y el carcter o el medio viene a moldear dicho temperamento.

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 Muchas veces decimos que la personalidad de un alumno es
agradable, buena o mala, sencilla o complicada, viva o apagada. A veces
llegamos al extremo de afirmar que alguno de nuestro alumnos o alumnas no
tienen personalidad.

Estos juicios de valor son discriminativos y por ende nos afectan a la

hora de hacer una valoracin objetiva sobre el sujeto, trayendo como
consecuencia desmotivacin.

Teoras del aprendizaje

Son enunciados elaborados desde principios como la ciencia y la

psicologa que han tratado de determinar las razones que motivan la
conducta de las personas, as como de las condiciones adecuadas para que
se produzca un aprendizaje, sea este significativo o no.

A travs de la historia humana, las personas han aprendido y, en la

mayora de los casos, sin preocuparse mucho en lo que respecta a la
naturaleza del proceso.

Es por ello que en la mediad que un educador construya su plan de

estudios, seleccione sus materiales y elija sus tcnicas instruccionales que
empleara, se encontrara ms capacitado para impartir conocimiento, que se
convertir fcilmente en aprendizaje. Por lo tanto una teora del aprendizaje
puede funcionar como un instrumento analtico, parea juzgar la calidad de
las situaciones que se producen a diario en las aulas escolares.

Cmo se valoran las Teoras del aprendizaje?

No hay respuestas finales a las preguntas referentes al aprendizaje, y

no hay ninguna teora que sea absolutamente superior a las dems. Sin
embargo, un docente puede desarrollar su propia teora, y debido a su
armona interna y convivencia educativa, puede sostenerla. La calidad de la
enseanza habr aumentado de valor por la idea que ha adquirido de la
naturaleza del proceso de enseanza, que l, como maestro, promueve en
sus alumnos, y mediante el estudio de las teoras del aprendizaje sabr
aplicar la que le sea ms conveniente teniendo en cuenta el nivel educativo
en el cual se encuentra impartiendo la docencia.

Las teoras del Aprendizaje estn comprendidas en dos familias:

a) Las Asociativas (Estimulo-Respuesta).

b) Las Cognitivas (Signo- Significado).

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Cules son las diferencias que los tericos encuentran en ellas?
1. Intermediarios perifricos vs. intermediarios centrales.
Los tericos del estimulo respuesta piensan que hay intermedios de
respuestas o movimiento que sirven de integradores de las sucesiones
conductuales.
Los tericos cognoscitivos, infieren ms libremente la existencia de
algunos procesos cerebrales centrales que sirven de integracin de la
conducta.

2. Adquisicin de hbitos vs. Adquisicin de estructuras

cognitivas.

Los tericos del estimulo respuesta afirman que se aprenden hbitos.

Los tericos cognitivos, sostienen que lo que se aprende son estructuras
cognoscitivas.

3. Ensayo y error vs. Discernimiento repentino en la solucin d elos

problemas.

Segn el terico asociativo, el que esta aprendiendo rene sus hbitos

pasados que se adecuan al nuevo problema, y responde o bien conforme
a los elementos que el nuevo problema tiene en comn con otros
problemas conocidos o conforme a los aspectos de la nueva situacin
que son semejantes a los de las circunstancias ya conocidas.

El terico cognoscitivo dice que aunque se tenga toda la experiencia

requerida con respecto a la partes de un problema no habr ninguna
garanta de que aquel que est aprendiendo logre utilizar todas esas
experiencias pasadas a fin de encontrar la solucin.

Teoras Asociativas

a. Teoras Conexionistas

1. Conexionismo: Basado en el pensamiento filosfico como

Harbart, quien describi a mente como conjunto de una serie de
sensaciones, ideas, pensamientos, decisiones y sentimientos aislados
que solo se reunan mediante el proceso de asociacin .

Fundador: E. L Thorndike (1.874-1.949): sostena que imprimimos

conexiones E-R eficaces y borramos aquellas respuestas que no sirven.

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 Para Watson, lo importante era la presencia simultnea de estimulo y
respuesta (Terico de la contigidad), Thorndike atribua un mayor valor a los
efectos finales de la respuesta. Los resultados satisfactorios y gratificantes
de una respuesta tienen ms probabilidad de lograr que se repitan, en otras
situaciones E-R.

2. Conductismo: Esta teora de la conducta se convirti en una

escuela bien establecida en 1.915. Se trata de una evolucin amplia y
sistemtica del conexionismo.

Fundadores: J.B. Watson, C.L. Hull y E.R Guthrie. Su filosofa

fundamental. Era el conductismo e insistan en que la formula estimulo
respuesta debe limitarse a las situaciones fsicas, y se preocupan solo por el
susceptible de observacin, creyendo que los procesos mentales no podan
estudiarse cientficamente.

b. Condicionamiento Clsico o Respondiente:

a) I.P. Pavlov. Conceba el comportamiento como respuestas iniciadas

por estmulos, era reaccionista, pero a diferencia de Thorndike y
Watson, su inters se referan estrictamente a los actos fisiolgicos de
reflejo, sobre todo reflejo de salivacin de los perros.

c. Condicionamiento Operante:

a.) B .Frederick skinner : Divido el proceso de aprendizaje en respuestas

operantes y estmulos reforzantes , lo que condujo al desarrollo de tcnicas
de modificacin de conducta en el aula. Se entrenaba a los profesores a
para que sus estudiantes emitieran la respuesta correcta y entonces se le
proporcionaba un refuerzo rpido y consistente.

B .Frederick skinner y el anlisis de las respuestas: La psicologa de

Skinner est basada en una visin completamente ambiental de la conducta
ya que las consecuencias de una respuesta influyen ms que la accin en s
misma y que estas consecuencias ocurren siempre en el ambiente exterior,
es el ambiente que causa los cambios que se producen en la conducta. La
postura que Skinner defiende es que lo que hace, o incluso puede llegar a
hacer en el futuro una persona es el resultado directo de sus historia de
refuerzos y castigos.

Tcnicas derivadas del Aprendizaje Social para

la Adquisicin de conductas.

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 Reforzamiento:

Es un procedimiento utilizado para incrementar la probabilidad de ocurrencia

de una conducta.
Tipos de Reforzamiento

Reforzamiento Positivo:

Se refiere a toda aquella consecuencia ambiental contingente a una

conducta, cuya aparicin aumenta la probabilidad de la misma.
Este tipo de refuerzo provoca que la presencia de ellos aumente la
probabilidad de una conducta, es decir, que aadir un estimulo al entorno
trae consigo que esa respuesta aumente o se repita en el futuro.
Ejemplo:
Una nia que va al colegio por primera vez y saluda a la maestra, si esta le
sonre amablemente y la saluda con cario es muy probable que la nia en
cuestin refuerce esta conducta.
E: Saln de Clases
R: Saludar a la maestra
C: Maestra sonre y saluda amablemente

Peligros del Refuerzo Positivo

Las personas que son consientes del principio del refuerzo positivo
pueden utilizarlo para efectuar cambios deseables en su comportamiento.
Los principios funcionan igual de bien con quienes no son conscientes
de ellos. Desafortunadamente las personas que no son conscientes de esta
capacidad de refuerzo, pueden reforzar conductas no deseables, y en
oportunidades el refuerzo positivo puede funcionar en nuestra contra.

Pautas para la Aplicacin eficaz del refuerzo

positivo

Las siguientes pautas se ofrecen para padres, profesores, enfermeras,

terapeutas y todos aquellos que quieren utilizar el refuerzo positivo para
aumentar la frecuencia de un comportamiento.
1. Seleccionar la conducta a incrementar: La conducta seleccionada debe
ser una conducta especifica (como sonrer) en lugar de una categora
genrica (como socializar).
2. Seleccionar el reforzador:
a. Seleccione los reforzadores potentes.
3. Aplicar Refuerzo Positivo:
a. Explique el procedimiento a la persona antes de comenzar.

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 b. Refuerce inmediatamente despus de que se d la conducta deseada.
c. Describa a la persona la conducta que desea mientras la refuerza ( por
ejemplo has limpiado muy bien la habitacin):
d. Utilice muchos elogios y contactos fsicos a la hora de aplicar los
reforzadores (cuando tales elogios y contactos fsicos sean adecuados y re
forzantes para la persona). Sin embargo vare las frases para evitar la
saciedad. Procure no decir siempre lo mismo (algunas frases podran ser
muy bien, Fantstico, estupendo, buensimo.
4. Cmo ir independizando a un estudiante del programa?
a. Si la conducta deseada se ha manifestado doce veces o as, con una tasa
apropiada, tal vez sea posible eliminar paulativamente los reforzadores
tangibles (regalos y juguetes por ejemplo) y mantener la con reforzadores
sociales.
b. Busque otros reforzadores naturales en el ambiente del individuo para
mantener la conducta, una vez haya aumentado su frecuencia.
c. Para asegurarse de que la conducta est siendo reforzada de vez en
cuando y de que la frecuencia deseada se est manteniendo, es preciso que
planifique evaluaciones del comportamiento para cuando el programa haya
terminado.

Reforzamiento Negativo

Es el aumento en la frecuencia de una conducta Cuando se retira un

evento (desagradable) inmediatamente. Despus de esa conducta. Este
evento se conoce como reforzador negativo. En otras palabras, la conducta
se fortalece cuando es seguida de la eliminacin de un reforzador negativo.
El trmino "negativo" significa que el reforzador se retira o se "sustrae"
despus de la conducta. Los reforzadores negativos son desagradables,
pero no todo lo que es desagradable acta como reforzador negativo.
Se emplea el termino reforzamiento negativo, porque la funcin del
reforzamiento es mantener o incrementar la fuerza de la respuesta; la
palabra negativo indica remocin o reduccin de los efectos del estimulo.
Se habla de conducta de escape, cuando el estimulo o consecuencia
ambiental aversiva, se ha hecho presente y se procede a terminar o reducir
su efecto; mientras que la conducta de evitacin se emite cuando aun no se
ha hecho presente el estimulo sino un indicador y se acta para impedir la
ocurrencia del mismo.

Programas de Reforzamiento

Los programas de reforzamiento son "reglas", que determinan cuando

seguir la entrega o presentacin contingente de un reforzador a la
presentacin de una respuesta o conducta. Existen diferentes tipos de

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programas de reforzamiento, de los cuales, definiremos los ms
significativos.
Programas de Reforzamiento Continuo

Se llama a este tipo de programa, cuando el refuerzo es manifestado

en cada momento de ser producida una respuesta. Ejemplo: Cuando en una
clase, un alumno levanta la mano para dar su opinin, el profesor pronuncia
su nombre dndole la palabra.
En el caso de la Rata de Skinner la rata recibir una bola de comida
cada vez que accione la palanca.
Ejemplo:
1. Un estudiante de Ingeniera de Sistemas que asiste a una clase de
programacin y su profesora lo felicita cada vez que este logra emplear las
sentencias adecuadas para ejecutar los programas de manera ms eficiente.

2. Programas de Reforzamiento Parcial o Intermitente

3.
Este reforzamiento se da cuando son reforzadas solo algunas de las
conductas emitidas por el organismo, no todas. En este tipo de reforzamiento
el sujeto deber cumplir cierta condicin para obtenerlo. Es decir emitir un
nmero determinado de respuesta, o ejecutarlas en un periodo especfico.
En la vida cotidiana, en el colegio, universidad, etc., se dan estos tipos de
programas.
Ejemplo:
1) Una Seora acude en bsqueda de un medico pero cuando llega al
consultorio, se da cuenta que el Dr. no pasa consulta a la hora en la que ella
fue.
4. Programas de Razn
5.
Estos programas consideran el nmero de respuestas antes de presentar
un reforzador, es decir, el reforzador depende de la conducta del organismo
en base al nmero de respuestas de este. Cumplen con la primera de las
pautas mencionadas: El sujeto necesita dar una determinada cantidad de
respuestas para obtener el refuerzo.
Este programa se subdivide en dos:
Razn fija: Que es cuando el reforzamiento se da cada vez que el sujeto
cumple con un determinado nmero de repuestas que se ha establecido de
antemano. Ejemplo: Si se le dice a un vendedor, que por cada diez helados
que venda, uno ser para l, la razn fija ser 10.
Ejemplo:
En el aula de clases la profesora les dice a sus alumnos que por cada 5
intervenciones en clases ella les otorgara 1 punto ms a su nota total en la
materia a final del semestre.

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Razn variable: los ocurren despus de una cantidad variable de
respuestas, no despus de un nmero fijos. Esta cantidad difieren de
reforzamiento en reforzamiento. Ejemplo: Si al mismo vendedor se le dice
ahora, en base a un establecimiento previo de la cantidad variable, que se le
dar el reforzamiento (dar el helado) cuando venda el primer helado, el
segundo reforzamiento le ser dado cuando venda el tercer helado, el
tercero cuando venda el cuarto y el cuarto cuando venda ocho. As el valor
de la razn variable se designa por el promedio de estas, (1-3-4-8) cuya
suma seria 16 en este caso, siendo el promedio cuatro.
Ejemplo:
A una vendedora de productos por catalogo se le dar una cartera de regalo
si logra vender 5 unidades de perfume en la campaa (10), si en la prxima
campaa (11) logra tener una ganancia mnima de 2.400 Bs, se le regalara
una licuadora y si logra mantenerse activa 3 campaas consecutivas se le
regalara un bono adicional de 19.000 $

Tcnicas Operantes dirigidas a adquirir

conductas

1. Moldeamiento Conductual

Este tipo de refuerzos se emplean para formar la conducta en un

individuo, por lo tanto nos referimos al moldeamiento conductual estamos
haciendo alusin al proceso de formacin de una conducta.
Este proceso se ejecuta por medio de un procedimiento conocido el de
aproximaciones sucesivas.

Las aproximaciones sucesivas es una tcnica que se usa para

desarrollar conductas deseadas, no a los comportamientos que aunque en
baja frecuencia, ya integran el repertorio conductual del sujeto.

Los pasos a seguir son:

1. Lo primero es determinar la meta a lograr una conducta terminal.
2. Crear condiciones ambientales adecuadas para que surja una respuesta
intermedia.
Pauta para la aplicacin eficaz del Moldeamiento

Seleccionar la conducta terminal Escoger una conducta especifica

a- A ser posible, seleccionar una conducta que, una vez moldeada, sea
controlable por reforzadores naturales.
1. Seleccionar un reforzador adecuado:
2. El Plan inicial

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 a. Hacer un listado de las aproximaciones sucesivas a la conducta
terminal, empezando
b. Los pasos o aproximaciones sucesivas iniciales suelen ser
suposiciones con cierta base.
3. Aplicacin del Procedimiento:
a. Antes de empezar, explicar al estudiante cual es el plan.
b. Cada vez que aparezca la conducta inicial, reforzarla inmediatamente.
c. Nunca poner en marcha una nueva aproximacin antes de que el
estudiante domine la anterior.
d. Si no se est seguro de cuando comenzar con otra aproximacin,
usar la siguiente regla: pasar al siguiente escaln cuando el estudiante
realice correctamente el paso actual en 6 de cada 10 ensayos.
e. Evitar tanto el exceso como el defecto en el refuerzo de cualquier paso
en particular.
f. Si el estudiante deja de trabajar, es posible que se haya avanzado
demasiado rpido, que los pasos no sean del tamao adecuado, o que el
reforzador sea ineficaz.
1. Primerio, comprobar la eficacia del reforzador.
2. Si el estudiante se distrae o muestra seales de aburrimiento, quizs
los pasos sean demasiado pequeos.
3. El distraerse o el aburrirse tambin puede significar que se ha
avanzado demasiado deprisa.
4. Si el estudiante sigue teniendo dificultades, a pesar de haber vuelto al
paso previo. Aadir ms pasos antes de pasar al que creo dificultades.

5. Control de la Respuesta por el Estimulo

Una buena parte de nuestros comportamientos son controlados por la

presencia de estos estmulos. Los llamados estmulos delta
La discriminacin
La generalizacin

LA DISCRIMINACIN: Proceso en el cual la frecuencia de una respuesta es

ms alta ante la presencia de un estimulo, que ante su ausencia. Es decir es
el proceso en que la presencia de un Estimulo discriminatorio hace posible
que una respuesta dada, sea reforzada, pero importante es sealar que para
que esto ocurra, debe existir por lo menos un Estimulo delta, que es en cuya
presencia no existe refuerzo y funciona para suprimir o inhibir la conducta.
As, si un Estimulo discriminatorio, logra reforzar la conducta, los dems
estmulos sern Estmulos delta. Un ejemplo del Procedimiento de
discriminacin es:
Ejemplo:
1. Una tienda se encuentra rematando toda su mercanca en existencia,
las personas que acuden a aprovechar la oferta primero escogen aquellas

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prendas de vestir que sean de mejor calidad, al final del da solo quedan
aquellas prendas que se encuentran en mal estado con algn defecto.
2. Una institucin Bancaria promociona el otorgamiento de prstamos
para autos a sus clientes, pero cuando estos acuden a la mencionada
institucin se les notifica que solo se le otorgaran a aquellos clientes que
tengan capital de 5 cifras en adelante.

LA GENERALIZACIN: Proceso en el cual se refuerza una conducta, por

medio de la mayor cantidad de estmulos posibles. El estimulo puede ejercer
control sobre la respuesta en funcin de la correlacin que se presente con el
reforzamiento, en tal caso aquellas otras situaciones/estimulo que presentan
algn grado de semejanza con el estimulo original podrn ocasionar
respuestas semejantes al que aquel controla. Ejemplo:
1. Un tcnico en reparacin de computadora podr en muchos casos
manipular cualquier computadora que tenga a su alcance
independientemente del tipo que esta sea. (de escritorio, laptop o mini
laptop). Ambos procedimientos se complementan entre s, dentro de toda
discriminacin hay una generalizacin y viceversa.

Tcnicas Operantes dirigidas a Reducir

conductas

1. El Castigo: Es la aparicin de una consecuencia aversiva

contingente a una conducta determinada que conlleva a una
disminucin en la frecuencia de aparicin de dicha conducta.

Ejemplo:
1. Un alumno que interrumpe la clase constantemente se le notifica que
de seguir as se llamara a su representante, cuando vuelve a cometer la falta
se procede a llamar a su representante, el cual lo castiga dejndolo sin ver
televisin todo un mes.
Aun as, el castigo es socialmente una tcnica ampliamente utilizada, incluso
en oportunidades a nivel institucional, por ejemplo: el caso de las crceles,
esto obliga necesariamente a conocerlo ampliamente a fin de utilizarlo de
una manera operativa. A continuacin proponemos una serie de reglas o
principios a tenerse en cuenta a la hora de su empleo:

Reglas para aplicar el Castigo

a) Debe informarse al sujeto cual o cuales van a ser especficamente las

conductas a castigarse. Este es un principio fundamental que raramente se
cumple. Supongamos un adulto que le dice a un nio Si te portas mal te voy
a pegar. La pregunta es Qu quiere decir portarse mal? Evidentemente lo
bueno y lo malo es algo totalmente relativo que puede incluso causar

21
confusin, por consiguiente es indispensable ser muy operacional en lo que
se desea modificar.
b) Debe igualmente informrsele de cul ser el castigo a la conducta en
cuestin. El ejemplo anterior se pudiera completar. Si te portas mal, ya vas a
ver lo que te va a pasar. Tcnicamente, esta frase revela una psima
comunicacin. Por el contrario se pudiera decir como un ejemplo: Si hablas
en clases sin pedir permiso te quedaras llenando cuartillas durante el recreo.
c) Una vez cumplido los puntos anteriores, se ofrecer castigo en la primera
oportunidad que el sujeto emita la conducta y cada vez que lo haga. Esto
implica que se debe castigar siempre y no a veces. De lo contrario se estar
reforzando intermitentemente las conductas de evitacin. Y debe recordarse
que estos programas son tiles para el mantenimiento de conductas, no para
la reduccin.
d) El castigo debe ser contingente a la conducta, y por lo tanto al igual que el
reforzamiento debe tener una latencia corta. La frase cuando tu papa venga
a la noche se lo voy decir para que te regane no cumple con este principio,
debe ofrecerse el castigo a la mayor brevedad.
e) El castigo debe ser siempre de la misma intensidad y no depender del
estado emocional de quien lo realiza. En oportunidades lo que se busca es
un chivo expiatorio con quien desquitarse se desvirta al castigo como
tcnica.
f) Al igual que con los refuerzos, no se debe generalizar el castigo, por
ejemplo: para un joven retrado puede no ser castigado no dejarle ir a una
fiesta.
2. Costo de Respuesta: En este caso a diferencia del castigo no
ofrecemos una consecuencia aversiva, sino que retiramos un
reforzamiento positivos contingentemente a la emisin de la conducta
desadaptada.
Ejemplo:
1. Una adolescente a la que le encanta la msica y practica guitarra
elctrica como actividad extracurricular, le aplazan 3 materias, sus padres
deciden entonces prohibirle la asistencia a las clase de guitarra hasta que
no mejore sus calificaciones.

Aplicacin del costo de Respuesta.

1. Introduzca contingencias de costo de respuesta despus de haber

comprobado que las contingencias de refuerzo positivo han fallado.
2. Asegrese de que hay un reforzador til para cada nio y que sirva para
reforzar conductas incompatibles.
3. No utilice excesivamente las multas o perdidas de privilegios que priven al
nio de ventajas hasta que se ha acostumbrado o de experiencias positivas.
4. Vaya disminuyendo gradualmente las contingencias de costo de respuesta
conforme las conductas deseables vayan siendo habituales.

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5. Involucre a la familia y supervise para asegurarse del uso adecuado del
Costo de respuesta.

3. Tiempo Fuera del Reforzamiento: Es un procesamiento muy

til en aquellos casos donde aun conociendo cual es el reforzador que
mantiene la conducta inadaptada, se dificulta su supresin y por ende
el proceso de extincin. Lo que se hace entonces es sacar al sujeto de
la situacin cuando emite la conducta que deseamos suprimir; como
consecuencia el sujeto pierde contacto con los estmulos
discriminativos as como los reforzadores consecuenciales.
Ejemplo:
1. Un alumno que interrumpe en el saln de clase, la maestra procede a
sacarlo del saln y llevarlo a un lugar aislado donde no tenga contacto con
otra persona.

4. Saciedad: La saciedad es una tcnica es una tcnica muy til, pero

como cualquier otra, presenta sus limitaciones: La saciedad no es til
en aquellas conductas mantenidas por refuerzos primarios. Ejemplo.
No tendra sentido querer reducir la conducta de comer en exceso por
parte de una persona obesa, obligndola a comer hasta hartarse. Con
toda seguridad cuando vuelv4a a presentar un cierto tiempo de
privacin repetir la conducta.
Ejemplo:
1. Una adolescente tena la costumbre de romper la ropa nueva que le
compraban para modificarla, esto lo haca tan a menudo que su madre
decidi en lugar de comprarle ropa nueva, comprar la tela para que ella
misma confeccionara su ropa, al principio a la Joven el encanto la idea, pero
despus se canso ya que fabricar la ropa implicaba mucho esfuerzo por lo
tanto le prometi a su madre que si le compraba ropa no la volvera a
modificar.

Se puede llevar a cabo de 2 formas

1. Haciendo que el sujeto emita la conducta que se trata de reducir de forma
masiva (saciacin de respuesta, prctica negativa, o prctica masiva).
2. Proporcionando el refuerzo que mantiene la conducta en tan gran cantidad
que pierda su valor recompensarte (saciacin del estmulo).
No se puede aplicar:
Si el comportamiento est controlado por reforzadores mltiples, o stos
son de tipo social.
Si la conducta a reducir es peligrosa (conductas auto lesivas o agresivas).
Ha de combinarse con la implantacin o fortalecimiento de conductas
alternativas, ya que su aplicacin aislada, solo lleva a la eliminacin de
conductas, que si no son sustituidas por otras, pueden volver a aparecer.

21
 Hola
Cmo esta?

5. Reforzamiento de Conductas incompatibles

En oportunidades es posible manejar condiciones ambientales a fin de

facilitar la aparicin de una conducta que es antagnica con aquella que
deseamos eliminar. De tal forma se ofrecer reforzamiento positivo cuando
aquella se presenta y un programa de extincin con respecto a la conducta
inadecuada.
Ejemplo:
1. Una nia que no le gusta prestar sus colores a otras nias acude a
una fiesta donde todas las dems nia se prestan sus juguetes, la nia en
cuestin viendo a sus amigas decide integrarse y prestarle sus muecas a
otras nias. En este caso se estara reforzando la conducta de compartir sus
juguetes con los dems.

6. Extincin: Es la disminucin de la frecuencia de una conducta

aprendida, que ocurre cuando dicha conducta no tiene consecuencias.
Es decir que dejan de existir las consecuencias que antes reforzaban
la conducta.

7. Sobre correccin: Idea central: Compensar en exceso las

consecuencias de la conducta inadecuada o sobre corregir.

Se puede aplicar de DOS FORMAS:

1. Sobre correccin restitutiva. Requiere que el sujeto restaure el dao que
hay producido y sobre corrija o mejore el estado original anterior al acto (al
nio que se ha hecho pis en el suelo, se le pide que se cambie de ropa, lleve
la ropa sucia a la lavadora, y que limpie el sujeto en una superficie mayor
que la ensuciada).
2. Sobre correccin de prctica positiva: Emisin repetida de una
conducta positiva. Algunas conductas no daan a otras personas (tics,
estereotipias, auto estimulacin). Aqu, la restitucin no es posible, pero s la
prctica de una conducta deseable e incompatible fsicamente con las
indeseables.
Reglas de Aplicacin
1. Considerar antes la utilizacin de otros procedimientos. Antes de aplicar la
sobre correccin, probar a dar rdenes que incluyan el rechazo de la
conducta indeseable, que escriban la conducta incorrecta o que establezcan
una norma de conducta.
2. Cuando el sujeto inicia la conducta indeseable, dar un aviso verbal para
cortar la cadena; Si continua, aplicar la sobre correccin de forma
consistente e inmediata (contribuye a la extincin por no dar tiempo a que los
sujetos sean reforzados por la conducta indeseable).

21
3. Procurar que la duracin de la sobre correccin sea moderada. La
duracin debe prolongarse durante cierto tiempo despus de reinstaurado el
ambiente.
4. Debe evitarse la atencin, la alabanza o aprobacin, manteniendo el
reforzamiento al mnimo. Solo se permiten las instrucciones verbales y la
gua fsica.
5. Si es posible, utilizar una sobre correccin de prctica positiva para
identificar el aspecto educativo de los procedimientos.
6. Combinar el tratamiento con un programa de reforzamiento positivo de la
conducta adecuada o conductas alternativas.
7. Programar la sobre correccin en distintas situaciones y con diferentes
educadores, pues si no es as, no se pueden esperar efectos generalizados.
8. Informar a los cuidadores de las posibles dificultades implicadas en la
aplicacin de la sobre correccin y comprometerse en estrategias para
superar stos problemas (prepararse para soportar gritos, protestas,
patadas).
9. Comprobar los efectos indirectos de la sobre correccin: incremento o
disminucin de conductas apropiadas o inapropiadas, eliminacin por
modelado de conductas indeseables similares en los compaeros de clase
del nio.
Ventajas de la Sobre Correccin:

a) Reduce al mximo las desventajas del castigo, ya que tiene menos

probabilidades de producir agresin o generalizacin negativa excesiva.
b) Ensea al sujeto conductas apropiadas ( del tiempo fuera, extincin,
saciacin o costo de respuesta). Azrin le llama "castigo educativo".
c) La prctica positiva sirve de modelo en aprendizaje vicario para los
observadores.

Segn Fox y Azrin, la sobrecorreccin debe:

a) Seguir inmediatamente a la mala conducta.
b) Ser realizada activamente, de modo que el trabajo y el esfuerzo sirvan
de freno a la conducta inapropiada.
c) Estar topogrficamente relacionada con la mala conducta (para no
perder el efecto educativo).

Limitaciones de la Sobre Correccin:

1. En la prctica, se invierte mucho tiempo en identificar las actividades

restitutivas de procedimientos complejos de sobre correccin.
2. Mtodos como hacer que cada alumno que cometa un fallo ortogrfico
lo escriba 20 veces bien, que le sirve para memorizarlo, habra que llamarlo
de "prctica dirigida" para diferenciarlos de la sobre correccin.
3. La tcnica requiere empleo de tiempo (puede provocar que quien la
aplica acabe renunciando o actuando de forma agresiva con el nio).
21
4. Es difcil predecir cunto tiempo hay que realizar cada ejercicio. Pero,
los procedimientos de sobre correccin, cuando son eficaces, cambian
drsticamente la conducta del cliente con rapidez.

Eficacia de la sobre correccin:

Reduccin rpida de conductas auto estimulatorias en nios psicticos
o retrasados, control de la agresividad, conductas de rumiacin y otras
conductas destructivas.
Menos eficaz en: tratamiento de conductas auto lesivas.
Los efectos son ms permanentes en nios que en adultos.

Cmo se aplican los diferentes modelos y teoras

del aprendizaje durante la clase?

El Conductismo Clsico, centrado en la conducta, estableci el

esquema estmulo-respuesta donde el organismo responde ante la
persuasin del ambiente. Por tanto, el aprendizaje slo es perceptible a partir
de las reacciones, conductas del sujeto. Las limitaciones se centran en la
perspectiva mecanicista y pasiva del hombre, lo que lo convierte en objeto de
manipulaciones. El modelo es denominado de caja negra al obviar la
subjetividad, la conciencia. Pero algunas ideas del Conductismo Clsico, del
Conductismo Propositivo, del Condicionamiento Operante y del Conductismo
Social se aplican en la actualidad de la siguiente manera:

El Conductismo Propositivo, El Condicionamiento Operante de

Skinner devino basamento de la tecnologa educativa; los programas de
refuerzo, la enseanza programada, las mquinas de ensear, los programas
de economa de fichas en el aula, el anlisis de tareas, los programas de
modificacin de conducta ... son aplicaciones directas de los principios de
Skinner a la regulacin de la enseanza. (Prez, s/f). Cotidianamente el
Conductismo y el Neoconductismo se evidencian en la clase cundo:

1) Existe reforzamiento sobre determinado contenido que se considera

esencial.

Puede reforzar el profesor al ejercitar el contenido.

El reforzamiento tambin se manifiesta cuando un estudiante participa
oralmente en la actividad, el resto alumnado escucha y luego se
debaten colectivamente los logros y deficiencias de la exposicin de
ese estudiante.
Los medios de enseanza tambin contribuyen al reforzamiento al
posibilitar la observacin, la demostracin.

21
 La tarea docente en muchos casos, adems de contribuir al
cumplimiento del objetivo general de la clase, sirve para reforzar los
elementos ms significativos de esta.

2) El ambiente influye en la respuesta del estudiante. A veces los

estudiantes transmiten aquello que consideran a tono con los criterios
de sus compaeros y del profesor; mientras se limitan a mencionar o
callan lo que consideran discordante para el auditorio.

3) Hay presencia en cierta medida del conductismo social de

Bandura, sobre todo en lo relacionado con la imitacin: los
estudiantes comienzan a imitar en sus respuestas el estilo de los
profesores que ms admiran por la manera en que se conducen, se
expresan y por el prestigio que poseen. Imitan a veces la conducta del
compaero o los compaeros ms inteligentes del grupo; a
respetados profesionales que ejercen la carrera que ellos estudian.
Pueden incluso entremezclar varios estilos (de acuerdo a atraccin,
complejidad y recompensa) hasta formarse un estilo propio.

4) Es posible para el profesor predecir y corregir determinadas

conductas en los estudiantes segn su conocimiento de las
peculiaridades de los mismos y el modo en que haya impartido las
clases precedentes.

5) El profesor evala, controla hasta cierto punto. Aqu est

presente el mtodo de la observacin por parte del profesor, en
muchos casos la conducta de los estudiantes puede indicarle en qu
medida se desarrolla el aprendizaje. Sin embargo, vale desatacar que
el alumno no es un sujeto pasivo y que como se indic con
anterioridad algunos procesos formulados por el Conductismo no se
producen de esa manera tan ideal y manifiesta.

El Cognitivismo, en cambio, aport el aprendizaje por descubrimiento de

Bruner; el aprendizaje significativo de Ausubel; los conceptos de adaptacin,
equilibrio, asimilacin, acomodacin de Piaget. Propone el trnsito de la
visin pasiva del aprendiz, a una perspectiva donde el rol del sujeto es ms
activo. Aunque una de sus carencias consiste en no considerar el
aprendizaje como prctica esencialmente social. En las clases el
Cognitivismo puede manifestarse cuando:

1. Se desarrolla cierta autonoma intelectual en los alumnos.

Puede realizarse mediante la orientacin de actividades que exijan y
estimulen la creatividad por parte de los estudiantes.

21
 2) El profesor facilita en la clase la interaccin con el objeto del
conocimiento.

En tanto el Humanismo, supone el respeto a la subjetividad humana.

El papel del sujeto que aprende tambin resulta activo lo que le permite la
toma de decisiones y solucin de problemas; por lo que la autovaloracin
sobre todo si es positiva reviste gran importancia para el aprendiz, el
Humanismo tiene una concepcin individualista de la enseanza y no
considera las peculiaridades y tendencias de la personalidad. Algunas de
sus manifestaciones ms frecuentes dentro del aula resultan las
siguientes:

1) Cuando se establece un debate, los estudiantes podrn coincidir o no

con el compaero que expone determinadas ideas; pero se debe
propiciar un clima de empata y aceptacin del otro que permita entender
el porqu de la postura adoptada, sin que ello limite las crticas a las
deficiencias. Esto debe aplicarse tanto al intercambio estudiante-
estudiante, como profesor-estudiante.

2) Se estimulan las potencialidades de los estudiantes durante el

desarrollo de la actividad.

3) Debe primar la comunicacin como proceso de influencia.

Comunicacin alumno-profesor y la que se establece entre los
estudiantes.

4) Enseanza centrada en el alumno.

5) Al pedirle a los estudiantes que ofrezcan sus criterios sobre una

actividad realizada por ellos mismos, un compaero o algn autor, se
presencia la capacidad de evaluar y balancear acciones por parte del
hombre. Se produce una valoracin individual que tambin es
significativa.

6) Cuando se ofrece al estudiante la posibilidad de elegir un tema

para el desarrollo de determinada actividad, de tomar una determinacin
y no existen imposiciones, se concuerda con uno de los postulados del
Humanismo que plantea: brindarle posibilidades y libertades al hombre
para que decida.

No obstante, el sentido de cualquier actividad docente rompe de cierto

modo con el Humanismo mediante la idea capital de que todo ser humano
tiene la capacidad potencial de encontrarse y encontrar la solucin a sus
problemas, por s mismo y sin acatar la decisin de otros, por muy
benevolentes que puedan ser. De esta forma asume la libertad de eleccin
21
como una caracterstica fundacional del ser humano, que se revela como
existencia, como ser en su devenir.

Lo que se pretende precisamente es que el alumno considere las

deficiencias que le plantean el profesor y el resto de los estudiantes, para
luego tomar en cuenta estos planteamientos y desarrollar correctamente su
trabajo. Tanta posibilidad de eleccin podra conducir a que el alumno opte
por dejar en su trabajo errores, que a tono con su valoracin personal
contempla como aspectos positivos y, por tanto, ello ira en detrimento de la
calidad de su quehacer.

El Enfoque Histrico-Cultural consta de conceptos claves para

comprender el proceso de aprendizaje como la Ley Gentica del Desarrollo,
La relacin entre la enseanza, el aprendizaje y el desarrollo es estrecha si
se considera que mediante la enseanza el aprendiz se apropia de la cultura,
la buena enseanza es la que se adelanta al desarrollo; mientras el
aprendizaje alienta y tira del desarrollo. El Enfoque Histrico Cultural
propicia, por tanto, el autodesarrollo y la autonoma en el aprendizaje.
Durante la clase algunos indicadores que denotan su presencia son:

1) El profesor dirige la actividad y el alumno es considerado un sujeto

activo.

2) Se dan procesos de trabajo cooperativo e interaccin social.

Mediacin de las relaciones humanas. Los estudiantes intercambian, el
profesor dirige; se emiten criterios que posibilitan el aprendizaje durante la
clase.

3) Funcionamiento de la Ley Gentica del Desarrollo, trnsito de las

funciones de lo intrapsicolgico a lo interpsicolgico. Lo que sucede en
determinado momento a escala social transita hacia lo individual. Por eso, en
la clase se deben compartir opiniones, criterios, experiencias.

4) Presencia de la interiorizacin, mediatizacin semitica, uso de los

signos, pues constituyen instrumentos del pensamiento y de la
comunicacin. En la clase el uso del lenguaje es vital.

5) Presencia de la Zona de Desarrollo Prximo como distancia que media

entre el nivel real de desarrollo y el nivel de desarrollo potencial.

Aunque en la clase hay una fuerte presencia del desarrollo potencial, se

arriba tambin paulatinamente al nivel real de desarrollo, los estudiantes,
logran de manera ms independiente la realizacin de actividades no
realizadas por ellos anteriormente. Cabe destacar que ese nivel real de
desarrollo se ir alcanzando poco a poco, incluso en espacios que escapan a
21
la clase y aparecern otros niveles, lo que evidencia el dinamismo de este
proceso.

Se estructuran situaciones y roles, se regula la ayuda. Estas

ayudas pueden producirse al volver el profesor sobre lo ya tratado,
preguntar dudas, recapitular; el estudiante en la clase tambin puede
pedir estas ayudas para comprender mejor.
Transferencia gradual de la responsabilidad segn la apropiacin.
6) Relacin entre los procesos de enseanza, aprendizaje y desarrollo.

7) La enseanza de calidad tiene que tirar del desarrollo.

8) Como parte de la participacin guiada, intervienen procesos donde el

profesor organiza y estimula la actividad de manera que sea accesible para
el alumno y estructura la participacin de forma dinmica segn el contexto.
El profesor debe bajar, regular la comunicacin.

21
 Consideraciones finales

Como se ha evidenciado, en las actuales prcticas educativas

coexisten los postulados del Conductismo, Cognitivismo, Humanismo y del
Enfoque Histrico Cultural, as como de otras corrientes no analizadas aqu.
Aunque en ocasiones se entremezclan de manera espontnea, es posible
durante la preparacin de la clase intencionar su empleo acorde a las
demandas de las actividades y al objetivo general.

Incluso para quienes se afilian a algunos de los modelos y teoras, es

prcticamente imposible la no utilizacin de preceptos dismiles. Las
corrientes, que durante aos han intentado explicar y optimizar el proceso de
enseanza-aprendizaje, se revitalizan con el paso del tiempo, adoptan las
demandas del contexto y su presencia en la actualidad es sin duda, una
seal de trascendencia.

En la actualidad os docentes se ven en la imperiosa necesidad de

adaptarse al medio y al uso de las tecnologas para captar de mejor manera
la atencin de sus alumnos, ofrecindoles nuevas alternativas que los
motivaran en la consecucin de sus metas y objetivos.

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 Referencias
Bibliogrficas

Teoras del Aprendizaje

UPEL, Ao 2,007

Electrnicas

http://www.dipromepg.efemerides.ec/evaluacion/1_8.htm

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