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o En el enfoque temtico, se concibe la tarea como un extracto de las ideas ms importantes de los libros de
ciencias. Se centra en aspectos avanzados del concepto y dejan de lado la identificacin y caracterizacin de su
misma esencia. Esta esencia puede resultar inadecuadamente tratada en la enseanza.
o El enfoque cognitivo, se centra en las exigencias cognitivas que plantea el aprendizaje de los conceptos. Como
contrastar un concepto con su anttesis y en caracterizar sus aspectos antitticos. Ayuda a evitar que las ideas
parezcan engaosamente evidentes por s mimas.
1) La primera idea primitiva consiste en la tierra plana, se extiende infinitamente hacia los lados y hacia abajo, el
firmamento es horizontal y paralelo a la tierra, el espacio est limitado por su parte inferior. La cada de los
objetos es de arriba abajo.
2) La idea cientfica cambia la idea de forma de tierra a esfrica finita, el firmamento est esparcido en todas las
direcciones, infinito. Las direcciones de cada son al centro de la tierra.
Otra tarea en mostrar un dibujo con 5 persona en distintas partes de la tierra que lanzan una pelota al cielo y que
dibuje la direccin de la cada.
o Nocin 2: La tierra es una bola con 2 hemisferios. La parte inferior es slida y la superior es aire. Los
Preguntas
1. Cules son las diferencias entre un enfoque temtico y un enfoque cognitivo en el anlisis de conceptos?
En el enfoque temtico, se concibe la tarea como un extracto de las ideas ms importantes de los libros de ciencias.
Se centra en aspectos avanzados del concepto y dejan de lado la identificacin y caracterizacin.
El enfoque cognitivo, se centra en las exigencias cognitivas que plantea el aprendizaje de los conceptos. Como
contrastar un concepto con su anttesis y en caracterizar sus aspectos antitticos. Ayuda a evitar que las ideas
parezcan engaosamente evidentes por s mimas.
En el egocentrismo la tendencia a interpretar la realidad desde su propia perspectiva) hay que superar lo que la
percepcin inmediata nos dice (tierra plana, cada arriba abajo) La operacin mental necesaria sera imaginar cmo
se vera la realidad desde otras perspectivas.
3. Describa las distintas concepciones sobre la forma de la tierra, el espacio que la rodea y la direccin de cada de
los cuerpos:
La primera idea primitiva consiste en la tierra plana, se extiende infinitamente hacia los lados y hacia abajo, el
firmamento es horizontal y paralelo a la tierra, el espacio est limitado por su parte inferior. La cada de los objetos es
de arriba abajo. La idea cientfica cambia la idea de forma de tierra a esfrica finita, el firmamento est esparcido en
todas las direcciones, infinito. Las direcciones de cada son al centro de la tierra.
La enseanza convencional sobre ciencias est diseada en relacin con los temas, sin incluir un anlisis de las
exigencias cognitivas propias del tema, y esta puede ser la razn por la que la enseanza formal resulta ineficaz.
Qu problemas resuelven de esta manera? Le dan sentido a lo que les ensean sobre que la tierra es plana Pero
lo ajustan a su forma de ver el mundo.
5 .Cules son las dificultades que encuentran los investigadores para averiguar las concepciones que sustentan los
nios? Cmo las solventan?
Que la enseanza convencional no es plenamente efectiva.
Se hacen acomodaciones parciales.
6. Cules son las relaciones que detecta el autor entre la edad de los nios y sus concepciones sobre la forma de la
tierra? EL 70% de los alumnos de 8 grado sostenan las nociones 4 y 5.
3 lneas de investigacin sobre el estudio del desarrollo emocional que surgieron a finales del siglo XIX.
1) Darwin:
o Defiende una base innata y universal de las expresiones emocionales.
o Postula que para cada emocin hay una expresin facial que es fcilmente reconocible por los otros.
2) William James (1884)
o Sostiene que la emocin tiene que ver con los cambios corporales que se producen ante un estimulo
determinado y, al mismo tiempo, con una cierta conciencia de dichos cambios.
3) Freud(1895)
o desde una perspectiva clnica,
o defiende que determinadas vivencias emocionales desde la ms tierna infancia van a quedar grabadas en el
inconsciente y van a dirigir la posterior vida adulta
En el estudio del reconocimiento de la emociones, durante aos 70-80, se mantuvo que los nios pequeos:
o cuando se les indicaba una situacin eran capaces de asociar a ella una determinada emocin,
o y al revs, cuando se les informaba de la emocin que senta un determinado personaje eran capaces de
describir una situacin apropiada a dicha emocin.
o Se consideraba que las emociones se identifican por medio de claves externas, asociando etiquetas
emocionales con las situaciones.
o Este modo de identificacin emocional implica la aplicacin de un modelo explicativo Estmulo-Respuesta
para la comprensin de emociones.
Como alternativa al modelo de comprensin emocional basado en la situacin externa se desarroll un modelo
representacional, segn el cual las emociones dependen de la evaluacin de los acontecimientos, en funcin de
la metas y que se fundamenta en una amplia evidencia emprica.
En 1989 experimentos en los que muestran claramente que: la comprensin del impacto emocional que produce
una situacin determinada, no depende de sus caractersticas objetivas, sino de las creencias y deseos que
estn implicados.
Las emociones complejas suponen una construccin social relacionada con la adquisicin de valores y normas
caractersticas a la sociedad a la que pertenece cada sujeto en cuestin.
Las combinaciones especificas de las metas y los sucesos permiten diferenciar entre emociones positivas y
negativas (Roseman, 1979).
Los nios mayores, por el contrario, comprenden de forma gradual que la vida emocional de los dems se haya
regulada tanto por las consecuencias de sus acciones como por la conciencia de las emociones que otras personas
expresan hacia estas y sus consecuencias. Incluye los temas de la responsabilidad y de los patrones normativos
porque la aprobacin y la desaprobacin de los dems dependen de que el nio sea responsable de un resultado y
de que este se ajuste a una norma concreta.
Qu saben los nios de las situaciones que provocan emociones ms complejas como el orgullo o la culpa?
Revisin de entrevistas, nios holandeses e ingleses de 5 a 14 aos, sobre un conjunto de 20 trminos emocionales
que expresaban diferentes emociones y se les pedio que dijeran las situaciones que provocaran cada una de ellas.
Se les pidi que incluyeran emociones bsicas como contento y triste y otras como culpable, decepcionado, aliviado
y orgulloso, a las que no se puede asociar una expresin facial clara.
Siriv para determinar que los nios eran capaces de individualizar las emociones en trminos de las
situaciones que las provocaban.
Los nios del grupo de los pequeos propusieron situaciones caractersticas para 11 de los 16. Los del grupo de los
mayores para 14 de las 16 emociones. Ambos grupos ofrecieron situaciones adecuadas para emociones que no
tienen una expresin facial obvia. En culturas muy dispares, los nios comienzan seleccionando situaciones que
provocan un conjunto de emociones bsicas o esenciales que se asocian con facilidad a una expresin facial o a un
modo de conducta determinados. Los nios abandonan este conjunto restringido a los 7 u 8 aos y describen
situaciones que provocan emociones que carecen de una expresin facial o conductual caractersticas.
Emociones que carecen de expresin facial o modo de conducta determinado (celos, orgullo, culpa):
o la manifestacin no ayuda al nio a identificar los factores caractersticos de una situacin que determinan esas
emociones, puesto que su manifestacin se superpone a las que acompaan a las llamadas emociones bsicas.
o Lo caracterstico de estas emociones se halla estrechamente relacionado con el tipo de situacin que las
provoca.
o La comprensin de este tipo de emociones depende de la capacidad para imaginar los estados mentales de una
persona en una situacin determinada.
ORGULLO: cuando creemos haber sido los responsables, de forma directa o indirecta, de que se haya
producido un resultado que se ajusta a un patrn normativo o lo supera.
VERGENZA: cuando creemos que hemos permitido u obtenido un resultado que no cumple un patrn
normativo.
CULPA: si no cumple un patrn moral.
Aunque los nios pequeos describen situaciones que se asociaran con el orgullo, la vergenza y la culpa, su
sensibilidad hacia el rasgo fundamental aun tiene que afinarse. Alrededor de los 5 o 6 aos los nios atribuyen estas
emociones sin tener en cuenta necesariamente la responsabilidad personal y los patrones normativos. Son cada vez
ms sensibles a la importancia de ambos.
Afirman que hay 2 clases generales de emociones: las que solo requieren la valoracin del resultado y las ms
complejas que exigen la valoracin tanto del resultado como de sus causas.
El hallazgo ms interesante fue que la sensibilidad infantil con respecto a la responsabilidad personal se modificaba
claramente con la edad, sobre todo entre los 6 y los 9 aos.
Los nios de 6 aos describieron episodios que les hicieron sentirse culpables, a pesar de que afirmaran que no
pudieron controlar mucho el resultado. Los nios mayores limitan sus sentimientos de culpa a resultados ms
claramente bajo su control.
Sandra Graham (1988) present a los nios 2 versiones de la misma historia. En una de ellas, era prcticamente
imposible haber evitado un accidente y en la otra versin el accidente poda haberse evitado. A los nios se les pidi
que juzgaran por separado la facilidad con la se poda haber evitado el accidente y la culpabilidad que sentira.
o Los nios de 5 y 6 aos distinguieron de forma apropiada entre el choque inevitable y el que se poda haber
evitado. Juzgaron que el protagonista se sentira igual de culpable en ambos casos.
o Cuando atribuyen el sentimiento de culpa, los nios pequeos se centran en los resultados sin prestar atencin a
sus causas, aunque saben si hay que echar la culpa a alguien o no.
Estudio del Orgullo: es adecuado sentir orgullo cuando algo relacionado con uno mismo el esfuerzo o la
capacidad, por ejemplo produce un resultado deseado, pero no si un factor externo como la intervencin de otra
persona es el responsable.
Sandra Graham( 1988) present 2 versiones de una historia en la que el mismo resultado se obtena de 2 modos
distintos. En una de ellas se obtena una puntuacin muy alta mediante un esfuerzo y en la otra porque la tarea era
muy fcil.
o El grupo de nios ms pequeos (de 5 a 6 aos) volvi a distinguir con precisin los factores causales que
intervenan y consider que la facilidad de la tarea era un factor externo en vez de interno. No obstante, volvieron
a afirmar que el protagonista de la historia se sentira orgulloso cualquiera que fuera la causa.
Tanto si se trata de una emocin negativa como la culpa como de una positiva como el orgullo, hallamos un
cambio paralelo con la edad:
o los nios ms pequeos no tienen en cuenta la responsabilidad personal del protagonista a la hora de decidir
cmo se siente, a pesar de que saben establecer la responsabilidad con exactitud.
o Los nios mayores, por el contrario, reconocen su relevancia.
Una posible explicacin de este cambio con la edad es que los nios de 4 y 5 aos no saben que est mal hacer
dao a otro nio o robarle, en tanto que los de ocho aos s conocen estas reglas morales.
Nios de preescolar:
o Juzgan, sin lugar a dudas, que est mal pegar o robar
o y que lo estara aunque no hubiera regla alguna que lo prohibiera.
o Dan una explicacin muy plausible de por qu esas acciones estn mal: porque hacen dao o afligen a la victima.
o Si se preguntaba a los nios ms pequeos si pegar o robar estaba mal, inmediatamente afirmaban que as era.
o Afirmaban que el protagonista se sentira triste o disgustado si haca daos a alguien de forma accidental, por
ejemplo, al atropellarlo con la bicicleta
o pasan por alto la importancia de la responsabilidad en la atribucin del orgullo, la culpa y la vergenza
o y hacen caso omiso de la importancia de los patrones normativos.
o Ambos problemas no se presentan por desconocimiento, puesto que hacen un diagnstico exacto tanto de la
responsabilidad como de los patrones normativos.
o Su dificultad radica en darse cuenta de la relevancia de ambas cosas para su vida emocional.
Los nios mayores, por el contrario, las consideran relevantes y se dan cuenta de que alguien se puede
afligir si viola de forma deliberada una regla moral, incluso cuando, al hacerlo, obtiene lo que desea. Si el
anlisis anterior es correcto, el universo emocional de los nios de 4 o 5 aos gira sobre un eje distinto al de los
de 7 u 8.
o Los de 4 5 ven a los dems como agentes que intentan obtener lo que desean: si lo consiguen, se sienten
contentos; si no, tristes.
o Los de 7 u 8 ven a los dems como agentes que deben atenerse a patrones morales o normativos: si lo
hacen, puede que se sientan orgullosos, pero si prescinden de ellos o los desafan de modo deliberado, es
probable que se sientan culpables o avergonzados.
Cmo llegan a entender los nios mayores que la vida emocional de las personas se halla regulada de este modo?
o El nio tiene que pasar de ver a los dems como agentes a verlos como observadores de sus propias acciones,
que evalan su responsabilidad al atenerse a un patrn normativo.
o Hay 2 condiciones previas para este paso;
En primer lugar, el nio tiene que reconocer que las reacciones emocionales de las personas frente a lo que
han hecho estn influidas por las de otras personas, sobre todo por su aprobacin o desaprobacin.
En segundo lugar, el nio necesita la capacidad imaginativa para comprender estos estados mentales
relacionados.
EL PAPEL DE LA AUDIENCIA
C.H. Cooley fue uno de los primeros autores que estudi el papel de la audiencia en la vida emocional. El ser
humano construye su identidad a travs de la imagen que el resto de los miembros de la sociedad le asignan.
Contemporneo del psiclogo evolutivo Baldwin del que tom y desarroll el concepto del yo espejo en el que
distingua 3 componentes: la imaginacin de nuestra apariencia a los ojos de otra persona, la imaginacin de la
valoracin que hace esta de nuestra apariencia y el subsiguiente sentimiento de orgullo o de vergenza.
Afirma: Lo que nos lleva a sentirnos orgullosos o avergonzados no es nuestro mero reflejo mecnico, sino un
sentimiento atribuido al efecto imaginado de este reflejo en la mente de otra persona.
Segn Cooley: al principio la vergenza y el orgullo dependen de la estrecha proximidad de la mente de esa otra
persona y de la emocin que expresa. En el curso del desarrollo, el nio experimenta orgullo y vergenza con mayor
autonoma, y la proximidad de una audiencia deja de ser fundamental.
En un estudio semejante (Harter, Wright y Bresnick, 1987) se examin con ms detalle el papel de la audiencia. Se
hall una secuencia evolutiva de 3 estadios
o Los nios de 5 aos afirmaban que estaran contentos despus de una proeza o asustados despus de robar
dinero, pero no mencionaron los sentimientos de orgullo o vergenza.
o En el estadio siguiente, entre los 6 y 7 aos, los nios se referan a ellos, pero solo si los padres haban sido
testigos de la accin en cuestin; si no estaban all , negaban sentir cualquiera de las dos emociones.
o En el tercer estadio, que apareca aproximadamente a los 8 aos, los nios reconocan que se poda sentir
orgullo y vergenza sin que hubiera una audiencia, y fueron explcitos en que el objeto de la emocin seria el yo:
Me sentira orgulloso (o avergonzado) de m mismo.
Obsrvese que ni siquiera en este estadio se prescinde completamente de la audiencia, sino que el nio opera
en el marco de una nueva. Se contemplan dos papeles distintos del yo: como observador y como agente. El yo
observador ve y juzga las acciones del yo agente.
Cuando se tienen en cuenta la aprobacin y desaprobacin de los dems, la importancia de los patrones normativos
y de la responsabilidad se subraya de forma inmediata.
Kohlberg y sus colaboradores demuestra que cuando se pregunta a los nios lo que hay que hacer, incluso a los 10
aos o ms, suelen hacer hincapi en los beneficios instrumentales, o en la aprobacin que una accin produce, en
vez de su integridad moral.
Los 6 estadios de desarrollo moral de la teora de Kohlberg hacen referencia al desarrollo del juicio moral. Estn
agrupados en los 3 niveles de desarrollo y los contenidos de cada estadio reflejan la forma de actuar ante las normas
sociales y morales.
Lectura 9 La Amistad
Rubn. Qu es un amigo?
Las personas tienen nociones muy distintas de lo que es un amigo. Algunos observadores pueden llegar a la
conclusin de que las nociones de amistad por parte de los nios de corta edad son diferentes de los nios mayores,
adolescentes y adultos.
o Cuando un nio en edad preescolar habla de un amigo, se refiere a un compaero de juego. En palabras
de Rubin, el uso de la palabra amigo por nios en edades diferentes refleja muy bien las funciones comunes de
las relaciones entre individuos coetneos a toda edad. Parece adecuado por tanto, la eleccin de la misma
palabra para clasificarla, puesto que genera un sentimiento de pertenencia e identidad Dwayne (edad 3) juega
por primera vez con Philip y unos minutos despus corre por el patio gritando somos amigos!; Deborah (13)
puede pasarse meses intentando conocer a una compaera de clase.
Este documento no sustituye la Bibliografa Bsica, es un complemento de
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Resumen Lecturas 2 Parcial 2016
Evidencia de que los modos de razonar acerca de la amistad varan durante la infancia.
La investigacin ms sistemtica sobre el modo de entender la amistad por los nios, ha sido llevada a cabo por
Selman, quien ha ajustado su enfoque terico y el estilo de su investigacin al modelo de Piaget, centrndose en
las estructuras mentales, progresivamente desarrolladas. Ha adoptado el procedimiento de la entrevista clnica
para determinar la conciencia de amistad a partir de unos estadios en funcin de la edad.
El nio de entre 3 a 5 aos, considera a los amigos como compaeros fsicos, sin poseer una concepcin del
concepto duracin dentro de la amistad, y concibiendo esta ltima en interacciones momentneas. El nio de edad
entre 11 o 12 aos, considera las amistades como ntimas y mutuas, formadas a lo largo del tiempo, que sean
psicolgicamente compatibles, compartan intereses y personalidad agradables mutuamente.
Qu clases de personas pueden ser buenos amigos?
Para el nio pequeo, la cualificacin ms importante de la amistad es la accesibilidad fsica. Ej.: alguien que juega
mucho o alguien que vive cerca son los atributos responsables e importantes que asigna el nio para el que podra
ser su amigo, apelando a descripciones estereotipadas. Los nios mayores valoran otras cualificaciones, fijndose
en la compatibilidad psicolgica como componente primordial que debe tener para ser amigo.
Los nios pequeos establecen una amistad con la simplicidad de ir a jugar con otro nio. Para los mayores el
proceso es ms complejo y gradual en el tiempo, primero tendra que hacerse poco a poco, cuando el nio se da
cuenta de que puede hablar a alguien y contarle sus problemas, digno de ser comprendido y poder comprender,
entonces es cuando se asimila el establecimiento emergente de una nueva amistad.
La naturaleza de la amistad
En los nios pequeos la naturaleza estriba en trminos cuantitativos. si os visitis mucho, sois los mejores
amigos, no ven la amistad en trminos de calidad, si no de cantidad.
Los nios mayores, reflexionan a travs de la confianza, ellos si que son capaces de valorar ms probablemente el
hecho de la calidad dentro de una amistad, como lo es el uso de la confianza, antes que la cantidad.
Una hiptesis sobre cmo tiene lugar el paso de interacciones momentneas a participacin ntima y mutua, segn
Selman, es la de que la conciencia social se desarrolla a travs de estadios.
Para pasar del estadio 0 al 3 (de los 2 sealados antes), el nio progresa a travs de estadios intermedios.
o En el estadio 1, caracterstico de nios de entre 6 y 8 aos, el nio concibe la amistad como una asistencia o un
apoyo unidireccional. Un amigo es una persona que realiza cosas que nos complacen. En este estado no existe
la toma de conciencia recproca.
o Esto ltimo aparece en el estadio 2, caracterstico de nios de entre 9 y 12 aos, la amistad aqu ya es
bidireccional , el amigo se adapta a las necesidades del otro. La reciprocidad est enfocada en incidentes
especficos, ms que sobre amistad duradera, por esto, este estado es considerado una cooperacin en
momentos favorables.
o En la transformacin del estadio 2 al estadio 3 (3 infancia, principio de adolescencia) aparece la intimidad,
duracin y reciprocidad.
Selman, explica esta progresin, en la capacidad del nio para asumir el punto de vista de otros, al mismo tiempo,
explica que existe un cambio desde una visin en entidades fsicas hasta entidades psicolgicas, debido a la
aparicin de conceptos abstractos, inferidos y subyacentes de las disposiciones del comportamiento.
Por otro lado, otro aspecto que se funde dentro de esta visin, es el aprendizaje social, que influye en las
cambiantes concepciones del nio acerca de la amistad, hay diferentes modos de ver una amistad en una
determinada cultura. La mayora de los psiclogos del desarrollo, opinan que la cultura no es la principal causa de
comprensin social del nio, sino el propio nio, con su visin constructivista. Los nios elaboran por s mismos sus
relaciones sociales a base de sus encuentros reales.
Este enfoque constructivista nos dice que no hay una relacin ineludible entre la edad de un nio y su nivel de
comprensin, ayudndonos a ver las discrepancias entre el modo de contestar los nios a las preguntas sobre
amistad y la forma en que ellos mismos se relacionan, y por ltimo ajustndose al hecho de la aparicin de
inconsistencias de las respuestas de estos a las preguntas sobre amistad. En definitiva, la amistad, en el sentido
que aqu nos interesa, es lo que un nio hace que ella sea.
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Preguntas
1. La palabra amigo significa lo mismo para nios de diferentes edades? S. El uso de la palabra amigo por nios
de diferentes edades refleja muy bien las funciones comunes de las relaciones entre individuos coetneos a todas las
edades. Relaciones no familiares, que fomentan un sentimiento de pertenencia y un sentimiento de identidad.
2. Podemos decir que el concepto de amigo es lo mismo en todas las edades? No.
3. Qu es la entrevista clnica?
4. Qu modelo sigue Selman para estudiar la amistad? El de estadios. Como Piaget. 2 Estadios (De 3 a 5 y otro de
11 a 12). Con estadios intermedios.
5. Qu estudia Selman: la conducta de amistad o la conciencia de amistad?
6. Qu caractersticas sealan los nios pequeos en los amigos?. Compaeros fsicos y provisionales. Tienen en
cuenta sino los atributos fsicos y las actividades de compaeros de juego, ms que los atributos psicolgicos.
7. Qu rasgos predominan en la caracterizacin de los amigos por parte de los nios mayores?. Consideran la
amistad como una relacin que se va formando durante un perodo de tiempo. Opinan que los amigos deben
proporcionar intimidad y apoyo. Ser psicolgicamente compatibles.
8. Cundo aparecen los rasgos psicolgicos en la caracterizacin de los amigos?. En el estadio 3 (Selman).
9. Qu comparacin establece Rubin entre la amistad y la coordinacin de perspectivas?
10. Qu quiere decir que los nios son psiclogos espontneos?. Por las apreciaciones acerca de los atributos
psicolgicos de los dems.
11. Qu quiere decir que el trato con los otros se ve como relaciones? Qu diferencia hay con los encuentros?.
Los nios de corta edad encuentros. Los mayores como relaciones ms duraderas.
12. Sobre qu tipo de nios se han hecho principalmente los estudios acerca de la amistad?. Nios pertenecientes a
sociedades occidentales, procedentes por lo general de la clase media.
13. Segn Rubin es la cultura la que determina la comprensin social de los nios?. La cultura no es el principal
arquitecto de la comprensin social del nio, sino el propio nio.
14. Qu se produce primero, el pensamiento o la accin?
15. Por qu sostiene Rubin que los niveles de comprensin de la amistad presentan una variacin mayor que otros
aspectos del desarrollo, como por ejemplo el desarrollo motor?. Se da una variacin en cuanto a las edades en las
que los nios comienzan a razonar sobre la amistad en determinados niveles. El desarrollo de la de la comprensin
social no slo depende de la evolucin de las capacidades intelectuales que pueden variar ampliamente de un
individuo a otro, sino tambin de experiencias sociales especficas, que varan incluso en mayor amplitud.
Durante la edad adulta existe un deterioro cognitivo que se pone de manifiesto en una enlentecimiento en la
velocidad de procesamiento, as como en una reduccin de la MO, una menor eficacia en el control inhibitorio y una
disminucin en determinadas capacidades de la MLP. Por otro lado, el anlisis de los resultados de la cognicin, tal y
como son medidos por los tests de inteligencia, muestra un patrn parcialmente diferente: aunque existen diferencias
relevantes entre las diversas aptitudes intelectuales, no parece existir una disminucin general en la inteligencia
hasta edades bastante ms tardas, por encima de los 60-75 aos, dependiendo del tipo de la aptitud estudiada.
Estudios recientes han permitido encontrar diversos cambios cerebrales con la edad que afectan tanto al volumen
de diversas estructuras cerebrales, como a la contraccin de los haces de axones y la disminucin de los receptores
de dopamina. Estas prdidas estructurales del cerebro pueden explicar el deterioro en los mecanismos cognitivos.
Estas prdidas estructurales no son los nicos cambios cerebrales que se producen con la edad. Se ha constatado
asimismo que, sorprendentemente, existe un incremento en la activacin neuronal en los adultos. Este incremento
sugiere que durante la edad adulta aparecen mecanismos de compensacin mediante los cuales el cerebro a
medida que envejece se adapta a las prdidas mediante una reorganizacin que conlleva un aumento en la
activacin y un reclutamiento de reas hasta entonces no implicadas en la resolucin de determinadas tareas.
Carcter adaptativo del cerebro humano y plasticidad.
Las herramientas de neuroimagen, determinan las diferencias con la edad en el tamao de las estructuras
cerebrales, mediante el volumen de la estructura. Resnick (2003), mostr evidencias sobre el deterioro en la materia
gris y blanca, incluyendo disminuciones en los crtex frontales y parietales en adultos mayores de 59 saludables.
Por otra parte, desde esta perspectiva, se ha propuesto que los receptores dopaminrgicos son fundamentales
para la cognicin porque juegan un papel importante en la regulacin de la atencin y la modulacin de la respuesta
a los estmulos. Algunos autores sugieren que la prdida de los receptores dopaminrgicos es responsable de
muchos efectos del envejecimiento cognitivo.
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Imgenes funcionales y perspectivas sobre el envejecimiento de la mente.
Bilateralidad Prefrontal.
Uno de los ms notables rasgos de los datos funcionales es la asombrosa discontinuidad que existe entre el
patrn de activacin neuronal en los adultos jvenes y mayores.
Estudios sobre Memoria Operativa Verbal: evidencias de actividad prefrontal izquierda en adultos jvenes, mientras
que en adultos mayores haba una activacin en ambas reas prefrontales izquierda y derecha. Es decir, lo que para
los jvenes se traducira en una tarea focal unilateral, en los mayores predomina un cerebro envejecido que trabaja
de forma ms intensa, distribuido y compensatorio, esta sobre activacin producira mejoras en la memoria.
La sobreactivacin que se produce en las regiones prefrontales ha sido ligado especficamente en los adultos
mayores a mejoras en la memoria.
Esta teora (TAEC), postula que la conducta se mantiene con la edad a un nivel relativamente alto, a pesar del
desafo neurolgico y deterioro funcional, debido al andamiaje compensatorio.
Este proceso se traducira en un reclutamiento de circuitos neuronales adicionales que apuntalan estructuras
deterioradas cuyo funcionamiento se ha vuelto ineficiente. La activacin bilateral y sobre activacin frontal necesita
de un andamiaje compensatorio.
El Andamiaje es una propiedad habitual, dinmica, del cerebro adaptativo.
El crtex prefrontal es una ubicacin principal del andamiaje.
Es una respuesta neurocognitiva al desafo
El Andamiaje No es nicamente la respuesta del cerebro al envejecimiento normal; es la respuesta normal al desafo.
o Proceso que caracteriza la dinmica neuronal. Explica la respuesta del cerebro a la adquisicin de nuevas
respuestas en jvenes.
o Puede ser entendido como los circuitos que proveen un soporte complementario para lograr una respuesta
conductual.
o Es una respuesta neurocognitiva al desafo; extrnseco (demandas de tareas nuevas, imprevistas o
complejas); intrnseco (pasajeras, metablicasej: privacin del sueo). Banich, demostr que, a medida que
aumenta la complejidad de la tarea, los adultos jvenes se involucran en un procesamiento que se hace
crecientemente bilateral. Los adultos mayores, tambin muestran patrones de actividad bilateral, pero con niveles
ms bajos de demanda de tarea.
o Variabilidad individual y andamiaje: un andamiaje ms efectivo puede ser el resultado de un mejor estado de
forma fsica, o estimulacin cognitiva. Muchas DDII.
La preservacin de la funcin cognitiva con la edad, por tanto, puede ser debida a un lento envejecimiento o a un
andamiaje particularmente eficiente. Por su parte, los individuos que poseen en la vejez habilidades cognitivas altas
seran aquellos con baja susceptibilidad gentica al envejecimiento biolgico y con un andamiaje altamente efectivo.
No lo olvidemos: Los humanos desarrollan andamios como resultado de experiencias estimulantes.
Preguntas
1. Cules son los componentes de la cognicin que se hacen menos eficientes y cules son los que permanecen
relativamente resistentes al envejecimiento cognitivo?
2. Describa los principales cambios que se producen en la estructura cerebral durante la edad adulta y el
envejecimiento. Qu entendemos por materia gris y materia blanca?
3. Describa y explique la importancia y funciones del crtex prefrontal en la cognicin. Cmo ha sido posible
estudiar la actividad del cerebro durante la realizacin de las tareas cognitivas?
4. Qu caractersticas tiene el incremento de la activacin durante la edad adulta y la vejez? Cul es la funcin
que cumple este incremento de la activacin?
5. Describa y explique la teora del andamiaje cerebral. Es el andamiaje cerebral una respuesta especfica que se
aplica slo en el envejecimiento?
6. Cmo se puede promover el andamiaje cerebral durante el envejecimiento?