Sunteți pe pagina 1din 33

1.

Notiunea de metoda de predare invatare

Cuvantul metoda provine din grecescul methodos (odos - cale, drum;


metha - spre, catre), ceea ce inseamna cale de urmat in scopul atingerii unui
obiectiv, sau un mod de urmarire, de cautare, de cercetare si aflare a
adevarului. Metoda desemneaza o cale pe care profesorul o urmeaza pentru
a ajuta elevii sa gaseasca ei insisi una proprie de parcurs in vederea aflarii
sau redescoperirii unor adevaruri noi, consemnate in cunostinte noi, in forme
comportamentale. Altfel spus, metoda este o cale eficienta de organizare si
dirijare a invatarii, un mod comun de a proceda al profesorului cu elevii sai.

Ca mod rational de organizare a unei practici, pentru a atinge anumite


obiective, metoda rezulta din alegerea constienta a faptelor de catre individ
in domeniul cunostintelor. Pe de alta parte, otehnica este un mijloc ales
dintre altele, in functie de anumite criterii, precum: coerenta cu metodele si
obiectivele, constrangerile materiale, competenta in domeniul deprinderilor.

Metoda include, in alcatuirea ei, o suita de


procedee.Procedeul reprezinta o tehnica mai limitata de actiune, un simplu
detaliu sau o componenta a metodei. In acest sens, metoda poate fi definita
si ca un ansamblu organizat de procedee. Intre metoda si procedee relatiile
sunt dinamice, in sensul ca metoda poate deveni ea insasi un procedeu in
cadrul altei metode, in timp ce un procedeu poate fi ridicat la rangul de
metoda. De exemplu: demonstrarea unui fenomen, prezentarea continutului
unei planse pot constitui un simplu procedeu in cadrul metodei povestirii,
descrierii, explicatiei sau conversatiei euristice. Dar la fel de bine, explicatia
poate deveni un procedeu in ansamblul demonstratiei unui fapt geografic.

Ansamblul metodelor de predare si invatare utilizate


formeazametodologia procesului de invatamant (metodologia instruirii,
metodologia activitatii didactice). Aceasta metodologie studiaza natura,
functiile, locul si clasificarea metodelor, principiile si regulile ce stau la baza
utilizarii lor optimale. Totodata, metodologia are un caracter dinamic, se
distinge prin flexibilitate si suplete, deschidere la innoire, preocupare
de racordare la cerintele actuale ale invatamantului.

2. Functiile metodelor

Pot fi cu caracter general si comun sau particular. Dintrefunctiile cu ca-


racter general pot fi amintite:

- functia cognitiva, de organizare si divizare a cunoasterii (invatarii), de


elaborare a unor noi cunostinte;
- functia instrumentala (operationala) - ca intermediar intre elev si
unitatile
de continut ce se studiaza, intre obiective de indeplinit si rezultate;

- functia normativa, in sensul ca profesorul, prin intermediul metodei,


stapaneste actiunea instructiva, o dirijeaza, o corecteaza si o regleaza
continuu permitand sa se arate cum sa se procedeze, cum sa se predea, cum
sa se invete, incat sa se obtina cele mai bune rezultate, in situatii variate;

- functia motivationala porneste de la faptul ca metoda poate sa


stimuleze
curiozitatea, sa trezeasca interesul si dorinta de cunoastere si actiune, de
actiivizare a resurselor intelectuale ale elevilor;

- functia formativ-educativa, prin care metoda exerseaza si dezvolta


procesele psihice si motorii, concomitent cu insusirea cunostintelor si
formarea deprnderilor, de influentare si modelare a atitudinilor, opiniilor,
convingerilor, sentimentelor, calitatilor morale etc.

Asadar, o metoda sau alta pot avea un caracter polifunctional. Intre


metodele de invatare a geografiei exista o stransa legatura, acestea
alcatuind, de fapt, un sistem. Acest sistem metodologic ce vizeaza insusirea
activa si constienta a geografiei poate fi reprezentat grafic printr-
o organigrama.

Fig. 6. Organigrama sistemului de metode utilizate in dobandirea


cunostintelor de geografie, in care se remarca corelatia si interconditionarea
lor complexa (dupa E. Nedelcu, 1976).
3. Taxonomia metodelor de instruire si autoinstruire ce se pot
utiliza in predarea-invatareageografiei

Criteriile de clasificare a metodelor sunt foarte diferite. Astfel, in functie


de izvorul principal al cunoasterii sau invatarii scolare, care vizeaza
experienta social-istorica (mostenirea culturala), experienta individuala,
experienta dobandita prin actiunea de interventie activa (practica), metodele
de instruire si autoinstruire pot fi ordonate in:

A. Metode de transmitere si insusire a cunostintelor.

- metode de comunicare orala: expozitive (povestirea, descrierea,


explicarea, instructajul); conversative (conversatia, conversatia euristica,
discutia colectiva, problematizarea);

- metode de comunicare scrisa (de munca cu manualul): lectura


explicativa, lectura independenta etc;

B. Metode de explorare si descoperire (de invatare prin descoperire


dirijata
sau nedirijata):

- metode de explorare directa a obiectelor si fenomenelor


geografice: observarea sistematica si independenta, efectuarea de
experimente, examinarea
unor probe sau documente/date statistice, studiul de caz;

- metode de explorare prin intermediul substitutelor realitatii:


demonstratii
cu ajutorul imaginilor, graficelor, proiectiilor fixe si dinamice, modelelor,
machetelor (mijloace obiectuale si mijloace figurale);

- instruirea programata;

C. Metode bazate pe actiune:

- metode de invatare prin actiune reala: exercitii, lucrari practice;

- metode de invatare prin actiune fictiva (simulata): jocuri


didactice.

Dupa criteriul registrului in care se opereaza, metodele pot fi


incluse in:

- registrul simbolic: instruirea asistata de calculator, algoritmizarea,


modelarea logico-matematica, exercitiul, statistica, analiza structurala;
- registrul figural: descrierea, demonstratia, invatarea prin film,
observarea;

- registrul actional: experimentarea, lecturarea, lucrul cu manualul


scolar
si cartea; investigarea documentelor obiectuale; documentarea, informarea,
proiectarea, modelarea, jocul didactic, lucrarile de laborator, lucrarile in
natura
si pe terenul geografic, experimentul, ancheta, investigarea, referatul, studiul
comparativ, monografierea, analiza textelor, comunicarea stiintifica;

- registrul verbal: prelegerea, conversatia catehetica si euristica,


dezbaterea, discutia libera/dirijata, povestirea, descrierea, explicatia,
informarea, intervievarea, problematizarea, descoperirea.

O clasificare a metodelor de instruire si autoinstruire are in vedere


si rolul elevului in activitatea de instruire:

- metodele cu rol pasiv: povestirea, descrierea, explicatia,


prelegerea, in
vatarea prin film si prin inregistrari audio-video, lecturarea, instructajul;

- metodele cu rol semiactiv: conversatia catehetica, observarea,


conversatia
euristica, dezbaterea, prelegerea-dezbatere, problematizarea, discutia
dirijata;

- metodele cu rol activ: asaltul de idei, proiectarea, studiul de caz,


lucrarile
de laborator, lucrarile pe terenul geografic si in natura, exercitiul, jocul
didactic,
modelarea, experimentarea, lucrul cu manualul si cartea, algoritmizarea,
instruirea asistata pe calculator, modelarea logico-matematica, analiza
structurala, dezbaterea, studierea comparativa, documentarea, investigarea,
ancheta, monografierea, rezumarea, informarea, referatul, comunicarea
stiintifica, descoperirea, proiectarea, invatarea pe simulatoare.

Dincolo de faptul ca alegerea unei metode se realizeaza de multe ori


empiric, multi profesori de geografie pornind de la reproducerea unor practici
sesizate ca fosti elevi sau de la unele deprinderi achizitionate inainte de a
veni la catedra este bine sa se retina conditiile ce trebuie indeplinite pentru
ca o metoda sa fie reala sau viabila:

- un proiect constient, ca principiu al organizarii experientei;

- coerenta si constanta mijloacelor folosite;


- prevederea efectelor produse/asteptate.

In esenta, metodele de baza, active si programate sunt fie centrate pe


actiunea profesorului, fie pe activitatea elevilor, fie pe continut si
interactiuni.

Metodele de instruire si autoinstruire in activitatea de predare-invatare a


geografiei sunt grefate pe comunicare, care este prioritara in activitatea de
vorbire, motiv pentru care profesorul de geografie trebuie sa cunoasca si sa
respecte cerintele comunicarii:

stabilirea distantei optime ce asigura vizualizarea sa si a tuturor


elevilor,
a materialelor prezentate, perceptia sunetelor;

controlul privind gestica, vocea, viteza vorbirii si stilul de exprimare.

3.1. Metodele de instruire centrate pe actiunea profesorului

Aceste metode traditionale (dogmatice) au o


alcatuire magistrocentrista, elevii avand rolul de stocatori de informatii,
receptori pasivi, pentru ca, intr-un timp scurt, se comunica si se recepteaza
un volum mare de informatii printr-o transmitere simpla, rapida si
economica. Continutul vizeaza cunostinte elaborate sistematic, ordonat, care
se cer memorate. In acest fel, elevii nu participa activ la dobandirea
cunostintelor, nu aplica operatiile gandirii, fiind obligati sa asculte
disciplinati, atenti, pasivi si fara interes, si de aici, superficialitatea si
formalismul in invatare, pasivitatea, plictiseala, oboseala si memorarea
mecanica. Altfel spus, profesorul are un rol determinant, dirijeaza continutul
lectiei, gestioneaza timpul didactic si regleaza activitatea de predare-
invatare.

Optimizarea acestor metode trebuie sa aiba in vedere problematizarea


lor pe de o parte, cat si transferarea rolului activ de la profesor la elev, pe de
alta parte, pentru ca profesorul poate fi, in anumite situatii, un obstacol intre
cunoastere si elevi.

A. Povestirea este o metoda expozitiva, o forma de expunere cu


caracter plastic, intuitiv, concret, evocator si emotional. Prin aceasta metoda
se pot prezenta fapte geografice din mediile indepartate sau apropiate, care
s-au derulat in perioade mai vechi sau mai recente, pe care elevii nu le-au
vazut ori nu le-au auzit. Povestirea trebuie sa fie atractiva si exprimarea
profesorului trebuie sa sensibilizeze sentimentele si imaginatia elevilor;
participarea profesorului trebuie sa fie evidenta si sa trezeasca un registru
larg de trairi emotive, rascolitoare, precum si atitudini. Pentru confirmarea
povestirii profesorul poate recurge la material ilustrativ, sugestiv (desene
geografice, proiectii, inregistrari fonice, imagini, documente si date), apoi
comparatii, lecturi geografice. De asemenea, optimizarea metodei cere si
implicarea directa a elevilor in continutul povestirii, cerandu-li-se sa
povesteasca o intamplare geografica traita, un eveniment sau fapt geografic
vazut la televizor sau aflat dintr-o carte, revista, dupa care pot esentializa
continuturile prin idei si titluri adecvate, folosind un limbaj geografic
corespunzator.

B. Descrierea da profesorului posibilitatea sa prezinte direct realitatea


geografica, sa redea imaginea unor obiecte, fenomene, procese din cadrul
natural si social. De asemenea, aceasta metoda presupune o observare
dirijata si interpretata.

Descrierea este o expunere expresiva, realizata pe baza observatiei,


prezentand aspectele exterioare specifice obiectelor si faptelor geografice
(forma, marime, culoare, relatii).

Pe de o parte, descrierea apare ca o metoda de cercetare utilizata in


geografie ca stiinta, cuprinzand rezultatele observatiei vizuale si ale experi-
mentului sub forma de reprezentari ale obiectelor si faptelor dintr-un spatiu,
cu ajutorul unor simboluri, semne conventionale, grafice, matrice (sistem de
numere grupate intr-un tablou dreptunghiular, cu un numar de linii sau
randuri).

Simion Mehedinti (1930) sugera ca descrierea sa fie hologeica (sa


prezinte comparativ obiectele, procesele, fenomenele de acelasi tip din
spatiul geografic), holocronica (sa prezinte existenta si modificarile in timp
ale acestora, adica observatiile descrise sa fie obtinute prin
masurare), caracteristica (sa prezinte aspectele si formele cele mai
reprezentative, specifice unui teritoriu), explicativa (sa explice geneza
obiectelor, faptelor), analitica (sa prezinte sistematic cunostintele despre
elementele si fenomenele dintr-un sistem teritorial), sintetica (prezentarea
unui teritoriu in toata complexitatea geografica), conforma (sa sugereze
imagini cat mai apropiate de realitate, prin sunet, miros, dinamica faptelor
geografice), concisa (sa respecte rigorile stiintei si un limbaj geografic, dar
si un limbaj matematic, prin exprimare cantitativa si codificarea
informatiilor).

Metoda descrierii poate fi modernizata si transformata intr-o metoda


activa, in situatia in care se cere elevilor sa descrie, dirijat sau liber, un
peisaj, un proces, un obiect, un fapt geografic.

De exemplu: descrieti peisajul mediteranean, peisajul padurilor


siberiano-canadiene (clasa a Xl-a); descrieti relieful Carpatilor Meridionali
(clasa a XII-a); descrieti o ploaie torentiala, o seceta, o zona sau un obiectiv
turistic, etajul de vegetatie forestiera din Romania, tipurile de asezari rurale,
regiunile agro-geografice ale Romaniei etc; descrieti imaginea oferita de
tabloul de mai sus, urmarind intrebarile scrise pe tabla sau utilizand
notiunile: versant, vale, abrupt, terasa, cumpana apelor, mod de utilizare a
terenurilor etc.

C. Explicatia are in vedere dezvaluirea unor date noi, pe baza unei


argumentatii deductive. Ca atare, profesorul enunta, mai intai, o definitie, o
regula, un principiu, un fenomen, un termen nou, o situatie geografica, dupa
care se analizeaza exemplele si argumentele (premise, cauze, relatii, sensuri,
interpretari, aplicatii practice).

Prin aceasta metoda, profesorul dezvaluie un continut stiintific, intr-o


succesiune logica, prin argumentare rationala, si asigura intelegerea semnifi-
catiilor, cauzelor, relatiilor, principiilor, legilor, ipotezelor si teoriilor ce
definesc obiecte, fenomene si procese.

Explicatia este o cale facila si rapida de prezentare a unor fapte


geografice, fara a avea o extindere mare in timp. De asemenea, profesorul
nu trebuie sa se bazeze pe improvizatii, fiind necesar sa se pregateasca
temeinic pentru a nu fi pus in dificultate de elevi.

In functie de rationamentul utilizat, se disting mai multe forme ale expli-


catiei:

Prin explicatia deductiva, operatia logica urmeaza calea de la


general la
particular, de la necunoscut spre cunoscut, de la abstract spre concret, si
ajunge la judecati mai putin generale, in raport cu judecatile generale
continute
in premise (general, necunoscut, abstract). Profesorul enunta legea, regula,
principiul, apoi analizeaza cauzele, premisele si prezinta exemple adecvate
precum: legea zonalitatii climatice, legea zonalitatii verticale, legea influentei
oceanice, toate acestea permitand explicarea conditiilor de clima, vegetatie,
relief, ape, fauna, sol, evolutia asezarilor omenesti si densitatea populatiei
etc,
la nivelul unui teritoriu, chiar daca nu exista informatii sau date concrete. In
acest model de explicatie, prezentarea profesorului poate fi lacunara, lasand
elevilor posibilitatea completarii raspunsului.

Explicatia inductiva are la baza o operatie logica ce porneste de la


cazuri
particulare la general sau la esential, de la fapte concrete la concepte, de la
observatie sau experiment spre stabilirea cauzelor si cunoasterea legilor. Prin
urmare, se parcurge calea inversa a explicatiei deductive, de la apropiat spre
departat, prin definirea si clasificarea, identificarea si explicarea cauzelor, a
legilor si formularea teoriilor. De exemplu: analiza geografica a unor teritorii
apropiate permite sinteza si generalizarea prin comparare, evidentiindu-se
specificul (generalul, esentialul), ca fapt comun sau particular. La clasa
XII-a: Campia de Vest si Campia Romana au trepte genetice comune formate
si acelasi suport de cauze, dar nuantate in functie de pozitie, intindere si
complexitatea structurii.

Prin explicatia analogica, pornind de la asemanarea dintre doua


obiecte,
se are in vedere apartenenta unor date ale primului obiect la al doilea obiect.

Prin compararea diverselor fapte geografice de acelasi fel - doua


procese gravitationale, doua unitati de podis, doua orase, doua magistrale
feroviare etc, in ideea descoperirii asemanarilor si deosebirilor, se recurge la
explicatia prin analogie. Acest model de explicatie poate merge pana la
studiul comparativ al unor tari, regiuni, continente, bazine oceanice etc.

In explicatia relatiilor, informatiile oferite de profesor trebuie sa fie


accesibile elevilor si sa permita sesizarea/desprinderea a ceea ce este
specific, utilizandu-se dialogul retoric (intrebari si raspunsuri formulate si
date tot de profesor). Activitatea profesorului este dominanta fata de cea a
elevilor. Aceasta metoda se utilizeaza cand procesele gandirii logice sunt in
faza incipienta de dezvoltare, nu au clare notiunile si se sesizeaza greu
esentialul fenomenelor si proceselor geografice. Punctul de plecare il
reprezinta proprietatile relatiilor ce se enunta intre termenii judecatilor de
relatie.

3.2. Metodele de instruire centrate pe activitatea elevilor, al


caror rol activ sau semiactiv este evident, intrucat profesorul devine
un sfatuitor, un animator- coordonator al activitatilor sau un
mediator

Promovarea unor metode activ-participative continua traditiile scolii


active, fondata pe gandire si actiune, pe activitate intelectuala si experienta
practica. Se considera activ-participative acele metode care sunt capabile sa
mobilizeze resursele si capacitatile elevului, sa-i concentreze atentia, sa-l
faca sa urmareasca cu interes si curiozitate lectia, sa-i castige adeziunea
logica si afectiva fata de cele nou invatate, il indeamna sa-si puna in joc
imaginatia, intelegerea, puterea de anticipare, memoria. Pe de alta parte,
metodele activ-participative pun mai mult accentul pe cunoasterea
operationala, pe invatarea prin actiune, pe manipularea, in plan manual si
mintal, a obiectelor, a actiunilor etc. Deficientele acestor metode se refera la
faptul ca solicita timp, materiale instructive variate, un numar mic de elevi,
fiind mai frecvent aplicate in cazul lectiilor practice sau al lucrarilor pe teren.

3.2.1. Conversatia este o metoda de predare-invatare, aplicabila/reali-


zabila prin discutii sau dezbateri, vehiculand informatii ce pornesc de la un
emitator (profesor) si ajung la un receptor (elev) sau curg pe o axa
orizontala, intre elevi; de regula, dialogul se desfasoara prin intrebari si
raspunsuri.

Formele conversatiei sunt variate si cele mai cunoscute in practica


didactica se refera la:

a) Conversatia catehetica: reproducerea simpla (mecanica) a unei


succesiuni rigide de raspunsuri privitoare la cunostintele dobandite anterior,
fara intelegerea esentei, fara interpretarea sau modificarea informatiilor
transmise de profesor sau mentionate in manuale, in scopul consolidarii
cunostintelor. Acest tip de conversatii vizeaza, in primul rand, datele care nu
pot fi explicate sau corelate cu alfe informatii (cifre, denumiri proprii). Ca
atare, intrebarile sunt inchise si apartin conversatiei convergente. De
exemplu: Mentionati orasele din Podisul Dobrogei. Precizati diviziunile
Carpatilor Meridionali. Care sunt pro dusele industriei chimice? Care sunt
peisajele zonei calde?

b) Conversatia euristica are in vedere formularea constienta, libera,


creatoare, preferentiala, stiintifica a unor raspunsuri la interogatiile de
control, spre a-i dirija catre descoperirea adevarului geografic, cunoscut deja
de profesor. Acest tip de conversatie (socratica sau maieutica) sustine
invatarea activa si dezvolta capacitatile intelectuale. Ca atare, ea are un
caracter divergent, vizand obtinerea unor raspunsuri variabile la o intrebare,
bazandu-se pe intrebari deschise, cauzale, ipotetice. De exemplu: Explicati
termenul de clima temperat-continentala. De ce temperatura aerului coboara
odata cu altitudinea? De ce precipitatiile atmosferice sunt foarte scazute in
zona tropicala? De ce in partile de vest ale continentelor curentii oceanici
sunt reci? Cum explicati climatul mai bland al Europei de Nord-Vest
comparativ cu alte teritorii aflate la aceeasi latitudine? De ce Africa este un
continent mai putin dezvoltat economic decat celelalte?

c) Discutia presupune schimbul reciproc de informatii si idei, in mod


organizat, de puncte de vedere si impresii, cu scopul de a examina si
aprofunda notiuni si fapte, de a consolida si sistematiza date si concepte, de
a solutiona probleme teoretice si practice. Se are in vedere examinarea
valorii unei informatii, caz in care pregatirea aperceptiva si deschiderea unui
dialog presupun oferta de informatii pe care trebuie s-o faca profesorul, dupa
care aceasta provocare solicita atentia si participarea elevilor, incepand cu
observarea, analiza si compararea in variate planuri a faptelor geografice.

d) Dezbaterea este tot o metoda dialogata, prin care se examineaza


deschis, aprofundat si detaliat o problema teoretica sau practica, avand ca
scop influentarea convingerilor, atitudinilor si comportamentului elevilor, pe
fondul unor argumentari polemice, pertinente si dirijate de catre profesor.
Aceasta metoda are caracter formativ, vizand dezvoltarea gandirii elevilor,
pentru ca ei expun, explica, analizeaza, comenteaza, compara, propun,
resping, accepta idei sau solutii, formuleaza si lanseaza ipoteze si concluzii,
iau decizii, adopta atitudini diferite si contraargumenteaza.

e) Dezbaterea dupa procedeul Phillips-66 consta in faptul ca


profesorul imparte clasa in mai multe grupe, fiecare avand un un lider care
conduce discutiile. Dupa epuizarea dezbaterii, responsabilul fiecarei grupe
prezinta, in fata clasei, aprecierile si solutiile adoptate. Dezavantajele acestei
metode sunt: profesorul nu poate participa la dezbaterea fiecarei grupe, apoi
deranjul fonic si timpul necesar pentru prezentarea concluziilor. Oricum, si
aceasta dezbatere implica elevii in procesul de invatare activa.

Formele conversatiei presupun o atentie sporita din partea profesorului,


in ideea formularii intrebarilor si a modului de integrare a acestora in
comportamentele actului didactic, pentru ca raspunsurile sa fie cele
asteptate. Astfel, in functie de procesul psihic implicat si exigentele eroteticii
didactice, tipurile de intrebari sunt:

- intrebari reproductive (mnemotehnice), care solicita memoria si


asteapta un singur raspuns posibil. De exemplu: Definiti explozia
demografica. Definiti peisajul geografic. Care sunt tipurile genetice de relief?

- intrebari productive, ce solicita operatiile gandirii si admit mai multe


raspunsuri posibile, prin interogatiicauzale (De ce stepa este caracteristica
regiunilor de campie, in tara noastra? De ce lunca este mai joasa decat
interfluviul? De ce industria extractiva este bine reprezentata in Africa
Centrala?) sau ipotetice (Daca Terra nu ar mai avea o miscare de rotatie,
care ar fi consecintele? in cazul in care resursele de hidrocarburi n-ar mai
exista, care ar fi urmarile in plan economic si social?)

In functie de numarul de raspunsuri asteptate la o intrebare, exista:

- intrebari inchise/convergente ce presupun un singur raspuns de


exemplu: Ce elemente predomina in alcatuirea chimica a Pamantului? Cate
zone vulcanice sunt pe Terra? Care sunt treptele de relief ale bazinului
oceanic? Care tari apartin tipului de evolutie demografica foarte rapida?
Unde se afla campia de subsidenta in spatiul Campiei Romane?

- intrebari deschise/divergente care lasa libertatea de manifestare a


initiativei si spontaneitatii elevilor in descoperirea cailor prin care se ajunge
la cunostinte noi, in conditiile unui timp de gandire si de judecata. Aceste
intrebari stimuleaza interesul, curiozitatea, capacitatea de a formula
intrebari, de a explora si examina cu atentie. De exemplu: De ce atmosfera
se rarefiaza o data cu altitudinea? De ce temperatura aerului scade o data cu
departarea de Terra si apropierea de Soare? Ce s-ar intampla daca
stramtoarea Bosfor s-ar inchide? Dar stramtoarea Gibraltar?
In functie de operatia de efectuat, sunt intrebari care presupun o
actiune de:

clasificare: Care sunt tipurile de cai de comunicatie, dupa suportul pe


care se afla? Care sunt tipurile de orase dupa morfostructura si functii?

comparare: Care stat din Africa este cel mai intins? Care dintre orase
este cel mai mare ca numar de locuitori? Care masiv al Carpatilor Meridionali
este cel mai inalt? Care vant din cele permanente este cel mai rece?

explicare: Din ce cauza se declanseaza cutremurele? De ce in zona


temperata sunt patru anotimpuri?

definire: Definiti relieful. Ce este revolutia industriala? Ce este mediul


geografic? Definiti jugul intracarpatic.

numarare: Cate unitati administrative sunt in Romania? Cate orase


sunt
in tara noastra? Cate regiuni agricole sunt pe Terra?

ordonare in spatiu si in timp: Unde se afla insula Tasmania? La ce


adancime este repartizat orizontul de apa lipsit de viata din Marea Neagra?

In functie de adresabilitatea lor, intrebarile pot fi:

frontale - adresate tuturor elevilor;

directe- adresate unui elev;

inversate - adresate de catre un elev profesorului, acesta


returnandu-le elevului (raspuns prin intrebare): Ce tip de relief se formeaza
prin actiunea ghetarului asupra rocilor? Precizeaza tu care este raspunsul
corespunzator.

de releu de comunicare - cand elevul adreseaza intrebari


profesorului, iar acesta le readreseaza altui elev sau altor elevi: Ce parere
aveti despre definirea matematica a reliefului?

de controversa - cand se propun raspunsuri contradictorii in


probleme variate: Exista orasul Minsk in Belarus sau nu? Se practica cultura
orezului in Peninsula Scandinavica sau nu?

Intrebarile formulate de profesor trebuie sa indeplineasca o serie de


cerinte: sa fie scurte, precise, concise, sa fie clare, corecte si fara
ambiguitati, complete din punct de vedere stiintific si gramatical. De
exemplu: Identifica si arata, pe harta fizica a Romaniei, Podisul Sucevei. Care
sunt unitatile de relief traversate de raul Olt? Care sunt cele mai mari insule
ce intra in alcatuirea Arhipelagului Malaysian?

Cateva exemple de intrebari formulate eronat sau incomplet:

Ce fel de munti avem?

Ce poti spune despre Canalul Dunare-Marea Neagra?

Cu privire la peneplena, ce poti sa spui?

Asa este ca sufoziunea este un proces gravitational lent?

Conurbatia este o grupare teritoriala urbana?

De asemenea, intrebarile trebuie:

sa nu cuprinda termeni necunoscuti de catre elevi;

sa aiba o structura specifica limbii romane;

sa cuprinda o singura cerinta, si nu intrebari duble sau triple, ci


intrebari
un singur verb;

sa aiba diferite grade de dificultate.

Pe de alta parte, se adreseaza intai intrebarea si apoi se desemneaza


elevul; timpul de gandire pentru formularea raspunsului trebuie sa fie corect
dozat.

3.2.2. Demonstratia este o metoda de explorare si cunoastere


sistematica, organizata, indirecta a obiectelor, fenomenelor si proceselor fie
prin prezentarea lor de catre profesor in stare naturala, la scara reala, fie prin
substituirea lor cu ajutorul modelelor obiectuale, figurale, simbolice sau
verbale, fie in utilizarea rationamentelor inductive, in scopul evidentierii
aspectelor fizice actionale ale realitatii geografice.

Elevii convertesc imaginile percepute concret-senzorial in notiuni, legi


sau concepte apartinand nivelului rational.

Prin urmare, demonstratia se face in fata elevilor de catre profesor, cu


ajutorul unui material intuitiv, avand caracter ilustrativ.

Formele demonstratiei se pot separa dupa tipul de modele


utilizate in: demonstratii obiectuale, demonstratii figurale, demonstratii
simbolice, demonstratii cu ajutorul mijloacelor de invatamant si demonstratii
logice.

a) Demonstratiile obiectuale sunt sustinute prin modele naturale


(roci, minerale, plante presate, esantioane de soluri), mulaje, machete etc.
Asemenea demonstratii se preteaza la clasa a V-a si a IX-a, intrucat rocile si
mineralele sau solurile se cer a fi integrate de profesor in lectie pentru a li se
verifica proprietatile fizice si chimice, cum ar fi permeabilitatea, duritatea,
densitatea, culoarea, alcatuirea chimica. Cele mai adecvate demonstratii
privesc utilizarea nisipului, pietrisului, argilei, calcarului, marmurei, granitului
etc, ca materiale-suport de analiza si experimentare pentru filtrarea apei,
aviditatea fata de apa si impermeablitatea, avand ca etalon argila.
Demonstratiile obiectuale pot viza si forma Pamantului, turtirea Pamantului,
eclipsa de Luna, eroziunea si relieful creat, formarea zonelor de clima, a
anotimpurilor etc. Mulajele si machetele permit vizualizarea unor
componente ale reliefului, pentru intelegerea notiunilor si continuturilor
referitoare la treptele de relief, formele de relief, potentialul economic al
reliefului, rolul reliefului in evolutia climei, repartitia elementelor climatice
(temperatura aerului, precipitatiile atmosferice, vanturile etc), a vegetatiei,
resurselor de apa, faunei si solurilor. Acestea sunt necesare in procesul de
formare a reprezentarilor si notiunilor atat la nivelul claselor gimnaziale, cat
si al claselor liceale.

b) Demonstratiile figurate vizeaza, in primul rand, desenele


geografice efectuate pe tabla, ca o materializare grafica sau cartografica a
cunostintelor geografice, in scopul facilitarii intelegerii fenomenelor si
proceselor din natura si societate. Aceste desene trebuie efectuate in afara
desenelor din manualul scolar sau a celor cuprinse in diverse materiale
didactice.

Desenele geografice trebuie sa indeplineasca:

- cerinte de continut

atingerea unui obiectiv operational;

congruenta cu continutul stiintific consemnat in programa scolara,


manualul scolar si explicatia profesorului;

asigurarea corectitudinii si sugestivitatii;

prezentarea esentialului;

respectarea conditiilor de reprezentare cartografica;

proportionarea corecta a formelor si dimensiunilor;


redarea succesiunii logice a fenomenelor sau a proceselor;

- cerinte estetice:

sa fie executate cu linii simple, clare, vizibile si accentuate;

sa fie curate, ordonate si efectuate cu mana libera;

- cerinte metodice:

sa fie executate concomitent cu explicarea fenomenului sau


procesului;

sa nu fie pe tabla mai mult de trei desene;

desenele sa fie integrate in schema lectiei de pe tabla;

desenarea la tabla sa fie imbinata cu utilizarea hartii sau atlasului;

sa fie precizat titlul desenului;

denumirile elementelor componente sa fie indicate prin sageti;

timpul afectat desenului sa nu depaseasca 5-6 minute.

Dintre tipurile de desene geografice, cele mai frecvent utilizate


sunt harta schematica si desenul schematic.

Harta schematica nu presupune raportarea continuturilor la o scara de


proportie, ci doar respectarea proportiilor si a formelor. in acest caz,
cartoschema are in vedere o parte din suprafata terestra, pe care pot fi
marcate, prin semne conventionale, obiecte si fapte geografice. Se
recomanda, in acest sens, utilizarea sabloanelor din carton sau din plastic,
dupa care se inscriu granitele, relieful, apele, localitatile, resursele etc.

Desenul schematic este considerat cea mai simpla forma a desenului


geografic efectuat pe tabla. Dintre desenele schematice ce pot fi realizate de
profesor pe tabla, pentru clasa a IX-a, amintim: forma galaxiei; structura
interna a Soarelui; structura interna a Terrei; forma de geoid etc;
pentru clasa a X-a: piramida grupelor de varsta, cronograma indicatorilor
demografici, gruparile teritoriale urbane; tipurile morfostructurale urbane;
componentele habitatului uman etc; pentru clasa a Xl-a: tipurile de relatii
dintre componentele mediului inconjurator; influentele reciproce dintre o
componenta majora si celelalte componente ale mediului inconjurator;
intensitatea impactului antropic asupra mediului din fiecare peisaj geografic
etc; pentru clasa a XII-a: profile transversale pe teritoriul Romaniei, profile
longitudinale pe vai; diagrame climatice; cronograme pentru evolutia
populatiei si marimea oraselor; diagrame, car-tograme sau cartodiagrame
pentru diversi indicatori ai agriculturii, industriei, turismului si transporturilor
etc Tot demonstratiile figurate mai vizeaza si utilizarea planselor ca materiale
grafice, realizate pe cartoane de dimensiuni mari, care sa permita
vizualizarea de la distanta. Profesorul trebuie sa respecte, in realizarea
planselor, cerintele impuse de orice desen geografic: de ordin stiintific,
estetic si metodic.

c) Demonstratiile cu ajutorul mijloacelor de invatamant, mai


ales filmul didactic, ofera elevilor posibilitatea cunoasterii unor spatii
terestre indepartate; fenomenele pot fi condensate in cazul celor lente
(miscarile epirogenetice, evolutia mediului terestru) sau incetinite, in cazul
celor rapide (vulcanii, cutremurele), in scopul explicarii si intelegerii
continuturilor faptelor naturale.

Filmele didactice pot fi: filmul-motivatie (stimularea interesului


elevilor
pentru studiu si cunoastere); filmul-lectie (structurat pe logica interna a
lectiei); filmul-problema (trateaza doar o problema din lectie); filmul-
sinteza, care se integreaza la sfarsitul unui capitol sau tema, cu rol de
recapitulare sau consolidare.

Demonstratia cu ajutorul diapozitivelor, diafilmelor si


ilustratiilor substituie, color si fidel, o realitate care ar fi imposibil de vazut
in clasa; imaginile pot fi insotite de un comentariu si muzica (diaporame).

Demonstratia cu ajutorul montajului audiovizual, pe baza unei


suite de
diapozitive, ordonate si proiectate simultan, in conditiile unui comentariu
inre
gistrat pe banda magnetica sau pe caseta audio.

Demonstratia cu ajutorul retroproiectiei pe un ecran aflat in


spatele pro
fesorului, cu ajutorul retroproiectorului, care ofera imagini marite, la lumina
zilei, prin utilizarea unor materiale transparente, alb-negru sau color: folii
transparente, texte dactilografiate pe folie, machete transparente cu
elemente mobile, diapozitive, imagini animate, materiale opace, folii
polarizate semi-transparente.

d) Demonstratiile simbolice vizeaza utilizarea unor relatii ce definesc


reactii chimice, care determina formarea reliefului calcaros, formarea ploilor
acide sau sustin anumite relatii abiotice. De exemplu, formarea stalactitelor
si stalagmitelor.
e) Demonstratiile logice se bazeaza pe rationamentul deductiv si au
menirea sa ajute elevul sa patrunda in esenta/sensul structurii unui fenomen,
proces sau fapt geografic, sa converteasca imaginile in idei si ideile in
imagini. Procedura inductiva, in geografie, nu o exclude pe cea deductiva.
Astfel, legile naturii sunt, de regula, rezultatul unor inductii, dar pentru
obtinerea lor s-au folosit inferente deductive, uneori sub forma unor calcule
matematice.

3.2.3. Observarea. Ca metoda de invatamant, observarea nu este o


simpla privire a unui obiect, fenomen sau proces, nu inseamna numai
strangerea de impresii, ci presupune urmarirea atenta si sistematica a unor
fapte cu scopul de a sesiza aspectele vizibile relevante.

Observarea este o metoda didactica si de cercetare, de explorare


geografica directa, imediata a realitatii, care asigura prin perceptie
polimodala (mai multe simturi) cunoasterea si intelegerea, prin rationament
inductiv, a faptelor, fenomenelor si proceselor din mediul cel mai apropiat.
De asemenea, prin modelare se aduna material faptic in cadrul metodei
experimentale, a descrierii, a metodei cartografice.

Dupa modul in care se face, observarea directa poate


fi vizuala (acumularea informatiilor se face prin simturi)
si instrumentala (acumularea informatiilor se face cu ajutorul
instrumentelor si aparatelor ce permit obtinerea de informatii despre faptele
vizate).

Se recomanda, in acest sens, pentru o reusita a actiunii, ca alegerea


punctului de observare sa fie optima, ca pozitie in spatiu si moment in timp.
Din acest punct de vedere, observarea vizuala poate fi stationara, cand se
realizeaza un timp indelungat, in teren, dintr-un punct dat, in timp ce
observarea expeditionara se efectueaza de-a lungul unor trasee.

Observarea instrumentala permite masurarea parametrilor unor


fapte geografice (orientarea in teren cu busola, observarea meteorologica:
temperatura, precipitatiile, umiditatea, chimismul apelor). Totodata, dupa
modul de organizare a observarii, aceasta poate fi spontana, neorganizata
sau sistematica (organizata, dirijata sau autodirijata). Aceasta observare
complexa, de durata, se refera la urmarirea evolutiei unor fenomene ale
naturii, extinderea unor asezari, centre industriale, turistice.

Dupa parcurgerea etapelor metodologiei observarii independente


dirijate, pornind de la obiective operationale pe care se fondeaza interesul si
motivatia invatarii, urmeaza etapa prelucrarii informatiilor, care se cer
analizate, prelucrate, interpretate si explicate; se elaboreaza, apoi, grafice,
scheme, desene, tabele, harti, fotografii.
3.2. Problematizarea. Pe langa faptul ca este o metoda de
cercetare, problematizarea este si o metoda didactica activa,
dialogata, care consta in crearea unor situatii conflictuale intre ceea ce stie
sau poate rezolva si ceea ce nu stie sau trebuie sa rezolve elevul, respectiv
in rezolvarea unor intrebari-problema, probleme sisituatii-problema. Se
accepta faptul ca problematizarea cuprinde mai multe secvente, cum ar
fi: perceperea dificultatii, depistarea si definirea ei, sugerarea unor
solutii posibile, desprinderea concluziilor din solutia probabila,
efectuarea observatiilor si experimentelor care verifica solutia
probabila (W. Okon, 1978). Unii autori considera problematizarea ca fiind
un principiu didactic fundamental (I. Cerghit, 1980; M. lonescu, I. Radu,
1995) si care directioneaza predarea-invatarea, sau pur si simplu o
noua teorie a invatarii (W'. Okon, 1978), acceptandu-se doar organizarea
unei invatari permanent problematizate.

Formele problematizarii sunt:

intrebarea-problema, care se reprezinta printr-o situatie conflictuala


restransa ca dificultate sau complexitate, pentru ca abordeaza o singura
chestiune. intrebarea-problema se poate contura in faze diferite, una
fiind premisa, iar a doua, intrebarea. Un exemplu de premisa: in cadrul
marilor si oceanelor se produce un permanent schimb al apelor pe verticala,
ce duce la uniformizarea proprietatilor chimice ale acestora. intrebarea: De
ce in Marea Neagra nu are loc acest schimb de ape?

De asemenea, la clasa a IX-a, in sfera continuturilor privitoare la


Relieful terestru', profesorul poate identifica numeroase probleme, pentru
care poate formula intrebari adecvate. Un exemplu relevant, ce exprima
aplicarea problematizarii, il ofera P.V. Cotet si E. Nedelcu (1976) in schema
urmatoare:

Informatia: Apa lichida sau in stare de vapori ia forma corpurilor in care


se afla. Stim ca apa este un corp mai putin dens in comparatie cu rocile.
Totusi vaporii de apa din atmosfera contribuie la dezagregarea rocilor.'
Cerinta: Cum reuseste apa sa faramiteze rocile?

Pe seama experientei empirice, elevii cunosc faptul ca, prin inghetare,


apa : isi mareste volumul, spargand vasul in care se afla. Astfel, elevii pot
intelege, prin compararea fisurilor din roci cu vasele in care ingheata apa,
esenta procesului si descopera cauza dezagregarii rocilor, ca urmare a maririi
volumului apei prin inghetare.

problema este un obstacol in calea gandirii, care-si pune in functiune


operatiile in scopul rezolvarii ei; determina o situatie conflictuala mai
complexa,
ce cuprinde un sistem de date cunoscute, un sistem de intrebari asupra unei
necunoscute si solicita rezolvarea prin calcule sau rationamente a unor
cerinte.
De exemplu:

Natalitatea, in Romania, a fost in anul 1998, de 9,4 , iar mortalitatea


de 10,2 .

Calculati valoarea sporului natural.

Calculati bilantul radiativ al unui punct de pe suprafata terestra, stiind


ca, intr-un an, S = 80 kcal/cm 2, D = 10 kcal/cm2, A=15 kcal/cm2, R=80
kcal/cm2 si T=30 kcal. Carei regiuni ii este specific un asemenea bilant
radiativ?

situatia-problema desemneaza situatiile de invatare, prin care


incercarile
elevilor de a formula un raspuns sau o solutie sunt blocate, temporar, de un
obstacol, a carui depasire solicita efort, mobilizare intelectuala si
motivationala
intensa (E. Paun, 1991). Avem de-a face aici cu o situatie contradictorie,
cornflictuala, paradoxala, o neconcordanta intre cunostintele si realitatea
cunoscuta prin experienta anterioara si experienta prezenta, in care apare
necunoscutul. Elevul nu detine cunostinte, deprinderi, pe care sa le poata
aplica imediat, urmand sa le creeze prin rationament inductiv, deductiv,
analogic sau transductiv. O situatie problematica are doua elemente: un
enunt si o intrebare. Enuntul este partea informativa a problemei, iar
intrebarea este ceea ce orienteaza si provoaca tensiune in gandire pentru
gasirea unor solutii. De exemplu: Soarele emite caldura si lumina spre Terra.
Energia solara este evaluata, prin constanta solara de 1,98 cal/cm 2/an. Pe
masura ce ne departam de Pamant, efectul energiei radiative se face mai
putin simtit, si temperatura coboara. Cum va explicati acest fenomen? Dar
temperaturile ridicate din ionosfera?

Rezolvarea situatiei-problema este un proces care genereaza o noua


invatare, un proces care anticipeaza operatii de identificare, de clasificare,
de explicare, de evaluare, de comparare, de prognozare. Ca atare, operatiile
gandirii se construiesc pornind de la o problema, in raportul informatie-
formatie accentul punandu-se pe formatie, motiv pentru care gandirea
trebuie amplasata in centrul cunoasterii.

O prima cerinta in abordarea situatiilor-problema rezida in faptul ca


rezolvarea acestora nu trebuie sa constituie extrapolari sau reproduceri ale
unor raspunsuri sau situatii cunoscute, ori un raspuns la o ghicitoare.

Situatia-problema se deosebeste de intrebarile-problema, care incep cu


de ce?' si care presupun raspunsuri scurte. De aceea, profesorul urmareste
drumul parcurs de elevi in rezolvarea situatiei-problema, tehnicile utilizate, si
mai putin rezultatele. Prin urmare, in ansamblul problematizarii este mai
important stilul de rezolvare a situatiei-problema (cum?), decat cantitatea
realizata (cat?).

Exemple orientative pentru fiecare dintre formele


problematizarii, raportabile la unitatile de continut ale programei de
geografie pentru clasele de liceu:

Intrebari-problema:

- De ce curentii reci se deplaseaza paralel cu tarmurile de vest ale conti-


nentelor?

- De ce vanturile de vest bat in emisfera nordica pe directia nord-vest-


sud-
est, iar in emisfera sudica pe directia sud-vest-nord-est?

- De ce precipitatiile cele mai bogate sunt repartizate in sud-estul Asiei,


iar
cele mai reduse in regiunile tropicale?

- De ce Liberia are, sub pavilionul sau, o flota navala importanta la nivel


mondial?

- De ce nordul canadian dispune de o retea foarte rara de cai de


comunicatie?

Probleme:

- Calculati densitatea populatiei Romaniei, stiind ca suprafata sa este de


238 391 km2 si numarul de locuitori este de 23 milioane locuitori.

- Calculati, in kilometri, distanta dintre Bucuresti si Giurgiu, stiind ca pe


harta fizica a Romaniei linia dreapta intre aceste doua asezari are 15 cm, iar
scara hartii este 1:400 000.

- Calculati ponderea populatiei urbane in totalul populatiei mondiale,


stiind
ca aceasta este de 6 miliarde locuitori, iar populatia care traieste la sate
reprezinta 3,2 miliarde locuitori.

- Calculati bilantul radiativ al unui loc de pe suprafata terestra, stiind ca


intr-un an S=240 kcal/cm2, D=25 kcal/cm2, A=30 kcal/cm2, R=110 kcal/cm2 si
T=30 kcal/cm2.
Situatii-problema:

- Stim ca Soarele incalzeste aerul. De ce troposfera este mai calda in


stratul sau inferior decat in partea sa superioara?

- Cum va explicati ca la distante mari de linia tarmului, in interiorul


continentelor, au fost puse in evidenta urme ale unor plante si animale
specifice mediului marin?

- Cum explicati diferentele de climat specifice Labradorului si


Arhipelagului
Britanic?

- Cum explicati faptul ca Japonia, o tara saraca in resurse naturale, are


o
economie foarte dezvoltata?

- Cum va explicati faptul ca vulcanismul si seismele sunt inegal


distribuite
pe suprafata Globului?

- Precizati consecintele unei cresteri de 2 ori a valorilor bilantului


radiativ la latitudini de 70- 80 latitudine.

3.2.5. Modelarea. In primul rand, fiind o metoda de cercetare,


modelarea este si o metoda didactica de dobandire a cunostintelor despre
fapte, fenomene si procese petrecute la distante mari si greu de abordat in
mod direct. Aceasta abordare se poate face, indirect, prin elaborarea unor
reprezentari (modele) simplificate, micsorate, esentializate ale realitatii
geografice.

Prin aceasta metoda exista posibilitatea investigarii si descoperirii in


profunzime a componentelor (alcatuirii) unei situatii geografice, a trasaturilor
comune si necomune. Modelarea apare ca o modalitate de reflectare a
realitatii, o metoda de cunoastere a acesteia, un proces didactic si o metoda
de predare-invatare.

Modelul este o componenta a unui sistem material ce reproduce,


simplificat, la o scara redusa, insusirile esentiale sau particulare ale unui
obiect, fenomen, proces sau sistem original, avand ca scop oferirea unor
date mai accesibile investigatiei teoretice si experimentale (forma,
proprietatile, compozitia, structura, dinamica interna). Altfel
spus, modelul este un instrument de lucru, o sursa de informare, care are ca
functie principala intermedierea dintre domeniul cunoasterii senzoriale a
realitatii obiective si domeniul cunoasterii rationale a acestora prin teorii. De
asemenea, modelele pot fi construite, manuite si interpretate polimodal; ele
nu explica unele insusiri ale originalului, au caracter relativ, limitativ,
aproximativ, conventional, incomplet, fapt care poate aduce o cunoastere
insuficienta, deformata, fragmentara sau aproximativa a proceselor,
fenomenelor modelate si, de aici, rezultatele mai putin corecte sau eronate.

Modelele pot avea multiple functii:

- functia informativa:

- functia de sistematizare (faciliteaza culegerea, solicitarea,


prelucrarea
datelor, obtinerea informatiei geografice, selectia, analiza si sinteza);

- functia de integrare (compararea, explicarea cauzelor


aparitiei si
evolutiei faptelor geografice);

- functia de perfectionare a comunicarii in sfera binomului


educational, pe
seama produselor efectuate de profesor si elevi; determina opinii diferite
asupra modului de intelegere si de reprezentare a problemei;

- functia ilustrativa (forma, marimea, caracteristicile esentiale ale


faptelor
geografice);

- functia demonstrativa (confirmarea unor idei sau continuturi);

- functia euristica (efort de documentare, investigare si evaluare);

- functia de evaluare/autoevaluare (confirmarea intelegerii si


cunoasterii
continutului);

- functia formativa (se trece de la cunoasterea senzoriala la


cunoasterea
rationala, prin declansarea operatiilor gandirii, dezvoltarea capacitatilor si sti
mularea motivatiei).

Cerintele pe care trebuie sa le indeplineasca un model: sa fie


fidel (cat
mai aproape de original), sa fie simplu (caracteristici esentiale), sa fie
esentializat (doar partile si proprietatile specifice si importante), sa fie
micsorat (la scara) si sa fie realizat cu subiectii utilizatori.
3.2.5.1. Tipuri de modele cu continut geografic. Dupa natura lor,
modelele cu specific geografic sunt:

- modele obiectuale: machete, mulaje, esantioane de


roci, minerale, soluri, seminte, plante presate, animale mici etc;

- modele grafice (configurale, figurale, conventionale), care transpun


informatiile statistice si social-economice in figuri geometrice sau combinatii
de linii,
reliefand ceea ce este caracteristic si esential in evolutia fenomenelor,
proceselor si faptelor geografice. Aceste modele se reprezinta prin linii,
puncte si
figuri, intr-o forma simplificata, stilizata, abstractizata, matematizata; ele
sunt,
un suport vizual al gandirii si memoriei (diagrame, histograme,
blocdiagrame,
profile, harti);

- modele simbolice (matematice) care utilizeaza semne, obiecte,


imagini,
semnificand, conventional sau analogic, obiecte, fiinte, notiuni, insusiri
geografice; simbolul este forma cea mai riguroasa a analogiei, o transcriptie
a unei
structuri (rata urbanizarii, rata natalitatii, rata migratiei, densitatea
populatiei,
sporul natural, densitatea fragmentarii reliefului etc);

- modele fotografice: imagini fixate pe diapozitive, filme, fotografii;

- modele simulacre: imita, copiaza fenomene, procese, fapte


geografice
(filmul geografic) ca produs al unui act imaginativ;

- modele logice-propozitionale (verbale) care fac apel la notiune,


judecata
si rationament, fondate pe planuri, tabele sintetice, formulate sau redate in
cuvinte si propozitii: Structura interna a scoartei terestre, Alcatuirea chimica
a
Pamantului; Structurile populatiei pe Glob, Regiunile agricole ale Terrei si
raportul lor cu conditiile pedoclimatice;

- modele cibernetice fondate pe analogie functionala, cu scheme,


ecuatii,
modele logice, avand in vedere ca actul didactic este un flux continuu de
informatii dirijat si controlat prin conexiunea inversa. Acest model poate fi o
metoda
si foloseste tipuri diferite de programare a materiei si activitatii de invatare,
prin
programarea liniara (cu raspunsuri construite de elev) si
programarea ramifi
cata (cu raspunsuri la alegere). De exemplu: Apa se afla in natura in trei
stari.
Ce fenomene determina trecerea apei dintr-o stare in alta?

Dupa analogia modelului cu originalul pot fi:

- modele cu analogie substantiala (respecta asemanarea formei


si
realitatii: mulaje, machete, esantioane);

- modele cu analogie structurala (graficele);

- modele cu analogie functionala (scheme, ecuatii, modele logice);

- modele cu analogie substantiala-structurala (machete si mulaje


sectionate);

- modele cu analogie substantiala-functionala-


structurala (asemanari in privinta formei, structurii, functionalitatii: filme,
aparate, instrumente, machete functionale).

Dupa rolul de indeplinit modelele pot fi:

- explicative (ajuta la intelegerea fenomenelor, proceselor si obiectelor


geografice);

- predictive (dezvaluie transformarile ce pot surveni in timpul


procesului studiat).

3.2.5.2. Tipuri de modele grafice si cartografice. Desenul este o


parte integranta a geografiei. Desenul geografic nu trebuie confundat cu
cartografia, intrucat aceasta cuprinde si elemente ale matematicii si artei
plastice. Acest complex de desen grafic si cartografic sustine geografia
tehnica, altfel spus, geografia cantitativa saustatistico-matematica.

Harta apare, ca o reprezentare grafica micsorata, conventionala,


generalizata a suprafetei terestre, in conditiile unei proiectii cartografice, pe
o suprafata plana. In al doilea rand, harta este un model matematic, intrucat
reda, micsorat, suprafata terestra, conform unei scari de proportie,
prezentand elementele de pe suprafata terestra in mod conventional si
intuitiv cu ajutorul semnelor conventionale: culori, hasuri, izolinii, simboluri,
cifre, litere, explicate in legenda. Hartile se diferentiaza dupa scara, continut,
destinatie, intinderea teritoriului. Harta este considerata ca fiind alfa si
omega imaginilor geografice' sau a doua limba a geografiei'. Are un rol
covarsitor in gandirea si metodologia geografica, in invatamantul geografic,
oferind imaginile cele mai sugestive ale repartitiei fenomenelor geografice in
spatiu, redand ansamblul fenomenelor dintr-o data, privirea cuprinzand
simultan o intreaga regiune sau intreg Globul.

Harta este o sinteza cartografica, continand diferite semne


conventionale care trebuie cunoscute in mod minutios. De asemenea, harta,
ca mijloc de reprezentare, a depasit de mult sfera geografiei, devenind un
mijloc de lucru, pentru toate stiintele naturii si sociale.

Pe elevi harta ii pune in fata unor metode de lucru precise, le dezvolta


spiritul tehnic, cartografic si artistic, completandu-le, astfel, pregatirea
geografica si nu numai.

In activitatea didactica, harta se utilizeaza incepand cu cunoasterea si


folosirea scarii de proportie, descifrarea legendei, apoi citirea si interpretarea
continutului. In acest sens, profesorul va trebui sa faca, periodic, exercitii de
citire a hartii, pentru prevenirea greselilor de analiza si interpretare a
continuturilor. A citi harta insemna a cunoaste semnele conventionale si
culorile, a descrie tot ce contine si a trage concluzii stiintifice. A
interpretaharta inseamna a gasi raporturile dintre obiecte si fenomene
reprezentate prin semne conventionale si a le explica. Elevii trebuie deprinsi
cu stabilirea legaturilor intre obiecte si fenomene, care pot fi de ordin
topografic sau logic.

In cazul lectiilor referitoare la miscarile Pamantului, fiind mai abstracte,


aceste legaturi se inteleg si se asimileaza mai greu de catre elevi, datorita
unor notiuni si fenomene greu de intuit. De aceea, metodele ce pot fi
utilizate, in acest scop, trebuie sa constituie un suport util, precum globul
geografic, planiglobul cu fusele orare, desenul schematic la tabla, prin care
se poate demonstra impartirea Globului terestru in 24 de fuse orare
(360:24ore = 15).

Hartile geografice scolare sunt harti speciale: fizico-geografice,


economico-geografice sau geografice complexe, apoi harta fizica a lumii,
harta biogeografica a lumii, harta biogeografica a Romaniei, harti ale
continentelor, harti ale unor ramuri industriale etc.

Pentru optimizarea si diversificarea metodei de lucru cu harta se pot


folosi harta magnetica si harta-stampila, prin aplicarea de magneti
semne conventionale' (ilustrate, sageti, folii transparente etc).

Harta magnetica murala este o tabla metalica fixata pe perete, peste


care se poate aplica o harta murala. Eficienta acestui mijloc de invatamant
este evidenta, in conditiile in care integrarea in lectie se face corespunzator
cu continutul si metodele/procedeele de lucru cu elevii. Astfel, la clasa a IX-a,
la lectia Circulatia generala a atmosferei', dupa momentul de pregatire
aperceptiva si expunerea cauzelor ce determina deplasarea maselor de aer,
se procedeaza la localizarea pe harta magnetica si pe harta din atlas a ariilor
ciclonale si anticiclonale cu buline din hartie ce poarta literele D' si M';
apoi, cu ajutorul unor sageti din hartie colorata (galben sau rosu) se
marcheaza vanturile si directiile lor. Ulterior, elevii pot intelege conexiunile
ce se realizeaza pe seama relatiei dintre asezarea geografica, relief,
vegetatie, ape si clima, analizand harta fizica si pozitionarea maselor de aer
pe Glob.

Similar se poate proceda si in cazul altor lectii, care presupun repre-


zentarea continuturilor cu ajutorul liniilor de miscare: curentii oceanici;
curentii de transport a diferitelor materii prime sau produse industriale;
deplasarile de populatie (curentii migratori); deplasarea animalelor
migratoare. De asemenea, pentru marcarea unor date reprezentative sau
imagini specifice se poate recurge la utilizarea hartii magnetice, usurandu-
se, astfel, derularea operatiilor gandirii: observarea, analiza, compararea si
sinteza/generalizarea.

Harta-stampila este un mijloc de multiplicare in forma de stampila.


Astfel, prin stampilare' se obtin modele grafice, care sa redea, de exemplu,
reteaua hidrografica a Romaniei, orasele unitar marcate prin semnul
conventional adecvat. Rezulta o harta muta' ce poate fi completata de elevi
in functie de continuturile lectiilor si de metoda/procedeul de lucru dorit.
Acest mijloc de invatare se poate utiliza cu succes in momentele de munca
independenta, pentru confirmarea feed-back-ului sau pentru verificarea
modului de intelegere/invatare a cunostintelor predate. Cu aceste mijloace
de optimizare a activitatii didactice se pot organiza si jocuri geografice,
exercitii de identificare si localizare, in cadrul cercului de geografie,
stimulandu-se, astfel, competitia, dorinta de cunoastere si cresterea
interesului pentru geografie.

Diagramele sunt modele grafice figurale si conventionale care


transpun informatiile statistice in desene geografice foarte variate.
Diagramele prezinta o exactitate mai mare decat hartile si cartoschemele,
datorita proiectiilor si semnelor conventionale ce le confera un grad mai
mare de generalizare.

Diagramele sunt desene geometrice, liniare sau in suprafata si prezinta


avantajul ca, in raport cu textul, ele redau numai prin cateva linii, mai
concret si mai sintetic, fenomenele cercetate, sub raport cantitativ si
calitativ.
In al doilea rand, diagramele sunt mijloace grafice concrete de materi-
alizare a datelor statistice, fiind folosite in didactica geografiei (in continutul
manualelor scolare, in activitatea de predare-invatare-evaluare) pentru
descrierea, compararea si explicarea genezei, evolutiei si functionalitatii
diferitelor obiecte si fenomene geografice, ca si in cercetarea faptelor fizico-
geografice, sociale si economico-geografice.

Pentru a patrunde mai clar si precis in esenta faptelor - evolutia,


prognoza fenomenelor si proceselor geografice -, in cunoasterea legilor
acestora, se impune efectuarea unor corelatii cantitative si calitative. Pentru
aceste argumente, diagramele trebuie sa fie cat mai simple, exacte si
expresive, adica sa nu reprezinte mai mult de 3-4 elemente/fenomene,
pentru a nu fi prea incarcat desenul, sa aiba o scara cantitativa a
elementelor comparative, o legenda explicativa, un titlu si fara text
explicativ. Prin asociatie sau suprapunere, diagramele pot reda mai multe
fenomene, fapt care le mareste si mai mult eficienta didactica si stiintifica.

Din punct de vedere geografic, exista trei criterii principale pentru


clasificarea diagramelor:

- scara;

- sistemul de reprezentare grafica;

- valoarea metodica si stiintifica.

Dupa scara, diagramele se cuprind in:

- diagrame cu scara aritmetica

- diagrama la scara logaritmica

Scara liniara se poate aplica pe liniile marginale ale sistemului de


coordonate carteziene (uneori trei scari: doua pe abscisa si una pe ordonata)
sau ale sistemului tridimensional. Ca atare, pot fi trei categorii de diagrame
liniare: cu o scara (fie pe abscisa, fie pe ordonata); cu doua scari (pe ambele
coordonate); cu trei scari (blocdiagrame, stereograme, diagrame
triunghiulare etc).

Dupa modul de reprezentare grafica se disting patru categorii de


diagrame: liniare, areale, volumetrice si prin figuri artistice (naturale sau
simbolice).

- diagramele liniare rezulta din unirea punctelor prin linii continue,


intrerupte,
cu cercuri mici, de forma dreapta, franta sau sinuoasa, inscrise pe reteaua
rec
tangulara a graficului pe baza scarilor marginale;

- diagramele areale sunt reprezentari in suprafata, pentru care se


folosesc
diferite figuri geometrice (patrate, dreptunghiuri, cercuri, semicercuri etc);

- diagramele volumetrice, ca reprezentari in spatiu, se axeaza pe


folosirea
corpurilor geometrice (cub, paralelipiped) si pe cunoasterea a trei
dimensiuni;

- diagramele reprezentate prin figuri artistice (naturale sau


simbolice) se
refera la desenele picturale, care redau repartitia in altitudine a diferitelor
fenomene si elemente geografice, situatie in care etajarea sau zonalitatea
verticala sunt puse in evidenta prin semne naturale schematice sau semne
simbolice.

Dupa valoarea metodica si stiintifica se disting trei categorii


principale: diagramele de comparatie (de ordin cantitativ sau calitativ);
diagramele de corelatie; diagramele de calcul grafic.

- diagramele de comparatie sunt folosibile mai ales in activitatea


didactica
si in continutul manualelor scolare prin: diagramele liniare si areale
(comparatia
numarului populatiei oraselor; compararea exportului si importului,
compararea
Carpatilor; compararea climei Campiei de Vest cu clima Campiei Romane);

- diagramele de corelatie confera geografiei o baza stiintifica mai


larga,
intarindu-i specificul de stiinta corelativa, functionala in domeniul mediului
geografic; se reprezinta prin grupe de puncte ce privesc: repartitia, evolutia
si
frecventa populatiei, asezarilor omenesti; debitele raurilor; vegetatia sau cul-
tura plantelor si cresterea animalelor; relatia dintre nivelul de urbanizare si
produsul national pe locuitor etc;

- diagramele de calcul grafic sunt mai complexe si cu valoarea


stiintifica
mai mare; se refera la diagrama in triunghi (nomograma functiilor urbane),
corelatia dintre nebulozitate, precipitatii si temperatura aerului etc.
3.2.6. Experimenterea. Este o metoda de explorare directa a
realitatii, prin care se provoaca intentionat un fenomen sau un proces, in
scopul cercetarii, descoperirii esentei faptelor geografice, al verificarii unor
ipoteze. In timpul experimentarii, elevul, prin efort propriu, trebuie sa con-
ceapa si sa realizeze operatii mentale sau obiectuale, cu scopul de a
observa, de a studia, de a masura, de a prelucra si interpreta rezultatele
obtinute prin producerea procesului sau fenomenului natural.

Elevii trebuie sa efectueze experimentul sub controlul permanent al


profesorului, fara a cunoaste dinainte rezultatul. Totodata, experimentarea in
geografie este, in general, greu de realizat, pentru ca fenomenele si
procesele se deruleaza pe spatii mari, in conditiile unei complexitati si
variabilitati a factorilor, cu schimburi de materie si energie; unele
experimente se pot organiza in cabinet, pe terenul geografic, iar altele nu se
pot desfasura decat in mediul inconjurator, in mod naturaL Exista o gama
diversa de tipuri de experimente, in functie decontinut (calitative,
cantitative) si de scop (ilustrative, de verificare/confirmare,
cercetare, aplicare, evaluare, de formare a priceperilor si
deprinderilor).

Cateva exemple relevante de experimente, specifice continuturilor


redate in programele pentru clasele a IX-a si a Xl-a: producerea curentilor
oceanici; producerea valurilor; incretirea scoartei terestre; producerea
inversiunii de temperatura; miscarea de rotatie a Pamantului; poluarea apei,
aerului, solului etc.

3.3. Metodele bazate pe actiune au in vedere formele suple de


organizare a lectiei, ca elemente de legatura intre componentele actului
didactic, precum si utilizarea unor procedee, tehnici si instrumente, care
faciliteaza accesul la cunoastere si invatare.

3.3.1. Exercitiul este o metoda didactica fundamentala, bazata pe


actiunea autentica de efectuare constienta si repetata a unor acte mintale si
motrice, pentru insusirea unor comportamente standardizate, care, mai de-
parte, dau posibilitatea executarii unei activitati de mare finete si precizie
sau a unor comportamente cu caracter de creatie, inovatie, inventivitate si
spontaneitate a activitatii proprii.

Invatarea prin exercitii are drept finalitate formarea deprinderilor, ca


parti automatizate ale activitatii si determinarea efectuarii operatiilor (acte
intelectuale interiorizate), cu caracter reversibil, asociativ.

Exersarea operatiilor obliga elevii sa le utilizeze in situatii noi, variate,


stimuland inteligenta.

Tipurile de exercitii se pot individualiza:


- dupa forma de organizare a rezolvarii, in: individuale, de
echipa si
frontale;

- dupa gradul de interventie al profesorului se cunosc exercitiile


dirijate (de
tip algoritmizat), semidirijate (semialgoritmizate) si exercitiile
libere (autodirijate);

- dupa functiile indeplinite sunt exercitii de initiere (introductive,


acomodare), de baza (fixare si consolidare), corective, aplicative,
recapitulative, de evaluare si verificare, de manuire, de observare,
de analiza, de exprimare concreta, de exprimare abstracta, de
creatie (descrieri geografice, reportaje geografice).

Dintre posibilele actiuni concrete care reclama repetarea unor acte


mintale si motrice, fac parte exercitiile de orientare cu ajutorul punctelor
cardinale, exercitiile pentru insusirea semnelor conventionale, pentru calculul
distantelor pe harta si pe teren, pentru calculul suprafetelor pe teren si pe
harta, pentru masurarea dimensiunilor componentelor unor forme de relief
etc.

4.3.3.2. Metoda algoritmizarii. Un algoritm reprezinta o succesiune


de
operatii care se desfasoara in aceeasi ordine si care conduc la rezolvarea
corecta a unui continut. Algoritmii se pot prezenta, de exemplu, sub forma
unor
scheme operationale, de analiza si sinteza geografica, privind caracterizarea
unei regiuni geografice, caracterizarea geodemografica, esalonarea tipurilor
de
relief, evolutia (scara) morfocronologica sau geocronologica etc.

4.3.3.3. Activitatile practice reprezinta tot o metoda bazata pe


actiunea
reala si se definesc ca un ansamblu de activitati cu caracter practic si aplica -
tiv, constient si sistematic executate de elevi, in scopul adancirii intelegerii si
consolidarii cunostintelor dobandite, verificarii si corectarii lor, insusirii unor
priceperi si deprinderi practice, aplicative.

Interesul pentru lucrarile practice sporeste cand sunt bine proiectate si


organizate, elevii aplicand cele invatate; eventualele elemente de creatie ge-
nereaza sentimente de satisfactie. Prin aceste actiuni se contribuie la
dotarea scolii cu diferite materiale (planse, harti, machete, colectii de roci,
esantioane de sol, monografii si alte produse), care exprima preocuparile si
interesul elevilor pentru geografie. in cadrul acestor activitati, relevanta
estemetoda studiului de caz, care s-a nascut din necesitatea apropierii
procesului de predare-invatare-evaluare de viata practica. Fiind o metoda
activa, studiul de caz consta in analiza individuala sau colectiva, oral sau in
scris, a unui caz sau situatii geografice cu o relevanta deosebita, efectiv
prezenta in realitatea geografica actuala: exploatarea si valorificarea
resurselor naturale, degradarea mediului inconjurator, hazardele naturale si
antropice, mobilitatea teritoriala a populatiei si dezvoltarea durabila, declinul
economic si social, comportamentul demografic, defrisarea si desertificarea,
organizarea si sistematizarea localitatilor, urbanizarea, explozia demografica
si explozia urbana etc. Forma simplificata a unui studiu de caz se poate
realiza in momentele de munca independenta sau acasa, pornind de la
indrumarile date de profesor, elevii urmand sa prezinte un pachet de
informatii, decizii si argumente, rezultate in urma examinarii/analizei
produsului realizat, sub forma unei monografii geografice sau a unei
caracterizari privind anumite componente ale algoritmului geografic.

Aceste produse ale activitatii de cautare si exprimare geografica pot fi


considerate modele, cu rol formativ si lucrativ-aplicativ, grefate pe
aprofundarea nivelului de pregatire, pe experienta, abilitatile si interesul
pentru cunoasterea geografica, pe studiul unui minimum bibliografic si pe
capacitatile creative ale elevilor.

Ca atare, este necesar sa se selecteze si sa se acorde o pondere sporita


acelor metode care antreneaza in mod deosebit pe elevi, diminuandu-se,
ponderea metodelor descriptive si verbale. Eficienta metodelor creste in
masura in care ele trezesc interesul si curiozitatea elevilor pentru
cunoasterea stiintifica, stimuland pasiunea cautarilor si determinand, o
puternica motivatie de invatare a geografiei.

3.3. Jocul geografic este o activitate ce se poate desfasura in clasa


sau in afara lectiilor, in cercul de geografie. Este o metoda activa de insusire
si consolidare a cunostintelor. Continuturile acestei activitati completeaza
pregatirea si sporeste interesul elevilor pentru geografie, ajutand
concomitent pe profesor in cunoasterea capacitatilor elevilor. Jocurile
integrate in activitatea didactica aduc varietate, veselie, previn monotonia si
plictiseala. De aceea, profesorul va alege jocurile prin care cunostintele sunt
reactualizate, fixate, asociate intr-un mod relaxant, in functie de obiectivele
operationale propuse si continutul lectiei. Aceasta metoda se preteaza mai
mult la clasele gimnaziale, in cadrul formelor suple de organizare a lectiei de
geografie.

Dintre tipurile de jocuri geografice, mai cunoscute sunt: jocul


denumirilor geografice, jocul porturilor, jocul notiunilor geografice,
lantul geografic, satul sau orasul natal, concursul cu intrebari,
concursul tip Robingo, harta muta, itinerariile geografice, rebusurile
geografice, loto geografic, sezatorile geografice.
Lantul geografic este un joc instructiv, aplicabil la diferite teme de
geografie fizica sau geografie umana. Astfel, elevii unei clase sau ai unui
grup mai restrans vor avea de mentionat: rauri, tari, munti, orase/capitale,
insule etc, dupa o tema data, acestea fiind prezentate nearticulat, in asa fel
incat fiecare denumire sa aiba prima litera corespunzatoare ultimei litere a
cuvantului anterior. De exemplu: daca prima denumire pronuntata de un elev
este Galati, urmatorul elev va putea pronunta lasi, al treilea Ineu, al patrulea
Urziceni, al cincilea Isaccea, al saselea Arad, al saptelea Deva etc. Apoi,
toate denumirile vor fi identificate pe harta. In a doua etapa elevii vor
descrie elementele geografice mentionate (orase, rauri, munti etc). La tema
Orasele Romaniei, clasa a Vlll-a, elevii vor identifica si localiza fiecare oras pe
harta, precizand pozitia geografica, marimea si importanta acestuia. Desigur
ca va castiga grupa de elevi care a cumulat cel mai mare punctaj. Prin acest
joc, elevii isi aprofundeaza cunostintele, invata sa citeasca si sa interpreteze
harta, inteleg mai profund faptele geografice si isi extind comportamentul in
plan afectiv si atitudinal.

Loto geografic reprezinta un joc geografic ce porneste de la cateva


cartonase de 20/14 cm. Fiecare cartonas este divizat in mai multe
dreptunghiuri, pentru fiecare confectionandu-se cartonase de aceeasi
marime. In fiecare dreptunghi, de pe cartonul mare, se scrie un termen
geografic, iar pe cartonasele mici se deseneaza semnele conventionale
corespunzatoare termenilor respectivi. Fiecare elev are in fata un carton
mare si cartonasele cu semnele conventionale. Conducatorul jocului indica,
pe rand, termenii notati pe cartonul mare, precum: lac, rau, pod, mlastina
etc, in timp ce elevii marcheaza pe locul respectiv semnul conventional
corespunzator. Jocul se termina si se apreciaza corectitudinea modului de
desfasurare a acestei activitati, cand toate dreptunghiurile sunt acoperite.

Harta cu contur este un joc ce contribuie la formarea deprinderilor de


orientare. Acest joc se organizeaza mai ales pentru cunoasterea judetelor, a
tarilor din diferite continente. Dupa ce se taie din placaj, cu traforajul,
sablonul hartii Romaniei, acesta este decupat, apoi, in judete. Jocul consta in
asezarea pe sablonul Romaniei a judetelor in stricta vecinatate si dupa
punctele cardinale. Dupa ce fixeaza judetele pe harta de contur, elevul va
denumi resedinta fiecaruia, precizand si ramura industriala principala a
acestuia. Elevul desemnat participa la joc pana la prima eroare, dupa care al
doilea elev si asa mai departe.

Sezatorile geografice se pot organiza pe diferite teme si au in vedere


o prezentare geografica a localitatii, lecturi despre viata locuitorilor, aspecte
etnografice, folclorice, auditii de cantece specifice locului, vederi, diapozitive.
Alte teme pot fi: Dunarea de la izvor la varsare, Itinerarii turistice prin tara,
Litoralul romanesc al Marii Negre, Carpatii romanesti etc. Aceste forme de
activitate urmaresc largirea orizontului cultural-stiintific al elevilor, cultiva
gustul pentru frumos, prin desen, pictura, poezie, dezvolta imaginatia,
dragostea de munca, spiritul de raspundere si inventivitatea.

Rebusurile geografice antreneaza in mare masura elevii, trezindu-le


interesul pentru dezlegarea diferitelor probleme. Jocul este pregatit si
indrumat de profesor, elevii formuland raspunsuri si completand casutele.
Daca un elev nu poate formula raspunsul, el este ajutat de participantii
celeilalte grupe.

Pescuitul incepe cu pescuirea unui biletel, de catre trei elevi, dintr-un


cosulet. Elevii desfac biletelul, il citesc si rezolva cerinta. Fiecare elev reda
continutul stiintific impus de exercitiul mentionat pe biletel, cum ar fi:

Mentioneaza tarile traversate de Dunare si orasele-capitala situate pe


acest fluviu;

Identificati pe harta fizica a Romaniei orasul lasi, precizand in care


unitate de relief se afla si importanta economica a acestuia.

Sunt declarati castigatori elevii care dau raspunsuri exacte.

3. Procedee si instrumente de lucru, cu rol complementar,


utilizate in predarea-invatarea geografiei

3.1. Lucrul cu cartea sau cu manualul scolar are in vedere insusirea


unor procedee/tehnici de documentare, de studiu si de investigare informa-
tionala, formarea capacitatilor si deprinderilor de a citi si interpreta/invata
corect, formarea deprinderii de disciplina a muncii intelectuale, formarea
deprinderii de igiena a muncii.

Manualul scolar de geografie este un izvor de cunostinte pentru elev


si profesor. Pentru elevi, manualul de geografie asigura insusirea constienta
a cunostintelor, previne confuzia unor notiuni sau termeni deprinsi defectuos
la lectie, ii scuteste sa ia notite cuvant cu cuvant, contribuie la dezvoltarea
vocabularului si a exprimarii, le dezvolta gandirea si imaginatia.
Pentru profesor, manualul indica volumul de cunostinte pentru fiecare
lectie, intrebarile si temele pentru munca independenta; este un indrumator
metodic pentru ordinea predarii cunostintelor. Manualul trebuie folosit
creator, iar cunostintele completate si actualizate. Profesorul trebuie, de
asemenea, sa cunoasca foarte bine manualul, sa-i verifice continutul stiintific
si metodic, sa-l confrunte cu programa scolara, sa-i identifice omisiunile,
autenticitatea stiintifica a continuturilor, comunicand elevilor toate scaparile
sau nepotrivirile, actualizand desenele, analizand intrebarile si temele.

Manualul se foloseste pentru munca independenta din clasa, pentru


citirea si interpretarea desenelor, reprezentarea ideilor prin desen explicativ.
Cartea cu lecturi geografice are rolul de a fixa afirmatiile
profesorului, de a trezi interesul pentru lectie, de a explica unele fenomene
sau notiuni, de a prezenta unele insusiri ale obiectelor si fenomenelor
geografice. Lectura geografica completeaza si intareste adevarul stiintific,
fiind imbinata cu ilustratii, harti, avand un continut veridic; ea nu trebuie sa
depaseasca 4-5 minute. Se apreciaza ca este activa acea lectura care
reuseste sa puna in miscare gandirea si imaginatia elevilor, sa incite la
asociatii de imagini si idei, la reflectii si trairi emotive, la analize profunde si
evaluari, la retrospectii si anticipatii.

3.2. Folosirea tablei si a caietului de notite. Tabla este un obiect


indispensabil procesului de predare-invatare, pentru scriere si desenare; un
model de organizare a caietului de notite; ofera o perceptie vizuala clara a
lectiei intregi. Pe tabla se scriu: titlul lectiei, ideile principale, planul lectiei,
date, nume proprii, harti schematice, grafice, desene explicative, intrebari,
texte etc, intr-o anumita ordine, in functie de continutul si volumul de
cunostinte al lectiei, de procedeele folosite si de nivelul clasei. Trebuie, in
schimb, indeplinite o serie de conditii: grafia pe care o adopta profesorul sa
fie concretizata printr-o scriere frumoasa, cursiva, lizibila, corecta, fara
prescurtari; schema lectiei si desenele sa formeze un intreg folosind in mod
optim tabla; reprezentarile grafice trebuie executate corect, sugestiv si
expresiv, cu creta colorata, sub forma de diagrame, cronograme si profile; nu
se trec pe tabla desenele din manual sau ceea ce elevii pot intelege fara
desen; desenul se sincronizeaza cu expunerea verbala.

S-ar putea să vă placă și