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ESCRITOS PFJJAGGICOS
G. W. F. HEGEL
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Escritos
pedaggicos l ;
Traduccin e introduccin
ARsENIO INZO
'
' "'\
ISBN l4-375-0306-X
Ot>psito legal M 19R32-J<.JC)I
lmprc~o en Espa<~
HEGEL Y EL PROBLEMA DE LA EDUCACIN
LA POCA
7
8 ARSENlO GINZO
son, buenos o malos, tiles o intiles, por la educacin que han re-
cibido 2 A partir de este momento, el tema de la educacin va a ir
adquiriendo una importancia creciente en toda la Ilustracin euro-
pea. As los ilustrados franceses van a considerar el proceso educati-
vo como un arma privilegiada para cambiar la forma comn de pen-
sar>> y para echar las bases de una nueva sociedad ms crtica y eman-
cipada frente al Antiguo Rgimen. No es extrao que en este con-
texto vayan a surgir algunas de las manifestaciones ms ntidas del
idealismo educativo.
La Ilustracin alemana tiene ciertamente sus caractersticas pe-
culiares frente al mbito ingls y francs, pero, desde sus propios su-
puestos no va a dudar en sumarse a esta preocupacin generalizada
por la problemtica educativa. Por ello, a pesar de la temprana sen-
sibilidad mostrada por el Humanismo renacentista respecto al pre-
sente tema, se ha podido escribir que: En la segunda mitad del si-
glo XVIII aparecen en Alemania ms escritos y artculos sobre edu-
cacin y enseanza, que en los tres siglos anteriores 3 Como es ob-
vio, el problema no era tan slo de ndole terica, y por ello vemos
surgir una serie de iniciativas tendentes a reformar en el orden prc-
tico la situacin existente, a pesar de las grandes dificultades para lle-
var a cabo dicho proyecto.
Prescindiendo aqu de su vinculacin concreta con el espritu de
la Ilustracin, cabra aludir al menos a dos figuras tan seeras del si-
glo XVIII alemn como son Lessing y Herder. En lo referente al pri-
mero, cabra decir que toda su filosofia est dominada por una vo-
luntad educadora, en el sentido de que se esfuerza por conducir a la
humanidad a la altura de los ideales ilustrados. Precisamente uno de
los escritos ms peculiares de Lessing es su Educacin del gnero humano,
en el que traza una especie de esbozo de f:tlosofiafteologa de la his-
toria a modo de educacin progresiva de la humanidad, a travs de
errores y de rodeos. En este sentido dicha obrita viene a cons-
tituir a la vez una especie de filosofa de la educacin en la que es-
tablece un paralelismo entre la educacin individual y la del gnero
' C&.J G. Herder: Bildung I:)IT Menst:ldidlkeit Btsrwgt rmtl ~ 11011 M Mllhlmeyer.
Heidelberg, 1970, pg. 3.
lbl. pg. 27
lO ARSENIO GIN70
19.17
" 1 Kant Ober Padagogk, en Id. Werke (F..dJ.c. W. Weischedcl), Suhrkamp, vol XII,
pg. 700
" Vase sobre sto el importante estudio de T Weisskopf Jmmanuel Kant und die
Padagogll. Beitrilge ;;t11 eintr Mrmograph. Zrich, 1970
HF.GF.J. Y El. PROBLEMA DE LA EDUCACIN 11
vasor francs. Fichte es uno de los testigos de cmo toda una serie
de intelectuales alemanes decepcionados ante el rumbo que fueron
tomando los acontecimientos revolucionarios en Francia welven sus
ojos al problema de la educacin, en cuanto instancia que hara po-
sible en el futuro, evitar los desmanes cometidos en el pasado. En
este sentido, cabria afirmar que cuanto mayor era el desengao pro-
ducido por la Revolucin, tanto mayor era tambin el impulso de
buscar en el proceso educativo unas bases ms firmes para el futu-
ro 13 A este respecto, Fichte va a comenzar sus Discursos sealando
que considera un cambio total de la realidad educativa existente
como el <<nic.o medio para mantener en pie a la nacin alema-
na>>, --y en definitiva a la Humanidad entera.
Inspirndose en un pedagogo como Pestalozzi, l<ichte no duda
en rendirle un abierto homenaje. As se expresa en una de sus car-
tas: <<Me ocupo ahora con el sistema pedaggico de este educador y
encuentro en l el verdadero instrumento salvador de la humanidad
enferma, incluso el nico medio para hacerla capaz de entender la
doctrina de la ciencia 14 Precisamente al contribuir a la fundacin
de la Universidad de Berlin, Fichte va a estar convencido de coronar
a nivel de la enseanza superior, la obra iniciada por Pestalozzi.
En Schelling el ingrediente poltico no tiene desde luego la rele-
vancia que alcanza en los otros grandes idealistas. No va a perma-
necer, sin embargo, ajeno a la reflexin sobre la problemtica edu-
cativa. As lo documentan sus I.ecciones sobre el mltodo de los estudios aca-
dmicos, con las cuales no slo intenta servir de gua al <~oven estu-
diante sino tambin clarificar y fomentar el desarrollo de la Cien-
cia misma. Por ello considera que es necesario que se impartan cla-
ses generales, pblicamente, en las universidades, sobre el fin, el m-
todo, la unidad y las materias especiales del estudio acadmico 15
Estas Imiones van a posibilitar a Schelling la oportunidad de ofrecer
16 Fr. Schiller Carta.s sobre la educaci6n esttica del hombre. (!::che. preparada por V. Ro-
EL PLANTEAMIENTO HEGEUM\0
pg. 148.
m:GLL Y EL PROBI.f.MA DF lA RDt.:CACI'l 15
pg. 205.
23 1-'nzyklopadie, par. 521
26 Th Litt Die Plulosophie der Gegenwart umf thr Einjluss auf das Bildungsuleal Leipg
pg. 271.
HEGFJ. Y EL PROBlEMA DE LA EDt:CACI:S 17
EL PERIODO DE NURENBERG
36 Cfr. Th L Haenng. Hegel Sein Wollen und sein Werk, Aallcn 1963, pg. 7 Re-
curdese a este respecto la carta de Holdcrlin a Hegel en 1795, en la que aqul hace
referencia a los intereses pt>daggtcos de Hegel. (Cfr. Bnefe von und an Hegel, Bd J,
pg 20).
20 ARSF.NIO GINZO
pgs 40 y ss.
22 AR.~IO GIN/0
" Amhno; 1-,c-ritos pueden ser consultados actualmente en Fr. 1 ~iethammer Pki-
,.,r;i,.nmu' IIU11UJ11ismus. Ttx1e ;;pr Schulr(orm {bcarbeitet von W Hillebrecht} Wein-
llflu-llrc lln-II11Hrl, 1<168
llt:<lJJ. Y EL PROBLEMA DE I.A t:J>t.('.A(l(ON 23
44 TbJ. pgs 31 y SS
" JJri4e von und an Hegel, Bd 11, pgs. 73-7 5.
HEGEL Y EL PR.OBU.MA DE LA EDUCA<.'IIII 25
" JJn(e 111m wuJ 1111 Hegel, .Bd 1, pgs. 286-287; 293; 295-296
., Bnefl~~~m wuJ 1111 Hegel, Bd. 2, pg. 36
48 W R Beyer, op cit, pg'l 135 y ss, 141 y ss.
49 Bri(e von wuJ an llegel, Bd. 1, pg 253.
26 ARSI:NIO GII'I.'ZO
grk des Wwms und das Ptoblem tkr ~ pgs 233 y ss.
" G. del Vecchi, op cit., pg. 121, nota 26.
28 ARSI:NIO GINZO
56 Vase a este resptcto Varios Martn i.JJtRer wul dU Riltlung tler .Deutschm, Inter Na-
EL HOMBRE Y LO ABSOLUTO
"' Vorlesrmgm ber die Phi/osophie deT Rehgion, n, ii, edJc cit., pg. 30.
" Cfr l. Fetscher. Hegels hre von Menschm. Stuttgan-Bad Cannstatt, 1970, pgs. 17
y SS.
64 Enzyklopot/ie, par 247
65 Vorlmur,gm ber !& Philosophie deT &ligton Il, ii, pg. 95.
66 .Einleuung in & Geschichte deT Philosophie, F. Meiner, Hamburg, 1966, pg 123
t
Ht:m:l. Y t:l. PROBI.t:MA DF. I.A EDUCACIN 33
61 lbfd pg 176.
pg 374.
III'.GEL V 1.1. PRORU.\IA Dt. I.A f.DUCACI~ 37
,
HLGEL Y F.L PROBLEMA D.b LA Wl:CACII\" 39
.., Vorleszmgen her die Philosophie der Rehgton II, u, pg. 129.
"' Vorleszmgen ber die Philosophie der Weltgeschichte, Bd. I pg 75.
40 ARSE!Io"IO Gl'llO
,
III:GEI. Y f.l. PROBJ.Io:MA DI. I.A EDUCACI'II 41
La vida del espritu pasa pues necesariamente por esta etapa dt>
alienacin, la naturaleza del espritu consiste en alienarse, en per-
derse, pero para retornar finalmente a s mismo, para volver a en-
contrarse. La vuelta del espritu a s mismo constituye para Hegel la
culminacin de todo el proceso. De esta manera, el camino del es-
pritu se revela como el camino de la mediacin y del rodeo.
Tal como escribe grficamente Gadamer: Reconocer en lo extrao
lo propio, y hacerlo familiar, es el movimiento fundamental del es-
pritu, cuyo ser no es sino retomo a s mismo desde el ser otro 93
Uegaramos as a una identidad mucho ms plena que la existente
en el punto de partida.
Cabra decir que ms all de la dispersin y de la esci8in que
supone la alienacin, el espritu vuelve sobre s interiorizando sus ex-
periencia8. Se dara as una especie de Memoria universal en la que
se van sedimentando las diferentes etapa8 del devenir del espritu.
Como es sabido, Hegel quiere darle un sentido verdaderamente fi-
losfico a la Amnamesis platnica, sobre todo tal como aparece en
el Menn. Juega a este propsito con el doble sentido de la palabra
alemana Erinnerung: por un lado indica un recuerdo memorstico, pero
por otro indica tambin algo ms profundo, a saber, la interioriza-
cin de lo aprendido: Sich-innerlich-machen, In-sich-gehen. Es este segun-
do sentido el que quiere explotar Hegel, como expresin de la lgica
profunda del despliegue del espritu 94 Son en este sentido bien co-
nocidas las reflexiones finales de la Fenomenologfa: la meta del espritu
consiste en saber lo que l es, de forma que este saber viene a consistir
en su lnsichgehen, en el que abandona su ser al y confa su figura al
recuerdo (Erinnerung). En este repliegue sobre s parece como si todo
lo pensado se hubiera perdido para l y no hubiera aprendido nada
de la experiencia de los espritus anteriores. Pero el recuerdo (Er-In-
nerung) los ha conservado dando paso a una forma ms elevada de la
Sustancia 95 De esta manera, el desarrollo del espritu no ha de con-
cebirsc como una lnea recta que se prolonga hasta lo infinito, sino
ms bien como un retomo a s mismo desde lo otro. El desarrollo
es as una creciente profundizacin del espritu en s mismo, al ir to-
mando una conciencia creciente de s.
La realidad es esencialmente <<resultado. Por ello Hegel est tan
lejos de sentir predileccin por los comienzos, que son siempre lo
ms abstracto e indeterminado. De ah, por ejemplo, el contraste en-
tre su historiograa filosfica y la de Nietzsche o de Heidegger. Con
el mundo de los nios ocurre algo similar. Tambin stos son los ms
abstractos en cuanto al espritiD>, pues se muestran pobres en pen-
samientos y necesitan de todo un proceso de concn,"Cin que la edu-
cacin y la experiencia se encargan de ir dndoles 96
En sintona con este marco, van a enfocar el problema educati- _ __
vo los Discursos de Nurenberg. Tambin aqu se trata de un reen-, \
cuentro del espritu consigo mismo pasando por un estadio de ali~( . .! '
nacin. De acuerdo con lo que llevamos dicho, la educacin no es ::
para Hegel la prosecucin pafica de una cadena a la que se le fue-:! _,A
ran aadiendo armnicamente nuevos eslabones, sin tener que inci+: .:~
dir en los anteriores, sino que ms bien, cada nueva etapa en el p~ ~... ~._;
ceso educativo replantea tambin las precedentes. Tal como seala.;: ~.
grficamente, es preciso volver a formar lo ya formado, reelaborn- ~ ~
dolo y dndole una nueva profundidad. Necesitamos algo previo con . ) '
lo que ocupamos y para Hegel el mundo clsico que est en la base ~ :) , .
de la concepcin del Gimnasio humanstico est en condiciones de ::: ' ,
cumplir muy adecuadamente dicho cometido. '' ~ ' '
El proceso educativo implica el momento de la alienacin, pero ~.
esta exigencia no se ha de concebir como una mera imposicin ex- ;. .~ ~
tema, extraa al sujeto de la educacin. Hegel considera, por el con- )
trario, que la necesidad de la alienacin supone un impulso general
del espritu humano. Este comienza su desarrollo sintiendo fascina-
cin por lo extrao y lo lejano. Los jvenes tienden a buscar prime-
ramente la profundo bajo la forma de lo extrao y de lo lejano: La
UNIVERSALIDAD E lNDIVIDUAT.lZACIN
,
Hl:m:J. Y EJ. PROBJ..EMA DE LA EDUCACIl'\ 45
"' Fr Nietzsche. Sobre el porvenir de nuestras escuelas. Barcelona, 1980, pgs. 105 y ss.
100 Cfr. A. Reble: Geschichte der Padagogzk, Stuttgart, 1980, pg. 186
New York, 1977. ~o podemos entrar en el mbito del presente trabajo en ulteriores
46 ARSI!...'iiO GIN.lO
105 Cfr. C 1'1ore7 y .\1. lvare.,: Estudiof sobre Kant y Hege~ pg 162.
106 Grundlinien der Philosophie des Rechts, par 258.
107 Compartimos a e~te respecto las consideraciones crticas expuestas por Anto-
cin del tema de la formacin de M. Alvarez Experiencta y sistema, pgs. 129 y ss.
111 Vorlesungen her die Philosophie der Weltgeschichte, Bd. 1, pg lll.
l!t:GF.J. Y 1\J. PROBLE.'dA Df. LA tJ>t:CACI!\ 49
114 Vorlestmgm btr die Gtsthide der PhiiMople 1, Suhrkamp, Frankfurt a. :M 1978,
pg. 173.
115 Cfr P. Berglar Wllhelm 11011 Humboldt, Reinbek bei Hamburg 1982, pgs 87 y
ss.
116 Bnge 11011 und an Hegel, Bd. 271
HWEI. Y EL PROBLEMA DE LA EDUCACI!'\ 51
"" U. Krautkriimer. Staat und Erziehung Begrundung Ojfentlicher Erziehung bei Humboldt,
Kant, Fichte, Hegel und Schleiermacher Mnchen, 1979, pgs. 240 y ss.
HEGI:L Y EL PROBJJ:MA DE L/\ Imt:CACIN 53
talento especfico para las mismas, sino a la incapacidad para una for-
macin espiritual que pretenda ser superior, en conjunto 121 Obvia-
mente, se trata de una afirmacin que suena arbitraria, por ms que
se tengan en cuenta los motivos dados por Hegel para hacerla.
En segundo lugar, Hegel no slo parece describir un estado de
cosas existente, sino que parece asumir personalmente dicho estado,
cuando se refiere al hecho de que el destino primordial de los que
estudian es el servicio del Estado. As se reconoce, por ejemplo, en
el Discurso de 1813: Aquellos, que desean estudiar, se dedican pri-
mordialmente al servicio del Estado. Los Institutos pblicos de ense-
anza son, ante todo, semilleros de servidores del estado; por ello tie-
nen la responsabilidad ante el Gobierno de no presentarlos incom-
petentes 122 Sin embargo, el desarrollo de la sociedad de su tiempo
mostraba unas exigencias educativas que desbordaban claramente di-
cho servicio al .Estado. Hegel mismo en su anlisis del sistema de las
necesidades de la sociedad civil, tal como lo efecta en el marco de
la Filosqfia del derecho haba reconocido la nueva situacin, sin que sus
reflexiones sobre el problema educativo parezcan sacar las debidas
consecuencias.
Por ltimo, la valoracin de la cultura clsica como criterio para
acceder a la enseanza superior tiene como reverso una infravalora-
cin de la formacin cientfico-natural. Esta infravaloracin no la in-
ventaba Hegel ciertamente, pero ste no pareca tener nada funda-
mental que objetarle. As vemos que en el Iriforme de 1810, anterior-
mente mencionado, seala que las Matemticas, la Fsica, la Q.mi-
ca, la Historia natural, son ciencias que no exigen ningn pensa-
miento propiamente tal y, lo que todava es ms esencial, ninguna
particular profundidad del nimo, tal como ocurre con el estudio de
los clsicos 123 Sin embargo, el sistema de las necesidades pareca
exigir una actitud ms positiva a este respecto, por parte de Hegel 124
QJiz sea oportuno recordar aqu asimismo que en el lriforme a Niet-
hammer sobre la enseanza de la filosofa en el Gimna~io, de 1812,
L'"
111 lbl., pg. 362
111 lbi., p. 391.
C f r . - Op. dt, .... 244-245.
ARSI:NIO GINZO
LA F.NSF.~ANZA DE LA FILOSOFA
140 Wzssenschafl der Logc 1, F. Meiner, Hamburg, 1971, pgs 3-4. Hegel no era el
ruco en hacer este reproche a las nuevas corrientes pedaggicas. Schelling, por ejem-
plo, se expresaba as Hay que concederles a las Universidades, en parte, el honor
de haber impedido de forma excelente la corriente de superficialidad que est prne-
trando, propagada incluso por la pedagogia ms moderna (Cfr Id Lecciones sobre el
mtodo de ws estudios acadmicos, pg. 90)
14 BT~ffe von und an Hegel, Bd. T, pg 98
Vorlesungen ber die Pbilosophie der Religzon U, ii, pg. 224, cfr. Fr. W. Graf und F
144
Wagncr (Herausg ): Die Fbtcht in tkn &grfff Materialen zu llegels Rebgions-pkil,osoplt. Stutt-
gart, 1982. -
,.. M. Alvaru Experiencia y sistema, pg. 324.
HEGF.L Y I'J. PROBLE.'I4A DE LA EDt.:CACIN 61
15 IbfJ' pg 428
66 AltSENIO Gll\'ZO
LoS TEXTOS
,.. lbl., pg 76
HEGEL Y t:L PROBLEMA OE LA WUCACIN 69
l 73
'
~
74 G W F HEGEL
86
,
,sCRI'IOS PWAGGICOS 87
mero aprender, tal como basta en el caso de una lengua viva o tal
como slo se aprenden los conocimientos referentes a la historia na-
tural, a la tecnologa y otros similares, al menos tal como le resultan
accesibles a la juventud.
A causa de esta ndole de nuestro aprendizaje, se ha de conceder
un valor particular al trclbajo personal y a la ocupacin de los alum-
nos en casa en relacin con la enseanza que se imparte en la es-
cuela. Para logrM dicha ocupacin necesitamos, de una forma esen-
cial, la colaboracin de los padres, en la medida en que el sentimien-
to de '.stima de los alumnos en relacin con sus condiscpulos, la ten-
dencia a conseguir para s el contento de los profesores y a darse a
s mismos la satisfaccin de haber cumplido con su deber, no han al-
canzado la fuerza suficiente, --sobre todo en los primeros aos de
frecuentar la escuela, en los que el trabajo personal todava no ha po-
dido convertirse en costumbre, pero tambin en los aos posteriores
cuando la tendencia a la dispacin, la vida social externa comienza
a hacer mella en el nimo de los jvenes.
F..n conexin con esto se da otro objeto importante, con respecto
al que la escuela se relaciona todava de una forma ms necesaria
con el mbito domstico y tiene exigencias que plantearle, a saber,
la disciplina (Disziplin). Yo distingo aqu la disciplina (.lucht) de las
costumbres y la formacin de las mismas. La disciplina propiamente
dicha no puede ser la meta de un Instituto de enseanza, sino tan
slo la formacin de las costumbres, e incluso sta no es abordada
segn toda la amplitud de los medios. Un Instituto de enseanza no
ha de producir primeramente esta disciplina, sino que tiene que pre-
suponerla. Hemos de exigir que los nios vengan ya educados a nues-
tra escuela. Segn el espritu de las costumbres de nuestro tiempo,
la disciplina, tomada en su inmediatez, no es, desde luego, tal como
ocurria con los espartanos, un asunto pblico, una tarea del Estado,
sino cometido y deber de los padres, -a excepcin de los orfelina-
tos o seminarios, en general de aquellos establecimientos que abar-
can toda la existencia de un joven-. Los Centros docentes son, en
parte, instituciones de enseanza, no inmediatamente de educacin,
en parte, no comienzan a partir de los primeros elementos de la for-
macin, bien se trate del conocimiento, bien de las costumbres. Para
ESCRII OS PEDAGGICOS 93
101
102 G W F HEGEl.
una cierta edad, no puede comenzar en una clase superior, sino slo
en una clase inicial y que debido a la ntima conexin de los niveles
progresivos no puede saltarse ninguna clase. Es perjudicial para j-
venes de once, doce o de incluso an ms aos que, debido a su re-
traso en latn, hayan de ser inscritos en las clases iniciales, mientras
que a causa de su edad y de los progresos ya realizados en otras ma-
terias, serian capaces de una enseanza mucho ms avanzada de la
que puede ser impartida aqu. Debido al hecho de que en algunas
clases el curso consta de dos aos, se ofrece ciertamente la oportu-
nidad, altamente deseada, de dejar avanzar ms rpidamente a quien
todava recupera prontamente las enseanzas omitidas; pero quien
comienza primeramente el ciclo de estudios en el Centro a los trece
aos, pongamos por caso, o incluso todava ms tarde, se encuentra,
dejando a un lado otras desventajas, tambin con sta, a saber, la de
slo poder frecuentar la Universidad, dos, tres, incluso cuatro aos
ms tarde de lo que habra podido haber ocurrido sin el descuido an-
terior. Yo deseara, por tanto, poder hacer llegar a los odos de todos
los padres, que destinan sus hijos al estudio o que al menos los quie-
ren instruir en los elementos de la formacin propia de nuestro Cen-
tro, esta exhortacin de que, teniendo presentes las exigencias que
se hacen actualmente a quienes estudian, no difieran demasiado tiem-
po el comienzo de la enseanza.
Quedan todava por mencionar los pocos datos referentes a las
peripecias externas del Centro durante el pasado ao acadmico. En pri-
mer lugar he de referir la prueba que nuestro Centro ha recibido de
la altsima atencin de que es objeto, mediante el hecho de que en
la clase primaria inferior como apoyo del tan meritorio profesor de
la clase, al que problemas de salud impiden el pleno desarrollo de su
actividad, se haya nombrado muy graciosamente, como profesor au-
xiliar, al candidato al profesorado Mf!Perletn, con amplia experiencia
en esta ciudad debido a su dedicacin a la enseanza de la juventud.
Hago mencin, adems, de que en este ao pudo comenzarse
con la instalacin de un gabinete de fisica; adems de la cosmogrqfia en
la clase media se ha impartido, por tanto, por primera vez, un curso
de fisica experimental en la clase superior, que, el prximo ao, cuando
el gabinete est ms acondicionado resultar, a su vez, an ms com-
pleto.
F.SCRITOS PEDAGGICOS 113
116
ESCRn'OS PmAGOOICOS 117
,
Discurso del 30 de agosto de 1815
123
124 G W F HJ:GEL
Pero respecto a ello sigue siendo cierto asimismo que tal tiempo,
dominado por el destino, tambin emite unas exhalaciones desagra-
dables y amenaza con insuflar en el nimo indefenso sus influjos per-
niciosos. Es importante que el interior de la juventud sea preservado
de este mal para que pueda participar de los mejores frutos del es-
pritu de la poca. Cuando vemos que el firme orden antiguo se ha
quebrantado en mltiples direcciones y que con mano ligera se han
edificado nuevos rdenes efimeros, la disposicin anmica y el respe-
to interior hacia el carcter inmutable del derecho y del orden legal
sufren con ello, aun cuando se mantenga todava de una forma pre-
caria la obediencia externa; la representacin, incitada por los gran-
des intereses y acontecimientos del da, se deja conducir desde c1 cr-
culo d<' una actividad silenciosa al espritu de disolucin o tambin
de indiferencia y atona. F..se estudio de las ciencias en el tranquilo
crculo de la escuela constituye el medio ms idneo para proporcio-
nar a la juventud un inters y una ocupacin que la asle y la pre-
serve del ruido y del influjo seductor de las circunstancias de la po-
ca en ebullicin. Debe constituir, pues, una doble preocupacin de
los padres y los tutores observar y vigilar a los nios bajo su cuidado.
Resulta dificil encontrar un camino medio entre la libertad excesiva,
permitida a los nios, y la limitacin demasiado grande de la mis-
ma. Si bien ambas actitudes constituyen un defecto, el segundo es
ciertamente el mayor. Si el talante bonachn de los padres concede
gustosamente a los hijos una libertad inocente, se ha de prestar aten-
cin, por cierto, a si ella es y permanece realmente inocente. En cuan-
to que es ms fcil amar a los hijos que educarlos, han de examinar
los padres si no se deber en parte a la comodidad cuando confian
sus hijos a s mismos, sin tenerlos bajo su mirada y acompaarlos
con su atencin. Mucho dao ha ocasionado, ciertamente, en lamo-
derna educacin el principio de que los nios habrian de entrar tem-
pranamente en el comercio con el mundo y de que, a tal efecto, ha-
bra que introducirlos en el trato social, es decir, en los placeres y dis-
tracciones de los adultos o que stos se le habrian de facilitar al modo
de los adultos. La experiencia refuta tales pensamientos, pues ella
muestra ms bien que los hombres que elaboraron una buena base
interior y que, por lo dems, fueron educados en las buenas costum-
ESCRfi'OS PHDAGGICOS 129
131
Acerca de la exposicin de la filosofa en los Gimnasios
Un informe privado para el Consejero escolar superior del
Reino de Bavicra Inmanuel Niethammcr.
I
Por lo que se refiere l. a las materias de enseanza junto con su
distribucin en las tres clases, la Normativa establece lo siguiente so-
bre ello:
l. Para la clase inferior (Unterklasse) (III, S 5 III) se establece el
conocimiento de la religin, del derecho, y de los deberes.
Por el contrario en VC se indica que se puede comenzar a ejer-
citarse en el pensamiento especulativo por la lgica.
2. Para la clase media (Mittelklasse): a) Cosmologa, Teologa natu-
ral en conexin con las Criticas kantianas. b) Psicologa.
3. Para la clase superior (Oberklasse): la Enciclopedia filoso/ita.
Puesto que en lo referente a la clase iriferior la exposicin de la tev-
ria del derecho, de los deberes y de la religin y la de la l6gzca no se dejan
conciliar bien, hasta ahora he seguido la norma de no tratar en la
clase iriferior ms que de la teora del derecho, de los deberes y de la religin,
mientras que reservaba la l6gica para la clase media y la expona por
cierto alternndola con la psicologa en esta clase de dos aos de du-
racin. A la clase superior le corresponda por ltimo la Enciclopedia se-
gn haba sido prescrito.
Si he de emitir mi juicio general acerca de la distribucin en con-
junto, tanto segn la cosa misma como segn mi experiencia, slo
puedo declarar que la he encontrado muy adecuada.
~
133
134 G W 1' m:GEL
deber de formarse, como deberes de los padres y los hijos, etc.). En cuan-
to que a la tercera ciencia de 1a Enciclopedia pertenece todava la teo-
ra de la religin, tambin se le dedica a sta una enseanza particular.
Por consiguiente, slo queda, de modo especial, para la Enciclope-
dia la spula ciencia, la .filosf!fta de la .Naturaleza. Pero l. la considera-
cin de la naturaleza posee todava poco atractivo para la juventud;
el inters por la naturaleza ella lo siente ms --y no sin razn-
como un pasatiempo terico en comparacin con el obrar humano
y espiritual y sus conformaciones; 2. la consideracin de la naturale-
za es de lo ms dificultoso; pues el espritu, al comprender la natu-
raleza, tiene que transformar lo contrario del concepto en concepto, una
fuerza que slo posee el pensamiento vigoroso; 3. la filosofa de la Na-
turaleza, en cuanto fisica especulativa, presupone una fami1iarizacin
con los fenmenos naturales -con la fsica emprica-, una familia-
rizacin que aqu no se da todava. Cuando en el cuarto ao de la
existencia del Gimnasio recib como alumnos a quienes haban se-
guido los tres cursos de filosofa en la clase media y en la inferior,
he tenido que constatar que ya estaban familiarizados con la mayor
parte del crculo filosfico-cientfico y que poda prescindir de la ma-
yor parte de la Enciclopedia; me atuve entonces, especialmente, a la
filosofia de la Naturaleza. Por el contrario, he experimentado como
deseable que se desarrollara ulteriormente un aspecto de la filosofia
del Espritu, a saber, la parte riferente a lo bello. La esttica es con excep-
cin de la filosofia de la Naturaleza, la ciencia particular que falta
todava en el ciclo cientfico y parece que puede ser de una forma
muy esencial, una ciencia que se estudie a nivel del Gimnasio. Ella
podra ser encomendada al profesor de literatura clsica en la clase
superior, pero ya tiene bastante que hacer con esta literatura, a la
que seria muy peljudicial quitarle horas. Pero resultaria sumamente
til que los alumnos del Gimnasio, adems de una visin ms am-
plia de la mJtrica, tambin adquirieran unas nociones ms precisas
acerca de la natura/eq. de la eJ1oP9a, la tragedia, la comedia y cosas por
el estilo. La esttica podra ofrecer, por un lado, los puntos de vista
recientes, ms importantes, acerca de la esencia y del fin del arte,
pero, por otro lado, no debe quedarse en mera palabreria acerca del
arte, sino que, como queda dicho, ha de abordar los gneros poti-
ESCRITOS PEI>AGOOICOS 139
ll. Mtodo
A. En general se distingue un sistema filosfico con sus ciencias par-
ticulares y elfilosofor mismo. Segn la obsesin moderna, especialmen-
te de la Pedagoga, no se ha de instruir tanto en el contenido de la fi-
losofia, cuanto se ha de procurar aprender afilosofar sin contenido; esto
significa ms o menos: se debe viajar y siempre viajar, sin llegar a
conocer las ciudades, los ros, los pases, los hombres, cte.
Por lo pronto, cuando se llega a conocer una ciudad y se pasa
despus a un ro, a otra ciudad, etc., se aprende, en todo caso, con
tal motivo a viajar, y no slo se aprende sino que se viaja realmente.
As, cuando se conoce el contenido de la filosofia, no slo se aprende
el filosofar, sino que ya se filosofa realmente. Asimismo el fin de
aprender a viajar constituira l mismo en conocer aquellas ciuda-
des, etc.; el contenido.
& segundo lugar, la filosofla contiene los ms elevados pensamientos
racionales acerca de los objetos esenciales, contiene lo que hay de universal
y verdadero en los mismos; es de gran importancia familiarizarse con
este contenido y dar cabida en la mente a estos pensamientos. El modo tris-
140 G W ~ IIU:F.L
146
F.SCRI1 OS PF.DAGOG!COS 147
del contenido dogmtico de nuestra religin, en cuanto que ste no slo con-
tiene la verdad en y para s sino tambin en cuanto que la eleva de
tal manera hacia el pensamiento especulativo que l mismo lleva con-
sigo, de forma inmediata, la contradiccin respecto al entendimiento
y la refutacin del razonamiento (Rasonnement). Pero que este con-
tenido llegue a poseer esta relacin propedutica respecto al pensa-
miento especulativo, depender de si en la enseanza de la religin
se expone la doctrina dogmtica de la Iglesia acaso tan slo como
un asunto histrico, sin infundir la veneracin verdadera, profunda
por la misma, sino poniendo lo fundamental en generalidades des-
tas, en doctrinas morales o incluso tan slo en sentimientos subjeti-
vos. En esta forma de exposicin se educa ms bien la disposicin
anmica opuesta al pensamiento especulativo, se coloca en primer tr-
mino la presuncin del entendimiento y de la arbitrariedad, la cual
conduce entonces, de una forma inmediata, o bien a la simple indi-
ferencia hacia la filosofa o bien recae en sofistera.
Estas dos materias, las concepciones clsicas y la verdad religio-
sa, a saber, en la medida en que ella represente todava la antigua
doctrina dogmtica de la Iglesia, yo las considerara hasta tal punto
como la parte sustancial de la preparacin para el estudio de la filo-
sofa que s la mente y el espritu del joven no se hubieran llenado
con ellas, al estudio universitario le estara reservada la tarea, apenas
ya realizable, de sensibilizar por vez primera al espritu respecto a
un contenido sustancial y de superar la vandad y la orientacin, ya
existentes, hacia los intereses ordinarios que, por lo dems, consiguen
ahora tan fcilmente ser satisfechos.
La esencia peculiar de la filosofa debera consistir en que aquel
contenido slido alcanzara forma especulativa. Pero el mostrar que
la exposicin de la filosofa haya de ser excluida, no obstante, de la
enseanza del Gimnasio y ser reservada para la Universidad es una
tarea de la que estoy dispensado por el alto Rescripto del Ministerio
real, que ya presupone, l mismo, esta exclusin.
De esta forma, a la enseanza en el Gimnasio le queda asigna-
da, para s misma, la condicin de miembro intermedio, que ha de ser
considerado como el trnsito desde la representacin y la fe, que ver-
san sobre la materia slida, al pensamiento f:tlosfico. Dicha ense-
150 G W F HEGEL
ria preciso recordar bajo este punto de vista sino lo dicho acerca del
mbito religioso y moral. En cuanto a los conocimientos iniciales de
la psicolog(a y de la 16gica cabria indicar que si se dedican a ello dos
horas semanales en un curso anual habria que tratar la parte psicol-
gica sobre todo como introduccin y hacerla preceder a la lgica. Si
con el mismo nmero de horas, que cabria considerar como suficien-
te, se dedicaran a dicho comedo, por ejemplo, tres o cuatro cursos
semestrales resultaria posible aportar una informacin ms precisa
acerca de la naturaleza del espritu, de sus actividades y estados, y
entonces podria ser ms provechoso comenzar por la enseanza de
la lgica, simple y abstracta, y, por ello, fcil de comprender. Ello
tendra lugar as en un periodo ms temprano en el que la juventud
se muestra todava dcil respecto a la autoridad y se deja instruir por
ella, y est menos contagiada por la pretensin de que, para ganar
su atencin, la cosa tendria que ajustarse a su representacin y al in-
ters de sus sentimientos.
La eventual dificultad consistente en aumentar las horas de la en-
seanza gimnasial con otras dos nuevas, podria ser eliminada quiz,
con el menor trastorno posible, mediante la supresin de una o dos
horas en la llamada enseanza de alemn y de la literatura alemana
o, todava de una forma ms adecuada, mediante la supresin de las
lecciones sobre la Enciclopedia juridica, cuando dicha enseanza se
imparte a nivel del Gimnasio, sustituyendo las mismas por lecciones
sobre lgica, con tanta ms razn para que la formacin general del
espritu no se desvirte ya en los Gimnasios, que han de ser consi-
derados como dedicados exclusivamente a ella, y no parezca que ya
se ha de introducir en ellos el adiestramiento con vistas a emplearse
y a estudiar para ganarse la vida.
Por lo que se refiere, todava, por ltimo, a los libros de texto que
cabria recomendar a los profesores con vistas a tal enseanza prepa-
ratoria, no sabria indicar ninguno, entre los que conozco, como su-
perior a los dems; pero la materia se encuentra, ciertamente, de una
forma aproximada en cada uno de ellos y, desde luego, en los ms
antiguos, de un modo ms rico, ms determinado, menos mezclado
con ingredientes heterogneos, y una alta Instruccin del Ministerio
real podria dar a conocer qu materias habria que destacar.
Acerca de la exposicin de la filosqfta en las Universidades
Carta ostensible al Consejero del Gobierno real de Pru:a y
profesor Friedr. v. Raumer.
155
156 G W F lfi!GEL
1 Hegel va a aprovechar, sin embargo, esta circunstancia para hacer una decidi-
162
ESCRrlOS PWAGOGIOOS 163
lizacin, desde hace aos, del pago de las becas y ltimamente, tam-
bin de la concesin de las mismas. El Gimnasio de esta ciudad no
posee actualmente ningn nmero tan considerable de alumnos que
por cierto no pudiera acoger tambin a este respecto a aqullos que
se quieren preparar para la Universidad a travs del Instituto real.
Si hubiera un nmero suficiente de alumnos que desearan acce-
der a la 'Cniversidad a partir del Instituto real, todava se habra de
sealar esto, a saber, que para ellos un tal centro ocupara ms bien
el lugar de un liceo que el de un centro de nivel medio, paralelo al
Gimnasio. En la medida en que ellos, incluyendo la Escuela real es-
tudian matemticas a lo largo de cinco aos ~o que para los estu-
diantes de medicina es sin duda demasiado) y, adems con una cier-
ta extensin, fisica, mineraloga, botnica, :.::oologa, qtmica, etc., les
resulta superfluo realizar todava los cursos generales en la Universi-
dad o en un Liceo; ellos pueden pasar inmediatamente a los cursos
particulares de la ~specialidad; se quedaran, no obstante, sin relle-
nar la laguna, que est constituida por el estudio gimnasial, en cuan-
to estudio de las Humaniora, de la formacin humana general, la
cual constituye el punto intermedio entre la enseanza de la escuela
y el estudio de las otras ciencias particulares y, en general, siempre
ha de ser considerada como el fundamento de toda ciencia y forma-
cin espirituales superiores.
A veces se menciona el caso de indivduos concretos, que han he-
cho de la fisica o de la qumica, de la historia natur.U, o de algo por
el estilo, su ciencia exclusiva, como ejemplos de que hay destinos
para los que el estudio gimnasia) resulta superfluo. Sin embargo, ta-
les situaciones particulares no entran en consideracin; ningn pa-
dre se complacer en dar a su hijo un destino, que debido a su ca-
rcter exclusivo apenas resulta necesario para algunos puestos en el
~:stado, aqullos en los que ms tarde se muestre tal inclinacin, pue-
den pasar a su realizacin a partir de los centros preparatorios ge-
nerales, y les habr sido til haber vsitado previamente tales centros.
Pero, aparte de los destinos mencionados hasta ahora, hay otros
muchos para los que, por un lado, un lnsituto real puede resultar
casi una necesidad imprenscindible, pero que, por otro, dificilmente
pueden implicar permanecer all cuatro aos, hasta la edad de die-
ciocho aos.
168 G W F HEGEL
metra, etc., o bien parecera posible disponer que los alumnos, des-
pus de haber concluido la enseanza de la Escuela real, asistieran
de una forma adicional a aquellas lecciones del Instituto real que fue-
ran tiles para ellos, dado que su destino dificilmente permitirla que
tomaran parte regularmente en todas las lecciones del mismo, aun
cuando no fuera ms que hasta los 16 aos.
Los que desean aprender comercio, acostumbran en esta ciudad a
iniciarse en ello a los 14 aos; este proceso temprano, completamen-
te prctico, tambin lo dejan recorrer a sus hijos las ms distinguidas
casas comerciales; ellas conceden quizs un ao para la formacin
general; el estudio, especialmente de las lenguas modernas, que tiene
lugar durante el tiempo de aprendizaje que ser iniciado o es prose-
guir ms tarde todava, se realizar adicionalmente en las horas de
la tarde. El frecuentar un Instituto comercial, como tal, que es por
cierto una escuela especial, no es algo acorde con el espritu de los
comerciantes de esta ciudad.
Esta segunda clase de destinos ocupa un lugar intermedio entre
aqullos que exigen una formacin cientfica superior, que es pro-
porcionada por los Gimnasios, los Liceos y las Universidades, y el sec-
tor de la industria, a cuya formacin estn dedicadas las escuelas
elementales.
Para tales destinos medios resulta algo muy necesario contrarres-
tar la mera preparacin emprica para las ramas de la administra-
cin del Estado, que figuran bajo este apartado, y la ciega formacin
para ello mediante la sola rutina, procurar una fundamentacin cien-
tfica de los conocimientos necesarios y la restante formacin espiri-
tual de los destinados a ello. El Gobierno supremo ha reconocido
esta importante finalidad, de la forma ms palmaria, al prescribir las
condiciones de la administracin del Estado. Por otro lado, la adqui-
sicin de habilidades tcnicas, conocimientos empricos y de la vi-
sin prctica ha de ser unida tempranamente al estudio terico.
Constituye un deseo natural del pblico, respecto a destinos de
aquel gnero, como son el estamento militar, el rgimen forestal, la
agricultura, las construcciones hidrulicas, la construccin de carre-
teras, la agrimensura, la pintura, la escultura, la calcografia, en- con-
trar escuelas especiales, en las que se unan ambos aspectos, en las que
170 G W t lfi:GEL
,
APNDICES
,
Carta de Hegel a Nzethammer
Nurenberg, 23 de octubre de 1812
181
182 G W t HEGEL
41
El hombre en cuanto individuo se relaciona mnsigo mismo. l
posee la doble vertiente de su singularidad y la de su ser universaL Su
deber para consigo consiste por tanto en parte en su conservacin flS'lCil,
y en parte en elevar [este] su ser individual a su natur.Ueza univer-
sal, en formarse.
Aclaracin. El hombre es, por un lado, un ser natural. En cuanto
tal se comporta de una forma arbitraria y contingente, como un ser
inestable, subjetivo. Xo distingue lo esencial de lo incsencial. En se-
gundo lugar es un ser espiritual, racional. Segn este aspecto no es
por naturaleza lo que l debe ser. J:i1 animal no necesita de formacin
alguna, pues es por naturaleza lo que l debe ser. l es tan slo un
ser natural. Pero el hombre debe armonizar esta su doble vertiente,
adecuar su singulandad a su dimensin racional o hacer que la lti-
ma sea la dominante. Se trata, por ejemplo de falta de formacin
cuando el hombre se abandona a su "a y acta ciegamente movido
por esta pasin, porque mnsidera en ello una ofensa o un peijuicio,
como un pcijukio infinito y lo intenta reparar daando de una for-
ma desmesurada al ofensor o a otros objetos. Se trata de falta de f()r-
macin cuando uno afrrma un inters, que no le compete a l o en el
que no puede efectuar nada mediante su actividad, pues, de una ((u-
rna comprensible, slo se puede convertir en objeto de 'iU intc-n'.,
aquello en lo que se puede aportar algo con su actividad Adcm'>
cuando el hombre en los avatares del destino se mueo.,tra unfHuimlt,
convierte un inters particular en un trasunto sumamente impml.m-
te, como algo a lo que tendrian que haberst~ ajmtado lo' lunuluc'l y
las circunstancias.
184 G W F H~:GEL
42
A la formacin torica pertenece, adems de la diversidad y deter-
minabllidad de los conocimientos y de la universalidad de los puntos
de vista desde los que se han de enjuiciar las cosas, el sentido para
los objetos en su libre autonoma, sin un inters subjetivo.
Aclaracin. La diversidad de los conocimientos en y para s pertenece a
la formacin, porque el hombre se eleva de esa forma desde el saber
particular acerca de cosas insignificantes del entorno a un saber uni-
versal, mediante el cual alcanza una mayor comunidad de conoci-
mientos con otros hombres, llega a poseer objetos de un inters uni
versal. En cuanto el hombre se eleva por encima, de lo que sabe y
experimenta de una forma inmediata, aprende que tambin hay otras
y mejores formas de conducta y de accin y que la suya no es la ni-
ca necesaria. Se distancia de s mismo y llega a diferenciar lo esen-
cial de lo inesencial. La determinabilidad de los conocimientos concierne a
la diferencia esencial de los mismos, las diferencias que competen a
los objetos bajo todas las circunstancias. A la formacin compete un
juicio acerca de las relaciones y de los objetos de la realidad. Para
ello se exige que se sepa de qu se trata, en qu consisten la natura-
leza y la finalidad de una cosa y de las relaciones entre s. Estos pun-
tos de vista no estn dados inmediatamente a travs de la intuicin,
sino mediante la ocupacin con la cosa, a travs de la reflexin so-
bre su finalidad y su esencia y acerca de los medios, hasta dnde al-
canzan los mismos o no. El hombre desprovisto de formacin per
manece estancado en la intuicin inmediata. Tiene los ojos cerrados
y no ve lo que se encuentra ante sus pies. Se trata tan slo de un ver
y un concebir subjetivos. El no ve la cosa. Slo sabe de una forma
aproximada cmo est constituida sta, y no llega a saberlo adecua-
damente, porque slo el conocimiento de los puntos de vista univer-
sales conduce a lo que se ha de considerar de una forma esencial, o
puesto que l ya es lo fundamental de la cosa misma, ya contiene los
enfoques ms destacados de la misma en los que, por tanto, slo se
necesita, por as decirlo, introducir el ser-ah externo y por tanto es
capaz de concebirla de un modo mucho ms fcil y correcto.
Lo contrario de no saber juzgar consiste en ju:r.gar prectpitadamente
acerca de todo, sin comprenderlo. Un tal juicio precipitado se funda
ESCRI ros PEDAGGICOS 185
43
A la formacin prctica pertenece que el hombre en la satisfac-
cin de las necesidades e impulsos naturales muestre aquel discerni-
miento y moderacin, que se hallan dentro de los lmites de su ne-
cesidad, a saber, de la autoconservacin. El debe 1) salir de lo natu-
ral, liberarse de l, 2) por el contrario, debe estar sumido en su pro-
fesin, lo esencial y, por consiguiente, 3) no slo ser capaz de reducir
la satisfaccin de lo natural a los lmites de la necesidad, sino tam-
bin de sacrificarla a deberes superiores.
Aclaracin. La libertad del hombre respecto a los impulsos natu-
rales no consiste en que l no tenga ninguno y que por tanto intente eva-
dirse de su naturaleza, sino en que los reconozca en general como
algo necesario y, por consiguiente, racional y de acuerdo con ello los
acate voluntariamente. Respecto a esto slo se encuentra coacciona-
do en la medida en que l se crea ocurrencias y fines fortuitos y ar-
186 G W f HEGEl.
44
En lo concerniente a la profesin determinada, que aparece como
una especie de destino, se ha de suprimir ah en general la forma de
una nercsidad externa. Ha de ser abordada con libertad y con tal li-
bertad ha de ser mantenida y desempeada.
Aclaraczn. El hombre, en lo referente a las circunstancias exter-
nas del destino y a todo lo que l es de una forma inmediata, debe
F.SCRITOS PllDAGGICOS 187
45
La fidelidad y la obedzencia en su profesin as como la obediencia res-
pecto al destino y el autoolvido en su obrar tienen como fundamento la
renuncia a la vanidad, a la presuncin y al egosmo respecto a lo que
es necesario en y para s.
Aclaracin. La profesin es algo universal y necesario y constituye
uno de los aspectos de la convivencia humana. Ella es por tanto una
parte del corgunto de la obra humana. Cuando el hombre tiene una pro-
fesin toma parte y colabora en lo universal. De esta forma l se vuel-
ve objetivo. La profesin es ciertamente una esfera singular, limita-
da; sin embargo, constituye un eslabn necesario del conjunto y tam-
bin es en si misma, de nuevo, un todo. Si el hombre ha de llegar a lt'ral~tl,
deberd saber limitarse, es decir, convertir su profesin totalmente m 1 o~.,
suya. Entonces ella no es ninguna barrera para l. D1 ,.,,. modo fl
se siente acorde consigo mismo, con su proyeccin externa, 1 ou '111
esfera vital. El es un universal, un todo. Cuando d homll11 "'' no-
pone como fin algo vano, es decir, inesencial, nulo, mtmu e~ cl intc-
rs no reside en una cosa, sino en su cosa. Lo vano no ts nada con-
sistente en y para s, sino que slo es mantenido nwdiantc tl s~jcto.
El hombre slo se ve ah a s mismo; por ejemplo, nl('de haber tam-
bin una vanidad moral, cuando el hombre en g<:ncral en su obrar es
188 G W t HEGJ:J.
IJiscursos de Nuremberg . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71
Discurso del 29 de septiembre de 1809 . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73
Discurso del 14 de septiembre de 1810 . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86
Discurso del 2 de septiembre de 1811 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . JO 1
Discurso del 2 de septiembre de 1813 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116
Discurso del 30 de agosto de 1815 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123
A.pbuiices . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179
Carta de Hegel a Niethammer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181
Teora del derecho, los deberes y la religin para la clase
inferior. Deberes para consigo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 183
'W lt RVII'I:O ll~ J\IPRIVIJR I'S Jt 1 IBRO. /;;\( HJ fO.\ Pf/)Af,()
(,J( 11\. H Dio\ Jl m \lAYO DF JqQJ F"\ LO~ 1AJJ fRt~ llF
tJlJ( IO'ih (,RAH( o\~ OR 1 H.A AV VAl JlfiAPARRA n
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