Universidade de Braslia

Instituto de Psicologia
Departamento de Processos Psicolgicos Bsicos
Programa de Ps-Graduao em Cincias do Comportamento

Aprendizagem de Fraes Equivalentes: Efeito do Ensino de

Discriminaes Condicionais Minimizando o Erro e da Possibilidade de
Consulta a Dicas

Luciana Verneque

Orientador: Profa. Dra. Elenice S. Hanna

Tese apresentada ao Programa de Ps-Graduao

em Cincias do Comportamento, do
Departamento de Processos Psicolgicos
Bsicos, Instituto de Psicologia, Universidade de
Braslia, como parte dos requisitos para obteno
do ttulo de Doutor em Cincias do
Comportamento, na rea de Concentrao:
Anlise do Comportamento.

Braslia
2011
 ii

Banca Examinadora

A Banca Examinadora foi composta por:

Profa. Dra. Elenice S. Hanna, Universidade de Braslia, como Presidente

Profa. Dra. Nilza Micheletto, Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, como membro externo

Prof. Dr. Joo dos Santos Carmo, Universidade Federal de So Carlos, como membro externo

Prof. Dr. Mrcio Borges Moreira, Instituto de Ensino Superior de Braslia, como membro externo

Prof. Dr. Marcelo Frota Benvenuti, Universidade de Braslia, como membro interno

Profa. Dra. Raquel Melo, Universidade de Braslia, como membro suplente

 iii

Aos meus amores, Bruno e Mrcio

 iv

Agradecimentos

Sem dvida alguma, quero iniciar meus agradecimentos com minha orientadora,
Elenice. Primeiro por me ter apresentado o trabalho com matemtica. E por ter estado
comigo durante essa caminhada. Obrigada. Espero agora que eu possa continuar a contar
com sua amizade e seu abrao carinhoso. Sinto que me conhece como poucos. Obrigada!
Ao meu marido e filho tenho que, antes de agradecer, me desculpar. Por todas as
vezes que no estive com eles, seja pela coleta de dados, seja por uma presena apenas
fsica. Mas o agradecimento ainda maior, pela fora que me davam. Meu marido, afir-
mando meu potencial. Ao meu filho, devo agradecer por suas gargalhadas, por seu olhar
alegre e braos abertos quando chegava da escola. Obrigada minha famlia querida.
minha me (in memoriam), que no pde estar comigo at este momento da mi-
nha caminhada acadmica. Agradeo energia com que sempre me direcionou vida
escolar, apontando em mim a vocao para os estudos e dispondo das condies que po-
dia para meu desenvolvimento mximo.
Ao meu pai, Ademar, e querida Josefina, agradeo por sempre reafirmarem o
quanto torciam por mim. Quando eu precisei de ajuda, estenderam a mo de maneira ca-
rinhosa e imediata. Tomaram conta do meu filho que tanto amo. Obrigada!
minha querida terapeuta devo agradecer pelo companheirismo. Com ela, pude
chorar nos momentos de desesperana e sorrir nas pequenas vitrias do longo caminho do
doutorado. Obrigada por me compreender mais do que ningum, fazendo-me, dialetica-
mente, aceitar-me como sou e me reconhecer como algum em transformao.
Devo agradecer aos meus amigos pelo apoio e compreenso. Hellen, me dando
fora sempre, atenciosa, carinhosa, presente: uma amigona! Jussara, sempre se disponibi-
lizando para me ajudar e me incentivando a terminar logo essa jornada! Sua ajuda com a
estatstica foi demais! Al, obrigada pela fora e dicas!
Aos alunos que participaram do estudo, eu devo agradecer pelo tempo que se dedi-
caram, pelas brincadeiras que compartilhvamos, e vivncias que me proporcionaram.
Perceber suas melhoras me impulsionava durante de uma coleta extensa e intensa.
Secretaria de Educao do Distrito Federal, especialmente ao Sr. Joo Roberto
Vieira, pela permisso para entrar nas escolas. E s escolas, por terem se desdobrado
para acolher o trabalho, providenciando espao e materiais, sempre me incentivando na
execuo das atividades. Especialmente, agradeo s professoras Jane, Slvia, Ftima,
Lcia, Helosa, e Alessandra, Selma, urea, Cristina, Luciana e Thas. equipe de dire-
 v

o, de segurana, cada professor de diferentes disciplinas, a cada funcionrio, devo

agradecer a receptividade em seu ambiente de trabalho. Cada sorriso, compreenso sobre
minha presena, tornou meu trabalho mais fcil e produtivo. Muito devo a vocs.
Aos participantes da banca examinadora, por terem aceitado o convite de estarem
comigo, me ajudando a rever o meu trabalho, com um olhar acadmico maduro e crtico,
contribuindo para meu crescimento profissional.
Aos estatsticos Joo Vicente e Wanderley Akira, pelas dicas nos momentos de
maior desespero. Ao prof. Timothy, que se disponibilizou com tanta presteza a me encon-
trar e analisar dados, e que me ajudou com desenvoltura a compreender um pouco mais
sobre essa arte de analisar dados. Obrigada.
Ao PPG-CdC, que me deu condies de chegar at o dia de minha defesa, com
compreenso e competncia. Joyce, por me acalmar e ajudar, com sua meiguice natural,
sempre disponvel e afiada com os procedimentos do programa. s representantes dos
alunos na Ps, Raquel e Louise, que me acolheram e apoiaram. Obrigada!
Aos meus colegas Flvia Brasil e Tiago Porto, que finalizaram o trabalho de cole-
ta, de maneira sria, comprometida, criativa, com iniciativa e competncia. Obrigada de
corao. Kamilla, pela ajuda na extrao dos escores; seu cuidado foi exemplar. Aos
meus alunos da UNIP Braslia, Alessandra, Denise, Mardon, Priscila e velyn, que me
acompanharam durante parte da coleta de dados. Obrigada!
Ao apoio financeiro realizado pela CAPES e CNPq, que alm do apoio financeiro
pessoal, me permitiu beneficiar a instituio com material permanente.
 vi

Resumo

Verneque, L. (2011). Aprendizagem de Fraes Equivalentes: Efeito do Ensino de Discrimi-

naes Condicionais Minimizando o Erro e da Possibilidade de Consulta a Dicas. Tese de
doutorado, Universidade de Braslia, Braslia.

O ensino tradicional do conceito de fraes equivalentes nos anos iniciais de escolarizao

tm indicado que o desempenho no alcana nveis adequados, sugerindo a importncia de
desenvolvimento de metodologias alternativas. O objetivo deste estudo foi verificar o efeito
de dicas de proporcionalidade e de multiplicao, acessveis por meio de comportamento
precorrente auxiliar (consulta) inserido em tarefa de escolha de acordo com o modelo, no
desempenho nos treinos, testes de emergncia de relaes, com novas formas pictricas, com
novos elementos equivalentes matematicamente e com novas fraes. Sessenta alunos do 7
ano do Ensino Fundamental participaram de sesses que ensinaram relaes condicionais
entre fraes pictricas e numricas. Testes verificaram a formao de classes de fraes
equivalentes, a expanso das classes com novas formas pictricas e novos elementos
matematicamente equivalentes e novas classes de fraes no utilizadas durante o treino. O
Grupo Controle realizou apenas pr e ps-testes. Os grupos experimentais mostraram
aumentos significativamente maiores nos ps-testes do que o grupo controle. Consultas s
dicas ocorreram apenas no incio do treino de cada relao. No houve efeito diferencial da
dica sobre o desempenho nos treinos e testes. Ocorreu a formao de classes equivalentes e
generalizao para novas formas pictricas com as fraes treinadas. A acurcia do
desempenho nos testes de novos elementos das classes formadas foi baixa para a maioria dos
estudantes. O desempenho no teste de novas classes indicou a aprendizagem de repertrio
generalizado. Os resultados replicam achados de estudos anteriores sobre a efetividade do
paradigma de equivalncia no ensino de relaes condicionais entre estmulos fracionrios
matemticos e apontam a importncia de estratgias de ensino que favoream os diferentes
tipos de comportamentos novos envolvidos no conceito de fraes equivalentes.

Palavras-chave: aprendizagem de fraes equivalentes, escolha de acordo com o modelo,

comportamento precorrente auxiliar, dica, equivalncia de estmulos, estudantes do ensino
fundamental.
 vii

Abstract

Verneque, L. (2011). Learning Fraction Equivalents: Effect of the Teaching of Conditional

Discriminations Minimizing of error and Possibility of Consultation Tips.

The traditional teaching of the concept of equivalent fractions in the initial years of schooling
has indicated that performance does not reach adequate levels, which suggests the
importance of developing alternative methodologies. The aim of this study was to investigate
the effect of proportionality and multiplication tips accessible to consultation with auxiliary
precurrent behavior during a matching-to-sample task inserted into the task of matching with
the model, performance in training, testing emerging relationships with new pictorial forms,
with new elements and new mathematically equivalent fractions. Sixty students from the 7th
year of elementary school participated in sessions that taught conditional relations between
pictorial and numerical fractions. Tests verified the formation of classes of equivalent
fractions, the expansion of classes to new pictorial forms, to new mathematically equivalent
elements, and new fractions, not used in training. The control group underwent only pre- and
post-tests. Performance in the post-test was higher for the experimental groups compared to
the control group. The consultation of the tips occurred only early in the training of each
relation. The tips produced no differential effect on performance during training and testing.
There equivalence stimulus class and generalization for new pictorial forms with trained
fractions. The accuracy of performance in tests of new elements of formed classes was low
for most students. The performance in the test of new classes indicated the formation of a
generalized repertoire. The results replicate findings from previous studies on the
effectiveness of equivalence paradigm in the teaching of conditional relations between
fractional math stimuli and demonstrate the importance of teaching strategies that encourage
the importance of teaching strategies that encourage different types of new behavior involved
in the concept of equivalent fractions.

Key-words: learning equivalent fractions, matching-to-sample, auxiliary precurrent behavior,

tip, stimulus equivalence, elementary school students.
 viii

ndice

INTRODUO .................................................................................................................. 1

MTODO ......................................................................................................................... 22
Participantes............................................................................................................... 22
Local, material e Equipamento ................................................................................... 24
Estmulos .................................................................................................................... 24
Procedimento .............................................................................................................. 25
Pr-testes ......................................................................................................................................................... 26
Pr Treino e Treino de Relaes Absolutas........................................................................................................ 28
Treino AC e BC e Treino Misto AC/BC ............................................................................................................ 30
Teste das Relaes CA e CB e AB e BA ........................................................................................................... 33
Teste de relaes com Novas Formas ................................................................................................................ 34
Teste de relaes com Novo Elemento .............................................................................................................. 34
Teste de Novas Fraes .................................................................................................................................... 34

RESULTADOS ................................................................................................................. 35
Pr e Ps Testes: com Lpis e Papel e no Computador ............................................... 35
Relaes de Treino...................................................................................................... 44
Relaes emergentes ................................................................................................... 45
Teste com Novas Formas ............................................................................................ 47
Teste com Novo Elemento de Classe Treinada ............................................................ 49
Teste Novas Fraes ................................................................................................... 50

DISCUSSO ..................................................................................................................... 55
Eficcia dos Treinos ................................................................................................... 55
Formao de Classes de Fraes Equivalentes ........................................................... 57
Generalizao para Novas Formas de Fraes Pictricas .......................................... 59
Teste com Novo Elemento ........................................................................................... 60
Responder Generalizado ............................................................................................. 62
Pr e Ps-testes .......................................................................................................... 64
Dicas .......................................................................................................................... 66
Comportamento Precorrente ....................................................................................... 68
Consideraes finais ................................................................................................... 70

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ............................................................................. 72

ANEXOS ........................................................................................................................... 78

Anexo 1. Teste com Lpis e papel, contendo questes de multiplicao, diviso, relao
absoluta e relativa entre fraes. O Teste foi dividido em duas partes, realizadas em dois
momentos diferentes. 78

viii
 ix

Anexo 2. Estrutura do Pr-teste no computador, parte 1, com Blocos, Tentativas, Modelos

(M) e Comparaes em cada Tentativa (T). A comparao em negrito indica a
comparao S+. 90

Anexo 3. Estrutura do Pr-teste no computador, parte 2, com Blocos, Tentativas, Modelos

(M) e Comparaes em cada Tentativa (T). A comparao em negrito indica a
comparao S+. 91

Anexo 4. Estrutura do Treino AC, com Blocos (B), Tentativas (T), Modelos (M) e
Comparaes em cada tentativa. A comparao em negrito indica a comparao S+. 92

Anexo 5. Estrutura do Treino AC: tipo de tentativa, nmero de tentativa com mesma
comparao, comparaes S+, nmero de comparaes S-, critrio de aprendizagem
para prximo bloco e nmero blocos 93

Anexo 6. Estrutura do Treino BC, com Blocos, Tentativas, Modelos e Comparaes em cada
Tentativa. A comparao em negrito indica a comparao S+. 94

Anexo 7. Estrutura do Treino BC: tipo de tentativa, nmero de tentativa com mesma
comparao, comparaes S+, nmero de comparaes S-, critrio de aprendizagem
para prximo bloco e nmero blocos 95

Anexo 8. Estrutura do Treino Misto AC/BC, com Blocos (B), Tentativas (T), Modelos (M) e
Comparaes em cada Tentativa. A comparao em negrito indica a comparao S+. 96

Anexo 9. Composio das tentativas de cada relao treinada ou testada, com cada classe de
estmulos matematicamente equivalentes, com S+ e S-s utilizados. 97

Anexo 10. Estrutura do teste das relaes CA CB (Simetria), com Blocos (B), Tentativas
(T), Modelos (M) e Comparaes em cada Tentativa. A comparao em negrito indica a
comparao S+. 98

Anexo 11. Estrutura do teste das relaes AB BA (Transitividade), com Blocos (B),
Tentativas (T), Modelos (M) e Comparaes em cada Tentativa. A comparao em
negrito indica a comparao S+. 98

Anexo 12. Estrutura de teste das relaes AC, CA, AB e BA, utilizando nova forma
pictrica, com Blocos (B), Tentativas (T), Modelos (M) e Comparaes em cada
Tentativa. A comparao em negrito indica a comparao S+. 99

Anexo 13. Estrutura do teste das relaes D-(ABC), com novo elemento matematicamente
equivalente s fraes, com Blocos (B), Tentativas (T), Modelos (M) e Comparaes
em cada Tentativa. A comparao em negrito indica a comparao S+. 100

Anexo 14. Estrutura do teste das relaes com novas fraes EF, FE, EG, GE, FG e GF, com
Blocos (B), Tentativas (T), Modelos (M) e Comparaes em cada Tentativa. A
comparao em negrito indica a comparao S+. 101

Anexo 15. Porcentagem de acertos mdia ( X ) e desvio padro (DP) nas relaes fracionrias
absolutas e relativas, nos Pr e Ps-testes, com lpis e papel e no computador, para os
grupos experimentais (M, P, MP e SD) e Controle (CON), e com Dica (M, P e MP),
Sem dica (SD) e Controle (CON). 102
 x

Anexo 16. Porcentagem de acertos mdia ( X ) e desvio padro (DP) nas relaes fracionrias
absolutas e relativas, nos Pr e Ps-teste, com lpis e papel e no computador, dos grupos
experimentais MP, M, P, SD e Controle (CON). 103

Lista de figuras

Figura 1. Mdias de Proficincia em Matemtica dos anos de 1995 a 2005 da 4 e 8 srie do

Ensino Fundamental e do 3 ano do Ensino Mdio, escolas urbanas (exceto federais).
No eixo x esto os anos de aplicao da ferramenta e no eixo y, que pode assumir
valores de 0 a 500, as mdias de proficincia em matemtica. Cada curva apresenta as
mdias de cada srie, 4 e 8 sries do Ensino Fundamental (E.F) e 3 ano do Ensino
Mdio. Figura reproduzida do relatrio do SAEB (2005), disponvel em
<http://www.inep.gov.br/download/saeb/2005/SAEB1995_2005.pdf>........................... 2

Figura 2. Exemplo de diagrama esquemtico da rede das principais relaes condicionais

envolvidas no conceito de fraes equivalentes, incluindo relaes arbitrrias e no
arbitrrias. As setas contnuas indicam relaes diretamente treinadas e as setas
tracejadas indicam relaes emergentes. Com asterisco indicam relaes testadas com
novas formas. As setas pontilhadas indicam relaes novas no previstas diretamente
pelas propriedades da Equivalncia de Estmulos e nem por Generalizao de Estmulos
(ver no texto), tendo em vista que o conjunto D no foi treinado com nenhum dos
conjuntos. As letras maisculas (i.e., A, B e C) indicam conjuntos de estmulos que
podem possuir infinitos elementos. ............................................................................. 10

Figura 3. Exemplo de diagrama esquemtico da rede de relaes envolvidas no conceito de

fraes equivalentes. As setas pontilhadas indicam relaes novas a partir de treino com
outros exemplares de fraes....................................................................................... 11

Figura 4. Molde disponvel em livro didtico para produo de material concreto sobre a
1 2
proporo de fraes equivalentes. Na figura, a rea de , corresponde rea de .
2 4
Figura reproduzida de GESTAR I (2007). ................................................................... 17

Figura 5. Exemplos de estmulos fracionrios pictricos, numricos, dicas de multiplicao e

proporcionalidade, boto de ajuda e consequncias para acerto e erro, utilizados nas
condies experimentais. ............................................................................................ 25

Figura 6. Conjuntos de Fraes Numricas e Pictricas utilizados nas condies

experimentais: Treinos (AC e BC), Testes de Emergncia (CA, CB, AB e BA), Teste
com Novas Formas (AC, CA, AB, BA), Teste de novo elemento da classe D-(ABC),
Dicas Proporcionalidade (P) e Dicas Multiplicao (M). Houve trs duplas de estmulos.
................................................................................................................................... 31

Figura 7. Exemplos de telas do procedimento: instruo (painel a), apresentao do modelo

(painel b), procedimento de minimizao do erro, em que na primeira tentativa de treino
com um modelo, aparecia apenas a comparao correta (painel c), com o aumento
gradual do nmero de comparaes S- (painis d e e), boto de ajuda (painel f),
 xi

consequncia para acertos e erros nos treinos (painis g e h), dica da proporcionalidade
(painel i) e dica da multiplicao (painel j). ................................................................. 31

Figura 8. Fraes Pictricas e Numricas de cada classe utilizadas nos testes com novas
fraes. ....................................................................................................................... 35

Figura 9. Porcentagem mdia de acertos e desvio padro nas relaes fracionrias relativas
(painel superior) e absolutas (painel inferior), nos Pr e Ps-testes, com lpis e papel e
no computador, dos participantes MP, M, P, SD e Controle (C). Um asterisco indica
diferena estatisticamente significativa entre a medida antes e depois do Grupo (Intra
grupo). Dois asteriscos indicam diferena estatisticamente significativa entre a medida e
a mesma medida dos outros Grupos. ........................................................................... 38

Figura 10. Porcentagem de acertos nas relaes fracionrias relativas, nos Pr e Ps-testes
com lpis e papel (painel esquerda) e no computador (painel direita), dos
participantes MP, M, P, SD e Controle (C). ................................................................. 39

Figura 11. Frequncia de Participantes em cada Intervalo de porcentagem de acertos nas

relaes fracionrias relativas, nos Pr e Ps-testes com lpis e papel e no Computador,
dos Grupos MP, M, P, SD e C. .................................................................................... 41

Figura 12. Porcentagem de acertos nas relaes fracionrias absolutas, nos Pr e Ps-testes,
com lpis e papel (painel esquerda) e no computador (painel direita), dos
participantes MP, M, P, SD e Controle (C). ................................................................. 42

Figura 13. Frequncia de Participantes em cada Intervalo de porcentagem de acertos nas

relaes fracionrias absolutas, nos Pr e Ps-testes, com lpis e papel e no
Computador, dos Grupos MP, M, P, SD e C................................................................ 43

Figura 14. Porcentagem de acertos nas relaes fracionrias relativas AC e BC, no Pr-teste
(P) e nos trs ciclos de treinos (1, 2 e 3), para cada participante e a mdia de cada grupo
MP, M, P e SD. ........................................................................................................... 45

Figura 15. Porcentagem de acertos nas relaes fracionrias relativas CA e CB e nas relaes
fracionrias absolutas AB/BA, no Pr-teste (P) e nos trs ciclos de testes (1, 2 e 3), para
cada participante e a mdia de cada grupos MP, M, P e SD. ........................................ 47

Figura 16. Porcentagem de acertos nas relaes fracionrias relativas CA e CB e nas relaes
fracionrias absolutas AB/BA, nos trs ciclos de testes (1, 2 e 3), para cada participante
e a mdia de cada grupo MP, M, P e SD, utilizando novas formas pictricas. .............. 48

Figura 17. Porcentagem de acertos nas relaes fracionrias relativas D-(ABC), no Pr-teste
(P) e nos trs ciclos de testes (1, 2 e 3), para cada participante e a mdia de cada grupo
MP, M, P e SD. ........................................................................................................... 49

Figura 18. Porcentagem de acertos nas relaes fracionrias absolutas EF e FE e relativas

EG, GE, FG e GF, no Pr-teste (P) e nos trs ciclos de testes (1, 2 e 3), para cada
participante e a mdia de cada grupo MP, M, P e SD, utilizando novas fraes. .......... 51

Figura 19. Nmero acumulado de acessos ao boto de ajuda, ao longo dos Treinos AC e
Treinos Mistos (M), para cada participante do Grupo Dica da Proporcionalidade,
ordenados pelo nmero de acessos. ............................................................................. 52
 xii

Figura 20. Nmero acumulado de acessos ao boto de ajuda, ao longo dos Treinos BC e
Treinos Mistos (M), para cada participante do Grupo Dica da Multiplicao, ordenados
pelo nmero de acessos. .............................................................................................. 53

Figura 21. Nmero acumulado de acessos ao boto de ajuda, ao longo dos Treinos AC e
Treinos Mistos (M), para cada participante do Grupo Dica da Proporcionalidade,
ordenados pelo nmero de acessos. ............................................................................. 54

Lista de tabelas

Tabela 1. Participantes (Par) divididos por Grupos Grupos Proporcionalidade e

Multiplicao (MP), Multiplicao (M), Proporcionalidade (P), Sem Dica (D) e
Controle (C), ordem de exposio s duplas de Classes de estmulos (O), escola de
origem (E), sexo (S) e idade (I). Os Participantes Controle no possuem a informao
Ordem por no terem passado pelas condies experimentais. Os participantes marcados
por asterisco (*) realizaram parte ou todo procedimento simultaneamente na sala com
outro participante. ....................................................................................................... 23

Tabela 2. Seqncia de condies de treinos e testes, descrio das tarefas\procedimentos,

tipos de problemas e exemplos de operaes e fraes numricas e pictricas. ............ 27

Tabela 3. Estrutura do Treino de Linha de Base, com Blocos, Tentativas, Modelos e

Comparaes em cada tentativa. A comparao em negrito indica a comparao correta
da tentativa, isto , a comparao S+. A letra p ao lado da frao indica que trata-se de
uma frao pictrica. ................................................................................................... 29

Tabela 4. Estrutura do Treino de Relaes Absolutas, com Blocos, Tentativas, Modelos e

Comparaes em cada Tentativa. A comparao em negrito indica a comparao S+. A
letra p ao lado da frao indica que trata-se de uma Frao Pictrica. .......................... 30

Tabela 5. Porcentagem de acertos mdia ( X ) nas questes de multiplicao (Mult) e diviso

(Div), no Pr-teste com lpis e papel para cada grupo experimental. ........................... 36

Tabela 6. Porcentagem de acertos mdia ( X ) e desvio padro (dp) das relaes absolutas e
relativas, no Pr e Ps-testes com lpis e papel e no computador, considerando o sexo
dos participantes, a escola de origem e a ordem de exposio aos conjuntos de fraes.
................................................................................................................................... 37
 Introduo
A formao de conceitos matemticos um dos objetivos dos educadores infantis du-

rante o ensino nos anos de escolarizao. O Sistema Nacional de Avaliao da Educao

Bsica (SAEB), coordenado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais

(INEP-MEC), avalia o desenvolvimento dos conceitos de Lngua Portuguesa e Matemtica

dos alunos das 4 e 8 sries1 do Ensino Fundamental e do 3 ano do Ensino Mdio. Mdias

de Proficincia em Matemtica produzidas pelo SAEB (2005) indicam valores abaixo do

esperado para cada srie avaliada (Prova Brasil, 2005).

Os baixos ndices de aprendizagem indicam a necessidade de pesquisas sobre a for-

mao de conceitos matemticos. O nmero de estudos sobre ensino de contedos da mate-

mtica vem crescendo nos ltimos anos na Anlise do Comportamento (Del Rey, 2009).

Uma parte significativa dos estudos no Brasil focalizou o conceito de nmero e o repertrio

de contagem (Carmo, 1997; Drachenberg, 1973; Kahhale, 1993; Leon, 1998; Monteiro e

Medeiros, 2002; Prado, 1995). H tambm estudos sobre soma e subtrao (Donini, 2005) e

sobre fraes (dos Santos, Cameschi & Hanna, no prelo; Tulon, 2008).

Dentre os conceitos matemticos em que as crianas apresentam maior dificuldade de

aprendizagem, esto os conceitos de frao e de frao equivalente (Bezuk, 1988; Carraher e

Schliemann, 1992; Merlini, 2005; Quintero, 1987). De acordo com dados do SAEB (2005), a

mdia da amostra da populao de alunos da 8 srie entre 1995 e 2005 no alcanou o nvel

de proficincia em matemtica que inclui o conceito de fraes equivalentes, embora esse

conceito pertena 5 srie (ou 6 ano). As mdias do SAEB so apresentadas em escala de

proficincia que varia de 0 a 500 e indicam graus de desenvolvimento de habilidades, compe-

tncias e aquisio de conhecimentos pelos estudantes. Cada escore indica repertrios mate-

mticos que os alunos j dominam. Em geral, os alunos que alcanam o escore 300 possuem

1
Correspondentes ao 5 e 9 ano da nova classificao (Lei n 11.274/2006, de 06 de fevereiro de 2006, que
determina a durao de 9 (nove) anos para o Ensino Fundamental.
 2

a habilidade acadmica matemtica de identificar mais de uma forma de representar nume-

ricamente uma mesma frao e reconhecer fraes equivalentes e como um escore cumu-

lativo, inclui as habilidades relacionadas aos escores menores. As mdias de 1995 a 2005

indicam que, na mdia, os alunos da 8 srie no alcanavam o nvel 300, indicando que no

sabiam fraes equivalentes (Figura 1). O desempenho deficiente indica que o desenvol-

vimento de metodologias de ensino da matemtica e, mais especificamente, de ensino de

fraes importante para reverter o quadro.

Figura 1. Mdias de Proficincia em Matemtica dos anos de 1995 a 2005 da 4 e 8 srie do

Ensino Fundamental e do 3 ano do Ensino Mdio, escolas urbanas (exceto federais). No eixo
x esto os anos de aplicao da ferramenta e no eixo y, que pode assumir valores de 0 a 500,
as mdias de proficincia em matemtica. Cada curva apresenta as mdias de cada srie, 4 e
8 sries do Ensino Fundamental (E.F) e 3 ano do Ensino Mdio. Figura reproduzida do rela-
trio do SAEB (2005), disponvel em
<http://www.inep.gov.br/download/saeb/2005/SAEB1995_2005.pdf>

Define-se matematicamente frao como a relao entre partes selecionadas e o total

de partes em que um inteiro (a unidade) foi dividido (Quintero, 1987; Santos, 1996; Skypek,

1984). Um nmero fracionrio consiste no quociente de dois nmeros naturais onde o divisor

a
diferente de zero, sendo representado por , b 0 . O nmero acima do trao chamado
b

de numerador e o abaixo de denominador. Fraes equivalentes so fraes com apresenta-

 3

1 2
es diferentes e que indicam quantidades ou propores idnticas (e.g., e ). Quando o
3 6

numerador e o denominador so primos entre si, isto , nmeros que possuem como nico

1
divisor comum o nmero 1, chamamos a frao de irredutvel (e.g., ), no simplificvel.
3

A relao entre duas fraes pode ser caracterizada como absoluta ou relativa. Uma

relao absoluta indica que h uma correspondncia direta e absoluta entre o nmero de par-

tes tomadas e o nmero do denominador e uma correspondncia direta e absoluta entre o

nmero de partes que o todo foi dividido com o numerador. Podemos afirmar assim que h

1
uma relao absoluta entre a frao pictrica e a frao numrica . Por outro lado,
3

uma relao relativa entre duas fraes indica que as fraes so equivalentes, isto , duas

1
fraes se referem mesma proporo. Nesse caso, a frao pictrica ou numrica
3

2
possuem a mesma proporo que a frao numrica , sendo possvel estabelecer uma rela-
6

o relativa entre elas.

Nunes e colaboradores2, citados por Moutinho (2005), identificaram cinco significa-

dos possveis para o conceito de fraes: nmero, parte-todo, medida, quociente e operador

multiplicativo. Quando se refere frao como nmero, identifica-se a possibilidade de loca-

lizar a frao em uma reta numrica, como quando utilizamos apresentaes decimais para as

1
fraes (e.g., e 0,5). Quando se fala em parte-todo, descreve-se a propriedade que um todo
2

1
dividido em n partes iguais e qualquer parte pode ser representada como . Nesse caso,
n

uma dupla contagem suficiente para se chegar a uma apresentao numrica da frao pic-

2
Nunes, T.; Bryant, P.; Pretzlik, U. e Hurry, J. (2003). The effect of situations on children's understanding of
fractions. Trabalho apresentado British Society for Research on the Learning of mathematics, Oxford.
 4

trica. O uso de fraes como medida, se refere ao nmero de determinados casos dentro de

um universo de possibilidades (e.g., probabilidade de tirar cara em uma jogada de moeda).

1
Nesse caso, a probabilidade pode ser apresentada por um nmero fracionrio (i.e., ).
2

Quando necessria a diviso para soluo de um problema (exemplo, dividir 30 bolinhas de

gude igualmente para cinco crianas), fala-se da frao enquanto quociente. E finalmente, a

frao como operador multiplicativo, trata-se de reconhecer o carter transformativo da re-

presentao fracionria em quantidades (Moutinho, 2005, Silva e Lins, 2007).

A partir desses diferentes usos do conceito de frao e da verificao de livros didti-

cos, possvel identificar que o ensino do conceito de frao sugere o estabelecimento de

uma srie de comportamentos diferentes sob controle de diferentes propriedades fsicas e

relacionais dos estmulos.

Durante a aprendizagem de conceitos matemticos, busca-se o desenvolvimento de

Discriminao Simples, isto , responder diferencial a condies de estmulos diferentes, a

partir de disposio de diferentes conseqncias diante desses estmulos (Keller e Schoen-

feld, 1950/1971; Matos, 1981; Terrace, 1966; Srio, Andery, Gioia e Micheletto, 2002). Di-

zemos que um aprendiz discrimina minimamente entre os nmeros naturais 1 (um) e 3 (trs)

se diante do numeral 1 ele responde um e diante do numeral 3 ele responde trs, a partir

de um histrico de reforamento diferencial.

Esse responder diferenciado diante dos nmeros resultado das diferentes reaes

dos educadores, considerando os procedimentos escolares genericamente. Quando a criana

responde trs diante de 1, a professora pode reagir como conseqncia, dizendo algo como

no assim, vamos ver como ?! e se responde trs diante de 3, a professora pode dizer

como conseqncia algo do tipo isso a, muito bom. As diferentes conseqncias dispo-

nibilizadas pelos educadores s respostas das crianas diante de diferentes condies de es-

tmulos podem caracterizar um treino discriminativo (Keller e Schoenfeld, 1950/1971; Terra-

 5

ce, 1966; Srio, Andery, Gioia e Micheletto, 2002). Dizer "trs na presena do nmero 1

no produz conseqncia reforadora positiva (e.g., no produz reconhecimento do acerto e,

at mesmo, pode produzir crticas sutis), caracterizando o nmero 1, nesse caso, de Estmulo

Delta (S ou S-). Dizer trs na presena do nmero 3 produz conseqncias reforadoras

positivas (e.g., reconhecimento do acerto), caracterizando o nmero 3, nesse caso, de Estmu-

lo Discriminativo (Sd ou S+).

No incio da aprendizagem das fraes, importante que as respostas no fiquem sob

1
controle apenas do um ou do trs diante da apresentao . O aprendiz no deve dizer algo
3

como um e trs ou treze. H novas discriminaes simples a serem estabelecidas, no

caso, responder um tero ou um sobre trs. O domnio do conceito de fraes inclui

discriminar entre nmeros racionais (nmeros representados por uma razo entre dois nme-

1
ros inteiros), como fraes numricas com apresentao (um tero), e nmeros naturais
3

como o nmero 13 (treze). Essas duas apresentaes dos algarismos impressos 1 (um) e 3

(trs) possuem diferenas na leitura e no tipo de relao numrica demonstrada. No caso do

1
, indica que uma das trs partes de um todo foi tomada, e o 13 indica uma quantidade
3

(e.g., 13 bananas). Esta talvez seja a primeira dificuldade que as crianas podem encontrar no

ensino do conceito: responder de maneira diferente aos mesmos smbolos dispostos de ma-

neira diferente.

Alm do ensino de discriminaes simples diante de diferentes apresentaes num-

ricas, grande parte da matemtica envolve relaes entre smbolos, entre eventos e entre sm-

bolos e eventos, sendo necessrias aprendizagens de discriminaes condicionais. As discri-

minaes condicionais consistem em responder a determinados estmulos condicionalmente

presena do estmulo chamado modelo ou Condicional (Sc). Assim, responder ao estmulo 3

(trs) e ter conseqncia reforadora positiva pode depender se o estmulo condicional for
 6

um ou trs objetos. Nos procedimentos escolares, quando a criana seleciona um diante de

3 pssaros (trs), a professora poderia dizer como conseqncia algo como no assim,

vamos ver como ?! e se seleciona um diante de 1 (um) pssaro, a professora poderia

dizer como conseqncia isso a, muito bom. Na Discriminao Condicional, um deter-

minado estmulo Sd ou S, dependendo do Sc presente, isto , responder a um estmulo

correto ou incorreto dependendo de uma outra condio de estmulo, o estmulo condicional

(Sidman, 1994; Srio e cols, 2002).

A aprendizagem do conceito de fraes tambm envolve discriminaes condicio-

nais, utilizando-se o procedimento comumente chamado de Pareamento de Acordo com o

1
Modelo. Selecionar , por exemplo, possuir conseqncias diferentes dependendo do tipo
3

de frao pictrica apresentada, isto , dependendo do Estmulo Condicional ou Modelo.

1
Selecionar ser correto (Sd) se o modelo for uma figura geomtrica com uma parte tomada
3

de trs e ser incorreto (S) caso o estmulo condicional seja uma figura geomtrica com uma

parte tomada de quatro3.

Durante o ensino, o professor espera que a posio que cada algarismo ocupa em re-

lao ao trao (i.e., numerador e denominador) indique que os numerais so relacionados

com caractersticas especficas da frao pictrica apresentada. Espera-se assim que o nume-

rador se relacione com o nmero de partes selecionadas ou tomadas de um todo e que o de-

nominador relacione-se com o nmero de partes em que o todo foi dividido. O estmulo fra-

cionrio pictrico no o pedao ou a frao, mas uma forma de represent-lo no plano bi-

dimensional ao qual a criana deve aprender a responder como se fosse o pedao. O re-

3 1
Responder um tero diante de , pode-se verificar um controle condicional. Se responder um tero dian-
3
te dos numerais 1 e 3 condicional linha horizontal, pode-se verificar que a funo da linha horizontal de
estmulo condicional ou modelo.
 7

present-lo aqui indica apenas que o aprendiz identifica a frao pictrica como equivalente

frao numrica. Frente a este estmulo, que pode ser a figura de um crculo ou retngulo

dividido em partes iguais com algumas delas destacadas, o aluno deve tanto identificar as

partes destacadas como partes tomadas, quanto que essas partes se somam s outras no des-

tacadas para formar o todo. Grande parte das avaliaes realizadas no ensino formal requer

que o aluno demonstre que consegue relacionar partes de objetos com as representaes pic-

tricas e numricas, ou seja, que tais estmulos diferentes se tornaram equivalentes, formando

1
conjuntos de estmulos que controlam respostas semelhantes. Estmulos como ou so
3

considerados equivalentes e formam uma classe de estmulos se controlarem respostas seme-

lhantes, como por exemplo, dizer um tero ou um sobre trs.

Controle de Estmulos refere-se medida em que o valor de um estmulo anteceden-

te determina a probabilidade de ocorrncia de uma resposta condicionada, de acordo com

Terrace (1966). Aps o estabelecimento das Discriminaes Simples e\ou Condicionais das

fraes, testes podem determinar a fora de controle de determinadas propriedades fsicas

(e.g., rotao de figuras) na ocorrncia de respostas.

Caractersticas fsicas especficas, tais como formas geomtricas escolhidas, tamanho,

cor e rotao das fraes pictricas, no devem ser relevantes no controle do comportamento

pelo estmulo fracionrio pictrico. Da mesma forma, caractersticas fsicas, como o tipo e

tamanho da fonte, o trao horizontal ou inclinado do estmulo fracionrio numrico, so irre-

levantes para o controle comportamental que deve ser estabelecido. Aps o estabelecimento

da relao de controle de estmulos entre o nmero de partes selecionadas de um todo e o

nmero de partes total, desejvel que ocorra controle de estmulos pela propriedade rele-

vante dos estmulos (i.e., nmero de partes do todo e nmero de partes tomadas), e no por

caractersticas no desejadas, como a cor ou tamanho dos estmulos. A Generalizao de Es-

tmulos, no como processo, e sim como funo emprica (Matos, 1981; Terrace, 1966), deve
 8

ser favorecida por caractersticas do Treino Discriminativo. Medidas do responder diante de

alteraes nas propriedades fsicas irrelevantes podem subsidiar afirmaes sobre qual con-

trole de estmulo foi estabelecido durante os treinos.

Para um ensino efetivo do conceito de fraes, deve-se programar a ocorrncia do

controle de estmulos s caractersticas definidoras das fraes, favorecendo a Generalizao

a propriedades fsicas relevantes e no apenas esperar que acontea, como se observa em

1
alguns estudos (Stokes e Baer, 1977). Aps o ensino de responder a e , desejvel
3

que o responder ocorra tambm a ou .

Alm das relaes baseadas em atributos fsicos relevantes entre as apresentaes

grficas para o estabelecimento do conceito de frao, necessrio o estabelecimento de

relaes arbitrrias entre estmulos, isto , responder diante de diferentes estmulos que no

possuem atributos fsicos comuns. O procedimento de Matching to Sample ou Pareamento ao

Modelo (MTS) um mtodo amplamente utilizado para o estabelecimento de relaes no-

arbitrrias entre estmulos (Sidman & Tailby, 1982).

Um conjunto A de estmulos fracionrios pictricos (e.g., e ), um conjunto

1 1
B de estmulos, formado por diferentes fraes numricas irredutveis (e.g., e ), e um
3 4

2 2
conjunto C de estmulos fracionrios numricos redutveis (e.g., e ), podem ser relacio-
6 8

nados a partir do procedimento de pareamento ao modelo. Dentre as comparaes C1 (i.e.,

2 2
) e C2 (i.e., ), por exemplo, a seleo de C1 na presena do modelo A1 (i.e., )
6 8

reforada e a seleo de C2 diante de A2 (e.g., ) reforada, caracterizando-se um Trei-

1
no AC. Dentre as comparaes C1 e C2, a seleo de C1 na presena do modelo B1 (e.g., )
3
 9

1
reforada e a seleo de C2 diante de B2 (e.g., ) reforada, caracterizando-se um treino
4

de relao BC.

A partir da definio de Equivalncia de Estmulos proposta por Sidman & Tailby

(1982), treinos condicionais entre estmulos podem gerar classes de estmulos, isto , diferen-

tes estmulos que controlam respostas semelhantes. Para verificar a formao das classes de

estmulos, aps o procedimento de pareamento ao modelo, testes de relaes no treinadas

so realizados. A partir do treino AC e BC descrito anteriormente, Simetria consiste na e-

mergncia das relaes CA e CB, Transitividade consiste na emergncia das relaes AB e

BA e Reflexividade, na emergncia das relaes AA, BB e CC.

A Figura 2 apresenta um diagrama de uma parte da rede de relaes condicionais ar-

bitrrias e no arbitrrias envolvidas no conceito de fraes equivalentes. Considerando o

ensino das relaes AC e BC, apresentadas pelas setas contnuas, novas relaes podem e-

mergir. As relaes com setas tracejadas so relaes emergentes previstas pelo modelo de

Equivalncia de Estmulos (CA, CB, AB e BA) e as setas tracejadas com asterisco so rela-

es (AB, BA, AC e CA) que podem surgir e estar sob controle das caractersticas fsicas

semelhantes dos estmulos A e A. As setas pontilhadas indicam relaes entre os estmulos

utilizados no treino e a nova frao equivalente no utilizada no treino (AD, DA, BD, DB,

CD, DC). Frisando que D no foi diretamente treinado com nenhum conjunto de estmulos.

As relaes entre AC, BC, CA, CB, D-(ABC), incluindo as relaes com as novas

formas A, so relaes relativas entre as fraes, que apresentam propores similares. As

relaes AB e BA, incluindo as relaes com as novas formas, so relaes absolutas entre as

fraes, que possuem correspondncia direta entre o nmero de partes tomadas e o numera-

dor, e entre o nmero que o todo foi dividido e o denominador.

 10

Figura 2. Exemplo de diagrama esquemtico da rede das principais relaes condicionais

envolvidas no conceito de fraes equivalentes, incluindo relaes arbitrrias e no arbitr-
rias. As setas contnuas indicam relaes diretamente treinadas e as setas tracejadas indicam
relaes emergentes. Com asterisco indicam relaes testadas com novas formas. As setas
pontilhadas indicam relaes novas no previstas diretamente pelas propriedades da Equiva-
lncia de Estmulos e nem por Generalizao de Estmulos (ver no texto), tendo em vista que
o conjunto D no foi treinado com nenhum dos conjuntos. As letras maisculas (i.e., A, B e
C) indicam conjuntos de estmulos que podem possuir infinitos elementos.

A Formao do Conceito de fraes equivalentes, alm dos repertrios discutidos,

envolve identificar novas fraes equivalentes, no equivalentes s utilizadas no treino. As-

1 2
sim, aps o ensino da equivalncia entre as fraes e , e n outras fraes, desejvel
3 6

que diante de fraes pictricas e numricas, no anteriormente utilizadas em treinos, um

1 2
comportamento novo ocorra, como relacionar as fraes e e outras, matematicamente
7 14

equivalentes (ver Figura 3).

 11

Figura 3. Exemplo de diagrama esquemtico da rede de relaes envolvidas no conceito de

fraes equivalentes. As setas pontilhadas indicam relaes novas a partir de treino com ou-
tros exemplares de fraes.

Abaixo, Skinner (2000/1974) d pistas sobre experincias que devem ser investigadas

para entender o surgimento de um tipo de comportamento novo:

As crianas que foram ensinadas a completar a expresso 3+6 dizendo 9, apre-

senta-se a expresso 6+3. Uma criana se mostra desesperadamente confusa, a
outra responde prontamente 9. Claro que os dois alunos aprenderam coisas dife-
rentes: a primeira criana aprendeu uma resposta especfica a uma pergunta espe-
cfica; a segunda aprendeu um conceito aritmtico. Mas o que que isso nos re-
vela? Ser que podemos ter a certeza de que no ensinaram em alguma outra oca-
sio a segunda criana a dizer 9 em face da expresso 6+3? Ter ela talvez a-
prendido um grande nmero de casos tais como 1+2=2+1 e 1+3=3+1? Ter a-
prendido a formular a regra da comutao e a exemplific-la? Se nos contentar-
mos em falar de um conceito aritmtico, nunca descobriremos o que a criana re-
almente aprendeu (p. 95).

Utilizando-se estmulos fracionrios, pode-se reescrever esse trecho assim: As crian-

2 1 1
as foram ensinadas a selecionar diante de . Ao apresentarmos , verificamos se sele-
6 3 7

2 2
cionam ou . Uma das crianas se mostra desesperadamente confusa, a outra seleciona
14 7

2
. Claro que os dois alunos aprenderam coisas diferentes: a primeira criana aprendeu sele-
14

cionar um estmulo especfico diante de um estmulo especfico. A segunda aprendeu um

conceito de frao equivalente. Mas o que isso nos revela? Ser que podemos ter a certeza de

2
que no ensinaram em alguma outra ocasio segunda criana a selecionar em face de
14
 12

1 1 2 1 2
? Ter ela talvez aprendido um grande nmero de casos tais como = e = ? Ter
7 5 10 3 6

aprendido a formular a regra de simplificao e a exemplific-la? Se nos contentarmos em

falar de um conceito fracionrio, nunca descobriremos o que a criana realmente aprendeu, e

acrescentando, nunca poderemos reproduzir a aprendizagem desejada com outras crianas

(Medeiros, 2003).

Se aps n experincias com fraes equivalentes, ocorre a seleo adequada a um no-

vo conjunto de fraes, que tipo de aprendizagem ocorreu? Se no houve treino anterior entre

1 2 1 2 1 2
as fraes e , apenas a experincia com = , = , dentre outros exemplares
7 14 5 10 3 6

similares, que tipo de aprendizagem ocorre?

Similarmente, se ensinamos a selecionar verde diante de verde, vermelho diante de

vermelho e o pareamento de n cores, quando algum seleciona amarelo diante de amarelo,

que tipo de aprendizagem pode ter ocorrido? O comportamento de seleo pode no estar sob

controle de propriedades fsicas de cada estmulo (e.g., selecionar o que verde) e sim de

propriedades relacionais entre eles (e.g., identidade, selecionar a cor igual) (Catania, 1999).

Nesse ltimo caso, pode-se falar de um operante discriminado, com a propriedade discrimi-

nativa similaridade de dois estmulos.

1 2
Retomando as fraes, no caso de n experincias com itens semelhantes a = ,
5 10

1 2 1 2 1
= , o acerto diante de e , pode indicar um repertrio diante no apenas de ou
3 6 7 14 3

2
mas tambm na relao de proporcionalidade entre os dois. A verificao da relao de
6

proporcionalidade pode incluir repertrios suplementares, como multiplicar cada item por

a a.2
dois (e.g., a partir de , multiplica-se a por dois e b por dois, encontrando-se ).
b b.2

Esse repertrio, aplicvel a um conjunto infinito de estmulos, pode envolver classes

 13

de comportamento de ordem superior, no sentido que as classes so definidas, no por es-

tmulos ou por respostas particulares, mas por relaes entre tais estmulos e respostas (Ca-

tania, 1999, p.163). Tal repertrio tambm denominado Comportamento de ordem superior

ou Overarching (Barnes-Holmes & Barnes-Holmes, 2000). Assim, o tipo de aprendizagem

com as fraes pode indicar um Operante Discriminado, com a propriedade discriminativa

Proporcionalidade entre os dois estmulos fracionrios.

As estratgias que podem emergir durante o Procedimento de Pareamento ao Modelo

com Fraes Equivalentes podem funcionar como Comportamentos Precorrentes Auxiliares,

que aumentam a chance de acerto e podem diminuir a ocorrncia com o aumento de habili-

dade na tarefa (Oliveira-Castro e Campos, 2004; Skinner, 1953). O Comportamento Precor-

rente, nesse caso, pode ser a multiplicao de cada item da frao por um mesmo nmero

(i.e., dois).

A busca pelo estabelecimento do Conceito de Frao a partir do estabelecimento de

Discriminaes Simples e Condicionais, sob controle de propriedades fsicas e relacionais

dos estmulos, responder a novas formas, e a ocorrncia do comportamento diante de novas

fraes, vm sendo buscados por pesquisadores nos ltimos anos.

Tulon (2005), interessada no estabelecimento das relaes absolutas entre fraes, u-

tilizou o Pareamento ao Modelo para ensinar a relao entre a frao falada (e.g., um tero) e

a frao pictrica (e.g., ) e entre a frao pictrica (e.g., ) e a frao numrica im-

1
pressa (e.g., ) a dois participantes com idade de 9 anos. Aps o Treino AB/BC, foram tes-
3

tadas as relaes emergentes AC e CB e a nomeao BD e CD. Tambm foram realizadas as

avaliaes do repertrio de leitura de novas fraes (CD) e da relao entre fraes impres-

sas e pictricas no utilizadas durante o Treino (CB), chamadas pela autora de Testes de

Generalizao. As relaes de treino e teste, inclusive com novas fraes, demonstraram a

efetividade do procedimento no ensino da leitura de fraes e das relaes absolutas entre

 14

nomes das fraes, fraes numricas e fraes pictricas.

Lynch e Cuvo (1995) utilizaram o Pareamento ao Modelo no estabelecimento de re-

laes entre fraes numricas e decimais com sete crianas entre 11 e 13 anos de idade. A-

1
ps atingir o critrio de aprendizagem nos treinos AB (e.g., relao entre e ) e BC
4

(e.g., relao entre e 0,25), os autores verificaram a emergncia de relaes simtricas

e transitivas. Houve a formao de Classes de Equivalncia para todos os participantes. Alm

dos testes de seleo (i.e., apontar para o estmulo comparao diante do estmulo modelo),

houve tambm testes utilizando lpis e papel, que se assemelham s tarefas solicitadas nas

atividades escolares cotidianas. Houve desempenho abaixo de 5% nesse teste para trs dos

sete participantes e resultados moderados para os demais (mximo de 63%). Em seguida, foi

1 4
realizado o treino AD (e.g., e ) e, ento, foi testada a ampliao da classe CD (e.g.,
4 16

4
relao entre 0,25 e ). O desempenho no teste de Ampliao da Classe foi varivel. Para
16

verificar se a aprendizagem se estendeu para novas fraes e decimais, os autores testaram

14
novos pares XY e YX (e.g., relao entre e 0,28). O desempenho novamente se mostrou
50

varivel, de 21% a 100% de acerto. Lynch e Cuvo (1995) nomearam os testes com desempe-

nhos novos, como tarefa de lpis e papel, e aqueles com novas fraes e decimais, como Tes-

tes de Generalizao.

Leader e Barnes-Holmes (2001) tambm utilizaram um procedimento de treino para

estabelecer Equivalncia entre fraes numricas e decimais. Treinaram as relaes entre

frao numrica e frao pictrica e entre decimal e frao pictrica. Aps os treinos AB

1
(e.g., relao entre e ) e CB (e.g., relao entre 0,25 e ), realizados atravs de
4

emparelhamento, houve os testes de emergncia das relaes BA, BC, AC e CA. As 24 cri-
 15

anas que participaram apresentaram a emergncia da relao entre frao numrica e deci-

1
mal (e.g., e 0,25). Os autores incluram testes de Generalizao de Estmulos. Houve a-
4

presentao de fraes pictricas com formas diferentes das utilizadas durante o treino diante

de fraes numricas ou de decimais (e.g., , , e ). No Experimento

2, metade dos oito participantes apresentou erros quando a representao pictrica foi com

partes tomadas no contnuas (e.g., ). A adio de uma representao pictrica com

partes contnuas no Experimento 3 (e.g., ), implicou em 100% de acerto para as oito

crianas, tanto com partes contnuas quanto na apresentao da frao no contnua. Os testes

verificaram a emergncia de relaes previstas pelo Paradigma da Equivalncia de Estmulos

(i.e., Simetria e Transitividade) e a Generalizao de Estmulos, atravs da alterao de ca-

ractersticas fsicas dos estmulos pictricos.

Dos Santos, Cameschi e Hanna (no prelo) utilizaram o Procedimento de Pareamento

ao Modelo para ensinar e testar a formao de classes de estmulos equivalentes compostas

por fraes pictricas e fraes numricas, com 20 participantes de 11 a 17 anos, da 5 srie

do Ensino Fundamental. Os estudantes foram divididos em dois grupos experimentais e um

grupo controle. No Grupo Experimental 1 (E1), as fraes numricas utilizadas durante o

treino, como comparaes, possuam numeradores idnticos e no Grupo Experimental 2

(E2), os numeradores eram diferentes. Cada Grupo Experimental teve treinos com trs fra-

1 1 1
es (e.g., , e ). O Grupo Controle no participou das condies de treino e testes ao
3 4 5

longo do experimento, apenas da avaliao inicial e final realizadas com lpis e papel. Os

dois grupos experimentais apresentaram aumento significativo na Avaliao Final em relao

Inicial, o que no ocorreu com o Grupo Controle, indicando a efetividade do procedimento.

Os participantes aprenderam as relaes de treino AB (escolha da frao numrica dada a

 16

1
frao pictrica como modelo, e.g., relao e ) e BC (escolha da frao numrica dada
3

1 2
outra frao numrica como modelo, e.g., relao e ) com nmero variado de blocos e
3 6

nmero de erros. No geral, o Grupo com E1, com numeradores idnticos, teve menor nmero

de blocos e erros nos treinos. Os testes de Simetria, Transitividade e Equivalncia produzi-

ram alta porcentagem de acertos, para ambos os grupos experimentais, exceto para um parti-

cipante do E2. Aps os treinos AD, AE, AF, foram realizados Testes de Ampliao de Classe

Testes D-(ABC), E-(ABCD), F-(ABCDE), respectivamente. Houve baixos escores, levando

a treinos dessas relaes. Em Testes com Novas Fraes, realizados a cada nova verificao

3 4 5
da Ampliao da Classe (e.g., , ,e ), o desempenho foi superior para o Grupo E1,
9 12 15

cujos numeradores das comparaes eram idnticos.

Caractersticas dos estudos de Lynch e Cuvo (1995), dos Santos, Cameschi e Hanna

(no prelo), Leader e Barnes-Holmes (2001) e Tulon (2005) podem sintetizar diferentes tipos

de controle de estmulos e repertrios novos que tm sido buscados para a Formao de

Conceito Matemtico: o estabelecimento de relaes arbitrrias atravs do Pareamento ao

Modelo, incluindo discriminaes simples e condicionais, relaes emergentes, a verificao

da ocorrncia do responder a novas formas, podendo caracterizar generalizao de estmulos,

a verificao da ampliao da classe, bem como o responder com novas fraes no equiva-

lentes s fraes dos treinos.

Os resultados de estudos anteriores indicam que o estabelecimento de classes de es-

tmulos a partir do procedimento de Pareamento ao Modelo favorece, alm da emergncia de

relaes no diretamente treinadas esperadas pelo Paradigma da Equivalncia de Estmulos,

comportamentos novos de Generalizao de Estmulos (Leader e Barnes-Holmes, 2001) e

comportamento adequado diante de novas fraes no utilizadas durante os treinos (Lynch &

Cuvo, 1995 e Dos Santos, Cameschi e Hanna, no prelo). Considerando a variabilidade nos
 17

resultados de comportamento novo diante de novas fraes, importante a verificao de

outras variveis que influenciem o estabelecimento do conceito de fraes equivalentes.

Livros didticos sugerem, para o ensino do conceito de fraes equivalentes, manipu-

lao de materiais (e.g., SEED, 2005; Moyer, 2001), como figuras ou materiais recortados,

que apresentem diferentes fraes equivalentes, isto , que indiquem propores idnticas.

Essa disposio espacial da semelhana das reas das fraes pictricas tem como objetivo a

emergncia de uma das caractersticas do conceito de fraes equivalentes, a proporcionali-

dade (GESTAR I, 2007) (Figura 4).

Figura 4. Molde disponvel em livro didtico para produo de material concreto sobre a
1 2
proporo de fraes equivalentes. Na figura, a rea de , corresponde rea de . Figura
2 4
reproduzida de GESTAR I (2007).

Alm desse tipo de estratgia, existem materiais didticos que descrevem operaes

matemticas para o julgamento de equivalncia entre fraes. A simplificao das fraes

uma delas: se o numerador e o denominador de uma frao A forem divididos por um mesmo

nmero, e o resultado for igual frao B, ento as fraes A e B so matematicamente e-

quivalentes. O mesmo processo pode ser realizado pela multiplicao do numerador e deno-

minador da frao B por um mesmo nmero para verificar se o resultado igual frao A,

como vimos anteriormente. Uma terceira estratgia multiplicar o denominador da frao A

pelo numerador da frao B e verificar se o resultado igual multiplicao da numerador

da frao A pelo denominador da frao B. Se os resultados forem iguais, as duas fraes so

 18

a c a c
equivalentes (e.g., dado e , se a x d for igual a b x c, frao equivalente a ).
b d b d

2 1
Mesmo que a seleo de diante de seja imediata aps o treino\aprendizagem, poss-
6 3

vel que tais estratgias continuem sendo teis com fraes novas. Provavelmente, selecionar

62 1
diante de deve exigir comportamento precorrente auxiliar, que em fraes conheci-
186 3

das atravs de treino, suprimido, mas com fraes diferentes, pode reaparecer.

Em diversas atividades dirias ou acadmicas, pode haver comportamentos que au-

mentem a chance de sucesso, os chamados comportamentos precorrentes auxiliares. Quando,

por exemplo, consulta-se o mapa antes de ir a algum lugar, procura-se com isso aumentar a

probabilidade de chegar com sucesso ao destino. Em atividades acadmicas matemticas,

pode-se realizar uma conta com os dedos, garantindo a execuo passo a passo da tarefa,

minimizando a possibilidade de erro. A consulta ao mapa, a conta nos dedos ou a aplicao

de uma regra de simplificao, podem deixar de ocorrer com a experincia acumulada nas

tarefas. Esses comportamentos precorrentes diminuem a ocorrncia com a aprendizagem da

tarefa e possuem o efeito de aumentar a chance de acerto (Oliveira-Castro e Campos, 2004).

Skinner (1953; 1968) se refere a esse comportamento ao descrever respostas que aumentam a

probabilidade de outras respostas ocorrerem e serem reforadas. Estudos desenvolvidos por

Oliveira-Castro e colaboradores (e.g., Oliveira-Castro, Coelho e Oliveira-Castro,1999; Oli-

veira-Castro e Campos, 2004) mostraram que o tempo dedicado a respostas precorrente auxi-

liares diminui com o aumento das tentativas de treino, como uma funo negativamente ace-

lerada.

As operaes matemticas sugeridas como estratgias para a verificao de fraes

equivalentes e a verificao da proporcionalidade de reas de fraes equivalentes so com-

portamentos que aumentam a chance de sucesso e que, com a experincia, deixam de ser

necessrios. Durante a fase de aprendizagem de operaes matemticas, so observados e

 19

ensinados esses comportamentos precorrentes.

A utilizao de dicas sobre a proporcionalidade das fraes pictricas equivalentes e

sobre a simplificao das fraes numricas equivalentes pode beneficiar o aprendizado com

o Procedimento de Pareamento ao Modelo no estabelecimento do Conceito de Fraes Equi-

valentes, possuindo funo de estmulos discriminativos que aumentariam a probabilidade de

ocorrncia do comportamento correto. Comportamento precorrente que produza dicas ou

estmulos discriminativos que aumentem a probabilidade de ocorrncia de um comportamen-

to de soluo de um problema pode ocorrer durante tarefas que ainda no estejam bem esta-

belecidas. Tais comportamentos que produzam esses estmulos discriminativos podem dimi-

nuir de freqncia durante a experincia da tarefa, indicando que o comportamento de solu-

o do problema no precisa mais de estimulao suplementar para sua ocorrncia.

Inicialmente, o aluno possivelmente pode escrever a operao matemtica de multi-

plicar no papel junto frao para verificar se duas fraes so matematicamente equivalen-

tes, ou consultar um conjunto de dicas de proporcionalidade e multiplicao. Posteriormente,

pode comear a fazer na cabea ou pensar na operao. Skinner (1972/1968) afirma

Algumas partes do nosso comportamento alteram e melhoram a eficincia de ou-

tras partes no que pode ser chamado de auto-governo intelectual. Deparando com
uma situao para a qual no h comportamento eficiente disponvel (na qual no
podemos emitir uma resposta que seja provavelmente reforada), comportamo-nos
de maneiras que tornam possvel o comportamento eficiente (melhoramos nossas
chances de reforo). Ao faz-lo, tecnicamente falando, executamos uma resposta
preliminar que muda ou o ambiente ou a gente mesmo, de forma tal que o com-
portamento consumatrio ocorra. (p. 113)

No caso da resoluo de um problema sobre fraes equivalentes, o nmero de con-

sultas a uma tela que produz possveis estmulos discriminativos para a emisso do compor-

tamento certo pode ser mensurado para avaliar a aprendizagem de resoluo do problema,

bem como a diminuio da produo de estmulos discriminativos. A diminuio da fre-

qncia de consulta e o acerto nas tentativas pode indicar que o responder eficiente sobre
 20

propriedades crticas do estmulo foi estabelecido.

No presente estudo, utilizou-se o Procedimento de Pareamento ao Modelo no ensino

de Relaes Condicionais entre fraes pictricas e fraes numricas, semelhante ao de Dos

Santos, Cameschi e Hanna (no prelo). No estudo original, houve treino com trs fraes e

sucessivos testes de ampliao de classe a partir de treino com um novo elemento e testes

com novas fraes no equivalentes s do treino. Cada uma das fraes pictricas foi treina-

3 4 5
da com trs fraes equivalentes (e.g., , ,e ). Houve a verificao se a expanso das
9 12 15

classes poderia ter efeito sobre o desempenho a novas fraes, matematicamente no equiva-

lentes ao treino. No presente trabalho, houve o treino de seis fraes, divididas em trs ciclos

de duas fraes. A cada ciclo de treino com um par de fraes, havia testes de emergncia de

simetria e transitividade, teste com nova forma, teste novo elemento equivalente matemati-

3
camente (sem treino) (e.g., ), e teste com nova frao no equivalente matematicamente s
9

dos treinos. Verificou-se se o aumento do nmero de exemplares n poderia facilitar o desem-

penho nos testes, especialmente no teste com nova frao.

Adicionalmente, no presente trabalho, foram disponibilizadas dicas durante os trei-

nos. O comportamento Precorrente de Consulta a Dicas sobre Multiplicao de fraes e

sobre a Proporcionalidade de fraes foi medido e o efeito desses possveis estmulos discri-

minativos na Formao do Conceito de Fraes Equivalentes foi avaliado. Os testes avalia-

ram a aprendizagem de Discriminaes Condicionais e Formao de Classes de Estmulos. A

partir do Paradigma da Equivalncia de Estmulos, foram verificadas as propriedades de Si-

metria e Transitividade, semelhante ao trabalho de Dos Santos, Cameschi e Hanna (no prelo).

O responder a novas formas foi avaliado a partir de formas de fraes pictricas diferentes

das utilizadas nas condies de treino. Houve a verificao de repertrio novo diante de fra-

o equivalente s fraes utilizadas no treino a partir do teste de incluso de novo membro,

 21

embora esse novo membro no tenha sido treinado a nenhum conjunto de estmulos. Final-

mente, o repertrio generalizado diante de fraes novas foi verificado tambm se utilizando

de fraes equivalentes diferentes das utilizadas nos treinos.

Assim, os objetivos do presente estudo foram: a) verificar a emergncia de relaes

1 2
entre fraes numricas equivalentes (e.g., e ); b) verificar o responder a novas formas,
3 6

isto , novas apresentaes de figuras pictricas de fraes utilizadas durante o treino (e.g.,

e ); c) verificar a ocorrncia de responder nova frao numrica equivalente fra-

3
o utilizada durante o treino (e.g., ); d) verificar a ocorrncia do responder relaes entre
9

1 2
novas fraes pictricas e numricas no utilizadas durante os treinos (e.g., , e ); e)
2 4

verificar o efeito da utilizao da dica sobre a proporcionalidade das fraes equivalentes e

sobre a simplificao sobre o desempenho durante os testes por meio de um procedimento de

tela de auxlio e comportamento precorrente auxiliar.

 22

Mtodo

Participantes

Participaram 60 crianas e adolescentes, provenientes do Cruzeiro e Estrutural, cida-

des satlites do Distrito Federal. Os participantes tinham entre 10 e 14 anos de idade, sendo

32 do sexo masculino e 28 do sexo feminino. A mdia de idade foi 12,2, mediana e moda 12

anos. Os participantes estavam matriculados na 6 srie\7 ano do Ensino Fundamental em

duas escolas pblicas do Distrito Federal: 33 participantes da escola 1 e 27 da escola 2. A

Tabela 1 resume as informaes dos participantes. Os participantes do estudo foram selecio-

nados a partir do Pr-teste com lpis e papel. O Teste foi aplicado em turmas da srie e em

grupos de alunos indicados pelas professoras das escolas como possuindo dificuldades em

matemtica.

O projeto foi submetido ao Comit de tica em Pesquisa do Instituto de Cincias

Humanas da Universidade de Braslia com base nas Resolues 196/96 do Conselho Nacio-

nal de Sade, sendo aprovado com pendncias. Os itens comestveis disponveis aos partici-

pantes, aps as atividades, foram interpretados pelo comit como pagamento de participan-

tes. Considerando que este um procedimento frequentemente utilizado em pesquisas com

crianas, que no h relato de prejuzo para as crianas, que h possibilidade de ganhos para

aprendizagem matemtica, e que a interpretao do comit uma das possveis interpreta-

es, mas no a nica, a pesquisa foi realizada com este procedimento.

 23

Tabela 1.
Participantes (Par) divididos por Grupos Grupos Proporcionalidade e Multiplicao (MP), Multiplicao (M), Proporcionalidade (P), Sem Dica
(D) e Controle (C), ordem de exposio s duplas de Classes de estmulos (O), escola de origem (E), sexo (S) e idade (I). Os Participantes Con-
trole no possuem a informao Ordem por no terem passado pelas condies experimentais. Os participantes marcados por asterisco (*) reali-
zaram parte ou todo procedimento simultaneamente na sala com outro participante.

Proporcionalidade e
Multiplicao Multiplicao Proporcionalidade Sem Dica Controle
Par O E S I Par O E S I Par O E S I Par O E S I Par O E S I
MP1* 3 1 F 14 M1 1 1 F 11 P1* 3 1 M 12 SD1* 2 1 F 12 C1 2 F 13
MP2 1 1 M 12 M2 2 2 F 12 P2* 3 1 F 12 SD2 1 1 F 13 C2 2 F 13
MP3 1 2 F 12 M3* 3 2 F 13 P3 3 1 M 13 SD3 2 2 M 12 C3 1 M 12
MP4* 3 2 F 13 M4 1 2 M 12 P4 2 1 M 12 SD4 2 1 M 12 C4 1 F 12
MP5 1 2 F 12 M5* 3 2 M 12 P5 1 1 M 12 SD5* 3 1 F 13 C5 1 F 14
MP6* 2 1 M 13 M6 1 1 M 12 P6 1 2 F 12 SD6 1 2 F 12 C6 2 F 12
MP7 2 2 M 12 M7* 3 1 M 12 P7 1 2 F 10 SD7 1 1 M 13 C7 1 F 14
MP8* 2 1 M 13 M8 2 1 F 11 P8 1 1 F 11 SD8 1 2 M 12 C8 1 F 12
MP9* 3 1 M 13 M9* 3 1 F 12 P9* 3 2 M 12 SD9* 3 2 F 12 C9 1 F 12
MP10 1 1 F 12 M10* 2 2 M 12 P10 2 2 M 12 SD10* 3 1 F 12 C10 2 M 12
MP11* 3 1 M 14 M11 1 2 M 12 P11 2 1 F 11 SD11* 2 2 M 12 C11 2 F 12
MP12* 2 2 F 12 M12 2 1 F 12 P12* 2 2 F 11 SD12* 3 1 F 12 C12 2 M 13
 24

Local, material e Equipamento

A coleta de dados foi realizada na escola de origem e no turno de estudo da criana.

Para a realizao das tarefas automatizadas, foram utilizados dois notebooks com mouse,

com sistema operacional Windows XP, e dois fones de ouvido. O programa Contingncia

Programada, verso 2.0, desenvolvido por Luiz Ansio Vieira Batitucci, Jassan Lacerda Ba-

titucci e Elenice S. Hanna, disponibilizou as contingncias, apresentou os estmulos e regis-

trou os dados. As atividades no automatizadas foram realizadas com lpis e papel, forneci-

das pela experimentadora (Anexo 1).

Os equipamentos foram dispostos de maneira que um aluno no pudesse acompanhar

o andamento de seu colega e os fones de ouvido serviam para reduzir a interferncia do som

do computador do outro participante. As salas utilizadas tinham cerca de 7,5 x 7,5 metros,

possuam iluminao artificial e janelas. As salas eram espaos fsicos da escola, como sala

de leitura e sala de aula, com materiais tipicamente escolares, como livros e quadro negro,

que eram disponibilizados em horrios que no possuam atividades prprias da escola.

Guloseimas (e.g., doces, bolinhos), materiais escolares (e.g., apontadores, adesivos) e

materiais diversos (e.g., prendedores de cabelo) ficavam acomodados na caixa de reforos na

sala de coleta.

Estmulos

Foram elaborados dois tipos de estmulos fracionrios: pictricos e numricos. Os es-

tmulos fracionrios pictricos eram figuras retangulares ou circulares, divididos em partes

iguais, com uma ou mais partes sombreadas de preto, na apresentao contnua (Santos,

1996). Os estmulos fracionrios numricos eram compostos por dois nmeros, um acima do

outro, separados por uma linha horizontal (Figura 5).

 25

Dica Dica Boto de Consequncia Consequncia

Frao Pictrica Frao Numrica
Multiplicao Proporcionalidade Ajuda para acerto para erro
Figura 5. Exemplos de estmulos fracionrios pictricos, numricos, dicas de multiplicao e
proporcionalidade, boto de ajuda e consequncias para acerto e erro, utilizados nas condi-
es experimentais.

As Dicas de Multiplicao consistiam em estmulos fracionrios numricos com sinal

de multiplicao e nmero a ser multiplicado ao lado do numerador e do denominador. As

Dicas de Proporcionalidade consistiam em duas fraes pictricas, lado a lado, separadas por

um sinal de igualdade. Os estmulos utilizados como consequncias para o acerto foram os

eventos sonoros timo, muito bom, isso e palmas e smiles, que foram designados aleatoria-

mente s tentativas (Figura 5).

Procedimento

Os participantes, exceto do Grupo Controle, foram convidados a participar de sesses

dirias, aproximadamente quatro dias na semana, por cerca de 18 encontros - o nmero de

encontros variava de acordo com o desempenho nas atividades. A cada encontro, que durava

por volta de 30 minutos, havia dois momentos: brincadeira ldica, com jogos a escolha do

participante, e atividade com fraes no computador. Independente do desempenho nas tare-

fas, eles podiam escolher itens disponveis na caixa de reforos. Na Tabela 1, os participantes

marcados com asterisco (*) realizaram parte ou todo procedimento simultaneamente na sala

com outro participante.

Inicialmente houve a realizao dos pr-testes com lpis e papel e no computador.

Em seguida, realizavam o Treino de Linha de Base, e se necessrio, eram expostos ao Treino

de Absolutas. Em seguida se iniciavam trs ciclos de treinos e testes. Cada ciclo possua a

seguinte sequncia de condies: Treino AC, Treino BC, Treino Misto AC/BC, Teste de Si-

metria CA e CB, Teste de Transitividade e Equivalncia AB e BA, Teste com Novas Formas
 26

CA, AB e BA, Treino Misto AC/BC, Teste com Novo Elemento da Classe D-(ABC) e teste

com Novas Fraes EF, FE, EG, GE, FG e GF. A cada novo ciclo, houve duas novas classes

de fraes. Finalmente, os participantes concluam com a realizao dos ps-testes com lpis

e papel e no computador (Tabela 2). Os Participantes Controle realizavam apenas os Pr e

Ps-testes com lpis e papel.

Pr-testes

O Pr-teste com lpis e papel, parcialmente adaptado de Santos (1996) e Carraher e

Schliemann (1992), foi aplicado em turmas de 6 srie e em grupos de alunos indicados pelas

professoras de matemtica das escolas. O Teste, com 140 questes de mltipla escolha com

cinco alternativas, era composto por tarefas de identificao de fraes (106), multiplicao

(17) e diviso (17).

No Pr-teste, as tarefas de identificao de fraes envolviam 27 questes com rela-

1 1 2
es absolutas entre as fraes (e.g., e ) e 79 com relaes relativas (e.g., e ). O
2 2 4

teste foi dividido em duas partes e aplicado em dias distintos (Anexo 1). O pr-teste com

lpis e papel permitia a seleo dos participantes com repertrio em operaes de multiplica-

o e diviso e com dificuldades com tarefas envolvendo relaes entre fraes relativas.

Os participantes que: a) acertaram pelo menos 82% das questes de multiplicao

(14) e 82% de diviso (14) e; b) acertaram mximo de 20% das questes de relaes relativas

(16), foram divididos aleatoriamente em quatro grupos: Multiplicao e Proporcionalidade

(MP), Multiplicao (M), Proporcionalidade (P) e Sem dica (SD). No havia exigncia de

desempenho nas relaes absolutas entre fraes.

O Grupo Controle (C) foi formado por dois participantes com desempenho inferior a

82% de acertos nas questes de diviso, C02 e C03, respectivamente, apenas 17,6% e 70,6 %

de acertos, e por apenas trs participantes que acertaram menos que 80% das questes das

relaes relativas, C02, C03, C07.

 27

Tabela 2.
Seqncia de condies de treinos e testes, descrio das tarefas\procedimentos, tipos de
problemas e exemplos de operaes e fraes numricas e pictricas.

Etapas Tarefa/Procedimento Tipos de problemas Exemplo

Pr-teste com Lpis e Questes de mltipla Diviso, multiplicao, relaes absolutas 9:3; 6x2
Papel escolha com lpis e e relativas entre fraes pictricas e 1 1 2
e ; e
papel numricas 4 5 10
Pr-teste no MTS em extino Relaes absolutas e relativas entre 1 1 2
e ; e
computador fraes pictricas e numricas 4 5 10
Treino de Linha de MTS em CRF Relaes absolutas entre fraes 2
e
Base\Treino absolutas pictricas e numricas 3
Ciclos Experimentais repetidos trs vezes com 2 fraes diferentes
Treino AC MTS em CRF com dica 2 Relaes relativas entre fraes pictricas 2
e
a
de proporcionalidade e numricas 6
Treino BC MTS em CRF com dica 2 Relaes relativas entre fraes numricas 1 2
e
b 3 6
de multiplicao
Treino Misto AC/BC MTS em CRF com dicaa, 4 Relaes dos treinos anteriores
b

Teste de Simetria MTS em extino 2 Relaes relativas entre fraes numricas 2 2 1

e ; e
CA/CB e pictricas e 2 entre fraes numricas 6 6 3
Teste de Transitividade MTS em extino 4 Relaes absolutas entre fraes 1
e
e Equivalncia AB/BA numricas e pictricas 3
Teste com Novas MTS em extino 2 Relaes entre fraes numricas e 2
e
Formas CA/AB/BA pictricas e 4 absolutas entre numricas e 6
pictricas
Treino Misto AC/BC MTS em CRF 12 Relaes dos treinos anteriores
Teste de Novo MTS em extino 8 Relaes entre numricas e 4 entre 1 3
e
Elemento [D-(ABC)] numricas e pictricas 3 9
Teste Novas Fraes MTS em extino 8 Relaes entre numricas e pictricas e 4 1 2
e
entre numricas 9 18
Ps-teste com Lpis e Questes de mltipla Diviso, multiplicao, relaes absolutas e
Papel escolha com lpis e relativas entre fraes pictricas e
papel numricas
Ps-teste no MTS em extino Relaes absolutas e relativas entre fraes
computador pictricas e numricas
 28

As relaes testadas no Pr-teste no computador foram similares ao Pr-teste com l-

pis e papel, mas foram programadas no computador e com apenas trs comparaes a cada

tentativa (MTS). No havia consequncia diferencial durante a realizao dos testes realiza-

dos durante o estudo. O Pr-teste com lpis e papel e no computador tiveram a funo de

registrar o desempenho com fraes relativas e absolutas antes do incio das condies expe-

rimentais, com funo de Linha de Base, para comparao com medida semelhante do Ps-

teste.

Pr Treino e Treino de Relaes Absolutas

Antes de iniciar as condies no computador, os estudantes participaram de um treino

da tarefa. Os participantes foram expostos ao procedimento de pareamento de acordo com o

modelo, utilizando fraes pictricas e fraes numricas. A comparao correta guardava

1
uma relao absoluta com o modelo (e.g., e ) (Tabela 3).
3

No Treino de Linha de Base havia trs Blocos de nove tentativas cada. No primeiro e

segundo bloco, a cada erro a tentativa era reapresentada. Os critrios para encerramento do

ltimo bloco eram: 100% de acerto ou no mximo quatro repeties. O Treino AC era inicia-

do para os participantes com 100% de acerto no Treino de Linha de Base. O Treino de Abso-

lutas era realizado caso o participante repetisse quatro vezes o ltimo bloco do Treino de

Linha de Base.

O Treino de Absolutas (
 29

Tabela 4) foi similar ao Treino de Linha de Base. No primeiro bloco, a cada erro, a

tentativa era reapresentada. No Bloco 2, caso houvesse erro, o participante retornaria ao Blo-

co 1 e 100% de acerto levava ao Bloco 3. Cem por cento de acerto encerrava o Bloco 3 e

erros levavam ao Bloco 2. Caso houvesse trs repeties do Bloco 3, a tarefa era suspensa e

repetida posteriormente. Nos blocos 1 e 2, as comparaes possuam: numeradores iguais,

denominadores iguais ou inverso, procurando maximizar o controle pelas propriedades de-

finidoras das relaes absolutas (i.e., as comparaes possuam diferenas crticas). O Bloco

3 foi idntico ao Bloco 3 do Treino de Linha de Base. A disposio dos estmulos na tela do

computador, as consequncias e as instrues foram similares s dos Treinos AC e BC.

Tabela 3.
Estrutura do Treino de Linha de Base, com Blocos, Tentativas, Modelos e Comparaes em
cada tentativa. A comparao em negrito indica a comparao correta da tentativa, isto , a
comparao S+. A letra p ao lado da frao indica que trata-se de uma frao pictrica.

Comparaes
Bloco Tentativa Modelo 1 2 3
1 1 1/3p 3/1 1/2 1/3
2 2/10p 2/10 1/10 2/5
3 1/4p 1/4 4/1 3/1
4 1/9p 9/1 1/9 1/8
5 2/3p 2/3 2/1 3/1
6 1/2p 2/2 2/1 1/2
7 2/14p 2/7 2/14 1/14
8 2/6p 6/2 2/4 2/6
9 3/5p 2/3 3/5 3/1
2 1 1/4p 4/1 1/4 3/1
2 3/5p 2/3 3/1 3/5
3 2/3p 3/1 2/1 2/3
4 1/9p 1/9 9/1 1/8
5 1/3p 3/1 1/3 1/2
6 2/10p 2/10 1/10 2/5
7 2/6p 6/2 2/4 2/6
8 2/14p 2/7 2/14 1/14
9 1/2p 1/2 2/1 2/3
3 1 1/3p 3/1 1/3 1/2
2 2/14p 2/7 1/14 2/14
3 2/3p 3/1 2/1 2/3
4 1/2p 1/2 2/1 2/2
 30

5 1/9p 9/1 1/8 1/9

6 2/6p 6/2 2/6 2/4
7 1/4p 1/4 4/1 3/1
8 3/5p 2/3 3/5 3/1
9 2/10p 2/10 1/10 2/5
 31

Tabela 4.
Estrutura do Treino de Relaes Absolutas, com Blocos, Tentativas, Modelos e Comparaes
em cada Tentativa. A comparao em negrito indica a comparao S+. A letra p ao lado da
frao indica que trata-se de uma Frao Pictrica.

Comparaes
Bloco Tentativa Modelo 1 2 3
1 1 3/6 3/4p 3/6p 3/5p
2 1/6 1/6p 2/6p 3/6p
3 1/5p 1/3 1/4 1/5
4 1/2p 3/2 2/2 1/2
5 4/5p 2/5 4/5 5/4
2 1 2/3 2/3p 3/3p 1/3p
2 1/2p 1/2 1/3 1/4
3 1/3 1/4p 1/3p 1/2p
4 1/4p 1/1 1/4 4/1
5 2/4p 3/4 1/4 2/4
3 1 1/3p 3/1 1/2 1/3
2 2/14p 2/7 1/14 2/14
3 2/3p 3/1 2/3 2/1
4 1/2p 1/2 2/1 2/3
5 1/9p 9/1 1/8 1/9
6 2/6p 6/2 2/6 2/4
7 1/4p 1/4 4/1 3/1
8 3/5p 2/3 3/5 3/1
9 2/10p 2/10 1/10 2/5
Treino AC e BC e Treino Misto AC/BC

Todos os participantes, exceto do grupo controle, foram expostos a treinos de Parea-

2
mento ao Modelo, entre fraes pictricas (e.g., ) e numricas redutveis (e.g., ) e en-
6

1 2
tre fraes numricas irredutveis (e.g., ) e numricas redutveis (e.g., ), AC e BC. Hou-
3 6

ve trs ciclos de treinos e testes para cada participante, utilizando-se duas novas classes de

estmulos fracionrios para cada ciclo. A Figura 6 apresenta cada classe de fraes matemati-

camente equivalentes, os estmulos utilizados durante os treinos, teste com novo elemento da

classe treinada (i.e., D), as dicas utilizadas e as fraes pictricas utilizadas nos testes com

novas formas.
 32

Figura 6. Conjuntos de Fraes Numricas e Pictricas utilizados nas condies experimen-

tais: Treinos (AC e BC), Testes de Emergncia (CA, CB, AB e BA), Teste com Novas For-
mas (AC, CA, AB, BA), Teste de novo elemento da classe D-(ABC), Dicas Proporcionalida-
de (P) e Dicas Multiplicao (M). Houve trs duplas de estmulos.

A criana foi convidada a sentar-se frente do computador e na tela aparecia a se-

guinte instruo que foi lida pela experimentadora (painel a da Figura 7): Olhe com aten-

o, clique na frao para ver as opes. Escolha a frao equivalente.

a b c d

e f g h

i j

Figura 7. Exemplos de telas do procedimento: instruo (painel a), apresentao do modelo

(painel b), procedimento de minimizao do erro, em que na primeira tentativa de treino com
um modelo, aparecia apenas a comparao correta (painel c), com o aumento gradual do n-
mero de comparaes S- (painis d e e), boto de ajuda (painel f), consequncia para acertos
 33

e erros nos treinos (painis g e h), dica da proporcionalidade (painel i) e dica da multiplica-
o (painel j).

Em cada tentativa foi apresentado o estmulo modelo na janela central de uma matriz

3 x 3. Resposta sobre o estmulo modelo produzia trs estmulos comparaes em janelas

inferiores da tela. A cada tentativa, os estmulos comparaes ocupavam posies aleatrias

da matriz (painel e da Figura 7). Resposta na comparao correta produzia diferentes smiles e

sons (painel g da Figura 7) a cada tentativa, enquanto resposta na comparao incorreta pro-

duzia um desenho com expresso de tristeza (painel h da Figura 7). Entre as tentativas houve

um intervalo de 1,5 s com tela cinza, aps a apresentao da consequncia para erro ou acer-

to.

Na primeira tentativa, aps o clique na janela central, aparecia apenas a comparao

correta (painel c da Figura 7). Na segunda e terceira tentativas havia a comparao correta e

uma comparao incorreta (painel d da Figura 7), variando as posies, caracterizando um

procedimento de minimizao de erro. Apenas a partir da quarta tentativa apareciam as trs

comparaes. Essa apresentao gradual das comparaes incorretas, que visava a minimiza-

o de erros, foi repetida a cada nova apario de um modelo durante os treinos.

Foram realizados trs blocos de seis tentativas durante o Treino das relaes AC

(Anexo 4 e Anexo 5). Quando nenhum erro ocorria no ltimo bloco de tentativa do treino,

era iniciado o Treino das relaes BC com a mesma estrutura do treino anterior (Anexo 6 e

Anexo 7). Uma vez atingido o critrio de 100% de acerto no ltimo bloco, o participante

passava para o Treino Misto. No Treino Misto AC e BC, havia trs blocos de 4 tentativas, 6

AC e 6 BC e foi encerrado quando 100% de acerto era obtido no ltimo bloco (Anexo 8).

Caso o critrio no fosse atingido, o Treino Misto era repetido na sesso subseqente.

Dependendo do grupo do participante, na tela era exibido um boto de ajuda, ao lado

do estmulo modelo (painel f da Figura 7). Clicar no boto de ajuda produzia uma dica visual
 34

por 3 segundos. Caso o participante clicasse novamente no boto, a dica era reapresentada.

Os participantes MP tinham o boto de ajuda disponvel durante o Treino AC e BC. Os Parti-

cipantes P tinham o boto de ajuda disponvel durante o Treino AC. Para os Participantes M,

o boto de ajuda ficava disponvel durante o Treino BC. O boto de ajuda no ocorreu para

os Participantes SD. Os participantes Controle C no participaram das condies experimen-

tais.

A Dica da Proporcionalidade consistia em apresentar as duas fraes pictricas equi-

valentes na rea do boto de ajuda com o sinal de igualdade entre elas (painel i da Figura 7).

A Dica da Multiplicao consistia em apresentar a frao modelo com o sinal de multiplica-

o e o nmero a ser multiplicado, para encontrar o resultado referente frao equivalente

presente nas comparaes (painel j da Figura 7). As dicas utilizadas para cada classe mate-

mtica esto apresentadas na Figura 6. Na primeira tentativa de cada treino em que havia o

boto de ajuda, a experimentadora sugeria que o participante clicasse no boto de ajuda. Ca-

so a criana no clicasse, a experimentadora nada fazia.

Houve trs ciclos de treinos e testes, cada um com duas classes diferentes de fraes

numricas e pictricas equivalentes (Figura 6). A sequncia de duplas utilizadas foi balance-

ada entre os ciclos. A Ordem 1 consistia na seqncia de duplas 1, 2 e 3. A Ordem 2 na se-

qncia de duplas 2, 3 e 1 e a Ordem 3, duplas 3, 1 e 2 (Figura 6). Houve 16 participantes em

cada ordem, e um mesmo nmero de participantes de cada grupo em cada ordem (Tabela 1).

Foram criados estmulos S- para compor as tentativas com trs comparaes (Anexo 9). Du-

rante os treinos AC e BC, a tentativa de treino foi composta por um S+, pelo S- equivalente

outra frao treinada no ciclo e a um S- criado, que possua o numerador idntico ao numera-

dor do modelo (i.e., um) e o denominador igual ao denominador do S+.

Teste das Relaes CA e CB e AB e BA

Aps o treino, houve o Teste das relaes CA e CB (Teste de Simetria) e das relaes
 35

AB e BA (Testes de Transitividade e Equivalncia) para verificar a formao das duas clas-

ses de estmulos fracionrios com trs membros cada. Os testes das relaes CA e CB consis-

tiram em 3 blocos de 4 tentativas (Anexo 10), assim como os testes das relaes AB e BA

(Anexo 11). Os testes foram semelhantes ao treino, porm, no houve conseqncia diferen-

cial para acertos e erros e nem o boto de ajuda. A seguinte instruo foi lida pela experi-

mentadora antes de cada teste:

Olhe com ateno, clique na frao para ver as opes. Escolha a frao equiva-

lente . O computador no mostrar se acertou ou errou.

Teste de relaes com Novas Formas

Durante o Teste com Novas Formas, foi verificado se as relaes entre as fraes e-

quivalentes se mantiveram quando novas fraes pictricas equivalentes foram utilizadas. O

Teste foi baseado nas propriedades fsicas dos estmulos fracionrios, variando-se a posio

da parte tomada do todo e a forma da figura geomtrica utilizada. Foram realizados nesse

teste, trs blocos de oito tentativas da relao AB, BA, AC e CA, com trs novas apresenta-

es grficas das fraes pictricas utilizadas durante o treino (Figura 6 e Tabela 2).

Teste de relaes com Novo Elemento

No Teste Novo Elemento, foi verificado o repertrio de responder a uma nova frao

numrica (D) matematicamente equivalente s fraes utilizadas durante o treino. O Teste

avaliou o desenvolvimento das relaes condicionais com frao numrica equivalente nova

D-(ABC), sendo composto por dois blocos de 12 tentativas (Anexo 13).

Teste de Novas Fraes

No Teste de Novas Fraes, foi verificado se o responder a fraes equivalentes se

estendeu a fraes no equivalentes s utilizadas durante o treino (Figura 8). Foram realiza-

dos testes com novas fraes dos conjuntos E, F e G (Figura 8). As relaes EF, FE, EG, GE,

FG e GF foram avaliadas em dois blocos de 12 tentativas (Anexo 14).

 36

Figura 8. Fraes Pictricas e Numricas de cada classe utilizadas nos testes com novas fra-
es.

RESULTADOS

A durao total da coleta de dados foi 9 meses, de fevereiro a outubro de 2010, ocor-

rendo no turno matutino e vespertino. Foram necessrios pelo menos 18 encontros com cada

participante, cada encontro durando cerca de 30 minutos.

Sero apresentadas primeiramente as anlises de grupo e individuais dos desempe-

nhos nas avaliaes iniciais e finais. Em seguida, sero apresentados os resultados dos treinos

e testes para cada indivduo de cada grupo. Finalmente, sero apresentados os resultados re-

ferentes s respostas de consulta nos botes que disponibilizavam as dicas para a escolha da

alternativa correta.

Pr e Ps Testes: com Lpis e Papel e no Computador

A mdia da porcentagem de acerto nas questes de multiplicao e diviso no Pr-

teste com lpis e papel, para cada grupo, est apresentada na Tabela 5 (17 questes em cada).

O critrio para participar foi o mnimo de 80% de acerto em cada operao. Dois participan-
 37

tes do Grupo Controle, C02 e C03, tiveram, respectivamente, apenas 17,6% e 70,6 % de a-

certos na operao de diviso, abaixo do mnimo necessrio para participao. Foram inclu-

dos para compor o nmero de participantes do grupo.

Tabela 5.
Porcentagem de acertos mdia ( X ) nas questes de multiplicao (Mult) e diviso (Div), no
Pr-teste com lpis e papel para cada grupo experimental.

Operao
Grupo MULT DIV
DMP 96,1 92,2
DM 98,5 93,6
DP 96,1 97,5
SD 97,1 91,7
C 95,6 82,4

Os participantes foram divididos de acordo com gnero (feminino e masculino), esco-

la (1 e 2) e ordem de exposio aos conjuntos de estmulos (1, 2 e 3) para analisar possveis

efeitos dessas variveis. Testes de diferenas entre os desempenhos mdios nas avaliaes

iniciais e finais de cada grupo foram realizados. No foram encontradas diferenas significa-

tivas de gnero, escola e ordem de exposio aos estmulos fracionrios. A

 38

Tabela 6 mostra a porcentagem de acertos, mdia ( X ), o desvio padro (DP) e o ta-

manho da amostra (n), nas relaes absolutas e relativas, nos Pr e Ps-testes, considerando o

gnero, escola de origem e ordem de exposio aos estmulos fracionrios. O nmero de par-

ticipantes (n) que realizam os testes com lpis e papel e no computador diferente, tendo em

vista que o Grupo Controle realizou apenas a tarefa com lpis e papel.
 39

Tabela 6.
Porcentagem de acertos mdia ( X ) e desvio padro (dp) das relaes absolutas e relativas,
no Pr e Ps-testes com lpis e papel e no computador, considerando o sexo dos participan-
tes, a escola de origem e a ordem de exposio aos conjuntos de fraes.

Absolutas Relativas
Fator de Pr Ps Pr Ps
Nveis
Comparao
na X DP X DP X DP X DP

Teste com lpis e papel

Sexo M 28 77,8 21,1 67,8 23,7 12,3 8,5 53,8 25,6
F 32 68,1 26,7 74,4 19,3 11,5 7,5 48,6 31,5
Escola 1 33 71,5 23,7 68,1 25,6 10,6 7,8 47,5 28,7
2 27 74,1 25,6 75,2 15,2 13,4 7,8 55,3 28,9
Ordem 1 16 82,2 15,6 63,7 20 9,6 5,6 52,4 23,3
2 16 71,9 27,4 65,2 20 8,4 5,2 61,6 33,7
3 16 68,9 26,3 75,2 19,6 9,6 5,3 56,8 23,7
Teste MTS no computador
Sexo M 23 79,6 16,3 87,8 12,2 23,3 15,8 60 20,3
F 25 82,6 14,4 81,1 15,9 21,1 13,8 59,4 24,6
Escola 1 27 81,5 14,1 82,6 15,9 20,8 14,2 56,6 22,9
2 21 80,7 16,7 86,7 12,2 23,8 15,6 63,5 21,5
Ordem 1 16 82,2 15,9 87,8 13 20,6 17,1 52,4 19,4
2 16 80,7 15,2 85,2 15,9 21,4 14,6 64,9 27,6
3 16 80,7 15,6 80 14,1 24,3 12,7 61,8 18,4
a
O n em cada tipo de teste foi diferente, por que os participantes do grupo controle s partici-
param do Pr e Ps-teste com lpis e papel.
A Figura 9 apresenta a porcentagem mdia de acertos e desvio padro (barras verti-

cais) de cada grupo, nas relaes fracionrias relativas (grficos na parte superior da figura) e

absolutas (parte inferior da figura), nos testes antes e depois dos treinos. O dois asteriscos

acima da barra indicam diferena estatisticamente significativa ( p 0,05 entre a porcenta-

gem de acertos do Grupo Controle em relao aos grupos experimentais. Um asterisco acima

de uma das barras indica diferena significativa entre pr e ps-teste do mesmo grupo. Os

grficos esquerda apresentam os resultados dos testes com lpis e papel e os grficos di-
 40

reita apresentam os resultados dos testes com computador. Nos problemas que envolviam

relaes absolutas no houve diferena significativa entre os desempenhos no pr e no ps-

testes dos grupos experimentais, mas sim para o Grupo Controle. O Grupo Controle mostrou

aumento no desempenho na avaliao final. Para as relaes fracionrias relativas houve um

aumento no desempenho aps os treinos (ps-teste) quando comparado com o desempenho

antes dos treinos (pr-testes), para todos os grupos experimentais, mas no para o Grupo

Controle. Os grupos experimentais (M, P, MP e SD) mostraram desempenho significativa-

mente menor do que o do Grupo Controle no Pr-teste e significativamente maior no Ps-

teste nas relaes relativas. No houve diferenas significativas entre os desempenhos dos

grupos experimentais no pr e ps-testes. Resultados similares foram observados para os

testes com lpis e papel e no computador.

Relaes Relativas
Lpis e papel Computador

100
Porcentagem de acertos (mdia)

100

75 75

50 ** 50
*
** * * *
25 25
* * * *
0 0
C SD P M MP C SD P M MP

Relaes Absolutas
100 100
*
75 75

50 50

25 25

0 0
C SD P M MP C SD P M MP

Figura 9. Porcentagem mdia de acertos e desvio padro nas relaes fracionrias relativas
(painel superior) e absolutas (painel inferior), nos Pr e Ps-testes, com lpis e papel e no
computador, dos participantes MP, M, P, SD e Controle (C). Um asterisco indica diferena
estatisticamente significativa entre a medida antes e depois do Grupo (Intra grupo). Dois as-
teriscos indicam diferena estatisticamente significativa entre a medida e a mesma medida
dos outros Grupos.

Na Figura 10, apresenta-se a porcentagem de acertos nas relaes fracionrias relati-

vas nos Pr e Ps-testes, para cada participante de cada grupo (MP, M, P, SD e C). No painel
 41

da esquerda so apresentados os dados da Avaliao lpis e papel e da direita, o Teste no

Computador.

Relaes Relativas
Lpis e Papel Computador
GRUPO MP GRUPO MP
100 100

75 75

50 50

25 25

0 0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
GRUPO M GRUPO M
100 100

75 75

50 50
Porcentagem de Acertos

25 25

0 0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
GRUPO P GRUPO P
100 100

75 75

50 50

25 25

0 0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
GRUPO SD GRUPO SD
100 100

75 75

50 50

25 25

0 0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
GRUPO C
100

75

50

25

0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12

Participantes
Figura 10. Porcentagem de acertos nas relaes fracionrias relativas, nos Pr e Ps-testes
com lpis e papel (painel esquerda) e no computador (painel direita), dos participantes
MP, M, P, SD e Controle (C).

No Pr-teste com lpis e papel, os participantes, independente do Grupo, apresenta-

ram Porcentagens de Acertos abaixo de 25% (exceto quatro participantes do Grupo Contro-

le). H um aumento no Ps-Teste, em relao ao Pr-teste, para todos os participantes dos

Grupos MP, M e P, para onze participantes do Grupo SD e para cinco do Grupo Controle.
 42

Comparando-se a dimenso do aumento no Ps-teste em relao ao Pr, os aumentos foram

menores e menos freqentes para o Grupo Controle. Nos Testes no Computador, h a mesma

tendncia descrita para os Testes com lpis e papel, aumento no Ps em relao ao Pr, para

cada participante, com maior nmero de participantes abaixo de 25% de porcentagem de

acertos no Ps, do Grupo Sem Dica.

Na Figura 11, encontra-se a distribuio de freqncia de participantes em faixas de

porcentagem de acertos das relaes fracionrias relativas. No painel esquerda, esto os

Testes com lpis e papel e no painel direito, Teste no Computador. Nos Pr-testes, a maioria

dos participantes obteve porcentagem de acertos entre 0 e 20%. Nos Ps-testes, houve um

aumento no nmero de participantes ao longo de porcentagens mais altas, exceto para o gru-

po controle. Todos os participantes dos grupos com dica mostraram desempenho maior que

20% nos Ps-testes.

Na Figura 12, apresenta-se a porcentagem de acertos nas relaes fracionrias absolu-

tas nos Pr e Ps-testes, para cada participante de cada grupo (MP, M, P, SD e C). No painel

da esquerda so apresentados os dados da Avaliao lpis e papel e da direita, o Teste no

Computador. No geral, a porcentagem nos pr-testes foi alta, se comparada com as Relaes

Relativas. Houve um grande nmero de participantes que apresentou desempenho mais bai-

xo no Ps-teste em relao ao Pr-teste. O Grupo que menos apresentou participantes com

desempenho menor no Ps Teste em relao ao Pr Teste foi o Grupo Controle, trs partici-

pantes. Nos Grupos MP, M, P e SD, houve cinco, oito, oito e seis casos de reduo dos esco-

res no Ps-teste, respectivamente. No Teste no Computador, houve um menor nmero de

participantes com desempenho inferior no Ps-teste, MP quatro, M cinco, P trs e SD quatro.

 43

Relaes Relativas
Lpis e Papel Computador
12 12
MP MP
10 10

8 8

6 6

4 4

2 2

0 0
12 0-20 20-40 40-60 60-80 80-100 12 0-20 20-40 40-60 60-80 80-100
M M
10 10

8 8

6 6
Frequencia de Participantes

4 4

2 2

0 0
12 0-20 20-40 40-60 60-80 80-100 12 0-20 20-40 40-60 60-80 80-100
P P
10 10

8 8

6 6

4 4

2 2

0 0
12 0-20 20-40 40-60 60-80 80-100 12 0-20 20-40 40-60 60-80 80-100
SD SD
10 10

8 8

6 6

4 4

2 2

0 0
12 0-20 20-40 40-60 60-80 80-100 0-20 20-40 40-60 60-80 80-100
C
10

0
0-20 20-40 40-60 60-80 80-100

Porcentagem de acertos
Figura 11. Frequncia de Participantes em cada Intervalo de porcentagem de acertos nas re-
laes fracionrias relativas, nos Pr e Ps-testes com lpis e papel e no Computador, dos
Grupos MP, M, P, SD e C.
 44

Relaes Absolutas
Lpis e Papel Computador
GRUPO MP GRUPO MP
100 100

75 75

50 50

25 25

0 0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
GRUPO M GRUPO M
100 100

75 75

50 50
Porcentagem de Acertos

25 25

0 0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
GRUPO P GRUPO P
100 100

75 75

50 50

25 25

0 0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
GRUPO SD GRUPO SD
100 100

75 75

50 50

25 25

0 0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
GRUPO C
100

75

50

25

0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12

Participantes
Figura 12. Porcentagem de acertos nas relaes fracionrias absolutas, nos Pr e Ps-testes,
com lpis e papel (painel esquerda) e no computador (painel direita), dos participantes MP,
M, P, SD e Controle (C).
Na Figura 13, encontra-se a distribuio de freqncia de participantes em faixas de

porcentagem de acertos das relaes fracionrias absolutas no Pr-teste (linha tracejada) e no

Ps-teste (linha contnua). No painel esquerda, esto os Testes com lpis e papel e no pai-

nel direito, Teste no Computador.

 45

Relaes Absolutas
Lpis e Papel Computador
12 12
MP MP
10 10

8 8

6 6

4 4

2 2

0 0
0-20 20-40 40-60 60-80 80-100 0-20 20-40 40-60 60-80 80-100
12 12
M M
10 10

8 8

6 6

4 4
Frequencia de Participantes

2 2

0 0
12 0-20 20-40 40-60 60-80 80-100 12 0-20 20-40 40-60 60-80 80-100
P P
10 10

8 8

6 6

4 4

2 2

0 0

12 0-20 20-40 40-60 60-80 80-100 0-20 20-40 40-60 60-80 80-100
12
SD SD
10 10

8 8

6 6

4 4

2 2

0 0
0-20 20-40 40-60 60-80 80-100 0-20 20-40 40-60 60-80 80-100
12
C
10

0
0-20 20-40 40-60 60-80 80-100

Porcentagem de acertos
Figura 13. Frequncia de Participantes em cada Intervalo de porcentagem de acertos nas re-
laes fracionrias absolutas, nos Pr e Ps-testes, com lpis e papel e no Computador, dos
Grupos MP, M, P, SD e C.
Nos Pr-testes, a maioria dos participantes dos grupos experimentais obteve porcen-

tagem de acertos entre 80 e 100% nas duas modalidades de teste. Todos os participantes ob-

tiveram escores acima de 40% de acerto nos testes realizados no computador. Houve um des-
 46

locamento da distribuio dos participantes experimentais para porcentagens entre 60 e 80%

nos testes com lpis e papel, mas as distribuies nos testes com computador foram seme-

lhantes nos pr e ps-testes.

Relaes de Treino

1
O Pr-teste no computador possua tentativas de teste das relaes AC (e.g., e )
3

1 2
e BC (e.g., e ). Aps o incio das condies experimentais, as relaes AC e BC foram
3 6

diretamente treinadas. A Figura 14 apresenta a porcentagem de acertos em tentativas AC e

BC no Pr-teste no computador e nos treinos dos trs ciclos para cada participante e para o

grupo. O Treino da relao AC sempre precedeu o Treino da relao BC. Para todos os gru-

pos as porcentagens de acertos no Pr-teste foram baixas, exceto para MP11, M 11, P11 e SD

8. A partir da primeira exposio ao treino, a porcentagem de acerto aumentou para todos os

participantes, acima de 75%, exceto para dois participantes (MP11 e SD01). A porcentagem

permaneceu alta nos ciclos subsequentes, exceto para os participantes SD09 e SD10, apenas

para a relao AC. A mdia de cada grupo, apresentada na extremidade direita da figura re-

produz o padro descrito, baixa porcentagem de acerto no Pr-Teste, aumento acentuado nos

treinos ao longo dos ciclos. No houve diferena sistemtica entre os Grupos MP, M, P e SD.
 47

Relaes AC e BC

GRUPO MP
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 Mdia
100,0

75,0

50,0

25,0

0,0
P 1 2 3 P 1 2 3 P 1 2 3 P 1 2 3 P 1 2 3 P 1 2 3 P 1 2 3 P 1 2 3 P 1 2 3 P 1 2 3 P 1 2 3 P 1 2 3 P 1 2 3
GRUPO M
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 Mdia
100,0

75,0
Porcentagem de Acertos

50,0

25,0

0,0
P 1 2 3 P 1 2 3 P 1 2 3 P 1 2 3 P 1 2 3 P 1 2 3 P 1 2 3 P 1 2 3 P 1 2 3 P 1 2 3 P 1 2 3 P 1 2 3 P 1 2 3
GRUPO P
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 Mdia

100,0

75,0

50,0

25,0

0,0
P 1 2 3 P 1 2 3 P 1 2 3 P 1 2 3 P 1 2 3 P 1 2 3 P 1 2 3 P 1 2 3 P 1 2 3 P 1 2 3 P 1 2 3 P 1 2 3 P 1 2 3
GRUPO SD

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 Mdia

100,0

75,0

50,0

25,0

0,0
P 1 2 3 P 1 2 3 P 1 2 3 P 1 2 3 P 1 2 3 P 1 2 3 P 1 2 3 P 1 2 3 P 1 2 3 P 1 2 3 P 1 2 3 P 1 2 3 P 1 2 3

Figura 14. Porcentagem de acertos nas relaes fracionrias relativas AC e BC, no Pr-teste
(P) e nos trs ciclos de treinos (1, 2 e 3), para cada participante e a mdia de cada grupo MP,
M, P e SD.

Relaes emergentes

2
O Pr-teste no computador possua tentativas de teste das relaes CA (e.g., e )
6

2 1
e CB (e.g., e ). Aps o incio das condies experimentais, as relaes CA e CB, consis-
6 3
 48

tindo nas relaes simtricas dos treinos. A Figura 15 apresenta a porcentagem de acertos em

tentativas CA e CB no Pr-teste no computador e nos testes dos trs ciclos para cada partici-

pante e para o grupo. A linha contnua apresenta os dados dos testes das relaes CA e CB. A

tracejada das relaes AB e BA, descritas mais a frente.

Comparados aos dados dos treinos, anteriormente apresentados, h uma maior varia-

bilidade. A maioria dos participantes (31 dos 48) obteve porcentagem de acertos nas tentati-

vas CA e CB durante o Pr-Teste abaixo de 25%. Houve um aumento j no primeiro Teste

CA/CB, realizado aps o primeiro Treino AC e BC, para a maioria dos participantes (exceto

SD01), embora o aumento no tenha sido to acentuado como na anlise das relaes treina-

das. As mdias dos grupos apresentam um padro semelhante, baixa porcentagem no Pr-

teste, aumento j no primeiro teste e valores a partir do primeiro teste superiores a 75%. No

h diferena sistemtica entre os Grupos MP, M, P e SD.

Aps cada Treino AC e BC e cada teste CA/CB, foi realizado o Teste AB/BA (e.g.,

1 1
e ), caracterizando um Teste de Relao Absoluta. Na Figura 15, com linha
3 3

tracejada, so apresentados os dados referentes s tentativas das relaes AB e BA do Pr-

Teste e dos trs testes realizados aps cada treino.

A porcentagem de acertos nas tentativas AB/BA do Pr-Teste para 36 participantes

est acima de 75%. Muitos participantes possuam o repertrio de Relao Absoluta j no

incio. No foi a porcentagem baixa de acertos dessa relao o critrio de participao no

estudo, e sim o desempenho insuficiente nesse tipo de tentativa durante o Treino de linha de

base, produziu ensino direto dessa relao. Todos os participantes alcanaram porcentagens

acima de 75% ao longo das sucessivas exposies aos Testes. No h diferena sistemtica

entre os Grupos MP, M, P e SD.

 49

Relaes CA, CB, AB e BA

GRUPO MP
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 Mdia

100,0

75,0

50,0

25,0
AB BA (absolutas)

0,0
CA CB (relativas)
P 1 2 3 P 1 2 3 P 1 2 3 P 1 2 3 P 1 2 3 P 1 2 3 P 1 2 3 P 1 2 3 P 1 2 3 P 1 2 3 P 1 2 3 P 1 2 3 P 1 2 3
GRUPO M
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 Mdia
100,0

75,0
Porcentagem de Acertos

50,0

25,0

0,0
P 1 2 3 P 1 2 3 P 1 2 3 P 1 2 3 P 1 2 3 P 1 2 3 P 1 2 3 P 1 2 3 P 1 2 3 P 1 2 3 P 1 2 3 P 1 2 3 P 1 2 3
GRUPO P
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 Mdia

100,0

75,0

50,0

25,0

0,0
P 1 2 3 P 1 2 3 P 1 2 3 P 1 2 3 P 1 2 3 P 1 2 3 P 1 2 3 P 1 2 3 P 1 2 3 P 1 2 3 P 1 2 3 P 1 2 3 P 1 2 3
GRUPO SD
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 Mdia
100,0

75,0

50,0

25,0

0,0
P 1 2 3 P 1 2 3 P 1 2 3 P 1 2 3 P 1 2 3 P 1 2 3 P 1 2 3 P 1 2 3 P 1 2 3 P 1 2 3 P 1 2 3 P 1 2 3 P 1 2 3

Figura 15. Porcentagem de acertos nas relaes fracionrias relativas CA e CB e nas relaes
fracionrias absolutas AB/BA, no Pr-teste (P) e nos trs ciclos de testes (1, 2 e 3), para cada
participante e a mdia de cada grupos MP, M, P e SD.

Teste com Novas Formas

Aps a realizao de cada Treino AC e BC, cada Teste CA e BC e AB/BA, havia o

1 1
testes das relaes CA e das relaes AB/BA (e.g., e ), utilizando novas for-
3 3

mas pictogrficas das fraes (e.g., ou ou ).

Na Figura 16, a linha contnua, corresponde a porcentagem de acertos dos trs testes
 50

das relaes CA, realizados aps cada Treino AC e BC. No houve tentativas dessas relaes

com essas apresentaes pictogrficas durante o Pr-Teste.

A maioria dos participantes alcanou em algum momento porcentagens superiores a

75% de acerto, exceto para MP03, M02, SD01 e SD04. No h diferena sistemtica entre os

Grupos MP, M, P e SD. A linha tracejada na Figura 16, apresenta a porcentagem de acertos

dos testes das relaes AB e BA, utilizando novas formas pictogrficas. A relao AB e BA,

trata-se de uma relao absoluta entre Fraes, que foi treinada durante o Treino de Linha de

Base e Treino de Absolutas, antes do incio das condies experimentais.

Relaes CA, AC, AB e BA Novas Formas

GRUPO MP

100,0

75,0

50,0
AB BA (absolutas)

25,0 CA AC (relativas)

0,0
1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 GRUPO
1 2M 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 Mdia
100,0
Porcentagem de Acertos

75,0

50,0

25,0

0,0
1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 GRUPO
1 2P 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 Mdia
100,0

75,0

50,0

25,0

0,0
1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3
GRUPO SD
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 Mdia
100,0

75,0

50,0

25,0

0,0
1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3

Figura 16. Porcentagem de acertos nas relaes fracionrias relativas CA e CB e nas relaes
fracionrias absolutas AB/BA, nos trs ciclos de testes (1, 2 e 3), para cada participante e a
mdia de cada grupo MP, M, P e SD, utilizando novas formas pictricas.
 51

No houve tentativas durante o Pr-Teste das relaes AB e BA utilizando as Formas

pictogrficas utilizadas no presente Teste com Novas Formas. A porcentagem de acertos

desde a primeira exposio ao Teste ficou acima de 75% para a maioria dos participantes,

exceto para os participantes MP02, MP06 e MP09; M01, M02, M03 e M09; P07 e SD12. As

mdias foram altas, no houve diferena sistemtica entre os Grupos MP, M, P e SD.

Relaes AD DA BD DB CD DC Teste Novo Elemento

GRUPO MP
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 Mdia
100

75

50

25

0
P 1 2 3 P 1 2 3 P 1 2 3 P 1 2 3 P 1 2 3 P 1 2 3 P 1 2 3 P 1 2 3 P 1 2 3 P 1 2 3 P 1 2 3 P 1 2 3 P 1 2 3
GRUPO M
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 Mdia
100

75
Porcentagem de Acertos

50

25

0
P 1 2 3 P 1 2 3 P 1 2 3 P 1 2 3 P 1 2 3 P 1 2 3 P 1 2 3 P 1 2 3 P 1 2 3 P 1 2 3 P 1 2 3 P 1 2 3 P 1 2 3
GRUPO P
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 Mdia
100

75

50

25

0
P 1 2 3 P 1 2 3 P 1 2 3 P 1 2 3 P 1 2 3 P 1 2 3 P 1 2 3 P 1 2 3 P 1 2 3 P 1 2 3 P 1 2 3 P 1 2 3 P 1 2 3
GRUPO SD
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 Mdia
100

75

50

25

0
P 1 2 3 P 1 2 3 P 1 2 3 P 1 2 3 P 1 2 3 P 1 2 3 P 1 2 3 P 1 2 3 P 1 2 3 P 1 2 3 P 1 2 3 P 1 2 3 P 1 2 3

Figura 17. Porcentagem de acertos nas relaes fracionrias relativas D-(ABC), no Pr-teste
(P) e nos trs ciclos de testes (1, 2 e 3), para cada participante e a mdia de cada grupo MP,
M, P e SD.

Teste com Novo Elemento de Classe Treinada

Aps a realizao de cada um dos trs treinos, houve um teste para verificar se um
 52

novo elemento matematicamente equivalente aos estmulos fracionrios utilizados nos trei-

3
nos (e.g., ), tambm controlaria o comportamento de seleo dos participantes (Figura 17).
9

As relaes AD, DA, BD, DB, CD e DC foram verificadas. A porcentagem de acertos

das tentativas com essas relaes que ocorreram durante o Pr-teste, e ao longo dos trs ci-

clos de testes, est apresentada na Figura 17. A maioria dos participantes tem porcentagem

de acertos menor que 25% no Pr-Teste (P). Houve aumento da porcentagem, logo na pri-

meira exposio ao teste durante o procedimento, exceto para seis participantes, MP2, MP8,

M1, P5, P7 e SD3, mas esse aumento pequeno para a maioria dos alunos. Apenas 11 parti-

cipantes alcanaram porcentagem de acertos maiores que 75%: MP9, MP11, MP12, M11,

M12, P6, P9, P12, SD8, SD11 e SD12.

Teste Novas Fraes

Foi realizado um Teste com novas classes de estmulos, isto , fraes matematica-

1 2
mente no equivalentes s utilizadas durante os treinos (e.g., E= , F= e G= ). As clas-
9 18

ses utilizadas no Teste com Novas Fraes esto apresentadas na Figura 8. A porcentagem de

acertos em tentativas EF, FE, EG, GE, FG e GF no Pr-teste no computador (P) e nos testes

dos trs ciclos para cada participante e para o grupo est apresentada na Figura 18.

A linha contnua da Figura 18 apresenta os dados das relaes relativas EG, GE, FG e

GF. A porcentagem de acertos no Pr-teste baixa para a maioria dos participantes, acima de

50% apenas para sete alunos: MP8, MP11, M11, P6, P11, SD8 e SD10. Metade dos partici-

pantes, 24, teve porcentagens abaixo de 25% no Pr-Teste (P): MP3, MP4, MP5, PM6, MP9,

M1, M3, M4, M6, M7, M8, M12, P2, P3, P7, P8, P10, SD1, SD2, SD4, SD6, SD7, SD9 e

SD11. Houve aumento da Porcentagem ao longo dos trs testes dessas relaes durante o

procedimento, mas h variabilidade entre os participantes. Dos participantes, 36 alcanaram

 53

em algum momento dos trs ciclos, a porcentagem de 75%.

Relaes EF, FE, EG, GE, FG, GF - Teste com Novas Fraes
GRUPO MP
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 Mdia
100

75

50

25
EF FE (absolutas)
0 EG GE FG GF (relativas)
P 1 2 3 P 1 2 3 P 1 2 3 P 1 2 3 P 1 2 3 P 1 2 3 P 1 2 3 P 1 2 3 P 1 2 3 P 1 2 3 P 1 2 3 P 1 2 3 P 1 2 3
GRUPO M
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 Mdia
100

75
Porcentagem de Acertos

50

25

0
P 1 2 3 P 1 2 3 P 1 2 3 P 1 2 3 P 1 2 3 P 1 2 3 P 1 2 3 P 1 2 3 P 1 2 3 P 1 2 3 P 1 2 3 P 1 2 3 P 1 2 3
GRUPO P
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 Mdia

100

75

50

25

0
P 1 2 3 P 1 2 3 P 1 2 3 P 1 2 3 P 1 2 3 P 1 2 3 P 1 2 3 P 1 2 3 P 1 2 3 P 1 2 3 P 1 2 3 P 1 2 3 P 1 2 3
GRUPO SD
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 Mdia
100

75

50

25

0
P 1 2 3 P 1 2 3 P 1 2 3 P 1 2 3 P 1 2 3 P 1 2 3 P 1 2 3 P 1 2 3 P 1 2 3 P 1 2 3 P 1 2 3 P 1 2 3 P 1 2 3

Figura 18. Porcentagem de acertos nas relaes fracionrias absolutas EF e FE e relativas

EG, GE, FG e GF, no Pr-teste (P) e nos trs ciclos de testes (1, 2 e 3), para cada participante
e a mdia de cada grupo MP, M, P e SD, utilizando novas fraes.

Os participantes foram divididos aleatoriamente em Grupo Multiplicao e Propor-

cionalidade, Grupo Multiplicao, Grupo Proporcionalidade e Grupo Sem Dica. Durante as

tentativas do Treino AC e/ou BC, havia um boto de ajuda, para os Participantes dos grupos

com dica. Caso o boto fosse clicado, havia uma dica para a soluo da tarefa (e.g.,

e/ou ). O nmero de acessos acumulado no boto de ajuda, ao longo dos Trei-

nos AC e/ou BC e dos Treinos Mistos, a cada ciclo, esto apresentados nas Figuras 19, 20 e
 54

21, para os participantes com dica de proporcionalidade, multiplicao e ambas, respectiva-

mente.

O Grupo P teve acesso dica de proporcionalidade durante o Treino AC. Nove dos

12 participantes desse grupo no tiveram mais do que 20 acessos dica da proporcionalidade

durante as exposies aos treinos. No geral, houve maior nmero de consultas no treino do

primeiro ciclo. Houve um decrscimo no nmero de consultas ao longo de cada nova exposi-

o ao treino para 8 participantes.

Proporcionalidade
10 10
1 9
8 8

6 6

4 4

2 2

0 0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 2 1 2 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 2 1 2 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 2 1 2 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 2 1 2 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 2 1 2 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 2 1 2
10 10
2 10
8 8

6 6

4 4

2 2
Acessos ao Boto de Ajuda (Acumulados)

0 0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 2 1 2 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 2 1 2 3 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 2 1 2 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 2 1 2 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 2 1 2 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 2 1 2
10 10
3 11
8 8
Dica P
6 6

4 4

2 2

0 0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 2 1 2 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 2 1 2 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 2 1 2 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 2 1 2 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 2 1 2 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 2 1 2
10 10
4 12
8 8

6 6

4 4

2 2

0 0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 2 3 1 2 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 2 1 2 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 2 1 2 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 2 1 2 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 2 1 2 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 2 1 2
10 25
6 8
8 20

6 15

4 10

2 5

0 0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 2 3 1 2 3 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 2 3 1 2 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 2 1 2 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 2 3 1 2 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 2 1 2 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 2 1 2
10 90
7 5
8 75

60
6
45
4
30
2 15

0 0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 2 1 2 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 2 1 2 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 2 1 2 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10111213 1 2 3 1 2 3 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 2 1 2 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 2 1 2

AC M1 M2 AC M1 M2 AC M1 M2 AC M1 M2 AC M1 M2 AC M1 M2
Figura 19. Nmero acumulado de acessos ao boto de ajuda, ao longo dos Treinos AC e
Treinos Mistos (M), para cada participante do Grupo Dica da Proporcionalidade, ordenados
 55

pelo nmero de acessos.

O Grupo M teve acesso dica de multiplicao durante o Treino BC. Para o Grupo

M, dez dos 12 participantes no tiveram mais que 20 acessos dica da multiplicao durante

a exposio aos treinos. No geral, houve maior nmero de consultas no primeiro ciclo. Hou-

ve decrscimo no nmero de consultas ao longo de novas exposies ao treino para 9 partici-

pantes.

Multiplicao
10 10
2 9
8 8

6 6

4 4

2 2

0 0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 2 1 2 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 2 1 2 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 2 1 2 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 2 1 2 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 2 1 2 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 2 1 2
10 10
3 10
8 8

6 6

4 4

2 2
Acessos ao Boto de Ajuda (Acumulados)

0 0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 2 1 2 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 2 1 2 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 2 1 2 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 2 1 2 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 2 1 2 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 2 1 2
10 10
Dica M
4 11
8 8
Dica M
6 6

4 4

2 2

0 0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 2 1 2 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 2 1 2 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 1 2 1 2 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 2 1 2 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 1 2 1 2 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 2 1 2
10 10
5 12
8 8

6 6

4 4

2 2

0 0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 2 1 2 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 2 1 2 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 2 1 2 3 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 2 1 2 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 2 1 2 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 2 1 2
25

10
1
20
7
8
15

6
10

4
5

2
0

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 2 3 1 2 3 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 2 1 2 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 1 2 1 2

1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 2 3 1 2 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 2 3 1 2 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 2 1 2 3
10 25
8 6
8 20

6 15

4 10

2 5

0 0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 2 3 1 2 3 1 2 3 4 5 6 7 8 9 101112 1 2 1 2 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 2 1 2 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 2 3 1 2 3 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 2 3 1 2 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 2 1 2

AC BC M1 M2 AC BC M1 M2 AC BC M1 M2 AC BC M1 M2 AC BC M1 M2 AC BC M1 M2
Figura 20. Nmero acumulado de acessos ao boto de ajuda, ao longo dos Treinos BC e
Treinos Mistos (M), para cada participante do Grupo Dica da Multiplicao, ordenados pelo
nmero de acessos.
 56

Para os participantes MP (Multiplicao e Proporcionalidade), o Treino AC, com a

dica da Proporcionalidade, ocorria antes do treino BC. Nota-se um maior nmero de acessos

Dica P, em relao Dica M, que ocorria durante o Treino BC. H uma diminuio do n-

mero de consultas ao longo das sucessivas exposies aos treinos, semelhante encontrada

com os outros dois grupos.

Multiplicao e Porporcionalidade
10 25
6 2
8 Dica P 20
Dica M
6 15

4 10

2 5

0 0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 2 1 2 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 2 1 2 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 2 1 2 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 2 1 2 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 2 1 2 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 2 1 2
10 25
8 5
8 20

6 15

4 10

2 5
Acessos ao Boto de Ajuda (acumulados)

0 0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 2 1 2 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 2 1 2 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 2 1 2 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 2 3 1 2 3 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 2 1 2 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 2 1 2
10 25
9 Dica P 7
8 20
Dica M
6 15

4 10

2 5

0 0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 101112131415 1 2 1 2 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 2 1 2 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 2 1 2 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 2 1 2 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 2 1 2 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 2 1 2
10 40
10 1
8
30
6
20
4
10
2

0 0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 2 3 1 2 3 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 2 1 2 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 2 1 2 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 2 1 2 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 2 1 2 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 2 1 2
10 40
11 4
8
30
6
20
4
10
2

0 0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 2 1 2 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 2 1 2 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 2 1 2 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1011 1 2 1 2 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 2 1 2 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 2 1 2
10 70
12 60
3
8
50
6 40

4 30
20
2
10
0 0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 2 1 2 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 2 1 2 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 2 1 2 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1011 1 2 1 2 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1011 1 2 1 2 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 2 1 2 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 2 1 2

AC BC M1 M2 AC BC M1 M2 AC BC M1 M2 AC BC M1 M2 AC BC M1 M2 AC BC M1M2 AC BC M1 M2
Figura 21. Nmero acumulado de acessos ao boto de ajuda, ao longo dos Treinos AC e
Treinos Mistos (M), para cada participante do Grupo Dica da Proporcionalidade, ordenados
pelo nmero de acessos.
 57

DISCUSSO

O presente estudo utilizou o procedimento de pareamento ao modelo no ensino de re-

laes condicionais entre fraes pictricas e fraes numricas. Foi investigado o efeito de

dicas acessveis atravs de comportamento precorrente auxiliar sobre o desempenho nas rela-

es fracionrias nos treinos e testes.

Observou-se, para a maioria dos participantes: (1) o estabelecimento das relaes de

treino; (2) a formao de classes equivalentes entre fraes numricas e fraes numricas e

pictricas; (3) a generalizao do responder quando novas fraes pictricas foram utiliza-

das; (4) resultados moderados e variabilidade em avaliao com novo elemento matematica-

mente equivalente classe treinada; (5) responder generalizado a novas fraes no utiliza-

das durante os treinos; (6) comportamento de consulta ao boto de ajuda no incio do proce-

dimento de ensino e a cada exposio a novas classes de fraes; (7) diferena significativa

entre os grupos experimentais e controle na aprendizagem de relaes relativas; (8) ausncia

de efeito diferencial do tipo de dica nos treinos e testes; e (9) semelhana de desempenhos

envolvendo tarefas com lpis e papel e no computador.

Eficcia dos Treinos

O procedimento de pareamento ao modelo foi utilizado durante os Treinos AC e BC

para estabelecer relaes condicionais entre fraes pictricas (e.g., ) e fraes numri-

2 1
cas redutveis (e.g., ) e entre fraes numricas no redutveis (e.g., ) e fraes numri-
6 3

2
cas (e.g., ). Os Treinos das relaes AC e BC foram eficientes em estabelecer relaes
6

condicionais entre fraes matematicamente equivalentes. Poucas repeties de sesses de

treino, baixo nmero de tentativas e poucos erros foram encontrados para a maioria dos par-

ticipantes. Resultados semelhantes foram encontrados por Dos Santos, Cameschi e Hanna
 58

(no prelo) e Lynch e Cuvo (1995).

No estudo de dos Santos, Cameschi e Hanna (no prelo), houve menor quantidade de

erros e nmero de blocos, para alcanar o critrio de aprendizagem dos treinos, quando os

1 2
numeradores das tentativas de treino foram constantes (e.g., modelo p , comparaes ,
3 6

2 2 3 4 5 3
e ), do que quando os numeradores foram variados (e.g., modelo p , e ).
8 10 9 12 20 5

No presente estudo, as tentativas de treino foram similares condio de numeradores cons-

1 2 2
tantes de dos Santos, Cameschi e Hanna (no prelo) (e.g., modelo , comparaes , e
3 6 8

1
), no apenas na variao menor dos numeradores, mas nas relaes entre as fraes. No
5

treino AC da condio numeradores iguais de dos Santos, Cameschi e Hanna (no prelo), uma

1 2 1
mesma relao era requerida dos participantes, independente da classe treinada: e , e
3 6 4

2 1 2
, e , como no presente estudo. O repertrio de multiplicar por dois o numerador e o
8 5 10

denominador ajudava na resoluo da tarefa. Na condio numeradores diferentes, cada

3 4 2 5 1 3
classe matemtica exigia uma operao diferente: e , e , e . Os resultados
9 12 8 20 5 15

encontrados nos treinos do presente estudo replicam os dados encontrados na condio de

numeradores iguais de dos Santos, Cameschi e Hanna (no prelo).

As porcentagens de acertos prximas a 100% a partir da primeira exposio ao Treino

de relaes AC BC e a manuteno de valores altos indicam efetividade, especialmente se

comparado com desempenho nos Pr-Testes dessas relaes. O procedimento de pareamento

ao modelo associado com o procedimento de minimizao de erros foi eficiente no estabele-

cimento das respostas sob controle dos estmulos, desde o incio do contato com os treinos. A

minimizao de erro consistiu no surgimento gradual das comparaes e o aumento gradual

 59

de comparaes incorretas a cada tentativa. A cada apario de um novo modelo, na primeira

tentativa, havia apenas a disponibilidade da comparao correta. Na segunda e terceira tenta-

tiva, havia disponveis uma comparao correta e apenas uma incorreta, em posies diferen-

tes. Apenas aps a quarta tentativa as trs comparaes, uma correta e duas incorretas, fica-

vam disponveis. Quando a alternativa incorreta era selecionada, a tentativa era repetida. Esse

procedimento pode ter favorecido a efetividade do treino. Outros estudos tm relatado suces-

so semelhante com a utilizao desse procedimento para iniciar o Treino Discriminativo

(e.g., Melo, Jesus & Hanna, 2005; Hanna, Albuquerque, Quinteiro & Kohlsdorf, 2004).

O presente estudo foi baseado em estudos anteriores, que utilizaram o mtodo expe-

rimental para verificar o efeito de variveis sobre a aprendizagem (e.g., minimizao de er-

ro). Estudos empricos sobre processos de aprendizagem geram tecnologias de ensino efici-

entes. O planejamento do treino baseado no conhecimento cientfico sobre aprendizagem,

especificamente sobre procedimentos de ensino eficientes, foi importante para os resultados

positivos. Esse conhecimento, embora parcialmente disponvel, no tem sido utilizado por

educadores com frequncia, inclusive nos chamados gargalos da educao formal (e.g., fra-

es equivalentes).

Formao de Classes de Fraes Equivalentes

O desempenho nas relaes simtricas CA e CB, realizadas aps os treinos AC e BC,

indica formao de classes de estmulos equivalentes. A comparao entre o desempenho

dessas relaes testadas durante o Pr-teste e no primeiro ciclo aps os Treinos AC e BC,

mostra aumento para todos os participantes, exceto o participante SD1, que no teve acesso

dicas. Esses dados corroboram dos Santos, Cameschi e Hanna (no prelo) e Lynch e Cuvo

(1995).

Os resultados do presente estudo replicam estudos anteriores com fraes (Tulon,

2005; dos Santos, Cameschi & Hanna, no prelo) e com fraes e decimais (Leader e Barnes-
 60

Holmes, 2001; Lynch e Cuvo, 1995), que demonstraram a formao de classes de estmulos

equivalentes entre estmulos matemticos, treinando-se apenas algumas relaes diretamente.

Nos estudos houve a emergncia de classes, o que sugere que o treino condicional foi uma

forma eficiente e econmica de formar classes de estmulos fracionrios, matematicamente

equivalentes.

A porcentagem de acertos nas tentativas das relaes AB/BA foi alta para a maioria

dos participantes, exceto SD9 e SD10. Treinos condicionais com procedimento de pareamen-

to ao modelo podem formar classes de estmulos, emergindo relaes no treinadas entre

estmulos (Sidman & Tailby, 1982). A afirmao sobre a formao de classes depende da

verificao de relaes simtricas e transitivas entre os estmulos, sem treino direto. A partir

do treino AC/BC, CA/CB so relaes simtricas e AB/BA so transitivas. No presente estu-

do, que teve como foco o ensino de relaes fracionrias relativas, as relaes absolutas

AB/BA foram treinadas no incio do procedimento. Vrios participantes j possuam tal res-

ponder relacional, mesmo antes de ingressarem nas tarefas experimentais, no sendo, portan-

to, relaes emergentes. De fato, o desempenho nas relaes AB/BA foi superior ao desem-

penho nas relaes CA/CB, indicando possivelmente efeito de histria (i.e., treino na escola e

durante treino de linha de base). As altas porcentagens de acerto nas relaes absolutas

AB/BA durante os testes impedem a afirmao sobre a emergncia de classes de estmulos

equivalentes sem treino direto. No apenas os treinos condicionais entre AC/BC podem ex-

plicar o desempenho nas relaes absolutas AB/BA. O repertrio pode ser resultado do treino

com n exemplares durante os treinos iniciais, sugerindo um repertrio generalizado de rela-

cionar o numerador com o nmero de partes tomadas e o denominador com o nmero de

partes iguais em que o todo foi dividido. No trabalho de dos Santos, Cameschi e Hanna (no

prelo), a relao absoluta estabelecida durante o treino. No trabalho de Tulon (2005), o

estabelecimento das relaes absolutas entre o nome da frao, a frao numrica e a frao
 61

pictrica o objetivo do estudo. Os dados sobre a efetividade do Treino de Linha de Base e

Treino de Absolutas, que estabeleceram o responder a relaes absolutas entre estmulos,

replicam os resultados dos treinos absolutos de dos Santos, Cameschi e Hanna (no prelo)

(i.e., AB) e de Tulon (2005) entre fraes numricas e pictricas (i.e., BC).

Generalizao para Novas Formas de Fraes Pictricas

Houve generalizao do responder para novas formas para a maioria dos participan-

tes, indicando efetividade do procedimento de ensino. As relaes simtricas CA e relaes

AC, realizadas com novas formas, mostrou resultados inferiores aos encontrados nas relaes

CA e AC, com figuras originais. A diminuio no foi acentuada para a maioria dos partici-

pantes. A diminuio pode indicar que o controle do comportamento estabelecido durante os

treinos incluiu propriedades irrelevantes dos estmulos fracionrios, tais como forma escolhi-

da. Tal suposio pode ser testada em estudos futuros, variando gradativamente propriedades

fsicas de estmulos fracionrios e medindo-se as respostas, para verificar gradientes de gene-

ralizao (Terrace, 1966). Apenas a partir de testes cuidadosos possvel afirmar sobre pro-

priedades crticas para a manuteno do responder, e tais propriedades crticas podem ser

discrepantes das planejadas inicialmente pelo experimentador ou educador, indicando discre-

pantes Topografias de Controle de Estmulos (McIlvane, 1998; Dube e McIlvane, 1996). No

estudo atual, durante os treinos, foi utilizada apenas uma forma pictogrfica (i.e., retngulo).

Durante o ensino, pode ser efetiva a utilizao de alguns diferentes exemplares de formas

(e.g., retngulo e cilindro), para garantir a generalizao para novas formas (e.g., crculo e

losango).

Os participantes mostraram desempenho inferior nas relaes absolutas AB e BA,

com novas formas, em relao s formas originais. A ausncia dos escores dessas tentativas

durante os Pr-testes impede uma anlise mais minuciosa do efeito do procedimento. Porm,

o desempenho com novas formas acima de 75% para a maioria dos participantes. No estu-
 62

do de Leader e Barnes-Holmes (2001), o responder foi 100% quando as fraes pictricas

tinham partes tomadas contnuas, maximizando a semelhana entre o estmulo de treino e de

teste. No presente estudo, a semelhana dos estmulos pictricos de treino e teste de novas

formas foi alta, replicando os achados de Leader e Barnes-Holmes (2001). Porm, no presen-

te estudo, as fraes pictricas novas sempre possuram uma parte tomada. Novos estudos

devem ser desenvolvidos para verificar o grau de generalizao a novas formas quando h

diferentes nmeros de partes do todo tomadas.

Teste com Novo Elemento

Os resultados nos testes com Novo Elemento matematicamente equivalente classe

treinada foram baixos para a maioria dos participantes. No geral, as porcentagens de acertos

foram menores do que as encontradas por dos Santos, Cameschi e Hanna (no prelo) e Lynch

e Cuvo (1995).

Dos Santos, Cameschi e Hanna (no prelo), aps o estabelecimento dos treinos AB e

BC, treinaram A em relao a um novo conjunto (i.e., D, E e F), testando o desempenho que

sugere a ampliao da classe e controle pela manuteno da proporcionalidade. No presente

estudo, no houve o treino de um novo conjunto (e.g., D) a um dos conjuntos das relaes

treinadas (i.e., A, B e C), apenas a verificao das relaes D-(ABC). A comparao do de-

sempenho nos dois estudos fica prejudicada. No estudo de dos Santos, Cameschi e Hanna, a

verificao que no houve a emergncia das relaes D-(ABC), E-(ABC) e F-(ABC), exigiu

o treino direto dessas relaes. Isso pode ter tornado o procedimento repetitivo e cansativo

aos participantes. No estudo original, houve o Treino AB/AC com trs estmulos fracion-

rios, e trs testes de ampliao da classe: D-(ABC), E-(ABC) e F-(ABC). Apenas D, E e F

foram novas fraes, mas A, B e C, a cada teste e treino, eram as mesmas. No presente estu-

do, cada ciclo de treino e testes ocorria com novos pares de estmulos fracionrios. A cada

teste D-(ABC), que ocorria em um ciclo diferente, as fraes para teste dessas relaes foram
 63

diferentes (Figura 6). A execuo de ciclos com novos exemplares pode minimizar repeties

da tarefa, aumentando a motivao dos participantes. O nmero de classes matemticas trei-

nadas no estudo de dos Santos, Cameschi e Hanna foi trs para cada participante. No presen-

te trabalho, o nmero de fraes foi seis. O efeito do nmero de exemplares ensinados na

ocorrncia de relaes emergentes, com novas fraes e sobre a motivao dos participantes

deve ser investigado em estudos futuros.

Durante os treinos, os alunos estavam sendo expostos, atravs das dicas ou mesmo

pelo contato direto com as fraes, algumas propriedades relacionais entre os estmulos.

1 2
Durante as tentativas com as fraes e , a dica da proporcionalidade indicava que o n-
3 6

mero de partes tomadas e o nmero de partes em que o todo foi dividido na frao era

o dobro em relao frao . Durante essas mesmas tentativas, a dica da multiplicao

indicava que o numerador e denominador deveriam ser multiplicados por dois (e.g., ).

Durante o Teste com novo elemento D-(ABC), a relao de proporcionalidade exigi-

da foi diferente da apresentada durante os treinos. Nessa nova condio de teste, o participan-

1 2 3
te deveria julgar se ou era matematicamente equivalente a . Note, que uma possvel
3 6 9

estratgia emergente durante os treinos no funcionava nessa nova condio, em que multi-

1 3
plicar cada elemento de por dois, no o ajudava a encontrar . Embora no estudo de dos
3 9

Santos, Cameschi e Hanna (no prelo), dicas de multiplicao ou proporcionalidade no te-

nham sido apresentadas, similarmente ao presente estudo, a condio de treino e testes de

ampliao da classe tambm foram diferentes. Deve-se destacar, porm, que os autores trei-

naram diretamente o novo conjunto a um dos conjuntos da classe e mesmo esse treino no foi

suficiente para emergir as relaes testadas. Estudos futuros que busquem o estabelecimento

do conceito de fraes equivalentes, podem verificar o efeito do treino de diferentes repert-

 64

rios (e.g., ora multiplicar por dois, ora por trs, etc) nos testes de ampliao da classe com

novas fraes.

No estudo de Lynch e Cuvo (1995), aps o estabelecimento da classe de estmulos

1 1
entre fraes numricas (e.g., ), fraes pictricas (e.g., p ) e decimais (e.g., 0,20), os
5 5

4
autores treinam nova frao numrica equivalente (e.g., ), e testaram a ampliao da clas-
20

4
se verificando a relao entre a nova frao equivalente (e.g., ) ao decimal correspondente
20

(e.g., 0,20). Embora nomeiem essa avaliao de teste de generalizao, pode-se caracterizar o

teste como um teste de ampliao da classe. A utilizao do termo teste de generalizao

para diferentes ocorrncias de comportamento novos pode misturar diferentes tipos de con-

trole de estmulos, e o prejuzo para a identificao de variveis crticas determinantes para a

ocorrncia de cada tipo de controle de estmulo desejvel.

Responder Generalizado

Houve responder generalizado a novas fraes equivalentes, indicando que o respon-

der no ficou sob controle apenas das fraes utilizadas, mas sob controle da propriedade

relacional entre as fraes equivalentes. Os resultados para a maioria dos participantes foram

superiores aos dos testes semelhantes no estudo de Lynch e Cuvo (1995) e replicam os resul-

tados positivos de dos Santos, Cameschi e Hanna (no prelo). Mas a variabilidade entre parti-

cipantes indica que as relaes de treino no foram suficientes para o estabelecimento do

controle de estmulos necessrio para o responder generalizado para todos os participantes.

Ao longo dos trs ciclos, novas classes de fraes serviram para o teste com novas

fraes no equivalentes aos treinos (Figura 8). A relao de proporcionalidade entre as fra-

es dos treinos e as fraes dos Testes com novas fraes foi semelhante. O participante
 65

2 1
deveria, por exemplo, selecionar diante de . Essa tarefa pode se beneficiar dos treinos e
18 9

dicas disponibilizadas. Houve similaridade entre o repertrio requerido e reforado durante

os treinos e o exigido no teste com novas fraes. Por exemplo, o repertrio de multiplicar o

1 2
numerador e o denominador por dois selecionado durante o contato com e aplicvel
3 6

1 2
durante o teste com e .
9 18

A cada ciclo, houve duas novas classes de estmulos matemticos no teste com novas

1 1 1 1 2 3
fraes: e ; e ; e e . No houve balanceamento, indicando que todos os parti-
2 9 10 12 3 5

cipantes tiveram a mesma sequncia de pares de fraes. A ausncia de balanceamento im-

pede verificar efeito de ordem de estmulos e o efeito dos treinos acumulados, impedindo

afirmaes, por exemplo, de fraes com graus diferentes de dificuldade. Futuros estudos

semelhantes, devem garantir o balanceamento no apenas dos estmulos de treinos, mas tam-

1
bm dos estmulos novos. A utilizao da frao tambm pode ter facilitado o desempe-
2

nho dos alunos, tendo em vista a freqncia com que materiais didticos utilizam essa frao.

1 1
As fraes pictricas de e usadas no segundo ciclo so bastante similares, podendo
10 12

gerar contagem errada e sugerindo de forma equivocada a ausncia de aprendizagem das

classes de fraes equivalentes.

O desempenho nos testes com novas fraes foi superior ao desempenho nos testes

com novo elemento da classe, confirmando os achados de dos Santos, Cameschi e Hanna (no

1 3
prelo). Como visto anteriormente, o repertrio exigido na relao entre e durante os
3 9

testes com novo elemento da classe (e.g., multiplicar o numerador e denominador por 3)

1 2 1 x2
diferente do repertrio estabelecido durante os treinos e (e.g., ) ou verificado no
3 6 3 x2
 66

1 2
teste com novas fraes, em que a estratgia do treino se aplica (e.g., entre e ).
9 18

Pr e Ps-testes

O desempenho nas relaes condicionais envolvendo fraes equivalentes relativas

1 2
(e.g., e ), dos participantes que passaram pelo procedimento de pareamento ao modelo,
3 6

foi superior ao Grupo Controle, que no passaram por qualquer tipo de procedimento de en-

sino, alm das atividades habituais da escola. Similarmente, a diferena de desempenho entre

antes e depois do procedimento foi estatisticamente significativa, diferentemente da diferena

do Grupo Controle. O procedimento utilizado foi efetivo na melhoria do desempenho tanto

nas tarefas com lpis e papel quanto nas realizadas no computador. Esse achado corrobora

estudos anteriores que utilizaram procedimento de pareamento ao modelo para estabelecer

classes de estmulos matemticos (e.g., dos Santos, Cameschi & Hanna, no prelo, Lynch e

Cuvo, 1995). Dos Santos, Cameschi e Hanna tiveram efeitos semelhantes do treino sobre

avaliaes nos Ps-testes, indicando efetividade dos procedimentos de ensino.

A baixa porcentagem de acertos nos pr-testes confirma os dados do Sistema Nacio-

nal de Avaliao da Educao Bsica (SAEB), que sugerem desempenhos abaixo do espera-

do para as crianas do Ensino Fundamental com fraes. Houve identificao de alunos que

no alcanaram o critrio de acerto mnimo com operaes de multiplicao e diviso sim-

ples. A ausncia de operaes aritmticas simples em alunos da 6 srie\7 ano pode signifi-

car dficits em outras habilidades simples, como compreenso de situaes-problema. Estas

habilidades simples podem ser pr-requisitos para o desenvolvimento do conceito de fraes

e\ou interferir no desempenho durante a situao de aprendizagem. A verificao de repert-

rios de entrada antes da realizao de procedimentos de ensino pode ajudar na minimizao

da variabilidade entre os participantes, na interpretao dos resultados gerados ou no desen-

volvimento de procedimentos que partam dos repertrios presentes na criana (Donini,

 67

2005).

1
Um Treino Condicional entre Fraes com Relaes Absolutas (e.g., e ) foi re-
3

alizado no treino de linha de base para todos os participantes. Quando o critrio de acerto no

foi alcanado, o participante foi exposto a um Treino de Relaes Absolutas, utilizando como

comparaes, estmulos com diferenas crticas (e.g., Allen e Fucqua, 1985; Verneque,

2006), buscando maximizar o controle pelos elementos crticos dos estmulos fracionrios.

Os resultados dos Pr-testes confirmam o desempenho superior das crianas nas tarefas en-

volvendo relaes absolutas em relao s relaes relativas, coerentemente com a literatura

(e. g., Carraher e Schlieman, 1992; Santos, 1999).

Os resultados utilizando lpis e papel e computador foram semelhantes. Esse dado re-

plica os achados de dos Santos (1996). Os resultados superiores nas tarefas com lpis e papel

no presente estudo, comparados aos resultados nas tarefas com lpis e papel de Lynch e Cu-

vo (1995), podem ser pela presena de opes a serem marcadas (i.e., tarefa de mltipla es-

colha). No trabalho de Lynch e Cuvo, os participantes no possuam as opes, apenas deve-

riam apresentar a resposta. Embora os resultados nas tarefas no computador e lpis e papel

tenham sido semelhantes, o desempenho superior para alguns participantes no computador

pode indicar que essa tarefa seja mais atrativa para os participantes. Mas deve-se considerar

tambm o menor nmero de comparaes nas tentativas no computador, sugerindo menor

chance de erro.

Foram realizadas anlises estatsticas baseadas em sexo e escola de origem e ordem

de exposio com objetivo de verificar se possveis diferenas entre os grupos no seriam por

variveis estranhas s variveis independentes manipuladas. A ausncia de diferenas signi-

ficativas baseadas nessas caractersticas sugere que os grupos foram homogneos, permitindo

a verificao do efeito das dicas.

 68

Dicas

O efeito de dicas acessveis atravs de comportamento precorrente auxiliar sobre a

formao do conceito de fraes equivalentes foi avaliado no presente trabalho, atravs do

procedimento de pareamento ao modelo no ensino de relaes condicionais entre fraes

pictricas e numricas. O desempenho dos participantes que tinham a disponibilidade de Di-

cas foi superior ao do Grupo Controle, nos Ps-testes, indicando efetividade das Dicas na

aprendizagem de relaes condicionais, envolvendo fraes equivalentes relativas. Porm, a

diferena entre o Grupo Sem Dica e com Dica no foi estatisticamente significativa, sugerin-

do que o papel do procedimento de pareamento ao modelo pode ter sobressado em relao

ao papel das dicas na melhora do desempenho. Houve similaridade entre o desempenho dos

participantes que passaram pelo procedimento de pareamento ao modelo, independentemente

do tipo de dica ou se havia dica. A inspeo visual dos dados individuais, indica um aumento

menos acentuado de alguns participantes do Grupo Sem Dica, em relao aos outros grupos

com Dica, mas h variabilidade nos resultados e as diferenas no foram estatisticamente

significativas ( p 0,05 ).

A diminuio da porcentagem de acertos nas relaes absolutas entre fraes para os

grupos experimentais curiosa e muito frequente para ser um resultado acidental. Para al-

guns participantes, o aumento da porcentagem nas relaes relativas foi acompanhada por

uma diminuio nas absolutas. Durante a realizao dos Pr e Ps Testes, as tentativas com

relativas e absolutas foram misturadas, podendo sugerir baixa discriminao do tipo de tarefa

exigida. Quando os participantes sabiam apenas as relaes absolutas, que no geral, foi o

perfil selecionado, havia acerto nas tentativas com absolutas e erros nas com relativas, duran-

te os Pr-testes. Aps o estabelecimento de classes de relaes fracionrias relativas, os Ps-

testes podem ter se tornado tarefas mais complexas, se compararmos com os Pr-testes. Em

uma tentativa que tivesse como modelo a frao , sem o exame das comparaes, no
 69

era possvel avaliar se era uma tentativa de relao absoluta ou relativa. Caso as comparaes

2 1 5
fossem as fraes , e , tratava-se de uma tentativa de relao absoluta. Caso as compa-
5 5 1

2 1 5
raes fossem as fraes , e , tratava-se de uma tentativa de relao relativa. Em uma
10 10 1

2 1 5
tentativa de relao absoluta formada pelas comparaes , e , a seleo da comparao
5 5 1

2
pode ocorrer sob controle do numerador 2. Isso poderia indicar que o comportamento es-
5

tava sob controle de apenas parte do estmulo fracionrio (no caso, sob controle do nmero 2

do numerador). Nos Pr-testes, quando os alunos sabiam apenas as relaes absolutas, eles

simplesmente buscavam selecionar a correspondncia entre o nmero de partes tomadas de

2
um todo dividido e o numerador e denominador. Aps o reforamento da seleo de dian-
10

1
te de , no suficiente uma simples contagem, mas tambm necessrio a identificao da
5

tentativa como relao absoluta ou relativa.

Adicionalmente, em todas as etapas de ensino de cada ciclo, a seleo de relaes re-

lativas entre fraes foi amplamente reforada, tornando a busca por fraes com relao

relativa mais provvel. Durante a construo das tentativas dos Pr e Ps-testes, buscou-se

evitar controle esprio atravs de tentativas com comparaes com diferenas crticas (Allen

e Fucqua, 1985), mas apenas atravs de testes pode-se afirmar com segurana qual o controle

desenvolvido nesses casos. Os participantes do Grupo Controle tiveram um aumento no Ps-

1
teste em relao ao Pr-teste com relaes absolutas (e.g., e ), inverso do ocorrido
3

com os Grupos Experimentais. Estudos futuros que busquem verificar o possvel efeito do

aumento da complexidade da tarefa pelo aumento do nmero de repertrios presentes diante

de um mesmo estmulo modelo, podem manipular estmulos contextuais que maximizem a

 70

discriminao no incio do procedimento das relaes absolutas e relativas, com gradual es-

vanecimento do estmulo contextual, para garantir o controle pelas propriedades desejadas.

Comportamento Precorrente

O comportamento precorrente auxiliar se caracterizava por uma resposta que produ-

zia estmulos teis, mas no necessria para a escolha correta. O comportamento precorrente

foi mensurado pelo nmero de acessos ao boto de ajuda, que dava acesso s dicas de Multi-

plicao e Proporcionalidade. Os dados corroboram estudos que indicam que h uma supres-

so do responder precorrente no decorrer da aprendizagem de uma tarefa (e.g., Coelho e Oli-

veira-Castro, 2005; Oliveira-Castro e Campos, 2004). Houve um maior nmero de acessos na

primeira exposio ao treino e no incio de novos treinos.

O comportamento precorrente auxiliar mensurado foi o acesso ao boto de ajuda com

as dicas. Estratgias desenvolvidas durante o ensino tradicional da escola e estratgias desen-

volvidas durante o contato com os treinos e dicas podem ter ocorrido durante as tentativas, de

maneira encoberta, mesmo quando no havia o responder ao boto de ajuda. Essas respostas

encobertas ou privadas no foram verificadas. Estudos futuros podem investigar estratgias

utilizadas antes, durante e aps o contato a treinos e dicas, que podem funcionar como com-

portamentos precorrentes auxiliares no diretamente manipulados pelo experimentador.

O baixo nmero de acessos ao boto de ajuda por alguns participantes pode indicar

que o procedimento de pareamento ao modelo associado com o procedimento de minimiza-

o de erros tenha sido eficiente no estabelecimento das respostas sob controle dos estmulos,

tornando dispensvel o acesso a possveis dicas. Havia o aumento gradual no nmero de

comparaes, disponibilizando apenas o S+ na primeira tentativa, a cada nova apario de

um modelo e a alternncia de modelos apenas aps 100% de acerto no bloco. O comporta-

mento precorrente auxiliar caracterizado por no ser requerido ou exigido. Estudos futuros,

que busquem verificar exclusivamente o papel de dicas, devem buscar tornar os estmulos
 71

gerados pelo comportamento precorrente teis para a realizao da tarefa, suplantando a uti-

lizao de mecanismos que maximizem a resposta correta.

O presente estudo encontrou resultados positivos em relao a comportamentos no-

vos: formao de classes equivalentes entre fraes numricas e pictricas, generalizao do

responder quando novas formas foram utilizadas e responder generalizado a novas fraes

equivalentes. A utilizao do treino com procedimento de pareamento ao modelo com mini-

mizao de erros, a disponibilizao de dicas, a realizao de diferentes ciclos com novas

fraes a cada ciclos, aumentando o nmero de exemplares, podem ter contribudo para os

resultados positivos. Houve resultados modestos de alguns participantes. O insucesso no teste

de novas formas pde ser eliminado por Leader e Barnes-Holmes (2001), tornando as dife-

renas entre treino e testes mais graduais. Estudos futuros podem verificar a generalizao a

novas formas, incluindo gradaes entre os estmulos de teste, incluindo fraes com apre-

1
sentaes bastante diferenciadas, como fraes na apresentao discreta (e.g., e ). As
3

apresentaes contnuas, que foram utilizadas no presente trabalho, tm sido descritas como

mais facilmente aprendidas, embora dos Santos, Cameschi e Hanna (no prelo) no tenham

encontrado diferena significativa.

Nos estudos de Lynch e Cuvo (1995) e dos Santos, Cameschi e Hanna (no prelo), tes-

tou-se o repertrio diante novos elementos no utilizados durante o treino, caracterizando um

operante de ordem superior. Leader e Barnes-Holmes (2001) testaram apenas a utilizao de

novas formas pictricas de fraes utilizadas durante o procedimento, um repertrio novo,

mas diferente de Lynch e Cuvo (1995) e de dos Santos, Cameschi e Hanna (no prelo). Embo-

ra Tulon (2005) ensinado relaes absolutas entre fraes faladas, pictricas e numricas,

busca testar no apenas a leitura de fraes utilizadas nos treinos, mas a leitura a novas fra-

es. Esse repertrio pode ser entendido como um comportamento novo, fruto de recombina-

o de repertrios treinados em diferentes situaes (Serejo e cols, 2007). A utilizao do

 72

termo generalizao para diferentes controle de estmulos presentes em comportamentos no-

vos pode ser um problema terico\conceitual, com implicaes metodolgicas e tecnolgi-

cas.

O termo generalizao de estmulos apropriado quando h testes com manipulao

ao longo de determinadas propriedades fsicas. Lynch e Cuvo (1995) chamam de generaliza-

o o responder observado na ampliao de classe e com novas fraes e decimais. A utiliza-

o do termo generalizao pareceu mais bem aplicada no estudo de Leader e Barnes-

Holmes (2001), por terem manipulado a diferenciao dos estmulos durante os testes. Quan-

do o responder testado com novas fraes, e que o responder baseado no na similaridade

fsica entre os estmulos, mas sim, na relao entre diferentes propriedades relacionais entre

os estmulos (e.g., proporo entre numerador e denominador), o termo responder generali-

zado ou operante generalizado mais preciso que generalizao.

Consideraes finais

Pode-se concluir que, com pouco treino, foi possvel melhorar consideravelmente o

desempenho de crianas da 6 srie\7 ano em problemas que envolvem fraes equivalentes.

O intercmbio entre psicologia e educao contribui para o desenvolvimento de procedimen-

tos de ensino eficientes e que minimizam ou eliminam dficits comportamentais na escola,

que podem gerar problemas como fracasso e evaso escolar. Mas esse intercmbio ainda

insuficiente e precisa ser estimulado e ampliado.

A ausncia do efeito do tipo de dica sobre o desempenho nos treinos e testes pode ter

ocorrido devido s caractersticas do treino utilizado. As caractersticas do treino normalmen-

te no so encontradas durante o ensino tradicional: aumento da probabilidade de acerto, com

a disponibilidade apenas do estmulo correto, aumento gradual dos S-, aumentando gradual-

mente a dificuldade, avano nas condies de aprendizagem apenas aps domnio pelo aluno

(e.g., critrio de 100% de acerto para progresso). Essas medidas dependem do desempenho
 73

individual, e no ensino tradicional, o ensino visa o grupo, no o indivduo. O ensino visando

o grupo, aumenta a dificuldade de corrigir erros durante o processo, diminuindo a efetividade

do ensino. Portanto, novos estudos so necessrios para revelar o possvel papel de dicas

sobre o responder. Em situaes menos favorveis de ensino, as dicas podem se mostrar im-

portantes.

O repertrio matemtico de fraes equivalentes complexo e envolve diferentes

controles de estmulos e comportamentos. A avaliao sobre procedimentos de ensino deve

considerar a abrangncia do conceito de fraes equivalentes, incluindo os diferentes contro-

les de estmulos a serem estabelecidos. O presente estudo contribuiu na descrio comporta-

mental do conceito de fraes equivalentes, descrevendo, estabelecendo e testando diferentes

repertrios envolvidos.
 74

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 80

Anexos

Anexo 1.
Teste com Lpis e papel, contendo questes de multiplicao, diviso, relao absoluta e
relativa entre fraes. O Teste foi dividido em duas partes, realizadas em dois momentos
diferentes.

PARTE 1
Nome: ________________________________________ Idade: ______ Escola: ________ Turma: ____
Resolva as operaes da coluna da esquerda e marque a alternativa que contm o resultado
correto:
Marque o correto
Resolva (a) (b) (c) (d) (e) Rascunho

Exemplo:
4 1 2 11 3
1+1
( ) ( ) (X) ( ) ( )

1. 5x2 7 10 3 12 15
( ) ( ) ( ) ( ) ( )
2. 2x3 1 4 5 6 9
( ) ( ) ( ) ( ) ( )
3. 8x2 16 14 12 10 6
( ) ( ) ( ) ( ) ( )
4. 12:3 15 9 6 4 3
( ) ( ) ( ) ( ) ( )
5. 2x1 0 1 2 3 4
( ) ( ) ( ) ( ) ( )
6. 6x2 4 6 8 10 12
( ) ( ) ( ) ( ) ( )
7. 3x6 21 18 12 9 3
( ) ( ) ( ) ( ) ( )
8. 2x2 1 2 3 4 5
( ) ( ) ( ) ( ) ( )

9. 8:2 6 4 10 16 15
( ) ( ) ( ) ( ) ( )

10. 2x10 20 12 10 8 2
( ) ( ) ( ) ( ) ( )
11. 7x2
5 9 14 16 21
 81

Marque o correto
Resolva (a) (b) (c) (d) (e) Rascunho

( ) ( ) ( ) ( ) ( )
12. 2x9 7 11 14 16 18
( ) ( ) ( ) ( ) ( )
13. 15:3 18 12 10 7 5
( ) ( ) ( ) ( ) ( )
14. 4x2 16 8 6 4 2
( ) ( ) ( ) ( ) ( )
15. 5x3 5 8 15 16 18
( ) ( ) ( ) ( ) ( )
16. 1x3 0 1 2 3 4
( ) ( ) ( ) ( ) ( )
17. 24:3 8 9 12 21 27
( ) ( ) ( ) ( ) ( )
18. 3x7 24 21 14 10 4
( ) ( ) ( ) ( ) ( )
19. 4x3 12 10 8 7 1
( ) ( ) ( ) ( ) ( )
20. 3x3 0 6 7 8 9
( ) ( ) ( ) ( ) ( )
21. 20:2 2 5 10 18 22
( ) ( ) ( ) ( ) ( )

22. 8x3 5 11 16 24 27
( ) ( ) ( ) ( ) ( )

23. 12:2 5 7 6 10 14
( ) ( ) ( ) ( ) ( )

24. 14:2 7 12 16 6 8
( ) ( ) ( ) ( ) ( )

25. 18:2 16 9 7 8 20
( ) ( ) ( ) ( ) ( )

26. 16:2 9 7 8 14 18
( ) ( ) ( ) ( ) ( )

27. 9:3 6 12 4 2 3
( ) ( ) ( ) ( ) ( )
 82

Marque o correto
Resolva (a) (b) (c) (d) (e) Rascunho

28. 18:3 8 6 7 15 21
( ) ( ) ( ) ( ) ( )

29. 21:3 24 18 6 7 8
( ) ( ) ( ) ( ) ( )

30. 3:3 1 2 3 0 9
( ) ( ) ( ) ( ) ( )

31. 6:2 4 8 12 2 3
( ) ( ) ( ) ( ) ( )

32. 2:2 0 4 1 2 3
( ) ( ) ( ) ( ) ( )

33. 10:2 12 8 4 5 6
( ) ( ) ( ) ( ) ( )

34. 4:2 4 2 6 8 9
( ) ( ) ( ) ( ) ( )

Marque a opo que vai com:

Marque o correto
Esse vai com... (a) (b) (c) (d) (e) Rascunho

1 2 1 8 8 2
1. ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) BC
8 8 16 1 16 16

1 3 2 3 1 3
2. ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) BD
6 12 18 6 18 18

3
3. DA
18
( ) ( ) ( ) ( ) ( )

2 2 1 1 3 6
4. ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) CB
12 6 12 6 12 1

2
5. GE
20
( ) ( ) ( ) ( ) ( )
 83

Marque o correto
Esse vai com... (a) (b) (c) (d) (e) Rascunho

3 2 2 3 18 1
6. ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) DC
18 18 12 12 3 12

2 3 1 2 3 12
7. ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) CD
12 18 12 18 12 2

2
8. GE
4
( ) ( ) ( ) ( ) ( )

3 3 3 2 2 2
9. ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) DC
12 4 8 12 8 18

3 3 2 2 3 1
10. ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) DC
21 14 21 14 7 14

1 3 3 5 3
11. ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) AD
15 5 15 15 20

2 3 2 3 10 15
12. ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) CD
10 15 15 10 2 3

2 2 3 1 4 3
13. ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) CD
16 24 16 16 24 24

3 3 1 3 2
14. ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) AD
6 8 12 12 12

3 3 1 2 1 9
15. ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) DB
9 3 9 3 3 3

3 3 1 1 6 6
16. ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) DB
18 6 6 18 18 1

1 3 1 3 4 4
17. ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) BD
4 4 12 12 12 1

2
18. CA
6
( ) ( ) ( ) ( ) ( )
 84

Marque o correto
Esse vai com... (a) (b) (c) (d) (e) Rascunho

1 3 7 3 1 21
19. ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) BD
7 21 1 7 21 7

3 3 1 1 5 2
20. ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) DB
15 5 15 5 15 5

3 3 1 1 1 8
21. ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) DB
24 8 24 12 8 12

22. DICA
( ) ( ) ( ) ( ) ( )

2 1 2 1 5 1
23. ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) CB
10 5 5 10 10 12

24. DICA
( ) ( ) ( ) ( ) ( )

2 1 2 1 3 2
25. ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) CB
8 8 4 4 4 6

26. DICA
( ) ( ) ( ) ( ) ( )

1 2 1 3 2 3
27. ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) BC
7 7 14 14 14 7

28. DICA
( ) ( ) ( ) ( ) ( )

2 4 3 2 3 9
29. ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) CD
6 6 9 12 6 3

30. DICA
( ) ( ) ( ) ( ) ( )
 85

Marque o correto
Esse vai com... (a) (b) (c) (d) (e) Rascunho

1 2 2 1 20 1
31. ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) FG
10 20 10 20 2 9

32. DICA
( ) ( ) ( ) ( ) ( )

1 3 3 1 2 2
33. ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) BC
3 6 3 6 3 6

2 2 1 2 3
34. ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) AC
3 6 6 9 6

3
35. DA
9
( ) ( ) ( ) ( ) ( )

1 2 2 1 2 1
36. ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) FG
2 2 4 4 1 6

3
37. DA
12
( ) ( ) ( ) ( ) ( )

1 1 2 2 3 6
38. ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) BC
6 12 6 12 6 1

1 3 2 1 3 3
39. ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) BD
3 1 3 9 3 9

2 2 1 1 7 3
40. ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) CB
14 7 7 14 1 7

2 2 2 4 4
41. ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) EG
2 1 4 2 10

2 2 3 1 1 2
42. ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) GF
18 16 18 18 9 9
 86

Nome: ______________________________________________ Idade: ____________________

PARTE 2

Marque a opo que vai com:

Marque o correto
Esse vai com... (a) (b) (c) (d) (e) Rascunho

2
43. CA
12
( ) ( ) ( ) ( ) ( )

2 1 1 3 3
44. ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) AD
5 5 18 6 18

3 3 1 1 2 1
45. ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) DB
12 4 12 4 4 8

2 1 2 1 3
46. ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) AC
4 8 8 3 1

3
47. DA
21

3 1 2 3 1 1
48. ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) DB
21 14 21 7 7 21

2
49. CA
14
( ) ( ) ( ) ( ) ( )

2 2 1 1 2
50. ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) AC
5 10 10 8 8

3
51. DA
15
( ) ( ) ( ) ( ) ( )

1 8 1 3 3
52. ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) AD
7 24 24 8 24

2
53. CA
16
( ) ( ) ( ) ( ) ( )
 87

Marque o correto
Esse vai com... (a) (b) (c) (d) (e) Rascunho

2 1 2 1 3 3
54. ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) CB
6 3 3 6 1 6

1 1 2 2 4 3
55. ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) BC
4 8 8 4 1 8

1 3 5 2 2 1
56. ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) BC
5 5 1 5 10 10

3 3 1 3 1
57. ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) AD
21 7 21 6 18

2 1 8 2 2 1
58. ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) CB
16 16 1 14 8 8

3 2 3 2 9 6
59. ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) DC
9 6 6 9 3 2

3 1 1 3 9
60. ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) AD
3 9 2 9 9

1 2 2 2 2
61. ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) AC
12 6 12 10 8

2 3
62. ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) CD
8 12

2
63. CA
8
( ) ( ) ( ) ( ) ( )

2 2 1 2 2
64. ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) AC
14 7 14 15 16

2 3 2 3 4 3
65. ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) CD
14 14 21 18 21 21

1 1 3 3 1 3
66. ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) BD
5 15 15 5 10 12
 88

Marque o correto
Esse vai com... (a) (b) (c) (d) (e) Rascunho

2
67. CA
10
( ) ( ) ( ) ( ) ( )

3 2 1 2 1 2
68. ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) DC
15 15 8 5 10 10

1 2 3 2 4
69. ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) AC
16 8 16 16 16

1 1 3 3 2 3
70. ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) BD
8 24 24 12 24 27

3
71. DA
24
( ) ( ) ( ) ( ) ( )

3 3 2 2 2 1
72. ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) DC
24 16 16 12 18 16

2 1 2 2 1 4
73. ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) GF
4 2 2 1 8 2

1 2 3 4 2
74. ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) EG
18 9 9 18 18

2
75. GE
18
( ) ( ) ( ) ( ) ( )

1 2 1 2 2 1
76. ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) FG
9 9 18 18 16 16

1 2 2 2 2
77. ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) EG
20 20 10 18 9

1
78. BA
7
( ) ( ) ( ) ( ) ( )
 89

Marque o correto
Esse vai com... (a) (b) (c) (d) (e) Rascunho

2 1 2 2 1 1
79. ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) GF
20 20 9 10 10 8

1 3 1 4 5
80. AB
4 ( ) 5 ( ) 5 ( ) 1 ( ) 1 ( )

1 7 1 6 2
81. AB
7 ( ) 1 ( ) 6 ( ) 1 ( ) 6 ( )

1 2 2 2 2
82. ?
8 ( ) 10 ( ) 8 ( ) 5 ( ) 12 ( )

GEN

83.

( ) ( ) ( ) ( ) ( )

1
84. BA
3
( ) ( ) ( ) ( ) ( )

1
85. BA
8
( ) ( ) ( ) ( ) ( )

1
86. FE
2
( ) ( ) ( ) ( ) ( )

1
87. BA
6
( ) ( ) ( ) ( ) ( )

1
88. BA
4
( ) ( ) ( ) ( ) ( )
 90

Marque o correto
Esse vai com... (a) (b) (c) (d) (e) Rascunho

1
89. BA
5
( ) ( ) ( ) ( ) ( )

1
90. FE
9
( ) ( ) ( ) ( ) ( )

1
91. FE
10
( ) ( ) ( ) ( ) ( )

2
92. ?
12
( ) ( ) ( ) ( ) ( )

2
93. ?
14
( ) ( ) ( ) ( ) ( )

2
94. ?
16
( ) ( ) ( ) ( ) ( )

1 1 3 4 3
95. ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) AB
3 4 1 1 5

1 2 6 1 3
96. ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) AB
12 6 1 6 6

97. GEN

( ) ( ) ( ) ( ) ( )

1 9 1 1 2
98. ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) EF
9 1 10 8 9
 91

Marque o correto
Esse vai com... (a) (b) (c) (d) (e) Rascunho

99. GEN
( ) ( ) ( ) ( ) ( )

2 2 1 1 1
100. ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) EF
1 3 4 3 2

2 1 1 3 2
101. ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) AB
1 2 3 1 4

4 2 6 6 2
102. ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ?
2 4 1 2 6

1 10 2 1 1
103. ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) EF
5 1 8 9 10

1 1 1 9 5
104. ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) AB
7 8 9 1 8

2 8 2 6 1
105. ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ?
8 2 6 2 8

106. GEN
( ) ( ) ( ) ( ) ( )
 92

Anexo 2.
Estrutura do Pr-teste no computador, parte 1, com Blocos, Tentativas, Modelos (M) e Com-
paraes em cada Tentativa (T). A comparao em negrito indica a comparao S+.

Comparaes Comparaes
T M 1 2 3 T M 1 2 3
1 1/8 2/8 2/16 1/16 31 2/14p 2/7p 1/4p 1/7p
2 1/5p 1/5 5/1 1/4 32 2/6 3/9 2/9 3/6
3 1/6 3/18 3/6 1/18 33 1/5p 2/5p 1/4p 2/10p
4 3/18 1/9p 2/6p 1/6p 34 1/10 1/5 2/20 20/2
5 1/7p 6/1 1/7 7/1 35 2/16p 1/8p 2/8p 3/6p
6 2/12 2/6 1/12 1/6 36 2/10p 1/3 2/5 2/10
7 2/20 1/10p 1/4p 2/5p 37 1/3 2/3 2/6 3/6
8 3/18 3/12 2/18 2/12 38 1/3p 2/6 1/6 2/9
9 2/12 3/18 1/12 2/18 39 3/9 3/3p 3/6p 1/3p
10 2/4 2/3p 1/2p 1/4p 40 1/2 2/1 1/4 2/4
11 3/12 2/12 2/8 3/8 41 1/3pG 1/3p 1/2p 1/4p
12 3/21 2/21 3/14 2/14 42 2/18 1/18 1/9 2/9
13 1/5p 2/5 3/15 3/5 43 2/12 1/4p 2/6p 1/6p
14 2/10 3/15 2/15 3/10 44 1/6p 3/18 3/6 2/5
15 2/16 2/24 1/16 3/24 45 3/12 3/4 1/4 1/12
16 1/4p 1/12 3/6 3/12 46 1/4p 1/8 2/8 2/4
17 3/9 1/3 1/9 3/3 47 3/21 3/6p 1/3p 1/7p
18 1/5p 2/5p 1/5p 1/4p 48 1/10p 1/10 10/1 1/5
19 3/18 1/6 1/18 3/6 49 1/8p 2/8 1/8 9/1
20 1/4 4/12 1/12 3/12 50 2/8p 2/8 2/6 6/2
21 2/6 1/4p 1/3p 2/3p 51 3/21 3/7 1/21 1/7
22 1/7 1/21 21/7 3/21 52 2/6p 2/4 2/6 1/6
23 3/15 1/5 1/15 3/5 53 3/12 3/5p 2/4p 1/4p
24 3/24 3/8 1/8 1/24 54 1/3p 1/3 3/1 1/2
25 2/6p 1/4p 1/3p 3/6p 55 2/14 1/7p 4/7p 2/8p
26 2/10 1/10 2/5 1/5 56 1/7p 1/21 3/7 3/21
27 2/12p 2/6p 1/6p 3/6p 57 1/2p 1/4 1/2 2/1
28 2/8 1/4 1/8 2/6 58 1/5p 1/10 2/5 2/10
29 1/4p 2/8p 2/6p 2/4p 59 3/15 1/5p 3/5p 2/5p
30 1/7 2/7 2/14 1/14 60 1/8p 1/24 3/24 3/8
 93

Anexo 3.
Estrutura do Pr-teste no computador, parte 2, com Blocos, Tentativas, Modelos (M) e Com-
paraes em cada Tentativa (T). A comparao em negrito indica a comparao S+.

Comparaes Comparaes
T M 1 2 3 T M 1 2 3
1 2/16 2/8p 2/10p 1/8p 25 1/7p 2/7 2/14 1/14
2 1/4p 1/4 1/3 4/1 26 2/14 3/21 2/21 3/14
3 1/6p 6/1 1/5 1/6 27 1/4 2/3p 1/3p 1/4p
4 1/2p 2/4p 1/3p 1/4p 28 1/5 1/15 3/5 3/15
5 1/9p 9/1 1/9 2/9 29 2/10 1/5p 2/5p 1/10p
6 2/6p 3/6p 2/6p 1/6p 30 1/6 1/5p 1/6p 2/6p
7 2/6 1/3 1/6 2/3 31 3/15 15/3 2/10 2/15
8 1/6 1/12 2/6 2/12 32 1/8p 8/1 1/16 2/16
9 2/16 1/16p 2/16p 2/8p 33 1/2 1/2p 2/3p 2/2p
10 1/4 2/4 1/8 2/8 34 1/8 3/8 2/8 3/24
11 2/14 2/14p 2/7p 2/7p 35 3/24 2/8p 1/8p 3/8p
12 2/14 1/14 1/7 2/7 36 3/24 2/16 3/16 2/24
13 2/12 2/12p 2/8p 1/12p 37 1/8 2/6p 1/8p 2/8p
14 1/5 2/5 1/10 2/10 38 2/4 1/2 3/4 2/2
15 2/16 1/16 1/8 2/8 39 1/2p 1/3 1/4 2/4
16 1/10 1/10p 1/5p 2/5p 40 1/3 1/4p 1/3p 2/3p
17 3/9 2/9 3/6 2/6 41 1/9p 2/9 9/1 2/18
18 1/9 2/9p 1/9p 7/8p 42 2/18 1/9p 2/9p 1/18p
19 1/3 3/9 1/9 3/3 43 1/9 2/9 3/9 2/18
20 1/3p 1/9 3/3 3/9 44 1/10p 2/20 2/10 2/5
21 1/6p 1/12 2/12 2/6 45 1/7 2/7p 1/7p 3/14p
22 1/5 2/5p 5/6p 1/5p 46 2/20 2/5 20/2 1/10
23 2/8 3/12 2/12 3/8
24 2/8 1/8p 1/4p 2/4p
 94

Anexo 4.
Estrutura do Treino AC, com Blocos (B), Tentativas (T), Modelos (M) e Comparaes em
cada tentativa. A comparao em negrito indica a comparao S+.

Comparao
B T M 1 2 3
1 1 A1 C1
2 1 A1 C1 C2
2 A1 C2 C1
3 1 A1 X3 C1 C2
2 A1 C2 X3 C1
3 A1 C1 C2 X3
4 1 A2 C2
5 1 A2 C1 C2
2 A2 C2 C1
6 1 A2 C1 C2 X3
2 A2 C2 X3 C1
3 A2 X3 C1 C2
7 1 A2 C2 C1 X3
2 A2 C1 X3 C2
3 A1 C2 C1 X3
4 A1 X3 C2 C1
5 A2 X3 C2 C1
6 A1 C1 X3 C2
8 1 A2 X3 C2 C1
2 A1 C1 X3 C2
3 A2 C2 C1 X3
4 A1 X3 C2 C1
5 A2 C1 X3 C2
6 A1 C2 C1 X3
9 1 A2 X3 C1 C2
2 A2 C1 C2 X3
3 A1 X3 C1 C2
4 A2 C2 X3 C1
5 A1 C2 X3 C1
6 A1 C1 C2 X3
 95

Anexo 5.
Estrutura do Treino AC: tipo de tentativa, nmero de tentativa com mesma comparao,
comparaes S+, nmero de comparaes S-, critrio de aprendizagem para prximo bloco e
nmero blocos
Bloco Tipo Tentativas Modelo S+ Nmero S-

1 AC 1 A1 C1 -

2 AC 2 A1 C1 1

3 AC 3 A1 C1 2

4 AC 1 A2 C2 -

5 AC 2 A2 C2 1

6 AC 3 A2 C2 2

7 AC 3 A1 C1 2

3 A2 C2 2
8 AC 3 A1 C1 2

3 A2 C2 2
9 AC 3 A1 C1 2

3 A2 C2 2
 96

Anexo 6.
Estrutura do Treino BC, com Blocos, Tentativas, Modelos e Comparaes em cada Tentati-
va. A comparao em negrito indica a comparao S+.

Comparaes
B T M 1 2 3
1 1 B1 C1
2 1 B1 C1 C2
2 B1 C2 C1
3 1 B1 C1 X3 C2
2 B1 C2 X3 C1
3 B1 X3 C1 C2
4 1 B2 C2
5 1 B2 C1 C2
2 B2 C2 C1
6 1 B2 C1 X3 C2
2 B2 C2 X3 C1
3 B2 X3 C2 C1
7 1 B1 C2 X3 C1
2 B2 C2 C1 X3
3 B1 C1 C2 X3
4 B1 X3 C1 C2
5 B2 C1 X3 C2
6 B2 X3 C2 C1
8 1 B2 C1 X3 C2
2 B1 C1 C2 X3
3 B2 X3 C2 C1
4 B1 X3 C1 C2
5 B2 C2 C1 X3
6 B1 C2 X3 C1
9 1 B2 C2 X3 C1
2 B2 C1 C2 X3
3 B1 X3 C1 C2
4 B2 X3 C1 C2
5 B1 C2 X3 C1
6 B1 C1 C2 X3
 97

Anexo 7.
Estrutura do Treino BC: tipo de tentativa, nmero de tentativa com mesma comparao,
comparaes S+, nmero de comparaes S-, critrio de aprendizagem para prximo bloco e
nmero blocos
Bloco Tipo Tentativas Modelo S+ Nmero S-

1 BC 1 B1 C1 -

2 BC 2 B1 C1 1

3 BC 3 B1 C1 2

4 BC 1 B2 C2 -

5 BC 2 B2 C2 1

6 BC 3 B2 C2 2

7 BC 3 B1 C1 2

3 B2 C2 2
8 BC 3 B1 C1 2

3 B2 C2 2
9 BC 3 B1 C1 2

3 B2 C2 2
 98

Anexo 8.
Estrutura do Treino Misto AC/BC, com Blocos (B), Tentativas (T), Modelos (M) e Compa-
raes em cada Tentativa. A comparao em negrito indica a comparao S+.

Comparaes
B T M 1 2 3
1 1 A1 C1 C2 X3
2 B1 X3 C1 C2
3 B2 C2 X3 C1
4 A2 X3 C1 C2
2 1 A2 C1 C2 X3
2 B1 C1 C2 X3
3 A1 C2 X3 C1
4 B2 X3 C2 C1
3 1 B2 C2 C1 X3
2 B1 C2 X3 C1
3 A2 C1 X3 C2
4 A1 X3 C1 C2
 99

Anexo 9.
Composio das tentativas de cada relao treinada ou testada, com cada classe de estmulos
matematicamente equivalentes, com S+ e S-s utilizados.
 100

Anexo 10.
Estrutura do teste das relaes CA CB (Simetria), com Blocos (B), Tentativas (T), Modelos
(M) e Comparaes em cada Tentativa. A comparao em negrito indica a comparao S+.

Comparaes
B T M 1 2 3
1 1 C2 B1 B2 X3
2 C1 A1 A2 X3
3 C1 B2 X3 B1
4 C2 A2 X3 A1
2 1 C1 B1 B2 X3
2 C2 X3 B1 B2
3 C1 A2 X3 A1
4 C2 A1 A2 X3
3 1 C1 X3 B1 B2
2 C2 X3 A1 A2
3 C2 B2 X3 B1
4 C1 X3 A1 A2

Anexo 11.
Estrutura do teste das relaes AB BA (Transitividade), com Blocos (B), Tentativas (T),
Modelos (M) e Comparaes em cada Tentativa. A comparao em negrito indica a compa-
rao S+.

Comparaes
B T M 1 2 3
1 1 A2 B1 B2 X3
2 A1 B2 X3 B1
3 B1 X3 A1 A2
4 B2 A2 X3 A1
2 5 B1 A1 A2 X3
6 A2 X3 B1 B2
7 A1 B1 B2 X3
8 B2 A1 A2 X3
3 9 A1 X3 B1 B2
10 B1 A2 X3 A1
11 B2 X3 A1 A2
12 A2 B2 X3 B1
 101

Anexo 12.
Estrutura de teste das relaes AC, CA, AB e BA, utilizando nova forma pictrica, com Blo-
cos (B), Tentativas (T), Modelos (M) e Comparaes em cada Tentativa. A comparao em
negrito indica a comparao S+.

Comparaes
B T M 1 2 3 Forma
1 1 A2 B1 B2 X3 1
2 A1 C1 C2 X3 3
3 A2 X3 C2 C1 2
4 B2 A2 X3 A1 1
5 C2 A1 X3 A2 2
6 B1 X3 A1 A2 2
7 C1 A2 X3 A1 1
8 A1 B1 X3 B2 3
2 1 A1 C2 C1 X3 2
2 B2 X3 A2 A1 2
3 B1 X3 A2 A1 3
4 C2 A2 X3 A1 1
5 A1 B2 X3 B1 1
6 A2 X3 C1 C2 3
7 A2 B2 B1 X3 2
8 C1 A2 A1 X3 2
3 1 A1 B1 X3 B2 2
2 C1 A2 A1 X3 3
3 A2 B1 X3 B2 3
4 A1 X3 C2 C1 1
5 B2 A2 X3 A1 3
6 A2 X3 C2 C1 1
7 C2 A1 X3 A2 3
8 B1 A1 X3 A2 1
 102

Anexo 13.
Estrutura do teste das relaes D-(ABC), com novo elemento matematicamente equivalente
s fraes, com Blocos (B), Tentativas (T), Modelos (M) e Comparaes em cada Tentativa.
A comparao em negrito indica a comparao S+.

Comparaes
B T M 1 2 3
1 1 A1 D2 D1 X1
2 C2 D2 D1 X2
3 B1 D2 X1 D1
4 B2 D2 X2 D1
5 D1 A2 A1 X3
6 D2 X2 C1 C2
7 D1 B1 X5 B2
8 A2 D1 X2 D2
9 D1 X1 C1 C2
10 D2 X3 A1 A2
11 C1 D1 D2 X2
12 D2 X5 B2 B1
2 1 D2 B2 B1 X5
2 C2 X2 D2 D1
3 D1 A2 X3 A1
4 B2 D2 D1 X2
5 D2 X2 C2 C1
6 A2 X2 D2 D1
7 D1 B1 X5 B2
8 D1 X1 C2 C1
9 D2 A2 X3 A1
10 C1 X2 D2 D1
11 B1 D2 D1 X1
12 A1 D1 X1 D2
 103

Anexo 14.
Estrutura do teste das relaes com novas fraes EF, FE, EG, GE, FG e GF, com Blocos
(B), Tentativas (T), Modelos (M) e Comparaes em cada Tentativa. A comparao em ne-
grito indica a comparao S+.

Comparaes
B T M 1 2 3
1 1 G1 F2 F1 X10
2 E2 F2 X11 F1
3 F2 X11 G1 G2
4 G1 E1 E2 X12
5 F2 X4 E2 E1
6 F1 G2 X10 G1
7 E2 G2 G1 X11
8 F1 X4 E1 E2
9 G2 E1 E2 X13
10 E1 F2 X10 F1
11 E1 G1 G2 X10
12 G2 F1 X11 F2
2 1 F2 X11 G2 G1
2 E2 X11 F1 F2
3 E1 G1 X10 G2
4 G2 X13 E1 E2
5 F2 X4 E2 E1
6 E2 G1 G2 X11
7 F1 E1 X4 E2
8 F1 G2 X10 G1
9 E1 F2 F1 X10
10 G1 E1 E2 X12
11 G2 F2 X11 F1
12 G1 X10 F2 F1
 104

Anexo 15.
Porcentagem de acertos mdia ( X ) e desvio padro (DP) nas relaes fracionrias absolutas e
relativas, nos Pr e Ps-testes, com lpis e papel e no computador, para os grupos experimen-
tais (M, P, MP e SD) e Controle (CON), e com Dica (M, P e MP), Sem dica (SD) e Controle
(CON).

Absolutas Relativas
Fator de Pr Ps Pr Ps
Nveis
Comparao
na DP DP DP DP

Teste com lpis e papel

Grupos EXP 48 74,4 23,7 67,8 20,0 9,2 5,3 57,0 27,1
CON 12 65,9 26,7 84,8 23,0 22,5 7,7 27,2 23,5
Grupos Dica 36 75,9 21,5 67,0 21,1 9,7 4,9 59,4 24,4
SD 12 70,0 30,4 70,0 18,1 7,5 6,1 49,7 33,9
CON 12 65,9 26,7 84,8 23,0 22,5 7,7 27,2 23,5
Teste MTS no computador
Grupos EXP 48 81,1 15,2 84,4 14,4 22,2 14,7 59,6 22,4
CON
Grupos Dica 36 80,7 15,2 85,2 14,4 22,4 14,1 60,8 20,6
SD 12 83,0 15,6 81,9 15,6 21,3 17,1 56,2 27,6
CON
a
O n em cada tipo de teste foi diferente, por que os participantes do grupo controle s

participaram do Pr e Ps-teste com lpis e papel.

 105

Anexo 16.
Porcentagem de acertos mdia ( X ) e desvio padro (DP) nas relaes fracionrias absolutas e
relativas, nos Pr e Ps-teste, com lpis e papel e no computador, dos grupos experimentais
MP, M, P, SD e Controle (CON).

Absolutas Relativas
Fator de Pr Ps Pr Ps
Nveis
Comparao
na DP DP DP DP

Teste com lpis e papel

Tipo de
MP 12 71,6 21,2 67,6 24,5 7,8 4,9 50,9 26,8
Dica
M 12 77,2 24,7 64,8 21,6 11,8 4,8 62,9 22,5
P 12 78,7 19,8 69,1 17,8 9,7 4,7 64,2 23,5
SD 12 70,0 30,4 70,0 18,1 7,5 6,1 49,7 33,9
CON 12 65,9 26,7 84,8 23,0 22,5 7,7 27,2 23,5
Teste MTS no computador
Tipo de
MP 12 77,8 19,0 85,8 12,2 19,1 13,3 53,2 21,1
Dica
M 12 77,8 16,8 83,3 17,6 25,3 16,9 65,9 21,3
P 12 86,1 7,4 86,1 13,6 22,8 12,0 63,3 19,0
SD 12 83,0 15,6 81,9 15,6 21,3 17,1 56,2 27,6
CON
a
O n em cada tipo de teste foi diferente, por que os participantes do grupo controle s

participaram do Pr e Ps-teste com lpis e papel.