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ETAPAS DA AVALIAO DIALGICA

Simplesmente, no posso pensar pelos outros nem para os outros,

nem sem os outros", j escrevia Paulo Freire (1981: 119). Da mesma
forma, no podemos avaliar pelos alunos, nem para os alunos, nem
sem os alunos. Aplica-se tambm avaliao da aprendizagem no
Ensino Fundamental o que Paulo Freire refletia mais genericamente
sobre a relao entre o pesquisador popular e o povo:

(...) se o seu pensar mgico ou ingnuo, ser pensando javaliando]

o seu pensar, na ao. que cie mesmo se superar. E a superao no
se faz no ato de consumir idias, mas no de produzi-las e de transform-las
na ao e na comunicao (Id. ib.).

A avaliao da aprendizagem um tipo de investigao e ,

tambm, um processo de conscientizao sobre a "cultura primeira"
do educando, com suas potencialidades, seus limites, seus traos e
seus ritmos especficos. Ao mesmo tempo, ela propicia ao educador
a reviso de seus procedimentos e at mesmo o questionamento de
sua prpria maneira de analisar a cincia e encarar o mundo. Ocorre,
neste caso, um processo de mtua educao.
Paulo Freire, tratando do levantamento e da pesquisa da temtica
geradora nos processos de alfabetizao libertadora, assim se exprimiu:

Quanto mais investigo o pensar do povo com ele, tanto mais nos
educamos juntos. Quanto mais nos educamos, tanto mais continuamos
investigando.

101
 E d u ca o e in v e stig a o tem tic a , na c o n c e p o p ro b le m a tiz a d o ra
d a e d u c a o , se to m a m m o m en to s d e u m m e sm o p ro cesso .
(...)
A tare fa d o e d u c a d o r d ia l g ic o . tra b a lh a n d o em e q u ip e intcr-
d is c ip lin a r e ste u n iv e rso tem tico , re c o lh id o na in v estig a o , d e v o lv c -lo .
c o m o p ro b le m a , n o c o m o d isse rta o , a o s h o m e n s d c q u e m receb eu
(F re ire , op. cit.: 120).

Ou seja, realizada a avaliao da aprendizagem, com o aluno,

os resultados no devem constituir uma monografia ou uma dissertao
do professor sobre os avanos e recuos do aluno, nem muito menos
uma preleo corretiva dos erros cometidos, mas uma reflexo
problematizadora coletiva, a ser devolvida ao aluno para que ele, com
o professor, retome o processo de aprendizagem. Neste sentido, a sala
de aula se transforma em um verdadeiro crculo de investigao do
conhecimento e dos processos de abordagem do conhecimento.
Na perspectiva dessa concepo, podemos vislumbrar os seguintes
passos necessrios da avaliao:
Io) identificao do que vai ser avaliado;
2o) constituio, negociao e estabelecimento de padres;
3o) construo dos instrumentos de medida e de avaliao;
4o) procedimento da medida e da avaliao;
5o) anlise dos resultados e tomada de deciso quanto aos passos
seguintes no processo de aprendizagem.
Cada um desses passos merece um comentrio.

1. Identificao do que vai ser avaliado

Aqui j se inicia um grande problema. Na maioria das escolas

brasileiras, os objetivos dos planos de curso so estabelecidos antes
do incio do ano letivo, contam apenas com a participao dos
professores e especialistas e visam atender antes s exigncias
burocrticas do que ao trabalho a ser desenvolvido em sala de aula.
Salvo as honrosas excees que confirmam a regra geral, os planos
de curso" estabelecem, artificial e discricionariamente, os objetivos a
serem alcanados pelos alunos, os procedimentos a serem adotados e
as formas, a periodicidade e os instrumentos de avaliao. Alis, a
periodicidade do registro dos resultados dos desempenhos dos discentes
determinada pelo sistema (bimestral), desconhecendo a natureza e

102
as dimenses das unidades em que so divididos os campos do
conhecimento organizados em disciplinas. Como o plano ser
esquecido numa gaveta da burocracia, os professores os elaboram nas
j famosas semanas de planejamento, no se preocupando muito
com seu contedo, mas com sua forma geralmente enquadrada em
um formulrio fornecido pelos rgos centrais. Como tambm o
professor raramente voltar a usar o plano depois de entreg-lo ao
sistema, no se preocupa muito com uma definio clara dos objetivos
a serem alcanados. Na maioria dos casos, tais objetivos so formulados
de modo genrico, difuso, sem uma delimitao de fronteiras, j que
no so referenciadas nem nas fases de competncia cognoscitiva do
aluno. E quando se leva em considerao as fases da psicologia
evolutiva, o aluno considerado em abstrato, descontextualizado. Da
a dificuldade, nos momentos das avaliaes peridicas, de se estabelecer
o mais exatamente possvel o que se quer avaliar, tanto em termos
das competncias discentes quanto em relao aos depsitos de
contedo.
Na avaliao cidad, a primeira preocupao com o verdadeiro
planejamento que, na escola bsica brasileira, tem de superar, dentre
outros, dois problemas:
a) a discriminao dos pais e alunos na sua formulao, em
nome de uma incompetncia profissional e
b) a des-historizao positivista dos componentes curriculares por
considerar o aluno em geral e no os sujeitos discentes concretos
e especficos de cada contexto histrico-social.
No possvel estabelecer com relativa preciso o que se pretende
avaliar, se no se determina, com a mesma preciso, o que se quer
atingir com o planejamento. claro que esta preciso relativa,
pois o plano no uma camisa-de-fora, mas um roteiro de metas,
objetivos e procedimentos, com um mnimo de flexibilidade, para
permitir ajustes ao longo da aprendizagem, em funo das alteraes
contextuais exigidas em todo e qualquer processo de relacionamento
humano. O plano de curso um instrumento importante, que dever
estar na mo dos professores e dos alunos, com o uma espcie de
mapa da mina do tesouro do saber, por meio do qual se vo rastreando
as pistas e os caminhos que permitem a descoberta do conhecimento.
Por isso, sua elaborao no pode preceder o incio das atividades
letivas, mas delas deve fazer parte, na interao de especialistas, corpo
de servidores administrativos da escola, pais e alunos. No primeiro
ms letivo, a escola deve viver um intenso processo de planejamento,
no qual todos os membros da comunidade escolar se engajem numa

103
fervilhante atividade de previso das metas, objetivos, estratgias,
tticas, instrumentos e procedimentos didtico-pcdaggicos, recursos
humanos, materiais e financeiros existentes ou que devam ser buscados
nas fontes prprias, alm da definio dos papis especficos. Simul
taneamente. nas aulas, pode-se aproveitar o tempo para a verificao
da identidade sociocultural dos alunos, isto , fazer a sondagem de
sua cultura primeira", de suas potencialidades c dificuldades, de suas
aspiraes, projees e ideais, de sua expectativa ou resistncia em
relao escola, e at mesmo dos pr-requisitos em termos de contedo,
habilidades e posturas necessrios ao enfrentamento do grau objeto do
planejamento do ano.
Certamente a investigao da cultura primeira da comunidade
e dos alunos implicar mais tempo e demandar outros instrumentos,
bem como procedimentos mais sistemticos de pesquisa. Por isso, essa
interao investigativa com/da cultura da comunidade dever preceder
o perodo escolar. Paulo Freire refere-se a uma unidade epocal" ao
universo temtico de uma poca, que deve ser identificado, pois
dele que devero ser destacados os "temas geradores" do planejamento
e das atividades curriculares (Freire. 1981: 91 e seguintes) . Entretanto,
este universo temtico histrico percebido de modo diferente pelas
diversas classes sociais e segmentos de classe, de acordo com sua
posio especfica nas relaes de produo. Em outras palavras, cada
grupo social, conforme sua conscincia real e/ou sua conscincia
possvel, captar os diversos temas significativos de sua poca. E sua
viso de mundo ingnua ou alienada, consciente ou libertadora
que determinar a significao maior ou menor dos diversos temas.
Certamente, nos dias que correm, os fenmenos da reconverso tec
nolgica do sistema produtivo e a globalizao so temas significativos
para todos os homens. Contudo, se para a conscincia burguesa a
terceirizao e o globalismo so temas relevantes, para os produtores
diretos o tema do emprego se tom a fundamental.
O levantamento dos temas geradores facilita a recuperao da
totalidade da cincia, na medida em que enseja a interdisciplinaridade
e a transdisciplinaridade, ao mesmo tempo que revela as situaes-
limites, os trficos ideolgicos e os inditos viveis"16.

45. Ainda que limitando (ais reflexes ao processo de alfabetizao de adultos. Paulo
deixa pistas preciosas para a formulao do planejamento c "proccssualizao" da educao
cm geral.
46. "Situao-li mi te" e indito vivel" so dois conceitos fundamentais desenvolvidos
por Paulo Freire na Pedagogia do oprimido (p. 110 c segs.). O primeiro diz respeito

104
 No caso do Ensino Fundamental, a pesquisa dos lemas geradores
se justifica tanto quanto na educao de adultos, com desdobramentos
lingsticos, semnticos e ideolgicos. Para ajudar a ordenao seqencial
de sua complexidade no se pode esquecer, na educao de crianas,
das fases da psicologia evolutiva no devemos desprezar a classi
ficao que Benjamim Bloom e equipe propuseram para os mecanismos
do raciocnio humano, cm qualquer campo do saber ("disciplinas). A
taxionomia de Bloom. mesmo que abstraindo as especificidades scio-
histricas de cada aluno cm particular, ajuda-nos a perceber com mais
clareza as ordenaes seqenciais dos objetivos do domnio cognitivo
e afetivo e, conseqentemente, implicaes pr-requisitais de qualquer
exigncia em termos de contedo. A ttulo de colaborao, elaboramos
um quadro sinptico do que este autor desenvolveu ao longo do
primeiro volume de sua obra. versando sobre o "domnio cognitivo"
(1972), que apresentamos a seguir47. Os exemplos dados a respeito de
cada objetivo visam apenas construir referncias para que o professor,
com sua experincia do dia-a-dia, construa os seus prprios, ou coteje
com os que esto em seu plano de curso, para estabelecer uma
seqncia de complexidade crescente mais adequada e de acordo com
o nvel em que se encontram seus alunos.

alienao imposta aos dominados, que passam a no perceber a possibilidade de ultrapassagem

de determinadas situaes de dominao. J o segundo se refere percepo da possibilidade
de alternativas s quais se dirige a ao libertadora dos prprios dominados. Conforme d
para perceber, o primeiro conceito est relacionado aos conceitos de alienao, conscincia
real atribuda e dominao, enquanto o segundo insere-se no universo da conscientizao,
conscincia mxima possvel c libertao, inclusive, a releitura da Pedagogia do oprimido
para o desenvolvimento deste trabalho acabou nos remetendo para o desenvolvimento de
uma outra reflexo sobre as convergncias entre o pensamento freireano e o de Lucien
Goldmann certamente um dos maiores socilogos deste sculo e que bebeu nas mesmas
fontes piagetianas de Paulo Freire. Esta reflexo, porm, escapa aos limites deste trabalho,
mas no est fora de nossas cogitaes em prxima publicao.
47. Deixamos de apresentar um quadro congnere para o "domnio afetivo, primei
ramente porque nesta parte da obra (volume 2) no nos convenceu a possibilidade de uma
taxionomia to rgida. Hm segundo lugar, limitamo-nos rea cognitiva por ela ser a
predominante nas avaliaes de aprendizagem de nossas escolas. Parece que Bloom c sua
equipe no concluram o plano da obra. que era o de escrever um terceiro volume sobre
o "domnio psicomotor". No conseguimos localizar, nem traduzido, nem no original, o
terceiro volume. Cabe destacar que no entendemos o desprezo que alguns educadores
brasileiros devotam a esta obra que. durante muitos anos. esteve em moda nas discusses
sobre avaliao no pas. Parece-nos, mais uma vez. o problema dos "modismos, to em
voga entre nossos pedagogos: as ondas vm c passam com u mesma celeridade de um
meteoro, prejudicando o aproveitamento das boas teorias que. ou so banalizadas pela
aplicao precipitada, ou so desprezadas cm funo de outra "moda pedaggica" do
momento.

105
 Taxionomia dos Objetivos Educacionais
(Domnio Cognitivo)

j CATEGORIA CLASSE PROCESSO SUBCI.ASSE OBJETIVOS/

EXEMPLOS
Conhecimento Terminologia/Fatos
de especficos especficos (nomes,
datas, dimenses)
Conhecimento Convenes
de meios e Tendncias e
EVOCAO maneiras de Seqncias
CONHECI (memorizao tratar com Classificaes e
MEMRIA MENTO ou recognlo) especficos Categorias
Relao Critrios

Princpios
Generalizaes
Teorias
Estruturas
Enunciaes
no-literais
Translao (metfora,
simbolismo, ironia,
exagero)
Mudana de
COMPREENSO Entendimento linguagem
de nvel mais Interpretao Captao de
baixo idias, sentidos
Interpretao de
dados
Extrapolao Inferncia imediata
Predio de
continuidade de
tendncias
CAPACIDADES
HABILIDADES Uso de Termos e conceitos
abstraes Uso de em outros problemas
APLICAO em situaes termos e Predio de efeitos
singulares e conceitos por modificaes
concretas introduzidas
Suposies
Anlise de no-enunciadas
elementos Distino de fatos
c hipteses
Desdobramento Coerncia de
ANLISE do todo em Anlise de hipteses
partes relaes Inter-relao
de idias
Anlise de Reconhecimento de
princpios formas e padres
organizacionais tpicos

106
j CATEGORIA CLASSE PROCESSO SUBCLASSE OBJETIVOS/
EXEMPLOS
Produo de Organizao
comunicao de idias
singular Relato de
SNTESE Combinao
das partes no Produo de Maneiras de
CAPACIDADES todo plano ou testar hipteses
HABILIDADES conjunto de Elaborar plano
para execuo
Julgamento cm Preciso lgica do
termos de discurso
AVALIAO Julgamento evidencia interna
Julgamento em Avaliar com base
termos de em critrios
evidncia externa evocados

Porm, para os educadores transformadores, mais importante do

que estabelecer objetivos, previamente, estabelecer um processo de
reflexo e formulao coletivas com os demais membros da comunidade
escolar, especialmente com os alunos, sobre o plano de curso a ser
desenvolvido e os objetivos especficos a serem alcanados.
O que Bloom aponta so competncias cognitivas numa seqncia
de complexidade crescente, numa ordenao pr-requisital, de modo
que cada classe" subseqente implica o domnio das competncias
previstas na anterior. Se fssem os representar, diagramaticamente, tal
proposio, teramos:

Conhecimento
Conhecimento Compreenso
Conhecimento Compreenso Aplicao
Conhecimento Compreenso Aplicao A nlise
Conhecimento Compreenso Aplicao A nlise Sntese
Conhecimento Compreenso Aplicao A nlise Sntese Avalincao

Ou seja, compreenso implica conhecimento; aplicao im

plica compreenso e conhecimento e assim por diante. No processo
de aprendizagem, no se pode avanar o sinal e desenvolver a
compreenso sem antes desenvolver o conhecimento (memorizao)
do que memorizvel na unidade especfica. O respeito a esta seqncia
pr-requisital ou a outras que venham a ser construdas sobre outras
bases que no o desenvolvimento cognitivo tem implicaes pro
fundas nos processos de avaliao. Na maioria das vezes, nas provas,
os professores propem questes cujo grau de complexidade no foi

107
atingido nos objetivos previstos (s vezes, nem estavam previstos na
programao).

2. Construo, negociao e estabelecimento de padres

Como vimos anteriormente, em qualquer processo de avaliao

da aprendizagem ocorrer, fatalmente, a comparao de determinado
desempenho com determinado(s) padro(es). Mesmo na chamada
"avaliao construtivista. os avanos dos alunos em relao a seus
desempenhos ou posies anteriores implicaro uma comparao qua
litativa, uma vez que, para determinar tais avanos, necessrio
determinar seu sentido. O deslocamento do aluno em relao com
petncia revelada anteriormente pode ser em vrios sentidos, inclusive,
no da negao da posio alcanada anteriormente. Para designar um
"avano, tenho de saber em "direo a qu", o que me obriga a
determinar um horizonte, um padro desejvel.
O estabelecimento de padres desejveis no um mal em si
mesmo. O mal est 11a sua imposio por apenas um segmento social.
Se eles so referenciados ou construdos a partir das metas, dos
objetivos, das estratgias, dos procedimentos, dos ritmos negociados
no planejamento, no h por que tem-los. Quando falamos do sonho
e da utopia, estamos sempre nos referindo a horizontes desejveis para
a sociedade; estamos, portanto, falando de padres de estruturao e
funcionamento sociais. Tambm na programao de uma determinada
avaliao, preciso, pois, retornar ao plano de curso e, coletivamente,
construir os padres especficos a serem medidos e avaliados na
oportunidade em questo.
J chamamos a ateno para o fato de nossas escolas trabalharem
quase que exclusivamente no desenvolvimento da rea cognitiva dos
alunos e da hegemonia absoluta das provas como instrumentos de
avaliao. Como estamos convencidos de que no se trata de condenar
o domnio cognitivo nem as provas, de que a transformao das praxes
avaliadoras no ocorrer de uma hora para outra e, finalmente, de que
so os prprios professores que devero tomar conscincia, escolhemos
um exemplo que se enquadra nessas prticas correntes, mas j tentando
dar-lhe uma configurao qualitativa ou cidad.
Imaginemos que foi desenvolvida na disciplina Histria a unidade
relativa "Transformao do Estado Escravista Moderno em Estado
Burgus no Brasil" (final do sculo XIX) e que. 110 plano da unidade,
foram estabelecidos os seguintes objetivos:

108
 1) conhecimento cia terminologia bsica e dos fatos que aparecem
na unidade, tais como: modo de produo, formao social. Estado,
direito, burocracia, aparelhos estatais, abolio da escravatura, procla
mao da Repblica, Constituinte e Constituio de 1891;
2) compreenso da correspondncia entre modos de produo e
formas de Estado, das diferenas entre o direito e a burocracia
pr-burgueses e burgueses;
3) aplicao de conceitos e conhecimento histrico sobre as
revolues burguesas ocorridas no mundo formao do Estado
Burgus no Brasil.
Imaginemos ainda que estes objetivos foram estabelecidos de
comum acordo na fase de planejamento, que a unidade foi desenvolvida
dentro da concepo da educao dialgica e que os procedimentos
didtico-pedaggicos foram adequados ao nvel dos alunos de 6a srie
do Ensino Fundamental. Imaginemos ainda que iremos construir e
aplicar uma prova escrita para o registro dos desempenhos equivalentes
ao primeiro bimestre da srie mencionada. Chegamos ao momento de
estabelecer os padres e trata-se de uma escola inserida numa estrutura
educacional que adota o sistema de promoo, com escala de notas
de zero a dez. Teramos, ento, nesta avaliao especfica, os seguintes
padres:
1) nota de 1 a 4, para quem resolver todas as questes de
memorizao;
2) nota de 4 a 8. para quem resolver todas as questes de
compreenso;
3) nota de 8 a 9. para quem resolver a questo de aplicao;
4) 10, para quem resolver tudo.
Como se pode depreender da construo dos padres especficos
para a situao descrita, combinamos aspectos quantitativos e qualita
tivos. com ntida predominncia dos ltimos. O aluno no ser avaliado
pela quantidade de respostas adequadas aos padres estabelecidos, mas
de acordo com o grau de exigncia (mais ou menos complexa) das
questes que nos remetem aos padres construdos e negociados, a
partir do que foi previsto no planejamento, desenvolvido em sala de
aula e, tambm, de acordo com os procedimentos didtico-pedaggicos
adotados (mais ou menos dialgicos).
A participao do aluno na preparao da avaliao tambm
fundamental, porque, mesmo que ele tenha participado da formulao
do planejamento, esta participao no garante que o desenvolvimento
da unidade lenha se dado de acordo com o planejado. Os padres

109
fixados unilateralmente pelo professor, mesmo que correspondam ao
que foi originalmente previsto quanto s metas e objetivos do plano
de curso, podem ter sido distorcidos durante o processo de ensino-
aprendizagem. seja por fatores derivados dos procedimentos escolares
inadequados, seja por condicionamentos limitantes gerados nos contextos
dos alunos. No negociar com os alunos a elaborao da avaliao
significa impor, arrogantemente, a prpria interpretao do que aconteceu
no processo de aprendizagem como verdade indiscutvel. Ao mesmo
tempo que se considera que os instrumentos de avaliao elaborados
sejam perfeitos e infalveis. Com esta postura, o professor descaracteriza
a natureza de investigao do momento da avaliao, perdendo uma
oportunidade nica de reviso c replanejamento de suas atividades
subseqentes.

3. C onstruo dos in stru m en to s de m edida e de avaliao

Embora sejam dois passos necessrios e subseqentes do processo

de avaliao (entendida em seu sentido amplo), no h como estabelecer
uma fronteira nitidamente delineada entre medida e avaliao (em seu
sentido restrito). Quando se fala de instrumento de medida", est se
falando de instrumento de avaliao. Ningum mede algo por medir,
mas para estabelecer comparaes, de modo a tomar decises a seguir.
No caso da avaliao da aprendizagem, esta delimitao fica mais
difcil ainda. Quando tentamos estabelecer a diferena entre medida e
avaliao, demos o exemplo das pessoas que se pesavam numa farmcia.
No faria nenhum sentido os dois personagens terem subido 11a balana
sem uma intencionalidade referenciada 110 desejo de constatar algo prximo
de um padro previamente estabelecido. Mesmo no caso de uma criana
que se pesasse do mesmo modo, mas apenas por recreao, haveria a
intencionalidade curiosa de verificar o que aconteceria com o aparelho.
Assim, quando o professor constri, por exemplo, uma prova,
est. ao mesmo tempo, construindo um instrumento de medida e um
instrumento de avaliao. Evidentemente, a avaliao implicar a exis
tncia prvia de uma escala de padres desejveis, tomada como
referncia para a comparao com os desempenhos constatados.
Retomemos o exemplo dado na "Construo, negociao e esta
belecimento de padres" c lembremos que:
a) iremos avaliar a unidade "Transformao do Estado Escravista
Moderno cm Estado Burgus no Brasil". 11a 6." srie do Ensino
Fundamental;

110
 b) construiremos uma prova escrita, com questes de resposta
dirigida (objetivas) e questes de ensaio ("dissertativas");
c) chegaremos, com os alunos, no domnio cognitivo, apenas at
a aplicao, nos termos da taxionomia de Bloom;
d) usando a escala de notas de zero a 10, estabeleceremos
patamares de notas de acordo com a natureza, mais ou menos complexa,
dos objetivos a serem verificados (conhecimento, "compreenso c
aplicao), combinando os aspectos qualitativos a expressos com os
quantitativos ("grau mximo para quem resolver tudo").
Como a maioria de nossos professores do Ensino Fundamental
ainda no conquistou determinados direitos quanto s condies de
trabalho e, por isso, ainda obrigada a ministrar nmero excessivo
de aulas semanais para um nmero tambm excessivo de alunos,
necessrio que se lenha um mnimo de cuidado na elaborao das
questes, para que a prova permita, alm de medir adequadamente o
que se pretende, uma correo mais precisa e mais rpida.
Ora, se o objetivo "conhecimento vale de 1 a 4, construiremos
quatro questes de conhecimento, valendo um ponto cada uma. Cabe
aqui uma srie de constataes. Primeiramente, as questes de conhe
cimento devem abranger lodo o contedo da unidade desenvolvida,
naquilo que for pertinente evocao ou uso da memria (datas, fatos,
nomenclatura, conceitos). bom lembrar que, se para determinado
grupo de alunos determinada operao mental exigir apenas a evocao,
para outros, em outros nveis de aprendizagem, a resoluo do mesmo
problema exigir outros mecanismos de raciocnio. Por isso, nunca se
pode considerar os mesmos critrios e aplicar os mesmos instrumentos
de avaliao para todos os alunos no mesmo momento. Algo que hoje
me exige grande esforo cognitivo, amanh, j tendo resolvido a
questo, a mesma situao-problema exigir apenas evocao da melhor
forma de resolv-la. A no ser que os alunos de determinado grupo
estejam, rigorosamente, no mesmo nvel e nas mesmas condies de
escolaridade, no ser justo aplicar-lhes o mesmo instrumento de
medida e avaliao. Em segundo lugar, iremos construir quatro questes,
porque facilita a distribuio da pontuao por elas de mesmo
nvel de complexidade: todas so relativas s subclasses da classe
"conhecimento". Como se pode perceber, de novo introduzimos o
aspecto quantitativo, pois estamos no interior de uma mesma classe
cognitiva, no havendo a variaes qualitativas (graus diferentes de
complexidade). Em terceiro lugar, as questes relativas classe sub
seqente ("compreenso") no podem valer, isoladamente, menos do

III
que 4, porque compreenso implica conhecimento. Da mesma
forma, as questes de aplicao no podem ter pontuao inferior
a 8. Continuando ainda com o raciocnio de cobrir todo o universo
de verificao dos objetivos pretendidos e facilitar o trabalho docente,
elaboraramos duas questes de compreenso, valendo 4 pontos cada.
E, finalmente, proporamos apenas uma questo de aplicao. No
fcil, de incio, formular provas com este cuidado, porque estamos
acostumados outra maneira de faz-lo: preocupao exclusiva com
a quantidade de matria lecionada, isto , com a abrangncia das
questes em relao ao contedo desenvolvido at o momento da
avaliao.

4. Procedim ento da medida e da avaliao

Procedimento aqui significa medir e avaliar no exemplo

dado, significa aplicar a prova e corrigi-la, registrando os resultados.
Nos vrios cursos que temos desenvolvido pelo pas, aps a
discusso desses passos da avaliao, temos simulado situaes e
solicitado a colaborao dos professores cursislas, no sentido de atri
burem notas aos alunos cujos d e se m p e n h o sfo ss e m os seguintes:
a) acertaram todas as questes;
b) no acertaram nenhuma questo;
c) acertaram somente as questes de conhecimento";
d) acertaram somente as questes de compreenso;
e) acertaram somente a questo de aplicao".
Outras situaes de desempenho poderiam ser levantadas, como
o acerto parcial (apenas algumas do conjunto das questes) de um
mesmo nvel ou classe. At hoje, em todas as simulaes realizadas,
obtm-se um certo consenso quanto s notas a serem atribudas aos
casos extremos: acerto de tudo ou de nada. Nos demais casos, a
variao de notas atribudas pelos cursistas percorre toda a escala
considerada (de zero4* a 10), o que lem nos demonstrado a dificuldade
que os professores sentem em se desvencilhar de uma tradio avaliadora
que incorporaram no s nos cursos que fizeram, com o tambm na

48. De acordo com os padres construdos coletivamente, negociados c estabelecidos.

49. Muitos do zero. por mais que insistamos que este grau deveria ser banido das
escalas, porque ningum nulo em qualquer campo do conhecimento.

112
forma com que foram avaliados, desde sua escolarizao inicial. Para
exemplificar com um caso extremo, eles no se conformam que, com
base nos padres estabelecidos, o aluno que apenas acertou a questo
de aplicao deve receber a nota 9. Alis, alertamos para o fato de
que, quando isso acontece, uma sinalizao forte para o questionamento
da formulao das demais questes. De fato, se o aluno foi capaz de
resolver a mais complexa e que, inclusive, implica "conhecimento e
compreenso, ou ele no quis responder s outras, ou seu contedo
no foi por ele memorizado, ou elas estavam mal formuladas. De
qualquer modo, sua capacidade de resolver a questo de aplicao
com o pressuposto de que esta estava bem elaborada demonstra,
cabalmente, sua competncia para resolver as demais. O vcio quan
titativo est to arraigado no corpo docente brasileiro que, quando
pintamos este cenrio, so comuns as reaes do tipo: Mas ele
resolveu apenas uma questo e no pode receber nota mais alta do
que aquele aluno que resolveu mais questes. Ou: "Quando o aluno
perceber que lhe basta resolver uma questo para obter nota 9, ele
no se dedicar s demais. A esta ltima observao sempre respon
demos com: A inteligncia desse aluno e sua percepo do prprio
processo de avaliao justifica sua nota 9.

5. A nlise dos resultados

Na praxe das avaliaes correntes, o processo se conclui na

correo, registro e publicao dos resultados. No nosso modo de
entender, a parte mais importante da avaliao , exatamente, a anlise
dos resultados pelo professor e pelos alunos, no sentido de nortear as
decises a respeito dos passos curriculares ou didtico-pedaggicos
subseqentes.
H uma razovel literatura sobre avaliao de resultados, usando,
inclusive, tratamento estatstico, da qual destacaramos a j citada obra
de Bradfield & Moredock (1963). Porm, mais importante do que o
exame dos resultados por meio das descries tabulares e grficas, de
histogramas, de polgonos de freqncia, de moda, mediana, mdias
ou desvio-padro. analisar com os alunos os desempenhos de cada
um. comentando-os. No se trata aqui da exposio humilhante dos
erros com etidos, mas da discusso, num verdadeiro crculo de
avaliao, das diversas respostas dadas e o porqu de terem sido
dadas dessa forma e no de outra. Em outras palavras, a anlise dos
resultados de qualquer avaliao se transforma num momento importante
de reviso de todo o planejamento do trabalho previsto e executado
at o momento.
Se a maioria dos alunos de uma determinada turma "no est
conseguindo acompanhar a matria, dc acordo com o que ficou
demonstrado na avaliao levada a efeito, de nada adianta o professor
"avanar com o programa. Alis, essa histria de o professor ter de
cumprir o programa explicita a prioridade da burocracia. No o
aluno que deve cumprir a programao? No para os discentes
que o planejamento feito, qualquer que seja sua concepo? De que
adianta o docente avanar no planejamento, "dando aulas para as
paredes", se os alunos no avanam com ele? E ele tem de submeter
o relatrio sobre o esgotamento do que foi planejado a seus superiores,
ou, antes, tem de prestar contas sociedade sobre a aprendizagem
das crianas e adolescentes que lhe foram confiados?
Retomando a definio sobre avaliao de Luckesi. mais importante
do que constatar resultados tomar decises a respeito do que dever
ser feito a seguir.
comum em nossas escolas bsicas o desprezo pelos resultados,
aps seu registro em boletim ou ficha individual. claro que a
sobrecarga de trabalho dos professores e as exigncias do sistema
burocrtico acabam desviando sua ateno do essencial neste particular.
Os poucos "especialistas" que sobreviveram no sistema educacional
brasileiro poderiam dar aqui uma grande contribuio. Sabemos da
resistncia dos professores a esses profissionais principalmente dos
que atuam a partir do segundo segmento do Ensino Fundamental. E
ela tem suas razes. Primeiramente, orientadores, supervisores e ins
petores entraram no sistema educacional pela porta dos fundos, durante
os governos de exceo, colaborando para a verdadeira rede de
espionagem instalada no pas e para o trfico ideolgico que se fazia
atravs dos "componentes curriculares obrigatrios, quer sob a forma
de componentes da grade curricular (Educao Moral c Cvica, Orga
nizao Social e Poltica do Brasil etc.), quer sob a induo, hierar
quicamente dirigida, sobre a maneira de tratar os demais contedos.
Em segundo lugar, desceram de pra-quedas nas escolas, como "es
pecialistas" em generalidades, opinando em disciplinas para as quais
no tinham o menor preparo, dada a fragilidade dos cursos de Pedagogia.

50. E sua funo tem sido muito questionada cm alguns sistemas estaduais, como
o caso dc Pernambuco.

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r
Ainda que tenham conseguido algum respeito junto aos professores
do primeiro segmento do Ensino Fundamental, por causa da "supe
rioridade" de sua titulao a maioria dos docentes desse nvel tinha
apenas o segundo grau . encontraram sria resistncia dos docentes
tambm formados em nvel superior (licenciatura).
Recuperar o papel desses profissionais a maioria foi mais
vtima do que algoz uma tarefa do sistema escolar brasileiro de
hoje, dentro de uma nova configurao de seu perfil profissional e
com uma redefinio de suas funes. Ainda que escape aos limites
deste trabalho, ousamos algumas sugestes, por entendermos que. alm
dos professores, a escola brasileira contempornea necessita de outros
profissionais do ensino, dadas as tarefas cada vez mais complexas a
ela cometidas.
Desses profissionais, a figura do supervisor pedaggico parece-nos
a mais importante. Evidentemente que sua denominao deveria ser
substituda por outra, menos militarista, at mesmo para eliminar a
conotao poltica e politolgica negativa que lhe foi atribuda at
agora. Quem sabe... "coordenador pedaggico" ou "animador pedag
gico . Porm, mais importante que sua denominao profissional sua
formao c a definio de suas funes no sistema. Entendemos que
esse profissional deve ser habilitado em nvel superior licenciado
em um dos campos do conhecimento , exercer o magistrio por,
no mnimo, 8 (oito) anos, para que possa percorrer todos os nveis
desse grau de escolarizao e. em seguida. 110 nvel de ps-graduao
(lato sensu ou em mestrado), sistematizar a reflexo sobre sua formao
inicial e sua experincia profissional. S ento se tornaria um "animador
pedaggico" por rea de conhecimento especfico.
Mas retornemos avaliao. O profissional que acabamos de
descrever teria uma contribuio valiosa para dar aos professores no
campo especfico de sua formao especializada. Caberia a ele oferecer
diretrizes para o planejamento, com base em pesquisas de temas
geradores" ou "estruturas significativas" da cultura primeira" da co
munidade em que a escola atua; subsidiar a formulao do plano de
curso com instrumentos, mecanismos e procedimentos que tenha es
tudado ou aplicado ao longo de sua experincia como professor; realizar
pesquisas sobre procedimentos didtico-pedaggicos praticados na es
cola; analisar, tecnicamente, os instrumentos de avaliao e seus
resultados, devolvendo sugestes que orientem o replanejamento etc.
Sabemos que a transio para esse novo papel do supervisor
pedaggico leva tempo, alm das reformulaes curriculares nos cursos

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superiores, as agncias formadoras de recursos humanos para a educao
tm de se transformar profundamente. Nesse nterim, as escolas bsicas
poderiam criar um esquema em que os professores mais experientes
tivessem cm seu regime de trabalho um tempo para orientar os
professores nefitos. Penso que uma soluo mais adequada nessa
transio seriam os conselhos de ciasse, para os quais abriremos um
captulo especial.

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