4.

PSIHOLOGIA VRSTELOR 1

(copilului i adolescentului)

4.1.DELIMITRI CONCEPTUALE PRIVIND DOMENIUL

PSIHOLOGIEI VRSTELOR
Psihologia vrstelor are ca obiect studiul schimbrilor psihologice care au loc ncepnd de la
natere pn n perioada btrneii.

Ursula chiopu (1997) arat c domeniul ncorporeaz studiul caracteristicilor evoluiei psihice,
dimensiunea evoluiei temporale difereniate cu schimbri ce survin n decursul ntregii viei, de
la natere pn la moarte cu tendina de a face o mai mare apropiere a psihologiei de viaa
concret. Contribuii importante la studiul domeniului au adus cercettorii n psihologia copilului
i adolescentului, precum i specialitii n psihologia vrstei adulte i psihologia senectuii. Ca
urmare, se impun unele delimitri conceptuale privind domeniul psihologiei vrstelor n raport
cu celelalte domenii.

Psihologia copilului este centrat asupra studiului copilului, are ca scop descrierea i explicarea
dezvoltrii copilului de la natere la adolescen. Psihologia copilului nu trebuie confundat cu
psihologia genetic care la rndul ei este o tiin a dezvoltrii, centrat asupra aspectului
evolutiv al comportamentelor i asupra genezei lor. Psihologia copilului studiaz dezvoltarea
copilului pentru a descrie i explica dezvoltarea acestuia, precum i pentru a realiza predicii i
recomandri privind educaia copilului, pe cnd psihologia genetic, plecnd de la studiul
copilului are ca scop cunoaterea genezei structurilor mentale ale adultului. Un alt aspect de
menionat este acela c studiul psihologiei genetice nu se ocup cu studiul genezei umane acesta
fiind domeniul geneticii ca domeniu de studiu al ereditii umane. Termenul de psihologie
genetic nu include aspectul ereditar al conduitelor ci dimpotriv aspectul lor evolutiv.

Psihologia genetic reprezentat de A. Gesell n Statele Unite, J. Piaget n Elveia i H. Wallon

n Frana include i epistemologia genetic (N. Sillamy, 1996) al crui obiect se limiteaz la
geneza categoriilor eseniale ale gndirii. Psihologia genetic se deosebete i de psihologia
adultului prin importana crescut pe care o acord explicaiei n raport cu simpla descripie i
prin ipoteza c n psihologie ca i n biologie, explicaia este inseparabil de studiul dezvoltrii
(P.P. Neveanu, 1978).

Pentru termenul de psihologia vrstelor, n dicionarele de specialitate romneti sunt oferite

traduceri n limba englez prin development psychology, psychology of life (life span
psychology), n limba francez psychologie du dveloppement sau n limba german
Entwicklung Psychology (germ. Entwicklung = dezvoltare) (Ursula chiopu, 1997). De
asemenea, majoritatea definiiilor oferite pentru psihologia vrstelor conduc la ideea c termenul
de dezvoltare este termenul central. Termenul de psihologia dezvoltrii tinde s se substituie
termenului de psihologie genetic pe de o parte pentru c ambele se ocup de studiul
schimbrii, fr a o delimita strict la perioada copilriei, i pentru c ambele se refer la
schimbri de ansamblu care se produc de-a lungul evoluiei de la nceputul vieii pn la sfritul
ei. Psihologia dezvoltrii (n engl. Life span psychology) a progresat mai mult n rile
anglo-saxone dect n Frana (Torrette, Guidetti, 2002, p.7) fapt care face s se impun astfel
termenul provenit din limba englez. Psihologia dezvoltrii are n vedere studiul evoluiei, dar i
a involuiei proceselor sau comportamentelor. Folosirea termenului de psihologia dezvol-trii,
spun cercettorii francezi citai, aduce o deschidere n plus i o mai bun clarificare prin evitarea
utilizrii cuvntului genetic care ar restrnge, spun ei, psihologia dezvoltrii la procesele
evolutive.

Termenul de dezvoltare este definit ca ansamblu de transformri care afecteaz organismele vii
sau instituiile sociale ceea ce implic de asemenea noiunile de continuitate, finalitate i
evoluie (Bideaud, Houde, Pedinielli, 2002, p.3). O accepiune general a termenului este
aceea conform creia dezvoltarea este un ansamblu de etape determinate temporal care conduc
un organism viu sau o organizaie social dintr-un stadiu primitiv ctre unul mai elaborat i mai
complex, provizoriu sau definitiv. Mecanismele care asigur sau permit trecerea dintr-o etap n
alta se circumscriu dezvoltrii.

Dezvoltarea psihic are la baz ncorporri i constituiri de conduite i atitudini noi ca formare
de instrumente de adaptare din ce n ce mai complexe i ca formare de modaliti de satisfacere
de trebuine i formare de noi trebuine i mijloace de a le satisface. Dezvoltarea implic
modificarea echilibrului ntre asimilarea realitii i acomodare la condiiile subiective i
circumstaniale concrete ale vieii (U. chiopu, 1997).

Cu alte cuvinte, dezvoltarea nseamn modificri complexe bio-psiho-sociale ale individului

ierarhizate n timp. Schimbrile sunt bine structurate pe vrste, dei vrsta n sine nu le explic.
Transformrile cantitative i calitative ce definesc dezvoltarea pot fi clasificate n trei mari
categorii, n funcie de specificul dezvoltrii: fizice, psihice i sociale. Exist strnse corelaii
ntre tipurile de dezvoltare, dar evoluia lor este relativ independent una de cealalt. De
exemplu, ncheierea perioadei de cretere nu duce la stoparea dezvoltrii psihice sau o ncetinire
a dezvoltrii din acest punct de vedere, dar creterea este esenial pentru fazele timpurii ale
dezvoltrii psihice cnd ritmurile de dezvoltare sunt mai apropiate.

Ceea ce ofer n plus cercetrile romneti n psihologia vrstelor fa de cele ale psihologiei
dezvoltrii anglo-saxone, este o abordare ce ine cont de contextul social-economic, socio-
cultural, educaional, profesional (U. chiopu, n prefaa la Psihologia vrste-lor, 1997).
Propune o viziune ce are n atenie condiionarea social-istoric a conduitei drept ecran concret al
constituirii identitii i subidentitilor dominante ntr-o etap determinat a vieii ca i
metamorfozele ce au loc sub influena standardelor sociale i a vrstei biologico-psihologice.

Studiul dezvoltrii se realizeaz pe patru mari coordonate: descrierea, explicarea, diagnoza i

consilierea. Cercetrile n domeniul psihologiei vrstelor conin n primul rnd descrieri ale
principalelor caracteristici ale etapelor de vrst, respectiv aspecte specifice ale dezvoltrii fizice,
psihice, afective, cognitive, precum i aspecte ale dezvoltrii personalitii n contextul
interaciunii sociale. Explicaiile oferite de psihologia vrstelor se refer la corelarea unor factori
ce au influen asupra modului n care fiina uman i construiete funciile i procesele psihice,
precum i caracteristicile dominante. Diagnoza presupune determinarea gradului dezvoltrii n
funcie de indicatorii de medie, iar consilierea cuprinde un set de recomandri ce au la baz
studiul dezvoltrii umane, recomandri care au rolul de a crete calitatea educaiei la vrstele
mici i calitatea dezvoltrii umane n cazul vrstelor adulte.

De aceea, psihologii care se ocup de dezvoltare au dou sarcini: s descrie schimbrile i s

descopere cauzele aferente schimbrilor. O a treia sarcin este de a construi teorii care s
organizeze i s interpreteze observaiile n sprijinul formulrii de predicii.

Derivat din acestea se descriu sarcini referitoare la fundamentarea procesului educativ, respectiv
stabilirea reperelor psihologice n designul nvrii, precum i alte aplicaii practice referitoare
la descrierea bazei de diagnosticare i intervenie n cazul tulburrilor de dezvoltare cu efecte
asupra comportamentului sau capacitii de nvare.

Exist un numr de subiecte de recuren n studiul dezvoltrii nc nerezolvate, controversate,

care se pot constitui n teme principale. Unul din subiecte este controversa ereditate mediu.
Interpretrile extreme unilateralizeaz explicaiile accentund valoarea unuia din termeni. Aceste
interpretri disjunctive nu mai sunt actuale, dar continu s rmn importante pentru contribuia
pe care o aduc la teoria dezvoltrii.

Alte subiecte se contureaz prin faptul c anumii teoreticieni i cercettori ofer i descriu
explicaii foarte diferite ale dezvoltrii. Aceste diferene se explic prin presupunerile de la care
pornesc cercettorii privind natura dezvoltrii i procesele de dezvoltare. De exemplu,
teoreticienii care consider c dezvoltarea se datoreaz n mare msur activitii copilului, vor
ridica alte probleme i vor construi teorii diferite de cele ale cercettorilor care pornesc de la
presupunerea c indivizii sunt receptori pasivi ai influenelor de mediu. Problema dac individul
este vzut ca fiind activ sau pasiv se contureaz ca un al doilea subiect important al dezvoltrii
copilului.

Un al treilea aspect este dac dezvoltarea este un proces continuu fr ntreruperi sau dac const
din etape separate. n concluzie, dezvoltarea nseamn a crete, a se maturiza i a nva.
Creterea se refer la modificri fizice care sunt n primul rnd cantitative i dimensionale,
implicnd adugiri i nu transformri. Se pot identifica creteri ale masei somatice, cum sunt
modificrile sistemului osos i a masei musculare i creteri ale masei nervoase a organismului,
cum ar fi creterea numrului de ramificaii nervoase i a masei cerebrale. Asemenea schimbri,
cum sunt creterea n nlime sau greutate, sunt exemple clare de cretere.

Maturarea este un termen folosit pentru a descrie schimbri relativ independente de mediul
copilului. Aceste schimbri sunt atri-buite schimbrilor genetice (Guy R. Lefranois, p. 4) sau
celor fiziolo-gice (M. Zlate, 1993).

Viteza maturaiei difer de la un copil la altul, rezultatul matu-rrii n final este acelai. Creterea
i maturarea sunt dou mecanisme interdependente: modificarea proporiilor corpului depinde de
matura-rea endocrin, iar creterea greutii depinde de maturarea esuturilor.
Principiile generale ale dezvoltrii guverneaz evoluia fiinei umane de la stadiul de zigot pn
la stadiul de individ matur la vrsta 18-20 de ani capabil de a tri independent n societate.

O prim lege este cea a continuitii procesului dezvoltrii de la concepie la maturitate. O a doua
lege este cea a corelaiei creterii i se refer la legturile ce se stabilesc n organism ntre toate
prile, funciile i procesele sale n timpul creterii i maturrii. Descrierea stadiilor i statisticile
arat nivelul normal al dezvoltrii, dar nu specific maturitatea individului care reiese mai ales
din corelaia dintre toi factorii i parametrii de dezvoltare. O alt lege se refer la variaia vitezei
de dezvoltare. Chiar dac secvena dezvoltrii este aceeai pentru toi copii, nu toi o vor
parcurge n acelai timp i cu o vitez constant pe toat durata stadiului.

n toate aspectele dezvoltrii umane exist o interaciune ntre maturare i nvare. De exemplu,
ca un copil s nvee s mearg trebuie s aib puterea fizic i coordonarea muscular suficient
dezvoltate, dar i ansa de a exersa deprinderile acumulate. nvarea n sens larg este definit ca
rezultat al experienei i nu ca proces de maturare.

Dezvoltarea este procesul complet prin care individul se adapteaz la mediul su. Dar de vreme
ce adaptarea se face prin cretere, maturare i nvare, acestea nu sunt dect aspecte ale
dezvoltrii. Diferena principal dintre nvare i dezvoltare este c nvarea presupune
adaptare imediat pe termen scurt, n timp ce dezvoltarea presupune o adaptare treptat ntr-o
perioad ndelungat.

Teoreticienii nvrii s-au ocupat de identificarea principiilor aferente nvrii i nu de

descrierea diferenelor dintre procesele de nvare la copii i la aduli. n opoziie cu acetia,
teoreticienii dezvol-trii au abordat diferenele de nvare i comportament dintre aduli i copii
i modul n care se dezvolt cronologic procesul de nvare al copilului. De aceea, psihologia
dezvoltrii se ocup de individul uman de la natere pn la btrnee.

4.2. PERSPECTIVE TEORETICE CU PRIVIRE

LA DEZVOLTAREA UMAN

Nevoia umana de ncadrare logic a fenomenelor observate conduce la crearea de ipoteze i

teorii care ncearc s explice realitatea n integralitatea sa. Teoria ntr-o definiie larg este
organizarea datelor, ideilor i ipotezelor ntr-o manier coerent inter-relaionat cu aspect
generalizator, mergnd pn la principii i legi.

Aceste afirmaii, concepte, ipoteze, principii, organizate n teorii caut s ofere explicaii, dar i
predicii pentru fenomene, att pentru timpul prezent, ct i pentru viitor.

Studiul teoriilor dezvoltrii este important, deoarece ofer posibilitatea de a privi dincolo de
datele concrete ale dezvoltrii fizice i psihice, construind cadre explicative i comprehensive
asupra dezvoltrii umane ca fenomen.
O teorie asupra dezvoltrii se poate focaliza doar asupra dezvoltrii cognitive, aa cum este cazul
teoriei dezvoltrii cognitiv-constructiviste a lui J. Piaget sau a dezvoltrii psihoafective cum este
cazul teoriilor psihanalitice, tocmai de aceea o viziune integratoare este necesar s cuprind ct
mai multe dintre teoriile prezente n cmpul cercetrii psihologiei dezvoltrii.

n sinteza prezentat aici vom trece n revist behaviorismul, teoriile nvrii sociale, teoria
cognitiv-constructivist a lui J. Piaget, i abordrile psihanalitice.

1. Abordrile psihanalitice

Abordrile psihanalitice sunt cele care ncearc s identifice fore existente, de regul n plan
incontient, adnc nrdcinate n individ. Aceste fore n interaciune cu mediu au ca rezultat
dezvoltarea personalitii. Printele psihanalizei ca teorie i metod este considerat Sigmund
Freud (1856-1939). Att n teorie, ct i n practica sa, psihanaliza post freudian s-a sprijinit pe
fundamentul oferit de ntemeietorul su, fundament care a deschis n primul rnd un nou cadru
de analiz, definind o nou direcie n psihologie psihologia abisal sau psihologia ce vizeaz
sondarea incontientului.

Personalitatea din punctul de vedere psihanalitic este organizat dup un model dinamic i
stratificat ierarhic, format din instane cu specializri funcionale. Instanele personalitii sunt:
incontientul ca rezervor al pulsiunilor i energiilor instinctuale, subcontientul sau
precontientul ca loc al cenzurii asupra pulsiunilor venite din incon-tient i instan intermediar
ntre contient incontient i contientul ca ultim instan ce realizeaz schimbul de informaii
cu lumea real extern, ct i cu lumea interioar din sfera incontien-tului i este definit de EU
(EGO) i SUPRAEU (SUPEREGO).

Organizarea dinamic a personalitii presupune mecanisme de funcionare i relaii ntre

instanele ce o compun, relaii ce se refer la dinamica pulsiunilor, dinamica exteriorizrii
pulsiunilor n contient. Aceste mecanisme sunt: catharsisul, sublimarea, simbolizarea, refula-
rea i cenzura.

Printre ideile fundamentale ale lui Freud este noiunea de comportament uman i, n consecin,
direcia pe care o ia dezvoltarea personalitii deriv din dou tendine foarte puternice: pornirea
de a supravieui i pornirea de a procrea (Roazen, 1975). Instinctul de supravieuire are o
importan secundar i este legat de o relaie cu mediul (Freud denumete mediul drept
realitate). Pornirea de a procrea este ns n mod constant descurajat i chiar mpiedicat de
realitate; de aceea sexualitatea are o att de mare importan n descrierea dezvoltrii umane de
ctre Freud. Sexualitatea este folosit de Freud ntr-un neles foarte larg. Sexualitate nu
nseamn numai acele activiti evident asociate cu sexul, ci toate activitile care pot fi legate de
comportamentul sexual indiferent ct de primar (de exemplu, suptul degetului, fumatul).
Dorinele sexuale sunt foarte importante n sistemul lui Freud nct acestora el le confer un
termen special libido. Libidoul este sursa de energie pentru dorinele sexuale, dup cum
dorinele sexuale sunt ncadrate drept dorine de libido.
Aadar viziunea psihanalitic a dezvoltrii are la baz principiul libidoului, iar ntreaga
dezvoltare a individului este o succesiune de etape ale apariiei, dezvoltrii i regresiunii
libidinale (Constantin Enchescu, 1998, p. 36).

Pe scurt, teoria lui Freud identific trei nivele ale personalitii: ID, Ego i SuperEgo (vezi
figura).

3 SUPEREGO (SUPRAEU)

Contiina

Sursa conflictului cu ID-ul

2 EGO (EU)

Mediator bazat pe realitate

Locul constituirii mecanismelor de aprare

1 ID (SINE)

Primitiv, instinctual, pasional apare de la natere

Sursa instinctelor primare

Freud mparte schimbrile de motivaie ntr-o succesiune de ape care se disting prin obiectivele
sau activitilor necesare satisfacerii instinctelor individuale pe durata respectivei etape (vezi
tabelul de mai jos); denumirea fiecrei etape reflect modificrile n aria satisfaciei sexuale pe
msur ce copilul se maturizeaz ncepnd cu etapa oral, trecnd prin etapa anal, etapa
falic, etapa de laten i, n final, etapa genital.

Etapele dezvoltrii psihosexuale:

Vrsta Caracteristici
Etapa aproximativ

Oral 0-8 luni Sursele de plcere sunt suptul, mucatul,

nghiitul i joaca cu buzele.
 Preocupare pentru gratificarea imediat
a impulsurilor..ID-ul este dominant.

Anal 8-18 luni Sursele de gratificare sexual cuprind

eliminarea fecalelor i urinei, precum i
reinerea lor.

ID i EGO

Falic 18 luni-6 ani Copilul devine interesant de organele

genitale, sursa plcerii sexuale implic
manipularea organelor genitale
perioada complexului Oedip sau
Electra.

ID, EGO, SUPEREGO

Latent 6-11 ani Pierde interesul n gratificare sexual.

Identificarea cu printele de acelai sex.

ID, EGO, SUPER EGO

Genital Dup 11 ani Interes fa de modelul de plcere

sexual, respingerea fixaiilor sau
regresiilor.
* Dup Guy R. Lefranois, 1983

2. Erik Erikson teoria dezvoltrii psihosociale

Este unul din cei mai importani continuatori ai lui Freud, a crui teorie are relevan pentru
psihologia dezvoltrii copilului.

n 1950 public lucrarea Childhood and Society, lucrare de mare circulaie i n prezent n
literatura psihologic. Erikson duce formulrile psihanalitice mult mai departe dect cele timpurii
realizate de Freud. Cercetrile lui Erikson i scrierile sale au extins gndirea psihanalitic la
domenii cum ar fi antropologia cultural, psihologia social, dezvoltarea copilului, psihologia
gestaltist, literatura i arta. Opera lui Erikson vine n sprijinul profesionitilor i este organizat
n cercuri care depesc cercurile psihanalitice ale teoreticienilor i practicanilor ntre acestea
fiind activitile sociale, educaia special, educaia timpurie, ngrijirea copilului, psihiatria,
psihologia i consilierea confesional.
Teoria dezvoltrii personale i sociale a lui Erikson propune abordarea stadial a formrii
personalitii pe latura socializrii. Dac psihologia copilului descrie o dat cu Piaget dezvoltarea
cognitiv a copilului, teoria lui Erik Erikson propune o stadialitate a dezvoltrii cunoaterii
sinelui n interaciunea cu ceilali, respectiv, accentueaz asupra mediului social al dezvoltrii
copilului.

Erikson micoreaz interesul de studiu asupra clasicului triunghi descris de Freud mam, tat,
copil aa cum apare el n complexele Electra i Oedip i, dei accept cadrele de baz ale
dezvoltrii psihosexuale, el se axeaz pe influenele psihosociale ale dezvoltrii. Erikson pune n
eviden felul n care fiecare stadiu contribuie la dezvoltarea unei personaliti unice i, n acelai
timp, l sprijin pe individ s devin un membru activ i creator al societii.

Erikson propune ipoteza conform creia oamenii trec prin opt stadii pe parcursul ntregii viei. n
fiecare stadiu are loc o criz, ori un moment critic, de a crui rezolvare depinde cursul dezvoltrii
ulterioare. Majoritatea oamenilor rezolv aceste crize satisfctor i efectele acestora sunt
ndeprtate pentru a se mica spre alte provocri dictate de ritmul vieii, dar exist persoane care
nu rezolv complet aceste crize i efectele lor continu s pun probleme mai trziu pe parcursul
vieii. De exemplu, se consider c muli aduli au nc de rezolvat probleme ce in de criza
identitii manifestat n adolescen. Cele opt stadii ale vieii dup Erikson se identific cu o
criz major ce trebuie rezolvat pentru a ntruni condiiile unei personaliti sntoase. Ultimele
trei stadii descriu maturitatea pentru c aa cum am artat, Erikson spre deosebire de ali
teoreticieni nu consider c dezvoltarea nu se ncheie cu adolescena, iar individul trebuie s
parcurg i ultimele trei stadii pentru a progresa. Cu fiecare stadiu parcurs i prin obinerea unei
rezolvri, individul capt o dimensiune a competenei sale. Stadiile dezvoltrii n perspectiva lui
E. Erikson:

caracteristici
Vrsta

1 de la natere la construirea ncrederii versus

18 luni
pierderea ncrederii

relaia de tip a lua a da n

schimb

2 18 luni la 3 ani autonomie versus ndoial sau

team
 relaia cu prinii

a pstra i a lsa s plece, a

elibera

conflictul dintre dorina de a fi

protejat i nevoia de a fi liber

3 3 ani la 6 ani iniiativ versus sentimentul de

vin

Relaiile cu familia n general

explorarea posibilitilor sinelui sau

restrngerea lor

4 6 la 12 nevoia de a produce i construi

lucruri versus

sentimentul de inferioritate sau

credina n incapacitate

Relaiile ce determin soluionarea

 crizei sunt cele legate de mediul colar

Succesul aduce cu sine un sentiment

de ncredere n forele proprii, iar eecul

construiete o imagine de sine negativ, un
sentiment de inadecvare i de incapacitate
care determin comportamentul ulte-rior de
nvare.

5 12 la 18 ani corespunde conflictului ntre

construirea identitii i confuzia la

nivelul asumrii rolurilor

Relaiile determinante sunt cele

dezvoltate la nivelul grupului de prieteni.

Descrierea psihologic se constituie

n baza alegerii de tipul a fi sau a nu fi tu

nsui.

6 perioada intimitate versus izolare

tinereii

Relaiile determinante sunt legate

de experiene privind competiia,

cooperarea, prietenia, sexualitatea.

Axa psihologic este aceea a

descoperirii i pierderii sinelui n cellalt.

7 perioada de reproducere versus
via adult
autoconstrucie

Relaiile determinante sunt cele cu

partenerul i relaiile de munc

Axa psihologic este oferit de

sintagma a avea grij de/ a se ocupa de

8 perioada criza generat de pendularea ntre

btrneii
integritate i disperare

axa psihologic fiind descris de

capacitatea de a face fa ideii de a nu mai fi,

de a muri

3. Behaviorismul
n deceniile 3 i 4 studiul copilului a fost profund influenat de un punct de vedere total diferit de
cel al psihanalizei: teoria behaviorist o tradiie ce vine din concepia de tabula rasa a lui J.
Locke asupra intelectului uman. Behaviorismul a nceput n decadele anterioare cu cercetri
efectuate de psihologi ntre care este important contribuia iniial a lui John B. Watson. Acesta
susine tiina obiec-tiv a psihologiei n ideea c orice studiu trebuie s se concentreze direct pe
evenimente observabile stimuli i rspunsuri comporta-mentale i nu pe structurile
incontientului. Impresionat de activitatea lui Pavlov, acesta face un experiment n 1920, folosind
principiul pavlovian al condiionrii clasice, aplicat comportamentului copiilor. Un copil de 9
luni a fost nvat s se team de un stimul neutru un obolan alb furios dup ce Watson i l-a
artat de cteva ori nsoit de un sunet terifiant. Copilul care la nceput a fost tentat s ating
micul obiect alb, foarte curnd a nceput s plng vehement ntorcnd capul s nu mai vad.
Watson consider mediul ca fiind fora suprem n dezvoltarea copilului i crede c orice copil
poate fi modelat de adult n orice direcie dac sunt controlate atent asociaiile stimul rspuns.
n acest scop, a aplicat teoria condiionrii n creterea copilului. n lucrarea Psychological Care
of Infant and Child (1928) se recomand prinilor s nu se manifeste afectiv pentru a preveni
rsful i comportamentul dependent. n opinia sa copii trebuie tratai ca tineri aduli,
comportamentul prinilor trebuie s fie obiectiv i ferm, dar blnd. Copii nu trebuie mbriai,
srutai, inui pe genunchi. Gesturile permise sunt legate de recompens i salut i se rezum la o
strngere de mn sau btaie pe umr i o mngiere pe cretet. n locul cldurii i dragostei,
Watson recomand prinilor s foloseasc metode eficiente care s-i ajute pe copii s nvee
bunele obiceiuri. Aceast conducere tiinific a educaiei trebuie s nceap din primele luni de
via ale copilului printr-un program de hrnire rigid i prin introducerea oliei de la vrsta de 1-3
luni. n acest moment, practica modern recomand prinilor formarea deprinderilor de folosirea
toaletei n intervalul de la 18 luni la 3 ani. La vremea sa aceast recomandare a creat controverse
n sensul c aceast abordare tiini-fic a creterii copilului, a fost considerat chiar i de adepii
ei rece, rigid i extrem. Ceea ce tim astzi este c recomandrile lui Watson sunt prea dure i
nu in seam de nevoile i capacitile copi-lului pentru a duce la o dezvoltare sntoas. Watson
este pionierul behaviorismului a psihologiei experimentale a copilului. Elementul cheie al
acesteia este nvarea, iar factorii biologici (cei menionai de Gesell i Freud) sunt importani
numai n msura n care asigur fundamentul de baz pentru rspunsurile nvate. Dup Watson
behaviorismul american a urmat cteva direcii de dezvoltare. Prima, cea a lui Clark Hull teoria
reducerii conduitei conform creia organismul acioneaz continuu pentru satisfacerea nevoilor
fiziologice i reduce strile de tensiune. Pe msur ce sunt satisfcute conduite primare: foame,
sete i sex, acestora li se asociaz o mare varietate de stimuli care devin conduite secundare sau
conduite nv-ate. De exemplu, sugarul caut apropierea i atenia adulilor care l hrnesc, n
timp ce copilul va spla vasele pentru a-i primi banii de buzunar, bani asociai n mintea sa cu
posibilitatea de a cumpra dulciuri care devin reductori plcui ai tensiunii conduitelor primare.

O alt direcie a orientrii behavioriste este a condiionrii operante a lui Skinner. Acesta
respinge ideea lui Hull cum c reducerea conduitelor primare este singurul mod de a se
determina organismul s nvee. El a observat a att animale, ct i oamenii continu s se
comporte n maniere care duc la rezultate plcute de toate felurile i nceteaz manifestarea de
comportamente care duc la rezultate neplcute. Dup Skinner, comportamentul unui copil poate
fi mbuntit dac este urmat de orice fel de ntrire, pe lng hran i butur, altele cum ar fi
lauda, zmbetul, o jucrie nou; dar compor-tamentul poate fi eliminat prin pedepse cum ar fi
retragerea de privilegii, dezaprobare parental sau izolarea n camera sa. Skinner a aplicat
aceast teorie pentru a-i crete propria fiic. A fost obinuit s foloseasc olia ce avea un
dispozitiv care declana o melodie ori de cte ori copilul o folosea cu succes. Ca urmare, opera
lui Skinner privind condiionarea operant a nceput s fie larg aplicat ca o paradigm de
nvare behaviorist n psihologia copilului.

Freud, Erikson i Piaget descriu dezvoltarea ca o trecere printr-o succesiune fix de etape crora
le corespund vrste aproximative. Freud pune accentul pe dezvoltarea personalitii, Erikson
consider dezvoltarea drept competen social, iar Piaget accentueaz dezvoltarea intelectual.
n contrast cu acestea, abordrile behavioriste numite i abordri despre dezvoltare n baza
nvrii nu descriu etape de dezvoltare, acestea nu privesc nici cauzele istorice ale
comportamentului, n schimb se concentreaz pe comportamentul imediat al copilului i pe
forele de mediu care influeneaz compor-tamentul.
4. Teoria nvrii sociale
Plecnd de la teoria psihanalitic (dup unii autori), n anii 30 cercettorii studiaz posibilitatea
de testare a prediciilor psihanalitice i de transpunere a acestora ntr-o teorie a nvrii.
Influena behavio-rist se ntrevede prin nevoia de testare i experimentare i studiul
comportamentului.

De exemplu, teoria lui Freud a prevzut c frustrarea intens a nevoilor primare ale copilului
duce la anxietate i neadaptare compor-tamental, cum este agresiunea. Teoreticienii nvrii au
adoptat aceast ipotez a legrii agresiunii de frustrare i au studiat-o n detaliu. Reaciile
agresive ale copiilor sunt legate de msura frustrrii prin care au trecut i de recompensele i
pedepsele primite pentru comportament agresiv (Dollard, 1939). Cu aceast constatare, dome-
niul dezvoltrii copilului intr n mediu de laborator controlat tiinific, din care se nate o nou
teorie: teoria nvrii sociale. Teoreticienii nvrii sociale accept principiile condiionrii i
ntririi identificate de behavioriti, dar ei construiesc peste aceste principii oferind puncte de
vedere mai largi referitoare la modul n care copiii i adulii achiziioneaz noi rspunsuri. Dup
al II-lea rzboi mondial teoria nvrii sociale devine una din forele dominante n domeniul
cercetrii dezvoltrii copilului. Se contureaz astfel o serie de variante teoretice. Robert Sears
este deschiztorul de drumuri n domeniul teoriei sociale n dezvoltarea personalitii. Interesul
special pe care Sears l arat teoriilor nvrii se poate explica prin apropierea de Clark L. Hull,
cruia i-a fost i student i mai apoi coleg n anii petrecui la Yale. Alte influene asupra lucrrilor
sale vin din perspectiva nvrii sociale, n special influena lui Dollard i Miller cu care Sears a
colaborat ntr-o cercetare ce avea drept obiectiv aplicarea teoriei nvrii la problemele sociale
imediate. Adoptnd teoria lui Hull, atenia sa se concentreaz pe comportamentul nsuit al
copilului datorit asocierii cu reducerea conduitei primare. Hrnirea prompt, precum i
satisfacerea altor necesiti de dependen ale copilului sunt considerate ca baz a nvrii
sociale ulterioare. Treptat acestea duc prin asociere la aceste conduite secundare cum ar fi
obinerea apropierea fizice, ateniei, aprobrii prinilor. Aceast dorin de apropiere, atenie i
aprobare reprezint pentru prini un instrument puternic de a-l nva pe copil regulile vieii
sociale. Controlul prinilor devine n ultim instan conduit secundar. Copiii i-l nsuesc
ajungnd la autocontrol i contientizare. Dup Sears modul n care prinii satisfac nevoia de
hran, cldur i afeciune a copilului este esenial pentru dezvoltarea acestuia. De aceea
cercetrile lui Sears se ocup n principal de practicile de cretere a copilului hrnire,
pedepsire, metode de disciplinare ca fiind factori ce pot anticipa agresiunea, comportamentul
dependent i autocontrolul copiilor. Ali teoreticieni ai nvrii sociale i-au propus s
demonstreze c nvarea observaional i imitarea sunt instrumente puternice de socializare pe
perioada copilriei. Albert Bandura a efectuat o serie de investigaii de laborator pentru a
demonstra c nvarea observaional numit modelare reprezint baza unor mari varieti de
comportamente nsuite ale copilului cum ar fi agresiunea, conduita prosocial i imitaia
conduitei sexuale. Bandura recunoscute c de la vrste foarte timpurii copilul achiziio-neaz
multe din rspunsuri ascultndu-i pe ceilali din jur, fr pedepse sau recompense directe.
ntrebarea ce anume i face pe copii s doreasc s imite comportamentul anumitor modele a
gsit rspuns prin cercetrile lui Bandura i a celor ce au continuat studiile, care au demonstrat
atracia copiilor fa de modele calde i puternice i care posed obiecte dorite de ei sau alte
trsturi. Comportndu-se ca aceste modele, copiii sper s obin propriile resurse de valoare
pentru viitor. Cercetrile lui Bandura continu s influeneze n mare msur studiile privind
dezvoltarea social a copiilor.

Cu toate acestea, schimbrile recente care au aprut n domeniul dezvoltrii copilului n

ansamblu, au fcut ca teoria s devin mai cognitiv, confirmnd abilitatea copiilor de a asculta,
de a reine i abstractiza, reguli generale din seturi complexe de comportamente observate care le
afecteaz imitaia i nvarea. Behaviorismul i teoria nvrii sociale au un impact major
asupra muncii cu copiii. Modificrile comportamentale se refer la un set de proceduri practice
care combin ntrirea, modelarea i manipularea indiciilor situaio-nale pentru a elimina
comportamente nedorite ale copiilor i pentru a spori adoptarea de ctre acetia a unor rspunsuri
acceptabile social. Aceste principii se aplic pe scar larg copiilor cu probleme
comportamentale, dar s-au dovedit a fi eficiente i pentru rezolvarea unor probleme inerente
copilriei. De exemplu, Bandura arat c pentru un copil care se teme de animale, s priveasc
doi colegi care se joac cu un cine, poate fi un moment de depire a propriei temeri. ntrirea i
modelarea sunt aplicate pentru formarea deprinderilor sociale la copiii care nu au prieteni pentru
c le lipsete acel comportament social afectiv.

5. J. Piaget teoria cognitiv-constructivist a dezvoltrii

Conceptele de baz pe care le folosete n teoria sa sunt preluate din biologie i logic. El
postuleaz un efect de continuitate ntre procesele biologice de adaptare a organismului la mediul
n care triete i procesele psihologice unde factorii exteriori i interiori ai dezvoltrii sunt
indisociabili, i cunoatere care rezult ntr-o inter-aciune ntre subiect i obiect. Astfel,
funcionarea inteligenei va fi descris prin termeni biologici (asimilare, acomodare, adaptare),
iar structurile care sunt generate de funcionarea sa sunt descrise n termeni logici (structuri
logico-matematice, structuri de grup). Adapta-rea individului la mediu se face graie celor dou
mecanisme principale care constau n schimburile continue ce se stabilesc ntre individ i mediul
su: asimilarea i acomodarea. Asimilarea se reali-zeaz graie schemelor care se vor modifica
prin acomodare.

Schemele perceptive sunt entiti abstracte ca i schemele mentale care corespund structurii unei
aciuni. Nu percepem schema, dar percepem aciunea. Schemele perceptive sunt cele care permit
realizarea aciunii. O schem se conserv, se consolideaz prin exer-ciiu, dar se poate modifica
fie generalizndu-se, fie modificndu-se sub presiunea lumii exterioare.

Sursa existenei i a modificrii schemelor reiese din cele dou momente ale adaptrii unui
individ la mediul su, acestea fiind: asimilarea i acomodarea.

Mecanismul intern pe care se bazeaz dezvoltarea de la un stadiu la altul este cel al asimilrii i
acomodrii care caracterizeaz omul din primele zile de via. Pe plan biologic, aa cum omul
asimileaz substane i le transform tot aa pe plan psihologic, obiectele sufer transformri
cnd sunt asimilate. Fenomenul invers asimilrii se numete acomodare. Pe plan psihologic
acomodarea corespunde procesului prin care presiunile din mediul extern duc la modificarea
structurilor sau aciunilor individului, astfel c atunci cnd o schem se dovedete inadecvat n
faa unui obiect nou, prin acomodare, se produc modificri i diferenieri ale schemei. Acomo-
darea comport, deci, adaptarea schemei la realitatea obiectelor.

Echilibrul ntre asimilare i acomodare duce la adaptare. Forma cea mai nalt de adaptare
mental dup Piaget este inteligena. Asimilarea i adaptarea intervin n toate actele de
inteligen, iar adaptarea intelectual comport un element de asimilare, adic de structurare prin
incorporare i, de asemenea, inteligena este acomodare la mediu i variaiile sale.

Piaget prezint dezvoltarea din perspectiva stadialitii genetice. Stadiul n aceast perspectiv
presupune:

q ordinea diferitelor achiziii este neschimbat;

q exist o structur proprie a stadiului i nu doar o juxtapunere de proprieti;

q c aceast structur reconvertete achiziiile anterioare care nu dispar ci se manifest n alt

form (n situaii regresive pot reaprea);

q fiecare stadiu conine un moment de pregtire i unul de stabilitate;

q fiecare stadiu conine germenii trecerii la urmtorul;

q att stadialitatea genetic, ct i cea dinamic sunt subdivizate n substadii (abordarea pe

vrste).

Stadiile dezvoltrii conform teoriei lui J. Piaget sunt:

q Stadiul senzorio-motor: de la natere la 2 ani;

q Stadiul preoperator: de la 2 la 7/8 ani;

q Stadiul operaiilor concrete: de la 7/8 ani la 11/12 ani;

q Stadiul operaiilor formale: de la 11/12 ani la 15/16 ani.

4.3. CRETEREA I DEZVOLTAREA

COPILULUI
DE LA 1 LA 3 ANI

1. Caracterizare general
Spre deosebire de perioada anterioar, copilul dezvolt un nceput de independen dezvoltnd
mersul, vorbirea, manevrarea cu mai mult precizie a obiectelor din jur. Perioada se
caracterizeaz prin expansiune enorm a conduitelor motorii i verbale. O alt caracteris-tic a
perioadei este animismul i antropomorfismul ca i caracteristici generale ale gndirii copilului
anteprecolar.

S-a dovedit c primii ani de via sunt vitali n stabilirea strii de bine fizic i emoional de mai
trziu i n cele din urm, pentru dezvoltarea intelectual. Din aceast cauz, mediul n care
crete i se dezvolt copilul trebuie s fie afectiv, s ofere siguran i s fie stimulativ.
Cercetrile au pus n eviden mai multe tipuri de nevoi ale copilului n primii ani de via ce se
impun a fi satisfcute: nevoi fizice, emoionale i sociale i nevoi ce asigur dezvoltarea
intelectual.

Nevoile fizice ale copilului n primii ani de via:

q hrnirea adecvat pentru a asigura nevoile nutriionale;

q protejarea mpotriva factorilor teratogeni (supranclzire sau frig n viaa precoce, sau a altor
ageni fizici sau chimici);

q prevenirea bolilor prin asigurarea condiiilor de locuit, prin supravegherea strii de sntate,
prin imunizri etc.

Nevoile emoionale i sociale ale copilului:

q S creasc ntr-o familie unit, sub supravegherea strict a adulilor care au ca grij principal
binele acestuia.

q S se impun limite rezonabile ale comportamentului copilu-lui, care s-l ajute s-i stimuleze
dezvoltarea autocontrolului.

q S i se asigure o stare de sntate bun, iar n cazul copiilor bolnavi, mai ales fa de cei cu boli
cronice sau cei cu nevoi speciale, prinii s aib o atitudine echilibrat, pentru a asigura nevoile
emoio-nale deosebite ale acestora.

q S se cultive sentimentul de respect pentru propria via i viaa celorlali

Nevoile pentru dezvoltarea intelectual corespunztoare a copilului

q Se vor crea o serie de faciliti educaionale, adaptate nevoilor copilului.

q Stimularea dezvoltrii intelectuale se ncepe n perioada de sugar i se face, de regul, de ctre

prini, n special de ctre mam. Dac copilul are probleme cu dezvoltarea cognitiv i cu
dezvoltarea ndemnrii, stimularea senzorial se va face de ctre specialist.

(Florin Iordchescu, 1998, p. 199)

2. Dezvoltarea fizic

Prin cretere se neleg acumulrile cantitative ale dimensiunilor corporale. Dezvoltarea i

maturaia reprezint noiuni calitative referitoare la diferenieri de structur, de compoziie i
funcie celu-lar, particulare fiecrui esut. Ritmul de cretere, dezvoltare i maturaie depinde de
factori ereditari, hormonali i de mediu.

q factori ereditari influeneaz ritmul de cretere i valorile definitive ale parametrilor de

cretere, conform programelor genetice.

q factori hormonali ntre acetia hormonul de cretere este indispensabil pentru reglarea
creterii scheletice, iar deficitul acestui hormon se exprim prin ncetinirea proceselor de cretere
i maturare, excesul determin accelerarea creterii fr maturaie (gigantismul).

q factorii de mediu nutriia element esenial n dezvoltarea procesului de cretere.

q factorii socioeconomici influeneaz creterea organismului copilului prin modul de via,

obiceiuri elementare, tradiii culturale n strns legtur cu factorii nutriionali.

q factorii psihici i emoionali contribuie n mare msur la confort prin ambiana familial,
climatul afectiv, calitatea relaiilor dintre prini i copii. Stress-ul psihic provocat de mediul
ambiant nefavorabil influeneaz negativ procesul de cretere.

n primul an, greutatea medie este de 9,5 kg, iar la 3 ani de 15 kg

Talia crete de la 74 cm la 92 cm Dup vrsta de 1 an valoarea medie aproximativ a nlimii n

centimetri se poate afla din formula: vrsta (n ani) 6 + 77 (Nelson, 1983). La 3 ani ritmul de
cretere este mai diminuat fa de perioada anterioar. Segmentele corpului au ritmuri de cretere
inegale, iar nfiarea general a organismului se modific. Raporturile segmentare dintre
trunchi i membre arat c membrele cresc mai rapid dect trunchiul pn la pubertate dup care
se inverseaz ritmul de cretere.

Este important de tiut c cifrele rezultate din msurtorile para-metrilor antropometrici sunt
confruntate cu valorile din standardele de referin care in seama de zona geografic, sex, vrst
i mediul de provenien (rural/urban). n Romnia aceste msurtori au fost elabo-rate de
Institutul de Igien Bucureti, acestea sunt standarde de referin reflectnd nivelul dezvoltrii
fizice la diferite grupe de vrst.

Elementele de maturaie sunt reprezentate de dezvoltarea relativ a masivului facial cu dispariia

treptat a aspectului particular al nou-nscutului. n raport cu perimetrul toracic care la natere
este mai mic dect cel cranian, se constat o egalizare a celor dou perimetre spre vrsta de 1 an,
dup care perimetrul cranian rmne progresiv n urma celui toracic. Au loc osificri la nivelul
craniului prin nchiderea fontanelelor, coloanei vertebrale, a cutiei craniene, a membrelor,
dentiiei (Ferrier P.E., 1975 p. 55-73).
Se dezvolt sistemul muscular i a ligamentelor ceea ce va duce la o mai mare agilitate a
corpului. Are loc progresia n ceea ce privete dezvoltarea creierului de la 980 gr. la 1an ajunge
la 1,100 gr. la 3 ani. Activitatea corelat a diferitelor regiuni i zone cerebrale se dezvolt foarte
mult, iar diferite reacii nnscute ncep s se condiioneze (la 2 ani i jumtate apare controlul
sfincteral).

3. Principalele achiziii psihice ale perioadei

Perioada anteprecolar se caracterizeaz prin trei achiziii importante: mersul, reprezentarea i

limbajul. Dezvoltarea motricitii trece din faza ei incipient de tatonare n faza ei de adevrat
expansiune. Copilul i dezvolt capacitile de la mersul ovit la alergat, trt, crat, de la
manevrarea imprecis, la apucare, nvrtire, desfacere. Acum este capabil s mping, s trag, s
ridice, s sparg, s smulg. Aceste achiziii permit copilului un acces mai mare la mediul
nconjurtor, ba mai mult dect att la stpnirea i modificarea lui.

Se perfecioneaz micrile minilor n rapiditate i precizie (nc de la un an i cteva luni

copilul poate bea din can, mncnd cu linguria). La doi ani este capabil s deschid uile,
dulapurile, sertarele i s culeag obiecte mici ntre degete.

Dezvoltarea psihomotorie. Termenul de psihomotricitate este folosit pentru a exprima faptul c

dezvoltarea motricitii este legat de celelalte progrese n dezvoltarea intelectual i
socioafectiv. Achiziia mersului este o bun ilustrare a acestei interrelaii. Posibili-tatea
copilului de a se mica conduce la experimentarea de noi senzaii dezvoltnd experiena
cognitiv. n acelai timp, prin exersarea mersului el dezvolt o autonomie fa de adult ceea ce
nseamn baza independenei de mai trziu. Dezvoltarea psihomotorie este progra-mat genetic
pentru fiecare specie, dar asta nu nseamn c mediul nu intervine ca factor de modulare a celui
genetic. De exemplu, un copil privat de ngrijire i nestimulat va prezenta un retard important n
achiziiile sale. Dezvoltarea se deruleaz urmnd cteva legi generale care permit nelegerea
mecanismelor dezvoltrii. Acestea au fost descrise de Gesell i ilustreaz progresul maturizrii
nervoase cu efectele sale asupra controlului motricitii. Aceste legi sunt:

q Legea dezvoltrii cefalo-codale. Mielinizarea fibrelor nervoase se realizeaz progresnd de la

zona creierului la zona de baz a coloanei vertebrale. De aceea, copilul va exersa un control din
ce n ce mai mare asupra muchilor, descendent de la muchii oculari, la muchii gtului,
redresnd capul, apoi ai spatelui permind poziia eznd, apoi controlul membrelor inferioare
adugnd achiziia poziiei bipede.

q Legea dezvoltrii proximo-distale. Ea ilustreaz progresele mielinizrii ntr-un sens proximo-

distal, adic de la ceea ce este la mic distan ctre ceea ce se afl din ce n ce mai departe.
Aceast nseamn lrgirea controlului de la segmentele centrale la segmentele periferice
facilitnd progresul n controlul de la grupele de muchi mari la grupele de muchi mici,
permind de asemenea gesturi din ce n ce mai precise i minuioase (de la regiunea pelvian la
picioare, de la umeri la mn i aa mai departe). Evoluia prehensiunii este efectiv o bun
ilustrare a acestei legi deoarece putem constata c controlul micrilor dirijate ale copilului
asupra unui obiect apar mai nti la nivelul umrului, apoi la nivelul articulaiei cotului i apoi n
palm. Micrile devin astfel mai suple i mai adaptate, achiziia ultim fiind cea legat de
micrile minii unde controlul degetelor este din ce n ce mai perfecionat dezvoltnd
motricitatea fin.

q Evoluia tonusului i a posturii. Tonusul muscular al noului-nscut va evolua diferit n funcie

de muchii solicitai i anume, tonusul axial va crete pentru a permite redresarea trunchiului pe
cnd tonusul muchilor flexori (ai braelor i picioarelor) se va diminua pentru a permite gradul
de sensibilitate necesar staionrii n picioare i mersului. Tonusul este legat de evoluia posturii,
progresul copiilor hipertonici sau hipotonici nefiind similar, deoarece copiii hipertonici stau n
picioare mai mult dect ceilali i cei hipotonici au un control mai bun al motricitii fine.

q Normele dezvoltrii. Evaluarea dezvoltrii unui copil se realizeaz raportat la propriul ritm de
dezvoltare i nu numai prin raport la grupa de vrst de referin, cci este important variaia
propriei curbe de dezvoltare pe care se evalueaz progresul.

Principalele achiziii psihomotorii pn la vrsta de 3 ani conform datelor IOMC Bucureti,

adaptate dup Gesell:

Vrst Motricitate Adaptare Limbajul Reacii

a (M) senzorial (L) Sociale

(luni) (A.S.) (R.S.)

1 Capul moale Ascult sunete Mici Figur

zgomote inexpresiv.
Vede un obiect guturale.
n linie median

2 Ridic uor Privete mna Surde cnd Mimic la

capul care exa- i se figura
recade minatorului, vorbete, uman,
repede urm-rete un emite vocale observ
obiect de la izolate examinatorul.
linia median
3 ine capul Urmrete un Gngurete, Gngurete
obiect pn la rde. cnd se
180, pri-vete vorbete
un obiect mai
mult de un
minut.
4 St o frac- Vede imediat un Gngurete, Surs
iune de obiect, ridic vocalize spontan,
 secund minile dup recunoate
susinut obiecte, biberonul, se
ncearc s ascunde dup
localizeze un o crp
sunet
5 ine capul Urmrete cu Strig n Surde la
drept stabil,ochii obiecte puseuri imaginea din
zgrie dife- disprute; ine oglind.
rite obiecte;un cub, privete
prehensiune al doilea.
precar.
6 n decubit Prinde cu ntoarce Difereniaz
dorsal ridic amndou capul la pe strini;
picioarele n minile, sunet; surde i
sus, se ncearc s gngurete vocalizeaz
ntoar-ce de reapuce un spontan la vederea
pe o parte pe obiect czut; pro-priei
alt; duce obiectele imagini din
prehensiune la gur. oglind.
palmar.
7 St n ezut Recunoate Spune m Apuc bine
susinut, jucrii. m alimente
cade n solide; culcat
mini; Vocalizri duce piciorul
prehensiune silabice. la gur,
radio- mngie ima-
palmar. ginea din
oglind.
8 St n ezut, Ia dou cuburi Silabe izo- Suge jucrii,
se ine n pi- n cele dou late; Ma, Ta, ncearc cu
cioare cnd mini; ine un Ba, Ta. insisten s
e susinut de cub, pri-vete apuce jucrii.
mini; alt obiect.
9 Prehensiune Lovete un cub Papa, mama, i ine bibe-
medio- de altul, apuc tata, imit ronul,
digital al treilea cub. su-nete, mnn-c
nelege. singur un
Rspunde la biscuit.
nume.
10 St n pi- Descoper un Pricepe Pricepe
cioare, se obiect ascuns nu, mama, bravo!
ridic sus- sub privirea tata. Pa!
inut; sa, aaz un
prehen- cub pe o
siune cu suprafa.
 opozabilitat
e
11 n picioare, Aaz jucrii Papa, mama, Se joac i
lng bar, pe o suprafa. imit sunete, cerceteaz
ridic rspunde la diferite
picioare-le nume obiecte.
i le repune
12 Merge sus- ncearc s Spune dou Pricepe s
inut numai construiasc un cuvinte, pri- fac gesturi
de o mn. turn din cuburi. cepe s dea de ajutor la
obiecte la mbrcare.
cerere.
15 Merge; urc Turn din dou 4-5 cuvinte, Controlul
scrile cuburi; ncearc limbaj sub parial al
ajutndu-se s ntoarc form de sfinc-terelor;
de mini pagi-nile unei jargon. arat cnd
cri; in-troduce dorete un
corect cuburile obiect
mici n cele
mari
18 Merge sin- Turn de 3-4 cu- 10 cuvinte i ncearc s
gur i repe- buri; nume mnnce sin-
de; urc mzglete proprii; gur cu lingu-
scrile inut spontan pe denumete ria; controlul
de o mn; hrtie. imagini din sfincterelor
se aaz cri cu pe parcursul
singur pe poze. zilei.
un scunel.
21 Urc i co- Turn din 5-6 20 de Bea singur
boar pe o cuburi cuvinte; din ceac;
scar susi- combin arat celor
nut de o spon-tan 3-4 din jur ce l
mn; d cu cuvin-te; intereseaz;
piciorul n repet cere cnd
minge. cuvinte, vrea s
ascult mnnce i
ordine. s bea.
24 Alearg fr Imit cu Fraze din 3- Mnnc co-
s cad creionul pe 4 cuvinte; rect cu lingu-
hrtie linii utili-zeaz ria; controlul
verticale i eu, tu, al sfincterelor
orizontale meu; verba- pe parcursul
lizeaz ceea nopii; se
ce face. mbrac
singur cu o
 jachet; se
joac n grup
fr
cooperare
30 Sare cu am- Face un turn i spune nu- Utilizeaz
bele din 8 cuburi; mele eu pentru a
picioare; imit cu complet; se denumi
ncearc s creionul linii utilizeaz
se in ntr- verticale i plu-ralul,
un picior. orizontale. tie s spun
funciile
ine corect unor obiecte
creionul.

36 Sare pe am- Realizeaz un Descrie ce Se joac n

bele picioa- turn i pod din fac grup coope-
re, ncearc cuburi animalele rnd.
s se in sau oamenii
ntr-un Deseneaz i din imagini, tie s-i
picior, ine explic ce a rspunde la spun sexul,
corect creio- desenat, ntrebri. se mbrac i
nul, merge copiaz cercul. mnnc
pe biciclet, Utilizeaz singur.
urc i co- prepoziii,
boar o apare de
scar ce
alternnd
picioarele

Majoritatea autorilor apreciaz c la aceast vrst copilul nva prin imitaie. La sfritul
primului an de via gndirea copilului este dominat n totalitate de aciunea concret cu
obiectele. La un an i jumtate se face trecerea decisiv spre reprezentarea aciunii nainte de
executarea ei real. Copilul de aici nainte are capacitatea de a opera n plan mental cu imaginile
secundare furnizate de reprezentare. Capacitatea de a nlocui aciunea concret, direct, cu
imaginea ei are implicaii asupra jocului, a manevrrii obiectelor i asupra dezvoltrii gndirii
(Golu, Verza, Zlate, 1993).

Una din cele mai importante achiziii este vorbirea. La sfritul primului an de via majoritatea
copiilor pronun cteva cuvinte cu neles, dac nu mai multe dintre acestea, unele fiind cuprinse
n vocabularul propriu sau limbajul propriu. La sfritul primului an de via deja cunoate
valoarea social a limbajului, respectiv faptul c prin intermediul limbajului poate obine
satisfacerea unor trebuine. n jurul vrstei de 2 ani el folosete limbajul ca mijloc de comunicare
curent. Vocabularul su poate conine de la 8 pn la 20 de cuvinte, jargonul folosit este
impregnat de coninut emoional, se joac repe-tnd un cuvnt sau o fraz. La 2 ani ritmul i
fluena vorbirii este nc slab, produce propoziii din care lipsete de cele mai multe ori verbul,
vocea nu este controlat n volum i modulaie. La 3 ani aproape majoritatea coninutului
exprimat de copil este inteligibil, nelege ntrebri simple ce au legtur cu mediul su i
activitile sale. Este capabil s relateze despre experiena sa i relatarea s poat fi urmrit i
neleas.

n evoluia limbajului la copil pot fi evideniate mai multe stadii. Dup M. Zlate (1993, p. 69)
identificm urmtoarele stadii: stadiul cuvntului-fraz n care copilul exprim atitudini afective
i mintale i care conin o mare ncrctur informaional. Acest stadiu se ntinde de la 1 an la 1
an i jumtate.

Stadiul prefrazei dureaz de la 1 an i jumtate pn la 2 ani. Copilul pronun cuvintele unele

dup altele n ordinea importanei pe care acestea par s o aib pentru el. Stadiul frazei
gramaticale n care copilul exprim relaii ntre noiuni i judeci. Stadiul debuteaz la doi ani
i cteva luni. Stadiul structurii sintactice debuteaz la 3 ani. Stadiul diferenierii formelor
gramaticale, la 3 ani i jumtate. De la exerciiul vocal din primul an de via n care sunt
incluse gnguritul i iptul, copilul trece la exerciiul cuvintelor cnd jocul cu cuvintele i
silabele este aproape permanent. Sunt active majoritatea funciilor limbajului: cea de comunicare
copilul exprim ceea ce vede, aude, simte, vrea, funcia reglatorie declaneaz aciuni cu
ajutorul limba-jului, dar predominant este funcia ludic copilul se joac i exerseaz vorbind
(Golu, Verza, Zlate, 1993).

n Romnia, indicii dezvoltrii normale a comportamentului verbal sunt urmtorii: 1 lun

sunete laringiene, 2 luni gngurete, 3 luni vocale i consoane izolate, 4 luni tendina de
modulare, 5 luni sunete n ritm alert, 6 luni sunete mai variate, 7 luni vocalizeaz silabe, 8
luni pronun silabe, 9 luni silabe repetate, 10 luni nelege cuvinte folosite des, 11 luni
cuvnt cu sens, 12 luni 2 cuvinte cu semnificaia precis, 15 luni 4 pn la 6 cuvinte n
vocabular activ i folosirea jargon-ului, 18luni 8 pn la 10 cuvinte, n vocabular activ,
folosete cuvinte propoziii.

24 luni propoziii din 2, 3 cuvinte (substantive, verbe, adjective, pronume).

27 luni i vorbete singur cnd se joac.

30 luni vocabular activ bogat, cuvinte din mai multe silabe, verb conjugat, pronume personal.

33 luni poezii scurte, sensul pluralului.

36 luni relateaz situaii din viaa lui i a familiei, receptiv la cuvinte noi, limbaj constituit
gramatical, folosete corect pluralul.

Nu trebuie uitat ns n aprecierea dezvoltrii c fiecare copil are ritmul su de dezvoltare i

caracteristicile sale individuale i evaluarea trebuie realizat pe mai multe dimensiuni pentru ca
aprecierea s fie corect.

4. Dezvoltarea inteligenei i gndirii

Perioada de la 1 la 3 ani din perspectiva piagetian este caracterizat de ncheierea stadiului
senzorio-motor (0 2 ani) i debutul stadiului urmtor, cel preoperaional (de la 2 la 7 ani). La
sfritul primului an de via dezvoltarea inteligenei conform teoriei lui Piaget parcurge
substadiile 5 i 6 ale dezvoltrii senzorio-motorii:

4.1. Stadiul reaciilor circulare teriare i descoperirea de mijloace noi prin experimentare activ
(11/12 luni 18 luni)

Pentru ca actul inteligent s fie complet sunt necesare mijloacele noi de aciune, crearea
lor i cutarea acestor mijloace este caracteristica acestui moment.

Conduita sforii

Trage sfoara de care este legat un obiect pentru a-l apropia.

Conduita suportului

Trage covorul pentru a aduce mai aproape obiectul;

Trage faa de mas pentru a cobor obiectul.

Apar reaciile circulare teriare

n RCS copilul cunoate rezultatul aciunii sale i l repet folosind scheme cunoscute
de aciune, n cele teriare aciunile sunt caracterizate de schimbarea modalitii de
producere a rezultatului.

experiene pentru a vedea ce se ntmpl

Exemplu: descoperind traiectoria unui obiect copilul va cuta s-l arunce n alte moduri sau de la
alte puncte de plecare.

4.2. Stadiul inventrii de mijloace noi prin combinri mentale (18 -24 luni)

Soluia la problem nu mai este tatonat practic, copilul fiind capabil s gseasc
soluia n mintea sa.

Conduita bastonului apropie un obiect ndeprtat folosind un b.

Sfritul inteligenei senzorio-motorii i debutul inteligenei veritabile.

Perioada preoperaional sau stadiul preoperator debuteaz n jurul vrstei de doi ani cu
apariia reprezentrilor mentale i posibili-tile de evocare verbal i mental caracteristice.
Aceast perioad de dup vrsta de 2 ani, este marcat de trei mari achiziii, respectiv: apariia
funciunii semiotice, apogeul gndirii egocentrice i nceputul descentrrii cognitive.
La sfritul stadiului senzorio-motor copilul deine un sistem elementar de semnificaii i o
posibilitate elementar de a reprezenta mental anumite aciuni. Aceste reprezentri i utilizarea
semnifi-cantului se dezvolt o dat cu apariia funciei semiotice sau simbolice care reprezint
capacitatea de a evoca obiectele sau situaiile care au fost cndva percepute, prin intermediul
semnelor i simbolurilor. Aceast funcie generatoare a reprezentrii este denumit de Piaget
simbolic, apoi semiotic, semnele fiind mai arbitrare dect simbo-lurile deoarece ele nu au nici
o legtur cu obiectele pe care le repre-zint (Tourrette i Guidetti, 2002, p. 111). Aceast funcie
se va dezvolta ntr-o manier privilegiat pe parcursul diferitelor conduite care sunt: imitaia
amnat, jocul simbolic, imaginile mentale i limbajul.

Dezvoltarea inteligenei i limbajului sunt strns legate de conduitele verbale contribuind

semnificativ la dezvoltarea gndirii. n conduita verbal distingem dou etape interogative cu
influene asupra structurrii gndirii. Prima etap este activ. n jurul vrstei de 2 ani, etapa pe
care Rose Vincent a denumit-o marea identificare (ce este asta ?). Cea de-a doua faz este faza
lui de ce ? i debuteaz la 3 ani. Prin aceast ntrebare copilul caut s identifice relaiile dintre
obiec-te, la ce folosesc acestea i care sunt efectele obiectului asupra sa.

5. Dezvoltarea afectivitii

Vrsta de la 1 la 3 ani este caracterizat de fuziunea cu mama pe de o parte i tendina copilului

pe de alt parte de a se construi ca persoan (Tourrette i Guidetti, 2002, p. 111). Aceast
dezvoltare este descris de mai muli autori ncercnd s clarifice elementele de baz ale
dezvoltrii afective. Una dintre perspectivele teoretice ale dezvoltrii afective este cea propus
de psihanaliz. Freud arat c n aceast perioad copilul se afl ntr-un stadiu de narcisism
primar corespunznd perioadei autoerotismului. Freud propune cinci stadii: oral, anal, falic, de
laten i genital, stadii n care satisfacerea este obinut pe msur ce libido-ul (energia sexual)
este direcionat spre diferite pri ale corpului. El se refer la instincte sexuale, dei n
atribuirea acestui termen copiilor, Freud a folosit termenul sexual mai degrab cu sensul de
plcere fizic. Fiecare stadiu aduce dup sine un set de probleme ce trebuie depite n raport cu
dezvoltarea de mai trziu. Eecul n negocierea satisfctoare a unui anumit stadiu va avea ca
rezultat fixaia sau stagnarea dezvoltrii n acel stadiu (A. Birch, 2000, p. 168). Pentru
perioada de la 1 la 3 ani sunt caracteristice stadiile oral, anal i debutul celui falic.

Un alt psihanalist, J Bowlby, elaboreaz n jurul anilor 50 teoria ataamentului, teorie care
asimileaz concepte din teoria psihanalist, etologie i psihologie cognitiv (R.L. Atkinson, R.C.
Atkinson, E.E. Smith, D.J. Bem, 2002, p. 579).

El arat c nevoia de ataament a copilului fa de mama sa evideniaz o nevoie nnscut,

structural, nevoia de contact social care este o nevoie primar. Bowlby mparte dezvoltarea
ataamentului n 4 etape:

q etapa de preataament de la natere la 6 sptmni cnd comportamentul este o problem de

rspunsuri reflexive determinate genetic cu valoare de supravieuire.

q etapa ataamentului de aciune (6 sptmni-6/8 luni) n aceast faz copiii mici se

orienteaz i rspund marcnd mai mult dect pn acum preferina fa de mam.
q etapa ataamentului delimitat 6/8 luni pn la 18 luni/2 ani corespunztoare etapei n care
ataamentul fa de mam este foarte evident. n aceast perioad copiii manifest anxietate de
separare. Aceast perioad de ataament delimitat i gsete echivalena n permanena
obiectului din teoria lui Piaget.

q etapa formrii unei relaii reciproce 18 luni/2 ani i dup. n aceast perioad copilul
construiete progresiv o reprezentare intern ale figurilor de ataament care i va permite s
suporte din ce n ce mai bine absena i s anticipeze ntoarcerea lor. Bowlby descrie c n jurul
vrstei de 3 ani se formeaz un palier matur n construcia acestei reprezentri care l va ajuta pe
copil s suporte mai bine separarea corespunztoare intrrii n grdini. Ca urmare, anxietatea
de separare scade la vrsta de 3 ani.

Cele patru etape ale lui Bowlby arat c legtura afectiv de durat pozitiv cu persoana care are
grij de copil se dezvolt pornind de la experienele din primii 2 ani de via. O dat stabilit
legtura de ataament, aceasta dureaz n timp i spaiu, iar copiii nu trebuie s se mai angajeze
n comportamente de cutare a apropierii la fel de insistent ca pn acum.

n evoluia afectivitii anteprecolarului autorii romni identi-fic dou faze specifice. n pragul
vrstei de 2 ani se constituie faza opoziiei. Revolta fa de interdicia adultului se transform
ntr-un comportament de opoziie. Cea de-a doua faz a dezvoltrii afectivi-tii la aceast vrst
este cea de cooperare cu adultul ca urmare a unor interiorizri a interdiciilor. Copilul ncepe s
acioneze conform interdiciilor interiorizate (Golu, Verza, Zlate, 1993).

6. Debutul personalitii

Muli autori au legat apariia identitii de sine de momentul n care copilul se recunoate n
oglind. Darwin credea c acest fenomen are loc la 17 luni, Gesell la 2 ani i Ren Zazzo la 3
ani. Identitatea se construiete procesual, astfel c autorii au identificat fiecare cte o etap. De la
identificarea primar produs prin confruntarea cu ima-ginea din oglind pn la momentul cnd
nu au mai considerat imaginea din oglind o dublur cu existena de sine stttoare (Golu, Verza,
Zlate, 1993). Un moment esenial al identitii este acela n care copilul vorbete despre sine
folosind pronumele personal eu. Dup R. Zazzo i A. M. Fontaine (1992) etapele identificrii
n oglind debuteaz n primul an de via mai nti cu interesul pentru figura adultului din
preajm care este mult mai vie dect propria sa imagine, dar nu se manifest pregnant nainte de
2-3 luni. Din acest moment el surde n oglind, vorbete cu imaginea sa ca i cum ar avea un alt
copil n faa lui. Ctre 8 luni el este intrigat de imaginea dubl a unei persoane (real i n
oglind), apoi el se intereseaz din ce n ce mai mult de imaginea sa i n lunile urmtoare se
ntreab din ce n ce mai mult despre efectul oglinzii (nceputul celui de-al doilea an de via).
Apoi copilul trece de la zmbet la perplexitate. La mijlocul celui de-al doilea an el trece printr-o
perioad de evitare a imaginii care poate coexista cu anume form de fascinaie (el se privete cu
surprindere). La aceast vrst copilul nelege c n oglind nu este un alt copil i ncepe s se
intereseze de simultaneitatea celor dou imagini (se joac executnd diverse micri n oglind).
ntre 18 i 24 de luni, apreciaz autorii, copiii reuesc s neleag c n imaginea din oglind
este vorba tot de ei nii, c imaginea nu prezint un alt copil, stadiul urmtor fiind cel n care
neleg c este vorba de propria lor reflecie, aceasta fiind doar o imagine.

Acesta este i momentul constituirii identificrii ca proces de structurare a personalitii i care

n etapa identificrii primare se refer la imitaia comportamentelor adulilor care-l ngrijesc i la
fuziunea afectiv ce st la baza imitaiei. Mecanismele identificrii copiilor cu prinii au fost
explicate psihanalitic prin adoptarea comportamentului prinilor de ctre copii datorit poziiei
de putere a acestora. Teoriile nvrii arat c exist o asociere pozitiv ntre comportamentul i
trsturile prinilor ca urmare a satisfacerii nevoilor copiilor, ca urmare, copiind
comportamentul prinilor, copii aplic de fapt sentimentele de satisfacie pe care le asociaz cu
prinii, oferind n acest fel propria lor recompens. Cercetrile arat c, astfel, relaiile
satisfctoare ntre printe i copil stabilesc legturi puternice de identificare ntre copii i
prini.

4.4. CRETEREA I DEZVOLTAREA COPILULUI

DE LA 3 LA 6/7ANI

1. Caracterizare general a perioadei precolare

Perioada precolar (dup U. chiopu, E. Verza, 1997, p. 127 i Golu, Verza, Zlate, 1993, p. 77)
poate fi mprit n trei subperioade: precolarul mic (3-4 ani), precolarul mijlociu (4-5 ani) i
precolarul mare (5-6 ani). Jocul rmne activitatea dominant a acestei etape, dar el ncepe s se
coreleze cu sarcinile de ordin educativ.

Precolarul mic se caracterizeaz printr-o puternic expansiune, copilul triete frenezia

explorrii mediului. Perioada precolar mic este cea de trecere de la centrarea organismului pe
satisfacerea necesitilor imediate spre activiti n care modalitile de satisfacere sunt mai
complexe i mai ales de tip psihologic.

Precolarul mijlociu se adapteaz mai uor mediului din grdini, jocul este mai bazat n
aciuni, iar activitile obligatorii sunt mai solicitante. Cunotinele despre mediul nconjurtor
sunt mult mbogite. Precolarul mijlociu manifest o maxim receptivitate fa de mediul
nconjurtor, fapt ce i dezvolt percepia, care devine un proces orientat, cu sarcini i modaliti
proprii de realizare.

Reaciile emoionale sunt mai controlate i mai n acord cu cerinele prinilor sau educatorilor.
O alt caracteristic este ritmul accelerat al socializrii copilului. Se instaleaz mai evident unele
trsturi caracteriale care contureaz viitoarea personalitate.

Precolarul mare. Activitile precolarului mare sunt din ce n ce mai sistematice, dei
activitatea de baz rmne jocul. ncepe pregtirea pentru coal. Percepia transformat n
observaie se exerseaz i devine pricepere, limbajul capt o structur mult sistematizat i
nchegat fiind constituit dup regulile grama-ticale; apar primele forme ale gndirii logice,
orientate spre sistemati-zare i observarea faptelor particulare; sunt utilizate unele procedee de
memorare; atenia voluntar devine de mai lung durat.

2. Dezvoltarea psihomotorie

Progresul psihomotricitii este legat la aceast vrst de progresia achiziiilor relevate de

continuarea procesului de mielinizare a legturilor neuromotrice, dar diferenele individuale sunt
nc foarte mari constnd n precizia, fora i coordonarea micrilor. Dup Guilmain (1971)
dezvoltarea micrilor poate fi apreciat pe cteva mari direcii: suplee, echilibru i calitatea
micrilor.

Creterea este mai lent ntre 4 i 5 ani (n medie 4-6 cm, dar n perioada 6-7 ani ritmul de
cretere se accelereaz nc o dat). n general, de la 3 la 6 ani copilul crete n nlime de la
aproximativ 92 cm la 116 cm, iar ponderal de la 14 kg la 22 kg Viteza de cretere a diferitelor
pri ale corpului duce la schimbarea proporiilor sale; de exemplu, dac la 2 ani copilul
reprezint cca 1/5 din corp la 6, 7 ani el va reprezenta cca 1/6. Procesul de osificare continu,
dantura provizorie se deterioreaz i apar mugurii noii dentiii, se constituie curburile coloanei
vertebrale, chiar dac acestea sunt fragile i postura precolarului trebuie adesea corectat.

Celulele esutului nervos se difereniaz, cresc sub raport morfologic i i perfecioneaz

funciile; de asemenea, se mrete volumul creierului, de la 370 g la natere, i tripleaz
greutatea la 3 ani, iar la 6/7 ani reprezint 4/5 din greutatea final, cntrind cca 1.200 gr. n
aceast perioad are loc i un dinamic proces de difereniere al neuronilor care formeaz
straturile corticale, un proces de cretere a numrului fibrelor mielinice i a fibrelor
intercorticale, precum i perfecionarea funcional a diferitelor regiuni corticale.

O alt coordonat a dezvoltrii psihomotorii este lateralizarea. Creierul are o simetrie anatomic,
dar i o asimetrie funcional. Repartiia funciilor se face n emisfera stng sau dreapt i
aceasta reprezint procesul de lateralizare (Dailly i Moscato, 1984, p. 26). Specializarea relativ
a emisferelor nu este realizat simultan ci se va exprima n copilrie prin preferine care apoi se
vor stabiliza. Aceasta este indeterminarea relativ care confer creierului plasticitatea sa
remarcabil din primii ani de via. Lateralitatea este oscilant pn la 1 an cnd domin iniial
cteva forme primare de ambidextrie. Asimetria de dreapta se manifest dup 1 an la majoritatea
copiilor. Aceast lateralitate este dependent de dominaia progresiv a unei emisfere cerebrale
fa de cealalt.

Spre deosebire de etapele anterioare cnd segmentele inferioare, periferice ale sistemului nervos
erau dominante (fapt care explic ca-racterul instabil i exploziv al manifestrilor
comportamentale), acum segmentele superioare ale sistemului nervos, ndeosebi scoara
cerebral devin dominante. Ele i manifest aciunea reglatorie, uneori inhibitorie asupra
segmentelor inferioare, ceea ce permite o mai bun coordonare, dirijare i controlare a activitii
(Golu, Verza, Zlate, 1993, p. 79).

3. Dezvoltarea senzorial
n consecina dezvoltrii motorii, spaiul n care se mic copilul este din ce n ce mai vast.
Stimularea variat conduce la o accentuat dezvoltare senzorial mai ales n ceea ce privete
sensibilitatea vizual i auditiv. Achiziia limbajului are de asemenea un rol important n
dezvoltarea percepiei i reprezentrilor. Acum, cuvintele care expri-m caracteristici tactile sunt
mult mai stabile ca semnificaie i au un caracter mai evident operaional. Limbajul, arat
Wallon, este un suport necesar al reprezentrilor, cel puin n momentul n care ele trebuie s se
ordoneze liber pentru a face pe copil s depeasc datele imediate i actuale ale experienei ceea
ce constituie nsi condiia gndirii i a cunoaterii (H.Wallon, 1964, p. 214). Percepiile preco-
larilor se formeaz n consecina aciunii directe cu obiectele, astfel nct o posibilitate mai mare,
nengrdit, de acces la obiecte, mani-pularea, compunerea i descompunerea lor, conduce la o
mai bun cunoatere i o mai corect formare a percepiilor.

Exis cteva caracteristici importante ale percepiei copiilor de la 3 la 6 ani:

q sunt stimulate i susinute de curiozitatea lor foarte mare;

q saturate emoional, percepiile precolarilor sunt foarte vii;

q explorarea perceptiv este facilitat de transferurile mai uoare de la tact i auz la vz, aa nct
chiar dac precolarul doar vede un obiect poate s se refere i la celelalte caliti ale lui;

q pot aprea uneori performane discriminative surprinztoare pentru cei din jur, dar, n
ansamblu, percepia rmne global, mai ales cea a structurilor verbale;

q percepia colarului poate beneficia de experiena anterioar, dar uneori transferurile sunt
deformate; astfel, dac vede un recipient ca un cilindru, spune c e pahar, dac vede la grdina
zoologic un lup, spune c e un cine mare;

q percepia colarilor poate fi dirijat verbal de ctre adult, n special de ctre educatoare ( Tinca
Creu, 2001, p.147)

Reprezentrile copiilor sunt prima instan a transformrii impresiilor senzoriale, apoi

reprezentarea copiilor evolueaz i pe msura ntririi reprezentrii prin revenirea la obiectul pe
baza cruia s-a format, ea devine tot mai schematic i mai puin legat de concret. Formarea
reprezentrilor de mrime, form, timp, spaiu are o valoare foarte mare pentru formarea
noiunilor de mai trziu. Reprezentarea este un proces reconstitutiv n care se implic operaii
mintale i dac acestea nu s-au format nc, n structura imaginii se impun, fie dominante
perceptive, fie ceea ce tie copilul despre acel obiect (Tinca Creu, 2001 p.149).

Adaptarea copilului la real i traducerea realului prin percepii i reprezentri a fost urmrit n
evoluia desenului copiilor de la 2 la 8/10 ani, clasic pentru acest tip de studiu fiind G.H. Luquet
(1927). El descrie mai multe stadii ale evoluiei desenului pe vrste: stadiul mzglelii pn la 2
ani, stadiul realismului fortuit de la 3 ani, stadiul realismului nereuit de la 4 ani i stadiul
realismului intelectual ntre 4 i 8 ani, apoi stadiul realismului vizual ntre 9 i 12 ani.
Aceste particulariti ale reprezentrilor exprimate i n desenele libere ale precolarilor, dup
Tinca Creu, pot fi caracterizate prin urmtoarele:

q nu organizeaz elementele desenului pe o tem dat putnd apare i altele care nu au nici o
legtur cu ce i-a propus s fac;

q ceea ce deseneaz este dispus unul lng altul pe o linie ori-zontal existnd i situaii n care
copilul deseneaz separat elementele unei structuri (plria plasat mult deasupra capului);

q nu respect proporiile astfel nct oamenii pot fi la fel de mari sau chiar mai mari dect casele;

q nu respect perspectiva, toate sunt puse pe acelai plan.

Motricitatea i aciunea cu obiectele contribuie nu doar la mbo-girea i diversificarea planului

cognitiv al copilului, ci i la nchegarea personalitii sale. Pe msura elaborrii diferitelor
conduite motorii independente (igienice, alimentare, vestimentare) copilul se detaeaz tot mai
pregnant de mediul nconjurtor, se individualizeaz (Golu, Verza, Zlate, 1993, p. 81).

4. Dezvoltarea inteligenei i gndirii

Conform teoriei lui J. Piaget, la sfritul perioadei senzorio-motorii, apare funcia semiotic i se
refer la posibilitatea de a reprezenta un lucru (un semnificat: obiect din realitate) cu ajutorul
unui semnificant difereniat i care nu servete dect pentru aceast reprezentare: limbaj,
imagine mintal, gest simbolic (J. Piaget, B. Inhelder, 1976, p. 45).

aceast capacitate de a reprezenta un obiect n absena sa exist dup vrsta de 1 an i

jumtate;

funcia semiotic d natere la dou tipuri de instrumente:

simbolurile sunt semnificaii apropiate de realitatea pe care o desemneaz;

semnele nu mai pstreaz nici o asemnare cu realitatea ce o desemneaz, sunt convenionale,

colective, sunt preluate de copil ca pe nite modele exterioare;

preluarea semnelor colective prin canalul imitaiei este mai mult sau mai puin fidel.
Au fost puse n eviden 5 conduite ce implic construirea sau folosirea de semnificaii pentru a
reprezenta un obiect sau un eveniment:

a. imitaia amnat

imitaia este o prefigurare a reprezentrii fr ca aceasta s fie prezent n gndire;

imitaia amnat ncepe n absena modelului i prefigureaz reprezentarea propriu-zis

(la sfritul perioadei senzorio-motorie);

b. jocul simbolic

la 2, 3 ani i 5, 6 ani; este descris ca fiind apogeul jocului infantil;

lumea adulilor prezint pentru copil dou obstacole la care trebuie s se adapteze:
limbajul i regulile pe care nu le nelege;

jocul simbolic reprezint exerciiul de familiarizare cu situaiile noi, dificile,

problematice n care prin folosirea simbolurilor copilul rezolv mai ales conflictele
afective servind la compensarea unor trebuine nesatisfcute, la rsturnri de roluri etc.;

jocul simbolic poate evidenia conflicte incontiente: interese sexuale, fobii, aprarea
mpotriva angoasei, agresivitate sau identificare cu agresorii;

c. desenul 1. realismul fortuit; 2. realismul neizbutit; 3. realismul intelectual; 4.

realismul vizual (8, 9ani).

d. imaginea mintal = imitaii interiorizate, reproductive i anticipative;

statice, cinetice, de transformare;

la nivel preoperator imaginile mentale sunt statice, dup 7, 8 ani apar cele cinetice;

e. evocarea verbal limbajul.

Stadiul preoperator debuteaz la 2 ani i dureaz pn la 7/8 ani. Are ca i caracteristici

generale:

egocentrismul gndirii copilului caracterizeaz starea n care propriile dorine i

plceri sunt suverane, copilul nu poate nelege faptul c ceilali triesc sentimente
diferite sau gndesc diferit, de aceea el este centrat pe sine nsui, are dificulti n a
corela punctul su de vedere cu al altora, proiecteaz propriile senzaii asupra celorlali.

Piaget distinge dou tipuri de manifestare a egocentrismului: logic i ontologic.

Egocentrismul logic se refer la caracteristicile raionamentului copilului: sincretismul i
transducia. Conceptul de sincretism ex-prim faptul c gndirea copilului nu poate coordona
detaliile ca pri ale ansamblului n formula logicii adulte (analiz i sintez), ci confer realitii
explicaii confuze, este o form de sintez subiectiv deformat a realitii. Transducia precede
apariia conceptelor logice de deducie (de la general la particular) i inducie (de la particular
ctre general), copilul procednd de la singular la singular, deoarece el asociaz elemente care nu
sunt legate ntre ele dect aparent, proce-dnd ntr-o manier aparent logic. Egocentrismul
ontologic exprim modul n care copilul percepe realitatea, ceea ce el nelege despre mediu i
despre locul su n mediu, felul n care se reprezint pe sine. Egocentrismul ontologic se
manifest prin:

animismul se refer la faptul c fenomenele i obiectele din jur sunt privite ca fiind
nsufleite, vii i contiente. ntr-o prim etap toate lucrurile sunt animate, apoi de la 3
ani jumtate doar jucriile sunt vii, iar dup 5 ani mai persist doar unele rmie ale
animismului.

artificialismul const n faptul c posibilul i imposibilul se suprapun, personajele

fantastice pot interveni n via; abia dup 5 ani copiii ncep s decid asupra realitii
personajelor.

Pn la 5 ani gndirea copilului este stpnit de magism, proces n care se stabilesc legturi
stranii ntre fenomene, iar eveni-mentele din jur au legtur cu aciunea copilului

realismul gndirii copilului se refer la materializarea elemen-telor de factur

spiritual datorat nediferenierii ntre fizic i psihic.

Gndirea egocentric este o gndire prelogic, intuitiv i preconceptual.

Gndirea intuitiv este nc foarte legat de aciune i percepie. Gndirea preconceptual se afl
la jumtatea drumului ntre scheme i concepte. Punctul de plecare este constituit de schemele
senzorio-motorii care se transform la finalul stadiului senzorio-motor n scheme verbale.
Schemele verbale devin ele nsele preconcepte, adic cuvntul se detaeaz de aciune i de
percepie chiar dac rmne nc foarte ataat de reprezentarea concret. n concluzie, ceea ce
lip-sete gndirii egocentrice a copilului este un plus de mobilitate pentru a-i permite s se
descentreze i s ctige prin aceasta un grad mai mare de mobilitate care-i va permite s
examineze simultan toate punctele de vedere.

Substadiile stadiului preoperator sunt:

1. substadiul gndirii simbolice i preconceptuale (2-4 ani);

2. substadiul gndirii intuitive (4 7/8 ani).

Declinul gndirii egocentrice prin descentrare are loc ctre vrsta de 5-6 ani cnd raionamentul
copilului se modific i se observ o diminuare a rspunsurilor egocentrice cu o acomodare mai
puternic la realitatea exterioar obiectiv (Tourrette i Guidetti, 2002, p. 114).
5. Dezvoltarea limbajului

La nceputul acestei perioade, ctre vrsta de 3 ani, limbajul este n plin expansiune i au loc
progrese spectaculoase privind construcia frazei. Dac dezvoltarea fonologic este aproape
ncheiat, vocabularul va crete exponenial i se dezvolt sintaxa devenind din ce n ce mai
complex.

Importante pentru nvarea limbajului sunt cel puin trei secvene de dezvoltare interdependente:
dezvoltarea cognitiv (capaci-tatea de a recunoate, identifica, discrimina i manipula),
dezvoltarea capacitii de a discrimina i nelege vorbirea pe care o aude de la ceilali din
apropiere i dezvoltarea abilitii de a produce sunete i succesiuni de sunete ale vorbirii care
corespund din ce n ce mai exact structurilor vorbirii adulilor ( J.B. Carroll, 1979, p. 47).

Se dezvolt latura fonetic a limbajului, dei datorit unor particulariti ale aparatului fonator,
ale analizatorului verbo-motor i ale celui auditiv pronunia nu este nc perfect. Sunt posibile
omisiuni (cnd este vorba de mai multe consoane alturate), substituiri (zoc n loc de joc sau
sase n loc de ase), inversiuni de sunete (se refer la schimbarea ordini fonemelor din
cuvinte: prentu n loc de pentru) (Golu, Verza, Zlate, 1993, p. 87). La intrarea n coal
copiii pronun aproape toate sunetele, erorile fiind din ce n ce mai rare.

Volumul vocabularului crete de la un vocabular mediu de 700 800 de cuvinte la 3 ani la 1.000
de cuvinte la 4 ani, pn la 2.500 de cuvinte la 6 ani (W. Stern) i crete preponderena
vocabularului activ fa de cel pasiv.

Sintetic spus, pentru aceast perioad, indicii dezvoltrii normale minimale a limbajului sunt:

3 ani i 6 luni copilul este capabil s redea pn la 2 strofe;

4 ani este uzual folosirea pluralului n vorbirea curent i a pronumelui (eu, tu,
noi, voi);

5 ani sunt folosite cel puin dou adverbe de timp (azi, mine);

este capabil s relateze despre 3 imagini cu detalii;

5 ani i 6 luni folosete 3 adverbe de timp (ieri);

recit poezii lungi cu intonaie;

6 ani 3 adverbe folosite corect;

relateaz despre 3 imagini;

recunoate corect 3, 4 litere.

Pn spre vrsta de 5 ani se dezvolt i limbajul intern. Limbajul intern este un limbaj interior,
structurat pe baza mecanismelor vorbirii sonore, cuprinde componente auditive i vizuale,
kinestezice, precum i componente eferente motorii. Vorbirea interioar are o funcie cogni-tiv,
dar i de reglaj (Ana Tucicov-Bogdan, 1973, p. 266). Concomitent cu dezvoltarea limbajului are
loc i dezvoltarea celor mai importante funcii ale sale i anume: funcia de comunicare, de fixare
a experienei cognitive, i de organizare a activitii(U. chiopu, 1963, p. 240).

Privitor la funcia de comunicare a limbajului, au puse n eviden conduite precoce de

comunicare (T. Slama-Cazacu, 1966). Observaiile arat construirea timpurie a competenelor de
comunicare prin limbaj, iar concluziile cercettoarei se refer la exersarea precoce a funciei de
comunicare a limbajului i la faptul c formele de comunicare se modific o dat cu vrsta n
msura n care ele sunt tributare cunotinelor, motivaiilor, obiectivelor care sunt de asemenea n
dezvoltare. Dei monologul este extins n aceast perioad, el nu reflect, n concepia
cercettoarei, egocentrismul, ci este o premis a unui limbaj interiorizat pregtind activitatea
social ulterioar.

6. Dezvoltarea afectiv

Comparativ cu perioada anterioar cnd emoiile erau nedifereniate n care erau implicate stri
afective confuze (copilul plngea i rdea n acelai timp), acum are loc un progres care face ca
emoiile s fie mai profunde, mai complexe i s apar stri emotive deosebite cum ar fi cea
cunoscut sub numele de sindromul bomboa-nei amare n care se manifest o stare afectiv
complex rezultat din primirea unui recompense nemeritate deplin. Copilul este capabil acum s
sesizeze neconcordana ntre gratificare i faptele proprii. Aceasta pune n eviden prezena unor
elemente constitutive ale unei atitudini critice, corecte fa de sine nsui, ca i prezena unor
normatori morali cu rol de sancionare n contiina copilului precolar (U. chiopu, 1963,
p.245).

n precolaritate se face trecerea de la emoii la sentimente ca stri afective stabile i

generalizate. Se contureaz mai clar unele sentimente morale (ruinea, mulumirea, prietenia i
dragostea). Con-duita negativist intr ntr-un proces de involuie, devine evident adncirea i
nuanarea tririlor afective.

Imitaia din ce n ce mai pregnant are rolul de a dezvolta stri afective noi, iar treptat se
constituie memoria afectiv. Se dezvolt de asemenea capacitatea de a-i stpni reaciile, de
exemplu, uneori cnd se lovete, reuete s nu plng.

Apariia sentimentelor este i un indicator al dezvoltrii contiinei (U. chiopu, 1963).

Curiozitatea manifestat din plin n perioada preco-laritii mijlocii faciliteaz de asemenea
dezvoltarea unor sentimente intelectuale reflectate n plcerea de a descoperi sau de a cuta.

Pentru aceast perioad psihanaliza semnaleaz trecerea copi-lului n stadiul falic, stadiu care
survine celui anal i este caracterizat de o predominan a zonei genitale. Se manifest n jurul
vrstei de 3 ani i se ntinde pn aproape de 5 sau 6 ani. Stadiul falic aduce cu sine problematica
complexului oedipian i teama de castrare.
Tot acum, arat psihanaliza, se dezvolt la copil curiozitatea fa de propria sexualitate, teoriile
infantile privitoare la sexualitate i descoperirea diferenelor de sex. Interesul copilului fa de
sexualitate privete mai ales problematica naterii copiilor i relaiile sexuale ntre prini.
Aceast curiozitate se nate sub influena pulsiunii i a dezvoltrii cognitive de ansamblu ce
explodeaz n aceast etap. Teoriile sexuale infantile in de elaborrile intelectuale ale copilului
rspunznd ntrebrilor ce deriv din ceea ce copilul cunoate despre sexualitate. Aceste teorii
sunt constituite plecnd de la elemente contingente, intuiiile copilului i informaiile oferite de
anturaj. Copilul interpreteaz n manier proprie fenomenele i formuleaz propriile construcii
imaginare. Caracteristic pentru toi copiii la aceast vrst, spune Freud, este necunoaterea
anatomiei sexuale feminine i masculine, precum i a fiziologiei actului sexual, condu-cnd la
elaborarea de teorii eronate i ncrcate de nesiguran i tensiune afectiv. Contiina
diferenelor ntre sexe se construiete n perioada falic i este caracterizat de convingerea
eronat a copiilor asupra existenei unui singur sex i anume cel ce se prezint posesor al
falusului (Bideaud, Houde, Pedinielli, 2002). Declinul complexului Oedip pentru biei i a
complexului Electra pentru fete semnaleaz intrarea n stadiul de laten. Complexul de ambele
tipuri, arat psihanaliza, joac un rol determinant n construirea personalitii, n orientarea
dorinei umane, n construirea limitelor (structurarea super-ego-ului), n discriminarea ntre
dorinele proprii i cele ale prinilor.

Relaiile familiale au un impact major asupra dezvoltrii afective a copilului. Constana

atitudinilor, frecvena interaciunilor i calitatea lor, contribuie n primul rnd la acest proces.
Ataamentele afective ale copilului mic se transform n relaiile afective stabile, consistente i
de durat. Interrelaiile din triunghiul copil mam tat plmdesc matriele afectivitii pentru
ntreaga via (Tinca Creu, 2001, p.177).

Ca o concluzie, putem spune c dezvoltarea afectiv a copilului n aceast perioad este

dependent de calitatea relaiilor pe care copilul le stabilete cu adulii din mediul su, aceasta
fiind o perioad de maxim receptivitate emoional.

7. Dezvoltarea personalitii

Dezvoltarea personalitii copilului dup H. Wallon n perioada 3-6 ani corespunde stadiului
personalismului. n cursul acestei perioade se pot distinge mai multe substadii: perioada de
opoziie de la 3 la 4 ani, perioada de graie de la 4 la 5 ani, perioada de imitaie de la 5 la 6 ani.

Caracteristica stadiului este n continuare centripet, copilul fiind nc centrat pe sine.

Perioada de opoziie face parte din nevoia afirmrii persona-litii ce se nate acum. Copilul,
bazndu-se pe relativa independen i autonomie nou ctigat, ctig prin opoziia fa de
ceilali contiina de sine ca fiind diferit de ceilali.

Perioada de graie este cea n care eul copilului tinde s se valorizeze, el caut acum aprobarea.
i place s se dea n spectacol i se vrea seductor pentru adultul din preajm i pentru propria sa
satisfacie. Este o perioad de narcisism.
Perioada imitaiei corespunde momentelor cnd copilul consa-cr mult timp imitaiei adultului
nu doar la nivelul gesturilor, ci i la nivelul rolurilor, personajelor, atitudinilor. n perioada
precedent, imitaia era aproape simultan producerii atitudinii, acum ea devine progresiv
amnat contribuind imitaia propriu-zis. Imitaia este un concept cheie n gndirea wallonian,
ea fcnd legtura ntre inteli-gena situaional i inteligena discursiv.

4.5. DEZVOLTAREA COPILULUI DE LA 6 LA 12 ANI

1. Dezvoltarea fizic i influena asupra dezvoltrii psihice

Creterea n greutate este lent la nceputul stadiului i se accentueaz ulterior n perioada

pubertii cnd se va nregistra un salt de cretere. Creterea n greutate se va face n medie cu
3,5kg/an, iar n nlime cu aproximativ 6 cm/an. Apar unele diferene ntre creterea ponderal i
n nlime la fete i biei (de exemplu 115-130 cm la biei, iar la fete ntre 110-130 cm).

Creterea perimetrului cranian este foarte lent n cursul acestei perioade. ntre 6-12 ani
perimetrul cranian crete de la 51 la 53-54 cm La sfritul acestei perioade creierul atinge
dimensiunile de adult (E. Ciofu, C. Ciofu, p.13, 1997). Este important faptul c nc de la 6
luni intrauterin, producia de neuroni este complet. Dezvoltarea i specia-lizarea celulei
nervoase se afl sub control genetic, iar stimularea face ca funciile s fie activate. Celulele
gliale, care joac un rol major n procesul de mielinizare a sistemului nervos continu s se
multiplice mult dup ce procesul de producere a neuronilor a luat sfrit, astfel c celulele gliale
sunt responsabile pentru creterea n greutate i perime-tru a creierului (L. Berk, p.203, 1998).
Continu procesul de osificare, dentiia permanent o nlocuiete pe cea provizorie, crete
volumul masei musculare, implicit fora muscular, se dezvolt musculatura fin a degetelor
minilor. Coloana vertebral devine mai puternic, dar n acelai timp este expus deformrilor,
prin poziii incorecte. Perioada este una de tranziie i deci, una n care pot aprea disfuncii i
crize de cretere i dezvoltare (P. Golu, 1993). Cu toate c se obser-v importante achiziii fizice,
colarul mic obosete uor, este nende-mnatic fa de sarcinile colare, urmnd ca pe parcurs
rezistena sa s creasc i ndemnarea s devin din ce n ce mai evident.

Continu procesele de cretere i maturizare de la nivelul sistemului nervos. La natere regiunile

primare ale cortexului, respon-sabile de primirea impulsurilor motorii i senzoriale de la organele
de sim, precum i de feedback-ul necesar, ca i cele secundare, responsabile de conexiunile
caracteristice gndirii, nu sunt complet dezvoltate i se maturizeaz n etape diferite. Diferitele
arii corticale se dezvolt n ordinea n care apar la copil anumite capaciti, respectiv cea mai
avansat este regiunea motorie responsabil de micrile grosiere, largi, controlnd micrile
minilor, trunchiului i apoi ale picioarelor. Regiunile senzoriale sunt urmtoarele ce se dezvolt
i se maturizeaz. Prima este cea care controleaz sensibi-litatea tactil, urmat de vedere i zona
senzorial primar auditiv (Tanner, 1978). Aceast secvenialitate n dezvoltare ajut n expli-
carea variaiei, n maturarea pe nivele a sistemului senzorial. Latera-lizarea sau specializarea
funciilor pentru emisferele cerebrale umane are loc ntr-o manier similar. Fiecare regiune
realizeaz predominant anumite sarcini. De exemplu, fiecare emisfer primete impulsuri
senzoriale i controleaz doar o parte a corpului (aceea opus ei). Mai mult, pentru cei mai muli
indivizi, emisfera stng guverneaz procesarea informaiilor verbale n timp ce emisfera dreapt
joac un rol primordial n procesarea informaiilor spaiale i emoiilor. Cerce-trile au artat att
c lateralizarea are loc pe ntreg parcursul copilriei, ct i c ntr-adevr copilul se nate cu o
capacitate de relaie a creierului i c n fapt exist unele evidene de cercetare conform crora
emisferele cerebrale ale copilului par s fie progra-mate de la nceput pentru funcii specializate
(Spreen, 1984).

O dat cu intrarea n colaritate cresc efortul fizic i intelectual ce conduc la instalarea strii de
oboseal variind n funcie de caracteristicile individuale ale fiecrui copil.

2. Dezvoltarea proceselor cognitive de la 6/7 ani la 10/12 ani

n baza dezvoltrii sistemului nervos, dezvoltarea i maturizarea senzaiilor i percepiilor
continu. La 6-7 ani se constat lrgirea cmpului vizual central i periferic, precum i creterea
diferenierii nuanelor cromatice. Crete capacitatea de recepionare a sunetelor nalte i de
autocontrol al emisiunilor verbale, se perfecioneaz i nuaneaz intonaia. Acum copilul poate
aprecia pe cale auditiv distana dintre obiecte dup sunetele pe care le produc. Percepia ctig
noi dimensiuni. Se diminueaz sincretismul percepia ntre-gului datorat n principal creterii
acuitii perceptive fa de componentele obiectului perceput, ct i datorit schemelor logice
interpretative care intervin n analiza spaiului i timpului perceput. Crete acurateea percepiei
spaiului i datorit dobndirii de expe-rien extins n domeniu. Se produc de asemenea
generalizri ale direciei spaiale (dreapta, stnga, nainte, napoi) i se formeaz simul orientrii.
Percepia timpului nregistreaz i ea un nou moment n dezvoltare. Datorit structurrii
activitii colare n timp (ore, minute, zile ale sptmnii) timpul devine un stimul care se
impune tot mai mult copilului i l oblig la orientare din ce n ce mai precis.

colarul mic dispune de numeroase reprezentri, cu toate acestea ele sunt slab sistematizate i
confuze. Cu ajutorul nvrii repre-zentrile sufer modificri eseniale att n ceea ce privete
sfera, ct i coninutul. Reprezentarea capt n aceast perioad noi caracteristici. Fondul de
reprezentri existent este utilizat voluntar din povestiri i desene, el poate descompune acum
reprezentarea n pri componente, n elemente i caracteristici cu care opereaz n contexte
diferite. Realizeaz noi combinaii i realiznd noi imagini, astfel structurndu-se procesele
imaginaiei i gndirii. De la reprezentri separate colarul mic trece la grupuri de reprezentri,
crete gradul de generalitate al reprezentrilor (P. Golu, p.111, 1993).

Ca urmare a descentrrii progresive i a coordonrii din ce n ce mai accentuat a diferitelor

puncte de vedere, intuiia preoperatorie se va transforma n cursul acestei perioade ntr-o gndire
operatorie mobil i reversibil (Tourrette i Guidetti, p.115, 2002). Criteriul trecerii de la intuiie
la operaie conform teoriei piagetiene este reversibilitatea. Perioada 4-7 ani era caracterizat de o
gndire intuitiv, n imagini. Copilul poate avea imagini sau reprezentri care s permit
interiorizarea unor aciuni (ceea ce presupune trecerea din plan extern n plan intern, mental), dar
acest tip de aciune nu este operaie pn cnd ea nu are caracteristica reversibilitii. De la 7/8 la
10 /11 ani gndirea copilului trece n stadiul operaiilor concrete.
Reversibilitatea este capacitatea gndirii de a executa aceeai aciune n dou sensuri de parcurs.
Copilul trebuie s fie contient c este vorba de aceeai aciune; dac nu este contient de
identitatea aciunii el nu se afl nc n stadiul operator pentru c el nu a achiziionat nc
reversibilitatea operatorie, ci doar inversarea. Plecnd de la acest moment cnd copilul
recunoate existena unui invariant care permite realizarea aceleiai aciuni n cele dou sensuri,
reversi-bilitatea este posibil i gndirea poate realiza operaii. Aceste operaii sunt mai nti
concrete pentru c ele acioneaz asupra obiectelor concrete, reale i manipulabile.
Reversibilitatea este achiziionat mai nti prin inversiune, apoi prin reciprocitate.

Reversibilitatea prin inversiune unde se nlocuiete adunarea cu scderea, nmulirea cu

mprirea, analiza cu sinteza, n mod simultan.

Aceasta face posibil nelegerea conservrii sau a invarianei cantitii, materiei sau masei;

Reversibilitatea prin reciprocitate unde A egal cu B, precum B egal cu A.

La nivelul gndirii operatorii (dup 7 ani) reversibilitatea devine complet sub ambele
forme.

n cursul acestui stadiu se dezvolt operaiile logico-matematice i operaiile infralogice

(Tourrette i Guidetti p.115, 2002). Operaiile logico-matematice acioneaz asupra cantitilor
discontinue sau discrete i conduc la noiuni de clas, relaie i numr. Operaiile infralogice care
se elaboreaz n acelai timp cu cele logice-matematice, acioneaz asupra cantitilor continue
(nefragmentate) ale spaiului, timpului i stau la originea naterii noiunii de msur.

Experimentele de conservarea cantitii demonstreaz c pn la vrsta de 7/8 ani copiii nu

dezvolt noiunea de reversibilitate. O transformare operatorie nu se efectueaz dect prin
raportarea la un invariant. Schema obiectului permanent este invariantul grupului practic al
deplasrilor i, n stadiul care ne intereseaz, conservarea invarianilor dincolo de transformrile
aparente este unul din cele mai bune criterii de operativitate ale copilului. Construirea
invarianilor n cadrul unui sistem de transformri este evaluat pornind de la faimoa-sele probe
piagetiene de conservare: conservarea cantitilor discontinue ca n proba jetoanelor i a
cantitilor continue: substan solid i lichid, lungime, greutate, volum (Bideaud, Houde,
Pedinielli, p. 331, 2002).

Operaiile logico-matematice devin posibile n urma achiziiei reversibilitii. Ele se pot constitui
n structuri de ansamblu care sunt sisteme de operaii coordonate. Se elaboreaz trei structuri
logico-matematice n aceast perioad:

clasificarea

serierea

numrul
n concluzie, principalele achiziii ale stadiului operaiilor con-crete (7-12 ani) sunt:

Structura operatorie concret nu se extinde asupra enun-urilor verbale, ci numai

asupra obiectelor pe care copilul le clasific, seriaz, aciunile fiind legate de aciunea
efectiv;

Achiziia fundamental reversibilitatea;

mbogirea limbajului i asimilarea structurilor gramaticale conduce la dezvoltarea

capacitilor intelectuale;

Operaiile:

seriere (ordonarea n ir cresctor, descresctor);

clasificare (grupare dup criterii form, culoare, mrime);

numeraie n plan conceptual (numr ca element articulat al seriei, desprinderea relaiilor

cantitative n seria numeric);

organizarea noiunilor n ansambluri flexibile (urmare a achiziiei reversibilitii);

structuri operatorii de clase;

structuri operatorii de relaii (reversibilitatea prin reciprocitate);

cu toate aceste achiziii copilul se desprinde greu de expresiile perceptive, de experiena

imediat;

generalizri nguste, limitate, srace;

raionalizrile nu depesc concretul imediat dect din aproape n aproape;

potenarea acestei structuri se poate realiza printr-o bun dirijare a activitii de

cunoatere prin sarcini concrete formulate fa de copil (Valentina Radu, 1973).

3. Dezvoltarea limbajului. Achiziia scriscititului

Are loc apariia i consolidarea construciilor logice, imediate, reversibile care nlocuiesc
procedeele empirice, intuitive, naive ale etapei precedente. Construciile logice mbrac forma
unor judeci i raionamente care i permit copilului ca dincolo de datele nemijlocit senzoriale s
ntrevad anumite permanene, anumii invariani cum ar fi cantitatea de materie, greutatea,
volumul, timpul, viteza, spaiul. Gndirea copilului surprinde la aceast vrst fenomene
inaccesibile simurilor permanente i invariante, ridicndu-se n plan abstract, categorial.

Intrarea copilului n coal faciliteaz n cadrul procesului instructiv-educativ, dezvoltarea

operaiilor de gndire absolut indis-pensabile oricrei achiziii intelectuale: analiza, sinteza,
comparaia, abstractizarea, generalizarea, clasificarea i concretizarea logic. Crete flexibilitatea
gndirii i mobilitatea ei.

Vocabularul copilului la intrarea n coal este de aproximativ 2.500 de cuvinte i stpnete

reguli de folosire corect a cuvintelor n vorbire. Tot acum se formeaz capacitatea de scriscitit
impulsionnd progresele limbajului. La sfritul perioadei, copilul i nsuete fondul principal
de cuvinte al limbii materne (aproximativ 5.000 de cuvinte) care ptrund tot mai mult n
vocabularul activ al copilului (P. Golu, 1993)

nvarea limbii const n nsuirea de formule corecte de exprimare. Activitatea oral i vizual
trebuie s fie ntr-un echilibru prin citit i scris. Ordinea prezent n procesul instructiv-educativ
a celor 4 deprinderi fundamentale este: ascultarea (nelegerea), expri-marea, citirea i scrierea.
Pentru copilul n primul an de coal textul scris se asociaz cu exersarea oral. Exersarea
extensiv a citirii este premisa nsuirii reale a cititului. J.S. Bruner arat c procesele vorbirii
sunt aezate astfel: audiere, citire, vorbire, scriere. W.M. Rivers (1971) subliniaz c este o mare
diferen ntre descifrare (ca n audiere sau citire) i ncifrare (ca n vorbire i scriere).

Principalele momente ale activitii verbale sunt urmtoarele: motivul i ideea general a
enunului; limbajul intern cu notaia semantic specific, structura semantic de profunzime,
general uman; structura semantic de suprafa a limbii particulare; enunul verbal exterior;
sonor, grafic etc. Se merge de la idee la cuvnt, activitatea verbal expresiv (vorbire, scriere),
codare; i de la cuvnt la idee, activitatea verbal impresiv (audiere, citire), decodare (G.
arlu, 1984).

Activitatea verbal are componente cognitive, afective i motorii. nvarea limbii depinde de
factorii genetici, de starea fiziologic i experiena acumulat de copil i de tipul de mediu la
care a fost expus.

Mecanismele neurofuncionale care stau la baza celor dou forme de limbaj se arat c vorbirea
cere o maturitate anume a sistemului nervos central, iar scrisul cere n plus maturizarea unor
capaciti de percepie i organizare-structurare i psihomotricitate care intervin mai trziu n
dezvoltare. Gndirea, motivaia, afectivitate i voina sunt implicate n ambele forme de limbaj.
Cnd este vorba de scris ele necesit un grad mai mare de maturitate i funcionalitate (E.
Vrsma, p. 25, 1999). Achiziia scriscititului necesit pe lng dezvoltarea normal a
aparatului verbo-motor i dezvoltarea motrici-tii largi i fine. La un alt nivel, pentru
deprinderea scrisului este necesar de asemenea maturitatea structurilor vorbirii, aceasta punnd
n eviden legtura ntre vorbire i scriere, observaiile artnd c dac sunt afectate structurile
vorbirii se manifest i o anume incapacitate de achiziie a limbajului scris. nvarea cititului
trece prin urmtoarele stadii succesive de acumulare: educarea prealabil senzorial-motrice, n
principal vederea i auzul; dezvoltarea vorbirii, corectarea articulrii i pronunrii, dobndirea
mecanismelor funda-mentale; citirea curent corect; nelegerea celor citite; citirea expresiv;
lectura personal cu caracter cultural-informativ (Dottrens, Mialaret, Rast, Ray, 1978).

Pentru nvarea limbii romne se arat c pentru a nva corect cititul i scrisul trebuie luate n
considerare elementele componente ale limbii, iar aceasta se realizeaz prin delimitarea
cuvintelor din vorbire, delimitarea sunetelor din cuvinte, pentru ca apoi s fie realizat unirea
sunetelor n cuvinte i a cuvintelor n propoziii. Aceasta nseamn c metoda pe care o folosim
n familiarizarea elevilor cu cititul i scrisul trebuie s in seama pe de o parte de faptul c
scrierea concord aproape exact cu pronunarea, deci metoda trebuie s fie fonetic, iar pe de alt
parte, c trebuie s se porneasc de la desprinderea unei propoziii din vorbire, s se realizeze
delimitarea cuvintelor n silabe i apoi fiecare silab n sunete, dup care s se parcurg drumul
invers, de la sunete la silab, cuvnt i propoziie ceea ce denot c metoda trebuie s fie i
analitico-sintetic (I. erdean, p.48, 1993).

Etapele pe care copilul le parcurge n deprinderea cititului sunt: descifrarea, citirea textelor
simple, automatizarea citirii, creterea vite-zei de citire cu voce tare sau n gnd care depinde de
ritmul fiecrui copil i nelegerea celor citite. O alt treapt a deprinderii cititului este citirea
curent i corect care este citirea copilului care tie s transpun n limbajul articulat semnele
grafice. n ultima faz citirea devine expresiv i ar putea fi numit citirea afectiv. Aceasta
depinde de gradul de deprindere al citirii corecte i curente. Ea devine un instrument de lucru
pentru dobndirea de noi informaii. Etapele necesare n deprinderea cititului sunt relativ aceleai
pentru toi copiii, ns timpul necesar pentru parcurgerea acestor etape este diferit de la copil la
copil. n privina deprinderii scrisului, mecanismele neuro-fiziologice implicate sunt: dezvoltarea
normal a ntregului sistem al limbajului; antrenarea simultan, n nvarea semnelor grafice, a
mai multor zone specializate ale scoarei cerebrale; formare i dezvoltarea mecanismelor de
integrare, n structuri; antrenarea unor mecanisme de formare a unor scheme complexe, precum
i realizarea mobilitii acestora; dezvoltarea capacitilor de a nelege i a opera cu simboluri n
general (gesturi, semne convenionale, desen) i n spe (E. Vrsma, p.28, 1999).

Formarea abilitilor de scris-citit sunt parcurse n coal n trei mari etape: preabecedar,
abecedar i postabecedar. Perioada preabecedar este cea n care se formeaz abilitatea de
scriere a elementelor grafice disparate, n cea abecedar se dobndesc deprin-derile de a scrie
toate literele alfabetului i de a-l folosi n grafierea cuvintelor i propoziiilor, perioada
postabecedar corespunde celei n care se ating toi parametrii scrierii conform modelelor, se
obine o anumit vitez i se nsuesc cteva reguli ortografice.

Scrierea, arat A. Vrsma, este rezultatul legturilor inter-funcionale pe trei niveluri i anume,
nivelul motor, nivelul percepiei i reprezentrilor i a celui afectiv. Este evideniat astfel
legtura dintre controlul micrilor i controlul vizual, respectiv controlul kinestezic se realizeaz
la nivelul micrii i cel vizual la nivelul traseului grafic. Cele dou micri se unesc, ducnd la
anticipaie vizual i apoi la reprezentarea vizual. La acestea se adaug planul afectiv i
intenionalitatea. Momentele dezvoltrii limbajului scris la copil din perspectiva mecanismelor
implicate sunt: organizarea spaial kinestezic i grafic; controlul kinestezic i controlul vizual;
legtura dintre expresia oral, corporal i cea grafic.
4. Dezvoltarea personalitii n perioada colaritii mici

La nceputul acestei perioade copilul prsete faza narcisismului i afirmrii personalitii

pentru a intra puin cte puin n lumea cunoaterii. Se poate constata o schimbare a intereselor.
Copilul nu mai este centrat pe sine ca n stadiul centripet i devine din ce n ce mai centrat pe
exterior ca n stadiul centrifug. Debutul stadiului este numit de ctre H. Wallon perioada
precategorial (de la 6 la 9 ani) i se caracterizeaz printr-o diminuare a sincretismului: gndirea
devine din ce n ce mai difereniat, dar rmne concret (legat de obiecte i situaii reale).
Perioada categorial (9 la 11 ani) debuteaz dup Wallon ntr-o manier comparativ, respectiv
copilul va ncerca sa determine prin ce anume sunt obiectele diferite sau nu i aceasta l conduce
la abstragerea calitilor lucrurilor, care va permite regruparea, aezarea lor n categorii,
modificarea categoriilor anterioare prestabilite, toate acestea fcnd gndirea s devin din ce n
ce mai abstract. Aceast evoluie intelectual este realizat ntr-un context social important i
anume coala, care contribuie att la decentrarea socio-afectiv ct i la decentrarea
intelectual, cognitiv.

Psihanaliza arat c de la 6 la 12 ani se instaleaz perioada de laten. Termenul de laten

marcheaz faptul c ntre 5 i 6 ani evoluia sexualitii se ncetinete simitor sau chiar se
oprete, ca s intre apoi ntr-o nou faz a pulsiunilor genitale n perioada preadolescenei. Se
poate ntmpla s nu se fi rezolvat n totalitate complexul oedipian n perioada precedent, dar el
rmne deocamdat ocultat. n aceast perioad energia pulsional se elibereaz printr-o investire
intelectual: interesul copilului pentru cunoatere, pentru lumea exterioar. Exist o
desexualizare a relaiilor cu prinii acompaniat de refulare i sublimare a pulsiunilor sexuale
arhaice. Este o perioad important a ntririi Super-ego-ului, iar copilul se afl ntr-o stare de
relativ echilibru privind conflictele pulsionale comparativ cu perioadele precedente, dar i cu
cele ce vor surveni.

4.6. ADOLESCENA TRANZIIA DE LA COPILRIE

LA MATURITATE

1. Dezvoltarea fizic la pubertate i adolescen

Biologic adolescena semnific perioada de la pubertate la maturitate, alteori adolescena este

descris ca ncepnd cu pubertatea i ncheindu-se n perioada adult. Perioada este caracterizat
de schimbri rapide i creteri explozive n greutate i n nlime, alteori descrie perioada de la
13 la 29 ani.
Pubertatea semnificnd fapt maturarea sexual, pubescena se refer la acele schimbri care au ca
rezultat maturitatea sexual. Aceste schimbri au loc n pubertatea trzie sau n adolescena
timpurie.

Pubertatea sau nubilitatea (Malmquist, 1978) este echivalent cu maturitatea sexual i deci
capacitatea de reproducere. Jersild (1963) spune c nainte de pubertate individul este copil; dup
aceast perioad el este capabil s aib copii. Problema n definirea pubertii i din acest punct
de vedere este aceea c este aproape imposibil de determinat exact momentul cnd o persoan
devine fertil.

Cercetri mai vechi luau ca repere momentul cnd fetele aveau prima menstr pentru a fixa
momentul de debut al pubertii. Acum este cunoscut faptul c foarte frecvent fetele nu sunt
fertile aproape un an dup prima menstruaie (menarh). Cu att mai mult acest criteriu este greu
de identificat la biei. n acest moment este aproape general acceptat faptul c maturitatea
sexual este de 12 ani la fete i 14 la biei (G.R. Lefrancois), dup care urmeaz o perioad de
cretere exploziv. Acesta este motivul pentru care ali autori au apreciat creterea exploziv
drept criteriu de intrare n perioada pubertii. Perioada de cretere rapid ns poate debuta n
jurul vrstei de 9-10 ani la fete i 11-12 ani la biei. Dup Ursula chiopu i Emil Verza (1981),
pubertatea corespunde la rndul ei mai multor stadii: etapa prepuberal (10-12 ani), pubertatea
propriu-zis (12-14 ani), i momentul postpuberal considerat puin difereniabil de momentul
preadolescenei (de la 14-16/18 ani).

Datorit creterii explozive i inegale, nfiarea adolescentului nu este ntotdeauna armonioas.

Acesta este un motiv pentru care majoritatea adolescenilor se preocup intens de felul cum arat
(Fraziev i Lisanbee, 1950). Probleme, precum courile, dinii neregulai, pielea gras, ochelarii.
Toate aceste lucruri ce pot prea minore devin adevrate probleme existeniale n aceast
perioad, de ele ngrijorndu-se n egal msur i fetele ca i bieii. Creterea exploziv este o
provocare pentru psihicul adolescentului, el trebuind s nvee s se adapteze noii aparene ntr-
un ritm de multe ori prea rapid.

ntre 10 i 18 ani masa corporal crete cu mai mult de 100%, iar nlimea cu 27%; de asemenea
adolescentul la 14 ani atinge n medie 95% din talia adult. Perimetrul toracic nregistreaz
valori de cretere aproape duble fa de perioada precedent. Se produc modificri sensibile, n
greutate, lungime, n perimetrul diferitelor segmente cu schimbri ale raportului dintre ele,
ndeosebi preadolescenta (de la 11/13 ani la 14/15 ani) este marcat de o cretere i dezvoltare
impetuoas att sub aspect corporal extern, ct i n funciile diferitelor organe. ntr-un timp
relativ scurt apar elemente noi, care imprim o restructurare profund a ntregului organism al
preadolescentului. Se ctig n nlime 20-30 de cm fa de perioada anterioar, n greutate 4,5
kg anual i are loc o cretere rapid a scheletului. Puseul de cretere la biei ncepe de obicei cu
aproape doi ani mai trziu dect la fete i dezvoltarea n nlime la biei continu o perioad
mai mare de timp dect la fete. Creterea n nlime se realizeaz mai ales pe seama membrelor,
n vreme ce toracele i bazinul rmn n urm. De aici, nfiarea nearmonioas a
preadolescentului; minile i picioarele lungi, pieptul czut i ngust i ca urmare nfiarea
adolescentului este relativ nearmonioas. Tot aa, musculatura corpului se dezvolt mai lent
dect scheletul, fapt ce conduce la o anumit stngcie a micrilor preadolescentului.
n preadolescen un loc deosebit de important l ocup nceputul maturizrii sexuale. n
intervalul de la 12 la 14 ani la fete i la 14 la 16 ani la biei are loc dezvoltarea caracterelor
sexuale primare i secundare. n cadrul dezvoltrii caracteristicilor sexuale primare menionm
ovulaia la femei i o cretere a dimensiunilor vaginului, clitorisului i uterului, n timp ce la
biei are loc o dezvoltare a penisului i a testiculelor i o dezvoltare funcional caracterizat de
debutul producerii spermei. ntre caracteristicile sexuale secundare menionm apariia
menstruaiei la fete i a secreiei seminale la biei, creterea prului n regiunea pubisului i n
axil, schimbarea vocii, apariia pilozitii faciale la biei, dezvoltarea glandelor mamare la fete.
La fete dezvoltarea bustului se coreleaz cu dezvoltarea bazinului care capt conformaie
diferit de cea a bieilor. Creterea statutar a adolescentului este corelat cu maturizarea
funciei de reproducere.

Se ncheie prima perioada a maturizrii sexuale, proces care continu lent pn pe la 22-23 de
ani. n perioada adolescenei, din punct de vedere morfologic, creierul e n linii mari constituit
(nc de la 6 ani el atinge 85-90% din greutatea final constatat la 24-25 de ani). Are loc un
proces de perfecionare funcional a neuronilor scoarei cerebrale. Procesele de analiz i
sintez devin tot mai fine, se accentueaz funcia reglatoare a limbajului intern.

2. Consecine ale dezvoltrii fizice n planul dezvoltrii sociale

Aparena fizic este un criteriu al maturizrii. Creterea exploziv nu se realizeaz n ritmuri

egale pentru toi adolescenii. De aceea vom avea n grupul de adolesceni de 15 ani unii mai
bine dezvoltai, alii mai puin, att la fete, ct i la biei. Aceste diferene au consecine n
planul dezvoltrii sociale i personale. Pentru biei maturizarea precoce este un avantaj, iar
maturizarea trzie este un dezavantaj n relaiile sociale. Studii longitudinale au pus n eviden
c maturizarea precoce sau trzie are o contribuie important n adaptarea social (M.C. Jones,
1965).

Bieii care se maturizeaz mai devreme se adapteaz mai bine, sunt mai populari, mai
ncreztori n sine, mai agresivi i cu mult mai mult succes n relaiile heterosexuale. Ei dezvolt
o imagine de sine mai pozitiv dect ceilali. Cei a cror dezvoltare este mai lent au dificulti n
adaptare, sunt nelinitii, sunt mai nencreztori n forele proprii i dezvolt o imagine de sine
mai puin pozitiv. n ceea ce privete efectul maturizrii timpurii la fete prerile sunt
contradictorii. Se tie deja c fetele n adolescen au un avantaj de dezvoltare de aproximativ 2
ani. Dac maturizarea timpurie se petrece n anii puber-tii, fetele pot fi dezavantajate de aceast
maturizare, preocuprile lor fiind altele dect ale grupului de vrst, astfel c ele pot fi ntr-un fel
marginalizate (G.R. Lefrancois). Dac maturizarea timpurie apare la vrsta adolescenei atunci ea
devine un avantaj ca i n cazul bieilor.

Aceasta nu nseamn c maturizarea timpurie sau trzie afecteaz n mod cert toi indivizii dintr-
o generaie i nici c cei favorizai iniial de maturizare rmn favorizai pe parcursul ntregii
dezvoltri. Este doar de semnalat c gradul de maturizare al ado-lescentului afecteaz
dezvoltarea sa social i personal.
3. Caracteristici ale dezvoltrii psihice

Dup Maurice Debesse, funciile adolescenei se pot exprima sintetic astfel:

q de adaptare la mediu

q de depire

q de definire a personalitii

n consecin are loc acum un proces de dezvoltare la finalul cruia ne vom afla n faa unor
structuri psihice bine nchegate i cu un grad mai mare de mobilitate. (P. Golu, E. Verza, M.
Zlate, 1993). n aceast perioad se pot constata confruntri ntre comportamentele impregnate
de atitudinile copilreti i cele solicitate de noile cadre sociale n care acioneaz adolescentul.

Transformrile psihice la care este supus adolescentul sunt generate de nevoile i trebuinele pe
care le resimte att de nevoile aprute nc n pubertate, ct i de noile trebuine aprute n
adolescen. Dup M. Zlate (1993) adolescentul se confrunt cu o serie de nevoi sau nevoile
descrise n perioadele anterioare cunosc o prefacere semnificativ: nevoia de a ti, de a fi
afectuos, de apar-tenen la grup, de independen, i nevoia modelelor. Nevoia de a ti este
prezent ncepnd cu perioada colarului mic, acesteia i se adaug n pubertate nevoia de creaie
care se transform n adolescen n nevoia creaiei cu valoare social.

Nevoia de a fi afectuos ia forma unui nou egocentrism, care treptat se dezvolt n reciprocitate
afectiv pe parcursul maturizrii afective i emoionale. Nevoia de grupare i pierde
caracteristica neselectiv devenind axat pe criterii i preferine. Nevoia de independen, de
autodeterminare a puberului devine nevoia de desvrire, autodepire, autoeducare n
adolescen.

Nevoia de imitaie a colarului mic devine nevoia de a fi personal la pubertate, iar n adolescen
se transform n nevoia de a fi unic n prima parte a perioadei ca apoi s se manifeste nevoia de a
se exprima ca personalitate (M. Zlate, 1993, p. 158). Sub imperiul acestor nevoi adolescentul
dezvolt instrumentarul psihic necesar; se dezvolt i se consolideaz structurile gndirii logico-
formale, capacitatea de interpretare i evaluare, de planificare, de anticipare, de predicii, spiritul
critic i autocritic, se dezvolt caracterul de sistem al gndirii.

Satisfacerea nevoilor de autodeterminare i autoeducare se dato-reaz maturizrii sociale,

contientizrii responsabilitilor ce-i revin, precum i datorit implicrii n alegeri vocaionale.
Jean Rousselet (1969) identific mai multe tipuri de conduite dezvoltate n adolescen:

q conduita revoltei

q conduita nchiderii n sine

q conduita exaltrii i afirmrii

Conduita revoltei conine refuzul de a se supune, manifestri de protest, de rzvrtire. Revolta

este direcionat iniial mpotriva fami-liei, apoi apare revolta mpotriva colii prin refuzul de a
accepta o autoritate recunoscut pn atunci, revolta mpotriva moralei i a bunelor maniere n
ncercarea sa de a se elibera de constrngerile sociale suspectate de ncercarea de a anihila
personalitatea n plin dezvoltare a adolescentului. Conduita nchiderii n sine este similar cu o
perioad de introspecie. Introspecia conduce la un examen al propriilor posibiliti i aptitudini,
iar adolescentul nu se sfiete s-i accepte dovezile propriei slbiciuni. Adolescentul insist,
spune Jean Rousselet, asupra studierii defectelor sale, dar aceast introspecie pe lng
construirea unei imagini de sine conduc la reflecii privind locul lor ca indivizi n societate i
chiar mai mult apar ntrebri i reflecii cu privire la locul i rolul omului n univers. Tendina
ctre intro-specie i nclinarea spre visare sunt caracteristice adolescenei. Perioada de exaltare
i afirmare survine n momentul n care tnrul se simte capabil de a valorifica resursele
dobndite prin informare i introspecie.

Aceast maturizare i are sursa n maturizarea proceselor psihice.

4. Dezvoltarea intelectual

Perioada adolescenei i preadolescenei este perioada de maxim a creterii capacitilor

perceptive i de reprezentare. Crete activitatea senzorial i se modific pragul minimal i
maximal al diverilor analizatori i pragurile difereniale (U. chiopu, 1963, p. 425). Crete
acuitatea vizual, capacitatea de acomodare, vederea la distan (gradul de distan), se lrgete
cmpul vizual, crete acuitatea vizual i vederea sub unghi mic, precum i vederea fin a
detaliilor amnuntelor. Sensibilitatea auditiv se dezvolt foarte mult pe linia reproducerii,
nelegerii nuanelor din vorbire, a identificrii obiectelor sau fiinelor dup nsuiri perceptive
auditiv. Interesul pentru muzic i pictur frecvent n preadolescen i adolescen susine
creterea i antrenarea sensibilitii vizuale i auditive. Se dezvolt gustul, mirosul, sensibilitatea
cutanat. Are loc erotizarea sensibilitii. Ca urmare se restructureaz i procesele percepiei.
Observaia este folosit pentru a verifica, pentru a nelege i pentru a dezvolta teme proprii de
interes, percepia fiind clar potenat de interesul strnit de un anume domeniu, obiectiv,
problem. Adolescentul dispune de o percepie complex, voluntar i perseverent (U. chiopu,
1963).

Se dezvolt atenia voluntar i atenia involuntar i post-voluntar i modific mult aspectul,

devin mai eficiente. Sunt structurate noi particulariti ale ateniei datorit sporirii cunotinelor,
datorit lrgirii intereselor de cunoatere i datorit creterii spiritului de observaie. Sunt
capabili de eforturi sporite pentru controlul ateniei i sunt contieni de anumite deficiene i
relativ n msur a le corija. Are loc o schimbare calitativ a memoriei i anume se mbogete
cu memoria logic, se mbogete capacitatea de operare cu scheme logice. n msura n care
gndirea i atenia extrag esenialul dintr-un material, memoria adolescentului poate opera cu
aspecte eseniale. Memoria opereaz acum mai frecvent cu reprezentri i noiuni din ce n ce
mai bogate i mai complexe.
Actualizarea este mai rapid i pentru c procesarea informaiei devine mai structurat, ea ncepe
chiar cu momentul fixrii procednd la restructurri ce conduc la o organizare mai inteligibil a
mate-rialului. Aceasta are consecine asupra capacitii de nvare care devine de 4-5 ori mai
eficient dect n perioada micii colariti (U. chiopu, 1963, p. 432).

Procesul de nvmnt solicit foarte mult adolescentul i dezvoltarea gndirii sale este astfel
antrenat, mai solicitat n pro-bleme noi, mai complexe i mai variate. Adolescentul capt
deprinderea de a raiona logic i sunt ntrite acum capacitile operative intelectuale. Crete
randamentul activitii intelectuale prin intermediul algoritmilor de mai mare complexitate. Se
dezvolt formele raionale abstracte ale gndirii, se dezvolt posibilitatea de determinare logic a
relaiilor dintre fenomene n cadrul unui sistem deductiv i inductiv, sunt urmrite logic
trsturile de similitudine i diferen dintre clase de fenomene, se determin criteriile logice ale
clasificrii. n conformitate cu teoria lui Piaget, intrarea n adolescen presupune desvrirea
stadiului operaiilor formale. Operaiile de gndire devin formale n condiiile n care se opereaz
asupra informaiei prin generalizare i transfer. Generalizarea operaiilor de clasificare sau a
relaiilor de ordine duce la ceea ce se numete o combinatoric (combinri permutri) n cursul
creia cea mai simpl operaie const n combinri propriu-zise sau din clasificri ale tuturor
clasificrilor (J. Piaget, B. Inhelder, 1976, p. 112). Adolescentul dezvolt acum numeroase alte
instrumente de activitate intelectual cum ar fi: capacitatea de argumentare, contraargumentare,
de demons-trare, elaborare de ipoteze.

Limbajul cunoate de asemenea n aceast perioad o dezvoltare deosebit. Cunotinele verbale

se coreleaz puternic cu extinderea, varietatea i bogia conceptelor individului, cel puin n
msura n care aceste concepte sunt simbolizate prin cuvinte (John B. Carroll, 1979, p. 95).

5. Dezvoltarea social

Adolescena aduce cu sine o cretere a abilitilor sociale. Se dezvolt capacitatea de comunicare

care anterior era mai dezvoltat la fete, acum devine important i pentru biei. Relaiile ntre
biei i fete, dar i relaiile n grupuri de acelai sex capt o semnificaie profund. Adolescena
este caracterizat de declinul autoritii paren-tale (G.R. Lefrancois) i familiale i creterea
importanei grupului de prieteni. Pentru copiii normali adolescena este un moment de socializare
intens. Pe baza schimbrilor survenite n rolul familiei i a prietenilor se pot descrie trei stadii
ale socializrii din adolescen (G.R. Lefranois). n adolescena timpurie prinii continu s fie
importani din punctul de vedere al dezvoltrii sociale. De asemenea, prinii rmn un factor
important al echilibrului emoional i mate-rial. Adolescenii n aceast etap sunt dependeni de
familie n sens literal, nu numai dac ne gndim la dependena material, financiar de confort,
mai ales relativ, la sigurana i confortul oferit de familie. Aceast dependen este perceput
acum ntr-un mod mai puin plcut dect era perceput n stadiile anterioare de dezvoltare.
Nevoia de independen este n fapt cea care conduce la dezvoltarea adoles-centului i implicit
care conduce la cel de-al doilea stadiu al sociali-zrii. Acest al doilea stadiu este caracterizat de o
stare conflictual att pentru familie, ct i pentru adolescent. Conflictul este determinat pe de o
parte de dragostea i ataamentul copilului pentru prinii si, de dependena economic i
organizatoric de familie i pe de alt parte de nevoia de independen crescnd, de nevoia de a
aparine i grupului de prieteni n acelai timp cu apartenena la familie i nevoia de a fi acceptat
n interiorul grupului de vrst. Temele principale de conflict nu se rezum doar la independena
material ci se concretizeaz n forme precise cum ar fi diferena de viziune asupra vieii sociale,
interferena prinilor n munca colar (ateptarea sau criticarea unor rezultate), interferene n
viaa afectiv (criticarea prietenilor), lipsa susinerii financiare a unor proiecte personale ale
adolescentului. Aceasta nu nseamn c prinii i adolescentul sunt cu siguran ntr-o stare de
conflict permanent, prin aceasta sunt doar relevate surse tipice de conflict. Aadar de la o stare de
total dependen fa de prini adolescenii progreseaz printr-un stadiu intermediar de conflict
ctre achiziiile unui al treilea stadiu de relativ independen fa de acetia. Independena nou
ctigat nu nseamn ruperea tuturor legturilor cu prinii i legarea total a adolescentului de
grupul de prieteni, ci funcionarea adolescentului ca individ n cercul de prieteni independen
care duce deseori la conflicte n interiorul familiei. Conflictul ntre generaii este un clieu (G. R.
Lefranois) n care poate fi recunoscut conflictul ntre generaia dominant i grupul de
adolesceni elevi de liceu sau studeni, respectiv noua generaie care se formeaz prin
dezvoltare social i personal.