PLAN DE FORMACIN INICIAL DEL PROFESORADO

DE LA UNIVERSIDAD DE MURCIA
(FIPRUMU-7)

PRESENTACIN Y EXPLICACIN DE LOS CONTENIDOS:

LA CLASE MAGISTRAL

Plan FIPRUMU VII

M Victoria Valcrcel Prez
Departamento de Didctica de las Ciencias Experimentales
Universidad de Murcia

1. Introduccin: caracterizacin de la Clase Magistral

La actividad de muchos profesores universitarios en las clases es explicar la

asignatura a sus alumnos, mientras que stos copian o toman apuntes. A esta situacin
didctica se le denomina clase magistral. Las clases magistrales tradicionales se
basan en la exposicin del profesor de un tema o leccin, ante una audiencia ms o
menos interesada que intenta tomar notas de lo que dice. Adems se suelen acompaar
con algunos ejercicios o demostraciones que sirven para ilustrar o apoyar las
explicaciones.

Por ello, con Clase Magistral normalmente nos estamos refiriendo a una estrategia
docente que se basa en la transmisin verbal de conocimientos, su exposicin y/o
explicacin oral, por el profesor a los alumnos. Cuando esta tcnica expositiva ocupa
casi la totalidad del tiempo de la clase y es la forma fundamental, a menudo exclusiva, a
travs de la que es presentado el contenido de enseanza, se habla tambin de mtodo
didctico expositivo.

Por tanto, se basa en una forma de comunicacin predominantemente

unidireccional, aunque lo deseable es que el alumno no adopte un papel de oyente
pasivo, tomando apuntes, sino que se den otras formas de interaccin en la clase
planteando cuestiones, aportando ideas...

Esta concepcin educativa responde a una larga tradicin que se remonta a los
propios orgenes de los sistemas educativos formales, que desde siempre han tenido
como funciones bsicas lograr que los alumnos reproduzcan y, por tanto, perpeten
conocimientos, valores y destrezas propias de una cultura. Hoy la clase magistral o
expositiva sigue siendo el mtodo o tcnica ms usado para transmitir informacin en la
enseanza universitaria, aunque tiene frecuentes detractores.

Limitaciones y ventajas

Entre las diferentes razones que se pueden dar para justificar esa permanencia y
frecuencia de la Clase Magistral en nuestras aulas, adems de las que se centran en su
eficacia docente, algunas se centran en el profesor. Para algunos es la nica forma de
enseanza que conocen, es el mtodo con el que fueron enseados y el que tendemos a
repetir por proporcionarnos mayor seguridad. Para algunos profesores resulta muy
complicado organizar otras clases, con la utilizacin de otras dinmicas de trabajo,

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materiales..., que estructurar la disertacin para un tiempo determinado de la clase. Con

frecuencia tambin se asume que es la metodologa idnea en un aula masificada, pues
la informacin se plantea a muchos alumnos a la vez, pero el estilo docente expositivo
se sigue manteniendo cuando los grupos se reducen sensiblemente.

En cuanto a su eficacia docente, entre las crticas que esta metodologa ha recibido
(Cruz, M.A.1981) podemos sealar.

Parte de la suposicin falsa de que existe una relacin directa entre lo que ensea el
profesor en la exposicin y lo que el estudiante aprende.

Reduce las fuentes de informacin a la palabra del profesor.

Reduce las funciones del profesor en el aula a la de transmisor de informacin.

Favorece la pasividad de los alumnos, ya que incluso si el alumno presta atencin,
toma apuntes, sigue detenidamente lo que expone el profesor, su actividad mental y
fsica es solamente receptora y no creativa.

Existe una falta de control de lo que el alumno va comprendiendo o aprendiendo.

Se adecua a un alumno tipo que imagina el profesor sin posibilidad de contemplar
las diferencias individuales, suponiendo una uniformidad en el ritmo de aprendizaje.

Predomina la enseanza (actividad del profesor) sobre el aprendizaje (actividad del
alumno).

Slo permite que el alumno conozca y, en el mejor de los casos, comprenda lo que
se trasmite, no siendo posible el aprendizaje de procedimientos y actitudes

La relacin profesor alumno es escasa y unidireccional.

La eficacia est muy condicionada por el nivel de atencin de los alumnos.

.....

A pesar de las crticas y limitaciones anteriores, basadas fundamentalmente en que

no propicia la actividad mental del alumno, medio imprescindible para el aprendizaje, la
tcnica expositiva tiene sus argumentos para justificar su eficacia docente y que sea
utilizada por el profesor, siempre que se haga de forma adecuada. Entre las ventajas
podemos sealar:

Presenta la informacin de forma estructurada, lo que facilita su comprensin.

Reduce la materia a los puntos esenciales y bsicos.

Ayuda a enfrentarse a contenidos desconocidos y de difcil comprensin.

Centra los temas y evita divagaciones.

Posibilita la presentacin de los contenidos en poco tiempo, lo que facilita el
desarrollo del programa.

Se avanza en el programa aunque el alumno tenga actitud reacia a trabajar.

Ayuda en situaciones en las que hay una bibliografa muy dispersa o poco adecuada,
sintetizando fuentes de informacin dispersas y, a veces, de difcil acceso.

Permite integrar un conjunto de actividades que faciliten la construccin del
conocimiento y el aprendizaje de los alumnos.

La informacin llega a un gran nmero de alumnos al mismo tiempo.

......

Ahora bien, valorar una tcnica de enseanza requiere analizar si con ella se
consiguen los objetivos que se pretenden. Es decir, analizar en qu medida se logra o

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facilita que los estudiantes alcancen los objetivos formativos que nos proponemos y
aprendan el contenido de enseanza.

La formacin, como objetivo a conseguir en la universidad, adquiere contenidos y

connotaciones diferentes hoy da, ya que las demandas y expectativas de los individuos
y de la sociedad se han modificado de forma sustancial.

As, los objetivos formativos en el contexto de una sociedad que requiere de los
alumnos y futuros profesionales que usen sus conocimientos de un modo flexible ante
tareas y demandas nuevas, y que afronten nuevos problemas a partir de los
conocimientos adquiridos, deben contemplar la necesidad de ensearles a enfrentarse de
un modo ms activo y autnomo a esas situaciones. Esto requiere no slo nuevas
actitudes sino sobre todo destrezas y estrategias para activar adecuadamente los
conocimientos.

Objetivos formativos en la enseanza universitaria

Como seala Zabalza (2002), al hablar de formacin universitaria debemos integrar

diferentes dimensiones que los estudiantes pueden mejorar como consecuencia de la
formacin que se les ofrece: desarrollo personal (mejora de las capacidades bsicas de
los sujetos y satisfaccin personal); nuevos conocimientos (saber ms y ser ms
competente en el mbito de los conocimientos acadmicos, profesionales e incluso de la
cultura bsica general); nuevas habilidades (mejora de las capacidades de intervencin y
resolucin de problemas); actitudes y valores (relacionadas con el trabajo cientfico,
hacia las disciplinas y en referencia a eventos y situaciones ordinarias); y, por ltimo,
enriquecimiento experiencial (ampliar el repertorio de experiencias de los sujetos,
ofreciendo la posibilidad de manejarse mas autnomamente y tomar decisiones en el
proceso de formacin).

Esta idea de formacin vinculada al desarrollo profesional, pero tambin al

personal, es muy prxima a la defendida en el ltimo informe mundial de la UNESCO
para el siglo XXI, en el que identifica cuatro grandes mbitos de contenidos formativos:
aprender a aprender, aprender a hacer, aprender a ser y aprender a vivir con los dems.

Por consiguiente, cualquier actuacin universitaria debera tomar en consideracin,

bien a travs de la seleccin de los contenidos disciplinares, a travs de las orientaciones
metodolgicas, a travs de las experiencias que se les ofrece, etc., el desarrollo personal,
el desarrollo de conocimientos y competencias concretas y del conocimiento del mundo
profesional en el que ha de manejarse autnomamente.

Desde las disciplinas concretas la influencia formativa ms clara se produce a travs

del trabajo de los contenidos. El tipo de contenidos que se seleccionen, la forma de
abordarlos, la metodologa empleada, las exigencias planteadas para la superacin del
curso... son elementos que tiene gran impacto formativo.

Por ello, nos hemos de proponer que aprendan diferentes tipos de contenidos:
conocimientos conceptuales y proposicionales, estrategias o procedimientos de

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construccin de conocimientos, de identificacin y resolucin de situaciones

problemticas, actitudes y valores. Estos son los grandes mbitos en los que podemos
situar los objetivos educativos de cualquier disciplina, coherentemente con los marcos
terico (conocimiento declarativo), metodolgico (conocimiento procedimental) y
actitudial.

Pero no todos los objetivos se consiguen con la misma eficacia utilizando cualquier
mtodo. Por tanto, como principio didctico tendramos que plantearnos la diversidad
metodolgica en funcin de la diversidad de objetivos y la complementariedad de las
tcnicas y mtodos didcticos. Los diferentes objetivos de una disciplina requieren un
amplio repertorio de estrategias para su consecucin y cada modelo (Joyce y Weil,
1985; Pozo y Gmez Crespo, 1998) tiene su mbito de aplicacin que puede ser
complementario con otros.

Por tanto, la Leccin Magistral no es mejor ni peor que otros mtodos de enseanza,
depende de los objetivos que se pretendan alcanzar y cmo se desarrolla en la prctica,
as como de cul va a ser su peso en el conjunto de las estrategias didcticas utilizadas
en el desarrollo de la asignatura.

Adems, la eficacia de una tcnica depende tambin de los estudiantes con los que
se utiliza. La leccin magistral puede ser ms eficaz para unos estudiantes que para
otros en funcin de sus experiencias previas como discentes y el estilo de aprendizaje
que han desarrollado. Los estudiantes acostumbrados a trabajar con mtodos
participativos pueden tener mayor dificultad en concentrarse en el seguimiento de las
clases expositivas y prefieren metodologas que incluyan actividades de discusin, de
anlisis, de estudio independiente... Sin embargo, los estudiantes entrenados en la
tcnica expositiva, en tomar apuntes y disponer de la materia estructurada, en exmenes
centrados en el recuerdo de la informacin recibida, pueden preferir esta tcnica
docente. Lo cul no quiere decir que esta situacin no pueda cambiar, pero requiere del
nuevo entrenamiento.

2. Objetivos de la Clase Magistral

La tcnica expositiva debera servir principalmente ( Snchez, 1999) para:

Facilitar informacin, mediante explicaciones estructuradas y claras (transmisin de

conocimientos).

Organizar los contenidos, estructurando la materia de forma comprensible (orientar
el aprendizaje).

Motivar al alumno y fomentar la reflexin y el desarrollo de capacidades como:
resumir, interpretar, analizar, aplicar, desarrollar el pensamiento lgico y el
pensamiento crtico, etc. (ensear a aprender).

Por explicar entendemos habitualmente facilitar la comprensin de algo a alguien;

en nuestro caso, facilitar la comprensin de la asignatura, lo que constituye un aspecto
esencial de los aprendizajes que esperamos que se produzcan de nuestra tarea docente.
Por tanto, aunque al ensear hagamos ms cosas, la explicacin debe ser una parte

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importante de la enseanza. El docente debe explicar cosas de muy distintos mbitos:

llamar la atencin sobre la ocurrencia de un hecho, describir la realizacin y el resultado
de un experimento, definir y ejemplificar un concepto, justificar la relacin entre dos o
ms variables, etc..., incluso aspectos que parecen no necesitar explicacin por parecer
evidentes.

Como hay muchos niveles y formas de conocer acerca de un objeto de estudio,

tambin los hay de facilitarlo. Los tipos fundamentales de explicacin ( Brown, G.
1978) son:

Indentificativa: contesta a qu es y especifica el significado de trminos o datos,
conceptos, principios y teoras.

Descriptiva: contesta a cmo es y se refiere a procesos, estructuras o
procedimientos.

Razonadora: contesta al por qu y da razones, incluye causas y motivos.

En las clases magistrales se utilizan uno u otro tipo dependiendo de la naturaleza del
contenido que estemos planteando. A menudo se utilizan los tres tipos de forma
secuenciada o solapada, ya que sobre un tpico u objeto de estudio se plantea su
significado (qu es), se describen los hechos y procesos relacionados (cmo es) y dan
las causas o razones de los mismos (por qu es). Pero ocurre con frecuencia no dejamos
claros estos niveles del conocimiento y los alumnos, posteriormente, tienen dificultades
en diferenciar los hechos de las teoras que los interpretan o proporcionar argumentos
fundamentados para diferenciar y justificar una causa o un efecto de ella.

Adems, el papel de la explicacin debe ir ms all de facilitar la comprensin de

un contenido, enseando estrategias para que la mente de los aprendices puedan actuar
por si mismas. Se trata de estrategias cognitivas como interpretar, sintetizar, analizar,
razonar, argumentar, deducir, etc..

Por tanto, la explicacin ha de suponer una serie de presupuestos, estrategias y

argumentos relacionados, claves para la comprensin y para aprender a aprender, pero
han de ser adaptados a las caractersticas y conocimiento de los sujetos para los que se
hace la explicacin, ya que el proceso de aprendizaje es complejo y responsabilidad del
alumno, que ha de poner en juego un amplio repertorio de ideas y estrategias cognitivas
para relacionar y asimilar los nuevos conocimientos. En definitiva, una buena enseanza
es aquella que facilita el aprendizaje de los contenidos seleccionados a travs de las
tcnicas, actividades y experiencias adecuadas.

Frente a lo anterior, la mayora de los errores que cometemos en nuestras clases

expositivas se deben a la prdida de ese referente principal: facilitar el aprendizaje,
prdida que constituye el origen de las principales crticas, antes mencionadas, como es
el que est basada preferentemente en la actividad del profesor y en pensar que el
alumno aprender (o reproducir?) posteriormente las explicaciones del profesor.

En muchas ocasiones en vez de facilitar el aprendizaje lo nico que conseguimos es

que los alumnos tomen apuntes sin esforzarse en comprender ni asimilar, simplemente
de forma automtica escriben lo que oyen. Se convierte as la clase en un trasvase

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exclusivo de informacin de apuntes del profesor a apuntes de los alumnos, sin pasar
por la mente del estudiante

En conclusin, destacamos dos hechos:

a) Algunos de los problemas generados por la enseanza basada en la leccin

magistral tradicional no se deberan tanto a su enfoque expositivo como al
inadecuado manejo que se hace de los procesos de aprendizaje de los alumnos,
como sealan algunos autores (Novak, 1998)

b) La meta esencial de la enseanza expositiva es la de transmitir y facilitar el

aprendizaje de los alumnos de las estructuras conceptuales de las disciplinas a
travs de la presentacin de un cuerpo organizado de conocimientos (Pozo y
Gmez Crespo, 1998)

Si asumimos lo anterior, en nuestra enseanza universitaria, es necesario llevar a

cabo cambios en dos direcciones:

1) Mejorar la eficacia de nuestra tcnica expositiva, dirigida a facilitar su

seguimiento por los alumnos, su motivacin y actividad mental para el
aprendizaje comprensivo. Para ello hay que considerar no slo la lgica de las
disciplinas sino tambin la lgica de los alumnos.

2) Introducir en nuestra docencia otros mtodos, tcnicas y actividades que

consigan objetivos que no son alcanzables desde las lecciones exclusivamente
expositivas.

3. Los estudiantes como receptores de informacin

Los estudiantes durante la exposicin del profesor actan externamente oyendo,

observando, resumiendo y/o tomando apuntes. Su actividad mental puede centrarse, o
no, en el seguimiento y comprensin de los contenidos expuestos y explicados, para lo
que es necesario, pero no suficiente, que se mantenga su atencin.

Si nuestro objetivo docente es mejorar los resultados del aprendizaje y optimizar la

formacin del estudiante, algo debemos de conocer sobre cmo aprenden los estudiantes
y qu condiciones lo mejoran. Dada la complejidad del tema, y que ya ha sido objeto
del taller de aprendizaje (El aprendizaje de los alumnos universitarios), slo recordar
brevemente algunos aspectos que nos parecen necesarios para fundamentar la propuesta
de enfoque de clases que realizamos a continuacin

El estudiante no es un receptor pasivo de informacin, sino que lo importante para el

aprendizaje es precisamente la actividad mental que le permite relacionar la nueva
informacin con el conocimiento que ya tiene, construyendo y reconstruyendo as
progresivamente nuevas estructuras de conocimiento, destacando que:

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1. El estudiante es protagonista de su aprendizaje y el papel del profesor ha de ser

el de apoyar ese proceso proporcionando conexiones, estimulando la actividad
mental, ofreciendo situaciones en las que se pongan a prueba los conocimientos
previos del alumno y se introduzcan los reajustes necesarios en ellos,...

2. El aprendizaje es un proceso que se da en un contexto de interaccin social. Es

un proceso mediado por la interaccin con el entorno y, en especial, con el
profesor y compaeros. Por ello es necesario crear espacios y tiempos donde la
interaccin y el intercambio de ideas y experiencias de los alumnos sea posible.

3. Toda estrategia de instruccin puede llevar a un aprendizaje comprensivo

(significativo) o memorstico (mecnico), y la instruccin por transmisin
(profesor) y recepcin (alumnos) debe ayudar a que los alumnos alcancen
niveles elevados de aprendizaje comprensivo, para lo cul se requiere:

Que el alumno tenga los conocimientos previos necesarios para que los
pueda relacionar con la nueva informacin

Que los nuevos conocimientos sean relevantes para el estudio de los hechos
y fenmenos que nos ocupan y contengan conceptos y proposiciones
importantes.

Que el alumno este motivado y decida establecer de forma consciente y
deliberada relaciones entre lo que ya conoce y la nueva informacin
Por tanto, para facilitar el aprendizaje comprensivo de los estudiantes durante y a
partir de la leccin magistral hay que:

Organizar el contenido y estructura de la exposicin de modo que sea
significativa e interesante

Debe asegurarse el ganar y mantener su atencin

Las ideas y hechos presentados hay que relacionarlos intencionadamente con
los conocimientos previos que puedan tener los alumnos

Adems, como consecuencia de esa interaccin entre lo personal y el marco en el

que se produce el aprendizaje, hemos de insistir en algunos aspectos bsicos (Zabalza,
2002):

a) El aprendizaje est condicionado por todo el conjunto de capacidades y

habilidades que poseen los alumnos y que utilizan como estrategia de uso. Pero
en ocasiones, aunque tienen la capacidad necesaria para hacer algo, no lo hacen
porque no saben cmo hacerlo. Les falta la estrategia para hacer uso de sus
conocimientos y habilidades.

b) El aprendizaje es tambin producto de la prctica del alumno, del tipo de trabajo

que se le pide que realice y de las condiciones en las que lo haya realizado. Las
actividades prcticas y como se manejan por los profesores constituye un
recurso fundamental par el aprendizaje.

c) El aprendizaje est influido por la percepcin de la tarea y los procesos

instructivos que tengan los estudiantes. La primera se refiere a cmo los
estudiantes entienden el trabajo a realizar, que no siempre coincide con la

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intencin del profesor al organizarla. La segunda se refiere a las estrategias que

emplean para aprender y, en este sentido, se han descrito distintos estilos, entre
ellos:

Superficial: cuando se afronta el aprendizaje con la intencin de completar la

tarea y superarla, sin necesidad de entenderlo o trabajarlo en profundidad.

Profundo: cuando se afronta en profundidad la tarea o material de
aprendizaje, tratando de identificar sus puntos clave, principios subyacentes
a las cuestiones planteadas, alternativas de solucin...

Estratgico: basado en el logro, con la intencin de obtener el mximo
rendimiento en las condiciones que se le ponen. El tipo de aprendizaje,
superficial o significativo, logrado depende en buena parte de lo que sus
profesores le pidan.

d) Importancia del feedback en los procesos de aprendizaje. En el dominio

cognitivo sirve como indicacin y gua del camino a seguir, en el dominio
afectivo ejerce una notable influencia por los sentimientos de xito o fracaso.

4. Hacia una leccin expositiva y activa: algunos aspectos bsicos

Todo lo anterior nos lleva a considerar una serie de aspectos bsicos necesarios para
ayudar a los estudiantes a aprender en y desde las clases magistrales convirtindolas en
lecciones ms activas:

1. Diagnosticar qu es lo que el alumno sabe. Para ello podemos introducir diferentes

tcnica y actividades al inicio, como: hacer preguntas a todo el grupo, fomentando
la aportacin de ideas por todos los miembros (torbellino de ideas); pedir que
recuerden lo que saben sobre el tema; pedir que expresen su grado de acuerdo o
desacuerdo con determinadas proposiciones sobre los contenidos a trabajar; plantear
problemas a resolver de dificultad creciente; pedir que elaboren un mapa de
conceptos con sus ideas sobre el tema, etc.

2. El profesor debe favorecer el protagonismo de los estudiantes motivndoles y

propiciando su participacin activa.

2.1 La motivacin en la exposicin es un objetivo prioritario tratando de crear en el

alumno intereses, inquietudes, etc. por el objeto de estudio. A travs de su
experiencia, de su capacidad cientfica, de su capacidad de lograr una comunicacin
afectiva, el docente intentar conseguir en el alumno un inters por el aprendizaje.
Por ejemplo, a travs del planteamiento de problemas, cuestiones o hechos que
puedan interesar intelectual y afectivamente al alumno, y que justifiquen la utilidad
de los nuevos conocimientos. Si el alumno no encuentra sentido a los contenidos de
enseanza difcilmente realizara el esfuerzo de aprenderlos comprensivamente.

2.2 La introduccin de otras tareas y actividades intercaladas con la exposicin nos

ayudar a renovar la atencin, tambin a generar inters, a dar oportunidades para

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que los estudiantes piensen y a obtener un feedback de su grado de seguimiento y

comprensin. Con ello se pretende sumar a la exposicin del profesor la actividad
de aprendizaje del alumno a travs de tareas que el mismo pueda realizar

Ante las posibles reticencias que un profesor pueda tener para introducir otras
actividades, por motivos como: se pierde ms tiempo y disponemos de poco, los
estudiantes no participan, se puede perder el control de la clase,... hay que
argumentar con motivos como: la importancia de favorecer el aprendizaje, la
necesidad de favorecer la implicacin del alumno, la necesidad de que las
actividades deben estar programadas, integradas y controladas por el profesor, para
evitar la dispersin y la dilatacin del tiempo previamente estimado.

Las actividades que ms frecuentemente se pueden incorporar al desarrollo de la

leccin expositiva estn relacionadas con:

La utilizacin de preguntas para adquirir informacin del alumno, promover su

reflexin y construccin del conocimiento (Al final realizaremos algunas
consideraciones sobre la tcnica de las preguntas)

El planteamiento y resolucin de problemas, fomentando la aplicacin y
funcionalidad de los nuevos conocimientos (En otro taller se profundizara en la
utilizacin de los trabajos prcticos).

Actividades tanto individuales como en grupos cooperativos buscando
interacciones mltiples en el aula y estableciendo un clima de dilogo.

3. El profesor debe promover un adecuado clima, a travs de un esquema de relaciones

comunicativas, afectivas y de poder, donde nadie tenga miedo a exponer sus ideas o
plantear cuestiones, pero estableciendo unas reglas de juego aceptadas por el
alumno.

4. La organizacin de los contenidos de la leccin y su comunicacin ha de ser lgica

y comprensible.

La organizacin lgica del contenido est determinada por la propia estructura

conceptual de la disciplina, pero su adecuacin al alumno requiere contemplar
cules son los conocimientos previos necesarios en el estudiante y que se favorezca
su activacin y que se relacione con la nueva informacin. Cada nuevo contenido
de enseanza debe apoyarse y relacionarse explcitamente con conocimientos
anteriores.

El profesor al seleccionar y estructurar el contenido de enseanza ha de realizar una

transposicin didctica (utilizando la terminologa de Chevallard, 1991) en la que
reelabore el conocimiento cientfico, de forma que sea accesible al alumno,
seleccionando los aspectos fundamentales de cada teora o modelo, siendo a su vez
relevantes y tiles para el alumno en la elaboracin de explicaciones sobre los
objetos de estudio.

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La utilizacin de esquemas organizativos del contenido, en forma de estructuras

conceptuales (como los mapas de conceptos de Novak, donde se reflejan las
relaciones fundamentales y jerrquicas, redes, diagramas..., introducidos en el taller
de Anlisis del contenido de enseanza), constituye una herramienta didctica de
gran utilidad para evitar la disgregacin de los conocimientos y su mera
acumulacin como compartimentos estanco, para identificar y facilitar la activacin
de conocimientos previos necesarios, y para dirigir la atencin sobre los aspectos
ms relevante de la informacin que se presenta.

5. Utilizar organizadores previos. Cuando respecto a un nuevo contenido de

aprendizaje el alumno no tiene conocimientos previos relacionables, o su activacin
es improbable, es preciso recurrir a un organizador previo (Novak, 1998).

El organizador previo tiene como objetivo establecer un puente entre lo que el

alumno sabe y lo que necesita saber para aprender comprensivamente los nuevos
conocimientos. Estos constituyen un pequeo segmento de enseanza, que se
plantea al inicio de la leccin, y que constituye la idea ms general del contenido de
esa unidad.

Mapas conceptuales con pocos conceptos, pero los ms generales y relevantes del
nuevo contenido, o Uves de Gowin (Novak y Gowin, 1988), incorporando los
hechos que se estudian y los procesos ms significativos de construccin del
conocimiento sobre ellos, pueden constituir poderosos organizadores previos.

6. Contemplar tanto la construccin del conocimiento como la competencia de

utilizarlo y expresarlo, ya que ambos son aspectos fundamentales del aprendizaje y
habitualmente incidimos en la primera, pero apenas dedicamos tiempo a desarrollar
las habilidades que requiere la construccin de respuestas. Es necesario dedicar
tiempo suficiente para que los alumnos utilicen y consoliden los aprendizajes con
una prctica reiterada del conocimiento.

7. La importancia del factor perceptivo de las tareas y la forma en que condiciona el

estilo de aprendizaje que cada estudiante utiliza, ponen de manifiesto la necesidad
de clarificacin de qu hacemos y para qu lo hacemos y la importancia de la
actuacin orientada por el profesor, con respecto al proceso que los estudiantes
realizan.

Otros aspectos a considerar en el desarrollo de la tcnica expositiva

En cualquier momento de la secuencia expositiva hemos de contemplar otros

aspectos como:

El apoyo de imgenes visuales: el uso de la pizarra, transparencias, diapositivas...,

permite al que escucha variar su atencin y, a su vez, centrarla en los aspectos ms
relevantes. Facilita la comprensin y retencin de lo expuesto. (En otro taller se
profundizar en estos aspectos)

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La utilizacin de guiones y texto de la leccin: un elemento que ayuda al

seguimiento por los alumnos de la exposicin es que dispongan, desde el comienzo, de
un plan de la exposicin. Le permite conocer el esquema global, conocer hacia donde se
va, ubicarse en cada momento, sobre todo tras situaciones de prdida de atencin.

Disponer del texto escrito evita el agobio que a menudo supone tomar apuntes, sin
dejar cosas sin tomar, favoreciendo la atencin sobre la exposicin, con la ventaja de
poder marcar sobre l aclaraciones sobre las cuestiones ms complejas o los aspectos
ms importantes.

La voz: es importante tener el volumen adecuado y modularla para tener diferentes

registros, ya que la voz montona no favorece que el alumno mantenga la atencin.
Llamadas de atencin, pausas y silencios, subir y bajar el tono, hacer inflexiones y
enfatizar algo, interrogaciones, etc., son algunos recursos a utilizar.

El cuerpo: tambin el manejo de este es importante, En general es ms fcil captar

la atencin hablando de pie, o incluso movindose, que hacerlo sentado, sobre todo si se
mantiene inmvil en el asiento.

Otros aspectos formales a cuidar son:

Espontaneidad en la expresin (naturalidad)

Diccin clara (vocalizar)

Conviccin de lo que se transmite (entusiasmo moderado)

Autocontrol del profesor (temporal y emocional)

Respeto a los alumnos

Ritmo de exposicin adecuado a la atencin y capacidad de los alumnos para
comprender y poder seguir la explicacin.

5. Planificacin y desarrollo de la leccin expositiva y activa

Un tema o leccin es una unidad de enseanza estructurada en torno a un esquema

conceptual previamente delimitado sobre un objeto de estudio, cuya extensin es
variable, en funcin de la amplitud y complejidad dicho esquema, y ni tiene por qu
corresponderse con la sesin de clase, ni su desarrollo ha de ser exclusivamente
expositivo. Desde las consideraciones anteriores, sobre la necesidad de utilizar
estrategias ms activas para el alumno, planificar la leccin va ms all de la
preparacin de la exposicin, aunque sta sea la tcnica fundamental de presentacin de
su contenido.

Por tanto, planificar una leccin expositiva y participativa supone:

Decidir cules son los objetivos o finalidades de la enseanza que vamos a

desarrollar

Decidir la organizacin del contenido, en base a lo que queremos que los estudiantes
aprendan

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Establecer una secuencia de enseanza, con diferentes fases de la exposicin y otras

actividades, con objetivos didcticos diferentes.

Disear aquellas cuestiones y actividades que vamos a intercalar con nuestras
exposiciones, as como aquellas otras que puedan realizarse como trabajo personal,
fuera de las sesiones presenciales, o durante el desarrollo de crditos prcticos
complementarios.

Preparacin del contenido

En cuanto a la organizacin del contenido, la experiencia indica (Novak, 1998) que

muchos profesores, especialmente noveles, se centran ms en cmo ensear un tema
concreto (cul es la estructura lgica ms adecuada de la disciplina, cules son los
conceptos ms relevantes...) que en lo que se necesita para que el alumno lo aprenda
(cmo relacionarlo con sus conocimientos previos, cules son los aspectos ms
problemticos, a travs de qu tcnicas podemos mejorar su comprensin... ). Las
consecuencias a largo plazo para muchos de ellos son un distanciamiento progresivo de
los alumnos, con una falta manifiesta de empata y de apoyo emocional ante el esfuerzo
que deben realizar para construir y reconstruir sus marcos de conocimiento. Por tanto, al
preparar el contenido hay que considerar aspectos relativos a la disciplina y a las
posibilidades de aprendizaje por el alumno.

Los objetivos formativos de la enseanza universitaria, los mbitos de conocimiento

de nuestra disciplina (su marco terico, sus estrategias de construccin del
conocimiento, las actitudes cientficas y hacia la propia disciplina) y, en concreto, los
aspectos ms relevantes del conocimiento sobre un tpico u objeto de estudio, nos
proporcionan diferentes criterios para el anlisis del contenido de enseanza y tomar
decisiones sobre su seleccin, secuencia y organizacin, tanto a nivel de la elaboracin
de los programas de las asignaturas como para cada uno de sus temas o lecciones
(Taller: Anlisis del contenido de enseanza). Por tanto, son criterios que han de guiar
nuestras decisiones en los diferentes aspectos que hemos de considerar al preparar el
contenido, como son:

Decidir qu contenido quiero que los estudiantes aprendan

Considerar los centros de inters del alumno en relacin con la leccin

Organizar las distintas ideas que queremos que formen parte del contenido

Adecuarlo a las caractersticas del alumno (nivel, conocimientos previos pertinentes,
requisitos de aprendizaje..)

Ordenarlo de forma lgica y secuencial (avanzar de lo simple a lo complejo, de lo
general a lo especfico, de lo concreto a lo abstracto son distintas formas de
ordenacin)

Fijar y destacar claramente lo importante

Disear el esquema de la leccin y elementos organizadores

Establecer relaciones con otras partes de la asignatura y con otras disciplinas

Escribir la leccin

Una alternativa al tradicional listado de epgrafes o temticas para la identificacin

de los contenidos es hacerlo en base a las cuestiones clave o preguntas, que se

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pretenden contestar con el desarrollo de la leccin. Nos obliga a organizar la leccin de

forma que trate de dar soluciones a los problemas o cuestiones suscitadas en torno al
tema de estudio, posibilitando la participacin del estudiante en la elaboracin de
hiptesis ante las cuestiones planteadas.

En cuanto a la organizacin del desarrollo del contenido algunos autores han

diferenciado dos grande modelos:

Centrado en el desarrollo de ideas y teoras. En el que se comienza con el

planteamiento de las ideas ms generales a desarrollar y posteriormente se
profundiza en la explicacin y definicin de sus aspectos particulares, analogas,
ejemplos y datos que apoyan la teora. Al final se resumen las ideas fundamentales y
se retoma la generalizacin inicial.

Centrado en la resolucin de problemas. En el que se comienza con el planteamiento

de un problema, que ha de ser significativo para el alumno y debe permitir la
implicacin de estos en la solucin del mismo. El aporte de informacin y
explicacin por el profesor, junto con otro procedimiento de trabajo, van surgiendo
en los diferentes pasos necesarios para su solucin, desde los datos e hiptesis
iniciales hasta la toma de decisiones y conclusiones

A partir de aqu hemos de preparar su desarrollo en el aula en funcin de la

reconstruccin de los conocimientos que tiene que hacer el alumno durante el proceso
de aprendizaje, de los recursos didcticos a utilizar y condicionamientos del aula.

Secuencia de la exposicin / leccin

El desarrollo de la leccin debe contemplar diferentes fases. Con independencia de

la terminologa y nmero de fases que establezcamos en la secuencia, por ejemplo:
introduccin, explicacin, aplicacin y conclusin, lo importante son los objetivos
didcticos que nos marcamos en cada momento.

La secuencia o esquema de la leccin que proponemos contempla las siguientes

fases:
1. Fase de iniciacin o introduccin, cuyos principales objetivos son:

Situar la leccin presentando los objetivos a conseguir: Qu vamos a hacer y

para qu?
Contextualizar el contenido de la leccin relacionndolo con otros
conocimientos y temticas trabajadas anteriormente
Plantear la organizacin del contenido, utilizando un esquema claro del mismo.
Es necesario, adems, plantear este avance como un organizador previo que
facilite la relacin de los nuevos conocimientos con los que posee el alumno
Motivar al alumno por el contenido
Dar oportunidad para que los alumnos activen sus ideas previas en relacin con
el tema y sean conscientes de ellas. As como comprobar si, al menos, tienen los
conocimientos mnimos necesarios para introducir los nuevos conocimientos.

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La utilizacin de informaciones y esquemas realizados por el profesor; el

planteamiento de preguntas y situaciones problemticas, tericas o experimentales;
coloquios; debates y puestas en comn; presentacin y anlisis de hechos o datos de
inters para el tema; etc., son tipos de actividades que podran utilizarse en esta fase.

2. Fase de desarrollo de los nuevos conocimientos, cuyos objetivos sern:

Exponer y explicar los contenidos

Establecer relaciones entre la nueva informacin y los conocimientos previos
relevantes para facilitar su asimilacin
Incidir en la utilidad de los nuevos conocimientos

Su estructuracin depende del tipo de informacin y explicacin que se va a

desarrollar, pero algunos aspectos a tener en cuenta son:

Plantear un enfoque progresivo para los contenidos complejos a travs de

aproximaciones sucesivas.
Utilizar repeticiones y ejemplificaciones diversas para facilitar la comprensin
Concentrar la atencin sobre los aspectos ms relevantes mediante
recapitulaciones, resmenes, repeticiones o focalizaciones y el apoyo recursos
audiovisuales.
Realizar resmenes para integrar los contenidos y compendiar lo importante.
Utilizar diferentes estmulos para mantener un buen nivel de atencin, tanto
cambiando el tipo de actividad como con el manejo de la voz, los gestos y
desplazamientos.
Fomentar la participacin y reflexin mediante la utilizacin de preguntas y
otras actividades.

Utilizacin de informacin de diferentes fuentes, planteamiento de situaciones

(hechos, datos, ejemplos...) que provoquen conflicto con lo que el alumno sabe,
anlisis de datos, resolucin de problemas, observaciones, exploraciones,.. son
ejemplos de posibles actividades a compatibilizar con la exposicin en esta fase.

3. Fase de aplicacin de las nuevas ideas, cuyos objetivos son:

Utilizar los conocimientos en diferentes situaciones para facilitar su

comprensin y retencin
Resolver problemas tericos o prcticos
Ampliar y consolidar los conocimientos introducidos.

En funcin de la organizacin de los crditos de la asignatura, y de la existencia de

otras asignaturas prcticas que estn relacionadas con ella, esta fase puede
desarrollarse por completo de forma integrada con las otras, contemplando as
conjuntamente los crditos tericos y prcticos, o bien que esta fase se complete
paralelamente en los crditos prcticos y/o asignatura prctica relacionada. En este
segundo caso, aunque las actividades de aplicacin a realizar por los alumnos se

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planteen fundamentalmente fuera de esta secuencia, no evita que se deban realizar

algunas actividades, aunque sea por el profesor, en las que se ejemplifique la
utilidad de los nuevos conocimientos en situaciones diversas y se clarifiquen estos,
aunque las actividades de consolidacin por los alumnos se realicen posteriormente

El planteamiento y resolucin de problemas concretos y de situaciones

problemticas ms abiertas por el profesor y los alumnos, la realizacin y anlisis de
trabajos prcticos diversos (bibliogrficos, experimentales,...) son ejemplos de tipos
de actividades para esta fase.

4. Fase de conclusin, donde los principales objetivos son:

Resumir y destacar las principales ideas desarrolladas en las fases anteriores
Revisar la evolucin y comprensin de conocimientos en el alumno

Realizar al final de la leccin una rpida recapitulacin facilitar la integracin de

los puntos ms relevantes. Controlar si los contenidos han sido comprendidos por
los alumnos permitir evaluar la leccin impartida para su posterior mejora o
proporcionar clarificaciones o nuevas actividades si se considera necesario.

Consideraciones finales

La funcin principal de la tcnica expositiva se fundamenta en tres pilares bsicos:

motivar al alumno, organizar los contenidos y facilitar informacin y comprensin.
Junto a ello, el profesor debe aprovechar el alto grado de utilizacin de esta tcnica para
orientar a los alumnos en su aprendizaje y ayudarles a desarrollar capacidades
intelectuales que mejoren su rendimiento. Capacidades para resumir, interpretar, aplicar,
analizar, diferenciar lo importante, integrar, valorar, desarrollar la memoria y el
pensamiento lgico, etc.

Como seala J. A. Snchez, junto con la transmisin de conocimientos, lo que

verdaderamente debera justificar la leccin expositiva, como toda actividad docente, y
hacia lo que todo profesor debera dirigir su atencin, es lograr en el alumno:

Una capacitacin para profundizar en las materias estudiadas

Una actitud que le lleve a conocer el objeto de su estudio, ms all del periodo de
aprendizaje formal

En definitiva, la utilizacin de la leccin expositiva debe servir tambin para

ensear a aprender.

6. Estrategias para el anlisis y evaluacin de la Clase Magistral

Observar y analizar es la base de la evaluacin, y para ello hay que distinguir entre
observar y analizar el proceso y el resultado de la leccin magistral.

El proceso puede ser evaluado por los alumnos, por otros profesores y, si se graba,
puede ser evaluado por uno mismo. Los resultados se miden por los conocimientos

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desarrollados por los alumnos, aunque hay que tener en cuenta que estos dependen
tambin de otras variables. (Tcnicas para su evaluacin sern abordadas en otro taller)

Centrndonos en la evaluacin del proceso, sta puede ser informal, a travs de la

observacin y reflexin posterior sobre la clase, o sistemtica utilizando una gua de
observacin y anlisis de la leccin expositiva.

La evaluacin informal a travs de la observacin puede realizarse por el profesor,

sobre su propia accin, y por los alumnos durante el desarrollo, tomando ideas que
puedan servir para su mejora. Inters y atencin generado, dificultades de comprensin,
funcionamiento del grupo..., son aspectos sobre los que tomar nota si consideramos
necesario su modificacin.. Tambin la reflexin posterior a la clase sobre aspectos
particulares del desarrollo, bien por el profesor o por el alumno, que pueden recogerse
en un diario de la misma, puede ser de gran utilidad para su mejora.

La evaluacin a travs de la observacin sistemtica, directamente por un

observador o a travs de una grabacin en video, requiere de una gua estructurada. La
gua puede tener diferentes dimensiones y variables en funcin de cules sean los
aspectos ms relevantes de la leccin expositiva que queramos tomar como referencia
para su anlisis.

En base a las propuestas que en los puntos anteriores hemos ido realizando sobre
ella, vamos a presentar una posible gua estructurada en torno a cuatro dimensiones, que
agrupan las diferentes variables que pueden ser referentes para el anlisis. Las tres
primeras se refieren a las fases que establecimos anteriormente para definir la secuencia
de la leccin: la introduccin de la leccin, el desarrollo y aplicacin de los contenidos y
la conclusin de la leccin. A su vez, los tems (variables) de la segunda dimensin,
(desarrollo y aplicacin) se organizan en torno a dos partes: una relativa a la
estructuracin del contenido y la otra referida a la motivacin y participacin del
alumno. La cuarta dimensin se refiere a otros aspectos a contemplar sobre la
exposicin.

Para cada uno de los tems (que se refieren a una variable a observar) el registro de
la observacin puede ser de Si o No, si slo constatamos su presencia o ausencia en el
desarrollo de la leccin, o puede recogerse en una escala de 1 a 5 (de nada a mucho),
segn el grado en que nos parece que se tiene en cuenta y se realiza adecuadamente la
caracterstica reseada en el tem.

Gua de anlisis y evaluacin de la Leccin Expositiva y Activa

I. Introduccin de la Leccin
1. Establece relacin con el grupo (iniciacin)
2. Presenta los objetivos de la leccin (objetivos)
3. Trata de captar el inters y atencin por el tema (motivacin)
4. Sita el tema en el contexto de la asignatura (contextualizacin)

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5. Presenta un esquema claro de la leccin y organizador previo (organizacin del

contenido)
6. Plantea cmo se va a desarrollar el tema (organizacin de la metodologa)
7. Orienta sobre los criterios de evaluacin del tema (orientacin de la evaluacin)
8. Da oportunidad para activar los conocimientos previos de los alumnos
(activacin de conocimientos)

Hace referencia a contenidos antes desarrollados necesarios para comprender
el tema (establecimiento de conexiones)

Indaga en los conocimientos bsicos (requisitos de aprendizaje) de los
alumnos necesarios para comprender la leccin (evaluacin: diagnstico
inicial)

Indaga sobre los conocimientos previos que los alumnos tienen sobre los
nuevos contenidos de la leccin (Evaluacin: diagnstico inicial)

II. Desarrollo y aplicacin de los contenidos de la leccin

II-1. Estructuracin del contenido

1. Utiliza un esquema o guin organizado (organizacin)
2. Destaca lo ms importante para concentrar la atencin (focalizacin)
3. Repite los puntos bsicos para favorecer la retencin (fijacin)
4. Favorece la relacin de los contenidos mediante el establecimiento de nexos o
puntos de enlace (relacin)
5. Realiza resmenes intermedios para favorecer la integracin de los contenidos
(integracin)
6. Los contenidos son presentados con una complejidad progresiva (progresin)
7. Presenta el contenido con claridad y lenguaje preciso (claridad)
8. Proporciona material impreso y/o bibliogrfico (material de apoyo)
9. Plantea ejemplos de aplicacin de los conocimientos (aplicacin)
10. Plantea cuestiones y problemas tericos o prcticos a resolver por los alumnos
(aplicacin)

II-2. Motivacin y participacin del alumno

1. Utiliza analogas y ejemplos clarificadores (ejemplificacin)
2. Utiliza diferentes tcnicas para favorecer la participacin (flexibilidad)
Plantea preguntas
Usa tcnicas de grupo
3. Controla la comprensin de los alumnos y la informacin que reciben
(seguimiento del alumno)
4. Utiliza diferentes estmulos para favorecer la atencin (variacin de estmulos)
Uso adecuado de recursos visuales (pizarra, transparencias..)
Proporciona a los alumnos un guin de la exposicin
5. Muestra entusiasmo y conviccin en lo que transmite (conviccin)
6. Muestra una actitud positiva hacia las intervenciones de los alumnos (relacin
profesor-alumnos)

III. Conclusin de la leccin

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1. Realiza un resumen final estableciendo conexiones de los contenidos

(recapitulacin)
2. Enfatiza las ideas principales (fijacin)
3. Proporciona ocasin para hacer preguntas y resuelve dudas (aclaracin)
4. Plantea cuestiones para revisar la evolucin de la comprensin de los alumnos
(evaluacin: diagnstico final)
5. Revisa el proceso seguido en la leccin comparndolo con el esquema inicial
(control del proceso)
6. Establece conexiones con la leccin siguiente (establecimiento de conexiones)

IV. Control de la exposicin

1. La velocidad de la exposicin es adecuada para la comprensin de las ideas
(ritmo)
2. Muestra seguridad y dominio en los contenidos (capacidad cientfica)
3. Utiliza una diccin clara, cuidada y audible (diccin)
4. Expresa las ideas con facilidad y fluidez (fluidez)
5. Usa adecuadamente la expresin corporal: gestos, posicin y movimiento en el
aula... (lenguaje corporal)
6. La expresin es amena: utiliza ancdotas, variaciones en el tono de voz...
(amenidad)

7. Tcnica de preguntas

Como hemos comentado, durante la enseanza, los profesores deben fomentar la

participacin activa de los estudiantes mediante el planteamiento de interrogantes, para
favorecer el aprendizaje. La formulacin de preguntas se convierte as en una tcnica de
gran importancia en el proceso de enseanza y aprendizaje, y en especial para,
intercaladas con la exposicin, hacer las lecciones magistrales ms participativas. Para
conseguir este objetivo debemos saber (Morgan y Saxton, 1991) que:

Las buenas preguntas son las que generan en los alumnos reflexiones e inters por
responderlas.

Realizar una buena pregunta lleva tiempo.

Las ideas necesitan expresarse y exponerse.

Realizar buenas preguntas supone:
Paciencia para esperar la contestacin.
Saber escuchar para saber responder.
La estrategia de devolver la pregunta hace que los alumnos perciban el
aprendizaje como un dilogo donde cada uno expone sus ideas y pensamientos.

Adoptar ante las preguntas una actitud de investigacin y descubrimiento junto a los
alumnos.

Como la clase llega a ser un intercambio de ideas, hay que adoptar un nuevo estilo
de enseanza, cubrir las expectativas, evaluar la tcnica y ajustar el programa.

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Las preguntas pueden generar distintos tipos de pensamiento en su contestacin y,

por tanto, pueden estar dirigidas a lograr distintos objetivos educativos. As podemos
considerar:

1. Cuestiones para obtener informacin, extraer conocimiento (recordar). Requieren

que el alumno recuerde o reconozca informacin. Su respuesta implica habilidades
como recordar, reconocer, identificar y definir.
Las preguntas suelen ser del tipo: quin? qu? cundo? dnde?...

2. Cuestiones que miden la comprensin (comprender). Requieren que el alumno

traslade informacin de una forma a otra, que interprete y que descubra relaciones
en la informacin. Su respuesta implica habilidades como redactar, comparar,
explicar, interpretar, describir, ilustrar, asociar y diferenciar.
Las preguntas suelen ser del tipo: qu significa? cul es la diferencia? cul es la
idea principal? cmo lo puedes explicar?

3. Cuestiones que requieren aplicacin (solucionar). Piden que el alumno aplique sus
conocimientos en la solucin de problemas. Su respuesta implica habilidades de
solucin de problemas, poner ejemplos, clasificar, seleccionar, transferir, aplicar,
hipotetizar y relacionar.
Las preguntas pueden ser del tipo: qu podra pasar si...? si... como puede...? qu
seleccionaras para...? cmo podra ser...?

4. Cuestiones para fomentar el anlisis (razonar). Requieren que el alumno

descomponga la informacin en sus diferentes partes viendo la relaciones existentes.
Su respuesta implica habilidades de analizar, demostrar lo evidente, sacar
conclusiones, razonar lgicamente, razonar crticamente, inferir y ordenar.
Las preguntas pueden ser del tipo: por qu? cmo si? cul fue la propuesta...?
cmo asumimos que..? qu podemos deducir de...?

5. Cuestiones que invitan a la sntesis (crear). Pide que se hagan inferencias, se

resuelvan problemas..., a travs de la produccin de comunicaciones originales e
imaginativas. Su respuesta implica habilidades de crear, integrar, combinar,
predecir, disear, desarrollar, mejorar, reflexionar y suponer.
Las preguntas pueden ser del tipo: cmo podramos hacer que..? supones que...?
cmo puede ser que..? qu ocurrira si..? cmo resolveramos...?

6. Cuestiones que promueven la evaluacin (juzgar). Invitan al alumno a realizar

juicios de valor fundamentados en su conocimiento. Su respuesta implica
habilidades de resumir, juzgar, defender, evaluar, argumentar, razonar, valorar,
criticar, aplicar, seleccionar, deducir y decidir prioridades.
Las preguntas pueden ser del tipo: cul es el mejor...? estaras de acuerdo con..?
podra ser mejor si...? cul es tu opinin sobre..? ests de acuerdo con...?

Otras clasificaciones de tipos de preguntas interesantes de tener en cuenta en

funcin de su complejidad y, por tanto, por su exigencia al alumno son:

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Preguntas abiertas o cerradas, segn el grado de libertad que el alumno tiene para su
respuesta: en las primeras tiene cierto grado de libertad y en las segundas elige una
entre las distintas opciones que el profesor le presenta.

Preguntas convergentes o divergentes. Con las primeras se pretende una respuesta
convencionalmente aceptada, a partir de una informacin dada. Con las segundas se
busca, a partir de esa informacin, respuestas originales y creativas.

Preguntas de alto nivel o bajo nivel. Las primeras son ms complejas, reflexivas y
exigen un pensamiento abstracto para aplicar el conocimiento, solucionar
problemas, analizar... Las segundas son ms memorsticas o de mera traslacin.

Lo ideal sera hacer preguntas de las distintas categoras para ayudar a los alumnos a
procesar las ideas en distintos niveles cognitivos, potenciando as sus capacidades
intelectuales.

8. Bibliografa

Brown, G. (1978) Lecturing and explaining. London. Methuen

Chevallard, Y. (1991) La transposition didactique. Grenoble, La pense sauvage
Cruz, M.A. (1981) Didctica de la leccin magistral. Madrid. INCIE.
Joyce, B. y Weil, M. (1985) Modelos de enseanza. Madrid. Anaya
Morgan, N. y Saxton, J. (1991). Teaching questioning and learning. London. Routledge.
Novak. J.D. (1998) Conocimiento y aprendizaje. Madrid. Alianza.
Novak, J. D. y Gowin, D. B. (1988) Aprendiendo a aprender. Barcelona. Martnez
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