Metodologia de La Investigacion Social

cubierta perello.
qxd 23/12/2009 9:55 Pgina 1
Salvador
Perell Oliver
La integracin de la Universidad espaola en el Espacio Europeo de Educacin
Superior exige una adaptacin de los materiales pedaggicos tradicionales. stos
se insertan en un nuevo enfoque en el que los contenidos estn dirigidos a desarro-
llar las competencias y habilidades prcticas necesarias para el dominio de las dis-
tintas materias fomentando, a la vez, la autonoma del alumno en su proceso de
aprendizaje.
El presente libro introduce al estudiante en el campo de la Metodologa de las

Ciencias Sociales y sus tcnicas bsicas de investigacin social. Sus contenidos
estn orientados a desarrollar los conocimientos y habilidades necesarios para
Metodologa de la investigacin social

disear una investigacin, aplicar las distintas tcnicas de muestreo existentes y
realizar una adecuada eleccin de las tcnicas cuantitativas y cualitativas de inves-
tigacin social en funcin del fenmeno objeto de estudio, por lo que es de gran uti-
lidad para los grados de Sociologa, Economa, Relaciones Laborales y Recursos
Humanos, Psicologa, Educacin, Periodismo, Publicidad y Comunicacin
Audiovisual.
Salvador Perell Oliver es Profesor de Sociologa en la Universidad Rey Juan Carlos.
Salvador Perell Oliver
Metodologa
de la
investigacin social
Metodologia de la investigacion 2 2 23/12/2009 9:56:56
Metodologa
de la
Investigacin Social

Salvador PERELL OLIVER
Metodologa
de la
Investigacin Social

Todos los derechos reservados. Ni la totalidad ni parte de este libro, incluido el di-
seo de la cubierta, puede reproducirse o transmitirse por ningn procedimiento electr-
nico o mecnico. Cualquier forma de reproduccin, distribucin, comunicacin pblica
o transformacin de esta obra solo puede ser realizada con la autorizacin de sus titula-
res, salvo excepcin prevista por la ley. Dirjase a CEDRO (Centro Espaol de Derechos
Reprogrficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algn fragmento de esta
obra.
Copyright by
Salvador Perell Oliver
Madrid
Editorial DYKINSON, S.L. Melndez Valds, 61 - 28015 Madrid

Telfono (+34) 91 544 28 46 - (+34) 91 544 28 69
e-mail: info@dykinson.com
http://www.dykinson.es
http://www.dykinson.com
ISBN: 978-84-9849-792-2
Depsito Legal: M-52019-2009
Preimpresin por:
Besing Servicios Grficos S.L.
e-mail: besing@terra.es

a Jaime MARTN MORENO

ndice
Captulo 1.- Metodologa de la investigacin social .................13
1.1. La contribucin metodolgica de los fundadores ........................15

1.2. Institucionalizacin acadmica y metodologa sociolgica............26
1.3. La institucionalizacin de la Sociologa en Espaa ......................41
1.4. El pluralismo metodolgico en la investigacin social..................43
1.5. El debate entre cuantitativismo y cualitativismo ........................49
1.6. La triangulacin metodolgica ..................................................50
1.7. Filosofa de la ciencia y mtodo cientfico...................................53
Captulo 2.- La or ganizacin de la investigacin .................... 63
2.1. Ciencia, mtodo y tcnicas en la investigacin social ..................65

2.2. La secuencia lgica del mtodo y sus elementos a travs de .
un ejemplo sencillo ...................................................................71
2.3. Proyecto, diseo y tipos de la investigacin social......................74
2.4. Las fases de la investigacin ....................................................81
2.5. La validez de la investigacin ....................................................87
2.6. El informe final ........................................................................90
2.7. La tica en la investigacin social .............................................91
Captulo 3.- Las operaciones de medida y el diseo de la

muestra ........................................................ 97
3.1. De la conceptualizacin a la operacionalizacin ..........................99

3.2. La medida .............................................................................100
3.3. Variables y escalas ................................................................104
3.4. Validez y fiabilidad de la medida ..............................................109
3.5. La muestra ...........................................................................111
3.6. Tipos de muestreo .................................................................120

10 ndice
Captulo 4.- El uso de datos secundarios y fuentes

documentales ............................................... 131
4.1. Concepto y uso ......................................................................133

4.2. Clasificacin ..........................................................................135
4.3. Criterios de evaluacin...........................................................139
4.4. Potencialidades y limitaciones del uso de datos secundarios
y fuentes documentales .........................................................140
Captulo 5.- La encuesta .................................................. 145
5.1. Origen ..................................................................................147

5.2. Concepto y uso ......................................................................148
5.4. Fases de una encuesta...........................................................155
5.5. El cuestionario ......................................................................156
5.6. Formas y tipos de preguntas ..................................................157
5.7. Restricciones y cautelas en el diseo del cuestionario ..............160
5.8. El trabajo de campo ...............................................................163
5.9. Codificacin y tabulacin ........................................................164
5.10. Potencialidades y limitaciones de la encuesta ........................167
Captulo 6.- La entr evista y la historia de vida .................... 171
6.1. Concepto y uso de la entrevista ..............................................173

6.2. Tipos de entrevista ................................................................174
6.3. La entrevista en profundidad y sus fases ................................176
6.4. Potencialidades y limitaciones de la entrevista en profundidad .....191
6.5. Concepto y uso de la historia de vida ......................................191
6.6. Caracterizacin de la historia de vida ......................................193
6.7. El proceso de construccin de la historia de vida .....................194
6.8. Potencialidades y limitaciones de la historia de vida ................ 199
Captulo 7.- El grupo de discusin ..................................... 203
7.1. Concepto y uso del grupo de discusin ....................................205

7.2. Diseo y formacin ................................................................209

ndice 11
7.3. El funcionamiento del grupo de discusin ................................213

7.4. Anlisis e interpretacin ........................................................215
7.5. Potencialidades y limitaciones del grupo de discusin ...............218
Captulo 8.- La obser vacin cientfica ................................ 221
8.1. Concepto y uso de la observacin cientfica .............................223

8.2. Tipologa y modalidades..........................................................224
8.3. Principios bsicos de implementacin......................................228
8.4. Potencialidades y limitaciones de la observacin cientfica ........233
Bibliografa ........................................................................ 237

Captulo 1
Metodologa de la investigacin social
Competencias y habilidades a desarrollar:

Las competencias y habilidades asociadas al aprendizaje de este tema
estn relacionadas con el dominio de los fundamentos en los que se asien-
ta la metodologa cientfica en el mbito de la Sociologa. El estudiante
deber ser capaz de identificar e interpretar los principios epistemolgi-
cos a partir de los cuales se articulan los paradigmas metodolgicos de la
Sociologa y las distintas tcnicas de investigacin.
Esquema bsico de contenidos:

1.1. La contribucin metodolgica de los fundadores
1.1.1. Dimensin estructural
1.1.2. Dimensin intersubjetiva
1.2. Institucionalizacin acadmica y metodologa sociolgica

1.2.1. De la Escuela de Chicago al funcionalismo
1.2.2. La teora crtica y la Escuela de Frankfurt
1.2.3. Del Interaccionismo Simblico a la Etnometodologa
1.3. La institucionalizacin de la Sociologa en Espaa

1.4. El pluralismo metodolgico en la investigacin social
1.5. El debate entre cuantitativismo y cualitativismo
1.6. La triangulacin metodolgica

Captulo 1. Metodologa de la investigacin social 15
1.1. La contribucin metodolgica de los fundadores
Comenzaremos por estudiar las aportaciones metodolgicas de los

padres fundadores, cuya influencia ser decisiva para el progreso de
la Sociologa, porque sus trabajos intelectuales siguen suministrando
en buena medida modelos de problemas y modelos de soluciones a la
comunidad de socilogos contemporneos (Garca Ferrando, 1979:40).
Por esta razn consideramos ineludible la referencia aqu a estos autores
desde el punto de vista de la metodologa de las ciencias sociales.
Para perfilar sus aportaciones a la metodologa sociolgica hemos
elegido adoptar como gua el esquema interpretativo de la evolucin
y desarrollo de la teora sociolgica utilizado por Rodrguez Ibez
(1989:33/36) y sintetizado en dos lneas fundamentales:
Estructural (dimensin gesellschaft): va del positivismo clsico
y el evolucionismo a la teora de sistemas, pasando por Pareto
y, sobre todo, por la reformulacin sociolgica de Durkheim y
el funcionalismo.
Intersubjetiva (dimensin gemeinschaft): arranca de movi-
mientos no estrictamente sociolgicos, como el romanticismo
y la propuesta germana de ciencias de la cultura. Encuentra
en Weber un refinador sociolgico crucial, junto a Tnnies y
Simmel, y fluye hacia los representantes de la teora crtica y
de las corrientes fenomenolgicas.
1.1.1. Dimensin estructural
De las dos dimensiones, la estructural es claramente la predomi-

nante en los inicios de la Sociologa. Comte (1798-1857) y el positi-
vismo, junto a Spencer (1820-1903) y el evolucionismo, sern los que
perfilen las primeras aportaciones metodolgicas en el mbito de una
Sociologa en consolidacin.
Los postulados metodolgicos de Comte estn unidos al objetivo
de la nueva ciencia: descubrir las leyes fundamentales inherentes a los
fenmenos sociales. Para ello propone observarlos a partir de la misma
lgica cientfica con la que se estudian los fenmenos naturales, ana-
lizndolos como fenmenos entrelazados integrados en un todo y no
como hechos aislados e independientes unos de otros.
Comte identificaba tres mtodos sociolgicos bsicos, tres modos
fundamentales de hacer investigacin social con el fin de obtener un

16 Metodologa de la Investigacin Social
conocimiento emprico del mundo social real. El primero es la obser-

vacin, si bien rpidamente rechaz las observaciones atericas y ais-
ladas del mundo social, considerando que deban hacerse guiadas por
una teora previa y, una vez hechas, conectarse con una ley. De hecho,
como muestran Elias (1982:39) y Ferraroti (1975:43), para Comte la
observacin cientfica deba estar dirigida por una teora.
El segundo mtodo comtiano es la experimentacin, pues era prc-
ticamente imposible, a su juicio, interferir en los fenmenos sociales e
intentar controlarlos. La nica excepcin posible la constitua un experi-
mento natural en el que las consecuencias de algo que sucede en un lugar
son observadas y comparadas con las condiciones en lugares en los que
ese algo no sucede. Al de la experimentacin, Comte aade el mtodo
de la comparacin, que divide en tres subtipos: primero, comparar las
sociedades humanas con las de los animales inferiores; segundo, com-
parar los diferentes estadios de las sociedades en diferentes zonas del
mundo; y tercero, comparar los diferentes estadios de las sociedades en
el transcurso del tiempo. Una posible cuarta metodologa sera la investi-
gacin histrica de los distintos estadios consecutivos de la sociedad.
En su obra, Comte utiliz casi exclusivamente el mtodo histrico,
pese a que con posterioridad se ha planteado la cuestin de si lo utiliz
de forma adecuada. Desafortunadamente, sus reflexiones metodolgi-
cas no quedaron plasmadas en investigaciones empricas concretas.
Todo se limit a una extraordinaria especulacin, aunque de gran re-
percusin en el desarrollo ulterior de la Sociologa.
En todo caso, pese a lo obsoleta que ha quedado gran parte de su obra,
es sorprendentemente contempornea en lo que se refiere a sus enuncia-
dos metodolgicos, y de hecho en la actualidad siguen constituyendo los
principales mtodos de investigacin social (Ritzer, 1993a:115).
Spencer, por su parte, fue el mximo exponente de la nueva etapa
que se inicia en la Sociologa tras el positivismo de Comte. En este pero-
do se conjuga la visin estructural/funcional de la sociedad con la visin
histrico/evolutiva. A l se debe el primer manual sobre el concepto y
el mtodo de la Sociologa (El estudio de la Sociologa (1873), prefacio,
ms tarde, del voluminoso Principios de Sociologa, publicado en 1876).
En su obra Spencer plantea diversas cuestiones metodolgicas a
tener en cuenta en el mbito de una Sociologa que empezaba a conso-
lidarse como ciencia: a) la naturaleza intrnseca de los hechos sociales;
b) la imposibilidad de los socilogos de usar la introspeccin como m-
todo, a diferencia de los psiclogos; c) la mayor dificultad y compleji-

dad de los hechos sociales frente a los naturales; d) la escasa fiabilidad

de los datos de las sociedades pasadas y presentes; y e) la necesidad de
analizar los fenmenos sociales a travs de criterios cientficos, aun
admitiendo que los socilogos son humanos que observan fenmenos
humanamente creados.
Estas reflexiones le llevaron a mostrar que la naturaleza del propio

objeto de la Sociologa obstaculizaba el avance de la misma, a diferencia
de las ciencias naturales. Spencer insisti en que el tipo de relacin que
los socilogos mantienen con los hechos es diferente al de los cientficos
naturales: las emociones de los socilogos podan llegar a influir sobre los
fenmenos sociales o llevarles a formar opiniones sin el suficiente funda-
mento. Alert acerca de la posible aparicin de diversos sesgos (educativo,
patritico o antipatritico, de clase, poltico, teolgico) que afectaban a la
metodologa y deban ser excluidos de la investigacin sociolgica.
Como indica Ritzer, Spencer se comprometi principalmente con
el estudio comparado de los diferentes estadios por los que haban atra-
vesado las sociedades en el curso del tiempo, as como de los diversos
tipos de sociedades contemporneas. La meta de esta investigacin era
siempre procurar, de un modo inductivo, apoyo para las teoras deriva-
das deductivamente de su orientacin general. Tambin se interes por
desarrollar generalizaciones empricas basadas en sus estudios compa-
rados y, en especial, evolucionistas (Ritzer, 1993a:137).
Spencer comparte con Comte las nociones de: a) la unidad de la
ciencia, puesto que tambin concibe la Sociologa como una ciencia
positiva, basada en los principios metodolgicos de las ciencias natura-
les; b) el concepto de ley cientfica, en el sentido de que todo fenmeno
est sujeto a regularidades y su identificacin ser el objetivo de todo
anlisis; c) el holismo, es decir, la comprensin de los hechos sociales
como partes de un todo; y d) la restriccin del conocimiento a la expe-
riencia, a lo observable.
Pareto (1848-1923) propugnar, en su Tratado de Sociologa General
de 1916, que nada de lo que sobrepasa el mbito de la experiencia pue-
de ocupar un lugar en la ciencia. La Sociologa se constituye, de este
modo, como una ciencia emprica, inductiva y lgico/experimental, en
la que debe imperar la neutralidad valorativa (al menos desde un pun-
to de vista metodolgico). Para Timasheff (1974:203/204), el punto de
vista de Pareto sobre la Sociologa se caracteriza ante todo por su in-
sistencia en el carcter cientfico (emprico) de esta disciplina. Indica
que la Sociologa deba emplear un mtodo emprico/experimental,
basado totalmente en la observacin y la inferencia lgica. En su opi-

nin, el mundo experimental (observable) consiste en cosas y relacio-

nes que pueden ser percibidas por los rganos de los sentidos y que, en
consecuencia, pueden medirse. Como seala Lucas Marn (1986:151),
el pasado cientfico del autor le llev a una clara toma de posicin posi-
tivista, siguiendo los pasos de Comte y Spencer, a los que critic por su
progresivo abandono del positivismo.
Para Pareto, segn Zeitlin (1970:184/185), la conducta humana abar-
caba dos mbitos autnomos y excluyentes: el de la ciencia y la lgica por
una parte, y el del sentimiento por otra, sentimiento que consideraba una
fuerza fundamental y predominante en la sociedad. La ciencia y la lgica
suponan la observacin y la experiencia objetiva en las que se basaba la
verdad, mientras que en el mbito sentimental o no lgico experimen-
tal (algico) operaba otro tipo de razonamiento. Las teoras cientficas
seran lgico/experimentales, mientras que las no lgico experimenta-
les agregaran algo a la experiencia y trataran de dominar los hechos.
Con Durkheim (1958-1917) se establecen con ms firmeza los fun-
damentos esenciales del mtodo cientfico aplicado a los fenmenos
sociales. Segn Garca Ferrando (1979), una de las cualidades ms no-
tables de Durkheim como cientfico fue su capacidad para desarrollar
de una manera continuada los criterios de una ciencia social y los atri-
butos del campo de la Sociologa.
Para identificar una ciencia genuina es preciso que se cumplan dos
criterios empricos: la existencia de tipos o clases y la existencia de regula-
ridades que permitan a la ciencia formular principios generales o leyes.
Para Durkheim, la tarea de las ciencias sociales era descubrir aque-
llas uniformidades y regularidades de la conducta humana que no son
accidentales, sirvindose de analogas con las ciencias naturales como
mtodo de investigacin y tipos de explicacin para analizar la organi-
zacin interna de las entidades que estudia. Con todo, el mtodo que
buscaba no lo hallaba definido en su poca. La tarea que se asign, por
tanto, fue la de escribir un tratado metodolgico que se ocupara de los
siguientes puntos especficos:
a) las precauciones que deben adoptarse en la observacin de los
hechos sociales;
b) el modo de plantear los principales problemas;
c) el sentido que deba imprimirse a las investigaciones;
d) las prcticas especiales que permitiran obtener resultados de
dichas investigaciones; y
e) las reglas que deban presidir la realizacin de las pruebas.

La obra de Durkheim sobre metodologa es una reflexin sobre su

propia prctica investigadora y la de sus predecesores. Publica en 1895
Las Reglas del Mtodo Sociolgico. En esta obra se articula su visin
del mtodo y objeto de la Sociologa. La propuesta ms caracterstica
de esta obra es la concepcin de la sociedad como una suma de he-
chos que han de analizarse como cosas externas. Intenta separar lo
ms ntidamente posible lo social de lo individual, lo sociolgico de lo
psicolgico, tratando de definir el hecho social y de reflexionar sobre
su tratamiento cientfico.
En su opinin, el estudio de la realidad social debera incluir dos tipos
de anlisis: el causal y el funcional. Si se quiere explicar un hecho social,
primero hay que buscar su causa, definir el fenmeno social que le ante-
cede para, a continuacin, indagar la funcin que cumple en el sistema
social (su utilidad). El mtodo idneo es el comparativo, el nico que con-
viene a la Sociologa (Durkheim, 1972:133). Slo podremos descubrir lo
que es especfico de una sociedad y lo que es comn a la humanidad si
comparamos los mismos fenmenos en diferentes sociedades.
Pero, sin duda, el gran mrito del autor lo constituye el haber apli-
cado de forma coherente las reglas del mtodo que propone a investi-
gaciones concretas: El suicidio (1897) y Las formas elementales de la
vida religiosa (1912).
En El suicidio trata de demostrar que los hechos sociales analiza-
dos como cosas se reflejan en los datos estadsticos. Esta obra anali-
za el fenmeno del suicidio a partir de una progresiva incorporacin
de variables. La metodologa del anlisis multivariante se aprecia con
mayor claridad cuando la relacin entre variable dependiente e inde-
pendiente se elabora con la introduccin de una tercera variable. Es
decir, la explicacin, la interpretacin y la especificacin son utilizadas
en El suicidio, lo que demuestra que Durkheim se percat de su lugar
central en la investigacin emprica. As, en Las reglas del mtodo, afir-
ma que la relacin entre dos variables puede no deberse al hecho de
que un fenmeno sea la causa de otro, sino al hecho de que ambos son
los efectos de la misma causa o, de otra manera, que existe entre ellos
un tercer fenmeno, interpuesto pero no percibido, que es el efecto del
primero y la causa del segundo (Durkheim, 1978:130).
Esta obra no slo es un ejemplo para la moderna investigacin em-
prica, sino una muestra de la aplicacin de la lgica de la ciencia en
la Sociologa. Se plantea un problema, en funcin de una teora y una
hiptesis anterior, y despus se trata de interpretar el concepto (suici-
dio) en trminos de fenmenos sobre los que pudieran realizarse las

observaciones. De hecho, Durkheim acepta el criterio empirista de va-

lidacin por el cual una teora debe ser probada y contrastada con los
hechos perceptibles de la vida social (Sol, 1986:106).
As, Durkheim us la escala de proporciones del recuento; las es-
calas nominales de afiliacin religiosa, de sexo, nacionalidad, etc.; la
escala de intervalos del calendario anual; y la escala ordinal del esta-
tus matrimonial. Los instrumentos que utiliz para realizar las obser-
vaciones fueron documentos oficiales y trabajos publicados por otros
(anlisis de datos secundarios). El muestreo de los suicidios lo hizo en
base a las estadsticas referentes a unos aos dados del siglo XIX en di-
versas regiones europeas, segn la edad, sexo, etc. Los datos reunidos
le permitieron realizar algunas generalizaciones empricas que fueron
transformadas en teora a travs de la formacin de conceptos y pro-
posiciones y la posterior ordenacin de estas ltimas en un lenguaje
comn de causa y efecto. La teora, obtenida por la ordenacin de las
proposiciones, permiti a Durkheim deducir, interpretar y finalmente
contrastar varias hiptesis.
Con todo, a juicio de Garca Ferrando (1979:59), quiz la idea
metodolgica durkheimiana que ha tenido mayor importancia para
la Sociologa moderna ha sido la relativa al concepto de funcin. As,
para Durkheim, no se pueden comprender y describir adecuadamente
los hechos sociales a travs de la simple descripcin de su forma o uso
manifiesto, pues la funcin de un hecho social debe buscarse siempre
en la relacin que mantiene con cierto fin social. De este modo, supo
articular el anlisis causal con el anlisis funcional, sin perder de vista
el sistema de valores existente en una sociedad. En definitiva:
la obra de Durkheim posee una cualidad que pocas otras obras so-
ciolgicas tienen. La de mostrar que la investigacin emprica slo es
til cuando viene guiada por una teora bien establecida. El mensaje
del paradigma durkheimiano, [...] bien puede ser el siguiente: la meto-
dologa slo es til en tanto que nace de las necesidades de una teora,
y la teora es tanto ms provechosa cuanto ms verificada y refinada
est por la investigacin emprica. (Garca Ferrando, 1979:60).
1.1.2. Dimensin intersubjetiva
Iniciaremos esta segunda dimensin haciendo una breve referen-

cia a las aportaciones metodolgicas de Tnnies, revisando ms dete-
nidamente las realizadas por Weber y finalizando con la contribucin
aportada por Simmel a la metodologa.

Tnnies llev a cabo distintos estudios empricos, de excelente cali-

dad, sobre conducta desviada y suicidio, y escribi brillantes informes
acerca de ellos. De hecho sugiri que la Sociologa descriptiva se lla-
mara sociografa, palabra que en su tiempo no tuvo aceptacin pero
que actualmente se suele usar bastante para denominar un tipo espe-
cial de estudio prctico cuantitativo (Timasheff, 1974:129).
Tnnies destaca, entre otras cosas, por su defensa de la aplica-
cin de mtodos empricos a la realidad social, lo que apelara a una
Sociologa emprica en contacto directo con un sistema de conceptos o
tipos ideales situados en la teora sociolgica, y necesarios para la des-
cripcin y comprensin de la realidad emprica.
Por su parte, Weber (1864-1920), a diferencia de Durkheim, arran-
ca de la distincin propuesta por Dilthey (1833-1911) entre ciencias
naturales y ciencias del espritu. Las primeras se centran en la obser-
vacin de las manifestaciones externas de los fenmenos naturales, en
tanto que las segundas se dedican a la interpretacin del significado y
el sentido de la accin humana. Esta interpretacin es posible gracias a
un proceso de compresin (verstehen) que no es otra cosa que ponerse
en el lugar del otro.
Por lo que se refiere a sus aportaciones metodolgicas, Rodrguez
Ibez destaca que parece como si las propuestas de Weber hubieran
sido escritas refutando las posiciones de Durkheim. Si Durkheim plan-
tea una sociedad como realidad superior distinta a la suma de los indi-
viduos, una Sociologa como ciencia objetiva de los hechos sociales, la
causalidad lineal y modelos tipolgicos derivados por va de induccin
emprica, Weber opone una concepcin sociolgica basada en los pila-
res del sustrato intersubjetivo, la caracterizacin de la sociedad como
accin portadora de sentido y la causalidad entendida inseparablemente
de la comprensin (verstehen) del sentido. Durkheim conserva el mtodo
cientfico, aunque adaptndolo a una realidad social que denomina sui
generis. Por el contrario, Weber, en la creencia de que la sociedad es tan
especial que no admite su inclusin en el campo del conocimiento cien-
tfico/natural, elaborar un nuevo mtodo que pueda captar lo especfico
del acontecer social (Rodrguez Ibez, 1992:105).
Frente a la tradicin positivista, la posicin weberiana se caracte-
riza por:
a) el rechazo del positivismo, porque los fenmenos sociales son
irrepetibles;
b) la peculiar relacin que se establece entre el sujeto investiga-
dor y el objeto de conocimiento; y

c) la defensa de que los actores sociales actan en tanto en cuanto

estn inmersos en un medio social cargado de significados.
Por ello el problema metodolgico que plantea Weber se centra en
la captacin de la accin social, estableciendo una ciencia de la com-
prensin que constituye un claro ejemplo de cmo una concepcin
general sobre la Sociologa determina una metodologa especfica de
aproximacin a la realidad (Hernndez, 1986:279/280).
No obstante, y por lo que se refiere al trabajo ms netamente em-
prico, Weber realiz tres investigaciones sobre las condiciones de tra-
bajo de obreros agrcolas e industriales el primero data de 1892 y lo
titula La situacin de los obreros de la industria textil en Alemania al este
del Elba, sirvindose de cuestionarios y observacin directa. Utiliz
asimismo una perspectiva estadstica relativamente moderna, tratando
cuantitativamente datos cualitativos. En todo este trabajo mostr su inte-
rs por las tcnicas cuantitativas, pero nunca lleg a mostrar una actitud
definida sobre el valor de los mtodos cuantitativos (Garca Ferrando,
1979:61). El inters de Weber por las encuestas sociales es evidente, pero
combinadas con una perspectiva histrica. En uno de sus trabajos de
cuestionarios dej bien claro su inters metodolgico por dos temas: la
eleccin de informantes y la mejora del diseo del cuestionario.
Un elemento central en los planteamientos metodolgicos de Weber
es el uso de tipos ideales. Weber no cre el tipo ideal, que hered de Marx
(1818-1883), pero s que lo adopt y explot puesto que le interesaba
desplazarse del tipo a la realidad emprica para luego volver al tipo,
modificndolo de acuerdo con esa realidad (Zeitlin, 1970:135/136).
Weber, seala Cea (1998:28), define el tipo ideal como el inters
de la poca, expresado en forma de construccin terica. No se extrae
de la realidad emprica, sino que se construye como un esquema te-
rico. Considera que la construccin de tipos ideales abstractos no in-
teresa como fin, sino exclusivamente como medio y cuya utilidad sirva
como patrn de referencia para comparar con l la realidad emprica.
Puntualiza que el fin de la formacin de conceptos de tipo ideal consis-
te en comprender la motivacin de los actores (Weber, 1977:64).
Weber utiliza los tipos ideales en dos sentidos: por una parte, todos
los conceptos cientficos y teoras son tipos ideales; por otra, los utiliza
de una manera muy especfica al referirse a los conceptos de relevan-
cia valorativa implicados en la distincin de complejos particulares de
sentido (Garca Ferrando, 1979:70). En esta lnea es donde Weber afir-
ma la necesidad para la Sociologa de poseer un campo de investiga-

cin propio y de utilizar los conceptos tpico/ideales de forma distinta

a la historiografa.
Centra su atencin en el aspecto cualitativo de los hechos sociales
y cuestiona la aplicacin que del concepto de ley se ha hecho, tanto en
las ciencias naturales como en las sociales, afirmando que el estable-
cimiento de leyes no constituye el objeto de la ciencia, sino una fase
previa al conocimiento que aspiramos. Cuatro seran los pasos a seguir
en la adquisicin de conocimiento:
1. Fijar conceptos y establecer regularidades.
2. Agrupar causas posibles en cada caso y momento histrico de-
terminado, sealando su importancia y a qu se debe.
3. Remontarnos al pasado para ofrecer una explicacin histrica
de las distintas particularidades de tales agrupaciones.
4. Evaluar las posibles constelaciones de factores en el futuro.
De igual modo, Weber no acepta el principio de la causalidad: el
conocimiento de unas leyes de la causalidad no puede constituir el fin,
sino el medio de estudio (Weber, 1977:45).
Simmel es otro de los referentes bsicos en el mbito esa dimensin
intersubjetiva de la Sociologa. A juicio de Lucas Marn (1986:150), la
fuerte formacin filosfica de Simmel le hizo inclinarse por el estudio
de las formas puras de socializacin, prescindiendo en muchas ocasio-
nes de la investigacin emprica, en la creencia de que era suficiente
con la observacin ordinaria.
Con todo, Simmel entenda que la Sociologa deba someterse a
mtodos cientficos, ya que debe descubrir leyes sociales, esto es, regu-
laridades concernientes a las formas de organizacin social. Utilizaba
el mtodo comparativo aunque en un sentido completamente distin-
to del que daban a esta palabra los evolucionistas de la tradicin de
Spencer. Se puede hablar de un Simmel metodlogo del nivel macro,
defensor de una causacin histrica dual, a partes iguales cultural y
material, pero no partidario de ninguno de esos dos polos. Sin em-
bargo, su originalidad metodolgica aparecera en el nivel micro. En
concreto, en su teora de los a priori sociolgicos, lo que le confiere la
paternidad de un mbito especfico de mediacin entre lo individual y
lo colectivo, el cual ser desarrollado posteriormente por ciertas escue-
las sociolgicas que llegan hasta nuestros das. Estos a priori constitu-
yen los cimientos metodolgicos en los que hace descansar la arquitec-
tura de un modelo intersubjetivo y normativo/formal a partes iguales
(Rodrguez Ibez, 1992:156/160).

Su huella metodolgica puede rastrearse en el interaccionismo

simblico, la etnometodologa, la Sociologa inspirada por la ciencia
cognitiva, el enfoque dramatrgico de Goffman y la teora microsocial
del conflicto de Coser y Rex.
Siguiendo a Cea (1998:31), vamos a resumir las caractersticas ms
sobresalientes, en los aspectos metodolgicos, de las dos dimensiones
(estructural e intersubjetiva) que hemos venido utilizando:
Cuadro 1.1.
Las dos dimensiones de la realidad social
Dimensin estructural Dimensin intersubjetiva
Analoga metodolgica ciencias socia- Diferenciacin ciencias sociales de las

les con ciencias naturales: unidad de la ciencias naturales: singularidad de su ob-
ciencia. jeto y mtodo de conocimiento.
Bsqueda de regularidades objetivas de Anlisis de lo individual y concreto.

los fenmenos sociales: identificacin nfasis en la variedad y especificidad de
de leyes universales. las sociedades humanas y de sus mani-
festaciones culturales.
Descripcin y explicacin de los hechos Comprensin o interpretacin de los

sociales como elementos integrantes de agentes internos de la accin social.
la sociedad global. Interesan los aspec- Destacan los aspectos cualitativos.
tos cuantitativos.
nfasis en la cohesin estructural. Se centra en la actividad intersubjetiva,

concediendo gran importancia a la his-
toria (a la condicionalidad histrica y su
significado cultural).
Positivismo, evolucionismo, funcionalis- Romanticismo, historicismo, escuela neo

mo, teora de sistemas. kantiana, fenomenologa, interaccionismo
simblico, etnometodologa.
Fuente: Cea (1998, 31).
Como se recordar, en la propuesta de Rodrguez Ibez de las dos

dimensiones (estructural e intersubjetiva), se constataba que ambas l-
neas no fluan puras a lo largo del tiempo, al contrario, se abran entre
s y, de hecho, incluan momentos en que el dilogo adquira vocacin
de complementacin dialctica. Uno de esos grandes momentos lo re-
presenta la obra de Marx.

Entre las dos dimensiones se encuentra la aportacin metodol-

gica de Marx. ste adopt el modo dialctico de la lgica de Hegel,
pero aplicndolo, no al mundo de las ideas, sino al mundo material,
creando el materialismo dialctico, que, a grandes rasgos, consiste en
fijar las leyes que regulan los fenmenos sociales y, al mismo tiempo,
enfatizar la perspectiva histrica. Este enfoque dialctico, en opinin
de Ritzer, es lo que da relevancia a la obra de Marx para la Sociologa,
an cuando sea muy diferente del modo de pensar que utilizan la ma-
yora de los socilogos (Ritzer, 1993a:169).
Dos caractersticas bsicas del anlisis dialctico distinguen el
pensamiento de Marx de la mayor parte del pensamiento sociolgico.
En primer lugar, no contempla la relacin causa/efecto como unidi-
reccional, de modo que, cuando se habla de causalidad, se refiere a las
relaciones recprocas entre los factores sociales, as como a la totalidad
dialctica de la vida social en la que se producen. En segundo lugar,
seala que los valores sociales no slo son inseparables de los hechos
sociales, sino que adems se hallan entretejidos en ellos.
Marx propone romper los esquemas materialistas y espiritualistas,
devolviendo a los actores singulares y colectivos del devenir su digni-
dad perdida, en una dialctica que integre los polos estructural e inter-
subjetivo (Rodrguez Ibez, 1989:77).
Su inters no se centra slo en la relacin entre los fenmenos so-
ciales contemporneos, sino tambin en la relacin con los fenmenos
sociales pasados y su proyeccin hacia el futuro. Se hace evidente que
Marx, a lo largo de su obra, trabajaba de acuerdo con este modelo que
enfatiza la perspectiva histrica, preocupndose, asimismo, por la inte-
raccin entre los principales niveles del anlisis social, por la relacin
entre las personas y las grandes estructuras creadas por ellas (Ritzer,
1993a:169-175).
As, ms all de la teorizacin metodolgica, Marx destacaba el pa-
pel de la observacin emprica, y se mostr muy interesado por las inves-
tigaciones sociales objetivas. De hecho, en 1880 proyect una Enqete
ouvrire entre los obreros franceses, hacindoles un llamamiento para
que contestaran al cuestionario, y afirmando que slo ellos podran ex-
presar con conocimiento de causa los males que soportaban.
Pero, como ya se ha sealado, la manera de utilizar la dialctica
como instrumento de anlisis y no como instrumento de avance espe-
culativo es una de las principales peculiaridades del mtodo sociolgi-
co de Marx. En Hegel, los tres momentos dialcticos de la manifesta-

cin de la idea tesis, anttesis, sntesis son totalidades unitarias y

simples, mientras que en Marx se trata de tres momentos complejos:
tesis, anttesis y sntesis contienen en su seno toda una serie de fuerzas
en relacin asimismo dialctica (Garca Ferrando, 1979:48).
1.2. Institucionalizacin acadmica y metodologa sociolgica
El proceso de institucionalizacin acadmica de la Sociologa va de

la mano del proceso de integracin entre la tradicin terica y la expan-
sin de la Sociologa aplicada, en la que Estados Unidos adquiere un
especial protagonismo. Tal y como seala Cea (1998:32), la situacin eu-
ropea a comienzos del siglo XX era muy desigual. En Francia, Inglaterra
y Alemania, los acontecimientos llevan a una institucionalizacin hete-
rognea marcada por una cierta animadversin hacia las indagaciones
empricas y por una preeminencia de los desarrollos tericos.
La llegada del nazismo al poder supuso la paralizacin de la obra
del Crculo de Viena y la Escuela de Frankfurt, y Estados Unidos se
convirti en el pas de acogida de la mayora de los herederos de la tra-
dicin sociolgica alemana. Esa realidad, junto al dinamismo que en el
mbito de la Sociologa aplicada tena Estados Unidos, convirti a ese
pas en el centro de la Sociologa mundial.
El desarrollo de la Sociologa aplicada en Estados Unidos se expli-
ca, segn Shils (1971), por el asociacionismo voluntario americano y
su capacidad econmica para financiar programas de investigacin so-
cial emprica, junto a la creacin de nuevas universidades. En ellas, el
establecimiento de departamentos de Sociologa no encuentra la fuerte
oposicin de las disciplinas clsicas, como suceda en las universida-
des europeas.
1.2.1. De la Escuela de Chicago al funcionalismo
En este apartado vamos a resear las aportaciones metodolgicas

que se desarrollaron dentro del marco de la institucionalizacin de la
Sociologa norteamericana y que tiene como claros exponentes, en un
primer momento, los trabajos realizados bajo el rtulo de la Escuela
de Chicago con importantes desarrollos y aplicaciones metodolgi-
cas y en un segundo momento, el auge del funcionalismo. Ambos
suponen un gran avance en la investigacin tanto de tipo cualitativo
como cuantitativo.

El primer curso que lleva el nombre de Sociologa lo promovi

Sumner en la Universidad de Yale en 1878. No obstante, fue Albion
Small quien en 1893 ocupa la primera Ctedra de Sociologa en la
Universidad de Chicago, y es este departamento el germen de la llama-
da Escuela de Chicago.
En este contexto surgen los primeros esfuerzos por integrar la tra-
dicin terica con el desarrollo de una emergente Sociologa aplica-
da. Thomas y Znaniecki, con su obra El campesino polaco en Europa y
Amrica (1918-1920), impulsaron ese reto introduciendo nuevas tcni-
cas de recogida y anlisis de datos, como la recopilacin y el anlisis
de documentos personales, poco habituales tradicin emprica sociol-
gica. Efectivamente, los autores se basaron en una gran diversidad de
fuentes de datos (cartas, archivos de prensa, parroquiales, de organiza-
ciones de ayuda a inmigrantes polacos, autobiografa) que han hecho
que esta investigacin se convierta en pionera en cuanto a la aplicacin
del mtodo biogrfico.
A partir de la senda marcada por esta investigacin se encuentran
los trabajos desarrollados posteriormente en el seno de la Escuela de
Chicago. Su primer referente fue Park, que desarroll una serie de in-
vestigaciones centradas en la relacin entre entorno urbano y la orga-
nizacin e interaccin social.
Fueron muy diversas las investigaciones realizadas bajo la cober-
tura de la mencionada Escuela de Chicago. Destacaron The Gang, de
Tharsher; The Jack Roller y Brothers in Crime, de Shaw; y The Ghetto,
de Wirth. Todas ellas fueron publicadas en las Chicago Sociological
Series o en la revista The American Journal of Sociology. El denomi-
nador comn de todos estos trabajos era la metodologa aplicada,
basada principalmente en la tcnica de la observacin participante.
Complementariamente se analizaba una larga lista de fuentes de datos
secundarios y documentales (informes municipales, de tribunales de
justicia, censos, documentos privados, etc.). Ya se empezaba a poner de
manifiesto el uso triangulado tanto de tcnicas cuantitativas como de
tcnicas cualitativas.
En estrategias metodolgicas aplicadas en las investigaciones
realizadas por Robert y Helen tituladas Lind Middletown (1929) y
Middletown in Transition (1937) se complementa la observacin par-
ticipante con otras tcnicas cualitativas y cuantitativas (entrevistas
abiertas a partir de guiones y estructuradas administradas con cues-
tionarios). En la misma lnea de integracin metodolgica est la se-
rie Yankee City (1941/1959) de Warner, que igualmente rene una gran

cantidad de informacin de diferentes fuentes: observacin partici-

pante, documentos oficiales, peridicos, diarios personales y estudios
de casos particulares. La obra de Whyte, Street Corner Society (1943),
signific la culminacin de la tcnica de observacin participante en
la investigacin social. El autor, a diferencia de otras investigaciones,
nicamente utiliz la observacin participante como tcnica de recogi-
da de informacin.
Como seala Cea (1998:37), tras la llegada a Estados Unidos de
algunos miembros del Crculo de Viena, que huan de la persecucin
nazi, la Sociologa dominante hasta ese momento cambia de rumbo.
La confluencia del positivismo lgico del Crculo de Viena con el prag-
matismo americano, junto a las crticas manifestadas contra la meto-
dologa cualitativa, supuso el fin del dominio de la Escuela de Chicago
y el auge de la metodologa cuantitativa.
Fue en la Universidad de Columbia, con socilogos como Merton y
Lazarsfeld, donde segn Shils (1971:159) la tradicin terica y emp-
rica se aproximaron ms que en otro lugar, pero sin llegar a producir-
se, tampoco, una integracin total. Se inicia as el desarrollo y auge de
la metodologa cuantitativa gracias a las aportaciones de matemticos
como Pearson, Poincar, Dewey y Thurstone, cuyas obras, como bien
recuerda Garca Ferrando (1979:79), representan un punto de inflexin
significativo en el desarrollo de la Sociologa emprica contempornea.
La aportacin metodolgica del funcionalismo, fundamentalmente
a travs de las obras de Parsons y Merton, se encuentra dominada en un
primer momento (segunda generacin de socilogos norteamericanos)
por el empirismo, y en un segundo y ms reciente momento por trmi-
nos como anlisis estructural/funcional (Lucas Marn, 1986:155).
La idea motriz del estructural/funcionalismo, segn Rodrguez
Ibez (1989:163/169), defiende que el estudio de la sociedad es ms
completo si en los diseos del mismo se extiende hacia adelante el
espectro de las cadenas causales con las que opera habitualmente la
ciencia. Por ello, posiblemente el mayor precedente de esta corriente
fuera Durkheim, quien en Las reglas del mtodo sociolgico, recomen-
daba estudiar los hechos sociales a tenor tanto de las causas que los
producen como de los resultados que proyectan sobre la sociedad. Con
todo, del funcionalismo sali su superacin sistmica, consistente en
no limitarse a ampliar hacia adelante el mbito causal; antes bien,
contempla a la trada causa/efecto/resultado del efecto, no de forma
lineal, sino como proceso circular, cuya iniciacin puede corresponder
a cualquiera de los tres estadios.

Parsons elabor, a partir de su teora de la accin, una orientacin

de tipo micro, pero, con los aos, el acto unidad y el voluntarismo se
desvanecieron de su teora, as como la teora de la accin. En su lugar
se desarroll una teora estructural/funcional en la que los actores no
actuaban de una manera voluntarista, sino bsicamente constreidos
por las estructuras sociales y la cultura, lo que representaba una apues-
ta por una opcin claramente macrosociolgica (Ritzer, 1993a: 421).
La opcin metodolgica de Parsons puede derivarse por el mto-
do hipottico/deductivo y la transcendental importancia de la cons-
truccin de teoras. De hecho la preocupacin de este autor se cen-
traba en facilitar la descripcin, el anlisis y la investigacin emprica
(Timasheff, 1974: 302).
Pero quiz sea Beltrn quien ms nos puede aportar sobre las impli-
caciones metodolgicas de la obra de Parsons. Para Beltrn es en La es-
tructura de la accin social (1937) donde Parsons formula una especie de
filosofa de la ciencia de cuyos postulados no se separara posteriormen-
te. La construccin parsoniana aportara varias proposiciones epistemo-
lgicas (realismo, estructuralismo, relacin teora/realidad, limitaciones
del conocimiento cientfico y parcialidad de ste ltimo). En segundo
lugar, existira un grupo de proposiciones acerca de la ciencia emprica
(desarrollo terico de la ciencia, concepto de teora, la teora como siste-
ma cerrado, teora e investigacin, los hechos, ciencia y filosofa).
El tercer grupo de proposiciones llamadas sistmicas se referira a
las propiedades emergentes de los sistemas, la divisibilidad del objeto
como condicin de la ciencia y el carcter abstracto de las partes o
unidades. En cuarto lugar, estaran las proposiciones alusivas al con-
cepto parsoniano de sistema terico (elementos de un sistema terico,
pluralidad de sistemas tericos, fenmenos versus sistemas, variables
y constantes y base emprica versus base analtica). Un quinto grupo
atendera a la clasificacin de las ciencias (ciencias de la cultura y cien-
cias analticas empricas, ciencias naturales y ciencias de la accin), y
por ltimo se referira a aquellas proposiciones que es posible aislar
acerca de la Sociologa (definicin de Sociologa, Sociologa e histo-
ria, Sociologa y positivismo, Sociologa e idealismo y la medicin en
Sociologa), (Beltrn, 1988:240/262).
Pero si Parsons es un positivista que toma como modelo las cien-
cias de la naturaleza, ello implica una determinada concepcin de las
relaciones entre teora y realidad y una necesidad de verificar la teora
acudiendo a su contrastacin con los hechos. En realidad, Parsons uti-
liza el trmino emprico en dos sentidos diferentes: de acuerdo con el

primero, se refiere a la observacin de fenmenos sociales, a la consta-

tacin de hechos y verificacin de teoras; de acuerdo con el segundo,
se refiere a la afirmacin de que slo un nico y determinado sistema
terico sea capaz de dar cuenta de la realidad (Beltrn, 1988:255).
En cuanto a Merton, revis la aportacin metodolgica parsonia-
na, en el sentido de afirmar que los postulados funcionales se funda-
mentaban sobre supuestos no empricos basados en sistemas tericos
abstractos. A su juicio, la responsabilidad del socilogo era examinar
empricamente cada uno de esos supuestos.
De hecho, tal y como sealan Ritzer (1993b:129) y Wallace y Wolf
(1985:71/74), la creencia de Merton en que la verificacin emprica, no
los supuestos tericos, era crucial para el anlisis funcional, le condujo
a desarrollar su paradigma del anlisis funcional como gua para la
interpretacin de la teora y la investigacin. Esto conectara con una de
las principales crticas lgico/metodolgicas efectuadas al estructural/
funcionalismo, al que reprocha la ambigedad general de sus conceptos,
pero, sobre todo, el pretender analizar sistemas sociales abstractos en
lugar de sociedades reales. Entre otras crticas especficamente metodo-
lgicas, se incluye tambin la cuestin de si existen mtodos adecuados
para los temas que preocupan al estructural/funcionalismo. Tambin le
reprocha que como teora dificulta el anlisis comparado.
Pero continuando con las aportaciones de Merton, para Beltrn el
concepto de estructura sostenido por l no se confina a un nivel anal-
tico, sino que debe enfrentarse sucesivamente con los fenmenos que
se dan en los niveles micro y macro, desarrollando herramientas con-
ceptuales y metodolgicas que sean capaces de conectarlos (Beltrn,
1988:233). Adems, y diferencindose de Parsons, Merton entiende
que las ciencias naturales no pueden ser para las sociales ms que una
mera referencia provisional en espera de que, a largo plazo, se alcance
una teora unificada, por una simple cuestin de diferencia de madu-
rez entre ambos tipos de ciencia.
Los procedimientos se pueden utilizar para aplicar y comprobar
hiptesis funcionales, y en tal sentido apunta al experimento mental,
al mtodo comparativo en el plano cuantitativo y cualitativo, y a la ob-
servacin y anlisis de las consecuencias de desrdenes. Estos mtodos
han sido sealados con gran eficacia por Merton en su Teora y estruc-
tura sociales (Timasheff, 1974:286).
De las investigaciones realizadas bajo la influencia del operaciona-
lismo y del positivismo instrumental, podemos destacar, por su apor-

tacin metodolgica, la obra de Lazarsfeld y Berelson The Peoples

Choice: How the Voter Makes Up His Mind in a Presidential Compaing
(1944), que introduce los estudios panel en investigacin social, pasan-
do tres veces un cuestionario a una muestra de electores, en tres mo-
mentos distintos. Asimismo, utilizaron tres muestras como grupos de
control para comprobar los efectos de aplicar varias veces el mismo
cuestionario a la muestra principal.
Despus de lo tratado, pueden ser clarificados algunos aspectos de
la prctica metodolgica estructural/funcionalista con las reflexiones
de Garca Ferrando sobre los puntos fundamentales de la teora y el
mtodo de la Sociologa neopositiva:
1. Reconocimiento de que todo conocimiento cientfico es
teortico.
2. Toda teora comporta un cierto grado de abstraccin de los he-
chos concretos.
3. La definicin pasa de ser creativa a ser operativa y, para evitar
los posibles abusos de sta ltima, se convierte en constructiva.
4. La teora se convierte en una actividad basada en la formacin de
cuadros analticos de referencia y de formacin de conceptos.
5. El razonamiento sustantivo va siempre acompaado del razo-
namiento metodolgico.
6. De una objetividad referente al objeto se pasa a una objetividad
concerniente al mtodo.
7. En el interior de este universo, la especializacin y la divisin
del trabajo propician el desarrollo de sus propios aparatos con-
ceptuales y de sus propios cuerpos de teora.
8. El ideal de la ciencia se convierte en el logro de una interco-
nexin sistemtica entre las proposiciones de la teora analti-
ca. (Garca Ferrando 1979:88/89).
1.2.2. La teora crtica y la Escuela de Frankfurt.
A principios de los aos sesenta, tal y como seala Cea (1998:37),

el funcionalismo pierde la hegemona entre las nuevas generaciones de
socilogos y surgen nuevas perspectivas de la realidad social, a la par
que renacen viejas teoras.
Los espectaculares avances producidos por la metodologa cuanti-
tativa gracias a la aparicin de los ordenadores y de su orientacin al

anlisis estadstico hacen reverdecer las viejas crticas de los socilo-

gos cualitativistas hacia la metodologa cuantitativa. Los cualitativistas
defienden la peculiaridad y especificidad de las ciencias sociales y la
necesidad de utilizar tcnicas de anlisis diferentes a las aplicadas en
las ciencias naturales (Cea, 1998:36), y surgen as de nuevo las viejas
disputas entre positivistas e historicistas.
Una de las aportaciones que ms huella ha dejado tanto en el
aspecto puramente terico, ya comentado, como en el metodolgi-
co, es la llamada teora crtica o Escuela de Frankfurt, con autores
como Horkheimer, Adorno, Marcuse, Benjamin, Neumann, Fromm y
Habermas, entre otros. Estos autores hacen hincapi en la subordina-
cin de la cuantificacin a la comprensin cualitativa y se caracterizan
por la crtica que realizan a la exaltacin de la experiencia y de las
ciencias emprico-analticas, junto a la defensa de la autorreflexividad.
Ritzer (1993b:163/171) destaca las diversas crticas que desde ella
se efectan al positivismo. La primera, creer que las leyes generales
de la ciencia se pueden aplicar sin considerar la accin humana; la
segunda, al cientifismo de la propia Sociologa, es decir, considerar
el mtodo cientfico como un fin en s mismo; la tercera, al intento de
reducir toda la actividad humana a variables sociales, sin contar con la
interaccin entre individuo y sociedad.
Por ello la teora crtica resalta el elemento subjetivo, aplicado a una
reformulacin del marxismo, aunque tambin se hace mucho nfasis en
la dialctica, aplicada a la totalidad social. En realidad, ello supone una
prescripcin metodolgica: no puede estudiarse un componente de la
vida social aislado de los dems componentes. Del mismo modo, la pre-
ocupacin por una perspectiva sincrnica y diacrnica de la sociedad
remite a la importancia del mtodo dialctico y del mtodo histrico.
La Escuela de Frankfurt, adems de pretender depurar los rasgos
compulsivos y cosificantes (positivistas) presentes en las mismas catego-
ras filosficas y cientficas de la cultura occidental, enarbola, como alter-
nativa, una nueva postura terico/metodolgica para las ciencias sociales
centrada en el ideal de autorreflexividad (Rodrguez Ibez, 1989:184).
En esta corriente, por tanto, converge el pensamiento de Marx con
el de Weber, engarzndolo con el mtodo psicoanaltico freudiano (va-
se por ejemplo la obra de Fromm, Horkheimer, Adorno, Mills, Marsal
y Reich).
En el plano metodolgico, la teora crtica apuesta por la verifi-
cacin de la teora por la praxis, especialmente a travs de la auto-

rreflexin. No existiran teoras puras, sino orientadas hacia el control

tcnico, hacia el mutuo entendimiento o hacia la liberacin de repre-
siones aparentemente naturales. Por lo que, como afirma Habermas,
slo por el camino crtico de la autorreflexin se puede conseguir la
congruencia de conocimiento y el inters en la autonoma humana, o
dicho de otra forma, se formula una versin postindustrial del viejo
problema de validar la teora por la praxis (Del Pino, 1990:217/220).
A grandes rasgos, la metodologa de la Escuela de Frankfurt debe

vincularse muy estrechamente al llamado mtodo crtico/racional. As,
desde el momento en que se piensa que hay que concebir la ciencia
social como una actividad crtica o dialctica de la totalidad social, se
insiste en que no pueden trasladarse mecnicamente los criterios de
investigacin propios de las ciencias naturales al mbito de las cien-
cias sociales. Ello no significa que se rechace cualquier forma de empi-
rismo. A lo que se opone es a ese modo de investigacin emprica que
no va ms all de la mera constatacin y elaboracin de datos.
En este sentido, Beltrn (1988:166) insiste en que salta a la vista la

desconfianza con que el positivismo se contempla por muchos cientfi-
cos: no en vano, adems, los positivistas han venido por mucho tiempo
ejerciendo una suerte de judicatura cientfica, adjudicando a unas ac-
tividades patente de ciencia y relegando a otras a las tinieblas exterio-
res, desempeando con ello una tutela que ha terminado por exasperar
a los tutelados. Si se aade a ello la generalizada actitud positivista
de no tomar en cuenta las implicaciones polticas de los objetivos y
consecuencias de la ciencia y de rechazar cualquier planteamiento que
implique opciones ticas al respecto, se comprender fcilmente la im-
putacin a este tipo de ciencia de ser un instrumento al servicio de la
opresin de los hombres, en lugar de un instrumento al servicio de la
emancipacin humana. Y no ser necesario decir que esta problem-
tica se hace especialmente aguda en el campo de las ciencias sociales.
La teora crtica considera que, para acceder a la comprensin de

la totalidad social, no basta con el mero procesamiento de datos emp-
ricos, ni tampoco con el establecimiento de generalizaciones a partir
de investigaciones particulares. En palabras de Adorno, los mtodos
empricos, es decir, cuestionarios, entrevistas y cuanto resulte posible
por combinacin y complementariedad de todo ello, han ignorado la
objetividad social, la suma de todas las relaciones, instituciones y fuer-
zas en cuyo seno actan los hombres o, en todo caso, no han pasado de
considerarlas como meros accidentes (Adorno, 1973:84). Llegados a

este punto, se puede realizar un resumen de los postulados metodolgi-

cos de la teora crtica, elaborado por Adorno:
1. La teora crtica no niega la observacin, pero s niega su pri-
maca como fuente de conocimiento.
2. La teora crtica no niega la pertinencia de atender a los he-
chos, pero s se niega a tomarlos sin ms por la realidad y a
mantenerlos desconectados de la totalidad.
3. La teora crtica no niega la objetividad, pero se opone a iden-
tificarla con la del cientfico o con la de los mtodos: la obje-
tividad radica en el objeto de la reflexin y del conocimiento
(Beltrn, 1988:133/136).
Adorno, como vemos, subordina la cuantificacin a la compresin
cualitativa.
En cuanto a las aportaciones de algunos autores representativos de
la teora crtica, Horkheimer, junto a Adorno y Marcuse, resalta que no
se puede olvidar la dimensin cualitativa no utilitaria, y que no to-
dos los problemas se pueden reducir a simples hechos susceptibles de
ser tecnocratizados en funcin de la causalidad lineal medios/fin.
La obra de Marcuse incorpora el mtodo freudiano al anlisis de
la realidad social e intensifica la crtica al positivismo, en la lnea de
Horkheimer y Adorno:
La objetividad cientfica como tal no es nunca garanta suficiente

de la verdad, especialmente en una situacin como la actual, en la
que la verdad, escondida tras los hechos, habla tan fuertemente en
contra de ellos (Marcuse, 1964:156).
Por lo que se refiere a la obra de Habermas, la propuesta de un es-

quema epistemolgico comunicativo, as como la asuncin de elemen-
tos psicoanalticos, le hacen orientarse claramente por los mtodos y
tcnicas de carcter cualitativo. En Theory and practice (1974), sostie-
ne que el paradigma ya no es la observacin cuantitativa, sino el dilo-
go. En disciplinas hermeneticas, como la Sociologa, ha de recurrirse
al dilogo, y no a procedimientos de medicin.
De hecho, como seala Beltrn (1988:76/80), para Habermas, en
las ciencias emprico/analticas, la teora se articula en conjuntos de
proposiciones hipottico/deductivas que permiten la formulacin de
leyes con contenido emprico, desde las que se elaboran predicciones
cuyo significado es su explotacin tcnica. Pero lo que ocurre es que
este tipo de ciencia no es tan objetiva como pretende. Semejantes re-

servas guarda respecto a las ciencias histrico/hermenuticas, aunque

no respecto a las que el autor llama ciencias crticamente orientadas,
donde prima la autorreflexin.
1.2.3. Del Interaccionismo Simblico a la Etnometodologa
En los aos sesenta, seala Cea (1998:38), se recupera tambin la

perspectiva del Interaccionismo Simblico de la Escuela de Chicago
(Mead, Cooley, Thomas y Park), de la mano de algunos de sus antiguos
miembros. Entre ellos destacan Blumer, Becker, Hughes y Goffman. El
planteamiento de todos ellos es que la sociedad es interaccin, y, como
afirma Blumer (1969), dado que la accin la construye el actor a partir
de lo que percibe, el estudio de la interaccin habr de hacerse desde el
punto de vista del actor.
De la aportacin del Interaccionismo Simblico destacaremos las
figuras de Mead y Blumer. Para estos autores, la sociedad es interac-
cin, y el estudio de la interaccin se tendr que hacer desde el punto
de vista del actor.
Mead resalt la importancia del individuo, los gestos, los actos y los
procesos mentales, as como del lenguaje y los smbolos significantes.
Como seala Ritzer (1993b:256-259), este autor senta un gran respeto
por las dificultades que planteaba el estudio de la accin y la interac-
cin en el mundo real. Por ello los socilogos deban esforzarse cons-
tantemente por desarrollar modelos para su estudio. Deban proyectar
y comprobar en el mundo real modelos cientficos que slo se demues-
tran tiles si nos ayudan a comprender ese mundo.
Blumer critic duramente lo que consideraba cientifismo ciego
en Sociologa. No rechazaba el uso de mtodos cuantitativos, pero los
crea menos tiles que la mayora de los socilogos convencionales, y
pensaba que eran muchos los mtodos que se haban demostrado tiles
para la comprensin del mundo real.
Consecuentemente, criticaba tanto el esquema terico abstracto
como el uso de muchos conceptos sociolgicos que prescriban lo que
los socilogos deben estudiar en el mundo real, recomendando el uso
de conceptos sensibilizadores. Es decir, la investigacin implicaba
ponerse en el lugar del actor que se est estudiando para comprender
la situacin desde su punto de vista. Esta postura lleva a la preferen-
cia por los mtodos suaves frente a los duros en el interaccionismo
simblico. Sin embargo, no crea que tal preferencia fuera un reflejo de

la inmadurez cientfica de la Sociologa, sino que indicaba la particu-

laridad de su objeto de estudio. Como resume Beltrn (1988:158), la
metodologa recomendada consiste en introducirse dentro del mundo
del actor y ver el mundo como l lo ve, al objeto de captar los significa-
dos con que el actor se maneja; se trata, pues, de una suerte de intros-
peccin emptica, de Verstehen intuitivo orientado a la comprensin
ltima.
Hay, por tanto, tambin aqu un rechazo del modelo estructural/
funcional para el anlisis de la accin humana y una exigencia metodo-
lgica de atencin a los contextos de interaccin y a los puntos de vista
definidos por los actores.
Un tercer autor a destacar, que en cierta forma ana el interaccio-
nismo simblico con aspectos de la fenomenologa, es Goffman. Con
su enfoque dramatrgico, el mtodo cualitativo y la observacin se
ponen especialmente de relieve, dada la preocupacin del autor por
captar las tcnicas e instrumentos con los que interactan los actores.
Segn Beltrn (1988:159/164), el propio Goffman define con bas-
tante claridad en numerosas obras sus pretensiones: la perspectiva de
la representacin teatral y los principios dramatrgicos. l mismo reco-
noce que en su trabajo no tiende a utilizar las herramientas usuales de
medicin y control, sino la observacin participante especialmente. En
otras ocasiones Goffman confiesa que muchas de sus reflexiones care-
cen de slida evidencia cuantitativa, y que estn formuladas a partir de
observaciones asistemticas y naturalsticas, inspiradas con frecuencia
en el trabajo etolgico.
Se le critica su excesivo nfasis en los fenmenos que tienen lugar
en el nivel microsocial, siendo sus presupuestos terico/metodolgicos
poco adecuados para el estudio de aquellas estructuras y procesos so-
ciales que tienen lugar a gran escala. Sin embargo, el enfoque goffma-
niano, que adems de la observacin participante echa mano de un
abundante anlisis documental, lejos de ser una alternativa a los mo-
delos macrosociolgicos, enfatiza el examen de una dimensin de la
organizacin social que se descuida en dichos modelos.
Como decamos al hablar de las teoras microsociolgicas, estas
pretendan el estudio de lo cotidiano, de lo pequeo, de lo irrelevan-
te, de lo evidente, con la pretensin de incorporar a los modelos cien-
tficos el carcter reflexivo de los actores sociales, es decir, asumien-
do radicalmente el hecho diferencial de la sociedad: su composicin
subjetiva y objetiva a partes iguales. Esta especie de sociologa auto-

rreflexiva influir en la fenomenologa de Husserl, llegando a auto-

res como Schutz, y se plasmar asimismo en corrientes herederas del
interaccionismo simblico, la etnometodologa o las recientes teoras
de Habermas (de la accin comunicativa), de Homans (conductismo
social), de Coleman (teora de la opcin racional), adems de los muy
recientes intentos de integracin terica macro/micro.
La orientacin fenomenolgica pretende tener una decisiva im-
portancia para una Sociologa que trate de ser cientfica. De ah la in-
sistencia de Husserl en considerar que es la conciencia la que crea el
mundo, y no la experiencia del mundo la que produce el conocimiento.
La experiencia del mundo de la vida como mundo socio/cultural se
origina en la interaccin, idea que ser seguida por toda la fenomeno-
loga y corrientes derivadas de ella.
Pero es Schutz quien presenta explcitamente su tentativa de pro-
porcionar un fundamento fenomenolgico a las ciencias sociales.
Piensa en la ciencia social como algo muy distinto de la ciencia natu-
ral: la primera plantea cuestiones peculiares que exigen un mtodo
especial respecto del de la segunda, y su propsito es reducir el mun-
do del espritu objetivo a la conducta de los individuos, rechazando el
planteamiento funcionalista. Para Schutz, el cientfico social no puede
contentarse con utilizar las vivencias como significado, sino que tiene
que ir a un escrutinio sistematizador de aqullas: slo as alcanzar
el significado estructural del mundo social....; la ciencia interpretativa
escruta de manera sistemtica ese material, trata de llegar a sus funda-
mentos mismos con pretensiones de validez categorial, y pasa del te-
ner significado en la vida diaria a una comprensin extremadamente
refinada del significado estructural del mundo social (nivel cientfico)
(Beltrn,1988:147).
Evidentemente, esta orientacin fenomenolgica implica un re-
chazo de los presupuestos epistemolgicos del positivismo ms simple
y acrtico, en la medida en que ste elude los problemas tericos inhe-
rentes a la subjetividad humana: la intencin, la atribucin de signifi-
cados o la interpretacin. Ello implica un enfoque psicologista con una
metodologa alejada de la utilizada por los enfoques positivistas.
Este enfoque psicologista es corregido y reelaborado en la importan-
te obra de Berger y Luckmann La construccin social de la realidad, don-
de se pone gran nfasis en los procesos de interaccin. Tras su plantea-
miento terico subyace la concepcin de la Sociologa como una ciencia
emprica. La teora ha de contrastarse con los hechos y estar abierta a
nuevos hechos. Pero ello no debe confundirse con el positivismo, pues

de ste se rechaza, no su vinculacin a los hechos, sino su reduccionis-

mo, al explicarlo todo por razones sociolgicas; y por su empeo en la
explicacin causal, por contraste con la compresin y la interpretacin.
As pues, y en resumen, se concibe la Sociologa como una ciencia em-
prica, aunque no como una ciencia positiva: lo que Berger apoya es una
Sociologa humanista, ntimamente conectada con una antropologa
filosfica que se sita explcitamente en la tradicin fenomenolgica en-
carnada por Schutz (Beltrn, 1988:157). Adems, y de cara a sus apli-
caciones metodolgicas, Berger y Luckmann concedan gran importan-
cia, siempre dentro del contexto de la interaccin social, al lenguaje y a
la captacin de sus estructuras (Ritzer, 1993b:284).
En anloga direccin, pero de manera ms radical, se ubica la etno-

metodologa, corriente surgida en los aos sesenta en la Universidad de
los ngeles de la mano de Garfinkel. Para la etnometodologa, el mun-
do social se apoya en un conjunto de reglas y de elementos cognitivos
que son tcitamente compartidos y que constituyen, a travs de la inte-
raccin, el fundamento de todo lo dems; pero pese a ese carcter funda-
mental, el respeto que merecen de la gente tales reglas es muy relativo,
por su fragilidad y precariedad: lo que salva su vigencia es precisamente
que se dan por supuestas, por lo que cuando son explicitadas, cuando se
hacen visibles, pierden rpidamente su entidad. (Beltran,1988:164).
Esta corriente contempla el mundo social como una realizacin

prctica en curso. Se considera que las personas son racionales, pero
usan un razonamiento prctico para vivir su vida cotidiana. La etno-
metodologa se centra en lo que hace la gente, mientras la fenomenolo-
ga se ocupa de lo que piensa la gente. Sin embargo, aunque los etno-
metodlogos se centran en la accin, la conciben en tanto que implica
y entraa un acto reflexivo, no negando los procesos mentales, si bien
la accin de los actores suele ser rutinaria y relativamente irreflexiva.
De ello se desprende que el enfoque metodolgico de la etnometodolo-
ga apunta claramente hacia el cualitativismo y a las tcnicas de anli-
sis de la interaccin social (Ritzer, 1993b:287-288).
No debe sorprender, por lo tanto, las crticas de los etnometodlo-

gos a la Sociologa tradicional. Acusan a sta de haber dedicado escasa
atencin al mundo cotidiano, le reprochan que sus conceptos distor-
sionan el mundo social y destruyen su flujo y reflujo. Una distorsin
todava mayor se produce como consecuencia de la confianza de los
socilogos en las tcnicas cientficas y los anlisis estadsticos de da-
tos. Las tcnicas codificadoras utilizadas por los socilogos, quienes
traducen la conducta humana a sus propias categoras preconcebidas,

distorsionan el mundo social. Por aadidura, a juicio de la crtica etno-

metodolgica, la descripcin de una situacin social suele ser aceptada
como definicin de la situacin, y no como lo que realmente es, una
concepcin de esa situacin (Ritzer, 1993b:306).
La aportacin etnometodolgica ha servido para hacer hincapi en la
necesidad de una Sociologa con ms sensibilidad cualitativa, a la vez que
con unos mayores niveles de exigencia en lo que se refiere a la creacin de
datos y a la utilizacin de fuentes secundarias, como bien se aprecia en los
estudios de sociolingstica o psicologa social de las instituciones.
Como hemos sealado anteriormente, el representante ms carac-
terstico de la etnometodologa ser Garfinkel. En su obra deja claro
que debe abandonarse la idea de dar por supuesto propio de las reglas
establecidas e intentar hacer visibles los fundamentos de la interaccin
y del orden social. Para este autor, la etnometodologa no atiende a la
actividad de la gente como tal, sino al proceso en virtud del cual los in-
dividuos producen y mantienen la sensacin de existencia de la estruc-
tura social. Para ello articula una metodologa basada en una serie de
peculiares experimentos (de violacin de normas) y demostraciones
provocadoras, proponiendo una nueva tcnica: la simulacin. Esta
tcnica consiste en partir de una situacin que se cree normal y, desde
ella, intentar crear confusin. Pero su efectividad en contextos que no
sean microsociolgicos se estima dudosa.
A juicio de Ritzer (1993b:290), Garfinkel defiende que tanto los
profanos como los socilogos usan el mtodo documental, que implica
el esfuerzo por identificar un patrn que subyace tras las apariencias.
Este mtodo permite a los profanos comprender mejor lo que est su-
cediendo y orientar ms convenientemente sus acciones, mientras que
al socilogo le permite comprender ms profundamente lo que sucede
en el mundo social. De ah se deriva el gran inters de la etnometodolo-
ga por el lenguaje natural, y por ello una de sus principales preocupa-
ciones es el anlisis conversacional.
Con todo, Beltrn (1988) destaca que tanto Garfinkel como Cicourel
y otros etnometodlogos, emplean una metodologa que evidencia un
consciente y deliberado rechazo de la ciencia social positivista acad-
micamente establecida. Lo que se rechaza es tanto el concepto que la
Sociologa positivista tiene de lo que es real, como la metodologa segui-
da por ella para identificarlo.
Precisamente, a propsito del esfuerzo de la etnometodologa por
afinar la sensibilidad cualitativa y mantener un nivel de exigencia en

cuanto a la creacin de datos y la utilizacin de fuentes secundarias,

seala Rodrguez Ibez (1989:229) que es especialmente de agrade-
cer el trabajo de Cicourel, pues a partir de l casi nadie duda de que
una investigacin social no se sostiene si no simultanea las perspecti-
vas cuantitativa y cualitativa.
As, Cicourel, dentro del campo sociolingstico, ha sabido mostrar
la forma en que el lenguaje coloquial, las conversaciones y la jerga de
los mundos marginales no son sino condensaciones cognitivas de todo
un orden social que queda mediado, concertado y transmitido a travs
de la lengua precisamente.
Por otra parte, no puede obviarse la contribucin metodolgica de
Habermas en el enfoque microsociolgico, especialmente en aquello
relacionado con su obra La accin comunicativa y la estructura del len-
guaje en el mundo de la vida (teora lingstico/comunicativa). Siempre,
claro est, desde su concepcin de las ciencias sociales como crtica-
mente orientadas y su postura favorecedora del subjetivismo. Ello tiene
que ver con sus trabajos sobre la colonizacin del mundo de la vida
y el intento de integracin entre accin y estructura. En este punto
Habermas recoge la tradicin fenomenolgica, con sus consecuentes
aplicaciones metodolgicas (Rodrguez Ibez, 1989:196-203).
Finalmente deben mencionarse las aportaciones derivadas de las
llamadas teoras del intercambio y de la opcin racional. La obra de
Homans conductista social representara a las primeras y supone
una reaccin contra el estructural/funcionalismo parsoniano. Su inte-
rs se centra en la interaccin social cotidiana y en los factores de tipo
psicolgico, de forma que el factor esencial, lejos de ser el hecho social,
sera la conducta individual y el intercambio entre individuos.
Respecto a Coleman, representante destacado de la teora de la op-
cin racional, resalta su inters por la evolucin de lo micro a lo macro
y su afirmacin de que es en el nivel individual donde se producen, por
lo comn, las intervenciones que dan lugar a los cambios sociales.
Por tanto, se reconoce como un individualista metodolgico, aunque
otros fenmenos micro, adems de los individuales, constituyen el ob-
jeto de su anlisis (Ritzer, 1993b:468/476).
Finalmente, cabe resaltar que las lneas de investigacin ms nove-
dosas en la actualidad se centran en la aplicacin de las perspectivas
estructurales y de redes al comportamiento poltico. Asimismo, se con-
solidan los estudios de Sociologa del gnero, de la vejez, la familia, del
medio ambiente y de las nuevas tecnologas. Con ello se pretende dar

respuesta a los problemas generados por la transformacin de la socie-

dad actual, disponiendo para ello de ms medios y mayor especializa-
cin en la obtencin y anlisis de datos de la informacin.
1.3. La institucionalizacin de la Sociologa en Espaa
En Norteamrica la institucionalizacin de la Sociologa tuvo lugar

en 1893, en la Universidad de Chicago. En 1907 se creaba en Inglaterra
la primera Ctedra de Sociologa, en la Universidad de Londres. Pero,
qu ocurra con la Sociologa en Espaa?
En nuestro pas el punto cero de la institucionalizacin de la Sociologa
se data en 1898, con la creacin de la primera Ctedra de Sociologa
en la antigua Universidad Central, hoy Universidad Complutense de
Madrid. Concretamente se ubic en la Facultad de Filosofa y Letras y
fue ocupada por Sales y Ferr. A pesar de esta pronta institucionaliza-
cin, tal y como seala Cea (1998: 32), previa incluso a la de otros pases
europeos, la Sociologa no se consolid en Espaa hasta los aos 50 y
siempre bajo la influencia de la Sociologa norteamericana.
Sin embargo, en esa primera mitad del siglo XX, surgieron en el
mbito de la Sociologa obras relevantes que es importante resaltar
aqu. Se pueden destacar, siguiendo a Cea (1998), las realizadas por
cuatro tericos importantes:
a) Gumersindo de Azcrate (1840-1917), introductor de Spencer
en Espaa y fundador del Instituto Internacional de Sociologa
en 1891;
b) Sales y Ferr (1843-1910), el padre fundador por antono-
masia de la Sociologa espaola, seguidor del evolucionis-
mo y, ms tarde, de las posturas encabezadas por Durkheim.
A l se debe la edicin del primer manual de Sociologa en
Espaa, compuesto de cuatro volmenes y titulado Tratado de
Sociologa. Evolucin social y poltica (1889 a 1897). Tambin
publica el primer tratado de Sociologa general (1912) dentro
de la corriente evolucionista;
c) Adolfo G. Posada (1860-1944) y sus Principios de Sociologa,
obra proclive al neodarwinismo norteamericano; y
d) Ortega y Gasset (1883-1955), alrededor de quien se constituye
la Escuela de Madrid, destacando dos aspectos de su obra: la
teora de la accin y la crtica de la masificacin de la sociedad
occidental (Cea, 1998:32).

La Guerra Civil eclipsa estos primeros pasos de la Sociologa en

Espaa y no es, como decamos, hasta la dcada de los cincuenta cuan-
do Gmez Arboleya comienza su refundacin.
Tal y como seala Lamo de Espinosa (1992), el desarrollo de la
Sociologa espaola estar marcado por lo que ocurra en el exterior y
consiga importarse. El vehculo humano de dicha importacin va a es-
tar constituido por aquellas generaciones que, o bien se exiliaron tras la
Guerra Civil, en los aos cuarenta, o bien emigraron a universidades ex-
tranjeras, dada la penuria de la enseanza de la Sociologa existente en
Espaa en los aos cincuenta y dcadas posteriores. Este sera el caso de
dos discpulos de Gmez de Arboleya: Salustiano del Campo, que intro-
duce el funcionalismo y el empirismo norteamericano; y Salvador Giner,
que incorpora la teora crtica (Lamo de Espinosa, 1992: 119).
Como seala Cea (1998:39), hasta los aos sesenta la orientacin
de la Sociologa espaola haba sido, a diferencia de la norteamericana,
ms terica que emprica. A partir de los sesenta comienzan a crearse
los primeros institutos de investigacin de mercado y de Sociologa apli-
cada, y destaca la creacin, en 1963, del Instituto de Opinin Pblica,
actual Centro de Investigaciones Sociolgicas, cuyo vehculo de difusin
era la Revista Espaola de Opinin Pblica. En esta poca, al igual que en
otros pases, la Sociologa espaola se bifurca en dos grandes corrientes
tericas: una emprica liberal, encabezada por Linz y Murillo; y otra do-
minada por el pensamiento crtico de Gonzlez Seara, Marsal y Moya.
No debemos olvidar el papel pionero que por esos aos juegan
las Universidades de la Iglesia creando la Facultad de Sociologa de
Deusto (1963) y la de Ciencias Sociales Len XIII (1964). No es hasta
1973 cuando se establece la Facultad de Ciencias Polticas y Sociologa
de la Universidad Complutense.
El impulso pionero de las investigaciones sociolgicas tambin se debe
a la Iglesia a travs de fundaciones como FOESSA (Fomento de Estudios
Sociales y Sociologa Aplicada), de cuyo seno parti la financiacin de los
famosos Informes FOESSA. El primero data de 1966 y estuvo dirigido
por Amando de Miguel (al igual que el segundo, realizado en 1970) y en
ambos se cont con la colaboracin de un amplio grupo de profesionales
(Cea 1998:40) entre los que destac Jaime Martn Moreno.
La consolidacin de la Sociologa espaola est asociada en esos
aos setenta y principios de los ochenta al desarrollo de institutos, cen-
tros y sociedades de investigacin de mercados y Sociologa aplicada,
dirigidos por personalidades de la talla de Amando de Miguel (DATA) y

Jess Ibez (ECO) que se convertirn en referencia acadmica e inte-

lectual de la Sociologa
En la actualidad la Sociologa espaola se adentra en una etapa de
profesionalizacin y especializacin, de reforzamiento institucional y
de investigacin emprica (Cea, 1998:40).
1.4. El pluralismo metodolgico en la investigacin social
En la revisin realizada en los puntos anteriores sobre las aportacio-

nes ms relevantes en el campo de la Sociologa se han presentado los
supuestos tericos y metodolgicos de las diversas posiciones ante el es-
tudio de la sociedad, lo que, como hemos resaltado, condicionar el tipo
de tcnicas de investigacin para la extraccin y anlisis de datos que se
debern utilizar al efecto. Se ha sealado cmo, a medida que se iba con-
solidando nuestra disciplina, surgan diversas interpretaciones, algunas
complementarias y otras contrapuestas, como lgica consecuencia de
las distintas actitudes cientficas, as como de los diversos procedimien-
tos de anlisis y posicionamiento ante la realidad social.
La Sociologa, desde que se identifica como disciplina cientfica, ha
elaborado un lenguaje cientfico propio para tratar de interpretar la di-
mensin social de la realidad. Al mismo tiempo se han ido consolidan-
do diversos instrumentos metodolgicos de aproximacin y anlisis, a
los cuales nos iremos refiriendo a lo largo de los siguientes captulos.
En el presente tema nos proponemos destacar el pluralismo meto-
dolgico existente en nuestra disciplina y la contraposicin entre me-
todologa cuantitativa/cualitativa, as como las posturas crticas ante el
mencionado debate y los intentos de superacin en busca de una com-
plementariedad metodolgica.
Como hemos ido comprobando, en el desarrollo de las ciencias so-
ciales han coexistido diferentes configuraciones, tanto sobre el objeto
de estudio como sobre el mtodo de anlisis ms adecuado. Para algu-
nos autores, no es uno, sino varios los objetos que delimitan el rea de
conocimiento de la Sociologa. As, vemos que para Berger y Luckman
(1979) son tres los objetos en los que se tiene que centrar nuestra disci-
plina: la sociedad con su dinmica propia, la sociedad como producto
del hombre y el hombre como producto de la sociedad. Y dependiendo
de qu aspecto se anteponga, el resultado llevar a una explicacin u
otra de la realidad social: positivismo, funcionalismo, teora crtica, fe-
nomenologa, etnometodologa, interaccionismo simblico o la teora
de sistemas (Cea 1998:44).

Esta concepcin plural del objeto de estudio conlleva diversas al-

ternativas metodolgicas, producto de la necesidad de adecuar el m-
todo al objeto. Como afirma Jimnez Blanco (1978), el mtodo en una
ciencia dira el mundo de objetos de estudio al que sta se refiere, ya
que ambos objeto y mtodo son interdependientes.
Por otra parte, y como seala Castells, la metodologa no debe en-
tenderse como un mbito separado radicalmente del terreno epistemo-
lgico, terico, ideolgico o de la prctica social concreta, pudiendo
plantearse el problema metodolgico como las relaciones necesarias
que existen en la investigacin sociolgica entre campo terico, mo-
delos formales, tcnicas de anlisis (causal), tcnicas de recogidas de
datos, tcnicas de tratamiento de la informacin y caractersticas de
las observaciones (Castells, 1981: 77).
En este sentido, el trmino metodologa parece reducirse a veces
al estudio y aplicacin de las tcnicas, como ocurre, por ejemplo, en
el libro de Boudon y Lazarsfeld, Metodologa de las ciencias sociales
(1973), a pesar de que las tcnicas de investigacin constituyen recur-
sos inmediatos de la labor cientfica sometidos al control y juicio de la
metodologa, situndose la metodologa ms all de stas.
Para Garca Ferrando, los problemas tericos ms importantes que
inciden sobre los mtodos y tcnicas de investigacin en Sociologa son
el pluralismo terico, la dependencia contextual y terica de la prcti-
ca cientfica, el recurso a la lgica y a la experiencia emprica, la meto-
dologa entendida como actividad crtica y tericamente dependiente y
la estricta consideracin de la historia de la ciencia (Garca Ferrando,
1979: 26). O como seala Lamo de Espinosa:
Si despus de ms de 100 aos de debate metodolgico no se ha

dado an en las ciencias sociales con el punto de vista adecua-
do, quiz la causa radique, no tanto en la falta de sofisticacin
metdica (pues a este nivel llega a ser paralizante), como en la
poca adecuacin del mtodo al objeto que trata de captar, es decir,
en la ausencia, no tanto de una teora de lo social, como de una
concepcin, vaga quizs, pero adecuada, de lo que sea la sociedad.
Es decir y aqu recogemos la hiptesis de Merton sobre la cri-
sis, quiz lo que est mal no sea la Sociologa, sino la idea que
los socilogos tienen de lo que debe ser la Sociologa (Lamo de
Espinosa 1990: 21/22)
Sin embargo, no hay que olvidar que cuando se habla del mtodo
(cientfico) en ciencias sociales, y de manera especial en Sociologa,

conviene distinguir, por un lado, la tradicin clsica positiva (que

arranca de Saint-Simon y Comte y enlaza con Durkheim) que, inspi-
rndose en el modelo de las ciencias fsico/naturales, trata de aplicarlo
a las ciencias sociales; y por otro, la tradicin neopositiva como crtica
al positivismo, mucho ms compleja, que parte de Kant y Dilthey y que
tiene su mximo exponente en Weber. Esta se fundamenta tanto en la
idea de que los fenmenos sociales son irrepetibles como en la convic-
cin de la peculiar relacin que se establece entre sujeto investigador y
objeto de conocimiento. Las ciencias sociales se convierten, entonces,
en ciencias de la comprensin de los valores que motivan una accin y
buscan para ello una metodologa adecuada.
Consiguientemente, todo fenmeno social puede ser considerado
desde dos ngulos diferentes: la vertiente estructural, objetiva y exte-
rior; y la vertiente del actor, subjetiva e interior. Estas dos caras de la
realidad constituyen el ncleo de la pluralidad metodolgica, que con-
diciona las disponibilidades instrumentales y tcnicas de la Sociologa
y que no ha estado exenta de disputas tanto tericas como metodolgi-
cas a lo largo de la historia de la Sociologa.
Tambin hemos podido comprobar cmo, al analizar los problemas
metodolgicos ms destacados, resulta imposible, en la situacin actual,
encontrar la aceptacin universal de un nico paradigma, siendo bsi-
camente aceptada la existencia de una pluralidad terica y metodolgi-
ca. La historia de la Sociologa supone una contraposicin y alternancia
entre paradigmas. A este respecto, y como se recordar, la dcada de los
sesenta supuso el final de la hegemona del paradigma cuantitativo o po-
sitivista y el renacer del paradigma interpretativo o cualitativo.
La pluralidad terica se refleja, por lo tanto, en los mtodos de
investigacin para el anlisis de la dinmica social. Es una exigencia
epistemolgica derivada de la peculiaridad de su objeto: la realidad
social, extremadamente compleja y heterognea.
A lo largo de todo el camino recorrido por la investigacin socio-
lgica se ha mantenido la polmica que enfrenta, por una parte, a los
cientficos sociales que sostienen una perspectiva humanstica/cualita-
tiva, que resalta la importancia del lenguaje y del punto de vista del
actor como elementos de anlisis e interpretacin de los fenmenos
humanos, y por otra, a los cientficos sociales que, desde la perspec-
tiva cientifista/cuantitativista, hacen hincapi en la formalizacin de
teoras, en la explicacin por contrastacin emprica y en la medicin
objetiva de los fenmenos. Dicotoma que nos proponemos abordar en
el siguiente epgrafe.

El debate entre cualidad y cantidad no slo no se agota sino que,

desde siempre, ha habido intentos de superarlo, realizndose propues-
tas encaminadas a resaltar la pluralidad metodolgica de las ciencias
sociales. As Beltrn (1985), adems de cuantitativismo y cualitativis-
mo, resalta otros tres mtodos: el histrico, el comparativo y el crtico/
racional. Asimismo, subraya que la adecuacin de cada uno depende
de cul sea el objeto de conocimiento en cada caso concreto.
El mtodo comparativo y el histrico ya fueron destacados por el
positivista Comte en 1839, en su Curso de filosofa positiva, como espe-
cficos de la nueva ciencia denominada Sociologa, junto a la obser-
vacin y el experimento.
Por lo que respecta al mtodo histrico, para Beltrn la Sociologa
necesita de l, no para reconstruir el pasado como hace el historiador,
sino para estudiar el cambio que ha tenido lugar en ese pasado y que
determina la situacin actual de la realidad social. La Sociologa debe
preguntarse por el origen de los procesos e instituciones sociales, de ah
que le sean tiles las tcnicas de investigacin que utilizan los historia-
dores, con el fin de estudiar la formacin de los fenmenos sociales a lo
largo del tiempo. El mtodo histrico nos permite poner de manifiesto
la gnesis de la sociedad presente para entenderla como proceso.
Como hemos tenido ocasin de comprobar, Durkheim afirmaba en
Las reglas del mtodo que el mtodo comparativo es el nico que convie-
ne a la Sociologa. Para Beltrn el mtodo comparativo es consecuen-
cia de la diversidad, de la variedad de formas y procesos, de estructuras
y comportamientos sociales, tanto en el espacio como en el tiempo.
Por mtodo comparativo bastar con entender el recurso a la
comparacin sistemtica de fenmenos de diferente tiempo o mbi-
to espacial, para as obtener una visin ms rica y libre del fenmeno
perteneciente al mbito o poca del investigador. Por otro lado, es ha-
bitual tener en cuenta un cierto grado de analoga entre los fenme-
nos a confrontar, as como la necesidad de no desgajar arbitrariamente
de su contexto las instituciones, procesos u objetos culturales que se
comparen.
Por su parte, el mtodo crtico/racional fue resaltado por los au-
tores englobados en la denominada teora crtica y desarrollado en
oposicin a la tradicin cientfica positivista. Frente al positivismo, el
mtodo crtico/racional se plantea devolver a las ciencias sociales su
tradicional componente normativo, es decir, su derecho a considerar
cientfica y racionalmente los fines sociales. Estos autores defienden

la consideracin de los valores y de los fines sociales como objeto de

estudio de las ciencias sociales.
Siguiendo con la diversidad metodolgica, Garca Ferrando (1979)
realiza una tipologa en funcin del criterio de clasificacin que se
adopte. Si el mtodo se concibe como cualificador de las diversas con-
cepciones de la Sociologa como ciencia, distingue el mtodo de la ex-
plicacin del mtodo de la comprensin o interpretacin.
Si el criterio es la formacin del conocimiento, diferencia entre el
mtodo inductivo y el mtodo deductivo. Si se concibe el mtodo como
intento de explicacin, distingue, por ejemplo, el mtodo funcional del
mtodo dialctico/crtico. En cambio, si la referencia constituye un
rea concreta de conocimiento, este autor diferencia el mtodo etnol-
gico del psicoanaltico y del histrico, entre otros.
El debate entre lo cualitativo y lo cuantitativo intenta ser refor-
mulado por la propuesta de Jess Ibez en su obra Ms all de la
Sociologa (1979), as como en Del algoritmo al sujeto. Perspectivas
de investigacin social (1986). Su propuesta se resume en el captulo
Perspectivas de la investigacin social. El diseo en las tres perspec-
tivas integrado en El anlisis de la realidad social (Garca Ferrando,
Ibez y Alvira, 1996:51/85).
El planteamiento de Ibez propone una nueva visin del tema a
partir de la articulacin de tres perspectivas distributiva, estructural
y dialctica en la investigacin social. Las tres perspectivas remiten
a tres niveles de apreciacin de la dimensin social entendida como un
sistema en el que estn presentes elementos, estructuras formadas por
las relaciones entre elementos y el propio sistema como suma de relacio-
nes entre estructuras. La perspectiva distributiva considera los elemen-
tos; la estructural, las relaciones entre los elementos; y la dialctica, el
conjunto de las relaciones entre estructuras.
A este respecto, ms tarde Ort modifica esta tipologa metodolgi-
ca, englobando la perspectiva estructural y la dialctica en una misma
perspectiva (la estructural-dialctica) separada de la distributiva (Ort,
1996:189).
De esta forma, la clasificacin se asemeja a la anteriormente sea-
lada como bsica (perspectiva cuantitativa/cualitativa). Correspondera
el enfoque distributivo al mtodo de las ciencias naturales, con la expli-
cacin y con los mtodos cuantitativos. El enfoque estructural/dialcti-
co, al asumir la especificidad de las ciencias sociales y la compresin,
se correspondera con los mtodos cualitativos.

Concluyendo, podemos decir, siguiendo a Cea (1998:45/46), que, a pe-

sar de los intentos de bsqueda de enfoques metodolgicos complemen-
tarios, siempre encontramos subyacente esa dicotoma que se presenta
basada en la distincin de dos perspectivas metodolgicas fundamentales:
la cuantitativa y la cualitativa, que se diferencian tanto en la estrategia de
recogida de informacin o de datos como en el anlisis de los mismos. En
el cuadro que presentamos a continuacin se resumen algunas de las ca-
ractersticas distintivas atribuidas a estas dos perspectivas.
Cuadro 1.2.
Las perspectivas metodolgicas
Perspectiva Cuantitativa Perspectiva Cualitativa
Base Positivismo, funcionalismo. Historicismo, Fenomenologa,

epistemolgica Interaccionismo simblico.
nfasis Medicin objetiva; causalidad; Descripcin y comprensin

generalizacin de resultados de interpretativa de la conducta
la investigacin. humana, en el propio marco de
referencia del individuo o gru-
po que acta.
Recogida de Estructurada y sistemtica. Flexible: un proceso interactivo

Informacin continuo, marcado por el desa-
rrollo de la investigacin.
Tcnicas La encuesta, el experimento y el La observacin, la entrevista,

anlisis de datos secundarios. el grupo de discusin, las histo-
rias de vida.
Anlisis Estadstico, para cuantificar la Interpretativo, socio/lingstico

realidad social, las relaciones y semiolgico de los discursos,
causales y su intensidad. acciones y estructuras latentes.
Alcance de Nomottica: bsqueda cuanti- Ideogrfica: bsqueda cualita-

resultados tativa de leyes generales de la tiva de significados de la accin
conducta. humana.
Fuente: Caractersticas distintivas perspectiva cuantitativa/cualitativa. Reelaborado a partir de

Cea (1998), pg. 46.

No obstante, seala Cea (1998:47), hay que insistir en el carc-

ter genrico de los atributos que se asignan en este cuadro a una y
otra perspectiva, sin olvidar, de igual manera, la existencia de mu-
chas tesis que no se adhieren a ninguno de los extremos de este con-
tinuum metodolgico y que realizan nuevas propuestas tratando de
complementar, o que tienen como punto de partida, la dicotoma aqu
sealada.
1.5. El debate entre cuantitativismo y cualitativismo
La polmica del mtodo en Sociologa se ha focalizado entre el

cuantitativismo y el cualitativismo. De hecho, en los debates acad-
micos, por lo general, se pone el nfasis sobre su contraposicin, blo-
queando as en una polmica mayoritariamente estril la necesi-
dad de definir los mbitos de aplicacin pertinente de cada una de las
dos perspectivas y la posibilidad terica de una articulacin productiva
de ambas.
Por ejemplo, en Sociologa Cualitativa (1984), Schwartz y Jacobs
distinguen mtodos cualitativos y mtodos cuantitativos como dos
enfoques de la Sociologa. En nuestro pas, Ort (1996:186) reconoce
la divisin entre tcnicas cuantitativas y cualitativas, y Ruiz Olabunaga
e Ispizua, en La descodificacin de la vida cotidiana (1989), contrapo-
nen investigacin cualitativa frente a investigacin cuantitativa. Lo
cierto es que la polmica existe y la trata de una forma muy clara Alvira
en Perspectiva cualitativa/perspectiva cuantitativa en la metodologa so-
ciolgica (1983:53-75).
En la diversidad existente se distingue una dicotoma metodolgica
que resulta bsica y radical en Sociologa (Alvira, 1983:54):
De un lado la perspectiva humanista/cualitativa, que concibe
la especificidad de las ciencias sociales. El nfasis se pone en el
lenguaje y en los aspectos micro de la vida social (situaciones
cara a cara). Rechaza el modelo metodolgico de las ciencias
naturales y aboga, en cambio, por el anlisis de lo individual y
concreto por medio de la comprensin o interpretacin de los
significados intersubjetivos de la accin social (desde el punto
de vista del actor social).
De otro, la perspectiva cientifista/cuantitativa. Defiende la
existencia de un nico mtodo (el de las ciencias fsico/natu-
rales) general a todas las ciencias, al igual que el principio de

causalidad y la formulacin de leyes generales en el anlisis

de la realidad social. El nfasis recae en la formalizacin de
teoras, en la explicacin, en la contrastacin emprica y en la
medicin objetiva de fenmenos sociales.
Hoy, al margen de los debates, cada perspectiva metodolgica al
tiempo contrapuestas y complementarias entre s tiene un mbito
de aplicacin pertinente y sus lmites respectivos. El contraste entre
el enfoque cuantitativo y cualitativo viene dado por la oposicin en-
tre precisin y relevancia de sus respectivos resultados. As, el enfoque
cualitativo nos proporciona una visin global e inmediata de los pro-
cesos reales en toda su complejidad, visin que debe entenderse como
aproximativa y exploratoria. Por su parte, el enfoque cuantitativo cum-
ple bsicamente la funcin de particularizacin, medicin y formaliza-
cin y nos da la fotografa de los fenmenos estudiados, una fotografa
cuya precisin dentro de ciertos lmites es mxima.
De lo que se trata no es de subordinar unas estrategias de investi-
gacin a otras, sino de articularlas o combinarlas en un mismo proyec-
to de investigacin, en funcin de cul sea el objetivo concreto a cubrir.
Como consecuencia de la bsqueda de esa articulacin y complemen-
tariedad entre perspectivas metodolgicas, un nuevo concepto se pone
de moda, sobre todo en los aos ochenta: la triangulacin o utilizacin
de distintos mtodos en una misma investigacin.
1.6. La triangulacin metodolgica
Cuando se afronta un tema de investigacin, uno de los elementos

centrales a tener en cuenta es el tipo de estrategia a seguir para re-
cabar la informacin necesaria. Las tcnicas de investigacin no son
automticamente aplicables a cualquier tema que se desee estudiar. El
objetivo final no es exclusivamente obtener informacin, sino que sta
sea, al mismo tiempo, vlida y fiable. Por tanto, no deben verse limi-
tadas las opciones a una sola estrategia a la hora de llevar a cabo una
investigacin. La estrategia que permite combinar diferentes mtodos
es la denominada triangulacin.
Este concepto hunde sus races en mbitos de conocimiento dis-
tintos al de la investigacin social, como la topografa, la logstica o la
navegacin. En todos ellos el trmino triangulacin adquiere un mis-
mo significado: la utilizacin de mltiples puntos de referencia para
localizar la posicin exacta de un objeto en el espacio. De esta manera

se logra una mayor precisin que la alcanzada mediante la aplicacin

de un nico punto de referencia (Cea, 1998:47).
En ciencias sociales hace referencia a la aplicacin de distintas
metodologas en el anlisis de una misma realidad social, como forma
de aumentar la validez de los hallazgos y el grado de confianza en los
mismos. No estamos ante una estrategia de investigacin novedosa, ya
que sus orgenes se remontan al inicio de la investigacin social. Se
desarrolla a partir de los aos cincuenta, cuando se debate la conve-
niencia de combinar la encuesta con el trabajo de campo, o tcnicas
concretas de recogida de informacin como la entrevista y la observa-
cin participante.
Pero fue a partir de la obra de Denzin The Research Act (1975)
cuando se explica la lgica de la triangulacin: Cada mtodo revela
diferentes aspectos de la realidad emprica, por lo que deben de uti-
lizarse mltiples mtodos de observacin. Esto es denominado trian-
gulacin. Ofrezco ahora como regla metodolgica final el principio de
que deben emplearse mltiples mtodos en cada investigacin. Es de-
cir, partiendo de la idea originaria de triangulacin como estudio de un
mismo objeto mediante diferentes mtodos, extiende el concepto hacia
los diferentes aspectos de la investigacin. Esa multiplicidad de mto-
dos puede efectuarse a varios niveles, ya sea triangulando datos, inves-
tigadores, teoras o los mtodos que se empleen para recoger los datos.
La triangulacin de datos es el mtodo ms habitual en la prctica
de la investigacin social y consiste en la utilizacin de varias y varia-
das fuentes de informacin sobre un mismo objeto de conocimiento,
con el propsito de contrastar la informacin recabada (Cea, 1998:49).
El tipo de informacin considerada como datos en Sociologa puede
recogerse en diferentes niveles de anlisis, dependiendo de cul sea la
unidad sobre la que se centre el estudio. As, pueden recogerse datos
referentes a individuos, grupos, instituciones. Cada uno de ellos impli-
ca un conocimiento diferente sobre los aspectos de la realidad social
y el uso conjunto de diversas fuentes de informacin en una investiga-
cin ofrece la posibilidad de mejorar la informacin o las mediciones
que se efecten. Contrastando las diversas fuentes de informacin se
puede analizar la convergencia o divergencia de los datos obtenidos.
La triangulacin de investigadores se correspondera con lo que se
conoce, en la actualidad, por equipos interdisciplinarios. Consiste en
la realizacin de una misma investigacin por un equipo de investiga-
dores, o bien procedentes de distintas reas de conocimiento, o bien
especialistas en diferentes metodologas, que observan un mismo ob-

jeto de estudio desde diferentes puntos de vista, en funcin de la dis-

ciplina cientfica a la que pertenezcan (Cea, 1998:49). Est claro que
los equipos interdisciplinares constituyen ncleos de intercambio de
experiencias, de conceptos tericos y perspectivas, que enriquecen los
resultados de las investigaciones.
La Triangulacin terica plantea, segn Gonzlez Ro (1997:286),
la necesidad de evitar aquello que se podra llamar etnocentrismo te-
rico, ya que unos datos pueden ser contrastados a la luz de diferentes
teoras. Implica abarcar el mayor nmero de perspectivas de anlisis
posible y consistira en tomar una unidad comn para la observacin
del problema de investigacin, extraer diversas proposiciones especfi-
cas de cada perspectiva terica con la que enfocar el problema, opera-
cionalizar los conceptos comprendidos en las proposiciones, obtener
la informacin correspondiente y contrastar cada proposicin con los
datos recabados.
La triangulacin metodolgica puede contemplarse desde una do-
ble perspectiva: a) como un procedimiento a travs del cual se conver-
ge desde diferentes mtodos sobre un mismo problema (triangulacin
entre mtodos), y b) desde la ptica de la consistencia mediante la r-
plica de la investigacin (triangulacin intramtodo):
a) Triangulacin entre mtodos. Consiste en la combinacin de
mtodos de investigacin (no similares) en la medicin de una misma
unidad de anlisis. Una de las principales ventajas de este tipo de trian-
gulacin es afrontar el argumento segn el cual muchos de los hallaz-
gos efectuados en la investigacin podran ser en realidad creaciones
del mtodo que se est aplicando. La utilizacin de diferentes mtodos
en una misma estrategia de investigacin potencia la validez de los ha-
llazgos que se efecten, dado que stos muestran una cierta indepen-
dencia con respecto a cada mtodo considerado por s solo.
Por lo que respecta a la triangulacin entre mtodos, Sieber (1973)
demuestra que integrando determinados mtodos, optimizamos el di-
seo de investigacin. As, en relacin a los mtodos observacionales
y la encuesta social, comenta cmo la observacin puede preceder a
la encuesta, facilitando informacin sobre la receptividad, marcos de
referencia y amplitud de la atencin de los entrevistados. Por otra par-
te, la encuesta puede suponer un buen complemento de los mtodos
observacionales corrigiendo la falacia de la totalidad, demostrando la
posible generalizacin de las observaciones individuales, verificando
las interpretaciones efectuadas sobre la observacin y ofreciendo nue-
vas perspectivas sobre lo observado.

Este tipo de triangulacin no slo acta favorablemente en la solu-

cin de los problemas tcnicos, sino que potencia la integracin de los
mtodos de investigacin, aportando coherencia al proceso mismo de
investigacin, puesto que ningn mtodo es de por s una panacea uni-
versal para afrontar el conocimiento de la realidad social.
b) Triangulacin intramtodo. Se aplica cuando el investigador
escoge un nico mtodo o estrategia de investigacin pero aplica dis-
tintas tcnicas de recogida y de anlisis de datos; o cuando replica la
investigacin, es decir, cuando repite el mismo mtodo en situaciones
y momentos diferentes. En este sentido, la triangulacin metodol-
gica mediante replicacin se asemeja a la fiabilidad doble test (test/
retest), donde la estabilidad interna vendra avalada por la confirma-
cin de los primeros hallazgos en sucesivas reproducciones de la in-
vestigacin. Esta opcin no constituye tanto una actividad deseable
en la investigacin como una exigencia del conocimiento cientfico.
No es, sin embargo, lo suficientemente usual practicar este tipo de
investigacin.
El inconveniente que se resalta de este tipo de triangulacin es que
nicamente se emplea un mtodo, por lo que no se logran superar las
limitaciones propias del mtodo de investigacin escogido.
En conclusin, si la finalidad que se persigue mediante la triangu-
lacin es comprobar la validez de los resultados de la investigacin, la
clave se encuentra en garantizar la independencia en todo el proceso.
Es decir, se busca que las distintas estrategias de investigacin se prac-
tiquen independientemente unas de otras, pero dirigidas a la medicin
de los mismos conceptos por vas diferentes.
Todas las estrategias de investigacin poseen ventajas e inconve-
nientes y mediante su articulacin se pretenden buscar las potencia-
lidades de cada una de ellas con cada uno de los objetivos marcados
por la investigacin. As, las limitaciones de cada estrategia se solven-
tan con las potencialidades de las otras, siendo la lgica esencial de
la triangulacin el emplear diferentes mtodos, siempre y cuando no
compartan las mismas debilidades.
1.7. Filosofa de la ciencia y mtodo cientfico
La ciencia moderna y su teora del conocimiento comienzan a

desarrollarse durante el Renacimiento y culminan en la Ilustracin.
Su propsito no es otro que encontrar un fundamento fiable para la

adhesin al conocimiento. En la obra de Francis Bacon (1561-1626),

instaurador del razonamiento inductivo, la ciencia experimental y la
investigacin emprica, queda claro que la ciencia se distingue de otras
actividades intelectuales por el mtodo y que ste consiste en suspen-
der todos nuestros juicios previos y comenzar la investigacin con una
bsqueda de hechos completamente imparcial.
Los prejuicios, creencias y tradiciones deben ser neutralizados y
purgados porque deforman la realidad, impiden descubrir los hechos
y lastran la adquisicin de conocimiento indudable. Se ha de establecer
el control de la experiencia de los sentidos, inclinada a caer en diversos
errores (perceptivos, psicolgicos, lingsticos y sociales). Finalmente
se ha de proceder a la ordenacin y clasificacin de la experiencia, ob-
tenida por los sentidos.
En suma, los juicios establecidos sobre la base de presuposiciones son
inseguros y carecen de fiabilidad. Slo existe garanta de objetividad en la
medida en que se recurre a datos libres de teora (Brown, 1983:204).
Con Hume (1711-1776) se dar un nuevo impulso a la formulacin
del paradigma positivista, que se despliega vigorosamente a lo largo
de los siglos XIX y XX y que, si bien contiene en su interior una gran
diversidad de doctrinas y tendencias que hacen problemtica su ca-
racterizacin (Blaikie, 1993:13-17), desarrolla unos supuestos bsicos
en tomo a la concepcin de la ciencia que se mantienen sustancial-
mente inalterables hasta fechas recientes. Segn Blaikie (1993:14), las
siguientes cinco reglas cuentan con la aceptacin general entre los que
profesan el positivismo:
1. fenomenalismo: regla que niega la diferencia entre esencia y
fenmeno. La realidad es lo que se manifiesta efectivamente a
travs de la experiencia.
2. nominalismo: niega la posibilidad de que lo general pueda ser
aplicado a lo particular. Las construcciones abstractas no tie-
nen una funcin cognoscitiva autnoma.
3. atomismo: los objetos de la experiencia son discretos e inde-
pendientes, impresiones atmicas de eventos que constituyen
los elementos ltimos y fundamentales del mundo.
4. regla que niega todo valor cognoscitivo a los juicios de valor
y a los enunciados normativos: el conocimiento es neutral e
imparcial en relacin con los valores. Separa hechos y valores.
5. regla de la unidad fundamental del mtodo de la ciencia: los
modos de adquisicin de un saber vlido son fundamentalmen-

te los mismos en todos los campos de la experiencia, esto es,

observacin e induccin de leyes que son generales por su al-
cance y universales por su forma.
El problema fundamental que se plantea la filosofa de la ciencia es
la aceptacin de leyes con validez universal. El positivista encuentra su
criterio normativo de demarcacin en la confirmacin emprica. Es de-
cir, slo son legtimas las pretensiones del conocimiento fundadas direc-
tamente sobre la experiencia, por tanto, el procedimiento a seguir, segn
el programa de investigacin positivista, consiste en recopilar hechos
mediante una observacin y experimentacin cuidadosas y derivar pos-
teriormente leyes y teoras mediante un procedimiento lgico. Las teo-
ras cientficas se justifican porque se apoyan inductivamente en la base
ms o menos segura que proporcionan los hechos (Brown, 1983:117).
En Sociologa, August Comte (1798-1857) dio el primer paso al po-
sitivismo y sigui defendiendo este mtodo con matices y variantes. Lo
aplic a las ciencias sociales formulando su conocida ley de los tres esta-
dios o fases de la humanidad: el teolgico o ficticio, el metafsico o abs-
tracto y el cientfico o positivo, en el que slo se admitira este mtodo.
El neopositivismo lgico
Un grupo de intelectuales en el sentido ms amplio del trmino,

partiendo de la premisa de que los principios filosficos vigentes en el
inicio del siglo pasado no eran de ayuda para los emergentes investiga-
ciones del primer tercio del XX, se reunieron para formar lo que ms
tarde se llamara Crculo de Viena, dando as origen a los modernos
planteamientos de la filosofa de la ciencia.
En el documento fundacional del Crculo de Viena (Katouzian,
1982), constituido como grupo en 1929, figura como objetivo articular
una nueva concepcin cientfica del mundo, en una sntesis de raciona-
lismo y empirismo. El problema ms discutido en el seno del grupo fue
precisamente el que se considera como problema central en la filosofa
de la ciencia: encontrar el criterio de demarcacin cientfica.
Pero, cundo puede asegurarse el carcter cientfico de una pro-
posicin? Los componentes del Crculo de Viena se lo niegan a las que
carezcan de una slida base emprica y, en sus primeros planteamien-
tos, establecen el criterio de verificacin o verificabilidad, segn el cual
un enunciado es cientfico siempre y cuando se pueda verificar emp-
ricamente por el uso de un mtodo inductivo, que va de lo particular

a lo general, de los hechos a las teoras y no al revs. Por el contrario,

deber rechazarse por considerarla falta de sentido toda teora que no
se pueda verificar.
As formulado, el criterio de verificacin como lmite del conoci-
miento cientfico fue, desde muy pronto, objeto de acaloradas discusio-
nes. Entre los juicios ms certeros que se hicieron en esos momentos
podemos destacar el que se contiene en la obra de Popper, que provoc,
sin duda, el abandono posterior y su sustitucin por una formulacin
ms dbil: el criterio de confirmabilidad.
Popper: falsacionismo y racionalismo crtico
Las posturas positivistas del Crculo de Viena recibieron numero-

sas crticas que en muchos casos procedan de sus propios miembros.
Las ms interesantes se deben al racionalismo popperiano. Fue Karl
Popper (1902-1994) quien, en los aos treinta del siglo XX, rompi con
la idea tradicionalmente aceptada de que la ciencia progresaba por la
acumulacin inductiva del conocimiento. Por tanto, las teoras cient-
ficas siempre son provisionales. Cuando se produce una observacin
cuyo resultado hubiera podido refutar la teora y no logra falsarla de
hecho, sta incrementa su grado de corroboracin y confirmacin.
Es decir, Popper afirma que todo saber cientficamente disciplinado
descansa en la contrastacin de hiptesis y en la creacin subsiguien-
te de otras hiptesis, a la luz de las normas de la lgica deductiva.
Para Popper slo es cientfico lo expresado en enunciados suscepti-
bles de contrastacin lgico-deductiva y que remitan expresamente a
la contrastabilidad.
Por lo tanto, una teora se mantiene mientras no es refutada, falsa-
da; no obstante, no podr demostrarse nunca que sea verdadera. Las
teoras se fundamentan, segn Popper, sobre conjeturas, y se formulan
de forma provisional. Cientificidad no significa, por tanto, verificabi-
lidad, sino falsabilidad. De esta forma, el racionalismo crtico es una
bsqueda permanente de la verdad, porque nunca podremos tener la
certeza absoluta de haber producido una teora verdadera, tan slo sa-
bremos que sobrevive si no ha sido falsada.
A partir de Popper se acepta que las teoras cientficas no pueden
probarse, no son demostrables, ni tan slo son probabilsticamente
ciertas ya que, bajo condiciones generales, todas las teoras tienen la
probabilidad cero. De ah que los falsacionistas consideren que una
teora es cientfica cuando es falsable, es decir, cuando existen tcnicas

experimentales que permiten utilizar la lgica y la matemtica para

demostrar la falsabilidad de sus enunciados. Desde esta perspectiva, la
ciencia se constituye por un conjunto de teoras no refutadas. Cuando
una teora es refutada por un experimento, queda excluida.
Para Popper, si una teora se falsa empricamente, simplemente si-
gue vigente, se confirma provisionalmente: criterio de confirmabilidad.
No se deriva ninguna verdad atemporal y absoluta de ella.
Kuhn: los paradigmas cientficos
Desde que en 1962 Thomas Kuhn (1922-1996) publicara La estruc-

tura de las revoluciones cientficas, podemos considerar que hemos en-
trado en una etapa histrica completamente nueva en la comprensin
de la naturaleza de la ciencia (Medina, 1989:63-100).
Kuhn concibe el proceso de avance de la ciencia no tanto como un
progresivo sometimiento a las pruebas de contrastabilidad, sino ms
bien como una serie de sucesivas predominancias terico-metodolgi-
cas, perfiladas como paradigmas, cuya adopcin o rechazo dependen
de la comunidad cientfica dominante.
Si a Popper le haban preocupado los factores lgicos, a Kuhn, en
cambio, le preocupan los factores sociolgicos y psicolgicos que de-
terminan la evolucin de las ciencias experimentales en funcin del
comportamiento de los grupos cientficos.
Este autor entiende las teoras cientficas como estructuras com-
plejas que nacen y evolucionan de acuerdo con la situacin histrica.
As, al estudiar el desarrollo del conocimiento cientfico, Kuhn distin-
gue las dos formas en que tiene lugar: una por acumulacin gradual y
continua, y otra a travs de saltos discontinuos que provocan transfor-
maciones profundas en el cuerpo de conocimientos heredados.
Observa que han existido unos perodos de ciencia normal durante
los cuales el mundo cientfico ha estado dominado por un paradigma
resultado de algn logro significativo que ha tenido lugar en el pa-
sado que condiciona y orienta el quehacer de los investigadores. As
pues, Kuhn afirma el carcter revolucionario del progreso cientfico al
entender que el paso de un paradigma a otro supone una revolucin, en
el sentido de que el nuevo paradigma es incompatible con el anterior.
Kuhn define los paradigmas como logros cientficos universalmen-
te reconocidos que durante un tiempo proporcionan modelos y solu-
ciones a una comunidad de investigadores (Khun, 1975).

El concepto de paradigma puede entenderse como modelo o patrn

aceptado, un logro cientfico universalmente reconocido que, durante
cierto tiempo, provee modelos de problemas y modelos de soluciones a
una comunidad de cientficos. Consiste en un conjunto de teoras y de
instrumentos analticos que son aceptados por la comunidad cientfica
de la cual surge y que son utilizados habitualmente para la investiga-
cin. Los resultados de esa investigacin forman parte de la actividad
cientfica denominada normal por Kuhn. De este modo, en perodos
de ciencia normal, los paradigmas no se ponen en cuestin ni se cri-
tican de manera destructiva, si bien los cientficos pueden mantener
puntos de vista crticos con respecto a ellos (Sol, 1986:41).
La transicin de un paradigma en crisis a otro, a partir del cual
puede surgir una nueva tradicin cientfica, significa la reconstruccin
del campo cientfico en cuestin a partir de nuevos presupuestos fun-
damentales. Esta reconstruccin cambia las ms elementales generali-
zaciones tericas de dicho campo cientfico. La aparicin de una nueva
teora rompe con una tradicin de prctica cientfica e introduce otra
nueva (Kuhn, 1975:84-86).
Cuando comienzan a presentarse anomalas en un paradigma, los
cientficos las resuelven por medio de hiptesis ad hoc, que les permi-
ten parchear las teoras. Sin embargo, si las dificultades persisten y
el paradigma no ofrece soluciones para un nmero creciente de pro-
blemas, se provoca una situacin de crisis. En este estado de cosas,
mientras los cientficos ms tradicionales siguen aferrados al viejo pa-
radigma, otros proponen cambiarlo por uno alternativo que sea capaz
de dar razn de las anomalas que se han ido acumulando. Tiene lugar
entonces una revolucin cientfica y el inicio de un perodo de ciencia
extraordinaria, durante el cual se abandona progresivamente el para-
digma anterior y el nuevo atrae a numerosos adeptos.
La ciencia se basa en la existencia de un paradigma capaz de dar
un fundamento a una tradicin de ciencia normal. Lo que diferencia a
la ciencia madura, normal, de la actividad inmadura y desordenada,
propia de los perodos extraordinarios, es la falta de acuerdo en lo fun-
damental (Kuhn, 1975:247-256).
Lakatos y los programas de investigacin
lmre Lakatos (1922-1974) se sita en una postura intermedia,

entre la metodologa popperiana que se ha calificado de agresi-
va, segn la cual se debera negar el carcter de cientfica a toda

teora que no hubiera tenido en cuenta sus prescripciones, y la me-

todologa defensiva de Kuhn, que pone el acento, en cambio, so-
bre las caractersticas sociolgicas de las comunidades de cientficos
(Medina,1989:101).
La pieza clave de la sntesis de Lakatos es el programa de investiga-
cin cientfica. Se define como una unidad que est formada por un n-
cleo central que contiene las hiptesis y los supuestos bsicos del pro-
grama y que se mantiene inmune a la refutacin emprica (1975:132).
La premisa de partida es que no se puede refutar ni modificar el
ncleo central de un programa de investigacin convencionalmen-
te aceptado, pues est rodeado por un cinturn protector forma-
do a su vez por hiptesis auxiliares que soportan el choque de las
contrastaciones.
Todo programa consta, pues, de dos partes: una heurstica negati-
va, que especifica el ncleo central irrefutable, y una heurstica posi-
tiva, que constituye el contenido de investigacin del programa, y que
conduce a la elaboracin de los otros conceptos y teoras que se han
denominado cinturn protector (Katouzian, 1982:36). En claro con-
traste con los paradigmas de Khun, cabe aqu la existencia de progra-
mas alternativos, incluso sin necesidad de que se haya cuestionado el
primero.
Para Lakatos la metodologa se centra, por lo tanto, en la inviola-
bilidad del ncleo central de un programa de investigacin y la heurs-
tica positiva que lleva a la proliferacin de conjeturas, las cuales, con-
trastadas por comprobaciones observacionales, permitirn decidir si
se mantienen provisionalmente, o no, como hiptesis. As pues, el co-
nocimiento cientfico avanza siempre de forma tentativa, sobre la base
de nuevas predicciones a comprobar. En este sentido Lakatos distingue
entre el trabajo que se realiza en el interior de un programa de inves-
tigacin y el que se lleva a cabo en cambio por la confrontacin de
programas rivales. En el primer caso, el trabajo consiste en la adicin
y articulacin de las diversas hiptesis del cinturn protector. En el
segundo, se trata de confrontar programas alternativos y de determi-
nar si son progresivos o degenerativos, en razn de sus propios ideales
regulativos.
Es decir, un programa de investigacin es tericamente progresivo
cuando en sus formulaciones sucesivas hay un contenido emprico ms
amplio que en los precedentes, respecto a los ideales regulativos que
l mismo se ha propuesto. Y es empricamente progresivo cuando ese

contenido emprico se corrobora y se hacen efectivos aquellos ideales.

Por el contrario, cuando un programa se resiste al cambio y el trabajo
en su interior se caracteriza porque se le van aadiendo hiptesis ad
hoc para adecuarlo a cualesquiera hechos nuevos de que se disponga,
entonces el programa es degenerativo.
Ahora bien, en la prctica real del trabajo cientfico no resulta
nada fcil distinguir entre lo que sea ciencia progresiva y ciencia dege-
nerativa y, en cualquier caso, slo se puede valorar a posteriori. Por lo
tanto, se carece tambin de un criterio claro para elegir entre progra-
mas alternativos, y esta carencia reduce la capacidad de empleo de los
programas de Lakatos, ya que tampoco quedan definidos con precisin
cules son los ideales regulativos que deben orientar la propia activi-
dad cientfica.
En resumen, la premisa de Lakatos de que la observacin depende
de la teora y que los enunciados observacionales deben formularse en
el lenguaje de alguna teora, permite establecer que los conceptos de
dichos enunciados sern informativos y precisos en la medida en que
lo sea la teora en cuyo lenguaje se construyen. Si es vlida la conexin
ntima entre la precisin del significado de un trmino o enunciado
en una teora, se deduce que son necesarias teoras coherentemente
estructuradas.
El significado de los conceptos depender de la estructura de la
teora en la que aparecen, y se podrn definir slo en funcin de otros
conceptos cuyos significados estn ya dados. Pero si los resultados de
estos ltimos conceptos son establecidos por definicin se producir
una regresin al infinito, a menos que se postularan algunos ideales
regulativos que permitan conocer por otros medios los significados de
algunos trminos, cosa que no sucede.
Feyerabend: el anarquismo metodolgico
Uno de los planteamientos ms crticos, imaginativos y sugerentes

con respecto al quehacer cientfico ha sido el realizado por el filso-
fo de la ciencia Paul Feyerabend, quien ha titulado significativamente
su obra Tratado contra el mtodo (1970), y la ha subtitulado con la no
menos representativa frase de Esquema de una teora anarquista del
conocimiento.
Feyerabend ha llegado a considerar la ciencia como una tradicin
ms, sealando la inexistencia de un modo cientfico de trabajo que

guiara todas las etapas de la empresa cientfica y la dependencia del

racionalismo occidental de ciertos valores.
Este autor ha sido fuertemente acusado de subjetivismo, relativis-
mo e irracionalidad. Su autodefensa se ha basado en la pretensin de
humanizar la ciencia y someterla al control democrtico de los ciuda-
danos en una sociedad libre. Empresa, la de la ciencia, que est a la
vista de todos, lo cual es preferible a que se muestre objetiva e imper-
meable a las acciones y deseos humanos. Esto mismo es vlido tambin
para las artes.
Para Feyerabend, la ciencia constituye una de las muchas formas
de pensamiento desarrolladas por el hombre, pero no necesariamente la
mejor. Es una forma de pensamiento conspicua, estrepitosa e insolente,
pero slo intrnsecamente superior a las dems para aquellos que ya han
decidido en favor de cierta ideologa, o que la han aceptado sin haber exa-
minado sus ventajas y sus lmites. Y puesto que la aceptacin y rechazo
de ideologas debera dejarse en manos del individuo, resulta que la sepa-
racin de Iglesia y Estado debe complementarse con la separacin entre
Estado y Ciencia: la institucin religiosa ms reciente, ms agresiva y ms
dogmtica. Semejante separacin quiz sea nuestra nica oportunidad de
conseguir una humanidad que somos capaces de realizar, pero que nunca
hemos realizado plenamente (Feyerabend 1970:289).
La obra de Feyerabend, en palabras de Garca Ferrando (1979:24),
es el mejor antdoto para la tendencia a negar su condicin de ciencia
a las ciencias sociales, con lo que la pluralidad de perspectivas, como
veremos en el apartado siguiente, no niega el carcter cientfico de la
Sociologa, sino que afirma la existencia de un necesario pluralismo
cognitivo atendiendo a la complejidad y diversidad de esa cosa que los
socilogos llamamos realidad social.
No se trata, como veremos, de proponer el eclecticismo como fr-
mula bsica del proceder del socilogo, sino de asumir la existencia
de un universo en el que hay seres con intencionalidad y subjetividad,
y que es simultneamente objetivo, resistente y determinante de sus
vidas. Porque los hombres vivimos en un mundo de significaciones y
actuamos con fines propios: las unas se estrellan o no contra el
marco en el que se hallan, y se plasman en consecuencias objetivas que
pueden o no ser las deseadas originalmente. Slo al mtodo que
incorpore esta sencilla y terrible proposicin le cabe un porvenir fruc-
tfero. A la mente racional le repugna la ambigedad, pero ms grave
es el falso refugio de las frmulas, tanto las de las doctrinas como las de
la mera y simple cuantificacin de nuestros asuntos (Giner, 1974:239).

Glosario de trminos e ideas clave:
Ciencia
Mtodo
Tcnica
Perspectiva cuantitativa
Perspectiva cualitativa
Pluralidad metodolgica
Triangulacin metodolgica
Prcticas:
Prctica 1.1.: Los alumnos debern diferenciar entre estrategias

cuantitativas y cualitativas de aproximacin a un ob-
jeto de estudio.
Prctica 1.2.: Complementariamente, debern explicar el concepto

de triangulacin metodolgica y su tipologa.

Captulo 2
La organizacin de la investigacin

El estudiante deber dominar la secuencia bsica del mtodo cien-
tfico en investigacin social. Deber ser capaz traducir los trminos a
conceptos y operacionalizar stos en variables. Deber desarrollar la ca-
pacidad de concretar en objetivos e hiptesis los problemas investiga-
bles. Deber ser capaz de disear estrategias metodolgicas adecuadas a
diferentes perfiles de objetivos y en contextos y restricciones de muy di-
versa ndole (operatividad de determinadas tcnicas, costes econmicos
y temporales, etc.). El estudiante deber desarrollar la lgica cientfica
y el conjunto de competencias y habilidades que le son propias desde la
fase del diseo de la investigacin hasta el momento de la elaboracin de
un informe final.

2.1. Ciencia, mtodo y tcnicas en la investigacin social
2.2. La secuencia lgica del mtodo y sus elementos a travs
de un ejemplo sencillo
2.3. Proyecto, diseo y tipos de la investigacin social
2.4. Las fases de la investigacin
2.5. La validez de la investigacin
2.6. El informe final
2.7. La tica en la investigacin social

Captulo 2. La organizacin de la investigacin 65
2.1. Ciencia, mtodo y tcnicas en la investigacin social
Ciencia, mtodo e investigacin social son los conceptos clave para

avanzar en nuestra exposicin. Ander-Egg (1993) nos ubica de forma
sencilla en las coordenadas adecuadas para entender estos conceptos.
Por ciencia entendemos un conjunto de conocimientos racionales, cier-
tos o probables, los cuales, obtenidos de manera metdica y verificados
en su contrastacin con la realidad, se sistematizan orgnicamente ha-
ciendo referencia a objetos de una misma naturaleza, cuyos conoci-
mientos son susceptibles de ser transmitidos (Ander-Egg, 1993:33).
Esa manera metdica de obtener conocimientos es el mtodo cien-
tfico. Se trata de una serie de operaciones, reglas y procedimientos
fijados de antemano de manera voluntaria y reflexiva, para alcanzar
un determinado fin que puede ser material o conceptual (Ander-Egg,
1993:41).
Por investigacin social se entiende el proceso que, utilizando el
mtodo cientfico, permite obtener nuevos conocimientos en el campo
de la realidad social, o bien estudiar una situacin para diagnosticar
necesidades y problemas a efectos de aplicar los conocimientos con
fines prcticos (Ander-Egg, 1993:59).
La investigacin cientfica est asociada al mtodo cientfico. El
mtodo cientfico es la manera de conocer y predecir que tiene la cien-
cia. Sin embargo, es bastante problemtico hablar de un nico mtodo
cientfico, sobre todo si nos atenemos a la pluralidad de prcticas cien-
tficas encontradas. En todo caso, s se puede afirmar que el mtodo
cientfico implica el cumplimiento de unas reglas y procedimientos ge-
nerales con el fin de conocer cientficamente un objeto. Por tanto, si no
existe mtodo, no puede haber conocimiento cientfico.
El mtodo cientfico es un modo de formular cuestiones y resolver
problemas sobre la realidad del mundo y la realidad humana, basndo-
se en la observacin y en teoras ya existentes; en anticipar soluciones
a esos problemas y en contrastarlas con la misma realidad mediante la
observacin de los hechos, la clasificacin y su anlisis (Sierra Bravo,
2001:15). Se caracteriza por ser terico, hipottico, emprico, inducti-
vo y deductivo a la vez, crtico, circular y analtico. Adems, debe ate-
nerse a reglas metodolgicas formales, fomentando a la vez, como se
ha sealado anteriormente, la intuicin y la imaginacin.
El mtodo y sus reglas requieren de una concrecin operativa. El
mtodo desciende a los hechos a travs de las tcnicas. Las tcnicas
de investigacin son las herramientas concretas (encuesta, entrevista,

grupo de discusin, etc.) que nos permiten observar y medir en el mar-

co la lgica metodolgica.
Pongamos un smil elemental. Tras una avera vamos al taller y
exponemos al mecnico los sntomas que presenta nuestro vehculo.
Mientras escucha, el mecnico disea en su cabeza unas hiptesis so-
bre la causa o causas de la avera y construye mentalmente un camino
para poder alcanzar el objetivo de reparar el coche partiendo de lo que
l considera el origen del problema. Quiz piense que la causa de la
avera es un fallo en la culata del motor. Pues bien, la reconstruccin
mental de todos los pasos a realizar en el debido orden para repa-
rar la culata (objetivo) a partir de lo que l cree que es la causa (hip-
tesis), es el mtodo. A lo largo de toda esa secuencia lgica utilizar de
forma precisa y ordenada una serie de herramientas que le permitirn
comprobar si su hiptesis respecto a la causa de la avera era cierta, y
si es as, repararla (objetivo).
Las herramientas son para el mecnico lo que para nosotros son
las tcnicas de investigacin social. Nuestras herramientas son las en-
cuestas, las entrevistas, los grupos de discusin, etctera, que integra-
das todas ellas en una secuencia lgica conforman la metodologa de
cualquier investigacin social.
Una de las figuras de mayor difusin en la comunidad acadmica
es la que Wallace publica en 1971 y que representa grficamente el
proceso de investigacin cientfica. La actividad cientfica es descri-
ta por Wallace como un proceso circular, dinmico e interactivo entre
la realidad y los modelos o teoras que la explican, resaltando el con-
dicionamiento mutuo entre teora e investigacin emprica. En dicho
proceso quedan conectados cuatro componentes fundamentales del
conocimiento: teoras, hiptesis, observaciones y generalizaciones em-
pricas. Esa conexin se realiza mediante cuatro procesos cognitivos
diferentes: deduccin, operacionalizacin, interpretacin e induccin.
A partir del famoso esquema de Wallace (1976), Cea (1996:66) realiza
una adaptacin clarificadora del proceso de conocimiento cientfico
que reproducimos a continuacin.

Figura 2.1.
Esquema del proceso de conocimiento cientfico
Induccin Deduccin
Teora
PROCESOS DEDUCTIVOS
PROCESOS INDUCTIVOS
Generalizaciones
empricas / Hiptesis
Contraste hiptesis
Observacin
Interpretacin/ Operacionalizacin de
Anlisis de datos conceptos/instrumentos
Fuente: Cea (1996:66) a partir de Wallace (1976, e.o.1971).
Siguiendo este esquema (Cea, 1996:67), el proceso de investigacin

comienza a partir de una teora que tratar de verificarse o comprobarse.
De la teora se extraen, por deduccin lgica, una serie de hiptesis que
tendrn que ser operacionalizadas para su contrastacin emprica. El si-
guiente paso ser la observacin o recogida de datos empricos a travs de
las tcnicas concretas de investigacin, que sern procesados para su pos-
terior anlisis estadstico o semiolgico, dependiendo de la metodologa
escogida en el diseo de la investigacin. A continuacin, se procede a la
interpretacin de la informacin, deducindose generalizaciones empri-
cas que sern contrastadas con las hiptesis de partida. Si los datos con-
tradicen las hiptesis, se proceder a su rechazo y a la consiguiente mo-
dificacin o superacin de la teora. Si se confirman, las hiptesis sern
aceptadas, pero siguiendo el criterio falsacionista de Popper (1967),
esto no implicar la verificacin de la teora sino slo su confirmacin.
De este modo, la investigacin se configura como un proceso de
retroalimentacin en el que la teora y los datos empricos se condicio-
nan mutuamente por medio de la deduccin (de la teora a los datos, de
lo general a lo concreto) y de la induccin (de los datos a la teora, de
los casos particulares a los principios generales).

Actividad Acadmica Dirigida 1
Reconstruya la secuencia que sigue la Encuesta de Poblacin Activa

(EPA) de Espaa desde su diseo hasta su utilizacin por parte de los estu-
diosos del mercado de trabajo. Analice qu, en la EPA, son datos primarios
cuando se configura como fuente de datos secundarios.
Teora, hiptesis, observacin y generalizaciones empricas son,

por tanto, elementos esenciales en la investigacin cientfica.
Una teora, segn Merton (1983:56), se define como un grupo de
proposiciones lgicamente interconectadas de las que pueden dedu-
cirse uniformidades empricas, siendo sus componentes bsicos los
conceptos, las proposiciones y los axiomas o leyes. Diversos los autores
han destacado las funciones que cumple la teora en el proceso de in-
vestigacin. As, para Wallace (1976), la teora explica generalizacio-
nes empricas ya conocidas y predice aquellas todava desconocidas,
guiando el futuro de la ciencia. Lazarsfeld (1973) destaca el papel de la
teora como fundamental en las fases preliminares de la investigacin,
puesto que decide esquemas clasificatorios a utilizar, plantea concep-
tos tericos que orienten el anlisis, formula problemas de investiga-
cin y ayuda a construir hiptesis.
Merton (1983) resume en cinco las funciones de la teora:
Formular hiptesis;
Encauzar el problema de investigacin;
Analizar conceptos;
Sugerir interpretaciones post-factum y
Generalizar los resultados de la investigacin.
Cea (1996:68) y Brunet, Pastor y Belzunegui (2002:151) resumen
los dos tipos de teoras con los que opera Merton (1967):
Las grandes teoras, generales o globales, que ofrecen expli-
caciones muy abstractas o poco contrastadas empricamente
sobre aspectos generales de la vida social, y que pueden servir
de base para la investigacin, guiando el proceso y proporcio-
nando una explicacin a los hallazgos.
Las teoras de rango medio, que se limitan a aspectos concre-
tos de la vida social, a relaciones entre variables que se pueden

medir empricamente. Por esta razn son ms habituales en la

investigacin social.
Las hiptesis son enunciados que expresan lingisticamente jui-
cios, es decir, afirmaciones o negaciones sobre la realidad (Brunet,
Pastor y Belzunegui, 2002:151). Se extraen de una teora determinada
para su contrastacin emprica y representan, generalmente, predic-
ciones o respuestas probables a los interrogantes que el investigador
formula para as poder someterlas a verificacin emprica.
Tanto los conceptos como las hiptesis derivadas de una teora se
concretan en variables e indicadores, facilitando con ello su contras-
tacin emprica. Este proceso, denominado operacionalizacin, ser
detallado en prximos apartados. Otro de los elementos a los que se
hace referencia en las hiptesis, aunque sea de manera genrica, es a
las unidades de observacin, siendo la unidad de observacin ms ha-
bitual en investigaciones sociolgicas el individuo en su entorno.
Reflexione sobre la idea de hiptesis construyendo ejemplos en los que

se especule sobre la relacin que establecen entre s distintos elementos del
supuesto.
La observacin es el proceso de recogida de datos realizado en con-

formidad con la metodologa elegida en el diseo de la investigacin y
los indicadores empricos seleccionados para su anlisis posterior. El
proceso de observacin puede recaer en una sola tcnica o en varias,
en funcin del tipo de triangulacin por el que se ha optado.
Reflexione sobre si se puede estudiar un fenmeno cuyas consecuencias

an no se han producido.
Generalizaciones empricas. Una vez obtenida la informacin en

la fase de obtencin de datos, sta se interpreta buscando generaliza-
ciones empricas que se contrastan con las hiptesis de partida. Por ge-

neralizacin emprica se entiende cualquier proposicin aislada que

resuma uniformidades observadas de relaciones entre dos o mas varia-
bles (Merton, 1983: 171).
Este proceso puede llevar a la corroboracin de las hiptesis te-
ricas, que confirmara la teora; o a la no corroboracin, en cuyo caso
la teora original quedara debilitada por los hallazgos de la investi-
gacin. Esto conducira a modificar o rechazar la teora y a iniciar
de nuevo el proceso de investigacin. Conviene recordar en este pun-
to que cualquiera que sea el mtodo utilizado en la contrastacin de
las correspondientes hiptesis, los resultados nunca son certezas, sino
aproximaciones en trminos de probabilidad (Goode y Hatt, 1970).
Cabe resaltar, por tanto, la intrincada relacin existente entre teo-
ra e investigacin. As, la teora debe basarse en hallazgos empricos
para no quedar en mera especulacin filosfica, del mismo modo que
la investigacin debe partir de una teora para evitar, en ambos casos,
lo que Wright Mills (1969) consideraba la ceguera de los datos empri-
cos sin teora y el vaco de la teora sin datos empricos.
El proceso metodolgico para Bunge (1969) est integrado por las
siguientes fases:
1. Descubrir el problema a investigar.
2. Documentar y definir el problema.
3. Imaginar una respuesta probable o hiptesis.
4. Deducir o imaginar consecuencias de las hiptesis.
5. Disear la verificacin de las hiptesis.
6. Poner a prueba o contrastar las hiptesis con la realidad.
7. Establecer las conclusiones de la investigacin.
8. Extender las conclusiones o generalizar los resultados.
Dentro de este proceso lgico, sealan Brunet, Pastor y Belzunegui
(2002), no se tienen en cuenta las etapas seguidas en el camino de
la investigacin, sino los elementos conceptuales que intervienen.
Integrados el proceso lgico hay dos subprocesos inversos: uno de veri-
ficacin y otro de teorizacin. El primero parte de la teora y desciende
a la realidad emprica. El segundo parte de la realidad y asciende a la
teora sinttica (Brunet, Pastor y Belzunegui, 2002: 161).
Alvira, al preguntarse qu es una investigacin sociolgica, seala que
toda investigacin parte de un problema a estudiar llegando a travs de

una serie de fases a unos resultados relevantes para el problema inicial-

mente planteado y basados en contrastaciones empricas. La forma de lle-
gar a estos resultados es diversa pero el proceso de investigacin en s mis-
mo es, desde un punto de vista lgico/formal, similar (Alvira, 1990:62).
En definitiva, se trata bsicamente de aplicar los principios esbozados de
la investigacin cientfica al estudio de la realidad social.
Plantee una idea o tema de su inters y convirtalo en un problema

investigable.
2.2. La secuencia lgica del mtodo y sus elementos a travs

de un ejemplo sencillo
Supongamos que debemos desarrollar un estudio sobre el fracaso

escolar en Espaa. La primera cuestin a plantearse es qu se debe en-
tender por fracaso escolar. Qu es fracaso escolar? Es abandonar
prematuramente los estudios? Suspender mucho? Repetir curso?
Superar todos los cursos sin realmente haber aprendido nada? Todo
esto a la vez? Cul es nuestro concepto de fracaso escolar? Debemos
ser capaces de conceptualizar el trmino para que el posterior proceso
de observacin y medida y su interpretacin final sea el adecuado.
La traduccin de los trminos a los conceptos es posible gracias a
las teoras existentes sobre el tema que queremos desarrollar. El inves-
tigador deber conceptualizar los trminos sobre los que pivota su tra-
bajo a partir de la elaboracin de un adecuado marco terico. Deber
introducirse en las distintas teoras que han desarrollado el tema a es-
tudiar, en nuestro caso el fracaso escolar, y optar por una o varias en su
particular conceptualizacin del tema. El investigador deber acoger-
se a conceptos previamente teorizados o aventurarse a matizarlos con
el fin de afinar los existentes en la fase posterior de observacin.
Reflexione sobre el procedimiento a seguir para traducir los trminos so-

bre los que pivota un idea o tema a conceptos tericos.

Supongamos que ya tenemos claro el concepto de fracaso esco-

lar. Nos hemos acogido a una o varias teoras contrastadas sobre el
tema. Sobre ese concepto vamos a trabajar. Cmo lo estudiamos de
forma concreta?
El paso siguiente a la conceptualizacin de un trmino es la opera-
cionalizacin de las variables que le dan contenido para poder observarlo
empricamente. En definitiva, para que ese concepto pueda ser medido.
Una variable es una caracterstica que vara, que toma valores o
formas distintas y que permite, por tanto, caracterizar de forma cuan-
titativa o cualitativa el concepto que queremos estudiar. Se concreta
en un nmero, en una cualidad o incluso en una frase. Aunque desa-
rrollaremos el tema de las variables posteriormente, es recomendable
presentar en este punto un ejemplo sencillo. La altura es una variable
que toma una forma cuantitativa si se mide en centmetros y cualitativa
si se mide con atributos como bajo, medio o alto.
Sigamos con nuestro simulacro de estudio. Tras conceptualizar el
trmino fracaso escolar, el siguiente paso ser identificar las varia-
bles bsicas que operan en ese concepto, es decir, debemos operaciona-
lizar el concepto fracaso escolar. Tenemos que ser capaces de medir
el concepto fracaso escolar a travs de las variables que entendemos
le dan contenido. Algunas de esas variables bsicas podran ser:
1. Motivacin
2. Resultados acadmicos
3. Abandono
4. Conflictividad
5. Situacin familiar
Estos elementos permiten observar y medir nuestro concepto de

fracaso escolar, concretado en variables operativas sobre las que yo
tengo capacidad de especular a travs de las hiptesis.
Una hiptesis podra ser aquella que sostiene que las situaciones de
desestructuracin familiar afectan al resultado acadmico de los estu-
diantes. En esta hiptesis estoy correlacionando la evolucin de dos de
las variables a travs de las que he operacionalizado mi concepto. Esas
dos variables, junto a las dems, son las que en la fase de observacin y
a travs de las tcnicas de investigacin adecuadas vamos a someter a
medicin. Esa medicin y su correspondiente interpretacin permitirn
en ltima instancia contrastar si mi hiptesis respecto a la relacin entre
desestructuracin familiar y resultados acadmicos se confirma o no.

Desarrollaremos minuciosamente todos estos pasos en este tema y

captulos posteriores, pero con el fin de perfilar la secuencia lgica que
nos debe acompaar siempre en cualquier investigacin social, supon-
gamos que procedo a medir las variables con las que he operacionali-
zado mi concepto, en este caso fracaso escolar, en el Colegio X. En
ese momento deber decidir si observo y mido las citadas variables en
todos los alumnos del Colegio X (estudiara en este caso todo el univer-
so N), si las mido a partir a una muestra estadsticamente representati-
va de los alumnos del Colegio X (estudiara un muestra n pobabilstica)
o si observar esas variables a travs de una muestra significativa de
los estudiantes del Colegio X (estudiara en este caso un muestra no
probabilstica).
Decidir que tcnica o tcnicas voy a utilizar para medir esas va-
riables a mi universo de estudio o a la muestra seleccionada (probabi-
lstica o no).
Cada una de las variables a travs de las cuales hemos dado con-
tenido al concepto (operacionalizacin) se tiene que concretar, como
decamos, en nmeros y/o palabras. Por ejemplo, la variable resulta-
dos acadmicos se podra estudiar a travs de una pregunta cerrada
integrada en el cuestionario de una encuesta (perspectiva cuantitativa
de anlisis):
Valora tus resultados acadmicos de 0 a 10
O a travs de una pregunta incorporada al guin de una entrevista

abierta a un grupo de estudiantes (perspectiva cualitativa de anlisis):
Cmo valoras tus resultados acadmicos?
Tras administrar la tcnica o tcnicas por las que he optado en el

diseo de mi investigacin analizar sus resultados y podr comprobar
si mis hiptesis iniciales se confirman o no, y en su caso, si conviene
reformular la teora existente sobre fracaso escolar.
El proceso de identificacin de las variables que dan contenido a
un concepto se basa en la correcta elaboracin del marco terico de
la investigacin. Cuanto ms solidez terica, ms variables quedarn
identificadas de antemano. Con todo, otras variables emergentes pue-
den surgir a medida que se avanza en el trabajo.
En resumen, tal y como seala Gonzlez Rodrguez, el primer paso
a seguir en una investigacin es identificar el qu de la investigacin,

es decir, el marco terico o modelo que debe guiar cualquier actividad

investigadora. En segundo lugar es necesario medir, es decir, traducir
nuestros conceptos o variables tericas a indicadores empricos. En
tercer lugar hay que buscar, evaluar y seleccionar los datos existentes.
Si stos superan las pruebas de evaluacin, podremos pasar a la ltima
fase: el anlisis (Gonzlez, 1996:264).
2.3. Proyecto, diseo y tipos de la investigacin social
Diseo y proyecto de investigacin son dos conceptos que se en-

cuentran estrechamente unidos y suelen confundirse e intercambiarse
en muchas ocasiones. En sentido estricto, el concepto de diseo se res-
tringe a trazar una estrategia para la recogida de informacin y su pos-
terior anlisis, es decir, su funcin es guiar al investigador en la conse-
cucin de los objetivos de la investigacin, mientras que un proyecto
recoge un mayor nmero de elementos, entre los cuales se encuentra el
mismo diseo (Cea, 1996:82).
Diferencie entre diseo y proyecto y reflexione sobre cmo las restriccio-

nes temporales y presupuestarias los condicionan.
El diseo de la investigacin, por tanto, es uno de los elementos

que se engloban dentro del proyecto de investigacin. El diseo tiene
que recoger a los sujetos o grupos que forman nuestra poblacin obje-
to de estudio; las variables independientes y dependientes, su nmero,
niveles y categoras; las observaciones que se han de efectuar, su carc-
ter y el orden de realizacin; y la forma de eleccin de la muestra de
la poblacin (Brunet, Pastor y Belzunegui, 2002:153). El proyecto de
investigacin hace referencia a un proceso global en el que se especifi-
can las labores organizativas, temporales y econmicas de los distintos
elementos, fases y operaciones del proceso de investigacin en relacin
con un fenmeno o caso concreto de investigacin.
En resumen, y en esto coinciden casi todos los autores consulta-
dos (Sierra Bravo, Alvira, Ander-Egg, Selltiz, Gonzlez Ro, Cea, Valles
etc.), el proyecto de investigacin hace referencia a tres elementos
clave:

los objetivos de la investigacin;

los recursos o medios materiales, econmicos y humanos de
que dispone el investigador para hacer viable el estudio; y
el tiempo concedido para realizar la investigacin.
Cuadro 2.1.
Elementos del proyecto de investigacin
1. Formulacin del problema de investigacin:

o Definicin de objetivos
o Elaboracin del marco terico de la investigacin:
revisin bibliogrfica, indagacin exploratoria
2. Operacionalizacin del problema:
o Formulacin de hiptesis
o Operacionalizacin de conceptos tericos
o Delimitacin de las unidades de anlisis
3. Diseo de la investigacin:
o Seleccin de estrategias
o Diseo de la muestra
o Eleccin de las tcnicas de obtencin y anlisis de datos
4. Factibilidad de la investigacin:
o Fuentes bibliogrficas
o Recursos disponibles (materiales y humanos)
o Recursos necesarios (econmicos, materiales, humanos)
o Planificacin del tiempo de realizacin
Fuente: Cea (1996:82).
Para Cea (1996:82), la conjuncin de estos elementos marcar el

alcance y desarrollo de la investigacin por su incidencia directa en el
diseo de la misma. Los elementos que integran el proyecto de investi-
gacin quedan reflejados en el cuadro anterior.
Los tipos de diseos existentes y su clasificacin son muy diversos.
Esas tipologas estn en funcin, habitualmente, de los objetivos del es-
tudio y de las restricciones materiales y temporales. Siguiendo a Alvira
(1990), podemos distinguir tres tipos de investigacin:
Investigacin exploratoria: tambin conocida como estudio
piloto, que puede considerarse como una fase previa a la in-
vestigacin propiamente dicha. En este sentido, la caracters-
tica fundamental ser su carcter de prueba o ensayo que se de-
sarrolla en un mbito reducido o restrictivo. Es precisamente
esta prueba a pequea escala lo que permitir al investigador

formalizar, con ms rigor si cabe, el planteamiento inicial de

la investigacin. Cmo se formaliza? No sigue esquemas fijos
o invariables, sino que ser el propio investigador el encarga-
do de desarrollar una estrategia de informacin que satisfaga
sus dudas acerca de qu o cmo estudiar algo. No obstante, la
fase exploratoria, de acuerdo con la experiencia, suele consis-
tir, entre otras acciones, en una revisin bibliogrfica relativa
al tema de investigacin, entrevistas de carcter informativo
con personas conocedoras o expertas en el tema, anlisis de
casos concretos, etctera. Todo ello permitir al investigador
centrarse y mejorar, si ello fuera necesario, el planteamiento
inicial de la investigacin.
Investigacin descriptiva: a travs de este tipo de investigacin
podremos describir las caractersticas bsicas del objeto o fe-
nmeno de estudio. En consecuencia, nos permitir dar res-
puesta a cuestiones relativas a las caractersticas del fenmeno,
propiedades, lugar donde se produce, composicin, cantidad,
configuracin, etc. En la mayora de los casos, ste es el mxi-
mo nivel al que se puede acceder en investigaciones sociol-
gicas, aunque la verdadera tarea de la investigacin cientfica
no slo considera la descripcin, sino que estima como objeti-
vo prioritario el descubrir las razones ocultas que se obser-
van tras lo evidente y tangible. Para ello, requerir un carc-
ter explicativo que permita el desarrollo de un conocimiento
verificable.
Investigacin explicativa: tal y como se ha considerado en la
investigacin descriptiva, el conocimiento cientfico requiere
explicaciones que superen lo observable. Para ello, se articu-
la la investigacin de tipo explicativo, en la que se introduce
el concepto de causalidad como base para su entendimiento;
causalidad que estar referida a la puesta en contacto o rela-
cin de dos o ms fenmenos, de manera que entre ellos pueda
ser considerada la existencia de una relacin de dependencia
causa/efecto. Representa el nivel ms profundo de la inves-
tigacin y trata de responder al porqu de las cosas. En este
nivel se trata de dar cuenta de la realidad o hacerla compren-
sible mediante leyes o teoras. Finalmente, hay que destacar la
existencia de distintos tipos de explicacin: gentica, causal,
funcional y basada en disposiciones o razones, los cuales de-
ben entenderse ms como estilos de explicacin que como
clases diferentes de la misma (Alvira, 1990:64/69).

Cuadro 2.2.
Tipo de diseo segn criterio
Metodologia de la investigacion 77 77
1. Grado de experimentacin 2. Tiempo 3. Objetivos
1.1. Diseos preexperimentales o 2.1. Transversales o seccionales 3.1. Exploratorio

correlacionales
2.2. Longitudinales: 3.2. Descriptivo
1.2. Diseos experimentales
de tendencia 3.3. Explicativo
1.3. Diseos cuasi experimentales
de cohorte 3.4. Predictivo
Captulo 2. La organizacin de la investigacin
de panel 3.5. Evaluativo:

2.3. Longitudinales aproximados Evaluacin de diseo
Evaluacin de implementacin
Evaluacin de resultados
Evaluacin de impacto
4. Amplitud 5. Carcter 6. Fuentes
4.1. Macro-sociolgicos 5.1. Cuantitativo 6.1. Fuentes primarias

4.2. Micro-sociolgicos 5.1. Cualitativo 6.2. Fuentes secundarias
77
Fuente: Elaboracin propia.
23/12/2009 9:57:02
Una de las tipologas ms extendidas es la basada en la lgica expe-

rimental, es decir, el grado de experimentalidad del diseo. Campbell y
Stanley la publicaron en 1966 (1970 en castellano) y despus fue revi-
sada por Cook y Campbell en 1977 y 1979. Segn esta tipologa se dife-
rencian tres tipos de diseos, perfilados tambin por Cea (1996:98): los
preexperimentales, los experimentales y los cuasi experimentales.
En los diseos preexperimentales o correlacionales no hay manipu-
lacin de las variables que intervienen en la investigacin y el obser-
vador se limita a observar el fenmeno que estudia. Esto no implica
que a travs de anlisis multivariable no se puedan establecer tambin
relaciones causales.
Los diseos experimentales articulan una observacin controlada
gracias a la vigilancia permanente y sistemtica de las posibles invali-
daciones por parte del investigador.
Los diseos cuasi experimentales, donde puede existir o no mani-
pulacin de variables, se distinguen de los anteriores en que la selec-
cin de las unidades de observacin raramente se asienta en criterios
aleatorios.
El segundo criterio para establecer tipologas de diseos de inves-
tigacin est asociado al tratamiento de la variable tiempo. Teniendo
en cuenta este criterio hay tres tipos de diseo. En primer lugar tene-
mos los diseos transversales o seccionales que pretenden realizar el
estudio de un fenmeno en un momento dado. Derivan en los llamados
estudios sincrnicos, y operan como una radiografa realizada en un
momento t del tiempo. En segundo lugar estn los diseos longitudina-
les que tratan de estudiar un fenmeno a lo largo del tiempo con el pro-
psito de observar su dinmica, estando relacionada, tanto la amplitud
del perodo de observacin como su cronologa, con los objetivos de la
investigacin. Derivan en los llamados estudios diacrnicos y analizan
el fenmeno a partir de, como mnimo, dos momentos t del tiempo dis-
tintos. Existen varios tipos de diseos longitudinales: de tendencias, de
cohorte y de panel.
Los diseos longitudinales de tendencias pretenden analizar la evo-
lucin que respecto a un fenmeno concreto presenta un universo de
poblacin. O se estudia esa dinmica tendencial en toda la poblacin o
en una muestra de ella, pero en cualquier caso se pretende conocer su
evolucin diacrnica.
Los diseos de cohorte pretenden estudiar desde una perspectiva
diacrnica un segmento o cohorte de poblacin. Un cohorte es un seg-

mento especfico de poblacin que presenta una caracterstica comn,

por ejemplo un ao concreto de nacimiento. De ese cohorte se extrae-
rn sucesivas muestras en momentos temporales distintos (cmo mni-
mo dos porque estamos en un tipo de diseo longitudinal) siendo estos
extractos de poblacin del cohorte los que se sometern a estudio.
Los diseos de panel hacen referencia a un tipo de estudios longitu-
dinales referidos siempre a la misma muestra de individuos. Por ejem-
plo, si quisiera analizar cul es la percepcin que los estudiantes tienen
de sus profesores a lo largo de un curso completo, podra seleccionar
una muestra de esos estudiantes de primer curso de grado y cada mes
administrarles un cuestionario con preguntas sobre el asunto. Cada se-
mana proporcionara el mismo cuestionario a los mismos estudiantes
seleccionados y podra conocer, finalmente, cmo ha evolucionado su
percepcin de los profesores a medida que ha avanzado el curso.
Sealbamos que segn el tratamiento de la variable tiempo exis-
tan tres tipos de diseo. Hemos perfilado el transversal, el longitudinal
y nos resta el tercero. Este ltimo tipo de diseo es el llamado longitu-
dinal aproximado (Babbie, 2000:84). A partir de un estudio transversal
puedo inferir tendencias lgicas. El ejemplo ms sencillo para enten-
der este tipo de diseos es el que est implcito en cualquier estudio de
consumo de drogas.
Si en un momento t del tiempo se contrasta, a partir de un estudio
transversal, una determinada distribucin de los tipos de drogas con-
sumidos por una poblacin concreta, y conociendo como se conoce
que el consumo de drogas sigue un itinerario contrastado (de las dro-
gas blandas a las duras), podemos colegir que cuanto ms amplia sea
la base de consumidores de drogas blandas ms elevado ser el nme-
ro de consumidores de drogas duras.
No todos los que consumen alcohol consumen drogas duras. Pero
casi todos los que toman drogas duras empezaron con el consumo de
alcohol. Un incremento de fenmenos como el alcoholismo social dis-
para el riesgo de que una parte de esos consumidores de alcohol de fin
de semana acaben consumiendo drogas ms duras. A partir de un estu-
dio transversal puedo estimar una tendencia aproximada.
Los objetivos de la investigacin conforman el tercer criterio aglu-
tinador de tipologas de diseo, tambin descrito por Cea (1996:107).
El diseo exploratorio persigue familiarizarse con el problema
de investigacin para identificar las dimensiones o aspectos clave del
asunto. Adems evala la factibilidad de dicha investigacin mediante

la verificacin de las fuentes y los medios disponibles para llevarla a

cabo.
El diseo descriptivo, al igual que el anterior, es necesario antes
de afrontar cualquier investigacin. Persigue caracterizar y perfilar el
fenmeno a estudiar.
El diseo explicativo persigue identificar causas o razones de cual-
quier fenmeno a analizar.
El diseo predictivo es de enorme trascendencia, ya que la predic-
cin es un objetivo en s mismo. Pretende proyectar tendencias futuras
en base a tendencias ya contrastadas. Para llegar a predecir es necesa-
rio integrar la vertiente explicativa y descriptiva del fenmeno.
El diseo evaluativo persigue conocer la efectividad de un progra-
ma o una actuacin concreta, por ejemplo, en el marco de una medida
de intervencin pblica o privada (planes de igualdad, planes de co-
municacin, diseos culturales para empresas, etc.). Cualquier diseo
evaluativo puede estar orientado a cuatro aspectos:
La evaluacin del diseo. Consiste en analizar si el diseo ini-
cial del programa, actuacin o herramienta que se ha puesto
en marcha recoge las necesidades reales de la poblacin que
persigue atender. Hay que averiguar si lo que tericamente
pretende conseguir es lo que realmente se necesita.
La evaluacin de la implementacin. Consiste en estudiar
cmo y a travs de qu o quin se ha puesto en marcha lo que
en el diseo del programa o plan de actuacin se pretenda
desarrollar.
La evaluacin de los resultados. Consiste en medir la traduc-
cin concreta de la implementacin del programa en hechos y
resultados. Hay que comparar qu se ha conseguido respecto a
lo que se quera lograr en el diseo.
Evaluacin del impacto. Consiste en analizar cmo, con los re-
sultados obtenidos con el programa, se ha modificado la reali-
dad de la problemtica que se pretenda atender con la puesta
en marcha de dicha actuacin (Serra, I., Perell S. y Felipe, M
J., 2003).
Atendiendo al criterio de amplitud existen los llamados diseos
macrosociolgicos, que se refieren a grandes investigaciones, tanto
por el nmero de variables objeto de estudio como por el tamao de la
poblacin al que se refieren. Los diseos microsociolgicos hacen re-

ferencia al estudio de grupos pequeos y generalmente a un reducido

nmero de variables.
El criterio del carcter se refiere a los dos grandes enfoques que
histricamente se han distinguido en la investigacin social y que han
conformado el eje del Tema 1 de este libro. Uno de ellos, el cuantitativo,
se centra en los aspectos objetivos y susceptibles de cuantificacin de
los fenmenos sociales. El otro, el cualitativo, se orienta a descubrir el
sentido y significado de las acciones sociales. Aunque los dos tienen su
campo apropiado, ambos tipos no se deben considerar como opuestos.
Finalmente, y atendiendo a las fuentes, los diseos de datos prima-
rios se basan en datos recogidos expresamente para la investigacin
y por aquellos que la efectan. Los basados en datos secundarios son,
por el contrario, los que utilizan informacin recogida por distintas
personas y para otros fines e investigaciones diferentes. Lo ms fre-
cuente es que las investigaciones utilicen al mismo tiempo datos pri-
marios y secundarios.
Clasifique la encuesta de evaluacin docente de su Universidad segn los

criterios de experimentalidad, tiempo, objetivos, amplitud, carcter y fuentes.
En este punto conviene resaltar que la correcta interpretacin de

la tipologa de diseos expuesta en las pginas anteriores exige de una
lgica triangulada de criterios en su aplicacin. Un diseo puede ser
longitudinal, explicativo, cuantitativo y cualitativo y, por ejemplo, ma-
crosociolgico. Cada criterio y su aplicacin tiene unas potencialida-
des y limitaciones. La eleccin de un tipo de diseo u otro vendr dada
por la conjuncin de factores tales como los objetivos a alcanzar, los
recursos materiales y humanos con los que se cuenta y el tiempo dispo-
nible para la realizacin del estudio.
2.4. Las fases de la investigacin
En el apartado anterior distinguamos entre diseo y proyecto.

Integrbamos el primero en el segundo. Al proyecto de investigacin le
asocibamos 4 elementos bsicos:

1. Formulacin del problema de investigacin.

2. Operacionalizacin del problema.
3. Diseo de la investigacin.
4. Factibilidad de la investigacin.
Formulacin del problema de investigacin. La investigacin en

concreto comienza con la determinacin del problema a investigar.
Hay que preguntarse qu investigar y qu es exactamente lo que se
pretende analizar, es decir, las razones que motivaron la eleccin del
problema y la justificacin de la eleccin, destacando su relevancia y
trascendencia, y especificando cules son los objetivos generales y es-
pecficos de la investigacin.
Al principio no siempre es posible formular los problemas de forma
clara, precisa y manipulable, lo cual es propio de la naturaleza misma
de la investigacin cientfica. Por tanto, una correcta formulacin del
problema debe concretarse en su enunciacin, de modo que responda
de manera concreta al qu y para qu de la investigacin. La formu-
lacin del mismo ha de evitar el planteamiento de juicios de valor y
debe permitir algn modo de contraste y verificacin con la realidad.
Asimismo ha de ser representativo y susceptible de generalizacin en
el rea a que se refiera. Al mismo tiempo, no hay que olvidar que el
problema debe representar alguna novedad, es decir, debe implicar al-
gn enfoque o punto de vista nuevo que pueda significar un avance o
desarrollo respecto a metas ya conseguidas. De lo contario, nuestro
trabajo quedar en una absurda demostracin de algo obvio.
Por lo que respecta al proceso de determinacin del problema, se
trata bsicamente de una cuestin de visin y agudeza intuitiva del in-
vestigador, en la que no existen reglas fijas y sirven de poco las fr-
mulas previas. La fuente originaria de la idea puede ser muy dispar:
la entidad o institucin que financia la investigacin puede proponer
el tema de estudio; puede ser fruto del azar: lectura de un libro o un
artculo de prensa, incluso una conversacin; aunque tambin pue-
de ser el resultado de una reflexin profunda del propio investigador.
Determinada inicialmente la idea, har falta que el investigador, poste-
riormente, vaya concretndola en un problema investigable. Para ello
deber adentrarse en el campo de conocimiento determinado donde se
ubique el tema o problema en cuestin.
Esta fase es aquella que Ander-Egg (1993) denomina exploratoria,
cuyo propsito es el de permitir al investigador familiarizarse con los

conocimientos existentes dentro del campo o mbito que es objeto de

investigacin. Consiste en pasar de un proceso de observacin dado, en
el que percibimos determinados fenmenos, a su articulacin terica.
Dicha articulacin considerar la revisin de toda (idealmente) o parte
(prcticamente) de la bibliografa editada en relacin con nuestro tema
de estudio. Dicha revisin ayudar tanto a la hora de depurar y delimi-
tar el fenmeno de estudio como para la formalizacin de hiptesis de
trabajo.
Con tal fin se recomienda efectuar una revisin bibliogrfica ex-
haustiva sobre el tema concreto de inters y otros similares que pue-
dan orientar la indagacin. La importancia de la revisin bibliogrfica
es destacada por la mayora de los autores, y se llega a afirmar que
todo proyecto de investigacin en ciencias sociales debera implicar
la bsqueda de indagaciones previas (Cooper, 1984:7, citado en Cea,
1996:84).
Esta tarea contribuye no slo a estructurar la idea originaria, in-
sertndola dentro de un marco terico y metodolgico adecuado, sino
tambin a servir de inspiracin sobre cmo disear la investigacin. La
revisin bibliogrfica se puede complementar con entrevistas a exper-
tos y conocedores del problema, as como a personas implicadas en el
mismo. Toda la informacin recabada en esta fase previa redundar en
un mejor diseo de la investigacin y en la articulacin de un adecuado
marco terico en el que conceptualizar todos los trminos e ideas sobre
los que pivotar nuestro trabajo.
Operacionalizacin del problema. Una vez definido y delimitado

el objeto de estudio, el paso siguiente ser el de su operacionalizacin.
Alvira seala que la delimitacin de las hiptesis y la definicin de las
variables que sern utilizadas en una investigacin son pasos necesa-
rios que deben ser dados antes de plantearse la elaboracin de un dise-
o de investigacin (Alvira, 1990a: 86). Se trata, como sealan Brunet,
Pastor y Belzunegui (2002:167), de seleccionar definiciones operativas
de los conceptos de la investigacin.
Todo proceso de investigacin requiere una fase de operacionali-
zacin donde se relacionen los supuestos tericos de partida (mundo
ideal) con su verificacin emprica en la realidad (mundo real). De los
conceptos que integran el marco terico de la investigacin se extraen
variables sobre las que se construyen una serie de hiptesis. Estas hi-
ptesis representan respuestas probables a las relaciones mutuas que
presentan esas variables, que se avanzan a las preguntas iniciales de la

investigacin y que el investigador se propone contrastar a lo largo de

todo el proceso de investigacin. Las hiptesis, por tanto, son suposi-
ciones no verificadas pero probables, referentes a variables o a relacio-
nes entre variables, que deben estar relacionadas con los objetivos de
la investigacin y ser lo ms concretas y precisas posibles.
Las hiptesis sirven para orientar la investigacin y son el eslabn
necesario entre la teora y la investigacin emprica. Dada su centrali-
dad en el proceso investigador, es necesario que las hiptesis cumplan
una serie de condiciones con el fin de desarrollar una investigacin
productiva. Las hiptesis, por tanto, deben:
a) ser conceptualmente claras y comprensibles;
b) recoger las condiciones necesarias para su contrastacin
emprica;
c) ser susceptibles de aparecer con regularidad;
d) poseer un valor explicativo por s mismas; y
e) ofrecer una respuesta probable al problema objeto de investiga-
cin.
Si hacemos referencia a la tipologa existente en la literatura sobre
mtodos y tcnicas de investigacin, podramos enumerar una gran va-
riedad de tipos de hiptesis que se diferencian segn distintos criterios
(sustantivas, generales, complementarias, de relacin, con una variable,
con dos o ms, relacin de asociacin, empricas, plausibles, convalida-
das...). Podramos finalizar resaltando las distintas maneras de formular
hiptesis que seala Ander-Egg (1993:98). Segn este autor, se pueden
formular por oposicin (a ms de una cosa, menos de otra), por paralelis-
mo (a ms o menos de una cosa, ms o menos de otra), por relacin cau-
sa/efecto, por recapitulacin o multiplicidad y de forma interrogativa.
Diseo de la investigacin. Una vez que el problema de investiga-

cin ha sido formulado y operacionalizado (objetivos, hiptesis, varia-
bles y unidades de anlisis), el siguiente paso consistir en decidir el
diseo de la investigacin, es decir, preparar las condiciones que posi-
biliten la recogida y anlisis de datos (Cea, 1996:88). El diseo intenta
dar, de una manera clara, respuestas a las preguntas planteadas en la
investigacin teniendo en cuenta siempre la falibilidad de la misma.
Al realizar el diseo no slo son importantes los objetivos, sino
tambin la factibilidad del diseo elegido, procurando que est acorde
con los recursos disponibles y el lmite de tiempo fijado.

Por otro lado, el diseo finalmente elegido va a influir en el diseo

de la muestra (individuos, viviendas, documentos, empresas...), su volu-
men y forma de seleccin (muestro probabilstico o no probabilstico),
as como en la seleccin de las tcnicas concretas de investigacin.
Entre las distintas tcnicas que pueden articularse, bien de forma
independiente o triangulada, podemos destacar las siguientes por tra-
tarse de aquellas que con ms frecuencia son empleadas en la prctica
de la investigacin social y que son desarrolladas en este libro: anlisis
de datos secundarios, encuesta, entrevista, historia de vida, grupo de dis-
cusin y observacin.
Una vez seleccionados los distintos mtodos y tcnicas asociadas
para la operativizacin del proceso de investigacin, debe iniciarse el
procedimiento de recogida de informacin.
El proceso de recogida de datos requiere de una serie de fases bien
diferenciadas:
a) seleccin de la muestra de unidades de anlisis del total a ana-
lizar, de acuerdo con el tipo de muestreo considerado;
b) construccin de los instrumentos de medida a emplear;
c) formacin de las personas encargadas de la recogida de infor-
macin; y
d) recogida sistemtica de los datos, mediante la aplicacin a la
muestra seleccionada de los instrumentos de medida construi-
dos, y su registro en un soporte adecuado.
Al diseo compete la previsin de determinar dnde obtener los
datos o informacin, cmo recogerlos y el modo de tratarlos. En con-
secuencia, y por lo que se refiere al primer elemento, en la eleccin del
diseo se tendr en cuenta que un fenmeno social o un sector de la
realidad social est definido por tres coordenadas: el espacio donde se
produce, el tiempo en que tiene lugar y el conjunto de unidades de ob-
servacin o poblacin que comprende. Por lo que se refiere a la selec-
cin de tcnicas de recogida y anlisis de datos, habr que considerar
los objetivos de la investigacin, las caractersticas de las unidades de
observacin, la naturaleza de las variables empricas respecto a las que
es necesario recoger informacin, as como el grado de conocimiento
del investigador de la diversidad metodolgica, sin olvidar el coste y el
factor tiempo.
De la diversidad de tcnicas de anlisis de datos destacaremos el
anlisis documental, el estadstico (univariable, bivariable, multivaria-

ble), el estructural (anlisis del discurso, etnografa, fenomenografa),

el interpretacional y el de contenido (cuantitativo y cualitativo).
Los datos obtenidos en la fase de trabajo de campo, o recogida de
datos, deben ser analizados con posterioridad con el fin de poder con-
trastarlos con las construcciones tericas que sirvieron de referencia
en la fase inicial de la investigacin. Para esta tarea se hacen necesa-
rias las tres actividades siguientes: clasificacin de los datos a travs
de la codificacin y tabulacin y en su caso las correspondientes cate-
gorizaciones del discurso, anlisis e interpretacin de los datos; y por
ltimo la redaccin del informe.
Sin embargo, la prctica real de la investigacin, como se deca an-
teriormente, suele ser muy dispar. Como nos recordaba Ibez (1986), el
investigador social suele elegir las tcnicas sin pensar demasiado en la
eleccin, decantndose por aquella que tiene ms a mano, por razones
varias, o bien personales (es experto en esa tcnica) y organizativas (uno
trabaja en una organizacin que emplea esa tcnica), o bien instituciona-
les (uno pertenece a una institucin interesada en vender esa tcnica). Sea
cual sea el motivo, el investigador justificar, tanto en el proyecto como en
el informe, por qu se eligieron unas estrategias y no otras.
No obstante, hay que insistir en que todo diseo inicial puede ver-
se alterado por las dificultades que entrae su puesta en prctica. Por
ello, no slo los manuales sino tambin la experiencia recomiendan
que el investigador prevea, en la medida de lo posible, alternativas al
diseo original de la investigacin.
Como se recordar, nos referamos al proyecto de investigacin
como un conjunto amplio de elementos, entre los cuales se inclua el
propio diseo.
La factibilidad de la investigacin se conformaba como el ltimo

elemento a tener en cuenta en el proyecto de investigacin. Las tareas
que se recogen en este punto estn relacionadas con las condiciones
mnimas requeridas para hacer viable o factible la investigacin dise-
ada y, siguiendo a Cea (1996: 90), se concretan en cuatro:
fuentes (bibliografa bsica y especializada que se adjunta en
el proyecto de investigacin);
recursos materiales y humanos disponibles (el investigador,
o en su caso el equipo investigador, acredita su capacidad y
experiencia);

otros recursos necesarios (personal, equipo material inventa-

riable, fungible, dietas y desplazamiento).
Planificacin temporal de la investigacin a travs de un
cronograma.
Reflexione sobre cmo las restricciones reales que presenta la realizacin

de una investigacin condicionan la perspectiva metodolgica y las tcnicas
a utilizar.
La elaboracin de un proyecto y diseo de una investigacin y las

previsiones que conlleva pueden verse alteradas en el transcurso de la
misma. La capacidad de anticiparse a posibles limitaciones tcnicas y
operativas y la habilidad de modificar de forma emergente el diseo de
la investigacin en funcin de las restricciones reales con las que nos
encontremos en el transcurso de la misma, son competencias que debe
adquirir tambin un buen investigador.
2.5. La validez de la investigacin
El fin del diseo, como del proyecto y de la investigacin en general,

es lograr la mxima validez posible, es decir, la correspondencia ms
ajustada de los resultados del estudio con la realidad. De ah la conve-
niencia de detenernos, aunque sea brevemente, en los criterios de vali-
dez. Segn Sierra Bravo (2001:126), la validez del conocimiento cientfi-
co consistir en su capacidad para mostrarnos o representar la realidad
a la que se refiere, pues la investigacin cientfica, como ya se ha indica-
do, pretende conceptualizar la realidad, es decir, obtener conocimientos
e ideas que sean expresin lo ms exacta posible de aqulla. De ah que
el conocimiento cientfico se plantee cuestiones tales como la toma de
medidas para que los resultados de la investigacin sean vlidos y no
estn viciados por la intervencin de factores extraos a ella y la com-
probacin del grado de exactitud con que los resultados obtenidos repre-
sentan la realidad a la que se refieren (Sierra Bravo, 2001:126).
La validez del diseo de investigacin se observar cuando el con-
junto de instrumentos articulados para la medicin o contrastacin

emprica de un fenmeno dado permita estudiar dicho fenmeno y no

otro. Por tanto, la validez contemplar si el diseo se adecua operativa-
mente a los objetivos perseguidos.
Fueron Campbell y Stanley, ya en 1963, quienes efectuaron la dis-
tincin entre los criterios de validez interna y externa. Posteriormente,
la validez estadstica y la de constructo aparecieron como subclases
de las dos primeras, aunque, segn Alvira (1990:24), con suficiente
importancia para ser consideradas separadamente. Esta tipologa ha
sido incorporada sucesivamente en la mayora de referencias al con-
cepto de validez. Partiendo de Alvira (1990:24), Cea (1996:117) y Sierra
Bravo (2001:127) tenemos:
La validez interna se refiere particularmente a la concordancia,

dentro de la misma investigacin, de los resultados obtenidos en ella
con la realidad investigada. Hace referencia a las posibles relaciones
de causalidad entre variables dependientes e independientes, al haber
sido controladas otras explicaciones alternativas. Dicho control puede
efectuarse a priori, en el diseo de la investigacin, o a posteriori, en el
proceso de anlisis de la informacin.
Se constatar cuando todas las posibles explicaciones (o variacio-
nes) queden recogidas en el diseo o, en otras palabras, cuando no se
considere la posible aparicin de variables perturbadoras. Para cons-
tatar la validez interna de nuestra investigacin se debern considerar
los siguientes criterios:
1. Cuestionar la existencia de posibles explicaciones alternativas
para evitar la aparicin de relaciones no deseables.
2. Cuando exista una explicacin alternativa, observar cmo in-
terfiere en nuestra hiptesis y en qu grado es mejor a la em-
pleada en nuestra investigacin.
3. La validez interna no es un concepto absoluto (tener o no),
sino ms bien relativo (mayor o menor) del diseo de nuestra
investigacin.
La validez externa se observar cuando los resultados obtenidos

sean susceptibles de generalizacin a otras unidades de anlisis. Por
tanto, representa la posibilidad de generalizacin de los resultados de
una investigacin, tanto a la poblacin concreta de la que se ha ex-
trado la muestra, como a otros tiempos y contextos. Asimismo, estar

relacionada con la capacidad inferencial (interactiva) de nuestros re-

sultados. Para aumentar este tipo de validez podremos seguir cuatro
estrategias bien diferenciadas (ordenadas decrecientemente):
1. Utilizacin de mtodos de muestreo aleatorio sobre las unida-
des de anlisis.
2. Creacin deliberada de grupos heterogneos de unidades de
anlisis.
3. Utilizacin de ejemplos o casos modales.
4. Determinacin de las caractersticas de las unidades de anlisis.
La validez de constructo apunta hacia el grado de adecuacin con-

seguido en la medicin de los conceptos centrales de la investigacin.
En consecuencia, se procurar operacionalizar los conceptos tericos
relevantes de la investigacin lo ms rigurosamente posible.
Para aumentar el grado de este tipo de validez se recomienda:
1. Una delimitacin/definicin adecuada y correcta del concepto.
2. Especificacin de todas las dimensiones del concepto.
3. Realizar una operacionalizacin mltiple, en la medida que per-
mita una mayor aproximacin al significado real del concepto.
4. El empleo de varias tcnicas de obtencin de informacin.
La validez estadstica se relaciona con el poder, adecuacin y fiabi-

lidad de la tcnica de anlisis de datos aplicada. Cuando la adecuacin
de la muestra con la tcnica analtica utilizada es correcta, este hecho
incide en la posibilidad de generalizar los resultados obtenidos. Se con-
sigue un mayor grado de este tipo de validez aumentando el tamao de
la muestra y formando grupos internamente poco heterogneos.
Reflexione sobre cmo las restricciones en trminos de factibilidad pue-

den afectar a los distintos tipos de validez.
Finalmente conviene recordar que la optimizacin de estos tipos de

validez en un mismo diseo no es tarea fcil. Primar la validez interna

puede tener como consecuencia una disminucin de la externa, ya que

ambas se contraponen. No obstante, los diseos explicativos suelen pri-
mar la validez interna, mientras que la externa es el criterio que se prima
en los diseos descriptivos, sobre todo si se utilizan muestras. La estrategia
ideal ser aquella en la que se logre un compromiso entre los diferentes
tipos de validez, de modo que el diseo sea ptimo, aunque casi todos los
autores insisten en dar primaca de la validez interna (Cea, 1996:121).
2.6. El informe final
El informe final recoge el resultado de todo nuestro esfuerzo cien-

tfico. En l se integran todos los elementos que hemos visto en los
apartados anteriores y el desarrollo de las distintas tcnicas por las que
hayamos optado en nuestra metodologa. La estructura bsica de cual-
quier informe sera:
1. Introduccin
2. Objetivos
a. Generales
b. Especficos
3. Hiptesis
4. Metodologa
5. Marco terico
6. Anlisis
7. Conclusiones
8. Bibliografa
En la introduccin se expone la temtica sobre la que va a tratar el

trabajo, las motivaciones por las que surgi y un perfil, a grandes ras-
gos, de los antecedentes ms relevantes del tema.
Consideramos especialmente relevante para los estudiantes reali-
zar un esfuerzo por concretar en apartados especficos tanto los objeti-
vos como las hiptesis. Como objetivo/s general/es deben de exponerse
brevemente y de forma global el fin o fines ltimos que se pretenden al-
canzar con el desarrollo del trabajo. Los objetivos especficos suponen
la concrecin del objetivo general.

En el apartado de hiptesis, y a partir de nuestras especulaciones

sobre lo que creemos que acontece con las variables que dan contenido
a los objetivos, presentaremos las distintas hiptesis por cada objetivo
definido en su momento en el proyecto de investigacin.
En algunos tipos de informe los apartados de objetivos e hiptesis
se integran en la introduccin. Ese planteamiento es perfectamente v-
lido, pero en este nivel de desarrollo de las habilidades y competencias
en investigacin social nos parece ms pedaggico estructurar el infor-
me con todos los apartados relevantes explicitados.
En el apartado metodologa resumiremos cmo hemos avanzado en
la consecucin de nuestros objetivos y en la contrastacin de nuestras hi-
ptesis. Hay que explicar cmo se ha hecho la investigacin especificando
las tcnicas utilizadas y los tipos de muestreo por los que se ha optado. En
el caso de los muestreos probabilsticos debe aparecer la ficha tcnica de
la correspondiente encuesta, y en el caso de los muestreos no probabilsti-
cos, el perfil y caractersticas de los informantes seleccionados.
En el marco terico reconstruiremos todo el proceso de conceptua-
lizacin de nuestros trminos e ideas a partir de las referencias tericas
estudiadas. Tambin deben operacionalizarse las variables que estudia-
remos posteriormente con las distintas tcnicas.
Respecto al anlisis, es en este punto cuando, tras haber desarrolla-
do el trabajo de campo a partir de las diferentes tcnicas de investiga-
cin que se citaron en la metodologa, estudiaremos e interpretaremos
los datos obtenidos en funcin de los objetivos que nos propusimos y
contrastaremos nuestras hiptesis.
En las conclusiones resumiremos todo nuestro esfuerzo emprico y
presentaremos las claves finales de la investigacin.
El apartado bibliografa hace referencia a la relacin de libros y
otra documentacin que han sido utilizados a lo largo de la investiga-
cin. En la actualidad este apartado se complementa con un punto que
relaciona los enlaces electrnicos consultados.
2.7. La tica en la investigacin social
Son dos los ejes sobre los que en este apartado va a pivotar la re-
construccin de la dimensin tica en la investigacin social. El prime-
ro, genrico y macro, hace referencia a los valores que condicionan al
investigador y los sesgos que se pueden generar en el desarrollo de su
trabajo. El segundo, ms concreto y micro, tiene que ver con la rela-

cin que el investigador establece con los informantes y el tratamiento

final de la informacin.
Para perfilar la cuestin de los valores y su repercusin en la in-
vestigacin sociolgica, conviene recordar el ejercicio emprendido por
Dahrendorf (1973) para precisar cundo se producen concretamente
las interferencias entre los valores y el rol de socilogo. La interferen-
cia de los valores se produce:
a. Cuando el socilogo elige los tpicos de investigacin. Esta interfe-
rencia no slo es inevitable, sino que no tiene por qu ser estigma-
tizada: la eleccin de tpicos es previa al proceso de elaboracin
cientfica. Se podr discutir (tambin desde ciertas valoraciones)
la relevancia de la eleccin de tal o cual tpico, pero la seleccin
del mismo desde determinadas valoraciones no afecta la calidad
cientfica u objetiva de la investigacin misma.
b. Cuando selecciona del universo posible los datos que conside-
ra relevantes para la construccin de determinada teora. De
nuevo, es una interferencia inevitable, la seleccin se impone
porque no hay modo humano de abarcar el universo posible.
Toda teora parte de una seleccin de datos. Podra discutirse
la relevancia efectiva de los datos seleccionados, pero la neu-
tralidad valorativa es simplemente imposible e inexistente;
por eso es intil poner las dificultades en este punto.
c. Cuando los valores de determinado agregado social son su ob-
jeto de estudio. Tampoco aqu deben ponerse las dificultades,
porque los valores pueden ser convertidos en objeto de investi-
gacin y tratados con la misma rigurosidad metodolgica que
cualquier otro objeto de estudio, como las tasas de suicidio, por
ejemplo. Desde el punto de vista de la elaboracin del conoci-
miento cientfico, los valores considerados como objeto de es-
tudio no constituyen una categora de objetos metafsicamente
distintos a cualquier otro objeto de estudio de la Sociologa.
d. Cuando sus valores personales intervienen en el proceso de ela-
boracin del conocimiento cientfico, desfigurando ideolgica-
mente los resultados de la investigacin cientfica. Aqu comien-
zan problemas de otra ndole, porque un socilogo poco atento
podra dejarse arrastrar insensiblemente hacia la desfiguracin
de los resultados empricos y presentar como conocimiento ve-
rificado lo que son slo declaraciones de juicios valorativos.
e. Cuando se aplican los resultados de la investigacin sociolgi-
ca. Dahrendorf opina con Weber que la aplicacin del conoci-

miento obtenido no es tarea propia del socilogo. Y con Weber

se hace partidario de la tica de la responsabilidad, que en
este caso requiere que el socilogo se limite a explicitar qu me-
dios permiten la obtencin de determinados objetivos polticos
y con qu probabilidad. El socilogo no puede ser el preceptor
del poltico, porque su responsabilidad se limita a explicitar las
alternativas de accin concurrentes, sealar la racionalidad
que les es implcita y evidenciar las probabilidades de aplica-
cin de tales o cuales medios. La eleccin aplicativa y la res-
ponsabilidad tica que implica corren por cuenta del poltico.
f. Finalmente, cuando el socilogo se pregunta por su rol social
en cuanto profesional. En este ltimo espacio de interferencias,
Dahrendorf (1973) afirma que el socilogo debe asumir la res-
ponsabilidad para protegerse de las consecuencias imprevistas
e indeseables del uso pblico de sus productos.
En este terreno de interferencias inevitables, sin embargo, el soci-
logo no est totalmente desamparado y debe mantener la pretensin
de evitar las distorsiones ideolgicas. La garanta de inmunidad nunca
es absoluta, pero nada disculpar al socilogo de no intentar por todos
los medios a su alcance que el proceso de elaboracin cientfica sea lo
ms estricto posible desde el punto de vista metodolgico.
Desde esta perspectiva, las recomendaciones de Berger (1989) son
claras. Admitiendo la incidencia habitual de intereses y sesgos extra-
cientficos, insiste en la necesidad de autodisciplinarse y suspender, en
la medida de lo posible, las propias valoraciones sesgadas que se de-
riven de la investigacin social. Mediante la reflexin autocrtica, el
cientfico social debe protegerse de las distorsiones que los valores per-
sonales pueden provocar en la visin sociolgica.
Reflexione sobre el concepto de tica en la investigacin social y los

distintos factores que, en el transcurso de una investigacin social, pueden
amenazarla.
Desde el punto de vista de la relacin entre el entrevistador y los

informantes, as como en el tratamiento de la informacin, hay que
sealar (Babbie, 2000:398) lo siguiente:

La participacin de informantes en cualquier investigacin

social debe ser voluntaria. Tanto si se trata de administrar el
cuestionario de una encuesta, unas entrevistas, participar en
un grupo de discusin o cumplimentar un cuestionario au-
toadministrado, la participacin debe ser siempre voluntaria.
Intentar por todos los medios no lastimar a los informantes,
tanto en el proceso de substraccin de la informacin como
revelando informacin clave o delicada.
Garantizar el anonimato y la confidencialidad de todos los in-
formantes y no engaarlos con falsas estrategias de aproxima-
cin o comunicacin.
En la fase de elaboracin del informe final hay que huir de las
fabulaciones interesadas a la hora de presentar los resultados
finales de nuestra investigacin.

Ciencia, mtodo y tcnicas de investigacin social

El proceso lgico y metodolgico de la investigacin social
Teora
Hiptesis
Observacin
Generalizacin
Conceptualizacin
Operacionalizacin
Variable
Validez
Diseo
Proyecto
Informe
tica cientfica en investigacin social
Prcticas:
Prctica 2.1.: Los estudiantes realizarn un diseo de investigacin
sobre un tema de su inters, identificndolo y haciendo
especial hincapi en la formulacin de hiptesis y su
caracterizacin, y especificando las unidades de anli-
sis as como las variables utilizadas.
Se debern perfilar
1. Las distintas fases de la investigacin.
2. Los conceptos bsicos
3. Los objetivos generales y especficos.
4. Las hiptesis y su formulacin
5. Metodologa y tcnica/s a utilizar
6. Grado de validez de la investigacin
Prctica 2.2.: Los estudiantes debern identificar en qu puntos del

diseo del estudio y en funcin de qu factores puede ser
necesario reordenar de forma emergente el diseo de la
investigacin.

Captulo 3
Las operaciones de medida
y el diseo de la muestra

Las competencias bsicas a adquirir en este tema estn relacionadas
con la puesta en prctica de la medicin en Sociologa. La concrecin de
los conceptos en variables y su medida a travs de estrategias muestrales
de tipo probabilstico y no probabilstico conforman habilidades clave
para el socilogo.
3.1. De la conceptualizacin a la operacionalizacin

3.2. La medida
3.3. Variables y escalas
3.4. Validez y fiabilidad de la medida
3.5. La muestra
3.6. Tipos de muestreo

Captulo 3. Las operaciones de medida y el diseo de la muestra en la investigacin social 99
3.1. De la conceptualizacin a la operacionalizacin
Conceptualizar es traducir las ideas y trminos sobre los que gira

nuestra investigacin a conceptos concretos, justificados a partir de las
correspondientes teoras. Un concepto es la concrecin terica de un
trmino. Sin esa concrecin, su interpretacin inicial y su aproxima-
cin mtrica posterior es imposible. Operacionalizar es concretar en
variables e indicadores finales esos conceptos. nicamente a partir de
conceptos operacionalizados se podr afrontar el reto de la medida.
De la teora se extraen unos conceptos, y esos conceptos se opera-
cionalizan mediante la construccin de variables empricas o indicado-
res que posibiliten la contrastacin emprica del concepto que se ana-
liza. Una variable es una caracterstica que toma valores o atributos
distintos (variable sexo: varn y mujer), mientras que un indicador es
un constructo cuantitativo o cualitativo que indica aspectos concretos
de las variables (porcentaje de mujeres en una poblacin concreta).
Figura 3.1.
La secuencia bsica de la investigacin social
Teora Concepto Variable/indicador
Conceptualizacin Operacionalizacin
Si queremos, por ejemplo, estudiar el paro en Espaa, el primer

reto es traducir el trmino paro un concepto. La poblacin en general
entiende por paro la situacin que se deriva de querer trabajar y no
encontrar ningn puesto de trabajo. Para un investigador social es ne-
cesario dar un paso ms y concretar el trmino en un concepto mucho
ms slido y potencialmente operativo.
Nuestro concepto paro, partiendo de la teora clsica del mercado
de trabajo, se concretar en la situacin que es consecuencia de bus-
car activamente un puesto de trabajo y no encontrarlo para un indivi-
duo de ms de 16 aos. Este sera, por ejemplo, el concepto paro de la
Encuesta de Poblacin Activa (EPA), pero hay otros. Por ejemplo, paro
es tambin aquella situacin que se deriva, teniendo ms de 16 aos,
de buscar activamente un puesto de trabajo y no encontrarlo estando
inscrito en el Instituto Nacional de Empleo (INEM) o los servicios au-
tonmicos correspondientes.

Los dos conceptos hacen referencia a la misma situacin, pero se

concretan de forma distinta. El segundo es mucho ms restrictivo que
el primero. Esta es la razn por la que la cantidad de parados contabi-
lizados segn el criterio del INEM es inferior a la de los contabilizados
por el criterio EPA. Es una cuestin del concepto de partida.
Siguiendo con nuestro ejemplo, nos quedaremos con el concepto
EPA de paro. El siguiente paso es operacionalizar ese concepto a travs
de variables que nos puedan permitir medir sus caractersticas y evolu-
cin. Qu variables podran ayudarnos a caracterizar el fenmeno del
paro a partir de nuestro concepto? Por ejemplo la edad, el sexo, el nivel
de cualificacin, el sector productivo, etc. Esta relacin de variables
radiografa el fenmeno del paro en el marco de nuestro concepto.
A partir de esta matriz de variables se pueden construir indicadores
simples. Por ejemplo: tasa de paro femenino, tasa de paro masculino, tasa
de paro juvenil, tasa de paro entre titulados superiores, tasa de paro feme-
nino en el sector servicios En realidad, estos indicadores concretan las
variables a travs de las que he operacionalizado mi concepto de paro.
Reflexione sobre la trascendencia social, poltica y jurdica de la concep-

tualizacin. Por ejemplo, qu es el maltrato infantil? A partir de qu con-
cepto de maltrato infantil vamos a educar y legislar?
Conviene sealar en este punto que, de igual forma que las senci-
llas variables que hemos expuesto en este ejemplo se han concretado en
indicadores simples, tambin podran tomar la forma de las preguntas
propias de un cuestionario de una encuesta, por ejemplo. De hecho, el
cuestionario de la EPA es una sucesin de preguntas sobre las variables
que dan forma y tipologa a la relacin de las personas en edad legal de
trabajar con el mercado de trabajo. De la explotacin de los datos obte-
nidos se extraen los indicadores que habitualmente nos informan de la
situacin del mercado de trabajo en Espaa.
3.2. La medida
Pero, qu se entiende por medir? Posiblemente la definicin ms

popular sea la proporcionada por Stevens (1951:22), segn la cual
medir consiste en asignar nmeros a objetos o acontecimientos de

acuerdo con determinadas reglas. Sin embargo, esta definicin no es

compartida por la generalidad de autores. Carmines y Zeller (1979)
rechazan la definicin de Stevens por considerarla ms adecuada para
las ciencias fsicas que para las sociales y opinan que muchos fenme-
nos sociales son demasiados abstractos para ser adecuadamente carac-
terizados como objetos o como acontecimientos. Tampoco debemos ol-
vidar la controversia que sobre la cuestin de la medicin se establece
entre la perspectiva cuantitativa y cualitativa. La pregunta abierta de
un cuestionario tambin mide? O nicamente miden los nmeros?
Para Latiesa (1991:335), la observacin de cualquier realidad so-
cial implica una aproximacin mediante la medida. Afirma que la uti-
lizacin de cualquier instrumento de medida o tcnica de recogida de
datos ha de reunir las caractersticas siguientes:
Relevancia. La medida en trminos de atributo presupone que
la persona o el objeto pueden ser descritos adecuadamente.
Fiabilidad. Constancia de que las observaciones que produce
el instrumento de medida produciran los mismos resultados
bajo las mismas condiciones.
Validez. El instrumento de medida ha de medir realmente la
caracterstica que pretende calcular. Debe reproducir el atri-
buto verdadero.
Sensibilidad. Posibilidad de hacer bastantes distinciones con el
instrumento de medida y de permitir la especificidad y la exac-
titud de los atributos que se miden.
Tipificacin. El instrumento de medida debe tener normas o
patrones estandarizados con que comparar las puntuaciones
que el individuo ha obtenido al realizar la prueba. (Latiesa,
1991:335/336).
Reflexione sobre la cuestin de si medir es nicamente numerar o tam-

bin cualificar.
Parece imponerse la tesis que sostiene que la medida y los valores

escalares van de la mano. Sea como fuere, el concepto de medir es
controvertido, y la controversia se traduce en la diversidad de defini-

ciones existentes. Podemos definir la medida como un proceso sistem-

tico mediante el cual se asignan smbolos (valores escalares) a las ob-
servaciones realizadas y en el que, convencionalmente, se consideran
como legtimas las relaciones entre lo observado y los smbolos que lo
representan. En resumidas cuentas, podemos definir la medicin como
un proceso mediante el cual se asignan smbolos numricos a propie-
dades, atributos, magnitudes o acontecimientos.
Para medir debemos hacer operativos nuestros conceptos, que en
un principio utilizamos como trminos genricos. La primera traba que
nos podremos encontrar es que los conceptos son difcilmente medibles,
dada la complejidad, vaguedad y nivel de abstraccin de su contenido y,
en consecuencia, que no son directamente observables (como la anomia,
la alienacin, la cohesin social o la felicidad, por ejemplo).
El primer paso para simplificarlos, y as hacerlos medibles, puede
ser descomponer esos conceptos en distintas dimensiones (Gonzlez
Blasco, 1996:279). Esta operacin permite concretar mejor el fenme-
no a medir, y a pesar de que se pierde en riqueza conceptual, se gana
en efectividad operativa.
En dicha adecuacin operativa, las prdidas de informacin sern
asumidas como inevitables, aunque su minimizacin se podr conse-
guir gracias al buen hacer y la experiencia del investigador. El pro-
ceso de operacionalizar la investigacin, siguiendo a Gonzlez Blasco
(1996:280), puede ser descrito grficamente como sigue:
Figura 3.2.
La operacionalizacin de la investigacin
Concepto Dimensiones/Variables
Fenmeno Indicadores
Fuente: Gonzlez Blasco (1996:280)
En la articulacin de las variables (o representaciones simblicas

de las dimensiones de un concepto), entran en juego los indicadores
como cuantificadores de las mismas. Ello conducir a un nuevo pro-
blema: la determinacin del nmero de indicadores necesarios para
medir una variable.

En este ltimo caso, y de forma similar a lo descrito para la adecua-

cin concepto/variable, la estimacin del nmero de indicadores depen-
der casi exclusivamente del propio investigador, y no se podra hablar,
por tanto, de la existencia de normas preestablecidas en este sentido.
Finalmente, el indicador hace referencia a las subdimensiones de la varia-
ble y es expresin numrica, cuantitativa, de la dimensin que refleja.
El indicador tiene como caracterstica bsica no ser operativo por s
mismo sino en referencia al concepto o variable que intenta medir. Este
es, en definitiva, el eslabn ltimo del proceso de operativizacin del co-
nocimiento cientfico. La agrupacin de la medida de los indicadores pue-
de recogerse en un ndice que ser la representacin numrica de una, va-
rias o todas las dimensiones del concepto operativizado (Gonzlez Blasco,
1996:287). Es el resultado de una agrupacin de varios indicadores.
Figura 3.3.
Concepto, dimensiones, indicadores e ndices
Indicador 1.1
Dimensin 1 Indicador 1.2
Indicador 1.3
Indicador 2.1
Concepto Dimensin 2 Indicador 2.2 ndice
Indicador 2.3
Indicador n.1
Dimensin n Indicador n.2
Indicador n.3
Analice la estructura que, en trminos de conceptos, variables e indica-

dores, presenta el ndice de Desarrollo Humano de la Organizacin de las
Naciones Unidas
No obstante, pensemos que puede ser clarificador referimos a las

consideraciones de las que hay que partir en todo proceso de operacio-
nalizacin de conceptos:
En primer lugar, entre los indicadores y el concepto a medir
ha de haber una plena correspondencia. Para ello, los indica-

dores han de representar el concepto en condiciones de vali-

dez y fiabilidad;
La materializacin de los indicadores se puede realizar de for-
ma diversa (preguntas de un cuestionario, entrevista abierta,
datos estadsticos censales...) dependiendo de cul sea el dise-
o de investigacin seleccionado;
y, por ltimo, no olvidar que la relacin entre los indicadores
y el concepto a medir siempre se constituir en trminos de
probabilidad, lo que segn Gonzlez Blasco (1996:283) evi-
dentemente limita tambin el valor de la medida, pero es una
limitacin que hemos de aceptar si queremos medir.
En consecuencia, las variables y sus indicadores asociados permi-
tirn hacer operativos los conceptos considerados. Esto implicar un
esfuerzo por racionalizar las variables a utilizar para medir un fen-
meno, de manera que stas permitan desarrollar la investigacin de
acuerdo con los recursos disponibles y los objetivos marcados.
3.3. Variables y escalas
Como hemos sealado anteriormente, una variable puede ser defini-

da como una caracterstica, cualidad o atributo susceptible de cambiar
(o variar) su valor. Las variables presentan atributos numricos (la edad
en aos cumplidos, la altura en centmetros, el peso en kilogramos, el
nivel de ingresos), y hay variables que presentan atributos en forma de
categoras (estado civil: soltero, casado, viudo; satisfaccin laboral: muy
satisfecho, bastante, poco, nada), (Cea 1996: 126). Una variable es, por
tanto, cualquier caracterstica de un objeto de estudio capaz de adquirir
diversos valores o modalidades, y un atributo es la caracterstica que
describe a ese objeto de estudio. Los atributos dan contenido a las varia-
bles. Por ejemplo, la variable sexo presenta dos atributos: varn y mujer.
El proceso de medicin de una variable consiste en asignar atribu-
tos (valores o categoras) a las caractersticas que conforman el objeto
de estudio y comprobar en cul de esos atributos se concreta la varia-
ble. Tres son los requisitos, siguiendo a Cea (1996:126), que debe cum-
plir la medicin a travs de variables:
1) exhaustividad, en el sentido de que comprenda el mayor nme-
ro de atributos (categoras o valores) posibles;
2) exclusividad, de manera que cualquier observacin slo pueda
clasificarse en trminos de un nico atributo; y

3) precisin, lo que comporta realizar el mayor nmero de distin-

ciones posibles y as contribuir a la consecucin de una infor-
macin ms precisa (Cea, 1996: 127).
Existen diversos criterios para clasificar y tipologizar variables.
Siguiendo a Cea (1996: 127), destacamos los criterios de nivel de medicin,
escala de medicin, funcin en la investigacin y nivel de abstraccin.
Cuadro 3.1.
Tipos de variables segn diversos criterios de clasificacin
Variables cualitativas:
1. Nominales
2. Ordinales
Nivel de medicin
Variables cuantitativas:
1. De intervalo
2. De razn proposicin
1. Continuas
Escala de medicin
2. Discretas
1. Independientes
2. Dependientes
Funcin en la investigacin
3. Perturbadoras
4. Aleatorias
1. Generales
Nivel de abstraccin 2. Intermedias
3. Empricas o indicadores
Fuente: Cea (1996: 128)
Segn el nivel de medicin nos encontramos con cuatro tipos de

variables:
Nominales: son las variables cuyos atributos son excluyentes.
Ej.: sexo, afiliacin poltica, lugar de nacimiento, etc.
Ordinales: son las variables cuyos atributos, aparte de excluyen-
tes, pueden ser dispuestos en orden lgico. Ej.: religiosidad.

Intervalo: son las variables cuyos atributos, a parte de ser ex-

cluyentes y poder ser dispuestos en orden lgico, pueden ex-
presarse en intervalos fijos significativos. Ej.: coeficiente de
inteligencia.
Proporcionales o de razn: son las variables cuyos atributos,
aparte de ser excluyentes, pueden ser dispuestos en orden l-
gico, y al poder expresarse en intervalos fijos significativos,
pueden tomar el valor cero absoluto o verdadero. Ej.: ingresos
salariales.
Reflexione sobre los conceptos de intervalo fijo significativo y de cero ab-

soluto o verdadero.
Segn la escala de medicin las variables pueden ser:

Continuas: variables cuyos posibles atributos presentan una
escala ininterrumpida de valores.
Discretas: variables cuyos posibles atributos no presentan va-
lores intermedios.
Segn la funcin que juegan en la investigacin nos encontramos
con variables:
Independientes: variables cuyos atributos se supone que influ-
yen en otra u otras variables (las dependientes).
Dependientes: variables cuyos atributos dependen de los atri-
butos que adopten las variables independientes.
Perturbadoras: variables cuya evolucin afecta a la relacin
entre las variables independientes y dependientes. Dentro de
las variables perturbadoras nos podemos encontrar variables
aleatorias o estocsticas, que tambin alteran la relacin entre
las variables independientes y dependientes pero cuya distor-
sin se puede aminorar con mejoras en el muestreo.
Las escalas son la forma en la que se ordenan y presentan los atributos
que dan contenido a las variables. Del tipo de escala se derivan los cuatro
tipos bsicos de variables desde la perspectiva del nivel de medicin (no-
minales, ordinales, de intervalo y de razn). La escala nominal consiste
en clasificar objetos segn ciertas caractersticas, tipologas o nombres,

dndoles una denominacin o smbolo, sin que ello implique ninguna re-
lacin de orden, distancia o proporcin entre ellos. Las escalas ordinales,
intentan no slo clasificar elementos, sino hacerlo ordenando las diferen-
tes caractersticas o categoras, teniendo cierto significado las posiciones
relativas de objetos o individuos en relacin con una caracterstica, sin
que sea cuantificable la distancia entre esas caractersticas o categoras.
Las escalas de intervalos no slo establecen orden, sino que tambin per-
miten medir la distancia entre las caractersticas. La escala de razones
o proporciones presenta las mismas caractersticas que las de intervalo
pero con un cero absoluto o verdadero como valor inicial.
Integradas en la estructura de esas cuatro escalas bsicas existen
otras que reciben denominaciones particulares y que se emplean con
cierta frecuencia en la medicin de distintos aspectos opinticos de los
individuos. Siguiendo a Gonzlez Blasco (Gonzlez Blasco, 1996:301),
las ms conocidas y utilizadas son: el diferencial semntico de Osgood,
la escala de Thurstone, la escala de Likert y el escalograma de Guttman.
El Diferencial Semntico de Osgood es una escala que integra ca-
ractersticas de las escalas nominal y ordinal. Se pregunta por una serie
de dimensiones a las que van asociadas unas escalas sobre las que hay
que situar una puntuacin entre dos posiciones opuestas. La puntuacin
total de la escala se obtiene calculando la media de todos los puntos mar-
cados para cada una de las dimensiones que se valoran en la escala.
Por ejemplo:
Cmo valora Usted el desempeo profesional de los profesores de
su Universidad?:
Expertos Inexpertos
Paso 1 Paso 2
1 2 3 4 5 6 7
Calcular la me- Sumar todas las
Accesibles Inaccesibles dia de las puntua- medias obtenidas
ciones obtenidas y dividirlas por el
1 2 3 4 5 6 7 en cada una de las nmero de escalas
escalas en funcin que he utilizado.
Trabajadores Vagos del nmero de in-
dividuos que con-
1 2 3 4 5 6 7 testan. En nuestro
ejemplo tendr cua-
Puntuales Impuntuales tro medias finales.
1 2 3 4 5 6 7

En este caso se obtendran las medias de cada escala respecto

al universo o muestra al que se le han administrado las preguntas.
Posteriormente se valorara la percepcin que del desempeo de los
profesores tienen los estudiantes calculando la media de los resultados
respecto al nmero de escalas. Esa ltima media, calculada en distin-
tos grupos de estudiantes, me permitir conocer la diferente valoracin
que existe del profesorado en funcin de la titulacin o la Facultad.
La Escala de Thurstone es un intento de generar una escala de inter-
valos aparentemente iguales (Gonzlez Blasco, 1996: 314-318). Thurstone
pensaba que las actitudes pueden medirse a partir de atributos o cate-
goras separados por intervalos fijos significativos que se puedan medir.
Habra que garantizar, por tanto, que las distancias entre una categora
y otra de una escala de actitudes fueran iguales para la generalidad de
las personas. El procedimiento empleado por Thurstone para conseguir la
garanta de equidistancia entre categoras de este perfil es complejo y la-
borioso, pues comporta que se sometan todos los que integran la escala a
un determinado mecanismo de valoracin y criba por parte de un nutrido
grupo de jueces que, finalmente, les asigna un valor escalar. Las escalas
tipo Thurstone suelen adquirir la forma de un conjunto de proposiciones
(sentencias como Permitir el acceso universal y gratuito a la sanidad es la
principal base de la igualdad social) a las que los encuestados responden
De acuerdo o En desacuerdo, acumulndose puntos en uno u otro polo para
medir la actitud. A pesar de la sofisticacin de las escalas tipo Thurstone,
su aplicacin en la prctica de las encuestas es infrecuente.
La Escala de Likert es una versin de la escala de Thurstone y parte del
mismo principio de valoracin externa, aunque incorpora las ventajas
de no precisar jueces (simplemente se aplica la escala a una muestra de
sujetos, que la validan) y de aumentar el rango de respuestas del encuesta-
do. Las escalas tipo Likert se presentan, generalmente, en dos versiones:
una escala con proposiciones a las que el encuestado responde entre, ha-
bitualmente, cinco opciones (muy de acuerdo-de acuerdo-indiferente-poco
de acuerdo-nada de acuerdo, por ejemplo); o una pregunta que el encuesta-
do contesta eligiendo una de las categoras de la escala. Por ejemplo, Qu
opina Ud. del servicio de biblioteca de la Universidad?, presentndose una
escala cuyos atributos seran muy bueno-bueno-regular-malo-muy malo.
Analice los cuestionarios de evaluacin docente que se administran en su

universidad en funcin de las variables utilizadas y sus escalas de medicin.

En el Escalograma de Guttman optar por una de las proposiciones

presentadas implica asumir todas las que le preceden y excluir todas
las que le suceden, respondiendo De acuerdo o En desacuerdo (que des-
pus se computarn como 0 y 1, respectivamente, aunque tambin se
puede utilizar escalas tipo Likert, de 5 o ms categoras). As, por ejem-
plo, si la tercera proposicin que se presenta en una escala para medir
el racismo es Aceptara casarme con una persona de otra raza y se
marca De Acuerdo implicara automticamente asumir todas las pro-
posiciones anteriores. La primera de ellas, por ejemplo, podra ser
Aceptara trabajar con personas de otra raza, y la segunda, por ejem-
plo, Aceptara sentarme a la mesa con personas de otra raza.
3.4. Validez y fiabilidad de la medida
Uno de los elementos ms importantes a tener en cuenta en el pro-

ceso de medicin ser comprobar hasta qu punto la medida realizada
rene unas condiciones mnimas de validez y fiabilidad.
La validez hace referencia a la relacin que ha de existir entre el
concepto y la medida que se hace de l por medio del indicador. En
definitiva se trata de analizar si el instrumento de medicin mide real-
mente lo que se quiere medir. Seguidamente se expondrn los procedi-
mientos para estimar la validez.
Concurrente: se obtiene mediante una correlacin entre las
puntuaciones de los sujetos en la prueba y un criterio externo,
tomado simultneamente. Si la correlacin entre la prueba y
el criterio es alta, se dice que el test es vlido para el objetivo
pretendido. Por ejemplo, comparar los datos de encuesta so-
bre intencin de voto con los datos oficiales tras celebrarse las
elecciones.
Predictiva: determina el grado en que un instrumento ayuda
a predecir una actuacin. Concierne a un criterio futuro que
est correlacionado con la medida. Por ejemplo, comparar las
respuestas dadas en una encuesta sobre racismo, realizada a
empresarios, con la conducta que posteriormente stos mani-
fiestan en la contratacin de empleados.
De contenido: concierne al grado en que una medicin empri-
ca cubre la variedad de significados incluidos en un concepto.
Siguiendo con el concepto de racismo como ejemplo, habra
que considerar si se han comprendido en la medida las distin-

tas manifestaciones del mismo o si, por el contrario, la medi-

cin se ha limitado a unos pocos aspectos del mismo.
De constructo: trata de demostrar que aquello que mide el ins-
trumento es una variable consistente, comparando una medi-
da particular con aquella que tericamente se habra de espe-
rar (a partir de las hiptesis derivadas del marco terico de la
investigacin).
La fiabilidad expresa la estabilidad o consistencia de una medida,
es decir, muestra la reproductibilidad de una medicin. Este criterio
contemplar si la experimentacin sucesiva de un mismo fenmeno
en la que se utilizan, a su vez, idnticos instrumentos, nos conducir
a resultados, si no iguales, al menos similares. El procedimiento ms
conocido es el denominado test/retest, que consiste en aplicar el mismo
instrumento, en dos ocasiones distintas, a los mismos sujetos.
Debe cumplir dos requisitos: primero, que la caracterstica que se
pretenda medir no vare con el transcurso del tiempo; y segundo, es
necesario que pase un tiempo suficiente como para que la persona en-
trevistada no recuerde la primera respuesta que dio. La fiabilidad se
obtiene con un anlisis de correlacin: una correlacin alta entre los
resultados de las dos aplicaciones indicara una buena fiabilidad del
instrumento de medida.
Explique cmo operan los conceptos de validez y fiabilidad en la aplicacin

de tcnicas cuantitativas y de tcnicas cualitativas de investigacin social.
Otro modo de comprobar la fiabilidad es mediante el mtodo de ver-

siones alternativas, que consiste en comparar los resultados obtenidos
despus de aplicar dos versiones diferentes, pero equivalentes, de la mis-
ma medida. La cuestin central reside en lograr dos redacciones lo bas-
tante diferentes y sin embargo equivalentes. Una vez recogidos los resul-
tados se efecta un anlisis de correlacin entre las dos versiones.
El procedimiento de las dos mitades se utiliza cuando la prueba se
aplica una sola vez. Consiste en aplicar una prueba y obtener, a partir
de la divisin de la misma en dos mitades, dos puntuaciones para cada
sujeto. Por ejemplo, una escala de 12 tems se divide por la mitad y

cada una de ellas se aplica, como si estuviera completa, a un mismo

grupo. Para estimar la fiabilidad se calcula la varianza de las diferen-
cias entre las mediciones de las dos mitades y la varianza de la escala
ntegra. El resultado indicar el nivel de fiabilidad que posee el instru-
mento de medicin.
Todos los procedimientos considerados aqu, as como otros, tienen
por objeto analizar si un instrumento de medicin produce los mismos
resultados en igualdad de circunstancias. De este modo, al controlar
el entorno de la aplicacin, es posible adjudicar la mayor parte de la
variacin detectada al instrumento en s y no a la poblacin.
Para finalizar, tal y como seala Cea (1996:156), conviene insistir
en que la no fiabilidad puede deberse a distintas fuentes de error: desde
la pertinencia del instrumento de medida (redaccin de las preguntas,
por ejemplo), hasta cmo se aplic (actuacin de los entrevistadores,
por ejemplo) y cmo se analiz la informacin (codificacin y trata-
miento estadstico). Con lo cual podemos concluir que la fiabilidad
perfecta es bastante difcil de alcanzar.
3.5. La muestra
Una de las decisiones clave en la investigacin es la especificacin

y acotacin de la poblacin a analizar, operacin que estar determi-
nada por el problema y los objetivos de la investigacin. Para conocer
las caractersticas de una poblacin o universo no es necesario recabar
la informacin de todas las unidades que lo componen, pues sera un
proceso largo, costoso y complejo. Con mtodos alternativos se puede
disminuir considerablemente el tiempo, el coste econmico y la com-
plejidad de la investigacin sobre una poblacin dada. Estos mtodos
se basan en la construccin de muestras, cuya finalidad es reconstruir
modelos reducidos de la poblacin total, con resultados extrapolables
al universo del cual se extraen.
Para extrapolar los datos obtenidos en una muestra a la poblacin
es necesario que las muestras sean representativas del universo o po-
blacin a investigar. Para ello resultan esenciales las aportaciones lle-
vadas a cabo en el campo de la estadstica, concretamente la estadsti-
ca inferencial, configurada a partir de la teora de las probabilidades.
Debe sealarse que el empleo del modelo probabilstico se desarroll
especialmente de la mano de los trabajos de Lazarsfeld y la sociologa
americana.

De hecho las muestras son, tal vez, lo que proporciona mayor pres-
tigio a la estadstica actual, por cuanto permiten sustituir el conjun-
to total del universo por una parte relativamente pequea del mismo.
Remiten a la teora de la representatividad estadstica, que se basa en
afirmar que si medimos atributos de objetos que integran un pequeo
colectivo que, a su vez, forma parte de otro colectivo mayor, la estruc-
tura de las mediciones ser idntica a la que obtendramos en el colec-
tivo mayor, siempre y cuando hayamos seleccionado los objetos a me-
dir de forma aleatoria. El azar se encargar por s solo de que nuestro
pequeo colectivo resulte equivalente al grande.
Reflexione sobre las especificidades de las muestras propias del mbito

de las ciencias sociales y diferncielas de las que se utilizan en las ciencias de
tradicin experimental como la fsica.
En consecuencia, una de las primeras decisiones a tomar en una

investigacin es la especificacin de la poblacin a analizar. La pobla-
cin o universo de estudio est constituido por la totalidad de un conjun-
to de unidades, seres u objetos (personas, empresas, hogares, artculos
de prensa...), que se desea investigar y que concuerda con una serie de
especificaciones que la acotan (por ejemplo, por las especificaciones
de personas y residentes en Espaa, definimos la poblacin consistente
en todas las personas que viven en Espaa).
Una vez definido el universo objeto de estudio, se procede al diseo
muestral, es decir, la seleccin de unas unidades concretas de dicha
poblacin. Si a partir de los resultados obtenidos en el estudio de una
muestra queremos extrapolar los mismos al resto de la poblacin o uni-
verso, deberemos disearla con criterios de representatividad.
Por muestra se entiende la parte o fraccin representativa del con-
junto de una poblacin que ha sido obtenida con el fin de investigar
ciertas caractersticas del universo. Se espera, evidentemente, que
lo que se averige en la muestra sea representativo del conjunto, lo
cual depende en gran medida de la forma en que sea confeccionada la
muestra.
En consecuencia, cualquier diseo muestral comienza buscando
documentacin que ayude a identificar la poblacin objeto de estudio.

Con el trmino base de la muestra o marco muestral se hace referen-

cia al conjunto de unidades individualizadas que forman un universo o
poblacin. Puede ser un censo, un padrn electoral, un catlogo, una
lista, un plano o cualquier otro procedimiento que lleve a la identifica-
cin de los miembros del universo.
El marco o base de la muestra ha de ser lo ms completo posible
para facilitar con ello su representatividad, siendo exigencia bsica del
marco muestral su comprehensividad (Cea, 1996: 160). En aras de ga-
rantizar esa comprehensividad, el marco muestral debe estar lo mas
actualizado posible. Otra de las exigencias del marco muestral es el de
evitar la duplicidades, puesto que es preciso que cada componente de
la poblacin est igualmente representado en el marco de la muestra.
Reflexione sobre los pasos a seguir para concretar de forma adecuada el

marco muestral de un universo. Plantee alternativas para un trabajo de in-
vestigacin en el que no es factible concretar cuantitativamente el universo
objeto de estudio.
En la medida en que la base de la muestra sea ms perfecta, se

evitarn los sesgos que se podran introducir por su desconocimiento.
Insistimos, finalmente, en que la representatividad de la muestra slo
podr ser de la poblacin contenida en el marco muestral empleado.
Una de las decisiones clave en cualquier diseo muestral tiene que ver
con la determinacin del nmero de unidades que se han de incluir en la
muestra, es decir, el tamao de la muestra. Siguiendo a Cea (1996:163/170),
los factores que intervienen en esta decisin pueden ser:
El tiempo y recursos disponibles, como componentes esenciales en

cualquier investigacin. En funcin de ellos se decidir el tamao de la
muestra.
La modalidad de muestreo seleccionada. Las exigencias de tamao

de la muestra varan en consonancia con la modalidad de muestreo
elegido. Los muestreos no probabilsticos, en general, demandan un
tamao de la muestra menor que los diseos probabilsticos, puesto

que estos ltimos estn ms orientados al logro de muestras represen-

tativas, lo que exige aumentar el tamao de la muestra para reducir el
error muestral.
La heterogeneidad de la poblacin. A la hora de afrontar la extrac-

cin de una muestra de un universo poblacional determinado es im-
prescindible valorar el grado de homogeneidad o heterogeneidad que
ese universo presenta. Para ello es esencial utilizar medidas de disper-
sin como son la varianza y la desviacin tpica. Las medidas de dis-
persin se basan en las diferencias entre la media aritmtica y cada
puntuacin.
La varianza es simplemente el valor medio al cuadrado de las des-
viaciones de las puntuaciones a la media aritmtica:
2
=
(X i X )2
N
Como se ha sealado, se trata de una medida de dispersin, por lo

que cuanto ms homognea es una poblacin, menor es la varianza,
siendo ms pequeo el nmero de observaciones necesarias para llevar
a cabo la construccin de un modelo reducido del universo (Brunet,
Pastor y Belzunegui, 2002:427). Y al contrario, cuanto ms heterog-
nea sea la poblacin, mayor ser su varianza poblacional, necesitando,
por ello, un mayor tamao muestral para que la variedad de sus com-
ponentes se halle representada en la muestra.
Desde el punto de vista estadstico es ms operativo superar el cua-
drado implcito a la varianza a travs de la desviacin tpica. Esta es la
raz cuadrada de la varianza:
=
(X i X )2
N
De nuevo, la desviacin tpica ser tanto ms grande cuanto ms

elevada sea la dispersin alrededor de la media aritmtica.
Esta dispersin, a travs de la frmula anterior, es fcilmente cal-
culable cuando nos encontramos con estudios en los que intervienen
variables cuantitativas. En estos casos conocemos todos los valores de
los distintos Xi, por lo que calcular la media y despus la varianza es

muy sencillo. Diferente es si el estudio que nos ocupa se orienta hacia

variables cualitativas, a las cuales pertenecen las variables dicotmi-
cas (en las que slo hay dos categoras), (Brunet, Pastor, y Belzunegui,
2002:427). Si a la proporcin en que se da el atributo en cuestin, a
la poblacin se le asigna un valor p (la media), se le multiplica la pro-
babilidad de que ese atributo no se d, (1-p), tendremos la varianza
poblacional:
2
= p(1 p)
siendo la deviacin tpica
= p (1 p )
Habitualmente ocurre que se desconoce la varianza poblacional,

con lo que se recurre al supuesto ms desfavorable posible para el in-
vestigador: se toma el producto de las probabilidades p (de aparicin
de un suceso) y q (que indica la no ocurrencia del suceso, siendo su
valor igual a (1-p) como equivalente a la varianza poblacional; ambas
probabilidades representaran el valor de 0,50.
Este es el supuesto ms desfavorable porque conlleva un tamao
muestral superior (con lo que supone de aumento de los costes de la in-
vestigacin) al que correspondera cuando se conocen los valores rea-
les de dichas proporciones en la poblacin, y stos se alejan del valor
0,50.
Ello implica que, cuando la relacin entre variables es muy des-
igual (20 % y 80%, por ejemplo), se necesita una muestra de tamao
menor que cuando la relacin es del 50%. Dicho de otra forma, para un
tamao dado de la muestra, el error es menor cuando la relacin entre
variables sea desigual.
El nivel de confianza expresa el grado de seguridad que el investi-

gador tiene en que su estimacin se ajusta a la realidad. La experien-
cia demuestra que, dada una poblacin, todas las muestras de igual
medida que se pueden expresar presentan una distribucin de medias
con unos valores centrales muy elevados y unos valores extremos re-
ducidos, distribucin que toma forma de curva y que se conoce como
campana de Gauss (Brunet, Pastor y Belzunegui, 2002:427). El rea de
esta curva de distribucin representa el total de las medias muestrales
de un universo.

La vertical central que divide la curva en dos partes iguales repre-

senta la media del universo, y tiene que coincidir con la media de las
medias de las muestras. En las ordenadas se recogen los diferentes va-
lores que toman las medias de las muestras, obtenidas con ms o me-
nos frecuencia segn estn ms prximas o ms alejadas de la ordena-
da central.
Como se ha sealado anteriormente, el rea total de la curva cu-
bre todos los casos de la distribucin de las medianas muestrales. En
cambio, el rea comprendida entre la ordenada central (media) y una
determinada ordenada es el rea parcial de la curva. Esta proporcin
tiene la propiedad de ser constante para cualquier media y la desvia-
cin estndar de la poblacin que representa. La distancia entre esas
ordenadas y la ordenada central se mide en unidades sigma () o des-
viaciones tpicas (Brunet, Pastor y Belzunegui, 2002:429).
Concretamente, la distancia de una unidad sigma a ambos lados de
la media comprende el 68% del rea de la curva normal; la de dos sig-
mas el 95,5%; la de tres el 99,7%, y as hasta el infinito porque la curva
se aproxima cada vez ms a la base pero jams llega a cortarla.
Por tanto, nunca se puede cubrir estadsticamente el rea de toda
la curva, por lo que para extraer una muestra es necesario fijar el rea
de la curva que se pretende cubrir. Es este rea lo que se entiende por
nivel de confianza, ya que representa el nivel de seguridad, en trminos
de representatividad muestral, que queremos tener.

Tres son los intervalos de confianza comunes en la investigacin

social. Para la construccin de estos intervalos se parte de la mencio-
nada distribucin normal o de Gauss, donde se acotan los intervalos
comprendidos entre +/- 1, +/- 2 y +/-3, que corresponden a una
probabilidad de 0,68, 0,955 y 0,997 respectivamente. El intervalo de
confianza se construye de la siguiente forma:
( p E; p + E )
donde E es el error muestral implcito a la muestra, y que ms abajo

explicamos.
Al sealar los distintos niveles de confianza se sealan distintas
probabilidades, por lo que un mayor nivel ofrece mayores garantas
de que la estimacin efectuada a partir de la muestra se aproxime ms
al valor real del parmetro. Como contrapartida, para conseguir esta
mayor probabilidad, el tamao de la muestra deber ser mayor. En ge-
neral, hay que sealar que en el mbito de las ciencias sociales se suele
trabajar con un nivel de confianza del 95,5% (equivalente a 2).
Esto es consecuencia de que incrementos mnimos en nivel de con-
fianza supone aadir ms del doble de unidades a la muestra. Por tan-
to, precisiones mayores suelen ser innecesarias, ya que aumentan el
tamao de la muestra y encarecen el estudio. Cuando se habla de un
nivel de confianza del 0,95, por ejemplo, se interpreta como que la esti-
macin que se deducira de la aplicacin de la muestra en ausencia de
sesgos, en el 95 % de los casos se ajustara a la realidad.
El error muestral o error permitido hace referencia al grado de
inexactitud de la medicin. Se suele interpretar que cuando existe un
nivel de confianza del 0,95, por ejemplo, la estimacin que se deduce

de la aplicacin de la muestra, en el 95% de los casos, se ajusta a la rea-

lidad (Rodrguez Osuna, 1996: 370).
Esto no es realmente as, ya que por muy representativa que sea una
muestra, los valores medios estadsticos que se obtienen no coinciden
con los valores medios del universo (Brunet, Pastor y Belzunegui, 2002:
430). La diferencia es lo que se llama error muestral real, imposible de
medir, ya que para ello deberamos estudiar muestra y universo a la vez.
Por esta razn se hace referencia al error muestral estadstico o
error permitido. Este error establece los lmites en los que se ha de en-
contrar la media del universo con el grado de probabilidad que hemos
escogido para trabajar: 1, 2 3 sigmas. Por tanto, los resultados que
obtenemos a partir de la muestra pueden fluctuar, con ese margen de
error, alrededor del valor obtenido.
Normalmente, el porcentaje de error que habitualmente se asume de
antemano para extraer muestras estadsticas en el mbito de las ciencias
sociales es del 5% (E=0,05), aunque puede oscilar entre el 1 y el 10%. El
error muestral se halla ms presente en poblaciones heterogneas (de
elevada varianza poblacional) que en universos homogneos.
Asimismo, aumentar el tamao de la muestra lleva a una amplia-
cin del nivel de confianza y hace que descienda el error, pero esta me-
jora en precisin repercute en unos costes superiores de la investiga-
cin. De ah que el nivel de confianza ms empleado sea el ya referido
de 2 (95,5% de probabilidad de acierto en la estimacin).
As, los tres factores apuntados (varianza poblacional, nivel de con-
fianza y error muestral) permiten definir el tamao de la muestra. ste,
para poblaciones infinitas (ms de 100.000 elementos) o en el caso del
muestreo aleatorio simple, se calcula as:
2
p (1 p )
n=
E2
Mientras que para poblaciones finitas el tamao de la muestra se
calcula:
p (1 p ) N
2
n=
E N + 2 p (1 p )
2
donde n es el nmero de elementos de la muestra, p (1-p) la varianza

poblacional, el nivel de confianza (0,955 =2; 0,997 =3), N el uni-
verso y E el error permitido.

Fcilmente podramos extraer la formula que nos permitira cono-

cer el error muestral:
2
p (1 p )
E=
n
El cuadro formulario bsico para los clculos muestrales de tipo

probabilstico sera el siguiente:
Error muestral (E)
Universo A partir de la media A partir de las proporciones
s2 p (1 p )
>100.000 E= E=
n n
s2 N n p (1 p ) N n
100.000 E= E =
n N 1 n N 1
Muestra (n)
Universo A partir de la media A partir de las proporciones
2 2
s 2
p (1 p )
>100.000 n= 2
n=
E E2
2 2
s N p (1 p ) N
2
100.000 n= n=
E N + 2s2
2
E N + 2 p (1 p )
2
Ntese que en las frmulas de error que se resumen aqu todos los
resultados deben ser multiplicados por el nmero de sigmas () con los
que se ha trabajado, y su resultado ir antecedido siempre de un .
Se debe recordar que si se va a proceder a la elaboracin de un in-
tervalo de confianza, tal y como se ha sealado anteriormente, ste se
expone normalmente como:
( p E; p + E )
donde, tal y como se aprecia, E est multiplicado por el nmero de

sigmas. Por ello, si el valor obtenido con las frmulas anteriormen-

te expuestas se va utilizar para elaborar un intervalo de confianza,

hay que recordar no volverlo a multiplicar por el nmero de sigmas
utilizado.
Reflexione sobre la siguiente ficha tcnica de una muestra para conocer a

travs de una encuesta la intencin de voto de una determinada poblacin:
Nivel de confianza: 95,5% (2 sigmas)
Varianza: p=q=0,5
Tamao de la muestra: 2.100 individuos
Margen de error: 282%
3.6. Tipos de muestreo
Teniendo en cuenta la estructura y los procedimientos de seleccin

de las unidades muestrales, se pueden distinguir dos amplias modali-
dades de muestreos: el probabilstico y el no probabilstico, dependien-
do de si el azar interviene en todas las fases de la seleccin o no. Ambos
poseen caractersticas y cualidades especficas. La eleccin de un tipo
de muestreo u otro estar condicionada por cuatro elementos bsicos:
la temtica y objetivos de la investigacin.
el presupuesto econmico disponible para el desarrollo de la
investigacin;
el tiempo previsto para su realizacin; y
la existencia de un marco muestral vlido que haga factible un
muestreo probabilstico.
En el muestreo probabilstico
Cada unidad de la poblacin tiene una probabilidad igual y
conocida a priori de participar en la muestra.
Es un procedimiento neutral a la hora de seleccionar los ele-
mentos muestrales finales.
No requiere un conocimiento elevado de la poblacin que se
va a estudiar.
El clculo del error muestral puede hacerse dentro de unos
mrgenes de probabilidad especficos.
Permite realizar inferencias estadsticas.

Se adecua ms a propsitos de estimacin de parmetros y

comprobacin de hiptesis.
Especialmente indicado para el desarrollo de tcnicas cuanti-
tativas, especialmente la encuesta.
Permite generalizar al conjunto del universo las conclusiones
extradas a partir del estudio de una muestra.
El principal objetivo de los muestreos probabilsticos es garan-
tizar representatividad estadstica.
Reflexione sobre el concepto de generalizacin y ascielo al debate entre

la perspectiva cuantitativa y cualitativa.
En el muestreo no probabilstico
Existe una desigual probabilidad de que las unidades de la po-
blacin formen parte de la muestra.
La seleccin de las unidades muestrales es discrecional. El in-
vestigador elige los casos que ms le interesan porque pueden
aportar una informacin ms relevante.
Requiere un conocimiento elevado de la poblacin que se va a
estudiar.
Es difcil calcular el error muestral, pero adems es irrelevan-
te como tal.
Permite hacer inferencias lgicas.
Ms apropiado para indagaciones exploratorias (estudios piloto),
estudios cualitativos e investigaciones sobre poblacin marginal.
Especialmente til cuando se quiere cualificar.
Presenta limitaciones en trminos de su potencial de genera-
lizacin.
El principal objetivo de los muestreos no probabilsticos es ga-
rantizar la significatividad.
Reflexione sobre el concepto marginal asociado a las investigaciones

elaboradas a travs de muestreos probabilsticos.

Los muestreos probabilsticos conforman muestras cuantitativas y

los muestreos no probabilsticas derivan en muestras cualitativas. El
objetivo de los muestreos probabilsticos es determinar una muestra
cuantitativa cuya representatividad estadstica sea lo ms elevada po-
sible, mientras que de las muestras cualitativas determinadas a partir
de los muestreos no probabilsticos se pretende derivar conclusiones
significativas tiles para el conjunto del universo poblacional.
En los muestreos no probabilsticos las unidades muestrales que
integran la muestra cualitativa se llaman informantes. Estos pueden
ser de tres tipos: directos, indirectos y clave.
Los directos son protagonistas en primera persona del fenmeno
que queremos estudiar. Los indirectos presentan una relacin muy es-
trecha con dicho fenmeno y los informantes clave son aquellos indivi-
duos que por su trayectoria profesional tienen criterio tcnico sobre el
tema estudiado. Por tanto, toda muestra cualitativa conformada a par-
tir de cualquier muestreo no probabilstico puede integrar informantes
directos, indirectos y clave.
Al contrario de lo que ocurre con la elaboracin de las muestras
probabilsticas, el tamao necesario de la muestra cualitativa para que
sea significativa no puede determinarse de antemano. La significativad
de dicha muestra se contrasta in itinere siguiendo los pasos que se deta-
llan en el Tema 6, apartado 6.3.
Cada uno de los tipos de muestreo es conveniente para diferentes
estrategias de investigacin. Ninguno es mejor que otro en s mismo,
sino que cada uno de ellos constituye el enfoque ptimo para un pro-
blema determinado. Los muestreos probabilsticos pretenden garanti-
zar que las conclusiones extradas a partir de la muestra sean extrapo-
lables al conjunto del universo, con las restricciones que en trminos
de heterogeneidad, nivel de confianza y error se hayan previsto en el
proceso de diseo muestral.
En el caso de los muestreos no probabilsticos, la operativa esta-
dstica desparece y su relevancia consiste en garantizar conclusiones
que, aunque no sean generalizables de forma directa al conjunto del
universo, s sean significativas para explicar dinmicas macro a partir
de casos micro.
De hecho, nada impide que en una misma investigacin coincidan
ambos tipos de muestreo (efectuando la triangulacin sobre algn con-
cepto o materia de estudio).

Figura 3.4.
Tipos muestreo y muestras
Simple
Sistemtico
Probabilstico Estratificado Muestras cuantitativas
Por conglomerados
Modalidades
de muestreo
De rutas aleatorias
Estratgico intencional
No probabilstico Por cuotas Muestras cualitativas
"Bola de nieve"
Entre los tipos de muestreo probabilstico destacan:
Muestreo aleatorio simple. La seleccin de las unidades muestrales

se hace en una sola etapa, directamente y sin reemplazamiento. Todos los
elementos tienen la misma probabilidad de ser elegidos, y sta es conoci-
da: P=1/N, siendo N el tamao de la poblacin. Para obtener la muestra
se necesita un listado completo del universo, que se proceder a enume-
rar y, a travs de una tabla de nmeros aleatorios o bien por sorteo, se se-
leccionarn los elementos de la muestra. Como ventajas podemos desta-
car las siguientes: este tipo de muestro no exige un conocimiento previo
de ninguna de las caractersticas de la poblacin, permite determinar la
precisin de la estimacin de forma bastante sencilla, tiende a reflejar
las caractersticas del universo (permitiendo con bastantes garantas la
generalizacin) y proporciona una base para calcular el grado de dispa-
ridad entre las medidas de la muestra y de todo el universo.
Sus limitaciones se derivan de la necesidad de un listado o censo previo
de la poblacin que, de no existir, encarece y complica el proceso. Adems,
aunque se cuente con ese listado, el proceso de numeracin es costoso, im-
poniendo generalmente un tamao de la muestra mayor que en otros di-
seos. Por ltimo cabe sealar que las unidades muestrales suelen tener
mucha dispersin, incrementando la complejidad del proceso. El mues-
treo simple al azar se aplica fundamentalmente en investigaciones sobre
poblaciones pequeas que estn o puedan ser plenamente identificadas.
Muestreo aleatorio sistemtico. Se trata de una variante del mtodo

anterior. La diferencia radica en el modo de seleccin de las unidades

muestrales. Consiste en escoger los elementos previamente listados que

forman la muestra a partir de uno escogido al azar. Algunos autores se-
alan que, a partir del nmero fijo, se aplica la fraccin de muestreo (n/
N) para seleccionar el resto. Otros estiman conveniente utilizar su inver-
so, el coeficiente de elevacin (N/n), como intervalo de seleccin.
Su ventaja fundamental radica en que facilita considerablemente la
seleccin, manteniendo las ventajas del muestreo simple al azar. Hay que
asegurarse de que no existen en la lista caractersticas peridicas ligadas al
intervalo de seleccin, ya que perdera toda su validez. Adems, la base de
la muestra no debe estar ordenada en funcin de ningn criterio que pueda
inducir a que la muestra seleccionada no sea representativa de la heteroge-
neidad del conjunto. Si as ocurre habra que desordenar la lista previa.
Muestreo aleatorio estratificado. Cuando la poblacin puede ser

dividida en estratos que presentan un inters analtico y diferencias en-
tre ellos se recurre a este tipo de muestreo, que adems de simplificar
el proceso, suele reducir el error muestral para un tamao dado de la
muestra. El procedimiento es sencillo: se procede a agrupar en estratos
las unidades de muestreo homogneas entre s, realizando el reparto de
la muestra en cada estrato mediante la afijacin. Ahora bien, ya sea la
afijacin proporcional o no, se procede mediante seleccin aleatoria.
Cuanto ms homogeneidad presenten los estratos, ms represen-
tativa ser la muestra y por extensin, el estudio. Adems, permite re-
ducir los errores de muestreo, siempre en comparacin con los mto-
dos anteriores, pues la media de las varianzas de los diferentes estratos
suele ser menor que la varianza del universo en su conjunto, y segn
los casos, se puede descender en las estimaciones hacia los estratos,
posibilitando el mejor conocimiento de los casos pequeos. Como in-
conveniente, debe resaltarse la necesidad de conocimiento previo de
las caractersticas de la poblacin, a veces difcil, pues exige un estudio
minucioso del marco muestral, elevando el coste. Adems puede existir
dificultad para determinar la homogeneidad de los estratos.
Reflexione sobre la idea que presenta los estratos como conjuntos homo-
gneos internamente pero heterogneos entre s, mientras que los conglomera-
dos o clusters se consideran conjuntos heterogneos internamente pero homo-
gneos entre s.

Hemos citado un concepto de enorme trascendencia en la ope-

rativa de los muestreos estratificados. Se trata del concepto de afi-
jacin muestral. Afijar supone distribuir las entrevistas entre los di-
versos estratos en que se puede dividir el universo objeto de estudio.
Dicha distribucin se basa en los fines del estudio y en el tipo de
muestreo que se haga. Las formas bsicas para efectuar la afijacin
son tres:
a) afijacin simple, consistente en asignar a cada estrato un n-
mero igual de entrevistas;
b) proporcional, en la que la distribucin se hace de acuerdo con
el peso relativo de la poblacin de cada estrato; y
c) ptima, en la que se tiene en cuenta la posible dispersin de los
resultados.
La afijacin simple, en la que a todos los estratos se le asigna el
mismo nmero de entrevistas, tiene por finalidad que la muestra, con
un determinado error, sea representativa de cada uno de los estratos y,
por tanto, se puedan sacar conclusiones a este nivel. En la prctica se
utiliza poco.
La afijacin proporcional distribuye la muestra proporcionalmente
al peso relativo que presenta cada estrato.
La filosofa que preside el muestreo por afijacin ptima es la si-
guiente: cuando los estratos son muy homogneos (desviacin tpica
muy pequea), con una muestra reducida se pueden obtener buenas es-
timaciones, y cuando el estrato es muy heterogneo (desviacin tpica
elevada), es necesario sacar una muestra mucho ms grande para con-
seguir estimaciones que se aproximen a la realidad. En estos supuestos
muestras no proporcionales es necesario ponderar la muestra, lo
que significa devolver la proporcionalidad que tiene cada uno de los
estratos en la realidad.
Debe sealarse que la distribucin de las entrevistas siguiendo la
afijacin ptima tiene poca aplicacin en la prctica porque, por anti-
cipado, no se conoce la desviacin al interior de cada estrato. En todo
caso, la afijacin de la muestra tambin est en funcin de los fines que
se persiguen en el estudio, haciendo con ello referencia al nivel de des-
agregacin que se pretende obtener en los resultados.
Muestreo por conglomerados, tambin llamado en racimo o agru-

pado. Presenta una caracterstica que lo diferencia de los anteriores:
las unidades muestrales son un conjunto de individuos que, bajo de-

terminados aspectos, forman unidades llamadas conglomerados (dis-

tritos escolares, hogares o colegios electorales). Si en el muestreo es-
tratificado se buscaba una homogeneidad entre estratos, aqu se busca
heterogeneidad en el interior de cada conglomerado y homogeneidad
entre conglomerados. Se persigue que los conglomerados sean como
pequeas representaciones del universo. Adems, en este tipo de mues-
treo, slo algunos conglomerados formarn parte de la muestra, mien-
tras que en el estratificado siempre hay en ella algn elemento de los
estratos.
Existe una variante muy habitual de muestreos por conglomera-
dos. Se trata del muestreo polietpico. Est basado en la configura-
cin de una muestra como mnimo en dos fases, aunque lo habitual
es que sean tres. En un estudio, por ejemplo, sobre la evolucin de
la demanda de vivienda en Espaa, se estratificaran los municipios
por cantidades de poblacin, luego se seleccionaran de forma alea-
toria los municipios en cada uno de esos estratos y a continuacin se
seleccionaran los hogares finales a partir de los que se realizara el
estudio.
La ventaja principal de este procedimiento es la concentracin de
unidades en reas ms reducidas, lo que implica un menor costo en to-
dos los aspectos del estudio. Como inconveniente del muestro por con-
glomerados nos encontramos con la distinta probabilidad de seleccin
de las unidades ltimas, incrementando el margen de error y restando
precisin, hasta el punto de perder su carcter probabilstico. Adems,
la manipulacin estadstica correcta de los datos se hace ms comple-
ja, aunque suele superarse con el muestreo de un nmero superior de
casos que suponga, en ltimo trmino, un costo total menor para el
mismo nivel de exactitud.
De rutas aleatorias. Se utiliza en ambos tipos de muestreo (proba-

bilstico y no probabilstico) y consiste en establecer itinerarios que el
investigador ha de seguir en la seleccin de las unidades muestrales.
Las muestras se eligen de forma aleatoria. Presenta la desventaja de
no garantizar que todas las unidades de la poblacin tengan la mis-
ma probabilidad de ser elegidas, aunque la designacin de las rutas
sea aleatoria. Adems existe el peligro de sobrerrepresentacin de las
personas que se encuentran con ms frecuencia en sus viviendas. Para
superar esta desventaja se recomienda complementar el muestreo por
rutas con el de cuotas.
Entre los tipos de muestreo no probabilstico nos encontramos:

Muestreo estratgico o intencional. Parte de la hiptesis bsica de

que, con buen juicio y una estrategia adecuada, se pueden seleccionar
los casos tpicos del universo segn el criterio de un experto. Su prin-
cipal inconveniente es su potencial de generalizacin. Si no existe una
comprobacin externa, no existe un procedimiento para saber si los
casos tpicos continan siendo tpicos. Este tipo de muestras tiene
importancia en las etapas exploratorias de la investigacin, pues la uti-
lizacin de informantes clave puede avanzar hiptesis para un estudio
posterior.
Muestreo por cuotas. Trata de garantizar la inclusin en la mues-

tra de los diversos elementos de la poblacin en proporciones lo ms
cercanas posible a la realidad. Es decir, el objetivo bsico del mues-
treo por cuotas es la seleccin de una muestra que sea una rplica
de la poblacin sobre la que se quiere generalizar, de ah la nocin
de que representa a dicha poblacin. De esta manera, si se sabe,
por ejemplo, que una poblacin tiene igual nmero de varones que
de mujeres, los entrevistadores son instruidos para que entrevisten a
igual nmero de cada categora. Sin embargo, no todas las caracte-
rsticas de la poblacin se someten a cuotas. En la prctica ordinaria
se establecen en las instrucciones a los entrevistadores las cuotas de
los rasgos ms manifiestos y, de los otros, se obtiene informacin a lo
largo de las entrevistas. Ms tarde, esta informacin se trata con el
objetivo de corregir la falta de adecuacin de la muestra, mediante
ajustes en el anlisis de datos, ponderando los resultados. Por tanto,
la condicin necesaria en el muestreo por cuotas es, ms bien, que
haya el suficiente nmero de casos de cada estrato para que la infor-
macin pueda ser combinada y se consiga una estimacin del valor
de la poblacin total. La mayor ventaja de este mtodo es su simpli-
cidad, que permite rebajar los costes, aunque si se pretende bastante
fiabilidad el investigador debe conocer bien la poblacin y establecer
un buen plan de muestreo para evitar los posibles sesgos de los entre-
vistadores, principal problema de esta tcnica.
Muestreo de bola de nieve. En esta variedad, las unidades mues-

trales van escogindose a partir de referencias aportadas por los su-
jetos a los que ya se ha accedido. A su vez, los nuevos casos remiten a
otros individuos en su misma situacin, con lo que la muestra va au-
mentando como una bola de nieve. Es muy til cuando se carece de un
marco de muestreo adecuado a poblaciones que por sus propias carac-
tersticas son difciles de identificar y localizar.


Conceptualizacin
Operativizacin
Variable
Indicador
Medida
Validez y fiabilidad
Universo
Muestra
Varianza
Nivel de confianza
Error
Muestreo probabilstico
Muestreo no probabilstico
Afijacin muestral
Prcticas:
Prctica 3.1.: En grupos, los estudiantes elaborarn un proyecto de in-

vestigacin sobre el fenmeno del paro juvenil en Espaa
integrando en l todos sus elementos bsicos. Deber pre-
sentarse tambin una propuesta o propuestas de diseo
muestral.
Prctica 3.2.: Con un nivel de confianza del 95% y un error previo del
5%, calcule una muestra para un universo de 30.000
personas.
Explique sobre qu elementos del clculo mues-
tral anterior actuara para abaratar los costes de
la muestra.
Explique distintos procedimientos para mejorar la
calidad de la muestra si conoce que de las 30.000
personas que integran el universo, el 60% son mu-
jeres y el 40% son hombres.

Prctica 3.3.: Disee una muestra para estudiar el rendimiento aca-

dmico de los estudiantes en su universidad teniendo en
cuenta los campus, las facultades y estratificando por
curso.
Prctica 3.4.: Supongamos que queremos hacer un estudio sobre la

precariedad laboral de los ecuatorianos residentes en
Espaa.
a) Explique brevemente qu pasos seguira para con-
ceptualizar el trmino precariedad laboral.
b) Identifique al menos dos variables con las que ope-
racionalizar el concepto.
c) Aporte un indicador para cada una de esas variables.
d) Se decide hacer una encuesta a los ecuatorianos
residentes en Espaa. Identifique el universo N.
Calcule la correspondiente muestra n para un nivel
de confianza del 95,5% y un error del 3%.
e) Calculada la muestra, afjela proporcionalmente
por sexo.
Prctica 3.5.: Supongamos que, de un universo de 500 estudiantes de

la asignatura de Metodologa de la Investigacin Social,
se ha extrado una muestra de 20. Esos 20 presentan las
siguientes puntuaciones finales:
5,5 9 8 3,75 9 6 3,5 10 7,7 7,5

2 9,25 2,5 4 5 4,5 10 9,75 6 7
Partiendo de un nivel de confianza del 95%, calcule el in-

tervalo de confianza en el que acota la puntuacin media
del conjunto de los 500 estudiantes.
Prctica 3.6. Se le encarga un estudio sobre la violencia de gnero.

Disee una muestra cualitativa adecuada para estu-
diar este fenmeno teniendo en cuenta la tipologa de
informantes que integran este tipo de muestras.

Captulo 4
El uso de datos secundarios
y fuentes documentales

Los estudiantes debern adquirir la capacidad de clasificar, evaluar
y analizar los distintos tipos de fuentes documentales y estadsticas vi-
gentes en el mbito de la investigacin social.

4.1. Concepto y uso
4.2. Clasificacin
4.3. Criterios de evaluacin
4.4. Potencialidades y limitaciones del uso de datos secunda-
rios y fuentes documentales

Captulo 4. El uso de fuentes estadsticas y documentales 133
4.1. Concepto y uso
Los datos secundarios y las fuentes documentales son el input bsi-

co de cualquier investigacin social, el punto cero de cualquier estrate-
gia de investigacin. Los bancos de datos secundarios estn integrados
por el resultado de las investigaciones que distintos investigadores u
organismos pblicos o privados ponen a nuestra disposicin. Hay que
distinguirlos de los datos primarios, que son el fruto del trabajo cient-
fico del propio investigador.
Si, por ejemplo, se recibe el encargo de disear y realizar una en-
cuesta sobre consumo de ocio en Espaa, los resultados de la misma
sern datos primarios para el responsable de realizar ese estudio. Si
pasado un tiempo esos resultados son analizados por otros investiga-
dores para comparar con otros trabajos la evolucin en el tiempo de
esas pautas de consumo, los resultados de la encuesta realizada pasa-
rn a ser datos secundarios para estos investigadores.
Desde la misma perspectiva, las fuentes documentales y bibliogrficas
presentan la informacin que otros autores han elaborado sobre el proble-
ma que se investiga. Tanto el uso de datos secundarios como el de fuentes
documentales forma parte de una fase previa fundamental dentro de cual-
quier estrategia metodolgica, a la que posteriormente someteremos a ex-
plotacin por parte de las tcnicas adecuadas como puede ser el Anlisis
de Datos Secundarios o el Anlisis de Contenido Documental.
Reconstruya la secuencia que sigue la Encuesta de Poblacin Activa de

Espaa en trminos de datos primarios y fuente de datos secundarios desde su
diseo hasta su utilizacin por parte de los estudiosos del mercado de trabajo.
En este punto conviene resaltar que en ningn caso el uso y anli-

sis de datos primarios y/o secundarios estn contrapuestos, sino todo
lo contrario. Son necesariamente complementarios. De hecho no ser
posible aspirar a obtener con rigor ningn dato primario sin una previa
exploracin del fenmeno a investigar a partir de los datos secundarios
y fuentes documentales disponibles.
Tal y como seala Gonzlez Rodrguez (1996), la ventaja principal
de la utilizacin de datos secundarios se basa en que la generacin de

datos/informacin primaria sale ms costosa en trminos econmicos,

de tiempo, de organizacin y de gestin, por lo que cada vez le resulta
ms difcil al investigador individual producir sus propios datos y, en
consecuencia, tendr que recurrir a datos proporcionados por otras
fuentes (Gonzlez Rodrguez, 1996:245).
En la actualidad, la sociedad de la informacin, articulada en tor-
no a las grandes infraestructuras telemticas, incrementa la oferta de
informacin, su accesibilidad y abaratamiento. Gonzlez Rodrguez
seala que este escenario brinda una oportunidad magnfica al inves-
tigador social para que pueda poner en juego su propia imaginacin
y creatividad investigadora, que puede verse potenciada con la dispo-
nibilidad de tcnicas analticas ms potentes y amigables (Gonzlez
Rodrguez, 1996:245).
Pero, cul es la razn por la que hablamos de datos secundarios?
Sin duda esta terminologa incorpora importantes connotaciones ne-
gativas: complementarios, supletorios, accesorios. Gonzlez Rodrguez
seala que el uso normal del trmino lo contrapone a la idea de princi-
pal, importante.
Cuando hacemos referencia a datos secundarios nos referimos,
simplemente, a informacin existente y disponible. No debemos incor-
porar ninguna negatividad a la hora de tratar esta informacin. Al con-
trario, debido sobre todo a los avances y desarrollos de bases de datos,
este tipo de investigacin est adquiriendo cada vez mayor importan-
cia y alcance, tanto terico como metodolgico, siendo cada da mayor
el nmero de investigadores que se insertan en esta corriente de inves-
tigacin, formando grupos de investigacin radicados en el mismo o en
diferentes pases (Gonzlez Rodrguez, 1996:245).
Disee una matriz presentando los bancos de datos secundarios on line

ms importantes disponibles en Espaa clasificados por reas temticas.
El uso de la informacin disponible, cualquiera que sea su perfil

documental (estadstico o no estadstico, elaborado o en bruto), consti-
tuye, como hemos sealado anteriormente, un punto inicial necesario
y obligado en la investigacin social en general. Revisar la literatura

y estadsticas ms recientes publicadas sobre el tema que se pretende

investigar son tareas siempre presentes en la realizacin de estudios
cuantitativos y cualitativos.
4.2. Clasificacin
Existe una amplia variedad y diversidad de documentos utilizables

en una investigacin. Como indican Taylor y Bogdan, para todos los fi-
nes prcticos hay un nmero ilimitado de documentos, registros y ma-
teriales oficiales y pblicos disponibles como fuentes de datos. Entre
ellos se cuentan los documentos organizacionales, los artculos de los
peridicos, los registros de los organismos, los informes gubernamen-
tales, las transcripciones judiciales y una multitud de otros materiales
(Taylor y Bogdan 1992:149).
El amplio abanico de informacin secundaria existente se puede cla-
sificar siguiendo muy diversos criterios (carcter, intencionalidad, ori-
gen...), y son varias las clasificaciones posibles de los materiales docu-
mentales que interesan al investigador social. Dichas clasificaciones en
s mismas no son lo ms importante, sino la riqueza de fuentes documen-
tales aprovechables en investigacin social. A partir de Cea (1996:222-
230), Gonzlez (1996:260-265), Ander-Egg (1993:214) y Pardinas
(1969:54/56), podemos establecer la siguiente tipologa bsica:
Datos no publicados, elaborados por organismos pblicos y pri-

vados, relativos a su actuacin. Informacin referida tanto al personal
como a aspectos relacionados con la descripcin de la actuacin de
organismos o empresas (expedientes judiciales, acadmicos, registros
de afiliados a asociaciones...). El inconveniente de este tipo de informa-
cin es el difcil acceso, dado su carcter privado.
Datos publicados por organismos pblicos y privados: estadsticas e

informes. Editados por algunas entidades pblicas y privadas como parte
principal o complementaria de su actividad. El problema en este tipo de
datos es el de la validez y la fiabilidad, dado que cabe la posibilidad de
que los organismos que los producen y publican distorsionen sus informes
para conseguir una buena imagen pblica. Por eso, se recomienda al in-
vestigador la contrastacin de los mismos con otras fuentes de datos.
En Espaa, adems de entidades particulares, las administracio-
nes pblicas producen documentos oficiales de todo tipo y estadsticas
oficiales sobre caractersticas sociodemogrficas de la poblacin.

En este sentido se debe hacer mencin a las publicaciones parla-

mentarias y administrativas (Boletn Oficial del Estado, diarios oficia-
les de comunidades autnomas o provincias, los diarios de sesiones y
actas del Congreso y Parlamentos Autonmicos o entidades provincia-
les, comarcales o municipales).
Sin olvidar otros servicios de difusin estadstica que oferta el INE,
el Banco de Espaa y los distintos Ministerios tambin presentan un am-
plio catlogo de publicaciones estadsticas (laborales, de accidentes de
trabajo, huelgas...). A nivel de comunidades autnomas, se puede dispo-
ner de un sinfn de publicaciones e informes estadsticos que suelen te-
ner el mismo carcter que las publicadas a nivel nacional, pero referidas
a las propias comunidades (censos de poblacin y viviendas, proyeccio-
nes de poblacin...). A escala municipal, destaca el padrn de habitantes.
Respecto a entidades privadas, resaltan las publicaciones de los servicios
de estudios de entidades bancarias y cajas de ahorros (Banesto, Bilbao,
Confederacin de Cajas de Ahorro...), sin olvidar hacer referencia a es-
tudios promovidos por fundaciones como FOESSA (desde 1969 publica
informes sociolgicos sobre la situacin social en Espaa) y CIRES (des-
de 1990 realiza diferentes encuestas sobre aspectos sociolgicos).
Analice la estructura de www.ine.es en trminos de variables generales,

intermedias e indicadores finales.
A nivel internacional debemos destacar las estadsticas oficiales

desarrolladas por EUROSTAT, la OCDE, Naciones Unidas, UNESCO,
el Banco Mundial y el FMI, que se publican de forma peridica y se
conforman como un input bsico para cualquier anlisis.
Investigaciones publicadas. La acumulacin de informacin publi-

cada no es relevante en s misma. nicamente su transformacin en co-
nocimiento a travs de un anlisis slido desde el punto de vista emprico
permitir aportar el correspondiente valor aadido cientfico. Tal y como
indica Ander-Egg (1993:214), cuando se recurre a la revisin bibliogrfi-
ca debe evitarse tanto el hbito coleccionista como la bsqueda a cie-
gas. Ninguna gua nos puede indicar qu documentos son importantes
y cules no. Ello depende en buena medida de las habilidades del investi-
gador, de su experiencia y capacidad para descubrir los indicios que per-

mitan ubicarlos. Lo fundamental es tener siempre presente la finalidad

de la investigacin, pues es lo que permitir decidir qu es apropiado o
aprovechable. De hecho, cuando se busca documentacin se produce el
efecto bola de nieve, puesto que unos documentos nos van remitiendo
a otros. Ahora bien, los grandes avances en el campo de la informtica
han propiciado la consecucin de una bsqueda ms gil y han reducido
considerablemente el tiempo empleado en la bsqueda. Aparece, no obs-
tante, el inconveniente de que la bsqueda est condicionada al empleo
de palabras clave, lo que puede presentar algunas deficiencias a la hora
de encontrar la informacin deseada.
Investigaciones no publicadas. Los archivos o bancos de datos se-

cundarios constituyen la fuente principal de datos no publicados. El
conjunto de los centros de investigacin, incluyendo las universidades y
concretamente en Espaa el CSIC (Consejo Superior de Investigaciones
Cientficas), as como el CIS (Centro de Investigaciones Sociolgicas),
disponen de servicios especializados en informacin bibliogrfica con
bases de datos automatizadas.
A partir de la tipologa anterior, categorice los siguientes ejemplos de da-

tos secundarios o fuentes documentales:
El expediente acadmico de un estudiante universitario.
El trabajo de fin de curso de un estudiante universitario.
El anuario estadstico de una entidad bancaria.
El manual de descripcin de puesto de trabajo de una empresa.
Los datos privados publicados en una red social.
Documentos personales, que estn integrados por corresponden-

cia, memorias, diarios, relatos y similares. Los ms corrientes son las
cartas personales, autobiografas, actas de acontecimientos familiares,
diarios, memorias o cuadernos personales. En general este tipo de ma-
terial aporta una informacin que tiene valor para la investigacin, en
la medida en que refleja actitudes, opiniones y conductas del sujeto en
relacin a una serie de temas y circunstancias.
Finalmente, los medios de comunicacin de masas, especialmente

Internet, la televisin, la radio y la prensa. Todos estos medios de difu-

sin tamizan la informacin conforme a sus propios intereses y lneas

editoriales concretas, circunstancia que hay que tener en cuenta a la
hora de interpretar los datos.
Por su parte, tanto la fotografa como el cine se conforman tambin
como fuentes documentales especficas. Reflejan todo tipo de fenme-
nos sociales y conservan sus rasgos y perfiles a la vez que contribuyen a
construir arquetipos de gran relevancia social.
Complementarias a la clasificacin que se ha expuesto anterior-
mente hay otras muchas. Una de las ms relevantes es la realizada por
MacDonald y Tipton (1993:189), en la que se diferencia entre dos gran-
des tipos de documentos:
Escritos (documentos oficiales de las administraciones pbli-
cas, prensa escrita y papeles privados)
Visuales (fotografas, pinturas, esculturas y arquitectura)
Sin embargo, la divisin general que estos autores realizan entre
documentos escritos y visuales se puede complementar con otras. Por
ejemplo, Almarcha et al. (1969) clasifican los documentos en:
Literarios (anuarios, memorias, biografas, literatura poltica,
documentos oficiales, archivos, obras literarias, publicaciones
peridicas, peridicos, revistas)
Documentos numricos (estadsticas, censos, resultados de
encuestas...)
Documentos audiovisuales (discos, cintas magnetofnicas, fo-
tografas, cine).
Proponga una clasificacin que integre o matice el conjunto de las que se

han propuesto anteriormente.
Se podra seguir ampliando la tipologa sobre clasificacin de do-

cumentos realizada por distintos autores. La diferencia entre unas y
otras no es muy relevante en lo que se refiere a las grandes tipologas.
Su divergencia radica en la mayor o menor minuciosidad de los auto-
res a la hora de describir los documentos a incluir en cada uno de los
grandes apartados.

4.3. Criterios de evaluacin
Como hemos visto en el apartado anterior, existe un importante

abanico de informacin disponible a travs de una larga lista de forma-
tos y soportes de datos. Con todo, esta importante oferta no soluciona
por s misma los problemas relativos a la fiabilidad, validez y adecua-
cin de la informacin (Gonzlez Rodrguez, 1996, 264).
Efectivamente, desde la lgica de la investigacin cientfica, la
mera recopilacin de datos, sean o no documentales en el sentido de-
finido en este tema, no es operativa si esos datos no son sometidos a
evaluacin y anlisis.
Antes de proceder al anlisis de la informacin obtenida por fuentes
secundarias deberemos evaluar su calidad. Se deben seguir los mismos
procedimientos de valoracin que los utilizados a la hora de evaluar
los datos primarios, es decir, preguntarnos acerca de: las fuentes de
datos (propsito del estudio, quin recoge la informacin); la metodo-
loga utilizada (diseo muestral, porcentajes de respuestas, tcnicas de
obtencin de datos, tcnicas analticas); el tiempo de recogida de datos
(fecha de realizacin del trabajo de campo, desfase entre la recogida y
la publicacin de resultados); y la adecuacin de los anlisis y las con-
clusiones (comprobar la consistencia de la informacin proporcionada
con otras fuentes).
En este sentido, la utilidad del examen crtico de las fuentes docu-
mentales es indispensable en las ciencias sociales, puesto que, como ya
hemos visto, los datos documentales tienen carcter secundario (han
sido recogidos o establecidos por otros). Respondiendo a esta inquie-
tud, el investigador, al disponer de todo ese material, se enfrenta al
siguiente problema: qu garanta y validez nos ofrecen esos datos?
Cul es su autenticidad y significacin?
El investigador social, al utilizar documentos (en esto coinciden to-
dos los autores) ha de tomar una serie de precauciones para establecer
lo ms claramente posible el valor (validez y fiabilidad) de las fuentes do-
cumentales: anlisis crtico de los datos estadsticos, de los documentos
escritos y de los personales, y comparabilidad de las fuentes. O como se-
ala Sierra Bravo, antes de realizar una investigacin basada en fuentes
empricas documentales, es preciso asegurarse crticamente de su au-
tenticidad y de la credibilidad que merecen (Sierra Bravo, 2001:284).
En el campo de la evaluacin, interpretacin y anlisis de las fuen-
tes documentales, MacDonald y Tipton (1993) fijan en cuatro los crite-

rios a seguir para llevar a cabo una correcta evaluacin e interpreta-

cin de documentos:
Autenticidad o no del documento y, en caso de serlo, si lo es en
su totalidad o en parte.
Credibilidad de los datos y la fuente consultada, as como del
documento como fuente de informacin veraz acerca de lo que
se investiga. Sin olvidar que la mera autenticidad no confiere
credibilidad a un documento.
Representatividad respecto al conjunto de los documentos exis-
tentes, lo que, asimismo, supone el estudio de los problemas
especficos de disponibilidad, muestreo e inferencias.
Significado aparente y profundo. Para conseguir evaluar la
significacin profunda se procedera al uso de tcnicas cuali-
tativas de anlisis (anlisis estructural o interpretacional).
Una vez concluida la evaluacin de documentos y fuentes de da-
tos secundarios comienza la fase del anlisis de la informacin, que
puede consistir en la lectura analtica de los mismos, o bien en la apli-
cacin de tcnicas como el anlisis de contenido, ya sea cuantitativo o
cualitativo.
4.4. Potencialidades y limitaciones del uso de datos secunda-

rios y fuentes documentales
Como principales potencialidades del uso de fuentes documentales

y estadsticas destacan las siguientes:
Posibilitan el anlisis comparativo entre sociedades diferentes.
El estudio del pasado exige utilizacin de fuentes secundarias
y stas permiten cubrir amplios perodos de tiempo.
Su disponibilidad y bajo coste, lo que implica un ahorro im-
portante, tanto en tiempo como en recursos (econmicos, hu-
manos) para la investigacin.
La no reactividad de su uso. Permite realizar estudios de los
comportamientos de universos poblacionales sin provocar
conductas reactivas.
Facilita el acceso a un mayor volumen de informacin difcil
de alcanzar en una sola investigacin primaria.
Ayuda al diseo y realizacin de una investigacin desde los
inicios del proyecto hasta su conclusin.

Se deben tener en cuenta tambin las limitaciones de su posible uso:

Su no adecuacin, bien porque no existe la informacin
que se desea, bien por su no adecuacin a los objetivos de la
investigacin.
Es necesaria cierta imaginacin sociolgica para buscar y re-
lacionar temas.
Demora en la disponibilidad y actualizacin de los datos
secundarios.
Problemas de representatividad que reducen su compara-
bilidad.
Falta de control y/o conocimientos del proceso de obtencin y
registro originario de la informacin, lo que limita la evalua-
cin de la calidad de los datos y su interpretacin.

Datos primarios
Datos secundarios
Tipos de fuentes
Informacin vs. conocimiento
Evaluacin
Prcticas:
Prctica 4.1: Los/las estudiantes, en grupo, elaborarn un listado de
las principales fuentes estadsticas secundarias existentes
sobre poblacin y empleo. Tras reflexionar sobre la plani-
ficacin de la bsqueda, procedern a sealar dnde se
puede encontrar documentacin sobre dicho problema.
La bsqueda se deber realizar como prctica fuera del
aula. Con las fuentes documentales debern:
a) diferenciar entre los diversos tipos de documentos;
b) someterlos a un anlisis o examen crtico, resaltan-
do la validez y fiabilidad de cara a su posible utiliza-
cin en la investigacin.
Prctica 4.2: Partiendo de un tema de inters, los/las estudiantes, inte-

grados en pequeos grupos, debern realizar una explora-
cin de fuentes relevantes para dicha cuestin a travs de
Internet. Tras esa fase exploratoria, cada alumno deber
realizar un breve informe sobre la documentacin encon-
trada, incorporando tambin una evaluacin sobre las
potencialidades y limitaciones que incorpora este medio.
Prctica 4.3: A partir de un cuadro de doble entrada y una tabla de fre-

cuencias absolutas facilitadas por el profesor, se pide:
1. Sealar las variables dependiente e independiente y
titular del cuadro.

2. Indicar en qu estn expresadas las unidades de la tabla.

3. Expresar la significacin de los marginales o totales.
4. Formular el sentido en que deben hacerse las
comparaciones.
5. A partir de las frecuencias absolutas facilitadas, con-
feccionar un cuadro de doble entrada y proceder a
su interpretacin.

Captulo 5
La encuesta

Las competencias y habilidades asociadas al aprendizaje de este
tema estn relacionadas con el diseo y administracin de encuestas,
tanto en lo que se refiere a la elaboracin de los cuestionarios como a
la administracin de los mismos en el trabajo de campo a travs de las
correspondientes entrevistas. El estudiante deber tambin adquirir las
competencias necesarias para interiorizar adecuadamente los procesos
de codificacin y tabulacin propios de toda encuesta e imprescindibles
para desarrollar la fase de anlisis posterior.

5.1. Origen
5.2. Concepto y uso
5.3. Modalidades de encuesta
5.4. Fases de una encuesta
5.5. El cuestionario
5.6. Formas y tipos de preguntas
5.7. Restricciones y cautelas en el diseo del cuestionario
5.8. El trabajo de campo
5.9. Codificacin y tabulacin
5.10. Potencialidades y limitaciones de la encuesta

Captulo 5. La encuesta 147
5.1. Origen
La investigacin a travs de esta tcnica se inicia prcticamente al

mismo tiempo que se establecen los cimientos de la Sociologa cien-
tfica, con nombres y obras como Qutelet (1786-1874), Ensayo sobre
Fsica Social, Le Play (1806-1882), La Reforma Social o Booth (1840-
1916), Vida y trabajo de los habitantes de Londres. Sus orgenes se re-
montan a la misma gnesis de la investigacin social emprica, con-
cretamente al movimiento de estudios sociales desarrollado en Gran
Bretaa a lo largo del siglo XIX. Es el caso de la Enqute Ouvriere lle-
vada a cabo por Marx (1818-1883) en 1880 o las realizadas por Weber
(1864-1920) sobre los trabajadores rurales e industriales.
En efecto, la encuesta alcanza gran auge con las polticas de re-
forma social de finales del siglo XIX y principios del XX. De hecho, el
movimiento de las encuestas sociales es una respuesta a la sensibilidad
cientfica y profesional de ciertas lites que intentan evaluar los des-
ajustes sociales derivados de los procesos de industrializacin y urbani-
zacin. Este movimiento tambin es muy visible en los Estados Unidos,
as como en nuestro pas a partir de la fundacin en 1904 del Instituto
de Reformas Sociales, cuyas funciones abarcaban desde la regulacin
del trabajo infantil hasta la promocin de vivienda para la clase obre-
ra, pasando por una importante funcin de inspeccin del trabajo.
Sin embargo, es a partir de la Segunda Guerra Mundial cuando la
encuesta se convierte en la estrategia predominante en investigacin
social. Su desarrollo se inicia a partir del impulso dado por los estudios
de mercado y de opinin llevados a cabo en EEUU en los aos treinta.
De hecho, la encuesta responde a la necesidad de extender y diversifi-
car el consumo de masas a travs de un mejor conocimiento del pbli-
co objetivo. La experiencia metodolgica obtenida en esos estudios fue
incorporada en los aos 40 por Belden, Gallup, Crossley y Roper para
impulsar el desarrollo del campo de los estudios electorales y de opi-
nin, tradicin que llega hasta nuestros das.
Tras la Segunda Guerra Mundial la encuesta alcanzar un grado
adecuado de madurez. Lazarsfeld (1901-1976) es un autor paradigm-
tico en el nuevo estilo de trabajo al atender tanto a problemas prcticos
de organizacin de la investigacin social a travs de la tcnica de la
encuesta, como a los ms complejos problemas tericos y metodolgi-
cos de las ciencias sociales. Como sugiere el propio Lazarsfeld, la so-
ciedad necesita conocer el cundo, el dnde, el quin, el cunto, el cmo
y el porqu de numerosos fenmenos que acaecen en su seno.

Hoy tenemos en la encuesta la tcnica de investigacin social ms

popular. En los ltimos aos los resultados de las encuestas estn perma-
nentemente presentes en nuestra vida cotidiana a travs de los medios
de comunicacin, y se puede decir que es la tcnica de investigacin ms
utilizada por los investigadores en el campo de la Sociologa aplicada.
5.2. Concepto y uso
La encuesta es una tcnica de recogida de informacin que se basa

en las declaraciones verbales o escritas de una muestra estadsticamen-
te representativa de un universo poblacional concreto. Puede utilizarse
de forma aislada o en conjuncin con otras tcnicas de investigacin.
De la gran variedad de definiciones de encuesta reproducimos, dada
su amplitud y claridad, la realizada por el profesor Garca Ferrando en
el captulo dedicado a esta tcnica en El anlisis de la realidad social.
Mtodos y tcnicas de investigacin.
Una encuesta es una investigacin realizada sobre una muestra

de sujetos representativa de un colectivo ms amplio, que se lleva a
cabo en el contexto de la vida cotidiana, utilizando procedimientos
estandarizados de interrogacin, con el fin de obtener mediciones
cuantitativas de una gran variedad de caractersticas objetivas y
subjetivas de la poblacin. (Garca Ferrando, 1996:147)
Distinguir entre la elaboracin de un cuestionario que va a ser adminis-

trado a un universo poblacional y el diseo de una encuesta.
Entre sus caractersticas definitorias podemos resaltar:

El amplio abanico de cuestiones que puede abarcar la infor-
macin obtenida por encuesta. Se recaban tanto aspectos
objetivos (hechos), como aspectos subjetivos (opiniones y ac-
titudes). Las preguntas, de hecho, se realizan para obtener in-
formacin sobre datos comprobables referidos al propio sujeto
encuestado o a personas, grupos o instituciones que el sujeto
pueda conocer (por ejemplo, nivel de renta, edad, tipo de con-
sumo). Las preguntas sobre aspectos subjetivos abarcan todo

un amplio espectro (opiniones, actitudes, intenciones, valo-

res, juicios, sentimientos, motivos, aspiraciones, expectativas)
que aunque no son directamente comprobables, no por ello
son menos reales y determinantes del comportamiento social
(Garca Ferrando, 1979:54-55).
La encuesta es una de las escasas tcnicas disponibles para el
estudio de las actitudes, valores, creencias y motivos que pue-
de adaptarse para obtener informacin generalizable de casi
cualquier grupo de poblacin (Selltiz, 1981:399-449). Adems,
es una de las pocas tcnicas que permiten recuperar informa-
cin sobre hechos pasados de los encuestados. De ello se dedu-
cen dos rasgos sobresalientes: su capacidad para estructurar
los datos y su elevada eficiencia para obtener informacin. Por
otra parte, las encuestas bien estructuradas poseen una gran
capacidad para estandarizar los datos, lo que facilita su poste-
rior anlisis estadstico (Galtung, 1996).
La informacin se recoge de forma estandarizada y estructura-
da para que las respuestas de los sujetos puedan compararse,
es decir, se formulan las mismas preguntas, y en el mismo or-
den, a cada uno de los individuos encuestados.
Las respuestas se agrupan y cuantifican para posteriormente
examinar, mediante anlisis estadstico, las relaciones entre
ellas. El inters del investigador va ms all del individuo del
que obtiene la informacin. Se extiende a la poblacin a la que
pertenece, por lo que es necesario que la muestra observada
sea representativa de dicha poblacin.
Que la informacin recabada por la encuesta sea significativa
depender de la no existencia de errores, tanto de muestreo
como fallos imputables al diseo del cuestionario, al trabajo de
campo y al tratamiento de los datos.
Por lo que respecta a los distintos tipos de error que pueden incidir a
lo largo del desarrollo de la encuesta, podemos resumirlos, de acuerdo
con distintos autores consultados (Bosch y Torrente, 1993; Wert, 1994;
Cea, 1996; Manzano et al. 1996; Gonzlez Ro, 1997), en:
Los errores de muestreo, referidos a la poblacin que se excluye
de la muestra debido a las peculiaridades de su diseo. Estn
determinados por el tamao de la muestra, la seleccin de las
unidades muestrales y la heterogeneidad de la poblacin.
Los errores de cobertura, que se derivan de la idoneidad del
marco muestral elegido para la seleccin de la muestra.

Los errores de no respuesta, que aparecen cuando algunas uni-

dades de la muestra finalmente no participan en el estudio,
bien por su no localizacin, bien por su negativa a participar
en el mismo (por ejemplo, la dificultad de acceder a la vivien-
da de las lites o de personas de clase alta, lo que lleva a una
infrarrepresentacin de las mismas), o bien por no contestar
determinadas preguntas.
Los errores de medicin, que comprenden los errores atribui-
bles al diseo del cuestionario (formulacin y orden de las pre-
guntas) y al modo de administrarlo (cara a cara, telfono, co-
rreo), los sesgos introducidos por el entrevistador, as como los
atribuibles al entrevistado (fallos de memoria, tendencia hacia
la deseabilidad social).
Elabore una lista de temas y seale qu aspectos de cada uno de ellos

sera razonable explorar a travs del diseo de una encuesta y cules deberan
tratarse con tcnicas cualitativas.
5.3. Modalidades de encuesta
Son varias las modalidades que se ofrecen al investigador para el

diseo de una encuesta. En lo que se refiere a la interaccin que se
vaya a desarrollar, sta vara en el grado de personalizacin que adop-
te. Una entrevista cara a cara genera una interaccin ms personal,
ms cercana, que la misma entrevista telefnica. La ms fra de todas,
que prescinde de la presencia del entrevistador dejando al entrevistado
enfrentarse a solas con el cuestionario, es la llamada encuesta por co-
rreo o encuesta postal.
El investigador, a la hora de decidir ante la variedad de encuestas,
valorar, sobre todo, la adecuacin a los objetivos de la investigacin y
en especial:
a) el tema que se aborda;
b) la amplitud y complejidad del cuestionario;
c) la poblacin que forme el universo;

d) el tiempo concedido para su realizacin; y

e) los recursos, tanto econmicos como humanos, disponibles.
Es evidente que cada una de las posibles modalidades de encuesta
implica unas potencialidades y limitaciones especficas.
Encuesta personal o entrevista cara a cara
Es aquella en la que un mismo cuestionario se aplica a sujetos de

una muestra de forma individual y separada, establecindose una inte-
raccin comunicativa directa entre encuestador y encuestado.
Como potencialidades de esta modalidad de encuesta destaca el
hecho de que permite al encuestador:
a) aclarar dudas y obtener respuestas adecuadas de preguntas
complejas;
b) recoger informacin adicional derivada de observaciones, es-
pecialmente del lenguaje no verbal;
c) despertar el inters del entrevistado, motivndole para respon-
der con claridad y sinceridad al cuestionario;
d) la longitud del cuestionario, as como su complejidad y dura-
cin, pueden ser mayores.
Sus limitaciones pueden derivarse de una multiplicidad de causas,
destacando entre ellas:
a) la posible dificultad de acceso a los entrevistados,
b) la disponibilidad y localizacin de determinados grupos de
poblacin;
c) el riesgo de reactividad del encuestado, que puede afectar al
sentido de las respuestas (la eleccin de respuestas social-
mente deseables se da ms en entrevistas cara a cara que en
otras modalidades);
d) es necesaria una elevada cualificacin de los entrevistadores,
puesto que la significatividad de los datos, en buena medida,
depende de la omisin de errores;
e) el perodo de trabajo de campo y de recogida de datos es ms
largo que en otras modalidades de encuesta;
f) es probablemente la modalidad ms cara (dada la necesidad de
numeroso personal, tanto entrevistadores como supervisores).

Disee las competencias y habilidades que debera desarrollar un buen

encuestador para poder realizar las entrevistas que integran una encuesta rea-
lizada cara a cara.
Encuesta telefnica
Es aquella en la que la interaccin comunicativa entre encuesta-

dor y encuestado se realiza a travs del telfono. En la actualidad, est
enormemente extendido el uso de entrevistas telefnicas asistidas por
ordenador, lo que se conoce mediante las siglas CATI acrnimo co-
rrespondiente a Computer Assisted Telephone Interviewing. Se basan
en software especfico en el que se cargan muestras con las caracters-
ticas que se definan; se establecen los criterios de admisin, los filtros
y las cuotas que correspondan para la implementacin de esa muestra;
se disea la secuencia lgica del cuestionario (routing) en funcin de las
respuestas que se van obteniendo; y se introducen los datos a medida
que se realiza la entrevista. El sistema permite producir explotaciones
informticas parciales durante el proceso de recogida de informacin
y explotaciones completas o finales desde el mismo momento en que la
informacin se termina de recoger. (Wert, 1994:185).
A partir de las experiencias individuales que hayan tenido como entre-

vistados en una encuesta telefnica, los estudiantes debern caracterizar el
protocolo de interaccin entrevistador/entrevistado habitualmente operativo y
elaborar una propuesta alternativa/complementaria para su mejora.
Las preguntas aparecen reflejadas en la pantalla del ordenador y el

entrevistador va introduciendo las respuestas de los entrevistados. Con
ello, se reducen los costes de la investigacin, en tiempo y dinero, y se
elimina el trabajo de grabacin posterior de los datos en el ordenador.
La aplicacin de este sistema tambin aumenta la calidad de los datos
obtenidos, ya que permite limpiar datos mientras el encuestado est
todava disponible.

De ello se derivarn importantes potencialidades y limitacio-

nes. Entre las potencialidades iniciales de este tipo de encuesta
destacaremos:
a) menor coste que las encuestas mediante entrevista personal,
ya que suponen el no desplazamiento del encuestador al lugar
de la entrevista, lo que permite un ahorro de tiempo y dinero;
b) posibilita un corto perodo de tiempo de recogida de datos
(desde una misma central, un reducido nmero de entrevis-
tadores puede, en un mismo da, efectuar una cifra elevada de
entrevistas);
c) permite abarcar ncleos dispersos de poblacin sin apenas
coste en tiempo y dinero;
d) se puede llegar a grupos de poblacin de acceso difcil;
e) resulta ms fcil formar, supervisar y controlar a los encuesta-
dores (control directo a los encuestadores durante la entrevista
telefnica);
f) buenas posibilidades de obtener altas tasas de respuesta.
Entre las limitaciones destacan los siguientes aspectos:
a) limitaciones derivadas del muestreo, porque elimina a quienes
carecen de telfono o a aquellos cuyos nmeros no figuran en
el marco muestral utilizado;
b) la cobertura telefnica es inferior en las capas bajas de la so-
ciedad y los entornos rurales (sesgos de representatividad deri-
vados de la limitacin del equipamiento telefnico);
c) restricciones en la longitud del cuestionario, en las alternativas
de respuesta (se exige al entrevistado el ejercicio constante de
la memoria) y en las ayudas visuales del encuestador;
d) menos adecuadas para temas personales y/o sensibles.
Encuestas por correo o encuestas postales
Esta modalidad se engloba dentro de las denominadas encuestas

por cuestionario autoadministrado, es decir, aquellas en las que es el
propio encuestado quien lee el cuestionario y cumplimenta las respues-
tas. En su realizacin el encuestado puede estar o no acompaado por
el investigador. La encuesta autoadministrada en presencia del encues-
tador, o encuesta en grupo, permite aclarar dudas sobre el cuestiona-
rio, tal y como veremos en el apartado siguiente. Sin embargo, en la en-

cuesta por correo la ausencia de encuestadores es total, y es el mismo

encuestado quien cumplimenta el cuestionario y lo remite nuevamente
por correo. Por tanto, en este tipo de encuesta, el cuestionario se enva
a los sujetos de la muestra y las respuestas se reciben del mismo modo,
por correo. Esta dinmica presenta como potencialidades:
a) ampla la cobertura de la investigacin, admitiendo muestras
muy dispersas con personas difciles de localizar por telfono o
personalmente;
b) comporta una reduccin importante de los costes, abaratando
considerablemente el trabajo de campo;
c) se dan exigencias mnimas de recursos, control y supervisin;
d) se evita el sesgo en la respuesta que pudiera producir la pre-
sencia del encuestador;
e) ofrece al encuestado ms tiempo para la reflexin; y
f) en una poblacin espaciada geogrficamente por una amplia
zona, este puede ser el nico modo de recoger datos.
Por el contrario las cautelas derivadas de esta modalidad de en-
cuesta son:
a) el escaso margen para solicitar y conseguir la cooperacin
del encuestado (no se puede garantizar la cooperacin a pe-
sar de incluir una carta introductoria requiriendo dicha
participacin);
b) los ndices de respuesta son bajos (en el primer envo oscilan
alrededor del 15% al 20% y con sucesivos envos se sita alre-
dedor del 40%);
c) los inconvenientes que se derivan de la ausencia del encues-
tador;
d) se necesita un buen marco muestral actualizado para confec-
cionar la muestra;
e) imposibilidad de controlar si la unidad muestral seleccionada
es la que realmente cumplimenta el cuestionario; y
f) los sesgos derivados del perfil de los individuos que integran la
muestra: la gente ocupada no contesta y son los ms motivados
por el tema a investigar los que tienen mayor probabilidad de
contestar. Pese a todo, el porcentaje de respuestas puede au-
mentarse con un buen diseo del cuestionario (no muy extenso,
atractivo y fcil de rellenar), incluyendo una carta de presenta-
cin y adjuntando un sobre franqueado para facilitar la devolu-

cin del cuestionario cumplimentado. Tambin puede ser til

enviar recordatorios.
Encuesta por grupos o de redaccin colectiva
La base de este procedimiento es que los sujetos que han de realizar

la encuesta se renen en un mismo sitio y a una misma hora (Brunet et
al, 2002: 201). Se utiliza en grupos a los cuales se les solicita que con-
testen al cuestionario (los alumnos de una clase, por ejemplo).
La ventaja de este sistema es que permite obtener un elevado grado

de respuesta y garantiza adems el anonimato. El principal inconve-
niente surge de la dificultad de reunir en un mismo sitio y a una misma
hora al grupo.
El estudiante deber perfilar las ventajas e inconvenientes de las encues-

tas de evaluacin docente realizadas en el seno de la Universidad, desde el
punto de vista del diseo, conceptualizacin, operacionalizacin, representa-
tividad y administracin.
5.4. Fases de una encuesta
En la estrategia de obtencin de datos a travs de encuesta, inde-

pendientemente de la modalidad con la que estemos trabajando, se
pueden distinguir cinco grandes bloques de tareas, o fases, para su
realizacin:
1. Hay que formular con precisin los objetivos de la investiga-

cin, establecer hiptesis, delimitar variables, operacionalizar
conceptos y disear la muestra.
2. Se formulan las preguntas y en su caso se elaborar el cuestio-
nario que se administrar a los sujetos incluidos en la muestra.
Las preguntas debern estar referidas a la matriz de variables
que han operacionalizado los conceptos sobre los que pivotan
los objetivos y las hiptesis de la investigacin.

3. Se preparar el trabajo de campo, consistente en la adminis-

tracin del cuestionario mediante la realizacin de las corres-
pondientes entrevistas.
4. Se efecta el procesamiento de la informacin obtenida en la
fase anterior, que finaliza con la preparacin de las tablas de
resultados.
5. Se procede al anlisis de tales resultados y se prepara el infor-
me final.
De las fases sealadas, las iniciales son decisivas para el buen fun-
cionamiento de la investigacin, pero sin duda la estructuracin y buen
funcionamiento de la encuesta depende de la adecuacin del cuestio-
nario a los objetivos de la investigacin y a las caractersticas de la
muestra. Por ello, a continuacin nos referiremos a la elaboracin del
cuestionario, que, junto a la muestra, se consideran como los dos pila-
res de las encuestas (Manzano et al., 1996:19).
5.5. El cuestionario
Se trata del sistema estandarizado de interrogacin sobre el que

pivota la encuesta (Garca Ferrando, 1996:147). Por tanto, nicamen-
te teniendo claros los objetivos de la investigacin podremos decidir
y escoger adecuadamente las preguntas que conviene introducir en el
cuestionario. El xito de la encuesta descansa en cmo se hayan ope-
racionalizado los conceptos tericos en las preguntas concretas de un
cuestionario. Cuanto ms precisos y claros estn los objetivos, ms f-
cil ser decidir las preguntas que conviene realizar. Todos los autores
coinciden en resaltar cmo es contraproducente la precipitacin en la
confeccin del cuestionario, especialmente si antes no se han resuelto
los problemas que plantean las fases anteriores de la investigacin.
La construccin del cuestionario comporta exigencias metodolgi-

cas derivadas de su validez y la fiabilidad. La validez consiste en captar,
de manera significativa y en un grado de exactitud suficiente y satisfac-
torio, aquello que es objeto de investigacin. Es decir, un cuestionario
es vlido si los datos obtenidos se ajustan a la realidad sin distorsin de
los hechos. Por su parte, la fiabilidad viene dada por la capacidad del
cuestionario para obtener iguales o similares resultados aplicando las
mismas preguntas, acerca de los mismos hechos o fenmenos.

El estudiante deber describir y clasificar las variables proyectadas en las

preguntas que articulan el cuestionario de la Encuesta de Poblacin Activa en
los apartados que seale el profesor.
Adems de estas exigencias, el cuestionario debe facilitar la tabula-

cin de los datos recogidos y el examen de los mismos, as como asegu-
rar la comparabilidad de las respuestas que dan las personas o grupos
investigados.
5.6. Formas y tipos de preguntas
En cuanto a la forma de las preguntas, podemos distinguir entre

preguntas abiertas y cerradas, esto es, si el entrevistado ha de responder
con sus propias palabras o, por el contrario, debe seleccionar, de una
serie preasignada de categoras, la respuesta que mejor se aproxima a
su opinin. En todo caso, la tendencia en los cuestionarios estandariza-
dos es utilizar preferentemente preguntas cerradas y dejar las pregun-
tas abiertas para indagar aspectos muy puntuales. Desde el punto de
vista de la economa del esfuerzo, es ms ventajoso operar con pregun-
tas cerradas, ya que resulta ms sencillo el examen comparativo de las
respuestas dadas por los entrevistados.
La eleccin de preguntas abiertas o cerradas viene determinada
por un cierto nmero de factores situacionales. Lazarsfeld (1935) los
determina del siguiente modo:
a) los objetivos de la entrevista;
b) el grado de conocimiento o el nivel de informacin que la po-
blacin posee sobre el tema de la pregunta;
c) el grado en que el tema ha sido pensado previamente por los
entrevistados;
d) el grado en que la poblacin est motivada a comunicar sobre
el tema; y,
e) el grado en que la situacin de la poblacin que se va a encues-
tar, en relacin con los cuatro aspectos anteriores, es conocida
previamente por el entrevistador.

Desde el punto de vista de los objetivos de la encuesta, la pregunta

cerrada suele ser ms til cuando el objetivo de la entrevista es clasifi-
car a los entrevistados. Pero si el objetivo de la encuesta va ms all de
la mera clasificacin de la poblacin e incluye el deseo de conocer algo
sobre el marco de referencia de los entrevistados, lo ms apropiado es
formular una pregunta abierta.
Al considerar el nivel de informacin de la poblacin, se puede de-

cir, de manera general, que la pregunta abierta suministra una opor-
tunidad para que el entrevistador compruebe el grado de informacin
o la confusin de los entrevistados, cosa que no permite la pregunta
cerrada.
Otro factor clave a tener en cuenta se refiere a la capacidad de mo-

tivacin de la pregunta, de modo que cuando un entrevistado no res-
ponde o evade el objetivo de la pregunta, la forma abierta permite que
el entrevistador pueda tratar de motivar al entrevistado para que con-
tine, bien razonando la pregunta o bien destacando la importancia
del propsito de la entrevista. La pregunta cerrada, por el contrario,
requiere un nivel menor de motivacin para comunicar, ya que el en-
trevistado ha de realizar menos esfuerzo para dar su respuesta.
De una forma sinttica, se puede afirmar que la pregunta cerrada

es conveniente cuando los objetivos del estudio son relativamente sen-
cillos y el entrevistador tiene una seguridad razonable de poder comu-
nicarse fcilmente con la poblacin que se va a estudiar. Para estudios
ms ambiciosos, o en situaciones no tan bien definidas, conviene alter-
nar las preguntas cerradas con las abiertas.
Las preguntas cerradas se adaptan muy bien en los casos de cues-

tiones de hecho, son fcilmente tabuladas y facilitan la cuantificacin
mediante la asignacin de puntuaciones. Por otra parte, hacen las res-
puestas ms objetivas y fiables, ya que es posible anotarlas con toda
fidelidad. Sin embargo, las desventajas son tambin evidentes, al no
permitir matizar el pensamiento y limitar las respuestas o alternativas
prefijadas por el investigador.
Existe una tipologa de preguntas posibles en una encuesta que se

sita a medio camino entre las abiertas y las cerradas. Se trata de las
preguntas categorizadas o de eleccin mltiple. Son, en cierto modo,
preguntas cerradas que, dentro de los extremos de una escala, permi-
ten una serie de alternativas de respuesta cuyos matices son fijados
de antemano. Las respuestas posibles ya vienen dadas y estructuradas

junto con las preguntas, y el interrogado slo tiene que elegir entre va-
rios tipos de grados de opinin.
Ejemplifique temticas y aspectos de las mismas que deberan ser trata-

das bajo el formato de preguntas abiertas y/o cerradas.
En este sentido, hay preguntas con respuestas en abanico que per-

miten contestar escogiendo o sealando una o varias respuestas presen-
tadas junto con la pregunta. Son fcilmente tabulables, permiten una
exploracin en profundidad casi tan buena como las preguntas abiertas
y ayudan a responder al sujeto interrogado. Tienen, no obstante, el in-
conveniente de sugerir las respuestas, con lo cual quien contesta puede
verse inclinado a sealar respuestas en las que nunca habra pensado.
Otra forma de categorizacin son las preguntas de estimacin, con-
sistentes en introducir, dentro del abanico de respuestas, diversos gra-
dos de intensidad para un mismo tem. Las respuestas sugeridas, en
lugar de ser cualitativas, son aqu cuantitativas e indican un grado de
intensidad creciente o decreciente.
En cuanto a los tipos de preguntas, estn en funcin de los objeti-
vos que persiguen:
preguntas de hecho: se centran en cuestiones concretas y
objetivas, fciles de precisar y de comprobar, como son la
edad, el sexo, el domicilio, la profesin, el estado civil o la
nacionalidad.
preguntas de accin: hacen referencia a actuaciones, activida-
des, actitudes o decisiones tomadas por el individuo encues-
tado. Interrogan sobre una accin concreta y sobre algunos
detalles de la misma.
preguntas de intencin, que tratan de conocer lo que el indivi-
duo hara si eventualmente se diera una determinada circuns-
tancia. La respuesta no debe ser considerada como equivalente
a lo que, en realidad, se hara en el caso concreto, puesto que
siempre existe una diferencia entre la situacin hipottica y la
real. Con todo, los resultados pueden ser considerados aproxi-
mativos. Este tipo de pregunta se suele utilizar preferentemen-
te en encuestas sobre intencin de voto.

preguntas de opinin, que tienen cierta semejanza con las pre-

guntas de intencin pero, en este caso, no se interroga sobre
lo que el interesado hara en cierta circunstancia concreta,
sino sobre lo que piensa u opina acerca de algo. Este tipo de
preguntas exige siempre en la respuesta una toma de posicin
personal. Por otra parte, su carcter de opinin personal tien-
de a hacer que el individuo se sienta comprometido con su res-
puesta, lo cual acenta la posibilidad de insinceridad o el n-
mero de abstenciones, si bien esto depende, en ltimo trmino,
del contenido de la pregunta.
preguntas filtro, son aquellas que actan como tamiz en rela-
cin con otras preguntas y se formulan antes o despus de la
pregunta considerada importante.
preguntas introductorias, que se hacen al comienzo del cues-
tionario para captar la atencin y ganarse la confianza del
entrevistado.
preguntas amortiguadoras, se encargan de actuar como un col-
chn, precediendo a preguntas que tratan temas difciles y es-
cabrosos, de forma que intentan amortiguar el efecto que pue-
den tener determinadas preguntas.
embudo de preguntas, que ms que un tipo de pregunta, alude a
una forma de disponer las preguntas en una progresin lgica,
que puede ir desde las ms sencillas a las ms complicadas o
desde los aspectos ms generales a las cuestiones ms concre-
tas y precisas.
Los estudiantes compararn y analizarn los cuestionarios administra-

dos en sendas encuestas promovidas por medios de comunicacin de lneas
editoriales distintas.
5.7. Restricciones y cautelas en el diseo del cuestionario
Respecto a las restricciones y/o cautelas que hay que tener en cuen-
ta en el diseo de un cuestionario y sus correspondientes preguntas,
Garca Ferrando (1996:160) seala que hay que poner especial cuidado

en las aproximaciones a temas difciles o ntimos, pues hay situaciones

en que el entrevistado puede ser incapaz o simplemente no desear res-
ponder al tipo de pregunta que se le hace.
En el cuestionario tambin es esencial el estilo o modo de formular
y redactar las preguntas, y de ello depende, en gran medida, el con-
tenido y la fidelidad de la respuesta. Para una mejor formulacin de
las preguntas es conveniente no slo recurrir a la revisin bibliogrfi-
ca pertinente, sino que tambin es aconsejable la realizacin de algn
grupo de discusin o entrevistas en profundidad, sobre todo cuando el
investigador apenas disponga de informacin especfica sobre el pro-
blema de estudio.
Garca Ferrando (1996) seala la importancia de que:
Las preguntas sean relevantes para la investigacin (antes de
redactarlas valorar su utilidad para conseguir los objetivos
marcados). Siempre tiene que haber un vnculo entre la pre-
gunta y el problema de investigacin.
Las preguntas sean sencillas, claras, concretas y concisas, de
modo que resulten de fcil comprensin para las personas a
quienes van dirigidas, de tal modo que no haya lugar para in-
terpretaciones dudosas o falsas. Adems, en la eleccin de las
palabras no slo debe tenerse en cuenta el vocabulario utiliza-
do por las personas interrogadas, sino tambin su sistema de
referencia, en lo que respecta a la equivalencia semntica. La
pregunta debe evitar la polisemia y posibilitar una sola inter-
pretacin, inequvoca o inmediata.
El estudiante deber desarrollar el concepto de sistema de referencia

como condicionante de un fenmeno social de actualidad propuesto por el
profesor.
Por su parte, las preguntas no deben sugerir las respuestas,

incitando a responder en un sentido ms que en otro. Se debe
intentar limitar al mximo los riesgos de reactividad.
Se han de evitar todos los trminos vagos o ambiguos, ya que
pueden tener significaciones y alcances muy diferentes, segn
sean las personas que responden.

Cada pregunta debe contener una sola idea y referirse a un

solo sujeto, pues de otro modo se corre el riesgo de confusin,
la cual puede crear dificultad para responder desde el momen-
to en que la pregunta contiene dos ideas.
Cada pregunta debe contener nicamente un interrogante (el
principio de la idea nica), puesto que si no es as el encues-
tado no sabra a que atenerse (por ejemplo: en sus ltimas va-
caciones descans y se divirti? Puede que la respuesta a la
primera parte de la pregunta sea afirmativa, pero la corres-
pondiente a la segunda puede ser negativa).
Es recomendable eludir los enunciados connotativos en las
preguntas formuladas, ya que la introduccin de juicios de va-
lor pueden servir para condicionar las respuestas.
La estructura o disposicin de las preguntas en el cuestionario es
una tarea bsica, ya que ha de disearse de forma atractiva y cmoda
de rellenar, especialmente si es autoadministrado.
Conviene comenzar el cuestionario con un mensaje de presentacin
(identificacin de la institucin que investiga, objetivos y relevancia del
estudio) y debe reservarse un espacio para los datos de control. Las
preguntas iniciales deben despertar el inters del encuestado y ser sen-
cillas de responder, y las preguntas clave deben ubicarse en el centro
del cuestionario. Puede ocurrir, no obstante, que ciertas preguntas in-
fluyan sobre las sucesivas y se produzca el llamado efecto irradiacin.
Esta irradiacin puede ser reducida ubicando juntas bateras de
preguntas referidas a un mismo tema. Por otra parte, cuando se consi-
dere ms de un tema en el cuestionario, podemos recurrir a las llama-
das preguntas amortiguadoras o de transicin, que ubicaremos en-
tre dos temas para lograr una desaparicin paulatina del influjo de un
tema sobre el siguiente.
Garca Ferrando (1996:168) afirma que al organizar las preguntas
en un cuestionario conviene considerar tres aspectos: el logro de una
introduccin apropiada, la transicin fcil y razonable de un tema a
otro y la formulacin de una adecuada conclusin a la entrevista. Por
ello es conveniente que el cuestionario se inicie con preguntas genera-
les, no traumticas ni delicadas. A continuacin, se debe realizar una
aproximacin gradual al problema central, adentrndose en las pre-
guntas ms complejas o con mayor carga emocional y, finalmente, con-
viene dedicar la ltima parte del cuestionario a preguntas ms laxas
que permitan cerrar la entrevista de forma relajada.

En cuanto al nmero de preguntas, ha podido comprobarse que el

exceso disminuye la calidad de las respuestas y aumenta el porcentaje
de abstenciones. Algunos autores establecen una regla general, sea-
lando que no conviene sobrepasar las 30 preguntas subdivididas, en
caso necesario, en subpreguntas. Otras referencias pretenden demos-
trar que el nmero de preguntas no constituye un factor importante.
Al respecto no se pueden establecer reglas generales, pues en rea-
lidad el problema no es tanto el nmero de preguntas sino el inters
(o desinters) que la encuesta suscita en las personas interrogadas.
No obstante, es cierto que un elevado nmero de preguntas puede
fatigar al sujeto que debe responderlas y disminuir la calidad de las
contestaciones.
En resumen, y siguiendo a Bowley (1937) y a Sierra Bravo
(2001:313), las preguntas que integren un cuestionario para ser admi-
nistrado mediante encuesta deben:
1. Ser relativamente pocas.
2. Ser cerradas preferiblemente.
3. Ser sencillas y redactadas de tal manera que se puedan enten-
der fcilmente.
4. Evitar la indiscrecin.
5. Administrarse de forma que no levanten prejuicios.
6. Ser corroborativas siempre que sea posible.
7. Evitar que el entrevistado haga esfuerzos de memoria.
8. Evitar clculos.
9. No presentar las preguntas en forma afirmativa o negativa.
10. Evitar el uso del elemento interrogativo por qu.
11. No utilizar palabras abstractas en la pregunta.
12. Procurar que las preguntas no comprendan en realidad dos
preguntas o incluyan aclaraciones.
5.8. El trabajo de campo
Tras la elaboracin del cuestionario es imprescindible probar

como corre en el que ser su posterior proceso de administracin. Esa
prueba inicial es lo que se llama el pretest del cuestionario. Para ello se
selecciona un grupo reducido de personas que sea representativo de
los diversos segmentos o sectores sociales que componen la muestra,

y se realizan las correspondientes entrevistas con la versin inicial del

cuestionario. Los resultados obtenidos se analizan seguidamente para
comprobar si encajan con los objetivos propuestos.
Se aspira a contrastar hasta qu punto el cuestionario funciona
como se pretenda y las preguntas provocan el tipo de respuestas de-
seadas. Del mismo modo, mediante el pretest se puede determinar el
grado en que el cuestionario satisface las necesidades de los entrevista-
dos, y si es realista con las demandas que ejerce sobre ellos.
El estudiante deber desarrollar el concepto de sistema de referencia

como condicionante de un fenmeno social de actualidad propuesto por el
profesor y su aplicacin al diseo de un cuestionario.
La fase de realizacin de las entrevistas se denomina trabajo de

campo. Cuando el nmero de sujetos que compone la muestra es eleva-
do, se necesitar un equipo de entrevistadores que han de ser muy cui-
dadosamente seleccionados para realizar las entrevistas segn desea el
investigador. De hecho, el xito de la investigacin depende, en buena
medida, de que el trabajo de campo se realice con agilidad, prontitud y
sobre todo con efectividad.
En el trabajo de campo con equipos de entrevistadores la palabra
clave es control. Control para que las entrevistas se conduzcan aten-
diendo a las instrucciones que contiene el cuestionario y que ha dado
el investigador; control para que se elijan las personas seleccionadas
originalmente por el diseo de la muestra; control de las relaciones
sociales que establecen entrevistadores y entrevistados; control, en fin,
para que los cuestionarios sean devueltos con prontitud y debidamente
cumplimentados al investigador que los ha de analizar.
5.9. Codificacin y tabulacin
Para facilitar la operacin de tabular las respuestas dadas por la

poblacin encuestada y apuntadas en los cuestionarios, hay que codi-
ficarlas previamente. Para ello es preciso un plan de codificacin en el
que se determinen las series de grupos y categoras que sean suficien-

tes para que en ellas quepan todas las respuestas dadas a una pregun-
ta. La codificacin consiste, pues, en el establecimiento de grupos que
permiten clasificar las respuestas, para facilitar as su posterior tabu-
lacin. En funcin de la tipologa de variables utilizada para acometer
el diseo de cada pregunta, la orientacin de la codificacin tomar un
sentido u otro.
Pongamos un ejemplo muy sencillo. Supongamos que vamos a di-
sear una encuesta con el fin de conocer uso cotidiano del automvil.
Elaboramos una muestra probabilstica integrada por 220 individuos
propietarios de un automvil y un cuestionario con 15 preguntas, todas
ellas cerradas.
Supongamos que la primera pregunta de ese cuestionario se arti-
cula a travs de una variable nominal con sus correspondientes atribu-
tos excluyentes:
1. Seale el color de su coche: blanco verde azul rojo otro
A esa pregunta le corresponden cuatro respuestas posibles a las que

hay que asignar un cdigo especfico de antemano, por ejemplo: 1 para
la respuesta blanco, 2 para la respuesta verde, 3 para la respuesta azul, 4
para la respuesta rojo y 5 para la respuesta otro.
Cada uno de los entrevistados habr contestado una vez a esa pre-
gunta y por tanto a cada uno de los cuestionarios cumplimentados le
corresponder un cdigo de respuesta. Si la primera persona que cum-
pliment el cuestionario contest que su vehculo era rojo, el cdigo
correspondiente sera 4. As sucesivamente con todos los cuestionarios
y respuestas.
Supongamos que la segunda pregunta del cuestionario solicita in-
formacin sobre el grado de uso habitual del automvil en la ciudad.
Para ello se disea una pregunta de tipo de razn en el que 0 supone no
usar nunca el coche por la ciudad y 5 usarlo todos los das.
2. Seale el grado en el que habitualmente usa su coche en la ciudad:

0 1 2 3 4 5
A cada respuesta posible a la pregunta 2 le corresponder un cdi-

go: 0, 1, 2, 3, 4, 5. Si la primera persona que cumpliment el cuestiona-
rio contest que utiliza todos los das el coche, el cdigo que tendr que
introducir en mi tabla ser 5.

Codificar es asignar referencias especficas a todas y cada unas de

las preguntas y respuestas posibles de un cuestionario. Tabular es el
proceso que introduce en una tabla esos cdigos previos para todas las
preguntas y respuestas de todos y cada uno de los cuestionarios cum-
plimentados por la muestra seleccionada.
pregunta
1 2 3 15
cuestionario
1 4 5
2
3
4

220
Ntese que este ejemplo elemental podra modificarse en funcin

del criterio expositivo por el que optsemos para reflejar las respuestas
a cada pregunta. Por ejemplo, si quisiramos tabular por filas, los cdi-
gos podran configurarse as:
N Cuestionario
1 14 25
2
3
4

220
Si quisiramos resumir cada uno de los cuestionarios en un cdigo

nico podramos articularlo as:
11425.
El primer 1 sera el nmero del primer cuestionario cumplimenta-

do, el siguiente 1 sera la primera pregunta del mismo y el 4 el cdigo
de la respuesta dada. El 2 sera la segunda pregunta y el 5 la respues-
ta que se ha dado a esa pregunta en el primer cuestionario. As hasta

cumplimentar las 15 preguntas. En total tendramos 220 cdigos que

nos resumiran todas y cada una de las respuestas dadas por la muestra
interrogada.
La codificacin y su complejidad deben adaptarse al sistema tcni-
co a travs del que se explotarn los datos. El tipo de software utilizado
para este fin orienta el tipo de codificacin previa y la forma de tabular
los datos.
En el caso de las preguntas abiertas no se puede hablar de codifica-
cin sino de categorizacin. Se transcriben literalmente las respuestas
de un nmero suficiente de cuestionarios y a continuacin se analiza
su contenido categorizando los elementos, conceptos o trminos que
son comunes a varias respuestas.
Una vez codificado el cuestionario y tabuladas todas las respuestas,
los datos sern procesados mecnica o informticamente, y las tablas y
estadsticas resultantes sern objeto de anlisis e interpretacin.
La encuesta no es slo la tcnica de investigacin ms utilizada por
la sociologa emprica, sino tambin la ms debatida. Tiene tantos de-
fensores como detractores. Como toda tcnica de investigacin, ofrece
mejores resultados cuanto mejor se adaptan los objetivos de la investi-
gacin a las posibilidades analticas de la encuesta.
En todo caso, los resultados que se obtengan sern tanto ms vli-
dos y fiables cuanto ms rigor y cuidado se hayan desplegado en la rea-
lizacin de las fases que componen la investigacin (Garca Ferrando,
1990:168).
5.10. Potencialidades y limitaciones de la encuesta
A partir de Cea (1996:243), como potencialidades de la tcnica de

la encuesta cabe destacar matizadamente las siguientes:
Elevado grado de fiabilidad que presenta, siempre que se lleve
a cabo con rigor cientfico y profesionalidad en todas y cada
una de sus fases.
Permite abarcar un amplio abanico de cuestiones en un mismo
estudio.
Al basarse en sistemas estandarizados de interrogacin y en la
cuantificacin de respuestas, su potencial de comparacin es
alto.

El potencial de generalizacin de los resultados hay que en-

marcarlo en lmites del diseo muestral y sus elementos.
Presenta una relativa ventaja econmica: puede obtener un gran
volumen de informacin a un coste relativamente bajo (en tiem-
po y dinero).
En trminos de sus limitaciones cabe destacar que:
La informacin se restringe a la proporcionada por los individuos
que integran la muestra y a preguntas generalmente cerradas.
La presencia del entrevistador puede generar reactividad en
las respuestas de los entrevistados.
Los entrevistadores requieren de una slida formacin para
desempear adecuadamente el proceso de administracin del
cuestionario.
Importantes exigencias de control y seguimiento del trabajo de
campo.
La falta de referencias contextuales y vitales de los interroga-
dos limita la interpretacin de los resultados si no se comple-
menta esta tcnica con otras de perfil ms cualitativo.
En funcin de cmo estn diseadas las preguntas, las limita-
ciones que en trminos de instruccin, formacin y cualifica-
cin presentan algunos sectores de poblacin puede limitar la
tcnica.
El desarrollo de una encuesta amplia resulta complejo y costo-
so (sobre todo en encuestas cara a cara), limitando su uso a
quien pueda financiarlas.

Encuesta
Tipos de encuesta
Cuestionario
Tipologa de preguntas
Muestra
Triangulacin
Pre-test
Trabajo de campo
Codificacin
Tabulacin
Prcticas:
Prctica 5.1: Analizar las distintas modalidades de encuesta en fun-

cin de cmo se administre el cuestionario, resaltando
las posibles fuentes de error de cada una de ellas y su co-
rrespondiente control, el tipo de preguntas ms adecuado,
las ventajas e inconvenientes que les son propias y cun-
do se deben utilizar. Esta prctica se realizar en grupo y
se corregir en el aula.
Prctica 5.2: Se pide a los alumnos disear y articular las preguntas de

situacin, teniendo en cuenta que son las que sirven para
obtener los datos bsicos de la persona encuestada. No
existe una lista fija de ellas. Su nmero depende del tipo
de estudio y del criterio de los investigadores.
En general se pueden considerar como tales las referen-
tes a la edad, sexo, estado civil, estudios realizados, si-
tuacin econmica, lugar de nacimiento, nacionalidad,
profesin, religin y filiacin poltica. Se pide:
a) realizar dichas preguntas ordenadas de manera
lgica;
b) justificacin de su ubicacin en el cuestionario;
c) fundamentar la importancia de las mismas en la
investigacin.

Prctica 5.3: A partir del cuestionario de una encuesta facilitada por

el profesor, los estudiantes, ordenados en pequeos gru-
pos, debern realizar un anlisis crtico del mismo, pro-
poniendo estructuras de contenidos y formulaciones de
preguntas distintas si lo considera ms adecuado.
Prctica 5.4.: Role playing. Simular en clase el proceso de administra-

cin de un cuestionario integrado en una encuesta cara a
cara. Identificacin en grupo de las competencias y habi-
lidades a desarrollar.

Captulo 6
La entrevista y la historia de vida

Los estudiantes debern desarrollar la capacidad de instrumenta-
lizar una conversacin a partir de la construccin de un guin, como
medio para acometer los objetivos e intereses de cualquier estudio cuya
metodologa integre la entrevista o la historia de vida como tcnica de
investigacin. Debern ser capaces de seleccionar la modalidad de en-
trevista ms acorde con los objetivos de la investigacin, desarrollarla y
analizarla con rigor tcnico y cientfico.
6.1. Concepto y uso de la entrevista

6.2. Tipos de entrevista
6.3. La entrevista en profundidad y sus fases
6.4. Potencialidades y limitaciones de la entrevista en
profundidad
6.5. Concepto y uso de la historia de vida
6.6. Caracterizacin de la historia de vida
6.7. El proceso de construccin de la historia de vida
6.8. Potencialidades y limitaciones de la historia de vida

Captulo 6. La entrevista y la historia de vida 173
6.1. Concepto y uso de la entrevista
La entrevista est basada en una interaccin comunicativa entre

entrevistador y entrevistado. Esa interaccin se articula en una conver-
sacin instrumentalizada en la que el entrevistador pretende alcanzar
unos objetivos cuyos ejes vienen recogidos en el guin. Por tanto, la en-
trevista implica siempre un proceso de comunicacin durante el cual
ambos actores, entrevistador y entrevistado, pueden influirse mutua-
mente, consciente o inconscientemente.
En este sentido va la definicin de Bradburn y Sudman, (1981:160,
citado en Ruiz Olabunaga e Ispiza, 1989:126), al sealar que toda
entrevista toma la forma de relato de un suceso, narrado por la misma
persona que lo ha experimentado, y desde su punto de vista. La entre-
vista en s es el contexto en el cual se elabora este relato, y crea una si-
tuacin social para que pueda tener lugar. Todos los autores coinciden
en ubicar la entrevista, en tanto proceso de comunicacin interperso-
nal, en un contexto social y cultural ms amplio.
En consecuencia, los procesos de comunicacin en la vida cotidia-
na se provocan y precipitan en la entrevista con el propsito de obte-
ner informacin relevante, de acuerdo con los objetivos del estudio, el
tiempo y los recursos disponibles para su realizacin.
La entrevista se basa en la experiencia de un actor social transmi-
tida al investigador mediante la conversacin, creando un marco arti-
ficial de recogida de datos en el que se establece una relacin entre el
investigador, que entrevista, y ese actor social, entrevistado. En la en-
trevista, el investigador trata de encontrar aquello que es importante y
significativo para los informantes, sus perspectivas e interpretaciones,
su visin personal de la situacin. La entrevista pretende conocer el
sentido que los individuos dan a sus actos mediante su comportamien-
to externo, indagando directamente en los interesados, de manera que
puedan expresarlo en sus propios trminos y con la suficiente profun-
didad para poder captar toda la riqueza de su significado.
Pero no slo se puede utilizar la entrevista en el sentido aqu men-
cionado. Autores como Schwartz y Jacobs (1984:62) afirman que
cuando se utiliza la entrevista para reconstruir la realidad de un gru-
po social, los entrevistados individuales son tratados como fuentes de
informacin general. Se utiliza el discurso de los informantes entre-
vistados como clave significativa para comprender las dinmicas de
comportamiento, procesos sociales y convenciones culturales que tras-
cienden sus propias vidas personales.

En resumen:
La entrevista es una situacin cara a cara en la que no media
ningn soporte material o tercera persona entre el investiga-
dor y las personas entrevistadas.
El soporte bsico de la informacin, aunque no el nico, es la
palabra.
La conversacin est sostenida por un propsito (objetivos de
la investigacin) que har explcito el investigador.
La relacin entrevistador/entrevistado es asimtrica. Es el en-
trevistador quien dirige la conversacin.
La dinmica de la entrevista se asienta en una interaccin
comunicativa, cuyas dimensiones debe conocer y manejar el
entrevistador.
6.2. Tipos de entrevista
El trmino entrevista se utiliza para designar una serie bastante he-

terognea de modos o formas de instrumentalizar una conversacin,
que pueden ser diferenciadas si tenemos en cuenta, al menos, tres
criterios:
1. El alcance de la misma.
2. Su grado de estructuracin o directividad.
3. La profundidad de sus contenidos y desarrollo.
Teniendo en cuenta el primer criterio, podemos distinguir entre:
entrevista en grupo o grupo de discusin (al que dedicaremos aten-
cin especfica en epgrafes posteriores) y entrevista individual o
personalizada.
Aunque el grupo de discusin ser tratado especficamente en el
captulo siguiente, conviene distinguir desde un primer momento entre
el citado grupo de discusin y la entrevista en grupo. En sentido estric-
to, la entrevista en grupo supone entrevistar a varias personas a la vez.
Se parte de un guin en el que los entrevistados, aun estando en gru-
po, no interactan ni debaten entre s sobre los correspondientes ejes
de ese guin. Por el contrario, en el grupo de discusin el fin ltimo
es conseguir una efervescencia comunicativa entre los miembros del
grupo para, en esa lgica dialctica, reconstruir mejor el significado
ltimo del discurso de cada entrevistado y del conjunto del grupo.

Cuadro 6.1.
Tipos de entrevista
Criterio Tipo de entrevista
Entrevista en grupo
Alcance Grupo de discusin
Entrevista individual
Entrevista cerrada o dirigida
Grado de estructuracin y Entrevista semiestructurada o
directividad semidirigida
Entrevista abierta o no dirigida
Entrevista holista o historia de vida
Grado de profundidad
Entrevista focalizada
Centrndonos especficamente en la entrevista individual y consi-

derando su grado de estructuracin o directividad, dispondremos de
la llamada entrevista cerrada o dirigida, que toma la forma de cues-
tionarios habitualmente configurados en torno a preguntas cerradas;
de la entrevista semidirigida o semiestructurada donde, a partir de un
guin previamente desarrollado en funcin de los objetivos del inves-
tigador, el entrevistador conversar con el entrevistado; y por ltimo,
de la entrevista abierta o no dirigida, en la que el entrevistador, previa
inmersin documental en el fenmeno a estudiar, desarrolla una con-
versacin abierta pero ordenada, tendente a recoger las experiencias
vitales del entrevistado en relacin con ese fenmeno.
Ntese que entrevista es toda interaccin comunicativa entre entrevis-
tador y entrevistado en la que el primero, a partir de una posicin de con-
trol de la misma, orienta dicha conversacin para alcanzar unos fines.
Por tanto, si esa interaccin comunicativa se realiza en el marco de
una encuesta cara a cara a partir de la administracin de un cuestio-
nario a una muestra estadsticamente representativa de individuos, de
cada unidad muestral consultada se deriva una entrevista. Por lo que
a una encuesta realizada a una muestra de 400 personas le correspon-
den 400 entrevistas, y no 400 encuestas.

Distinga entre una entrevista realizada a partir de un cuestionario y otra
realizada a partir de un guin.

Si esa interaccin comunicativa se articula a travs de un guin, en

funcin del grado de estructuracin de ese guin y de la amplitud de
los temas a tratar estaremos ante una entrevista semidirigida, abierta o
frente a una historia de vida.
En este tema vamos a dedicar especial atencin a la entrevista in-
dividual, abierta y enfocada, habitualmente denominada entrevista en
profundidad, y a la historia de vida.
6.3. La entrevista en profundidad y sus fases
La entrevista cualitativa, focalizada o en profundidad se definira

por los siguientes rasgos (Merton, Fiske y Kendall, 1956):
los sujetos son entrevistados en relacin con un fenmeno con-
creto y la entrevista se centra en conocer la percepcin subjeti-
va de ese fenmeno.
el entrevistador ha realizado un anlisis previo del fenmeno.
A partir de ese anlisis y de las correspondientes hiptesis, se
ha elaborado un guin de entrevista.
Taylor y Bogdan, refirindose a la entrevista en profundidad, la de-
finen como encuentros reiterados, cara a cara, entre el investigador
y los informantes, encuentros stos dirigidos hacia la comprensin de
las perspectivas que tienen los informantes respecto de sus vidas, expe-
riencias o situaciones, tal como las expresan con sus propias palabras
(Taylor y Bogdan, 1992:101). El profesor Alonso ha definido las entre-
vistas en profundidad como procesos comunicativos de extraccin de
informacin por parte de un investigador. Dicha informacin se en-
cuentra en la biografa de la persona entrevistada: esto implica que
la informacin ha sido experimentada y absorbida por el entrevista-
do y que ser proporcionada con una orientacin o interpretacin que
muchas veces resulta ms interesante informativamente que la propia
exposicin cronolgica o sistemtica de acontecimientos ms o menos
factuales (Alonso,1999:225/26).
Adems acota cuatro campos bsicos de utilizacin de la entrevista:
Reconstruccin de acciones pasadas (enfoques biogrficos).
Estudio de representaciones sociales a travs de individuos.
Estudio de la relacin entre perfiles psicolgicos individuales
y comportamientos sociales especficos (por ejemplo, conduc-
tas desviadas).

Prospeccin de los discursos tipificados, a partir de los que

posteriormente se elaboran cuestionarios de respuesta cerra-
da (Alonso, 1999:228-229).
Valles ordena su uso potencial en dos grandes bloques:
1) Usos exploratorios preparatorios, como la preparacin de un
buen instrumento de medicin en trminos de validez (se con-
sidera beneficioso, para la validez de la medicin, realizar en-
trevistas cualitativas preparatorias de las cuantitativas).
2) Usos de contraste, ilustracin o profundizacin de la informa-
cin obtenida mediante otras tcnicas cuantitativas o cualitati-
vas (Valles, 1997:201/202).
Respecto a las fases que articulan el desarrollo de una entrevista en
profundidad, existe un cierto grado de acuerdo entre todos los autores.
De forma integrada, son tres las fases bsicas que debemos desarrollar
a la hora de llevar a cabo una entrevista:
1. la fase de preparacin
2. la fase de interaccin social
3. la fase de anlisis
1. En la fase de preparacin se toman decisiones clave sobre ele-

mentos cuyo diseo y desarrollo condicionarn la validez y fiabilidad
final de una entrevista.
El primero de esos elementos es el guin. Sobre l pivotar toda la
entrevista. El proceso de elaboracin de un guin tiene su inicio en un
momento muy anterior a la redaccin concreta de las preguntas que
vertebrarn la entrevista. El guin de la entrevista en profundidad es
la proyeccin final de una secuencia que, al igual que en el resto de las
tcnicas de investigacin, pasa necesariamente por traducir trminos a
conceptos y conceptos a variables.
La aproximacin, a travs de una entrevista en profundidad, a esas
variables, se realizar, primero, mediante la elaboracin de ejes tem-
ticos que categoricen grupos de variables relevantes para nuestros inte-
reses y, posteriormente, mediante su concrecin en preguntas abiertas
que, ordenadas coherentemente y dotadas de la suficiente flexibilidad,
conformarn el guin.
Por tanto, el punto cero para elaborar un guin no es preguntarse
por las preguntas que lo integrarn, sino por las variables que dan con-

tenido operativo a los conceptos sobre los que pivota mi estudio para,
en ltima instancia, darles forma mediante preguntas abiertas.
No hay una lgica cientfica cualitativa distinta a la cuantitativa.

Hay tcnicas diferentes que se aplican en base a una secuencia comn,
y sta no es otra que la que convierte trminos en conceptos a travs de
la conceptualizacin, los conceptos en variables a travs de la opera-
cionalizacin y en ltima instancia la aproximacin a esas variables de
forma cuantitativa o, como en el caso de la entrevista en profundidad,
a travs de un discurso elaborado en base a un guin.
Imaginemos un cuestionario sobre calidad de enseanza universi-

taria perfectamente estructurado e integrado nicamente por pregun-
tas cerradas. Una de las variables clave que operan en el concepto de
calidad es la habilidad docente del profesor. Una pregunta de ese cues-
tionario cerrado podra ser:
Valore las habilidades docentes de su profesor:

0 1 2 3 4 5
Supongamos que flexibilizsemos ese cuestionario convirtien-

do las preguntas cerradas (construidas a partir de variables de razn
como la del ejemplo) en preguntas abiertas, donde en lugar de puntuar
de 0 a 5, indagramos sobre ese aspecto de forma mucho ms flexi-
ble a travs de un guin. La primera pregunta del guin podra ser:
Qu valoracin le merecen las habilidades docentes de su profesor?
La forma en la que se explotan las respuestas de ambas preguntas

son completamente distintas, pero la lgica que hay detrs de su cons-
truccin es la misma. La variable habilidad docente da contenido al
concepto calidad de enseanza.
En todos los centros universitarios se administran cuestionarios de eva-

luacin docente. Transforme ese cuestionario en el guin de una entrevista en
profundidad administrada a estudiantes.

La entrevista en profundidad y el guin que la articula deben seguir

esa lgica. El proceso de extraccin de la informacin, de interaccin
con el informante y la explotacin del discurso es especfico, pero no la
lgica cientfica que hay detrs.
El siguiente elemento de esta fase es el diseo muestral. Como ya
sabemos (vase Tema 3), tenemos que decidir a quin y a cuntos indi-
viduos vamos a preguntar.
Respecto al quin, conviene realizar y recordar algunas considera-
ciones. De igual modo que la heteregoneidad poblacional condiciona el
tamao de las muestras probabilsticas a travs de la varianza, en los
estudios cualitativos, y especficamente en los basados en entrevistas
en profundidad, conviene tener en cuenta que esa heterogeneidad tam-
bin est presente. No la podemos incorporar matemticamente pero
s la debemos reflejar aproximadamente en nuestro diseo muestral a
travs de llamado criterio de diversificacin.
Los informantes a los que vayamos a entrevistar en profundidad
deben reflejar la realidad polidrica y diversa del fenmeno que pre-
tendemos conocer a travs de su discurso. Si el fin ltimo de nuestra
investigacin es explicar la realidad a travs del discurso de una
serie de informantes y pretendemos que ese esfuerzo sea significa-
tivamente representativo, esos informantes deben reflejar la hetero-
geneidad del universo de protagonistas del fenmeno. La seleccin
de los perfiles de nuestros informantes debe conformar una muestra
homogneamente heterognea. La pregunta a quin se resuelve con
un importante esfuerzo de documentacin previo que nos ubique
con criterio en el contexto del fenmeno a estudiar y que nos gue en
la seleccin de los perfiles clave en los que se van a integrar nues-
tros informantes.
Esos informantes pueden ser de tres tipos: directos, indirectos y
clave. Los informantes directos son protagonistas en primera persona
del fenmeno que estamos estudiando. Los informantes indirectos vi-
ven o sufren el fenmeno analizado, pero no como protagonistas, sino
como consecuencia de su vinculacin a los informantes directos. Los
informantes clave son aquellos que no estn vinculados al fenmeno
estudiado como protagonistas pero tienen criterio tcnico relevante so-
bre l y los implicados.

Elabore un diseo muestral integrado por informantes directos a los que

administrar un guin sobre evaluacin docente, aplicando el criterio de diver-
sificacin en funcin de la variable asistencia habitual a clase.
En un estudio sobre alcoholismo, los informantes directos sern los

propios alcohlicos, los informantes indirectos seran familiares de esos
alcohlicos que sufren en su vida cotidiana las consecuencias de esa
adiccin, y los informantes clave seran, por ejemplo, tcnicos especia-
listas en este tipo de adicciones y en sus correspondientes tratamientos.
Y ahora tenemos que decidir a cuntos vamos a entrevistar para
que el resultado de nuestras entrevistas en profundidad sea significati-
vo en la explicacin del fenmeno que estamos estudiando.
Vimos en su momento que no existen frmulas cualitativas para el cl-
culo del tamao muestral al uso de las propias de los muestreos probabi-
lsticos. A diferencia de stos, no podemos determinar ex ante el nmero
de entrevistas que debemos hacer para garantizarnos unos determinados
niveles de representatividad. En realidad, tampoco aspiramos a alcanzar
representatividad alguna a travs de la realizacin de una serie de en-
trevistas en profundidad, sino que nuestro objetivo es la significatividad.
Pretendemos que nuestro anlisis a travs del discurso de los informantes
sea significativamente explicativo y til en trminos de interpretacin.
Por tanto, el nmero de informantes a los que deberemos entrevis-
tar, tras una adecuada diversificacin de su perfil, se determinar in
itinere a partir del llamado criterio o principio de saturacin.
El principio de saturacin es una expresin atribuida a Bertaux (1980)
que hace referencia al momento en que el discurso que facilitan los infor-
mantes comienza a ser redundante y no aporta ninguna informacin aa-
dida relevante desde punto de vista analtico. En ese momento se decide
que la informacin est saturada, ya no aporta mucho ms seguir entre-
vistando, y se decide la conclusin de la recogida de informacin.
Ntese que en la fase de preparacin no podemos conocer el nme-
ro exacto de informantes a partir del cual se saturar la informacin.
Eso corresponde a la fase siguiente, a la de la interaccin social en el
apartado de la substraccin de la informacin. Lo que ocurre es que
a la hora de disear un estudio donde las entrevistas cualitativas se
incorporan a la metodologa, se deber plantear un nmero previo de

ellas, como mnimo para condicionar el presupuesto y el cronograma

de la investigacin. Podemos establecer un nmero previo de entrevis-
tas a realizar en funcin de un criterio de saturacin estimado, condi-
cionado por el criterio de diversificacin que s estamos en condiciones
de conocer con una buena documentacin.
Siguiendo con los paralelismos que faciliten la comprensin inte-

grada de estos conceptos, si el criterio de diversificacin ha sido ex-
puesto como el pariente cualitativo de la varianza para aproximarnos
a la heterogeneidad de un universo, el criterio de saturacin tambin
presenta un vnculo, en este caso con el nivel de confianza de los mues-
treos probabilsticos. Un discurso saturado garantiza un razonable ni-
vel de confianza en que lo que se deriva de l sea significativamente til
para explicar el fenmeno en su conjunto. Sin pretensiones de repre-
sentatividad, pero con un potencial de significatividad muy alto.
Distinga entre el criterio de saturacin estimado y el real, y valore su re-

percusin en el diseo y en el coste final de la investigacin basada en entre-
vistas en profundidad.
Ntese que si el guin est improvisado o mal elaborado y/o el cri-

terio de diversificacin no ha sido tenido en cuenta correctamente, el
criterio de saturacin es inalcanzable o irrelevante.
Elementos como el momento y el lugar en el que se va a desarrollar

la entrevista tambin deben ser considerados en esta fase. Son de mu-
cha trascendencia. Inadecuaciones en este sentido pueden distorsionar
el potencial comunicativo de la entrevista y lastrar significativamente
su utilidad. Si una entrevista en profundidad se acuerda con el entre-
vistado para una fecha concreta y, llegado ese momento, se ha produci-
do una situacin que ha modificado el estado de nimo o la actitud del
informante, es preferible plantear una nueva fecha para la realizacin
de la entrevista o incluso suspenderla.
Del mismo modo, el lugar en el que se va a producir el encuentro

debe ser lo ms neutro posible, sin distorsiones de contexto y con las
garantas suficientes para que el entrevistado se exprese con libertad.

2. En cuanto a la fase de interaccin social, la entrevista es, por

definicin, un acto de interaccin comunicativa personal, espontneo
o inducido, libre o forzado, entre dos personas, entrevistador y entre-
vistado. En l se efecta un intercambio de comunicacin cruzada, me-
diante el cual el entrevistador transmite inters, motivacin, confianza,
garanta, y el entrevistado devuelve, a cambio, informacin personal
en forma de descripciones, interpretaciones y evaluaciones.
Existe necesariamente una relacin asimtrica en el seno de dicha
interaccin. Es el entrevistador quien dirige la conversacin y la ins-
trumentaliza en funcin de sus intereses, que no son otros que los obje-
tivos de la investigacin.
Con todo, la empata es la condicin esencial y caracterstica para
que se d una interaccin social de autntica comunicacin interperso-
nal. La primera norma, por tanto, es comenzar la tarea justificando el
proyecto de investigacin y el modo de actuar del investigador.
El entrevistador ha de transmitir al entrevistado el inters, utilidad y
oportunidad de la entrevista, adems de identificar sus objetivos y con-
diciones bsicas. A lo largo de la entrevista, el investigador ha de desa-
rrollar una serie de habilidades clave: mostrar inters y respeto por las
personas, flexibilidad, capacidad de demostrar comprensin y simpata
y, sobre todo, predisposicin a escuchar (Thompson, 1988:129/150).
La entrevista exige un marco de cierta familiaridad, lo que Blanchet
denomina un contrato de comunicacin (1989:101/103). Esa familia-
ridad no supone crear un marco de igualdad, que objetivamente no
existe entre los interlocutores, pero plantea la necesidad de la ausencia
de suspicacias, recelos o reticencias.
En todo este proceso, no debemos olvidar el lenguaje no verbal, tan im-
portante, o ms, que el lenguaje verbal. Los expertos en el estudio y anlisis
de los procesos de comunicacin en el ser humano sealan que hasta el
80% del contenido comunicativo est vinculado al lenguaje no verbal.
Existen algunos recursos sencillos que ayudan a potenciar esta co-
municacin no verbal, como son por ejemplo mirar a la cara del entre-
vistado de forma natural y directa, mostrarse igualmente natural en
las posturas y movimientos corporales, realizar comentarios con ama-
bilidad, sin crtica ni adulacin, y saber gestionar los silencios como
forma de comunicacin.
El entrevistador ha de desarrollar habilidades orientadas a la com-
prensin e interpretacin de aquello que el entrevistado quiere expre-
sar huyendo de cualquier tipo de fiscalizacin. Tambin ha de captar la

profundidad de las emociones del entrevistado, y debe hacrselo saber,

directa o indirectamente, de manera verbal o no verbal.
Finalmente, ha de ir resumiendo, peridicamente, los sentimientos
del entrevistado para comprobar si se capta su mensaje. Es por todo
eso que el entrevistador ha de ser prudente, esperando el momento
para poder conectar e introducir nuevos temas.
Reconstruya paso a paso la secuencia inicial, presentacin e introduc-

cin de una entrevista en profundidad a una vctima de violencia de gnero.
Es en esta fase de interaccin social donde se procede a recoger y

substraer la informacin relevante. Como indica Selltiz, los entrevista-
dores saben de antemano qu puntos, o qu aspectos de una cuestin,
desean ver cubiertos (Selltiz, 1981:436). Partiendo de Ruiz Olabunaga e
Ispiza (1989:131), y ubicados en la fase de interaccin social, concreta-
mente en el momento de la substraccin de la informacin, la entrevista
en profundidad exige una estrategia propia integrada por cuatro etapas:
la etapa inicial o lanzadera, una etapa intermedia y la etapa de fiabili-
dad o control. Y por ltimo, la conservacin de la informacin.
Respecto a la etapa inicial o lanzadera, se desarrolla con comen-
tarios y preguntas de carcter superficial, general y abierto, lo que per-
mite al entrevistado orientar la conversacin por el camino que desee
al mismo tiempo que se establece un marco de mutua confianza. Si la
orientacin que toma la entrevista parece fructfera, el entrevistador la
potenciar, en caso contrario, poco a poco ir cerrando el tema y vol-
ver a orientar la entrevista por otro camino ms productivo.
La etapa intermedia corresponde al momento central de la entre-
vista. En esta fase se trata de captar las opiniones, interpretaciones y
comportamientos manifestados por el sujeto sin provocarlos reactiva-
mente. El riesgo de generar reactividad en el entrevistado est asocia-
do a cualquier tcnica que precise de entrevistador. Implica dirigir/su-
gerir/alterar respuestas a travs de la forma y el fondo de las preguntas.
Cualquier comentario, gesto y/o entonacin a la hora de plantear la
pregunta puede generar reactividad.
El objetivo es ir de lo general y superficial en la etapa inicial, a lo
profundo y especfico; de lo ms amplio a lo ms concreto. As, el en-

trevistador ayuda al entrevistado a contemplarse a s mismo, mediante

resmenes que reflejan el contenido y significados transmitidos.
Esa etapa intermedia en la que se produce el ncleo central y ms
relevante de la conversacin puede experimentar un estancamiento o
bloqueo en trminos de fluidez informativa y de comunicacin. Existen
diversos motivos que, a lo largo de la entrevista, pueden provocar su es-
tancamiento o forzar su interrupcin o bloqueo. Desde un mal guin, pa-
sando por un desarrollo inadecuado de las habilidades que debe ostentar
un entrevistador hasta, simplemente, un mal da del entrevistado.
Para afrontar el reto de superar el estancamiento (Ruiz Olabunaga
e Ispiza, 1989:140) que puede sufrir una entrevista en su etapa inter-
media disponemos de los que se llama recursos de relanzamiento. Se
trata de una serie de pequeas tcnicas que se seleccionan y aplican en
funcin de la causa del bloqueo.
Simulacin en clase a travs del correspondiente role playing de los distin-

tos recursos de relanzamiento disponibles en la fase intermedia de la entrevista
Los recursos de relanzamiento son muchos y muy variados, y el

entrevistador ha de saber cundo y cul de ellos ha de aplicar en cada
momento:
el silencio (se utiliza como muestra de inters, de ganas de saber
ms) o el eco (repetir la ltima frase o resumir su contenido);
la recapitulacin (aprovechar el bloqueo para fomentar la em-
pata y garantizar que se comprende al interlocutor);
la insistencia (como si de un lapsus se tratara, se repite la lti-
ma pregunta);
la cita selectiva (se extrae del monlogo del entrevistado algn
dato, expresin, confesin...);
el frigorfico (extraer de su guin un tema nuevo);
la distraccin (comentar alguna cosa que no tiene nada que
ver con lo que se est hablando);
y la posposicin (cuando el bloqueo es insuperable, se recu-
rre a la interrupcin temporal de la entrevista y se pospone la
cita). (Ruiz Olabunaga e Ispiza, 1989:141).

Figura 6.1.
Fases, elementos y etapas de la entrevista en profundidad
Guin
Fase de Diseo muestral: criterio de diversificacin y saturacin estimada
preparacin Momento y lugar
Habilidades del
entrevistador
Fase de Etapa inicial
Interaccin o lanzadera
Social Recursos de
Etapa intermedia relanzamiento
Substraccin
de la informacin Saturacin real
Fiabilidad y
control
Conservacin de la informacin
Matriz de datos cualitativos

Fase de
Anlisis Categorizacin
Informe
Es en la etapa intermedia, a medida que se van realizando las dis-

tintas entrevistas, en la que debemos activar el principio de saturacin,
saturacin que era estimada en la fase de preparacin de las entrevis-
tas y que determinaba un nmero aproximado de entrevistas a realizar,
pero real a medida que se van desarrollando las mismas. A medida que
las sucesivas entrevistas aportan cada vez menos informacin aadida
respecto a los objetivos de mi trabajo, ms prximo estar el momento
de saturacin informativa y por tanto la acotacin final de las personas
que integrarn mi muestra de informantes.
Hay que hacer referencia a los mecanismos de control o fiabilidad

que deben condicionar todo el proceso de substraccin de la informa-
cin. El relanzamiento puede dinamizar la captacin de informacin,
pero no asegura su validez y fiabilidad. Por ello, la entrevista ha de
estar sometida a una serie de controles. Citamos estos principios como
una etapa, aunque en realidad tienen un carcter transversal en el de-
sarrollo de todo el proceso de substraccin de informacin.

Segn Ruiz Olabunaga e Ispiza (1989:142), deben tenerse en

cuenta las citas y datos selectivos, pues la memoria del entrevistado
puede ser defectuosa y puede aportar datos confusos o falsos.
En segundo lugar debe prestarse atencin a las inconsistencias e
incongruencias. Tambin, en este caso, las inconsistencias y ambige-
dades pueden ser voluntarias o involuntarias.
En tercer lugar estn las idealizaciones y huidas, pues es posible
que el entrevistado, para rehuir los aspectos ms oscuros, recurra, bien
a la idealizacin, que sublima, oculta, recorta o reconstruye los ele-
mentos oscuros, bien a la huida, que desva la conversacin hacia otros
temas.
En cuarto lugar debe prestarse atencin al desinters y el cansan-
cio, ya que el aburrimiento y la fatiga llevan al entrevistado a pasar por
encima de temas que le parecen poco significativos, a sintetizar exce-
sivamente, reduciendo as la comunicacin de datos esenciales (Ruiz
Olabunaga e Ispiza, 1989:142-143).
En quinto y ltimo lugar nos encontramos con el que posible-
mente debera ser el primero de los criterios de control: el senti-
do comn. Lo podramos resumir diciendo que el entrevistador no
debe aplicar su sentido comn en la interpretacin del contenido
informativo de la entrevista. Inconscientemente, como sealan Ruiz
Olabunaga e Ispiza (1989:144), el entrevistador interpreta a par-
tir de su propio marco jerrquico de valores el discurso del entre-
vistado. Acaba imponiendo su sentido al del entrevistado. No es el
sentido comn del entrevistador el que debe ser de aplicacin a la
hora de interpretar el sentido del discurso del entrevistado, sino el
del propio entrevistado.
En cuanto al proceso de conservacin de la informacin, depende
de cmo haya sido extrada. Debe considerarse que la entrevista es un
acto nico, cuya reflexin es simultnea al proceso de captacin de
informacin e interaccin social. Exige tanta atencin, por parte del
entrevistado y del entrevistador, que cualquier distraccin, incomodi-
dad o contratiempo incide directamente en la calidad de la informa-
cin. Adems, como sealan Schwartz y Jacobs, el conservar y recu-
perar la informacin que proporciona la entrevista es esencial para
adquirir una serie de preguntas significativas que puedan ser utiliza-
das en el futuro, as como para descubrir los conceptos sensibiliza-
dores que se utilizarn en la organizacin de los datos (Schwartz y
Jacobs, 1984:68).

Simulacin en clase a travs del correspondiente role playing de una bre-

ve entrevista registrada en una grabadora y a partir de unas notas. Anlisis de
de sus ventajas e inconvenientes.
La eleccin del instrumento de registro debe ir en funcin de las ca-

ractersticas y preferencias del entrevistado y del entrevistador, por este
orden. La presencia de una cmara o una grabadora puede ejercer mucha
presin sobre el entrevistado. Si su uso es autorizado por el entrevistado,
ambas herramientas suelen acabar pasando desapercibidas, especialmen-
te la grabadora. Tomar notas a mano distrae al entrevistador y rompe el
ritmo de la conversacin, aunque violenta menos al entrevistado y permi-
te anotar comentarios significativos, pero exige mucha concentracin.
El registro automtico (cmara o grabadora) libera totalmente al
entrevistador, pero resta espontaneidad al entrevistado. En cualquier
caso, siempre es aconsejable que, por lo menos, el entrevistador tome
notas, ya que no puede fiarse de su memoria. Una alternativa puede ser
la de recurrir a la grabacin oculta, sin embargo, plantea un grave pro-
blema tico y la imposibilidad de posteriores entrevistas si el entrevis-
tado advierte el engao. Finalmente, la grabacin ha de incluir todos
los elementos de datacin (fecha, lugar, condiciones...), contextualiza-
cin (personaje, situacin...) y todo aquello que sea necesario para una
mejor interpretacin de la informacin obtenida.
3. La fase de anlisis persigue la comprensin de los hechos tal y como

el propio entrevistado los construye. Aunque con lgicos paralelismos,
conviene matizar entre analizar una entrevista en profundidad y analizar
e interpretar una muestra diversificada y saturada de entrevistas.
En general, el objetivo de analizar una entrevista en profundidad
se articula en tres fases: la estructuracin del constructo personal del
entrevistado (tarea de sistematizacin y reconstruccin), la captacin
del significado del constructo (elaboracin terica o modelizacin), y la
exposicin, en forma de relato, del constructo y de su significado (Ruiz
Olabunaga e Ispiza, 1989:144).
La contextualizacin aglutina los detalles que contribuyen a re-
construir el medio ambiente en el que se ha desarrollado la entrevista:
eleccin del entrevistado, tema de la entrevista, condiciones de la mis-

ma, circunstancias propias (tiempo, espacio), observaciones y compor-

tamiento (espontaneidad, recelos, fijaciones) del entrevistado.
La determinacin de los ncleos centrales consiste en la seleccin
de los elementos esenciales de la entrevista, de aquellos puntos que
ms destacan, y los aspectos crticos.
Si el objetivo es analizar e interpretar una sucesin de entrevistas
cuyo discurso ha saturado en la entrevista n, los conceptos fundamen-
tales que acabamos de referenciar se tienen que hacer operativos en
el discurso del conjunto de las entrevistas. Para ello conviene elaborar
una matriz de datos cualitativos integrada por el conjunto de las en-
trevistas que hasta la saturacin se han llevado a cabo conformadas,
lgicamente, por la transcripcin de cada una de ellas.
Figura 6.2.
Matriz de datos cualitativos aplicada a n entrevistas en profundidad
Categora X
Categora Y
Categora Z
La elaboracin de la matriz de datos cualitativos, en este caso inte-

grada por los discursos derivados de cada entrevista, puede ser un re-

curso abstracto que contribuya a ordenar nuestra perspectiva analtica

o puede servir de gua para, a travs de los correspondientes archivos
informticos o el software especfico que existe para analizar informa-
cin cualitativa, orientar el fin ltimo del anlisis: establecer catego-
ras relevantes que integren los ncleos temticos centrales de cada
entrevista y permita reconstruir un discurso comn significativo.
Categorizar ncleos consiste en una sistematizacin que permite
codificar, ya no con cifras como en la encuesta, sino con palabras, fra-
ses o prrafos. Con esta sistematizacin se pueden captar frecuencias,
diversidad y riqueza de contenido del discurso y establecer relaciones
entre las categoras, sealando conceptos sensibilizadores que desta-
can por la importancia que les da el o los entrevistados.
Si, por ejemplo, se realizara un estudio cualitativo a partir de entre-
vistas en profundidad sobre la trayectoria acadmica de los estudiantes
de 4 curso de un Grado universitario, una categora final podra inte-
grar todas las referencias temticas de cada entrevista a, por ejemplo,
la motivacin. Si mi guin y el desarrollo de las entrevistas fuera el
adecuado, sin duda encontrara elementos en todas ellas que me per-
mitiran explicar el denominador comn de la categora motivacin.
Si por el contario el guin estuviera mal elaborado y/o los informantes
mal seleccionados y/o la entrevista mal desarrollada, el resultado de
nuestro trabajo ser irrelevante.
Explique cmo se construyen los ejes temticos sobre los que pivota el
guin y cmo el contenido final de esos ejes es categorizado a travs de la ma-
triz de datos cualitativos.
En realidad, y siguiendo con nuestro ejemplo, la categora motiva-

cin no sera ms que una forma cualitativa de la variable motivacin.
En un cuestionario cerrado administrado en una encuesta, la variable
motivacin tomara la forma de, por ejemplo, una variable de razn.
En nuestro ejemplo, su contenido ya no seran atributos determinados
de antemano (0, 1, 2, 3, 4, 5), sino el discurso elaborado por los en-
trevistados a partir de su propia experiencia. Gracias a las entrevistas
cualitativas, en este caso en profundidad, el contenido de la variable
motivacin toma forma de categora y su contenido emerge del propio
discurso de los entrevistados.

La validez de la categorizacin depende de su coincidencia con la

categorizacin que aceptara como propia el entrevistado.
Por ltimo, es necesario elaborar un informe que resuma el con-
junto de las categoras clave identificadas y los extractos de los discur-
sos que las justifican. Existen varios criterios expositivos para elaborar
ese documento, pero lo relevante en todos ellos es, primero, presentar
las categoras relevantes; segundo, explicar lo averiguado en cada una
de ellas a partir del discurso de los entrevistados; y tercero, adjuntar
las citas textuales ms significativas que las justifican sealando cul
es el nmero de la entrevista y la pgina concreta de su transcripcin
donde aparece la mencionada cita.
Todos ellos deben incorporar adems la correspondiente introduc-
cin y justificacin muestral de informantes. Si se han desarrollado
una serie de entrevistas de forma triangulada con otras tcnicas de in-
vestigacin, el informe final integrar todas las aportaciones de cada
una de esas tcnicas.
Figura 6.3.
Criterio expositivo para presentar categoras en un informe
Categora X:
Explicar aqu las conclusiones extradas respecto a esta categora y ci-

tar frases o prrafos que justifiquen esa interpretacin
------------------------------------- (Entrevista 3, pg 4)
------------------------------------- (Entrevista 5, pg 32)
Categora Y:
Explicar aqu las conclusiones extradas respecto a esta categora y ci-

tar frases o prrafos que justifiquen esa interpretacin
------------------------------------- (Entrevista 2, pg 14)

------------------------------------- (Entrevista 5, pg 38)
------------------------------------- (Entrevista 6, pg 12)

6.4. Potencialidades y limitaciones de la entrevista en

profundidad
En resumen, como seala Ander-Egg (1993:237), la entrevista po-

see una importancia fundamental como instrumento de la investiga-
cin social pero, como ocurre en todas las tcnicas de investigacin,
hay que tener en cuenta sus potencialidades y limitaciones.
Respecto a las primeras destacamos:
Mayor flexibilidad: se pueden aclarar y repetir preguntas, adap-
tarse a personas y circunstancias concretas y motivar respuestas.
Riqueza informativa: ms precisa, intensiva, contextualizada y
personalizada.
Economa relativa respecto a otras tcnicas.
Elevada eficacia para la obtencin de datos relevantes y sig-
nificativos susceptibles de ser tratados estadsticamente, por
ejemplo, a travs del anlisis de contenido cuantitativo.
Posibilidad de captar el llamado lenguaje no verbal, medido
a travs de reacciones, cambios de tonalidad, gestos, etc., que
enriquecen notablemente la informacin recogida.
Respecto a sus limitaciones:
Problemas derivados de la reactividad, fiabilidad y validez.
Inherentes a la entrevista: limitaciones de expresin verbal,
necesidad de utilizar cdigos de comunicacin comunes (len-
gua, habla, etc.).
Derivados del entrevistado: disposicin a colaborar, posible
bloqueo frente al entrevistador, correcta comprensin de las
preguntas formuladas, grado de sinceridad en sus respuestas.
Derivados del entrevistador: las opiniones personales cautas,
evitando que influyan en las respuestas del entrevistado, evitar
comportamientos irresponsables que puedan debilitar la con-
fianza del entrevistado
6.5. Concepto y uso de la historia de vida
La historia de vida es un tipo de entrevista cualitativa que hay que

ubicar en el marco del que histricamente se ha llamado mtodo bio-
grfico. Este mtodo pivota sobre documentos personales del tipo de

los que proceden del propio sujeto, es decir, documentos en primera

persona (cartas, diarios personales, anotaciones, ciertas composicio-
nes literarias, autobiografas) y tambin de los documentos en tercera
persona, es decir, las manifestaciones hechas por otras personas sobre
el sujeto (estudio de casos, historias de vida y biografas).
Desde esta perspectiva, la tcnica ms utilizada es la historia de

vida que consiste en un relato autobiogrfico obtenido por el investi-
gador mediante sucesivas entrevistas con el propsito de mostrar un
testimonio subjetivo, recogiendo tanto los acontecimientos como las
valoraciones que el entrevistado hace de su experiencia. En ella el in-
vestigador es slo el inductor de la narracin, su transcriptor y tam-
bin el encargado de retocar el texto para ordenar la informacin del
relato obtenido en las diferentes sesiones de entrevista.
Jones seala que, de todos los mtodos de investigacin cualitati-

va, tal vez ste sea el que mejor permita al investigador observar cmo
los individuos crean y reflejan el mundo social que les rodea. La histo-
ria de vida ofrece un marco representativo a travs del cual el sentido
de la experiencia humana se revela en relatos personales en un modo
que da prioridad a las explicaciones individuales de las acciones ms
que a los mtodos que filtran y ordenan las respuestas en categoras
conceptuales predeterminadas (Jones, 1983:147).
Explique la diferencia que existe entre realizar, por ejemplo, doce entrevis-
tas en profundidad y realizar ese mismo nmero de entrevistas en el marco de
una historia de vida.
Segn Ruiz Olabunaga e Izpiza (1989), cuatro son los objetivos

fundamentales que justifican el uso de una historia de vida:
Captar la totalidad de una experiencia biogrfica, totalidad en

el tiempo y en el espacio, desde la infancia hasta el presente,
desde el yo ntimo a todos cuantos entran en relacin signifi-
cativa con la vida de una persona, que incluye las necesidades
fisiolgicas, la red familiar y las relaciones de amistad; la de-
finicin personal de la situacin, el cambio personal y el cam-
bio de la sociedad ambiental; los momentos crticos y las fases

tranquilas; la inclusin y la marginacin de un individuo en su

mundo social circundante.
Captar la ambigedad y cambio: lejos de una visin esttica e in-
mvil de las personas y de un proceso vital lgico y racional, la
historia de vida intenta descubrir todos y cada uno de los cam-
bios por los que a lo largo de su vida va pasando una persona y
las ambigedades, las faltas de lgica, las dudas, las contradic-
ciones, la vuelta atrs... que a lo largo de ella se experimentan.
Captar la visin subjetiva con la que uno se ve a s mismo y al mun-
do, cmo interpreta su conducta y la de los dems, cmo atribuye
mritos e impugna responsabilidades a s mismo y a los otros.
Esta visin subjetiva revela la negociacin que toda vida requie-
re entre las tendencias expresivas de la persona y las exigencias
de racionalidad para acomodarse al mundo exterior.
Descubrir las claves de interpretacin de no pocos fenmenos
sociales de mbito general e histrico que slo encuentran ex-
plicacin adecuada a travs de la experiencia personal de los
individuos concretos (Ruiz Olabunaga e Izpiza, 1989:220).
A diferencia de otras tcnicas basadas en la conversacin, la entre-
vista (o serie de entrevistas) que da lugar a una historia de vida, tiene
por objeto los modos y maneras con los que un individuo particular
construye y da sentido a su vida en un momento dado. Como sealan
Taylor y Bogdan, el investigador trata de aprehender las experiencias
destacadas de la vida de una persona y las definiciones que aplica a ta-
les experiencias (1992:102).
6.6. Caracterizacin de la historia de vida
En cuanto a sus caractersticas, como indican Ruiz Olabunaga e

Izpiza (1989:219/228), el sujeto va desgranando, en una serie de en-
trevistas (a veces acompaadas de grabaciones, visitas a diversos es-
cenarios, filmaciones, fotografas, cartas o entrevistas a familiares y
amigos), los diferentes episodios o etapas de su vida. Se trata, eviden-
temente, de un relato puramente subjetivo, que eventualmente podr
resultar errneo en no pocas de sus partes. El investigador no pretende
un relato objetivamente verdadero de los hechos, sino un relato subjeti-
vo que refleje fielmente cmo el sujeto los ha vivido.
Para asegurar la mejor utilizacin del potencial interpretativo del
que es capaz una historia de vida es necesario, adems, aplicar cri-

terios para determinar la adecuacin descriptiva del investigador, al

establecer su interaccin social con el sujeto entrevistado. Estos crite-
rios han sido acertadamente sintetizados por Jones (1983:153/154) y
citados en Ruiz Olabunaga e Izpiza (1989:222):
La persona historiada debe ser considerada como alguien que,
desde su nacimiento, ha entrado a formar parte de una cultu-
ra y que el pasado, presente y futuro los capta a travs de los
esquemas interpretativos de sta. La historia de vida describe
e interpreta el relato del actor en su desarrollo dentro de este
mundo de sentido comn y el modo a travs del cual adquiere
su bagaje cultural.
Reconocimiento del papel de los otros significativos en la
transmisin de la cultura: el de la familia, los lderes de opi-
nin, ms concretamente, a travs de la relacin nosotros
desde la que capta el mundo y se tipifican sus contenidos.
La reconstruccin y seguimiento del hilo conductor que rela-
ciona, a travs del tiempo, unas experiencias con otras en la
vida del actor. La significacin de unos hechos para el com-
portamiento posterior y las expectativas u objetivos de futuro
como hitos marcadores de la conducta a lo largo de la vida.
La recreacin continua y simultnea de los contextos socia-
les asociados con la persona y su accin social. El contexto no
puede disociarse de la conducta puesto que no slo la condi-
ciona, sino que sirve de clave para su comprensin.
6.7. El proceso de construccin de la historia de vida
El proceso de construir una historia de vida pasa por las mismas

fases que hemos referenciado para la entrevista en profundidad: fase
de preparacin, fase de interaccin social y fase de anlisis.
En la fase de preparacin surgen preguntas paralelas a las que se
nos planteaban en la entrevista en profundidad: a quin entrevistar?
Cmo y con qu criterio lo seleccionar?
Taylor y Bogdan admiten que no existen pasos fciles para encon-
trar a un buen informante proveedor de una historia de vida, pues en
este tipo de investigacin, afirman los autores, es poco frecuente que
los informantes surjan como consecuencia de una bsqueda; antes
bien, aparecen en las propias actividades cotidianas. Dicho de otra for-

ma, el investigador se encuentra con alguien que tiene una historia

importante que contar y quiere contarla (Taylor y Bogdan, 1992:110).
Mercad (1986) afirma que la tcnica ms adecuada para deter-
minar quin podra ser objeto de una historia de vida es aplicar un
muestreo por snow ball o bola de nieve. Muestreo al que hemos hecho
referencia en el epgrafe dedicado al diseo de la muestra y, como se
recordar, consiste a grandes rasgos en una lista inicial reducida de
informantes, en la que figuren personas de referencia o conocidas del
universo, que irn transmitiendo informacin necesaria para definir
personas, relaciones e influencias, que se ir ampliando a medida que
obtengamos informacin de nuevos informantes.
El lmite de esta bola de nieve est autoestablecido en el momen-
to en que las informaciones obtenidas empiezan a repetirse, es decir,
cuando empieza a manifestarse la saturacin.
En muchas ocasiones, sealan Ruiz Olabunaga e Izpiza (1989),
la decisin de a quin elegir para nuestra historia de vida es fruto de
la casualidad que hace topar al socilogo con un sujeto interesante,
motivado y capaz de colaborar en un proyecto de este calado. Pero,
la mayora de las veces, es fruto de una decisin previa que pone en
marcha un proceso de bsqueda del protagonista, en funcin de un cri-
terio que lleva al investigador a elegir un individuo que destaca, bien
por su marginalidad, bien por su excelencia, bien por su representativi-
dad como elemento modal de su grupo.
La marginalidad es uno de los elementos que destacan a una per-
sona como protagonista potencial de una historia de vida. El marginal
es una persona exiliada de su propia cultura, de la que no acaba de
liberarse por completo, e introducida en otra nueva que tampoco aca-
ba de asimilar (inmigrantes, no creyentes en sociedades confesionales,
alcohlicos, transexuales, lderes de la contracultura). Todos ellos son
sujetos que se prestan a protagonizar una excelente historia de vida
porque nadie como ellos conoce y ha vivido desde dentro una cultura
y ha llegado a salir para conocerla desde fuera.
La excelencia o la bsqueda del gran hombre. Este es un sujeto/tipo de
individuos protagonistas potenciales de una historia de vida. La grandeza
es, en cierto sentido, una clase de marginalidad que separa a estas perso-
nas del sujeto modal contemporneo. As, el gran hombre se distingue de
los dems por la riqueza de su experiencia biogrfica y por la resonancia
que se encuentra en su persona de las grandes crisis y las nuevas fuerzas
culturales que se disputan la hegemona en una sociedad.

La normalidad como representatividad de la mayora social. La

persona normal como muestra modal de la sociedad es sugerente
para el investigador que, a travs de esa mediocridad, espera descubrir
los pilares bsicos sobre los que se apoya y con los que funciona una
sociedad determinada.
Cualquiera de los tres criterios de seleccin es vlido y cada uno de
ellos aporta unas ventajas especficas, si bien hay que reconocer que el
criterio de la marginalidad es el utilizado por los investigadores ms
frecuentemente (Ruiz Olabunaga e Izpiza, 1989:223).
Sin duda en este punto tambin hay que hacer referencia al guin.
Las historias de vida exigen un guin o sucesivos guiones que de forma
complementaria y amplia van orientando y dinamizando, en los sucesi-
vos encuentros que integran una historia de vida, la interaccin comu-
nicativa entre entrevistador y entrevistado.
Una historia de vida no es un hablar por hablar. Las exigencias
para el entrevistador son enormes en esta tcnica: una ubicacin his-
trica previa a travs de una slida documentacin, la articulacin de
ejes temticos amplios pero ordenados, la capacidad de reordenar de
forma emergente esos ejes en funcin del discurso del entrevistado y el
desarrollo de las habilidades comunicativas propias de todo entrevista-
dor sern elementos clave para que la historia de vida llegue a aportar
significatividad.
Con el fin de mantener el paralelismo expositivo con las fases de la
entrevista en profundidad, entraramos en este punto en la fase de in-
teraccin social propia de la historia de vida. Los elementos que la in-
tegran para la entrevista en profundidad son, matizadamente, de apli-
cacin en esta fase de la historia de vida. Lgicamente el nmero de
encuentros necesarios para una entrevista orientada a la construccin
de una historia de vida es mayor que las exigencias de una entrevista
en profundidad.
Cada uno de esos encuentros en realidad es una entrevista en pro-
fundidad sobre alguno de los ejes temticos a partir de los cuales pre-
tendemos reconstruir la historia de vida de nuestro informante. De
ese modo, la dinmica debe ser la misma, pero con ms flexibilidad si
cabe.
La directividad de la conversacin es menor en la historia de vida
que en la entrevista en profundidad. El entrevistador encauza pero no
dirige. El diseo del propio guin puede y debe verse alterado de forma
emergente en funcin del discurso del entrevistado.

Explique y desarrolle un ejemplo de diseo emergente en el guin de una

historia de vida.
Con todo, deben aclararse desde el primer momento los motivos e in-
tenciones que persigue el investigador en su trabajo, puesto que la false-
dad, el ocultamiento, incluso el disimulo, sern detectados, tarde o tem-
prano, por el sujeto, con los efectos perniciosos fcilmente previsibles.
Por otra parte, debe fijarse desde el comienzo algn tipo de contra-
to, con emolumentos o sin ellos, de manera que las sesiones, en cuanto
a lugar, hora y duracin, queden prefijadas, en lo posible, de antema-
no, y se cree un marco de seriedad que destruya toda frivolidad, falta
de puntualidad, superficialidad o tentacin de abandono prematuro
(Ruiz Olabunaga e Izpiza, 1989:225).
Asimismo, el sujeto debe recibir toda garanta de juego limpio, de

manera que no tema ni sospeche ninguna probabilidad de chantaje,
engao o explotacin de la informacin facilitada. Finalmente la re-
cogida de la informacin no ofrece caractersticas especficas que no
hayan sido ya sealadas (Ruiz Olabunaga e Izpiza, 1989:225).
Tambin debemos tener en cuenta los necesarios mecanismos de

control y fiabilidad que exige cualquier tcnica de investigacin. Como
en las entrevistas, el investigador acepta de entrada la posibilidad de ses-
gos, contrarrestndolo con las tcnicas de confrontacin y ruptura.
Con la confrontacin, el investigador intenta comprobar la veraci-

dad del relato en sus elementos significativos o cruciales. Tres tipos de
confrontaciones se pueden utilizar:
a) confrontando afirmaciones, descripciones o explicaciones del

sujeto con otras formuladas anteriormente por l mismo, bien
comparndolas entre s, bien redactando un primer borrador
de historia para presentarlo al sujeto pidiendo explicacin so-
bre las posibles contradicciones, ambigedades o errores;
b) recurrir a hechos objetivos, bibliografa, relatos de otros perso-
najes que parezcan disentir o poner en cuestin la verdad del
relato del sujeto; y

c) la posibilidad de contrastacin complementaria, consistente

en ampliar el crculo de las entrevistas que completen, maticen
o corrijan al sujeto.
Por medio de la ruptura, el investigador colabora activamente con
el sujeto para evitar que ste caiga inconscientemente en descripciones
o explicaciones que desfiguren la verdad construyndose una autobio-
grafa socialmente aceptable (Ruiz Olabunaga e Izpiza, 1989:227).
Otro problema a tener en cuenta es el de la memoria y sus errores.
En relacin a ello, Thomas (1982) seala tres criterios de verificacin:
la coherencia misma del relato (coherencia tambin ideolgica), las
entrevistas con los coetneos del narrador y la coralidad, es decir, la
presencia de ms actores en los hechos que se reconstruyen.
El registro de los datos y su almacenamiento tampoco ofrecen pe-
culiaridades distintivas de las precauciones adoptadas en la entrevista
en profundidad en condiciones normales.
En la fase de anlisis, tal y como ocurra en la entrevista en pro-
fundidad, se persigue la comprensin de los hechos tal y como el pro-
pio entrevistado los construye. Si el objetivo en las entrevistas en pro-
fundidad era analizar e interpretar una sucesin de entrevistas cuyo
discurso saturaba en la entrevista n, en la historia de vida las n entre-
vistas son los sucesivos contactos con un mismo informante, el con-
junto de todas las entrevistas realizadas dentro de una misma historia
de vida.

Figura 6.4.
Matriz de datos cualitativos aplicada a una historia
de vida integrada por n entrevistas en profundidad
Eje temtico X
Eje temtico Y
Eje temtico Z
En este caso la matriz de datos cualitativos toma una orientacin

distinta. El criterio de saturacin opera en cada una de las entrevistas
separadamente, ya que cada una de ellas pivota sobre guiones distin-
tos que incorporan ejes temticos especficos a tratar. La entrevista 13
de una historia de vida, por ejemplo, no puede saturar lo dicho en la
entrevista 12 porque trata aspectos distintos y reconstruye un discurso
sobre aspectos diferentes de la trayectoria vital del informante.
De esto no se deriva que un determinado eje temtico no pueda
desarrollarse en sucesivas entrevistas, pero con el fin de buscar nuevos
matices y perspectivas, no para saturar.
6.8. Potencialidades y limitaciones de la historia de vida
Desde el punto de vista de las potencialidades de la historia de vida

cabe destacar:

Las mismas sealadas para la entrevista en profundidad.

El carcter retrospectivo, longitudinal y subjetivo de esta
tcnica.
Facilita y exige la triangulacin metodolgica.
Puede compensar el objetivismo de los estudios cuantitativos
con elementos reflexivos y encubiertos del comportamiento y
la experiencia social.
Como limitaciones ms relevantes podemos resumir las siguientes:
Problemas de control vinculados a la autenticidad y veracidad
del discurso.
Problemas de validez interna y externa asociados a cualquier
tcnica cualitativa.
Ms costosa en cuanto al tiempo y a la laboriosidad de la
realizacin.
Tensin entre memoria individual y colectiva.

Instrumentalizacin de la conversacin
Interaccin comunicativa
Tipologa de entrevistas
Guin
Recursos de relanzamiento
Diversificacin
Saturacin
Discurso
Matriz de datos cualitativos
Ncleos temticos
Categorizacin
Prcticas:
Prctica 6.1.: Los estudiantes, ordenados en distintos grupos, debern:

a) Identificar un fenmeno sociolgico relevante y aco-
tarlo al mbito del campus universitario. Buscar do-
cumentacin relevante sobre el tema, conceptualizar
los trminos bsicos e identificar las variables clave
que dan contenido es esos conceptos.
b) Preparar el guin de una entrevista, donde se especi-
fique una relacin de ejes temticos y variables rele-
vantes sobre ese objeto de estudio.
c) Teniendo en cuenta los criterios de muestreo, decidir
a quines y a cuntos estudiantes del campus se va a
entrevistar.
d) Reflexionar sobre la manera de aplicar en la prcti-
ca de la entrevista los elementos propios de la fase de
preparacin de las entrevistas. Se trata de sensibilizar
a los/las estudiantes en la importancia de estos prepa-
rativos antes iniciar la fase de interaccin y proceder
a realizar el trabajo de campo.
Prctica 6.2.: Cada grupo realizar una entrevista y se integrarn todas

ellas en una matriz conjunta de datos cualitativos para
ser analizadas en clase.

Prctica 6.3.: Sealar, razonadamente, qu tipo de individuos seran

susceptibles de ser sometidos a una historia de vida en el
mbito de, por ejemplo, la empresa, el sindicalismo y el
deporte. Explicar detalladamente el proceso de seleccin
de esos individuos y la estrategia para llevar a cabo la
historia de vida.
Prctica 6.4.: Queremos hacer un estudio sobre la experiencia laboral y

familiar del colectivo de mujeres sudamericanas que tra-
bajan en Espaa. Partiendo del correspondiente estudio
documental previo, explique como aplicara el criterio de
diversificacin para construir la correspondiente mues-
tra cualitativa.

Captulo 7
El grupo de discusin

A lo largo del proceso de aprendizaje de esta tcnica, el estudiante
deber adquirir la capacidad de, a partir del discurso manifiesto, inter-
pretar el discurso latente del grupo. Para ello deber ser capaz de dise-
ar un guin adecuado y una muestra de sujetos ajustada a la realidad
del fenmeno a estudiar a partir de una correcta documentacin previa.
El estudiante deber adquirir las habilidades propias del moderador con
el fin de dirigir la discusin del grupo a travs de los ejes temticos re-
levantes. A partir de ese punto, el estudiante deber desarrollar la capa-
cidad de analizar e interpretar los elementos manifiestos del discurso y
reconstruir su significado implcito.

7.1. Concepto y uso del grupo de discusin
7.2. Diseo y formacin
7.3. El funcionamiento del grupo de discusin
7.4. Anlisis e interpretacin
7.5. Potencialidades y limitaciones del grupo de discusin

Captulo 7. El grupo de discusin 205
7.1. Concepto y uso del grupo de discusin
Un grupo de discusin puede ser definido, segn Krueger (1991),

como una conversacin cuidadosamente planeada, diseada para
obtener informacin de un rea definida de inters, en un ambiente
permisivo no directivo. Se lleva a cabo con aproximadamente de siete
a diez personas, guiadas por un moderador experto. La discusin es
relajada, confortable y a menudo satisfactoria para los participantes,
ya que exponen sus ideas y comentarios en comn. Los miembros del
grupo se influyen mutuamente, puesto que responden a las ideas y co-
mentarios que surgen en la discusin (Krueger, 1991: 24).
La tcnica del grupo de discusin hay que ubicarla en la familia de

las entrevistas grupales, pero con entidad propia y un destacado papel
en el campo de la investigacin social.
En nuestro pas, el gran impulsor del grupo de discusin fue Jess

Ibez, con su conocida obra Ms all de la Sociologa. El grupo de
discusin: tcnica y crtica (1979), as como con su artculo sobre la
realizacin prctica de grupos de discusin en El anlisis de la realidad
social (1996:569-581), o con el referido al mismo tema en El regreso
del sujeto (1991) y un artculo del mismo ao sobre su fundamentacin
metodolgica y legitimacin epistemolgica. Otros autores como Ruiz
Olabunaga e Ispiza (1989), de Lucas y Ort (1995) y Callejo (2001)
tambin analizan la gnesis y aplicacin del grupo de discusin como
tcnica/prctica de investigacin social.
La literatura existente sobre grupos de discusin entrevistas en

grupo, segn otros autores, tanto en nuestro pas como fuera de l,
coinciden en dos aspectos (Valles, 1997:280-281): en la referencia a
los escritos de Merton y colaboradores (1946 y 1956) sobre la focu-
sed interview (entrevista focalizada) y en destacar el mayor desarrollo
y aplicacin de los grupos de discusin en el campo de la investigacin
de mercados que en la investigacin social, resaltando el redescubri-
miento de esta tcnica por los cientficos sociales. Como nos recuerda
Krueger (1991:26), el trabajo pionero de Merton ha permanecido hi-
bernado en las ciencias sociales durante dcadas.
Una posible forma de llevar a cabo una entrevista en profundidad

es la que elige un grupo de individuos en vez de un sujeto. Esta distin-
cin da lugar a una serie de posibilidades y variedades entre dos extre-
mos opuestos: la entrevista individual y la entrevista grupal mltiple,
tambin llamada grupo de discusin (o grupos de discusin, puesto que,

segn Valles (1997:280), nos encontramos ante denominaciones que

encierran una notable diversidad tcnica).
Cabe sealar que se puede entrevistar a un grupo o a varios, en una
o varias entrevistas. Pero la diversificacin de las entrevistas grupales
proviene tambin de la combinacin de un doble criterio relacionado,
tanto con la clase de sujetos que conforman el grupo, como con el obje-
tivo que se propone el mismo anlisis.
El grupo de discusin constituye una situacin experimental abier-
ta, adecuada para una produccin discursiva relativamente espont-
nea y escasamente influida por las opiniones a priori del investigador.
Como seala Alonso (en Delgado y Gutirrez, 1999: 232-236), el con-
trato comunicativo y la interaccin verbal son esenciales. El grupo
de discusin ofrece unas oportunidades de conocimiento y de anlisis
que la entrevista individual no ofrece u ofrece en condiciones menos
ventajosas.
El propio Ibez define el grupo de discusin como un dispositivo
analizador cuyo proceso de produccin es la colisin de los diferen-
tes discursos y cuyo producto es la puesta de manifiesto de los efectos
de esa colisin (discusin) en los discursos personales (convenciendo
a los miembros discrepantes) y en los discursos grupales (consenso)
(Ibez, 1996: 58).
A nuestro juicio, la primera cuestin a matizar en este punto es la
necesaria diferencia que entendemos hay que establecer entre entrevis-
ta en grupo o grupo focalizado y grupo de discusin. En muchas oca-
siones la prctica habitual en investigacin social identifica o confunde
ambos tipos de entrevista, especialmente en el mbito de la investiga-
cin de mercados. Todos los grupos de discusin se articulan a partir
de una entrevista en grupo, pero no todas las entrevistas en grupo con-
forman un grupo de discusin. Entrevistar a varias personas a la vez
no es en s mismo un grupo de discusin.
En ambos tipos de entrevista el nmero de informantes entrevis-
tados se sita entre 5 y 12, segn los autores. Pero la diferencia sus-
tancial entre ambas radica en la dinmica de la conversacin que se
establece entre entrevistador y entrevistado, as como entre el conjunto
de entrevistados.
En una entrevista en grupo el peso del canal comunicativo entre
entrevistador y cada uno de los entrevistados es central en la prctica
de la tcnica. En el grupo de discusin el entrevistador asume la condi-
cin y funciones de moderador para orientar la conversacin entre los

entrevistados. La efervescencia comunicativa (colisin-discusin en

Ibez) entre los entrevistados es el fin del grupo de discusin. Siendo
E el entrevistador, M el moderador y e (por ejemplo de 1 hasta 8) los en-
trevistados, el esquema grfico que diferencia el grupo de discusin de
la entrevista en grupo es el siguiente:
Figura 7.1.
La entrevista en grupo y el grupo de discusin
Entrevista en grupo, entrevista Grupo de discusin
Entrevista en grupo, entrevista Grupo de discusin
focalizada o focus group
focalizada o focus group
e1 e1
e2 e2
e3 e3
e4 e4
E M
e5 e5
e6 e6
e7 e7
e8 E8
Como seala Callejo (2001: 22), en un grupo de discusin se dialo-

ga, se conversa, se habla, se produce y reproduce un discurso. El grupo
de discusin es la construccin de una situacin cuyo objeto es pro-
vocar una conducta simblica (Callejo, 2001: 24) a partir del dilogo
entre los entrevistados. sta es la clave para entender la diferencia en-
tre grupo de discusin y entrevista en grupo o grupo focalizado. En el

primero prevalece la interaccin comunicativa entre los entrevistados,

mientras que en el segundo esa interaccin relaciona principalmente
al entrevistador con cada uno de los entrevistados.
Reflexione sobre las diferencias existentes entre un grupo de discusin y

una entrevista en grupo. Ejemplifique los usos ms adecuados para cada una
de ellas.
El grupo de discusin, como tcnica cualitativa, se basa en la idea

general de conceder participacin al objeto de anlisis. Esta partici-
pacin permite al investigador social averiguar la estructura discur-
siva sobre la que se asienta la realidad social. El objetivo del grupo de
discusin en la investigacin sociolgica es fundamentalmente prag-
mtico, macrosociolgico y extragrupal: tan slo interesa como me-
dio de expresin de las ideologas sociales, como unidad pertinente de
produccin de discursos (Ort, 1996:216). Es un marco para captar las
representaciones ideolgicas, valores, formaciones imaginarias y afec-
tivas, dominantes en un determinado estrato, clase o sociedad global.
As es como, con esta tcnica, se pretende analizar las representacio-
nes colectivas ideolgicamente condicionadas que surgen en los diver-
sos microgrupos representativos de los diferentes macrogrupos o cla-
ses (Alonso, 1988:164).
El grupo de discusin es artificial y manipulable (Ibez, 1979): ar-

tificial, porque no funciona como tal grupo en la vida real y, adems, su
xito depender de que siga siendo artificial durante todo el desarrollo
de la investigacin; manipulable, en el sentido que el preceptor el mo-
derador para Ibez tiene en la mano todos los hilos que mueven al
grupo, asigna espacio y tiempo, y ste nace y muere cuando el investi-
gador quiera (Ibez, 1979: 271).
Segn Ibez (1996:569), las fases del proceso de investigacin me-

diante la utilizacin del grupo de discusin son las siguientes: diseo,
formacin del grupo (produccin del contexto situacional o existen-
cial), funcionamiento del grupo (produccin del contexto convencional
o lingstico) y anlisis e interpretacin del discurso del grupo (aplica-
cin del contexto convencional sobre el contexto existencial).

7.2. Diseo y formacin
Siguiendo a Ibez (1979), antes de entrar en el tema del mues-

treo y seleccin, debe definirse el diseo del grupo de discusin. Desde
su planteamiento metodolgico (perspectiva distributiva, estructural y
dialctica, en Tema 1), nos encontramos ante un diseo propio de la
perspectiva estructural, que atraviesa todo el proceso de investigacin,
pero que no es la parte fundamental de la investigacin, como s ocurre
en la perspectiva distributiva (la encuesta, por ejemplo). Como tcnica,
es un proceso de bsqueda, por lo que hay que delimitar qu es lo que
se busca. El detenerse en el qu es funcin primordial para el investi-
gador y punto de arranque, pues debe planificar la investigacin siem-
pre desde este punto de vista. Los elementos a tener en cuenta son:
La eleccin del tema para la consecucin de los objetivos.
El guin.
La delimitacin del tiempo y del espacio para su tratamiento
discursivo.
La seleccin del grupo.
El contactador.
El moderador.
La temtica sobre la que pueden versar los grupos de discusin es
infinita. Lo relevante es la contribucin que en trminos de perspec-
tiva temtica puede aportar el uso de grupos de discusin en nuestra
investigacin. Aproximarse a unos temas y a unos objetivos a travs
del discurso expuesto y contrapuesto que los participantes plantean
en el marco de un grupo de discusin presenta un potencial cientfico
enorme. Siguiendo la lgica cientfica que debe guiar la fase previa de
cualquier investigacin, el tema a estudiar se concretar en objetivos
y, en el marco de un grupo de discusin, esos objetivos se traducirn
a dimensiones y ejes temticos que conformarn el guin. De la mano
del moderador, esas dimensiones y ejes se irn introduciendo en la dis-
cusin del grupo e incluso se irn enriqueciendo con otros que puedan
emerger de la propia dinmica del grupo de discusin.
Como sealan Ruiz Olabunaga e Ispiza (1989:164), el guin es
un mapa orientativo que en ningn caso esclaviza al moderador. ste
debe estar atento a cuantos temas o perspectivas imprevistas aparez-
can en la conversacin.
El objetivo de un grupo de discusin no es conocer la opinin se-
parada de todos y cada uno de los informantes sobre los ejes temticos

que conforman el guin. Lo que se pretende es dar contenido a esos

ejes a partir de la colisin de los diferentes discursos, y en ltima ins-
tancia (si es posible), alcanzar un consenso opintico final.
En el grupo de discusin el diseo es abierto y est regulado por
la estrategia del investigador, y esa estrategia no deja de operar. Pero
la libertad del investigador aparece aqu limitada, tanto por el espacio
(slo se puede reunir, segn Ibez, un nmero de participantes entre
5 y 10, justificndose el lmite superior por razones cuantitativas de
saturacin de canales de comunicacin y el inferior por razones cuali-
tativas de significatividad potencial) como por el tiempo, puesto que el
ejercicio del grupo de discusin no puede durar ms all de dos horas,
siendo lo ms prctico que el moderador o preceptor indique al grupo
el tiempo de la entrevista para poder as, en un momento dado, preci-
pitar la urgencia del consenso final.
La seleccin de los sujetos que van a integrar el grupo de discusin
implica dos decisiones: quines y cuntos. La eleccin de los sujetos
puede hacerse en base a una muestra opintica (con expertos) o re-
presentativa del universo de sujetos relacionados con el tema de an-
lisis. En todo caso, la eleccin depender del tema y del objeto que se
persiga.
En esta fase es imprescindible un profundsimo esfuerzo de docu-
mentacin y anlisis de datos secundarios que nos ubique en las co-
ordenadas reales del fenmeno que vamos a estudiar, as como en los
perfiles clave de sus protagonistas. Hay que radiografiar el fenmeno
en trminos macro antes de ponerles cara y ojos a las personas que for-
marn parte de nuestro grupo de discusin.
Reflexione sobre la idea de saturacin de los canales de comunicacin

que se deriva de la configuracin de un grupo de discusin con excesivos
participantes.
Respecto al tamao, es decir, a propsito de cuntos elementos de-

ben componer el grupo adems de lo ya sealado por Ibez, para
Ruiz Olabunaga e Ispiza (1989) es difcil determinarlo. Dos perso-
nas constituyen el tamao mnimo y doce el mximo. El criterio de
seleccin depende de la posibilidad de control y de la capacidad de

enriquecimiento. As, aumentar el nmero de personas es ampliar su

capacidad de provocacin, interaccin y enriquecimiento mutuo, pero
disminuir las posibilidades de control por parte del moderador (Ruiz
Por lo general, un grupo formado por unas seis o siete personas
resulta cmodo para conversar y es fcil de moderar. Slo cuando se
requiere conocer abundantes datos personales de carcter biogrfi-
co, el grupo puede y debe ser reducido a tres o cuatro personas (Ruiz
En este punto cabe plantearse cuntos son los grupos que debemos
llevar a cabo y cmo deben estar formados. Aunque sin duda se trata
de decisiones muestrales, aqu no se persigue la representacin esta-
dstica, por tanto, el nmero de grupos y su composicin depender de
dos criterios:
el criterio de diversificacin, destinado a garantizar la hetero-
geneidad entre grupos (buscando discursos relevantes o perti-
nentes segn los objetivos del estudio).
el criterio econmico (introducindose en l las restricciones
de tiempo y dinero). Hay que tener en cuenta, a la hora de di-
sear la composicin interna de cada grupo, que se debe evitar
reunir a partes enfrentadas o distanciadas en la vida real.
Ibez seala como relaciones excluyentes las de clase social,
edpicas (edad y sexo) y ecolgicas.
Asocie la fase documentacin previa, necesaria para el diseo de cual-

quier grupo de discusin, con el concepto de triangulacin entre mtodos.
Para Krueger (1991:97), hay que tener en cuenta la fiabilidad de los

sujetos a la hora de elegirlos, en funcin, igualmente, del propsito de
estudio. Los sujetos deben ser desconocidos los unos para los otros, lo
que permitir un mayor grado de espontaneidad y libertad, sin que se
vean sometidos a etiquetajes o constricciones dependientes de su vida
exterior de grupo. En algunos casos muy particulares, por el contrario,
es preferible que los sujetos se conozcan entre s, sobre todo cuando
interese conocer la dinmica del grupo mismo.

Una vez tomadas las decisiones muestrales sobre el nmero y com-

posicin de los grupos, es necesario decidir cmo se va a contactar con
los participantes y cul va a ser el lugar de reunin. El contacto con los
intervinientes suele hacerse utilizando las redes de comunicacin pre-
existentes (formales o informales), y el contacto con los participantes
suele delegarse en la figura del contactador.
Esta figura alivia la tarea del investigador, pero se corre el ries-
go de generar desviaciones entre el diseo terico de los grupos y los
grupos que finalmente se configuran. Por ello, el trabajo desarrolla-
do por el contactador debe ser monitorizado permanentemente por el
moderador.
El contactador debe evitar revelar al participante potencial cual-
quier informacin que pueda influir en posteriores respuestas y pue-
de, si es necesario, usar gratificaciones para garantizarse la presen-
cia final de los contactados en el grupo de discusin. Respecto al
lugar de reunin, hay que advertir que debe ser neutral en relacin
con el tema de la reunin y de las caractersticas de las personas
convocadas.
Reflexione sobre la figura del contactador y sus estrategias de trabajo, as

como las limitaciones que se derivan de que sus funciones sean asumidas por
el moderador del grupo de discusin.
De central trascendencia metodolgica y operativa es la labor del

moderador. Y en este punto volvemos a retomar la diferencia entre la
entrevista en grupo y el grupo de discusin. Las exigencias que en tr-
minos de preparacin, habilidades y criterio se necesitan para mode-
rar un grupo son muy superiores a las necesarias para desarrollar una
entrevista en grupo.
De su capacidad, a partir del guin, para dirigir flexiblemente la
conversacin entre los participantes depender el xito del grupo. El
moderador, sealan Ruiz Olabunaga e Ispiza (1989:163), adems
de cientfico social, debe actuar como lder circunstancial de grupo y,
como tal, debe poseer y ejercer una capacidad de decisin y de adapta-
cin a las situaciones cambiantes de la interaccin grupal.

En este sentido, el moderador debe ser capaz de:

iniciar una conversacin interesante;
motivar a los sujetos a intervenir;
interrumpir, alterar o mantener el hilo de la discusin;
imponer o tolerar intervenciones, expresiones o temas de la
conversacin;
discernir lo importante, lo que debe ser profundizado, lo que es
enriquecedor, del simple ruido de palabras (Ruiz Olabunaga
e Ispiza, 1989:163).
7.3. El funcionamiento del grupo de discusin

Siguiendo a Ibez (1996:573), el funcionamiento del grupo pivota
sobre dos elementos: el escenario y la escena.
El escenario lo integran los personajes y sus relaciones. Los perso-
najes son el preceptor/moderador, los miembros del grupo y el propio
grupo. Los primeros (preceptor y miembros) son reales, mientras que
el grupo es imaginario. Entre esos personajes se entablan relaciones
asimtricas (de transferencia y comunicacin) y relaciones simtricas
(de fusin y degradacin del grupo). La fusin del grupo nunca se al-
canza plenamente, pues implicara que el grupo tomara la palabra (lle-
gara a ser grupo/sujeto). El grupo de discusin siempre es objeto (obje-
to para la manipulacin) (Ibez, 1996:574).
En la escena actan el preceptor (moderador) y los miembros del
grupo (Ibez, 1996:574). La escena est acotada al tiempo y el espa-
cio en el que se desarrolla el grupo. Ni puede existir antes ni despus.
Ni hay grupo de discusin antes ni despus del momento y el espacio
en el que se desarrolla su prctica. De lo contario, la misma esencia de
esta tcnica quedara desacreditada. Los integrantes del grupo no se
deben conocer entre s y tampoco deben conocer al moderador. Estas
dos condiciones determinan el desarrollo del grupo, condenndolo a
un fracaso seguro u orientndolo adecuadamente.
Reflexione sobre la figura del contactador y sus estrategias de trabajo.

Identifique las limitaciones y riesgos que se derivan de que contactador y mo-
derador sean la misma persona.

Al respecto se pueden efectuar algunas observaciones de carcter

prctico que aseguren el xito del grupo de discusin:
el moderador debe encontrarse con el grupo ya reunido para
evitar recelos y confidencias previas innecesarias;
el grupo debe estar cmodamente asentado y distribuido;
el moderador debe presentarse inicialmente a s mismo y al
tema, en trminos generales pero claros;
El moderador establece brevemente las reglas del juego y, si se
graba la conversacin, hay que justificar por qu, cmo y con
qu fin y plan de uso.
El moderador provoca inicialmente el tema, de forma directa o in-
directa, actuando de tal manera que evite la dinmica pregunta/res-
puesta y consiga la interaccin grupal. El objetivo es huir de la situa-
cin que convierte un grupo de discusin en una suma de entrevistas
individuales. Ms que coleccionar informacin importante, los prime-
ros quince minutos pretenden lograr que los miembros del grupo se
sientan confiados y motivados para exponer sus puntos de vista.
Superada una primera fase de calentamiento, la conversacin co-
mienza a enfocarse en torno a una dimensin central. El moderador
adquiere ahora el papel de conductor/gua, insistiendo en que el grupo
tome la palabra y evitando emitir juicios o dar pistas sobre lo que se
debe discutir. Debe evitar que la conversacin sea monopolizada por
uno o dos sujetos, que se estanque o degenere en una discusin perso-
nal, que se centre exclusivamente en un tema o dimensin o que est
dominada por emociones (Ruiz Olabunaga e Ispiza, 1989:165).
El moderador debe imponer su presencia comunicativa, unas veces
de forma verbal y otras no verbal, sin imponer su presencia evaluativa
(Ruiz Olabunaga e Ispiza, 1989:166). Debe omitir cualquier juicio de
valor sobre las intervenciones de los participantes, puesto que su tarea
consiste en extraer el mximo de informacin y su posicin debe ser,
por tanto, de neutralidad absoluta. Tiene que mostrar un vivo inters
manteniendo, a la vez, la distancia con el grupo. El moderador debe
mantenerse imparcial en todo momento respecto a todo punto de vista
emitido.
A juicio de Ibez (1996:575), la actuacin personal del preceptor
incluye una provocacin inicial y una provocacin continuada. La pro-
vocacin inicial del tema incluye un componente racional (se propone
el tema a discutir) y otro emocional (se suscita el deseo de discutirlo).
El preceptor no participa en la discusin sino que trabaja sobre ella,

catalizando la produccin del discurso del grupo y, una vez concluido,

interpretando y analizando el discurso construido.
Reflexione sobre la figura del moderador/preceptor y describa las habi-

lidades necesarias para desarrollar esa funcin adecuadamente. Seale las
diferencias entre esas funciones y las propias de un entrevistador.
Los elementos que integran la fase de interaccin propia de la en-

trevista en profundidad (ver Tema 6, apartado 6.2. La entrevista en
profundidad y sus fases) son tambin operativos en el grupo de discu-
sin, especialmente en lo que se refiere a los recursos de relanzamien-
to. Deben ser aplicados de forma entremezclada en todo momento y
flexibilizados al mximo.
Finalmente, tal y como sealan Ruiz Olabunaga e Ispiza (1989),
se recomienda al moderador contrastar, bien parcialmente, bien de
modo panormico, al final de la reunin, si lo que l va recogiendo
como contenido bsico y central, tanto del grupo, como de cada indi-
viduo, es esencialmente correcto y verdadero. Slo cuando despide al
grupo puede el moderador pasar a analizar su material con cierta ga-
ranta de validez intrnseca (Ruiz Olabunaga e Ispiza, 1989:168).
7.4. Anlisis e interpretacin
En todo discurso hay dos dimensiones: el discurso manifiesto (ex-

plicitado verbalmente) y el discurso latente (lo que subyace al discurso
explicitado). Pero de las dos dimensiones del discurso que genera un
grupo de discusin lo manifiesto y lo latente, el objeto final de an-
lisis e interpretacin es la dimensin latente. En el grupo de discusin
el anlisis est supeditado a la interpretacin de esa dimensin latente
(Ibez, 1996: 577).
El moderador analiza el discurso del grupo y a partir de su anlisis
construye interpretaciones. Interpretar en el grupo de discusin es un
proceso en virtud del cual se capta un sentido oculto: escuchar la rea-
lidad como si la realidad hablara. En palabras de Ibez, no hay una
regla para la interpretacin y el anlisis del discurso del grupo: no es
obra de un algoritmo, sino de un sujeto (1996:577). El objetivo de ana-

lizar primero e interpretar despus aquello que se esconde detrs de

las palabras, el discurso latente, convierte la fase de anlisis en la ms
compleja y menos protocolizable de la tcnica.
Reflexione sobre el concepto interpretar que inspira la fase de anlisis

del grupo de investigacin. Distngalo del sentido descriptivo de anlisis.
La fase de anlisis de un grupo de discusin no se puede estandari-

zar, sino que ms bien es fruto de una actitud receptiva que opera como
un arte, una sensibilidad que se puede cultivar y desarrollar. Interpretar
el discurso del grupo exige disponer de amplios saberes que permitan
una visin multidimensional del acto de comunicacin (lingstica,
antropologa, psicosociologa, etc.), y conocer los propios sesgos que
afectan al investigador en trminos de percepcin de la realidad.
Ibez seala que la verdad hay que buscarla en los huecos del ha-
bla (Ibez, 1996: 578), en lo que subyace de forma latente al discurso
explicitado. Pero esa verdad no es ni puede ser absoluta. En el anlisis
del grupo de discusin no se busca ninguna verdad absoluta. No exis-
ten las verdades absolutas. Adems, la interpretacin del investigador
no es jams la nica ni la definitiva. Hay que aspirar a la verosimilitud,
lo que Ibez llama una simulacin de la verdad (Ibez 1996:578) a
partir de nuestra interpretacin del discurso latente del grupo.
El objetivo de la fase de anlisis del grupo de discusin es, a partir
de la actitud que acabamos de presentar, descubrir e interpretar el dis-
curso latente que genera el discurso manifiesto del grupo.
Ese discurso latente no es un todo abstracto, sino se conforma en
torno a distintas dimensiones que podemos reconstruir a partir de la
sucesin de elementos explcitos y categorizados del propio discurso
manifiesto. A su vez, ese discurso manifiesto y la discusin que lo pro-
mueve/rodea es consecuencia del liderazgo del moderador, ejercido a
partir del guin.

Figura 7.2.
Secuencia del anlisis e interpretacin de un grupo de discusin
EM1
ETE1 EM2 Dimensin implcita X
EM3
Ejes temticos
explcitos (ETE) EM1 Anlisis e
Moderador Guin y elementos ETE2 EM2 Dimensin implcita Y
interpretacin
manifiestos (EM) EM3 verosmil
EM1
ETE n EM2 Dimensin implcita Z
EM3
El verdadero reto intelectual, analtico e interpretativo del investi-

gador en la aplicacin del grupo de discusin se concentra en traducir
categorizadamente los elementos manifiestos del discurso a dimensio-
nes relevantes del discurso implcito interpretadas de forma verosmil.
Figura 7.3.
Matriz de datos cualitativos aplicada
a una sucesin n de grupos de discusin
Elementos manifiestos de la dimensin implcita X
Elementos manifiestos de la dimensin implcita Y
Elementos manifiestos de la dimensin implcita Z

Disee una matriz de datos cualitativos a partir de una estrategia trian-

gulada intra mtodos que integre tres grupos de discusin y dos entrevistas en
profundidad.
Esa lgica se refleja operativamente en la correspondiente matriz

de datos cualitativos adaptada a una sucesin de n grupos de discusin.
No olvidemos que habitualmente, en el mbito de la investigacin apli-
cada, sern varios los grupos de discusin que debamos realizar para
descubrir el significado real que hay detrs de un fenmeno social y
del discurso de sus protagonistas. Debemos ser capaces tambin de re-
construir las distintas dimensiones del discurso implcito a partir de los
elementos manifiestos que aparecen en distintos grupos de discusin
realizados sobre el mismo tema, y en ese sentido, la idea de la matriz
de datos cualitativo vuelve, a nuestro juicio, a aportar operatividad.
7.5. Potencialidades y limitaciones del grupo de discusin
Esta tcnica se utiliza principalmente para captar significados. El

significado de los hechos sociales se capta y analiza con ms profundi-
dad y riqueza en grupos que aisladamente. Del reto metodolgico de
captar significados se derivan sus potencialidades y limitaciones.
Como potencialidades del uso de los grupos de discusin hay que
destacar que:
La informacin es tan abundante como el grupo decide. Genera
gran material cualitativo, derivado de la interaccin grupal.
Relativa economa de tiempo y dinero.
Flexibilidad derivada de los grupos. Pueden utilizarse para in-
vestigar gran variedad de temas con personas diversas en ml-
tiples ambientes.
Como limitaciones conviene destacar:
Subjetividad del anlisis al interpretar el significado del
discurso.
Posible influencia mutua de los participantes.

Artificialidad. Se acusa la ausencia de la observacin directa

de los contextos naturales en los que se desarrolla la accin
(desde otros puntos de vista es una ventaja).
Problemas derivados de la interaccin grupal: sesgo, compa-
rabilidad y deseabilidad.
En definitiva, con sus ventajas e inconvenientes derivados, como
en el resto de tcnicas de entrevista, de su misma naturaleza, el grupo
de discusin supone una herramienta imprescindible para el campo de
la investigacin social.

Grupo de discusin y entrevista en grupo

Guin
Diversificacin y muestra
Preceptor/moderador
Verosimilitud
Discurso manifiesto y discurso implcito
Secuencia del anlisis e interpretacin de un grupo de discusin
Matriz de datos cualitativos aplicada a una sucesin n de grupos de
discusin
Prcticas:
Prctica 7.1.: Los estudiantes debern realizar el diseo de uno o varios

grupos de discusin en el marco de una investigacin
sobre un tema su inters. Determinar cules son los ele-
mentos a tener en cuenta para su configuracin. Se debe-
r dedicar especial atencin a la fase de documentacin
previa necesaria para el diseo muestral.
Prctica 7.2.: Los estudiantes debern disear un plan de contactacin

ajustado al caso referido en la prctica anterior, especifi-
cando qu canales de comunicacin formal e informal se
utilizaran para configurar y convocar el o los grupos de
discusin.
Prctica 7.3.: En el marco de este diseo se desarrollarn los grupos de

discusin y se proceder a su anlisis e interpretacin.

Captulo 8
La observacin cientfica

El estudiante deber adquirir la habilidad de poner en prctica la
tcnica de la observacin cientfica definiendo lo que se quiere observar,
el campo o escenarios de observacin, as como la definicin de los as-
pectos que se van a someter a seguimiento. Complementariamente debe
desarrollar la capacidad de registrar adecuadamente las notas de campo
y el diario, as como reconstruir el significado derivado de los elementos
observados en el marco de un informe final.

8.1. Concepto y uso de la observacin cientfica
8.2. Tipologa y modalidades
8.3. Principios bsicos de implementacin
8.4. Potencialidades y limitaciones de la observacin cientfica

Captulo 8. La observacin cientfica 223
8.1. Concepto y uso de la observacin cientfica
De acuerdo con la descripcin desarrollada por Knig (1973:135),

hay que asumir la existencia de dos modos bien diferenciados de en-
tender la observacin: como un proceso de experimentacin ingenuo o
como una forma cientfica de estudiar la realidad. La primera contiene
todas aquellas actividades cotidianas y carentes de un sentido cientfi-
camente transcendente: observamos a los dems y a nosotros mismos,
las conductas y conversaciones, la participacin, la comunicacin, el
silencio... En este tipo de observacin informal todos actuamos como
actores en la representacin de la vida cotidiana, obteniendo a partir
de ella una visin temporal y superficial de los hechos, en definitiva,
conclusiones carentes de cientificidad. Pero la observacin puede vol-
verse cientfica:
Orientndola y enfocndola hacia un objetivo concreto de in-
vestigacin formulado de antemano.
Planificndola sistemticamente en fases, aspectos, lugares y
personas.
Controlndola y relacionndola con proposiciones y teoras so-
ciales, planteamientos cientficos y explicaciones profundas.
Sometindola a controles de veracidad, objetividad, fiabilidad
y precisin (Ruiz de Olabunaga e Ispiza, 1989:80).
Con el propsito de conseguir que una observacin pueda ser con-
siderada como tcnica de investigacin para la obtencin de datos, es
necesario tener en cuenta una serie de aspectos, entre los que destacan
los siguientes:
el establecimiento del objeto de la observacin;
la delimitacin y definicin del campo de observacin;
la seleccin de los aspectos ms relevantes de acuerdo con lo
que se investiga (variables e indicadores);
la seleccin de los instrumentos a utilizar y la necesidad de re-
gistrar precisa y responsablemente lo observado.
Adems de estas condiciones previas, podemos hablar, de acuerdo
con Galtung (1996:29), de los principios que deben ser satisfechos me-
diante la observacin:
a) Principio de intrasubjetividad o fiabilidad: la observacin re-
petida por el mismo observador en condiciones similares debe
producir resultados aproximadamente equivalentes.

b) Principio de intersubjetividad: una observacin dada, repeti-

da en condiciones similares por observadores distintos, deber
producir resultados equivalentes.
c) Validez: los resultados obtenidos deben permitir estudiar co-
rrectamente un fenmeno dado, con el fin de poder inferir di-
chos resultados parciales a la poblacin de la cual provienen.
Reflexione sobre las diferencias entre observar y observar cientficamente.

Considere las implicaciones que observar cientficamente tiene en trminos
de medida, significado y representatividad.
Complementarios a estos principios, se han considerado tres su-

puestos bsicos para el desarrollo prctico del progreso de observa-
cin (Knig, 1973:148):
a) Principio de la constancia en la observacin (donde se encon-
traran los aspectos de planificacin y sistematicidad).
b) Principio del control del sesgo del observador.
c) Principio de orientacin terica de los actos de observacin
cientfica.
Con ello queda claro que la observacin cientfica es el proceso
por el cual los datos se hacen asequibles al investigador a travs de sus
sentidos desde una estricta posicin terica. Es decir, a diferencia del
experimentador, del observador no se espera que manipule el contexto
natural donde tiene lugar la accin que se investiga.
Las caractersticas de esta tcnica se pueden resumir, en lneas ge-
nerales, en que se trata de un procedimiento de recogida de datos basa-
do en aquello que es percibido por los sentidos del propio investigador;
que estudia los fenmenos existentes espontneamente, no provocados
artificialmente por la investigacin; y que examina los fenmenos o
acontecimientos actuales en el momento en que estn sucediendo.
8.2. Tipologa y modalidades
Siguiendo los esquemas clasificatorios de Kning (1973) y Duverger

(1962), Garca Ferrando (1996:118) propone utilizar dos criterios dife-

rentes para considerar los diversos tipos de observacin: la posicin

del material de la observacin respecto a la realidad y la posicin del
observador respecto a dicha realidad.
En base al primer criterio se puede distinguir entre observacin
directa y la observacin indirecta, mientras que en base al segundo es
posible distinguir entre la observacin participante y la observacin no
participante. Combinando ambos criterios se obtienen diversos tipos
de observacin:
1) la observacin directa participante: se trata de una observacin
global en la que el observador interviene en la vida del grupo,
participando en mayor o menor grado en sus actividades;
2) la observacin directa no participante: diferenciando entre ob-
servacin extensiva o encuesta y observacin intensiva de pe-
queos grupos;
3) la observacin indirecta (que no puede ser participante o no par-
ticipante) de documentos y, en general, todo tipo de materiales
escritos, tanto de naturaleza cuantitativa como cualitativa.
En todo caso, lo importante es diferenciar analticamente unas tc-
nicas de investigacin de otras, aunque en la prctica de la investiga-
cin se utilicen las tcnicas de una manera ms amplia y flexible, y a
veces entrecruzada.
Una vez llevada a cabo la tarea previa de delimitacin termino-
lgica, trataremos de definir y clasificar las tcnicas de observacin,
llamadas tambin de participacin. Se suele entender por tcnicas de
observacin los procedimientos en los que el investigador presencia en
directo el fenmeno que estudia.
La observacin puede adoptar diferentes modalidades segn los
medios utilizados para sistematizar lo observado y segn el modo de
participacin del observador en lo observado. Adems de ello, la obser-
vacin puede ser individual o en equipo.
Segn el grado de sistematizacin o estructuracin, la distincin
ms habitual es la que se hace entre observacin no estructurada y ob-
servacin sistemtica y estructurada.
La observacin no estructurada, tambin llamada ordinaria, simple
o libre, consiste en reconocer y anotar los hechos a partir de guas de
observacin poco predeterminadas y muy abiertas. Tiene el peligro de
dar la sensacin de que sabemos ms de lo que realmente hemos visto.

Los datos son tan reales y vvidos, los sentimientos son tan fuertes
que, a veces, se confunde la fuerza de nuestras emociones con la exten-
sin de nuestros conocimientos. No se trata de una observacin total-
mente espontnea y casual, ya que siempre se requiere un mnimo de
intencin, de organizacin y de control para poder obtener resultados
con validez.
La observacin sistemtica y estructurada de fenmenos sociales se
refiere a:
la observacin y registro, de acuerdo con procedimientos explci-

tos, de comportamientos y acciones sociales previamente especi-
ficados. Tanto la observacin en s como el registro de los hechos
observados debe adaptarse a unas reglas de procedimiento que, al
seguirlas, permitan el uso de la lgica de la inferencia cientfica y
satisfagan los principios de intrasubjetividad, intersubjetividad y de
validez de la observacin cientfica
(Garca Ferrando, 1996:121).

Consiste en procedimientos ms formalizados para obtener los da-
tos estableciendo de antemano los aspectos que condicionen la obser-
vacin. Concretamente, los requisitos mnimos seran:
establecer los objetivos de la observacin;
delimitar y definir el campo de la observacin;
escoger los aspectos ms relevantes segn el fenmeno que se
investiga;
especificar las dimensiones de los aspectos seleccionados (va-
riables e indicadores);
escoger los instrumentos a utilizar;
prever los errores de medicin que puedan tener lugar;
contar con instrumentos de prueba o pretest;
registrar de forma precisa y responsable lo observado;
procesar las observaciones y realizar un anlisis cuantitativo.
Lo que ms diferencia este tipo de observacin del anterior es el
grado de elaboracin de los conceptos, variables e indicadores que se
observan.
En la medicin y anlisis de la observacin estructurada, el hecho
de que los datos se obtengan a travs de la observacin no impone,
en principio, ningn tipo de impedimento en su manipulacin, organi-

zacin y presentacin. Los estudios basados en la observacin suelen

presentar sus datos de forma no sistemtica y descriptiva.
Pero quiz la mayor limitacin que presenta el procedimiento de
observacin sistemtico/estructurada es la que surge de la dificultad de
obtener muestras representativas de los grupos o conductas a observar.
En la prctica, lo ms usual es que el investigador elija un pequeo
grupo que rena las caractersticas que pretende estudiar. El muestreo
intencionado, que siguen la mayora de los investigadores sociales que
utilizan este procedimiento de observacin, suele dar muy buenos re-
sultados. Finalmente, hay que recordar que esta tcnica de obtencin
de datos suele utilizarse dentro de metodologas cuantitativas y concre-
tamente en situaciones de estrategias experimentales, como se ha visto
en el epgrafe anterior.
En cuanto al grado de participacin del observador, debemos se-
alar que tambin debe decidirse qu posicin adopta el observador
frente a la situacin a observar y los sujetos que actan. Esta decisin
depende de los objetivos de la investigacin y de las posibilidades tcni-
cas y prcticas. Dentro de este campo se puede distinguir entre obser-
vacin no participante y observacin participante.
La observacin no participante consiste en la toma de contacto del
observador con la realidad de estudio al margen de la situacin que se
observa. El observador, en esta situacin, acta ms como un especta-
dor que como un actor. Sin embargo, este carcter externo no implica
que sea una observacin inconsciente, no dirigida u ordenada y sin fi-
nalidad concreta. El distanciamiento presenta una clara ventaja deri-
vada de la objetividad del punto de vista adoptado por el observador
aunque, como inconveniente, la observacin se queda tan slo en los
aspectos superficiales, al tiempo que dificulta la generacin, por parte
del observador, de situaciones de inters para la investigacin.
Reflexione sobre qu tipologa de casos y escenarios son adecuados para

un tipo u otro de observacin.
Asimismo, no puede realizarse en secreto, ya que los observados

identifican inmediatamente al observador. Por tanto, esta modalidad
de observacin no es aconsejable si no estamos seguros de que la iden-

tificacin del observador, por parte de los observados, no va a modifi-

car la observacin.
La observacin participante, como indican Goode y Hatt (1970:152/153),
consiste en la participacin directa e inmediata del observador en tanto que
ste asume uno o ms papeles dentro de la realidad que pretende anali-
zar, en la cual se integrar como un actor ms. Segn Taylor y Bodgan,
la observacin participante designa la investigacin que involucra la
interaccin social entre el investigador y los informantes en el milieu
de los ltimos, y durante la cual se recogen datos de modo sistemtico
y no intrusivo (Taylor y Bodgan, 1992:31).
Esta implicacin en los hechos permite captar no slo lo ms evi-
dente y objetivable, sino tambin el sentimiento subjetivo de muchos
comportamientos sociales que no se podran entender desde fuera.
Como afirman Schwartz y Jacobs (1984:72), al convertirse en observa-
dor participante se est en condiciones de ver si la gente dice lo que
quiere decir y quiere decir lo que dice. En la observacin participan-
te se pueden diferenciar dos formas: la participacin natural cuando
el observador pertenece a la realidad que observa; y la participacin
artificial cuando el observador se integra en la realidad slo con el
objetivo de realizar la investigacin.
8.3. Principios bsicos de implementacin
Para llevar a cabo una adecuada observacin cientfica en cual-

quiera de sus modalidades, y siguiendo a Ruiz de Olabunaga e Ispiza
(1989), debemos tener en cuenta cuatro elementos decisivos:
1) la interaccin social que se da entre el observador y la realidad
observada;
2) la forma de recoger los datos (que incluye los instrumentos de
la observacin);
3) el control que se tiene sobre estos datos, y
4) La reconstruccin del significado (Ruiz de Olabunaga e
Ispiza, 1989:80).
La interaccin social
Est basada en el contacto directo que tiene el observador con los

protagonistas de los fenmenos observados. El trabajo del observador

se desarrolla conviviendo con los que, de forma directa e indirecta,

consciente o inconsciente, facilitan la informacin que necesita (Ruiz
de Olabunaga e Ispiza, 1989:80), es decir, los llamados informan-
tes. Por tanto podemos afirmar que la observacin cientfica es un acto
de interaccin social en el cual intervienen observador e informantes.
El observador debe tener en cuenta que tanto su presencia como su
comportamiento social pueden alterar la situacin social que investiga.
Esta alteracin incluye un abanico de posibilidades que va desde el m-
nimo cambio de esa situacin a investigar hasta la posibilidad de modi-
ficar por completo el fenmeno observado. Por todo ello, el observador
ha de adoptar una identidad un tanto vaga y permanecer al margen de
subgrupos e intereses que dividan al grupo.
Tambin es importante tener en cuenta la eleccin del rol. Esta elec-
cin se hace en relacin con los intereses explcitos de la investigacin,
cuidando que facilite al mximo la obtencin de datos (por ejemplo, si
se quiere observar un grupo de trabajadores de una cadena de produc-
cin, no se elegir el papel de transportista, sino de un trabajador ms
de esa empresa).
Asimismo, existen ciertos roles que necesitan de una persona clave
(introductor) que favorezca la incursin del observador en el entorno
objeto de investigacin. Por tanto, la eleccin del rol o papel social y la
estrategia que adopte el observador hacen posible que se pueda desen-
volver, con cierta naturalidad, en el contexto social a investigar. El rol
del investigador va modificndose a lo largo del curso de su trabajo.
El riesgo de generar reactividad estar siempre presente en el ejer-
cicio de ese rol y ser tanto ms acentuado cuanto ms estructurada y
menos participante sea la observacin.
Relacione el concepto de rol y sus efectos con el tipo de observacin, su

grado de estructuracin y el tipo de participacin del observador.
El ejercicio del rol se inicia con la posicin de recin llegado,

cuando comienza la observacin, pasando a una fase de consolidacin
en la cual el investigador se convierte en una figura familiar y cotidia-
na. se es el momento ms idneo para elegir a los informantes ms
capacitados y establecer relaciones estables con el grupo.

Por ltimo, cuando la investigacin est llegando a su curso final,

la posicin del investigador llega a la fase de migrante inminente, en
la que puede darse el caso de ser visto por los informantes como una
amenaza potencial para el grupo ante los prximos resultados de la
investigacin (Ruiz de Olabunaga e Ispiza, 1989:80).
En cuanto a los informantes, se trata de aquellas personas de las
cuales el observador requiere la colaboracin. El observador depende
de ellos en gran medida, ya que, en primer lugar, el observador no pue-
de estar en todos los sitios en todo momento y necesita que alguien le
suministre la informacin; en segundo, porque el observador no puede
llegar a todas las partes de la estructura que analiza; y en tercer lu-
gar, porque el observador no puede llegar a captar todos los sentidos y
significados que los diferentes actores atribuyen a sus actos y necesita
intrpretes de la situacin que, sin sustituirlo, le ayuden a entrar en el
mundo de esos significados, es decir, necesita intrpretes de la situa-
cin social que observa. Pero, cmo seleccionar a los informantes?
Pueden seguirse determinados criterios: la sensibilidad, la predis-
posicin mayor a hablar y dar informacin, la seleccin de casos cr-
ticos especialmente afectados por el problema objeto de investigacin
y el grado de entrenamiento profesional. En cualquier caso, es imposi-
ble determinar de modo estandarizado qu tipo de informantes son los
ms aptos. Cada situacin es multidimensional y compleja, de modo
que la eleccin debe hacerse en funcin de esa complejidad.
Forma de recogida de datos
En paralelo al proceso de interaccin social que tiene lugar en la

observacin, discurre el proceso de recogida de datos que, a su vez, ha
de someterse a un protocolo para obtener el mximo rendimiento en el
que intervienen:
la eleccin del tipo de observacin.
el muestreo y los controles de los datos obtenidos.
Una vez escogida la modalidad de observacin, la primera y ms
simple constatacin es la imposibilidad fsica de observar todos los fo-
cos de inters, los escenarios y los actores que intervienen. Por tanto,
se debe aplicar algn tipo de muestreo, tanto de personas y de situacio-
nes como de focos de inters.
Se trata de un muestreo con diferentes criterios al de investigaciones
cuantitativas (en las que la representatividad muestral, margen de error

y nivel de confianza deciden cual es la seleccin). En la observacin los

criterios son otros. Se seleccionan sujetos, escenarios o focos que:
a) faciliten ms accesibilidad a los ncleos de accin pretendidos;
b) sean ms inmediatos y prximos al ncleo de la accin, de ma-
nera que no hagan falta intermediarios ni intrpretes;
c) tengan ms riqueza de contenido por su propia intensidad;
d) dispongan de ms informacin por su sensibilidad y disponibi-
lidad; y
e) se caractericen por su singularidad.
El muestreo en la observacin no se ejecuta como en los sondeos
masivos, antes de recoger la informacin, sino que, como se trata de
un muestreo mltiple, se ejerce simultneamente con el desarrollo de
la recogida de datos. Adems, la observacin no es un proceso lineal,
sino cclico. En ella, el diseo, recogida y anlisis de datos no siguen
un curso secuencial, sino de ida y vuelta.
En cuanto a los instrumentos para realizar el seguimiento de la ob-
servacin, los ms utilizados son:
El cuaderno de notas. Debe incorporar los ejes y elementos que a
priori orientarn la observacin. Su finalidad es registrar sobre el terre-
no todas las informaciones, datos, fuentes, referencias, expresiones, cro-
quis... que puedan tener inters para la investigacin. Todos los recursos
son vlidos siempre que no interfieran con la accin y los actores y que
capten el mximo de informacin y del contexto en el que se produce.
El diario. Es el relato, escrito cotidianamente, de las experiencias vi-
vidas y de los hechos observados. Puede ser escrito al finalizar la jornada
o al acabar una tarea concreta importante. Este diario gana en objetivi-
dad si se incorporan los datos recogidos en el cuaderno de notas.
Reflexione sobre las limitaciones potenciales del proceso de recogida de

informacin en la tcnica de la observacin.
En cualquier caso, es importante recordar la necesidad de obje-

tividad, sntesis, claridad y orden en todas las anotaciones que vayan
incorporndose.

Los mapas. Son un auxiliar muy valioso, ya que puede ser impor-
tante sealar la distribucin espacial de cualquier fenmeno: lmites,
situacin, topografa, ubicacin, distancias, etc.
Los dispositivos mecnicos de registro. Facilitan una informacin
exacta y objetiva de la realidad: una cmara fotogrfica o de vdeo y/o
una grabadora permiten registrar textualmente situaciones, conversa-
ciones, reuniones... El observador debe usar estos instrumentos con la
prudencia necesaria para no afectar a las costumbres ni producir acti-
tudes desfavorables.
Control que se tiene sobre los datos
Adems de los ya mencionados (criterios de comportamiento y se-

leccin), para garantizar la validez de la informacin obtenida toda ob-
servacin requiere precauciones y controles frente a las dificultades de
conseguir la informacin en condiciones de calidad. En este sentido, cabe
sealar que las dificultades que encuentra la observacin no participante
no son las mismas que las complicaciones de la observacin participante.
En la no participante, las dificultades aparecen por mecanismos de
defensa de los actores sociales a observar. Puede derivarse de los factores
personales del observado (incomodidad de ser objeto de estudio, suspica-
cias, puesta a la defensiva), lo que se traduce en informaciones de poca ca-
lidad por colaboracin superficial (no s mucho de eso) o negacin del
sentido de la observacin (no existe ese problema). Pero tambin pue-
den aparecer como consecuencia de las relaciones con la organizacin so-
cial en la que se encuentra el observado. En este sentido, si se investiga la
estructura de una organizacin, se pueden generar suspicacias sobre las
alteraciones o consecuencias que la misma tenga para la organizacin.
En la observacin participante, entre otras, podemos destacar las
dificultades derivadas de la soledad metodolgica del investigador, de la
no existencia de reglas preestablecidas en la escena de la observacin,
del peligro de dependencia del introductor (persona que nos facilita la
entrada en la escena a observar) y de los posibles recelos y sospechas ha-
cia la figura del observador por parte de los actores sociales a observar.
La reconstruccin del significado
A partir de los datos obtenidos a travs de los instrumentos de se-

guimiento hay que proceder a reconstruir el significado de la obser-
vacin a travs de su interpretacin. Los comentarios interpretativos

que han ido recogindose en los blocs de notas y en el diario recogen la

situacin general observada en su contexto, describiendo en detalle los
elementos ms significativos. La integracin de todos estos elementos
da lugar a una reconstruccin nueva de sentido por parte del observa-
dor (Ruiz de Olabunaga e Ispiza, 1989:122).
En esta fase se produce una variacin en la densidad y riqueza
de contenido a los datos meramente descriptivos, ya que stos se han
transformado en elementos significativos cuyo conjunto est ahora in-
tegrado en un marco terico explicativo. Este marco terico no pre-
tende aislar y sistematizar unidades bsicas de comportamiento social
trasladables y generalizables a la sociedad en general, sino, como sea-
lan Ruiz de Olabunaga e Ispiza (1989), revelar cmo los grandes te-
mas de la sociedad son manejados y resueltos especficamente en una
escena concreta.
8.4. Potencialidades y limitaciones de la observacin cientfica
Finalmente, destacamos las potencialidades y limitaciones que,

como cualquier otra tcnica de recogida de informacin, presenta la
observacin, tanto participante como no participante.
Respecto a las ventajas, sealar que con esta tcnica:
Podemos evitar la distorsin artificial del experimento y la me-
dicin entorpecedora de la entrevista.
Podemos obtener informacin con independencia de la ca-
pacidad y veracidad de las personas que integran el fenme-
no que observamos y de la voluntad de los individuos para
proporcionarla.
Permite analizar los fenmenos en su totalidad y contexto.
Posibilita el estudio de los hechos sin intermediarios, aunque
no descarta la utilizacin de los mismos.
Respecto a sus limitaciones, es conveniente tener en cuenta que:
Muchos fenmenos no se pueden observar de forma explci-
ta porque estn latentes o dispersos en diferentes contextos
situacionales.
La proyeccin del observador sobre lo que observa y su vincu-
lacin emocional es un elemento distorsionante.
Se necesita capacidad para distinguir entre los hechos obser-
vados y la interpretacin de los mismos.

La posible influencia en trminos de reactividad del observador

sobre la situacin que investiga.
Peligro de hacer generalizaciones y extrapolaciones no represen-
tativas a partir de observaciones parciales o no representativas.

Observacin cientfica vs. observacin acientfica

Observacin estructurada y no estructurada
Observacin participante y no participante
Rol
Planificacin
Control
Reconstruccin del significado
Prcticas:
Prctica 8.1.: Supongamos que queremos estudiar la falta de atencin

en las aulas de su universidad y se ha optado por la tc-
nica de la observacin participante. Planifique el proce-
so a desarrollar y seale qu elementos se deben registrar
en las notas de campo (participantes, ambiente, objeti-
vo, comportamiento social, frecuencia y duracin) y las
recomendaciones para la realizacin de un informe de
observacin.
Prctica 8.2.: Su Facultad est interesada en hacer un estudio cualita-

tivo con vistas a mejorar el funcionamiento de las aulas
de informtica y su infraestructura tecnolgica en gene-
ral. Se pide que, en grupo, realicen una prctica de ob-
servacin participante a lo largo de dos semanas en los
escenarios mencionados.

Bibliografa
ABERCROMBIE, N. HILL, S. y TURNER, B.S (1992). Diccionario de

Sociologa. Madrid, Crtica, (e.o.1986).
ADORNO, T.W. y HORKHEIMER, M. (1989). Sociologa. Madrid, Taurus.
ALMARCHA, A. (1969). La documentacin y organizacin de los datos en la
investigacin sociolgica. Madrid. CECA.
ALONSO, L.E (1988). Entre el pragmatismo y el pansemiologismo, usos (y
abusos) del enfoque cualitativo en sociologa, en REIS, nm.43.
ALONSO, L.E. Sujeto y discurso, el lugar de la entrevista abierta en las
prcticas de la sociologa cualitativa, en Delgado y Gutirrez (coord.)
(1999). Mtodos y tcnicas cualitativas de investigacin en ciencias so-
ciales. Madrid, Sntesis, pp.227-240.
ALONSO SUTIL, M.C. (2008). Una visin espacial de la ciudad postmoderna.
Lugar versus no-lugar, en Sociedad y Utopa, n 32. Madrid, Facultad
de Ciencias Polticas y Sociologa. Fundacin Pablo VI.
LVAREZ-URIA, F. (ed) (1997). Jess Ibez. Teora y prctica. Madrid,
Endymin.
ALVIRA, F., AVIA, M.D., CALVO, R. y MORALES, F. (1981). Los dos mtodos
de las ciencias sociales. Madrid, CIS.
ALVIRA, F. (1983). Perspectiva cuantitativa perspectiva cualitativa en la me-
todologa sociolgica, en REIS, n 22, pp. 53-75.
ALVIRA, F. y MARTNEZ RAMOS, E. (1985). El efecto de los entrevista-
dores sobre las respuestas de los entrevistados, en REIS, nm 29,
pp.219-256.
ALVIRA, F. La investigacin sociolgica, en del Campo, S., (1990). Tratado
de Sociologa. Madrid, Taurus (e.o.1985). pp. 61-94.
ALVIRA, F. (1991). Diseos de investigacin en Latiesa, M.(comp.). El plura-
lismo metodolgico en la investigacin social. Granada. Universidad de
Granada, pp.17-40.
ALVIRA, F. Reflexiones sobre la investigacin sociolgica en Salcedo, J.,
Moya, C. Alfonso Prez-Agote, A. y Tezanos F. (coords.) (1992). Escritos
en homenaje a Luis Rodrguez Ziga. Madrid. CIS.
ALVIRA, F. (1995). Formas de presentacin y representacin grfica de los
datos. Preparacin del informe, en Sociologa, temas de materias so-
ciales. MAP, Madrid, Consejo Superior de Administradores del Estado,
vol.2, pp. 244-275.

238 Bibliografa
ALVIRA, F. Diseos de investigacin social, criterios operativos, en Garca

Ferrando, M., IBEZ, J. y Alvira, F. (1996). El anlisis de la realidad
social. Madrid, Alianza, pp.87-109.
AMIN, S. (1974). El desarrollo desigual. Barcelona, Fontanella.
ANDER-EGG, E. (1993). Tcnicas de Investigacin Social. Mxico, El Ateneo.
ANGELL, R.C. y FREEDMAN, R. El uso de documentos, registros, materiales
censales e ndices, en Festinger y Katz (1989). Los mtodos de investiga-
cin en las ciencias sociales. Mxico, Paids (e.o. 1953). pp. 286-309.
ANGUERA, M. (1985). Metodologa de la Observacin en las Ciencias Sociales.
Madrid, Ctedra.
ARFUCH, L. (1995). La entrevista, una invencin dialgica. Barcelona, Piados.
ARON, R. (1967). Las etapas del pensamiento sociolgico. Buenos Aires, Siglo XXI.
AUDEZ, E. (1995). Tcnicas de investigacin social. Barcelona, Lumen.
AZOFRA, H.J. (1999). Cuestionarios. Madrid, CIS.
AZORN, F. y SNCHEZ CRESPO, J. L. (1994). Mtodos y aplicaciones del
muestreo. Madrid, Alianza
BABBIE, E.R. (1988). Mtodos de investigacin por encuesta. Mxico. F.C.E.
BABBIE, E.R. (2000). Fundamentos de la investigacin social. Mxico.
Thompson.
BALAN, J. (1974). Historias de vida en ciencias sociales. Teora y prctica.
Buenos Aires, Nueva Visin.
BALES, R.F. (1950). Interaction Proceess Analysis. Cambridge, Mass.,
Addison-Wesley
BARDIN, L. (1986). El anlisis de contenido. Madrid, Akal.
BARNES, B. (1974). Scientific Knowledge and Sociological Theory. Londres,
Routledge and Kegan.
BATALL, P. y VISAUTA, B. (1986). Mtodos estadsticos aplicados. Barcelona,
PPU.
BCUE, M. (1990). Anlisis de Datos Textuales. Barcelona, CISIA.
BELTRAN, M. (1985). Cinco vas de acceso a la realidad social en REIS, n 29.
BELTRAN, M. (1986). La construccin administrativa de la realidad social.
Madrid, INAP.
BELTRAN, M. (1988). Ciencia y Sociologa. Madrid, CIS.
BELTRAN, M. (1991). La realidad social. Madrid, Tecnos.
BELTRAN, M. Relativismo cultural y relativismo epistemolgico, voces vie-
jas y nuevas en Sociologa del conocimiento, en E. Lamo de Espinosa
et al. (1993). Problemas de Teora social contempornea. Madrid, CIS,
pp. 627-651.
BERELSON, B. (1952). Content Analysis en Handbook of Social Psychology
Vol I. Nueva-York.

Bibliografa 239
BERGER, B. M (comp.). (1993). La Sociologa como profesin. Autobiografa

intelectual de veinte socilogos americanos. Madrid, Ministerio de
Trabajo y Seguridad Social.
BERGER, P. (1989). Invitacin a la Sociologa. Una perspectiva humanstica.
Barcelona, Herder.
BERGER, P.L. y LUCKHMAN, T. (1979). La construccin social de la realidad.
Buenos Aires, Amorrortu.
BERICAT, E. (1998). La integracin de los mtodos cuantitativo y cualitativo en
la investigacin social. Significado y medida. Barcelona, Ariel.
BERNSTEIN, R. (1983). La reestructuracin de la teora social y poltica.
Mxico, FCE.
BERTAUX, D. (1980). lApproche Biographique: Sa validit methodologique,
ses potentialits, en Cahiers Internationaux de Sociologie.
BERTAUX, D. (1981). Biography and Society. The Life History Approach in the
Social Sciences. Beverly Hills, Cal., Sage.
BERTAUX, D. (1982). Life Story and Life History. Newbury Park, Cal., Sage.
BERTAUX, D. (1990). Oral History Approaches to an International Social
Movement en Oyen (Ed.) (1990). Comparative Methodology: Theory
and Practice in International Social Research. Londres, Sage.
BERTAUX, D. Y KOHLI, M. (1984). The Life-Story Approach: A Continental
View en Annual Review of Sociology, vol. 10, pgs. 149-167.
BLAIKIE, N. (1993). Approaches to Social Enquiry. Cambridge, Polity Press.
BLALOCK, H. (ed). (1970). Observacin participante, en VV.AA., Introduccin
a la investigacin social. Buenos AireS, Amorrortu.
BLALOCK, H. (1978). Estadstica social. Mxico, FCE.
BLANCHET, A., GHIGLIONE, R., MASSONNAT, J. y TROGNON, A. (1989).
Tcnicas de Investigacin en Ciencias Sociales. Madrid, Narcea.
BONALD, R. (1986). Reflexiones en torno al uso personal de materiales bio-
grficos, en Revista Internacional de Sociologa, vol. 44, nm. 3, julio/
septiembre 1986, pp. 351-374.
BLOOR, D. (1976). Knowledge and Social Imagery. Londres, Routledge-Kegan.
BLUMER, H. (1956). What is wrong with social theory en American
Sociological Review, 19, pp. 3-10.
BLUMER, H. (1966). Sociological implications of the work of G.H. Mead en
American Journal of Sociology, 78, pp 535-544.
BLUMER, H. (1967). Symbolic interactionism. Perspectives y methods. New
Jersey, Prentice Hall.
BLUMER, H. (1982). Interaccionismo Simblico. Perspectiva y Mtodos.
Barcelona, Hora.
BOSCH, J.L. y TORRENTE, D. (1993). Encuestas telefnicas y por correo,
Cuaderno Metodolgico n9. Madrid, CIS.

240 Bibliografa
BOTTOMORE, T. (1986). Introduccin a la Sociologa. Barcelona, Pennsula.

BOUDON, R. (1981). La lgica de lo social. Introduccin al anlisis sociolgi-
co. Madrid, Rialp.
BOUDON, R. y LAZARLSFIELD, P. (1973). Metodologa de las ciencias socia-
les. Madrid, Tecnos.
BOURDIEU, P. (1987). Cosas dichas. Barcelona, Gedisa.
BOURDIEU, P. (1988). La distincin. Madrid, Taurus.
BOURDIEU, P. (1989). La ilusin biogrfica en Historia y fuente oral. N2.
BOURDIEU, P. (1991). El sentido prctico. Madrid, Taurus.
BOURDIEU, P. (1995). La cause de la sciencie. Comment lhistoire sociale
des sciences peut servir le progrs de ces science en Actes de la recher-
che en sciences sociales n1. 106-107.
BOURDIEU, P. (1995). Mthode scientifique et hierarchie sociales des ob-
jects, en Actes de la recherche en sciences sociales n1. 106-107.
BOURDIEU, P., CHAMBOREDON J.C. y PASSERON J.C. (1976). El oficio de
socilogo. Madrid, Siglo XXI.
BOURDIEU, P. y WACQUANT, L. (1994). Por una sociologa reflexiva.
Barcelona, Herder.
BOWLEY, A.L. (1936). The application of sampling to economic and sociolo-
gical problems en Journal of the American Statistical Association, 31,
474-480.
BOWLEY, A.L. (1937). Elements of statistics. London, s.e.
BARDBURN N. Y SUDMAN, S. (1981). Improving Interview Method. San
Francisco Jossey Bass.
BRAUDEL, F. (1968). La historia y las ciencias sociales. Madrid, Alianza.
BROWN, H. (1983). La nueva filosofa de la ciencia. Madrid, Tecnos.
BRUNET, I. y PASTOR, I. (1997). Educacin, trabajo y gnero. Barcelona,
Librera Universitaria.
BRUNET, I., PASTOR, I. y BELZUNEGUI A. (2002). Tcniques dInvestigaci
Social. Fonaments espistemolgics i metodolgics. Barcelona, Prtic
Biblioteca Universitaria.
BRYMAN, A. y CRAMER, D. (1995). Quantitative data anlisis for scientists.
Londres, Routledge.
BUGEDA, J. (1974). Manual de tcnicas de investigacin social. Madrid,
Instituto de Estudios Polticos.
BUGEDA, J. (1974): La medida en las ciencias sociales. Madrid, Confederacin
Espaola de Cajas de Ahorro.
BUNGE, M. (1969). La investigacin cientfica. Barcelona, Ariel.
BUNGE, M. (1973). La ciencia, su mtodo y su filosofa. Buenos Aires, Ariel.
BUNGE, M. (1985). Epistemologa. Barcelona, Ariel.

Bibliografa 241
BUNGE, M. (1985). Pseudociencia e ideologa. Madrid, Alianza.

BUNGE, M. (1998). Sociologa de ciencia. Buenos Aires, Sudamericana.
BUNGE, M. (2000). La relacin entre la filosofa y la Sociologa, Madrid,
EDAF.
BUNGE, M. et al. (1979). Ideologa y Ciencias Sociales. Mxico, UNAM.
CALLEJO, J. (2001). El grupo de discusin: introduccin a una prctica de
investigacin. Barcelona, Ariel.
CANALES, M., y PEINADO, A. Grupos de discusin, en Delgado y Gutirrez
(coords) (1999). Mtodos y tcnicas cualitativas de investigacin en cien-
cias sociales. Madrid, Sntesis.
CAMAS, V. (2008). Nuevas perspectivas en la observacin participante. Madrid,
Sntesis.
CAMPBELL, D.T. y STANLEY, J. (1970). Diseos experimentales y cuasiexperi-
mentales en la investigacin social. Buenos Aires, Amorrortu.
CANNELL, C.F. y KAHN, R.L. La reunin de datos mediante entrevistas,
en Festinger y Katz (1989). Los mtodos de investigacin en las ciencias
sociales. Mxico, Paids (e.o.1953).
CAPLOW, T. H. (1974). Sociologa fundamental. Barcelona, Vicens Vives.
CARDS, S. (coord.) (1999). La mirada del socileg. Barcelona, Edicions de la
Universitat Oberta de Catalunya.
CARNERO, T. (dir.). (1992). Modernizacin. desarrollo poltico y cambio so-
cial. Madrid, Alianza.
CARMINES, E.G. y ZELLER, R.A. (1979). Reliability and validity. Reading,
Addison Wesley.
CARTWRIGHT, D.P. Anlisis del material cualitativo, en Festinger y Katz,
(1989). Los mtodos de investigacin en las ciencias sociales. Mxico,
Paids (e.o.1953).
CASAS, F. (1989). Tcnicas de investigacin social: los indicadores sociales y
psicosociales (teora y prctica). Barcelona, PPU.
CAVALLARO, R. (1999). Il concetto di grupo. Milano, Edizioni SEAM.
CASTELLS, M (1981). Metodologa y epistemologa de las Ciencias Sociales.
Madrid, Ayuso.
CEA DANCONA, M.A. (1992) La encuesta psicosocial I y II en Clemente, M.
(comp.) (1992). Psicologa Social. Mtodos y tcnicas de investigacin
social. Madrid, Eudema.
CEA DANCONA, M.A. (1998). Metodologa cuantitativa: estrategias y tcnicas
de investigacin social. Madrid. Sntesis.
CERRONI, U. (1971). Metodologa y ciencia social. Barcelona, Martnez
Roca.
CIBOIS, P. (1990). Analyse des donnes en sociologie. Paris, PUF.

242 Bibliografa
CICOUREL, A. (1982). El mtodo y la medida en Sociologa, Madrid, Editora

Nacional.
CLEMENTE DAZ, M. El anlisis de contenido en Clemente, M. (comp.)
(1992). Psicologa Social. Mtodos y tcnicas de investigacin social.
Madrid, Eudema.
COLEMAN, J. (1990). Foundations of the social Theory Harvard, University
Press.
COMBESSIE, J. (2000). El mtodo en Sociologa. Madrid, Alianza.
COMREY, A. (1985). Manual de anlisis factorial. Madrid, Ctedra.
CONDE, F. (1987). Una propuesta de uso conjunto de las tcnicas cuanti-
tativas y cualitativas en la investigacin social. El isomorfismo de las
dimensiones topolgicas en REIS, n 39.
CONDE, F. (1990). Un ensayo de articulacin de las perspectivas cuantitati-
vas y cualitativas en la investigacin social en REIS, n 51.
CONDE, F. Las perspectivas metodolgicas cualitativa y cuantitativa en el
contexto de la historia de las ciencias en Delgado, J.M. y Gutierrez,
J.M. (1994). Mtodos y tcnicas cualitativas de investigacin en ciencias
sociales. Madrid, Sntesis.
COOK, T.D. y CAMPBELL, D.T. The design and conduct of quasi-experiments
and true experiments in fields setting en DUNETTE, H.M. (1977).
Handbook of industrial psychology. Chicago, Rand McNally.
COOK, T.D. y CAMPBELL, D.T (1979): Quasi-experimentation: Design an
Analysis Issues for Fields Settings. Chicago, Ran McNally.
COOK, T.D. y REICHARDT, C.S. (1986). Mtodos cualitativos en investigacin
evaluativa. Madrid, Morata.
COOPER, H.M. (1984). Integrating Research. A systematic approach. Beverly
Hills. Sage.
CORNEJO, J.M. (1988). Tcnicas de investigacin social: El anlisis de corres-
pondencias. Madrid, PPU.
COULON, A. (1988). La etnometodologa, Madrid, Ctedra.
CROZIER, M. (1974). El fenmeno burocrtico, Buenos Aires, Amorrortu.
CUADRAS. C. M. (1981). Mtodos de anlisis multivariante. Barcelona,
EUNIBAR.
CUADRAS. C. M. et al. (1984). Fundamentos de estadstica: Aplicaciones a las
ciencias humanas. Barcelona, PPU.
DAHRENDORF, R. (1973). Homo sociologicus. Un ensayo sobre la historia, sig-
nificado y crtica del rol social. Madrid, Instituto de Estudios Polticos.
DALKEY, N.C. (1969). Analysis from a group opinion study. Futures, vol 1,
n6.
DANE, F.C. (1990). Reseach Methods. Belmont, Californnia, Brooks/Cole.

Bibliografa 243
DE LUCAS, A. y ORT (1995). Gnesis y desarrollo de la prctica del grupo de

discusin: fundamentacin metodolgica de la investigacin cualitativa
en Investigacin y Marketing, n 47.
DE MIGUEL, A. (1997). Manual del perfecto socilogo. Madrid, Espasa.
DE VIANA, M. (1995) Valores y Sociologa en Economa y Ciencias Sociales.
Universidad Central de Venezuela.
DEL CAMPO, S. (1985). Tratado de Sociologa. Madrid, Taurus, vol. I y II.
DEL RINCN el al. (1995). Tcnicas de investigacin en ciencias sociales.
Madrid, Dykinson.
DELGADO J.M. y GUTIRREZ J.M. (coords) (1999). Mtodos y tcnicas cuali-
tativas de investigacin en ciencias sociales. Madrid, Sntesis.
DENZIN, N.K. (1975). The research act: a theorical introduction to sociologi-
cal methods. Chicago, Aldine Publising Company.
DENZIN, N. y LINCOLN, Y.S. (eds.) (1994). Handbook of Qualitative Research.
Sage.
DEZ NICOLS, J. Entrevista en Del Campo, S., Marsal J.F. y Garmendia.
J. (1975). Diccionario de las ciencias sociales. Madrid, Instituto de
Estudios Polticos.
DUNCAN, G. (1973). Historia de la Sociologa. Madrid, Guadarrama.
DURKHEIM, E. (1972). Las reglas del mtodo sociolgico. Madrid, Akal.
DURKHEIM, E. (1976). El suicidio. Madrid, Akal.
DURKHEIM, E. (1982). La divisin social del trabajo. Madrid, Akal.
DURKHEIM, E. (1982). Las formas elementales de la vida religiosa. Madrid,
Akal.
DUVERGER, M (1996). Mtodos de las ciencias sociales. Barcelona, Ariel (e.o
1962).
ELIAS, N. (1982). Sociologa fundamental, Barcelona, Gedisa.
ELLIOT, J. (1990). La investigacinaccin en educacin. Barcelona, Morata.
ELSTER, J. (1990). Tuercas y tomillos. Una introduccin a los conceptos bsi-
cos de las ciencias sociales. Barcelona, Gedisa.
ESCOBAR, R.M. El ordenador en las ciencias sociales en GARCA
FERRANDO, M., ALVIRA, F. y IBEZ, J. (1996). El anlisis de la reali-
dad social. Mtodos y tcnicas de investigacin. Madrid, Alianza.
ESCOBAR, R.M. (1999). Anlisis grfico exploratorio. Madrid, Arco Libros.
ESCOHOTADO, A. (1997). Filosofa y metodologa de las ciencias sociales.
Madrid, UNED.
FARR, M. y RUIZ, A. (1999) Prctiques destadistica amb SPSS en Col.
lecci Materials, n 80. Bellaterra, UAB.
FERNNDEZ BUEY, F. (1991) La ilusin del mtodo. Barcelona, Crtica.

244 Bibliografa
FERNNDEZ DE CASTRO, I. (1991) El laberinto de las metodologas en

Educacin y Sociedad, n 8.
FERRAROTTI, F. (1975). El pensamiento sociolgico de Auguste Comte a Marx
Horkheimer, Barcelona, Pennsula.
FERRAROTTI, F. (1983). Historie et histories de vie: La mthode biographique
dans les sciences sociales. Paris, Libraire des Mieridiens.
FESTINGER, L y KATZ, D. (1989). Los mtodos de investigacin en las cien-
cias sociales, Mxico, Piados.
FEYERABEND, P.K. (1970). Tratado contra el mtodo. Madrid, Tecnos.
FEYERABEND, P.K. (1982). La ciencia en una sociedad libre. Madrid, Siglo XXI.
FEYERABEND, P.K. (1984). Adis a la razn. Madrid. Tecnos.
FOUREZ, G. (1994). La construccin del conocimiento cientfico. Madrid,
Narcea.
FRASER, R. (1990). La formacin del entrevistador en Historia y fuente
oral n 3.
GALTUNG, J. (1995). Investigaciones tericas. Sociedad y cultura contempor-
neas. Alicante-Madrid, Tecnos-Instituto de Cultura Juan Gil Albert.
GALTUNG, J. (1996). Teora y mtodos de la investigacin social. Buenos Aires,
Eudeba.
GARCA FERRANDO, M. (1976). La investigacin sociolgica y los datos es-
tadsticos, una crtica al positivismo y al subjetivismo, en Papers, n 6,
pp. 9-31.
GARCA FERRANDO, M. La Sociologa, una ciencia paradigmtica?, en
Jimnez Blanco J. y Moya C. (coords.) (1978). Teora sociolgica con-
tempornea. Madrid, Tecnos, pp. 445-464.
GARCA FERRANDO, M. (1979). Sobre el mtodo. Problemas de investigacin
emprica en Sociologa. Madrid, CIS.
GARCA FERRANDO, M. La encuesta a debate. Lmites y posibilidades, en
Latiesa, M. (1991). El pluralismo metodolgico en la investigacin so-
cial: ensayos tpicos. Granada, Universidad de Granada.
GARCA FERRANDO, M. (1996). La encuesta en Garca Ferrando, M.,
Ibez, J. y Alvira, F. (1996). El anlisis de la realidad social. Mtodos y
tcnicas de investigacin. Madrid, Alianza.
GARCA FERRANDO, M., IBEZ, J y ALVIRA, F. (1996). El anlisis de la
realidad social. Mtodos y tcnicas de investigacin. Madrid, Alianza.
GARCA FERRANDO, M. (1998). Socioestadstica. Madrid, Alianza.
GARCA ROLDN, J.L. (1995). Cmo elaborar un proyecto de investigacin,
Alicante, Universidad de Alicante.
GARDNER, G. (1981). Encuestas sociales. Mxico. Interamericana.
GARFINKEL, H. (1967). Studies in Ethnometodology. Englewood Cliffe,
Prentice-Hall.

Bibliografa 245
GARRIDO, A. y LVARO, J.L. (1993). Tcnicas de anlisis estadstico en cien-

cias sociales. Madrid, UCM.
GAVIRIA, M.J. (1968). La entrevista en profundidad. Madrid. (mimeografia-
do). I.E.L.C.
GIDDENS, A. (1979). La estructura de clases en las sociedades avanzadas.
Madrid, Alianza.
GIDDENS, A. (1987). Las nuevas reglas del mtodo sociolgico. Buenos Aires,
Amorrortu.
GIDDENS, A. (1988). El capitalismo y la moderna teora social. Barcelona,
Labor
GIDDENS, A. y TURNER, J.H. (1990). La teora social hoy. Madrid, Alianza.
GIDDENS, A. (1991). Sociologa. Madrid, Alianza.
GIDDENS, A. (1993). Consecuencias de la modernidad. Madrid, Alianza.
GIDDENS, A. (1997). Poltica. Sociologa y teora social. Reflexiones sobre el
pensamiento social clsico y contemporneo. Barcelona, Paids.
GINER, S. (1974) El progreso de la conciencia sociolgica, Barcelona,
Pennsula.
GINER, S. (1985). Sociologa. Barcelona, Nexos.
GINER, S. (1994). Historia del pensamiento social. Barcelona, Ariel.
GINER, S., LAMO DE ESPINOSA, E. y TORRES, C. (eds.) (1998). Diccionario
de Sociologa. Madrid: Alianza Editorial.
GLASS, G.V. y STANLEY, J.C. (1987). Mtodos estadsticos aplicados a las
ciencias sociales. Mxico, Prentice-Hall.
GOFFMAN, E. (1979). Relaciones en pblico. Microestudios de rden pblico.
Madrid, Alianza.
GOFFMAN, E. (1987). La presentacin de la persona en la vida cotidiana.
Madrid, Amorrortu-Murgua.
GONZLEZ BLASCO, P. Medir en las ciencias sociales, en Garca Ferrando,
M., Alvira, F. y Ibez, J. (comps.) (1996). El anlisis de la realidad so-
cial. Madrid, Alianza, pp. 275-334.
GONZLEZ RO, M.J. (1997). Metodologa de la investigacin social. Tcnicas
de recoleccin de datos. Editorial aguaclara.
GONZLEZ SEARA, L. (1983). La Sociologa. Aventura dialctica. Madrid,
Tecnos.
GOODE, J. y HATT, K (1970). Mtodos de investigacin social. Mxico, Trillas.
GRAWITZ, M. (1975). Mtodos y tcnicas de las ciencias sociales. Barcelona,
Hispano-Europea.
GURTVICH, G. (1963). Los fundadores de la Sociologa, Saint-Simon y
Proudhon. Buenos Aires, Nueva Visin.

246 Bibliografa
GURTVICH, G. (1970). Tres captulos de historia de la Sociologa. Comte, Marx

y Spencer, Buenos Aires, Nueva Visin.
HABERBMAS, J. (1975). Problemas de legitimacin en el capitalismo tardo.
Buenos Aires, Amorrortu.
HABERMAS, J. (1981). La reconstruccin del materialismo histrico. Madrid,
Taurus.
HABERMAS, J. (1981). Historia y crtica de la opinin pblica. La transforma-
cin estructural de la vida pblica. Barcelona, Gustavo Gili.
HABERMAS, J. (1987). Teora de la accin comunicativa. Madrid, Taurus.
HABERMAS, J. (1988). La lgica de las ciencias sociales. Madrid, Tecnos.
HANSON, N. (1977). Observacin y explicacin: Gua de la filosofa de la cien-
cia. Patrones de descubrimiento: investigacin de las bases conceptuales
de la ciencia. Madrid, Alianza.
HERNNDEZ, F. (1986). El relato biogrfico en sociologa, en REIS, vol.44,
julio-septiembre pp.277-294.
HERNANDO GARCA-CERVIGN, A. El discurso cientfico y tecnolgico
y la lengua espaola, en R. Sarmiento y F. Vilches (coords.) (2007).
Neologismos y Sociedad del Conocimiento. Funciones de la lengua en la
era de la Globalizacin. Barcelona, Ariel, pp. 153-164.
HOMAN, R. (1991). The Ethics of Social Research. New York, Longman.
HOMANS, G.C. (1972). La naturaleza de la ciencia social. Buenos Aires,
Eudeba.
HORMIGOS, J. (2008). Msica y Sociedad. Anlisis Sociolgico de la Cultura
Musical. Madrid, Fundacin Autor.
IBEZ, J. (1979). Ms all de la Sociologa. El grupo de discusin, tcnica y
crtica. Madrid, Siglo XXI.
IBEZ, J. (1981). Del algoritmo al sujeto. Madrid, Siglo XXI.
IBEZ, J. (1981). Usos tpicos y abusos tpicos de las tcnicas de grupo
en Revista de la Asociacin Espaola de neuropsiquiatra.
IBEZ, J. (1981). Las medidas de la sociedad en REIS, n 29, 1981.
IBEZ, J. (1985). Anlisis sociolgico de textos y discursos en Revista
Internacional de Sociologa. n 29.
IBEZ, J. Cuantitativo/Cualitativo en Reyes, R. (1988). Terminologa cien-
tficosocial. Barcelona, Anthropos.
IBEZ, J. (coord.) (1990). Nuevos avances en la investigacin social, I y II.
Barcelona, Proyecto A Ediciones.
IBEZ, J. El grupo de discusin: fundamento metodolgico y legitimacin
espistemolgica en Latiesa, M. (1991). El pluralismo metodolgico en
la investigacin social. Granada. Universidad de Granada.
IBEZ, J. (1992). El debate metodolgico en IBEZ, J. (comp.) (1992).
Las ciencias sociales en Espaa. Madrid, Siglo XXI.

Bibliografa 247
IBEZ J. (comp.)(1992). Las ciencias sociales en Espaa: historia inmediata,

crtica y perspectivas. Madrid, Siglo XXI.
IBEZ, J. El papel del sujeto en la teora (hacia una Sociologa reflexiva).,
pp. 359-386, en E. Lamo y J.E. Rodriguez (eds.). (1993). Problemas de
teora social contempornea. Madrid, CIS.
IBEZ, J. (1994). El regreso del sujeto. la investigacin social de segundo or-
den. Madrid. Siglo XXI.
IBEZ, J. (1994). Por una sociologa de la vida cotidiana. Madrid. Siglo XXI.
IBEZ, J. Perspectivas de la investigacin social: el diseo en las tres pers-
pectivas en Garca Ferrando, M., IBEZ, J. y Alvira, F. (1996). El an-
lisis de la realidad social. Mtodos y tcnicas de investigacin. Madrid,
Alianza.
IBEZ, J. Cmo se realiza una investigacin mediante grupo de discusin
en Garca Ferrando, M., IBEZ, J. y Alvira, F. (1996). El anlisis de la
realidad social. Mtodos y tcnicas de investigacin. Madrid, Alianza.
IBEZ, J. (1997). A contracorriente. Madrid, Fundamentos.
JAY, M. (1974). La imaginacin sociolgica. Madrid, Taurus.
JIMNEZ BLANCO, J. (1975). Introduccin a la Sociologa. Madrid, Prensa
Espaola.
JIMNEZ BLANCO, J. Ecologa Humana, convergencia de los paradigmas
sociolgico y biolgico, en E. Lamo de Espinosa y J.E. Rodrguez
Ibez (1993). Problemas de teora social contempornea. Madrid, CIS,
pp. 47-86.
JIMNEZ BLANCO, J. y MOYA (eds.) (1978). Teora sociolgica contempor-
nea. Madrid, Tecnos.
JONES, G.R. (1983). Life History Methodology, en Morgan G. (1983).
Beyond Methods. Sage California.
KAHN, J. S. (1975). El concepto de cultura. Textos fundamentales. Barcelona,
Anagrama.
KAPLOW, T. (1972). La investigacin sociolgica, Barcelona, Laia.
KATOUZIAN, H. (1982). Ideologa y mtodo en Economa. Madrid, Blume.
KERLINGER, F.N. y HOWARD, B.L. (2001). Investigacin del comportamien-
to. Mtodos de investigacin en ciencias sociales. Mxico, McGraw Hill.
KING, G., KEOHANE, R. y VERBA, S. (2000). El diseo de la investigacin
social. La inferencia cientfica en los estudios cualitativos. Madrid,
Alianza.
KISH, L (1972). Muestreo de encuestas, Mxico, Trillas.
KNIG, R. La observacin en KNIG, R. (comp.)(1973): Tratado de sociolo-
ga emprica, Madrid. Tecnos, 135-165.
KRIPPENDORFF, K. (1990). Metodologa del anlisis de contenido: teora y
prctica, Barcelona, Paids.

248 Bibliografa
KRUEGER, K. (1991). El grupo de discusin. Gua prctica para la investiga-

cin aplicada. Madrid, Pirmide.
KUHN, T.S. (1969) Segundos pensamientos sobre paradigmas. Madrid, Tecnos,
(ed. 1978).
KUHN, T.S. (1975) La estructura de las revoluciones cientficas. Madrid, F.C.E.
(eo.1962).
LAKATOS, I. (1974). Historia de la ciencia y sus reconstrucciones racionales.
Madrid, Tecnos.
LAKATOS, I. Falsification and the methodology of scientific research pro-
grames, en I. Lakatos, A. Musgrave (comps.) (1974). Criticism and the
growth of knowledge, Cambridge, University Press, pp. 91-196.
LAKATOS, I. (1974). Metodologas rivales de la ciencia, las construcciones ra-
cionales como gua de la historia. Valencia, Teorema, vol. IV/2.
LAKATOS, I. (1975) La falsacin y la metodologa de los programas de inves-
tigacin cientfica, en Lakatos y Musgrave, (eds.) Crtica y conocimien-
to, Barcelona, Grijalbo.
LAKATOS, I. (1982). Matemticas, ciencia y epistemologa. Madrid, Alianza.
LAKATOS, I. (1983). La metodologa cientfica. Los programas de investiga-
cin. Madrid, Alianza.
LAKATOS, I. (1987). El reto de la racionalidad. Salamanca, Sgueme.
LAKATOS, I. (1994). Pruebas y refutaciones. Madrid, Alianza.
LAMO DE ESPINOSA, E. La Sociologa Espaola desde 1939 en IBEZ
J. (comp.) (1992). Las ciencias sociales en Espaa: historia inmediata,
crtica y perspectivas. Madrid. Universidad Complutense, pp. 119-130.
LAMO DE ESPINOSA, E. (1993). La interaccin reflexiva, pp. 387-434, en
Lamo y Rodrguez (eds.). Problemas de teora social contempornea.
Madrid, CIS.
LAMO DE ESPINOSA, E. y RODRIGUEZ IBEZ J.E. (eds.). (1993).
Problemas de teora social contempornea. Madrid, CIS.
LAMO DE ESPINOSA, E. (1994) El relativismo en Sociologa del
Conocimiento en Poltica y Sociedad, n 14.
LANDETA, J. (1999). El mtodo Delphi. Barcelona Ariel.
LAPASSADE, G. y LOURAU, R. (1971). Las claves de la sociologa. Barcelona,
Laia, 1973.
LATIESA, M. (1991). El pluralismo metodolgico en la investigacin social,
ensayos tpicos. Granada, Universidad de Granada.
LATIESA, M. (1991). Anlisis multivariante de tablas de contingencia: siste-
mas de ecuaciones y grafos. En Papers, n 31.
LATIESA, M. Validez y fiabilidad de las observaciones sociolgicas, en
Garca Ferrando, M., IBEZ, J. y Alvira, F. (1996). (comps.). El anli-
sis de la realidad social. Madrid, Alianza, pp. 335/364.

Bibliografa 249
LAZARSFELD, P.F. (1935) The Art of Asking Why en National Marketing

Review, vol 1.
LAZARSFELD, P.F. Problems in Methodology, en K. Merton, R., Broom, L. and
Cottrell, S. (editors) (1959). Sociology today, Problems and Prospects.
New York, Free Press, pp. 39-78.
LEVI-STRAUSS, C. (1964). El pensamiento salvaje. Mxico, FCE.
LEVI-STRAUSS, C. (1979). Antropologa estructural. Madrid, Siglo XXI.
LPEZ-ARANGUREN, E. Anlisis de contenido en Garca Ferrando, M.,
IBEZ, J. y Alvira, F. (1996). El anlisis de la realidad social. Madrid,
Alianza.
LPEZ PINTOR, R. (1982). Opinin pblica y encuestas de opinin en
Espaa, en Revista de Derecho Poltico, nm.14, pp.97-129.
LPEZ PINTOR, R. (1996) El anlisis de los datos de la encuesta en Garca
Ferrando et al. (1996) El anlisis de la realidad social. Madrid, Alianza.
LPEZ ROLDN, P. y LOZARES COLLINA, C. (1999). Anlisi bivariable de
dades estadstiques. Col.lecci Materials n 79. Bellaterra, UAB.
LPEZ ROLDN, P. y LOZARES COLLINA, C. (2000). Anlisi multivariable
de dades estadstiques. Col.lecci Materials n 93. Bellaterra, UAB.
LOSADA, J. L. y LPEZ FEAL, R. (2003). Mtodos de investigacin en Ciencias
Humanas y Sociales. Madrid, Thompson.
LOSEE, J. (1985). Introduccin histrica a la Sociologa de la ciencia. Madrid,
Alianza.
LUCAS MARIN, A. (1986). Fundamentos de teora sociolgica. Madrid,
Tecnos.
MAINTZ, R., HOLM, H. y HBNER, P. (1987). Introduccin a los mtodos de
la sociologa emprica. Madrid, Alianza.
MANZANO, V.G., ROJAS, A.J. y FERNNDEZ, J.S. (1996). Manual para en-
cuestadores. Barcelona, Ariel.
MART, J. La investigacin-accin participativa. Estructura y fases en
VILLASANTE, T., MONTAS, M. y MART, J. (coord.) (2000). La
Investigacin Social Participativa. Barcelona, el Viejo Topo.
MARTN CABELLO. A. (2008). Perspectivas tericas en torno a la Sociologa de
la Cultura. Madrid. Dykinson. URJC.
MARTN CRIADO, E. (1997). El grupo de discusin como situacin social,
en REIS, n 79, pp. 81/112.
MARTN LPEZ, E. (1963). El anlisis de contenido, en Revista de Estudios
Polticos, nm.123, pp.45-64.
MARTN SANTOS, L. (1988). Diez lecciones de Sociologa. Madrid, FCE.
MARTNEZ PREZ, A.M. (2008). La antropologa visual. Madrid, Sntesis.
MARSAL, J.F. (1977). La crisis de la Sociologa norteamericana. Barcelona,
Pennsula.

250 Bibliografa
MASSONNAT, J. Observar en A. Blanchet et al. (1989). Tcnicas de investi-

gacin en ciencias sociales. Madrid, Narcea, pp. 28/86.
MacDONALD y TIPTON (1993). Using documents. Londres, Sage.
McKERNAN, J. (1999). Investigacin-accin y curriculum. Madrid, Morata
MEDINA, E. (1989) Conocimiento y sociologa de la ciencia, Madrid, CIS.
MEAD, G.H. (1972). Esprtu, persona y sociedad. Buenos Aires, Paids.
MEAD, L. M. (1992). The New Poltics of Poverly. New York, Basic Books.
MERCAD, F. (1986). Metodologa cualitativa e historias de vida, en Revista
Internacional de Sociologa, vol.44, nm.3, julio-septiembre 1986,
pp.295-319.
MERTON, R.K., FISKE y KENDALL (1956). The focused interview. New York,
The Free Press.
MERTON, R. K. (1967). On theoretical sociology. New York, The Free Press
MERTON, R.K. (1983). Teora y estructuras sociales. Mxico, F.C.E.
MERTON, R. K., (1973). Anomia y conducta desviada. Buenos Aires, Paids.
MERTON, R.K. (1976). Sociological Ambivalence. Nueva York, The Free Press.
MERTON, R.K. (1977). La Sociologa de la ciencia. Madrid, Alianza
Universidad.
MERTON, R.K. (1984). Ciencia. tecnologa y sociedad en la Inglaterra de siglo
XVII. Madrid, Alianza Universidad.
MITCHELL, D.G. (ed.) (1983). Diccionario de Sociologa, Barcelona,
Grijalbo.
MICHIELLI, R. (1978). La entrevista en grupo. Bilbao, Mensajero.
MILLS, C.W (1969). La imaginacin sociolgica. Mxico, F.C.E.
MORRE, N. (coord.) (2009).Viajes en el Mediterrneo antiguo. Madrid.
Ramn Areces.
MORGAN G. (1983). Beyond Methods. Sage, California.
MORIN, E. (1988). El mtodo. El conocimiento del conocimiento. Madrid,
Ctedra.
MORIN, E. (1991). La Mthode. Les ides. Leur habitat, leur vie, leurs moeurs,
leur organisation. Paris, Seuil.
MOYA, C., PREZ AGOTE, A., SALCEDO, J. y TEZANOS, J.F (1992). Escritos
de Teora Sociolgica en Homenaje a J.Rodrguez Ziga. Madrid, C.I.C.
MUCCHIELLI, A. (2001). Diccionario de mtodos cualitativos en Ciencias
Humanas y Sociales. Madrid, Sntesis.
OLTRA, B. El argumento de la Ciencia en Gerardo Meil Landwerlin y
Cristbal Torres Albero (coords.) (2008). Sociologa y realidad social: li-
bro homenaje a Miguel Beltrn Villalva. Madrid, CIS, pp. 1085-1098.

Bibliografa 251
OLTRA, B, y OTRA, C. La cultura en Antonio Trinidad Requena y Julio

Iglesias de Ussel (coords.) (2005). Leer la sociedad: una introduccin a
la sociologa general. Madrid, Tecnos, pp.120-146.
ORTEGA, E. (1992). Manual de Investigacin Comercial. Madrid, Pirmide.
ORTI, A. La apertura y el enfoque cualitativo o estructural, la entrevista abier-
ta semidirecta y la discursin de grupo en Garcia Ferrando, lbaez y
Alvira, M. (comps.) (1996). El anlisis de la realidad social. Mtodos y
tcnicas de investigacin, Madrid, Alianza, pp. 189-221.
PARDINAS, F. (1969). Metodologa y tcnicas de investigacin en Ciencias
Sociales. Mxico, Paids, pp. 50-61.
PASSERON, J.C. (1991). Le raisonnement socologique. Lespace nonpopprien
du raisonnement naturel. Nathan.
PATTON, M.Q. (1990). Qualitative evaluation and research methods. London,
Sage
PEA, D. y ROMO, J. (1997). Introduccin a la estadstica para las Ciencias
Sociales. Madrid, McGraw-Hill.
PIC, J. (1986). Anthony Giddens y la teora social, en Zona Abierta, n 39-
40. pgs. 199-223.
PIC. J. (comp.) (1988). Modemidad y postmodemidad. Madrid, Alianza.
PIC, J. y SANCHIS, E. (1996). Sociologa y sociedad. Madrid, Tecnos.
PILL, J. (1971). The Delphi Method. Socio-Economic Planning Sciences, vol.
5.
PLUMMER, K. (1989). Los documentos personales. Introduccin a los proble-
mas y la bibliografa del mtodo humanista. Madrid, Siglo XXI.
PONS, I. (1993). Programacin de la investigacin social. Madrid, CIS,
Cuaderno Metodolgico n8.
POPPER, K.R. (1962). La sociedad abierta y sus enemigos. Barcelona, Piados.
POPPER, K.R. (1967). La lgica del conocimiento cientfico. Conjeturas y refu-
taciones. Buenos Aires, Piados.
POPPER, K.R. (1972). La lgica de la investigacin cientfica. Madrid,
Alianza.
POPPER, K.R. (1974). Conocimiento objetivo. Madrid, Tecnos.
POPPER, K.R. (1979). El desarrollo del conocimiento cientfico. Barcelona,
Piads.
POPPER, K.R. (1981). La miseria del historicismo. Madrid, Alianza.
POPPER, K.R. (1985). Bsqueda sin trmino. Madrid, Tecnos.
PUJADAS, J. J. (1992). El mtodo biogrfico, El uso de las historias de vida en
Ciencias Sociales. Madrid, ClS .
QUINE, W. (1962). Desde un punto de vista lgico. Barcelona, Ariel.
QUINE, W. (1962). Los mtodos de la lgica. Barcelona, Ariel.

252 Bibliografa
QUINE, W. (1962). La bsqueda de la verdad. Barcelona, Crtica.

REYES, R. (1988). Terminologa cientficosocial. Barcelona, Anthropos.
RITZER, G. (1993a). Teora sociolgica clsica. Madrid, McGraw-Hill.
RITZER, G. (1993b). Teora sociolgica contempornea. Madrid, McGraw-Hill.
ROCHER, G. (1978). Introduccin a la Sociologa general. Barcelona, Herder.
RODRGUEZ IBEZ, J.E. (1989). La perspectiva sociolgica. Historia, teora
y mtodo. Madrid, Taurus.
RODRGUEZ OSUNA, J. (1991). Mtodos de muestreo. Cuaderno Metodolgico
n1, Madrid, CIS.
RODRGUEZ OSUNA, J. La muestra: teora y aplicacin, en Garca
Ferrando, M., Ibez, J. y Alvira, F. (1996). El anlisis de la realidad so-
cial, Madrid, Alianza, pp.365-398.
ROJAS TEJADA, A., FERNNDEZ PRADOS, J.S. y PREZ MELNDEZ, C.
(1999). Investigar mediante encuestas. Fundamentos tericos y aspectos
prcticos. Madrid, Sntesis.
RUZ OLABUENAGA, J. e ISPIZUA, M.A. (1989). La descodficacin de la vida
cotidiana. Mtodos de investigacin cualitativa. Bilbao, Universidad de
Deusto.
SAAVEDRA, L (1991). El pensamiento sociolgico espaol. Madrid, Taurus.
SACRISTN, M. (1973). Introduccin a la lgica y al anlisis formal.
Barcelona, Ariel.
SNCHEZ CARRIN, J.J. (1984). Introduccin a las tcnicas de anlisis mul-
tivariable aplicadas a las Ciencias Sociales. Madrid, CIS.
SNCHEZ CARRIN, J.J. (1985). Tcnicas de anlisis de los textos mediante
codificacin manual, en REIS, vol.43 (1)., pp.11-44.
SNCHEZ CARRIN, J.J. (1989). Anlisis de tablas de contingencia. El uso de
los porcentajes en las Ciencias Sociales. Madrid, CIS.
SNCHEZ CARRIN, J.J. (1989). Tcnicas de anlisis de datos nominales
en REIS, n 45.
SNCHEZ CARRIN, J.J. (1990). Introduccin al anlisis de datos con SPSS/
PC+. Madrid, Alianza.
SNCHEZ CARRIN, J.J. (1995). Manual de anlisis de datos. Madrid,
Alianza.
SNCHEZ CARRIN, J.J. (2000). La bondad de la encuesta. Madrid, Alianza.
SCHUTZ, A. (1969). Fenomenologa del mundo social. Buenos Aires, Paids.
SCHUTZ, A. (1974). El problema de la realidad social. Buenos Aires,
Amorrortu.
SCHWARTZ, H. y JACOBS J. (1984). Sociologa Cualitativa. Mxico, Trillas.
SELLTIZ, C., JAHODA, M., DEUTSCH, M. y COOK, S.W. (1981). Mtodos de
investigacin en las relaciones sociales. Madrid, Rialp.

Bibliografa 253
SERRA, I. y LLUCH, J. (1987). Fuentes de Datos y Sistemas de Indicadores

para la Accin Social, Valencia. Conselleria de Treball i Seguretat Social.
Generalitat Valenciana.
SERRA, I., PERELL S. y FELIPE, M J. (2003). Evaluacin de Polticas
Pblicas: Los Planes de Igualdad. Valencia, Conselleria de Bienestar
Social. Generalitat Valenciana
SERRES, M. (ed.) (1991). Historia de las ciencias. Madrid, Ctedra.
SHILS, E. (1971). Gnesis de la Sociologa Contempornea. Madrid,
Seminarios y Ediciones.
SIEBER (1973). Integrating Fieldwork and survey methods en American
Journal of Sociology, 63, pp. 1335-1359.
SIERRA BARAVO, R. (1984). Ciencias Sociales. Epistemologa, lgica y meto-
dologa. Madrid, Paraninfo.
SIERRA BRAVO, R. (1994). Tesis doctorales y trabajos de investigacin social.
Madrid, Paraninfo, pp.67-70.
SIERRA BRAVO, R. (2001). Tcnicas de investigacin social. Madrid,
Paraninfo.
SOL, C. (1986). Sociologa. Fundamentos filosficos y cuestiones metodolgi-
cas. Barcelona, Hispano Europea.
SOL, C. (1988). Ensayos de teora sociolgica. Modernizacin y postmoderni-
dad. Madrid, Paraninfo.
STEVENS, S.S. (comp.) (1951). Handbook of experimental psychology. New
York, John Wiley.
TAJFEL, H. (1984). Grupos humanos y categoras sociales. Barcelona, Herder.
TAYLOR, S.J. y BOGDAN, R (1992). Introduccin a los mtodos cualitativos de
investigacin, Buenos Aires, Piados.
TEZANOS, J. F. (1990). Clases sociales, en S. Giner (ed.). Espaa. Sociedad y
poltica. Madrid, Espasa-Calpe.
TEZANOS, J. F. (1996). La explicacin sociolgica. Una introduccin a la
Sociologa. Madrid, UNED.
TIMASHEFF, N.S. (1974). La teora sociolgica. Su naturaleza y desarrollo.
Mxico, F.C.E.
THOMPSON, P. (1988). La voz del pasado. Historia oral. Valncia, Alfons el
Magnnim.
TOURAINE, A. (1978). Introduccin a la Sociologa. Barcelona, Ariel.
UA, O. (1976). Sociedad y ejercicios de razn: ensayos de teora del conoci-
miento y teora sociolgica. Madrid. Escorial.
UA, O. y SNCHEZ HORJACO, J.J. (Comps.) (1996). La sociologa. Textos
Fundamentales. Madrid, Libertarias/Prodhufi.
UA, O. y HERNNDEZ, A. (2004). Diccionario de Sociologa. Madrid, ESIC
Editorial.

254 Bibliografa
UA, O. y MARTN CABELLO, A. (2009). Introduccin a la sociologa. Madrid,

Ed. Universitas.
VALLES, M.S. (1997). Tcnicas cualitativas de investigacin social. Madrid,
Sntesis.
VIET, J. (1970). Los mtodos estructuralistas en las Ciencias Sociales. Buenos
Aires, Amorrortu.
VIDOSA, J. Anlisis Factorial en ORTEGA, E. (1992). Manual de
Invesatigacin Comercial. Madrid, Pirmide.
VILLALAIN, J. L., A. BASTERRA y J.M. DELVALLE (1992). La sociedad espa-
ola de los 90 y sus nuevos valores. SM. Fundacin Santa Maria.
VILLASANTE, T. De los movimientos sociales a las metodologas participati-
vas en Delgado, J.M. y Gutierrez, J. (coord.) (1994). Mtodos y tcnicas
cualitativas de investigacin social. Madrid, Sntesis.
VILLASANTE, T. La perspectiva dialctiva y la perspectiva prxica en
lvarez-Uria, F. (ed.) (1997). Jess ibez. Teora y prctica. Madrid,
Endymin.
VILLASANTE, T. (1998). De las redes sociales a las programaciones integrales.
Buenos Aires, Lumen/Humanitas.
VILLASANTE, T. (1998). Del desarrollo local a las redes para mejor vivir.
Buenos Aires, Lumen/Humanitas.
VILLASANTE, T. Sntomas/paradigmas y estlos/ticos creativos en
Villasante, T., Montas, M. y Mart, J. (coord.) (2000). La Investigacin
Social Participativa. Barcelona, el Viejo Topo.
VILLASANTE, T. y MONTAS, M. Algunos cambios de enfoque en las cien-
cias sociales en Villasante, T., Montas, M. y Mart, J. (coord.) (2000).
La Investigacin Social Participativa. Barcelona, el Viejo Topo.
VILLASANTE, T., MONTAS, M. y MART, J. (coord.) (2000). La
Investigacin Social Participativa. Barcelona, el Viejo Topo.
VINCENT, J. M. (1972). La metodologa de Max Weber. Barcelona, Anagrama.
WALLACE, W.L. (1976). La lgica de la ciencia en la Sociologa. Madrid, Alianza.
WEBER, M. (1964). Economa y sociedad. 2 Vols., Mxico, F.C.E.
WEBER, M. (1977). Sobre la teora de las ciencias sociales. Barcelona,
Pennsula.
WEBER, M. (1982). Ensayos sobre metodologa sociolgica. Buenos Aires,
Amorrortu.
WEBER, M. (1985). La tica protestante y el espritu del capitalismo. Barcelona,
Pennsula.
WEBER, M. (1993). El poltico y el cientfico. Madrid, Alianza.
WERT, J.I. la encuesta telefnica en Garca Ferrando, M., IBEZ, J.
y Alvira, F. (comps.) (1996). El anlisis de la realidad social, Madrid,
Alianza, pp.177/188.

Bibliografa 255
WERT, J.I. (1996). Carta abierta a un incrdulo sobre las encuestas y su muy
disputado crdito. Barcelona, Pennsula.
WOLF, M. (1982). Sociologas de la vida cotidiana. Madrid, Ctedra.
WOOLGAR, S. (1991). Ciencia. Abriendo la caja negra. Barcelona, Anthropos.
WRIGHT, G. H. (1980). Explicacin y comprensin. Madrid, Alianza.
ZEITLIN, I. (1970). Ideologa y teora sociolgica. Buenos Aires, Amorrortu.


Metodologia de La Investigacion Social

Încărcat de

Informații document

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Metodologia de La Investigacion Social

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

cubierta perello.

qxd 23/12/2009 9:55 Pgina 1

El presente libro introduce al estudiante en el campo de la Metodologa de las

Metodologa de la investigacin social

Salvador Perell Oliver es Profesor de Sociologa en la Universidad Rey Juan Carlos.

Salvador Perell Oliver

Metodologia de la investigacion 3 3 23/12/2009 9:56:56

Metodologia de la investigacion 5 5 23/12/2009 9:56:57

Editorial DYKINSON, S.L. Melndez Valds, 61 - 28015 Madrid

Metodologia de la investigacion 6 6 23/12/2009 9:56:57

Metodologia de la investigacion 7 7 23/12/2009 9:56:57

Captulo 1.- Metodologa de la investigacin social .................13

1.1. La contribucin metodolgica de los fundadores ........................15

Captulo 2.- La or ganizacin de la investigacin .................... 63

2.1. Ciencia, mtodo y tcnicas en la investigacin social ..................65

Captulo 3.- Las operaciones de medida y el diseo de la

3.1. De la conceptualizacin a la operacionalizacin ..........................99

Metodologia de la investigacion 9 9 23/12/2009 9:56:57

Captulo 4.- El uso de datos secundarios y fuentes

4.1. Concepto y uso ......................................................................133

Captulo 5.- La encuesta .................................................. 145

5.1. Origen ..................................................................................147

Captulo 6.- La entr evista y la historia de vida .................... 171

6.1. Concepto y uso de la entrevista ..............................................173

Captulo 7.- El grupo de discusin ..................................... 203

7.1. Concepto y uso del grupo de discusin ....................................205

Metodologia de la investigacion 10 10 23/12/2009 9:56:57

7.3. El funcionamiento del grupo de discusin ................................213

Captulo 8.- La obser vacin cientfica ................................ 221

8.1. Concepto y uso de la observacin cientfica .............................223

Bibliografa ........................................................................ 237

Metodologia de la investigacion 11 11 23/12/2009 9:56:57

Competencias y habilidades a desarrollar:

Esquema bsico de contenidos:

1.2. Institucionalizacin acadmica y metodologa sociolgica

1.3. La institucionalizacin de la Sociologa en Espaa

Metodologia de la investigacion 13 13 23/12/2009 9:56:57

1.1. La contribucin metodolgica de los fundadores

Comenzaremos por estudiar las aportaciones metodolgicas de los

1.1.1. Dimensin estructural

De las dos dimensiones, la estructural es claramente la predomi-

Metodologia de la investigacion 15 15 23/12/2009 9:56:57

conocimiento emprico del mundo social real. El primero es la obser-

Metodologia de la investigacion 16 16 23/12/2009 9:56:57

dad de los hechos sociales frente a los naturales; d) la escasa fiabilidad

Estas reflexiones le llevaron a mostrar que la naturaleza del propio

Metodologia de la investigacion 17 17 23/12/2009 9:56:57

nin, el mundo experimental (observable) consiste en cosas y relacio-

Metodologia de la investigacion 18 18 23/12/2009 9:56:58

La obra de Durkheim sobre metodologa es una reflexin sobre su

Metodologia de la investigacion 19 19 23/12/2009 9:56:58

observaciones. De hecho, Durkheim acepta el criterio empirista de va-

1.1.2. Dimensin intersubjetiva

Iniciaremos esta segunda dimensin haciendo una breve referen-

Metodologia de la investigacion 20 20 23/12/2009 9:56:58

Tnnies llev a cabo distintos estudios empricos, de excelente cali-

Metodologia de la investigacion 21 21 23/12/2009 9:56:58

c) la defensa de que los actores sociales actan en tanto en cuanto

Metodologia de la investigacion 22 22 23/12/2009 9:56:58

cin propio y de utilizar los conceptos tpico/ideales de forma distinta

Metodologia de la investigacion 23 23 23/12/2009 9:56:58

Su huella metodolgica puede rastrearse en el interaccionismo

Dimensin estructural Dimensin intersubjetiva

Analoga metodolgica ciencias socia- Diferenciacin ciencias sociales de las