DIDCTICA PROBLMICA

Nstor Hugo Bravo Salinas

 Didctica problmica

a globalizacin que nos toca vivir, aceptando que es un

fenmeno histrico contemporneo al decir de Garca
L Canclini es, entre otros factores, producto de una
revolucin cientficotcnica sin precedente en la historia que
a travs del computador, los satlites, las comidas
deshidratadas, el tefln, el control remoto, los tejidos sintticos
y tantos otros resultados de la investigacin ha entrado
definitivamente a nuestras casas, instalndose en la
cotidianidad de nuestra existencia, sin saber muchas veces
cmo ni por qu se ha producido semejante orden de cosas o
al menos intentar comprender la lgica de esta aldea global,
donde en un mundo unido por el cable satelital conviven la
opulencia con la miseria, el saber y la ignorancia.

Todos nuestros jvenes ven los mismos programas,

nuestros nios escuchan a pesar de las distancias fsicas la
misma msica, cantan las mismas canciones, comen los
mismos combos y visten las mismas ropas, sin embargo,
sigue siendo difcil convalidar estudios, trabajar o simplemente
visitar a los vecinos. En este sentido, la era de la informtica y
la comunicacin global es tambin la era de la soledad de
muchos pueblos e individuos. Y tambin de los contrastes de
saberes, conocimientos y modos de vida cotidiana. Carlos

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Nstor Hugo Bravo Salinas

Fuentes, en uno de sus escritos, nos da cuenta de ello cuando nos narra lo siguiente:
Hace algn tiempo viajaba por el Estado de Morelia en el centro de Mxico,
tratando de hallar el lugar de nacimiento de Emiliano Zapata, la aldea de
Anenecuilo. Me detuve a preguntar a un campesino a qu distancia se encontraba
aquella aldea, me respondi: Si hubiese caminado Usted al despuntar el
alba, estara ahora all. Ese hombre posea un reloj interno que marcaba su
propio tiempo y el de su cultura. Pues los relojes de todos los hombres y mujeres,
de todas las civilizaciones, no estn puestos a la misma hora. Una de las
maravillas de nuestro mundo amenazado consiste en la variedad de sus
experiencias, memorias y ansias. Todo intento de imponer polticas uniformes a
esta diversidad es como un preludio a la muerte final.1

Con la globalizacin viene tambin ese rostro de la diosa Juno (la diosa de las
dos caras) que no queremos, que no desearamos, rostro que nos muestra un
darwinismo global, reconocido por el propio Banco Mundial cuando advierte que el
nmero de pobres en el mundo en los prximos treinta aos se habr duplicado. Y ya
hay 2.000 millones de pobres. Entonces lo que nos espera no es la globalizacin de
la riqueza sino de la pobreza. Por el momento, para los efectos de la integracin, la
globalizacin negativa le otorga plena libertad de movimiento a las cosas, pero esa
misma libertad se la niega a las personas. Un orden que impone la paradoja de la
dificultad para mirarnos a los ojos y para tocarnos en una poca que desarroll como
ninguna los medios de comunicacin. En el contexto de la interdependencia planetaria
y la mundializacin, el informe de la UNESCO sobre la educacin para el siglo XXI,
conocido como informe Delors, sostiene que el principal peligro que existe es que se
abre un abismo entre una minora capaz de moverse en este mundo nuevo y una
mayora impotente para influir en el destino colectivo.

El nuevo milenio tendr como condicin necesaria para el desarrollo social, que
el acceso al saber relevante y la potenciacin del pensamiento se constituyan en un
derecho humano tan necesario y vital como el convivir entre iguales en la diversidad
social. Carlos Vasco (1997) ha sealado: Hasta el trabajo ms elemental requerir
alta calificacin, sobre todo mental, no ser tan importante la mano de obra, como el
cerebro de obra. Asimismo, al abrir el horizonte del nuevo siglo, se aprecia la
necesidad de recuperar el inters por formular utopas y definir nuevos paradigmas,
donde los diferentes actores de la sociedad diseen y asuman el desarrollo humano
con actitud y valor sensible a los problemas de la naturaleza cultural, y que sean
reconocidos por todos.

Hace 40 aos la Comisin Internacional para el Desarrollo de la Educacin de

UNESCO, presidida por dgar Faure y, entre otros, por el latinoamericano Felipe Herrera,

1
Fuentes, C., La sociedad civil, tercer poder, Ed. Universidad de Buenos Aires, Buenos Aires, 1998, p. 5.

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produjo un informe que se llam Aprender a Ser: La educacin del futuro. Del
prembulo extraemos el siguiente prrafo:
La revolucin cientfica y tcnica, la corriente enorme de informaciones que se
ofrecen al hombre, la presencia de gigantescos medios de comunicacin y
otros muchos factores econmicos y sociales han modificado considerablemente
los sistemas tradicionales de educacin, han puesto en evidencia la debilidad
de ciertas formas de instruccin y la fuerza de otras, han ensanchado las funciones
del auto didactismo y han aumentado el valor de las actitudes activas y
conscientes para la adquisicin de los conocimientos. El prestigio de las
enseanzas fundadas en la reflexin va agrandndose cada da...2

Hoy podra volverse a suscribir este anlisis a pesar del tiempo y de los avances
que se han dado. Sobre la escuela el informe apunta: Tanto en el presente como en
el porvenir la escuela, es decir todo organismo concebido para dispensar una
enseanza metdica a la generacin que comienza su vida, es y ser factor decisivo
para la formacin de un hombre apto para contribuir al desarrollo de la sociedad, para
tomar parte activa en la vida y vlidamente preparado para el trabajo.

En este mismo sentido, Phillips Combs en 1968 en su informe encargado por la

UNESCO, La crisis mundial de la educacin, ya adverta de la educacin como un proceso
formativo revolucionado por enormes y potentes redes de aprendizaje a escala mundial.
Hoy es una realidad que impacta en la escuela, el quehacer del maestro y del alumno,
generando lo que se ha llamado la desterritorializacin social de las prcticas escolares,
en especial los procesos de circulacin y adquisicin de los saberes, en tanto que
ahora accedemos al conocimiento y a la informacin por mltiples rutas y desde diferentes
lugares. En esta perspectiva, la denominada cultura electrnica visual incluye que por
supuesto a su ms poderoso medio, la televisin se ha ido posesionando de las
mayoras, constituyendo un verdadero currculo oculto de la existencia social,
modelando gustos y prcticas culturales que lo convierten en potente instrumento de
educacin informal. Y a esto adicionamos el efecto o impacto que las autopistas de
la informacin, en una red poderossima como internet, tienen sobre la educacin, al
posibilitar que el alumno, dentro de este contexto, rompa el esquema tradicional del
aula de clase y el micromundo aislado de la escuela, al no depender ya exclusivamente
de los conocimientos de su maestro y donde tiene la posibilidad real de interactuar
con todos los condiscpulos del mundo, superando fronteras, reconociendo etnias,
asimilando nuevos espacios geogrficos y comprendiendo religiones y prcticas
culturales.

2
Faure, E., Aprender a ser, UNESCO, Santiago de Chile, 1990, p. 19.

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Por su parte el educador puede tambin disponer de este mismo y formidable

recurso para beneficiar su propia prctica pedaggica, ya que le permite dar a conocer
sus proyectos y experiencias de aula, as como apropiarse de estudios y resultados
pedaggicos de sus pares, confrontar, complementar y cuestionar su propio
desempeo, y por ende potenciar su prctica pedaggica y mejorar los aprendizajes
de sus alumnos. Sin duda esto significa que los procesos educativos contemporneos
tienen hoy la oportunidad del siglo al contar con los elementos y medios tecnolgicos
para compartir e intercambiar, desde sus propias aulas y en el lugar del trabajo
cotidiano del maestro y del alumno el saber universal, los desarrollos de comunidades
pedaggicas, escuelas de pensamiento, innovaciones, resultados de investigacin y
mejoramiento educacional.

Hoy Amrica Latina apenas genera el 2,5% del conocimiento cientfico de frontera,
en tanto slo diez pases altamente desarrollados producen el 94% del saber y la
tecnologa de punta. Por ello el gran reto ser la socializacin de la creatividad colectiva
y la inteligencia social de nuestra comunidad regional latinoamericana, que permita
formas de creacin y convivencia e integracin conjunta, as como espacios culturales
compartidos, plurales y mltiples que posibiliten a todos: pases, grupos y personas,
en la expresin de Garca Mrquez descubrir el prodigio de vivir como iguales en la
diferencia.3

Y esto es as puesto que el escenario de la globalizacin ha penetrado en la

sociedad y en la escuela universalizando todo e impidiendo construir una
autoconciencia propia que toda comunidad humana nacional y regional debe tener
como referente afirmativo de su existencia. Como se ha dicho, slo podemos ser
universales si somos profundamente locales. En el principio era la Comarca, el
mundo nos fue dado por aadidura (CEFIR, 1997). ste es el desafo que espera y
convoca a Amrica Latina de cara al futuro, para no slo descubrir lo que somos, sino
lo que podemos ser como comunidad de naciones. Cuando se entienda que la fortaleza
no est slo en lo que nos hace iguales, sino en la diversidad que somos. Cuando
se entienda que la ganancia no est slo en lo que tenemos en comn, sino en lo que
nos diferencia, y por lo tanto nos complementa, potencia y enriquece. Cuando se
entienda que la identidad misma slo se puede reconocer desde la diferencia y por lo
tanto desde el otro. Para reconocerme e identificar referentes propios como ser
individual, comunidad y especie, necesito del otro, del espejo crisol para verme
como uno en la diversidad. Muy posiblemente uno de los obstculos ms agudos
para la integracin es la poca capacidad para tolerar, valorar y aprovechar la diferencia
(Ramrez, 1997). Muy posiblemente la homogeneidad dentro de la cual vivimos, los

3
Garca Mrquez, G., Al filo de la oportunidad, en Informe Misin de los sabios, s.e., Bogot, 1991, p. 7.

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estereotipos sociales, modas e ideologas cerradas y otros factores que acompaan

la modernidad generan una gran incapacidad para el manejo de lo diferente. Asimismo,
cuando se entienda que el desarrollo no se encuentra en la economizacin de la
cultura y su credo el mercado, sino en la culturizacin de la economa y su credo el
desarrollo humano; cuando se asuma que la heterogeneidad cultural no es un
obstculo, al decir de Canclini, sino el sustrato fundamental que se debe tener en
cuenta para que tanto los proyectos de desarrollo, de ciencia y tecnologa, como las
polticas y estrategias educativas apunten al desarrollo, ste asumir su contenido y
orientacin transformadora.

En esta perspectiva, tanto el docente como la escuela supondrn una radical

transformacin. Se trata de una escuela que superando la exclusiva distribucin y
consumo de saberes, el fraccionamiento asignaturista, el activismo emprico del hacer
o el activismo enciclopedista del saber trace programas integradores de las bases
conceptuales y metodolgicas del conocimiento y genere construcciones globales
del mundo cosmolgico y social para desempeos y actuaciones holsticas frente a
la dinmica de la realidad (que implica formacin polivalente y perfiles laborales
amplios). Al respecto un reciente documento de la UNESCO (2000) contiene un prlogo
de Edgar Morin que expone la propuesta de los Siete Saberes para la Educacin del
Futuro: el conocimiento del conocimiento, el conocimiento pertinente, el conocimiento
de la condicin humana, el conocimiento de la identidad terrenal, el conocimiento
de la incertidumbre, el conocimiento de la comprensin y el conocimiento de la tica
del gnero humano.

Por lo tanto, la escuela del maana jalonar el desarrollo evolutivo humano;

estar en condiciones de potenciar las capacidades creadoras de sus comunidades
escolares, reconociendo los diferenciales del desarrollo individual, y actuar en
consecuencia desde la diversidad humana y no desde los promedios grupales que
existen slo en estadsticas educativas pero no en los aprendizajes efectivos.

Esta escuela que, como proyecto cultural innovador, es una organizacin que
aprende por s misma, se enrumbar por la dimensin de esa moderna ciudadana
que significa la construccin y ejercicio de las habilidades sociales y comunicativas
para la cooperacin y la convivencia.

En este sentido, la calidad de la educacin en la institucin escolar necesariamente

supone recuperar y en otras producir el sentido cultural de la escuela, como aquel
espacio vital de identidad, encuentro, recreacin y convivencia de la comunidad
escolar.

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Nstor Hugo Bravo Salinas

EDUCACIN Y PEDAGOGA
Todo proceso educativo es, en ltimas, la realizacin formativa de la persona, de
sus aproximaciones al conocimiento y a la cultura, as como de sus valores,
convicciones y prcticas sociales; en fin, desarrollo de la personalidad humana en
los individuos para constituirse en seres vitales de su poca, superando tradiciones
histricas de modelos pedaggicos que suponan que educar era un actuar sobre
o lo que Not ha denominado modelos pedaggicos de heteroestructuracin,4 que
parten de una accin formativa externa y un sujeto aprendiz pasivo cuya accin de
aprendizaje se limita a recibir saberes y prcticas en un cerebro vaco, anmico
que debe ser llenado para su funcionalidad adaptativa al medio social.

El modelo pedaggico en la actualidad, ms que un actuar sobre supone una

enseabilidad que significa ante todo un entenderse con (interestructuracin),
donde la interaccin pedaggica de un YO del maestro con un T del alumno se funda
en la accin cooperativa (comunicativa) constructiva del Saber y la Cultura, para
constituirse en un NOSOTROS renovador y humanista, conducente al autodespliegue de
las capacidades de la persona en su educabilidad. En esta perspectiva el modelo
pedaggico es tambin de autoestructuracin, donde el protagonismo central del
quehacer pedaggico se desplaza de la enseanza y el docente al aprendizaje y el
alumno. Este proceso, que es propio de un sistema integral de formacin por
competencias, va a significar un maestro-profesor generador de rutas de aprendizaje,
valorador de las capacidades de sus estudiantes y sus saberes previos, para edificar
procesos conjuntos que siten al alumno en el desarrollo de experiencias significativas
de apropiacin y dominio de competencias. En esta prctica pedaggica, centrada
en el aprendizaje, los procesos formativos se iluminan desde pedagogas intensivas,
que significan trabajos de lectura y escritura sistemticos, exposiciones, discusiones
en equipos de reflexin y experimentacin pedaggica para reorientar y potenciar la
accin formativa. En este sentido el vnculo de la pedagoga (como teora de la accin
educativa) con la investigacin, con lo que implica formacin de la racionalidad,
pensamiento crtico y autnomo, de reglas de comunicacin eficiente y abiertas, es
fundamental para la constitucin de estudiantes competentes, futuros pares
acadmicos que puedan consolidarse en sus disciplinas y prcticas profesionales
como interlocutores vlidos de las tradiciones acadmicas socialmente relevantes.

Dado lo anterior, es posible expresar que un currculo (va, carril, camino, perfil)
es ni ms ni menos que la concrecin de una teora pedaggica para hacerla efectiva,
y asegurar el aprendizaje y el desarrollo de un grupo particular de alumnos para una
cultura, poca y comunidad de la que hace parte.5
4
Not, L., Las pedagogas del conocimiento, Fondo de Cultura Econmica, Bogot, 1998.
5
Flrez, R. Las pedagogas cognitivas, McGraw Hill, Bogot, 2000.

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 Didctica problmica

Sin duda, el currculo constituye la manera prctica de aplicar un modelo educativo

que a su vez se sustenta en una teora pedaggica, al aula y a la enseanza-aprendizaje;
significa el plan de actividades, estrategias y experiencias de formacin que desarrolla
el profesor con sus alumnos. Luego, es evidente que un currculo no se reduce a un
Plan de Estudios ni a un esquema programtico de disciplinas y contenidos segn
niveles, reas e intensidades.

El currculo es ms bien un curso de accin, por lo tanto, es siempre hipottico,

un proyecto constructivo, que requiere ser comprobado en su contenido (actualizado,
perfeccionado), verificado en su factibilidad, donde cada tema, contenido o experiencia
significativa de aprendizaje, deber asumirse no como definitiva o resultado
permanente, sino de forma dinmica como actividad vital, como proceso en continuo
enriquecimiento, transformacin, reconstruccin y, por supuesto, como medio de
bsqueda de la excelencia y el desarrollo de estndares integrales de calidad.

Desde esta visin curricular se hace necesario y posible una pedagoga

constructiva y un currculo reflexivo, flexible, abierto, creador e individualizado, as
como didcticas que posibiliten el desarrollo y dominio de competencias, como
accin integral del sujeto, donde pensamiento, emocin y accin se constituyen de
manera inseparable en una unidad vital en el sujeto de aprendizaje.6 Tales temas son
pertinentes y adecuados para el desarrollo formativo de jvenes y adultos, al desplazar
el centro del proceso formativo de la enseanza (profesor) al aprendizaje (alumno) y
en la relacin directa del estudiante con los procesos de la ciencia y la cultura (sus
preguntas, los problemas, las lgicas y mtodos) para que afiancen sus propios
esquemas y estructuras de pensamiento, expresin, valoracin y comunicacin
racional.

LA FORMACIN INTEGRAL
En el presente diversos resultados de las neurociencias (neuropedagoga como
nueva disciplina), la gentica, la psicologa cognitiva y del desarrollo ponen en
evidencia la potente interaccin cuerpo-mente, donde el movimiento y la potenciacin
sensorio-motora, perceptiva y fsico-muscular influyen especialmente en la edad
temprana, de manera notoria en la evolucin y plasticidad del cerebro y sus procesos
afectivos, expresivos, mentales de pensamiento y conciencia. A su vez, el desarrollo
y potenciacin de las estructuras mentales y sus capacidades afectivas, inteligentes
y creadoras hacen posible el despliegue onrico, volitivo, obtenindose mximos
rendimientos del movimiento corporal como de las capacidades intelectuales, slo
posibles cuando cuerpo y mente actan integrados, energizndose mutuamente.

6
Bruner, J. Realidad mental y mundos posibles. Gedisa. Barcelona, 1988, pp. 101-102.

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Nstor Hugo Bravo Salinas

De lo anterior, la formacin integral tiene como base y fundamento la unidad

activa cuerpo-mente. Por consiguiente, toda formacin integral se dirige a desarrollar
las capacidades sensorio-motoras, volitivas y emocionales, as como las intelectuales
cognitivas, ideolgico-valorativas y las productivas transformadoras. En la actividad
humana, estas capacidades se conjugan e integran en competencias y desempeos
especficos de las personas, en lo posible interactuando armnicamente en un todo
estructural y vital para responder a dinmicas contextuales, necesidades del sujeto y
transformaciones del entorno.

La diversidad, los niveles de base y los desarrollos posibles de las capacidades

explican que cada persona desarrolle unas competencias ms que otras, y unos
desempeos ms superiores que otros. Algunas personas desarrollarn talentos
intelectuales que le permitirn comprender relaciones matemticas ms profundamente
que otras, existirn personas que sern ms veloces y giles para desplazarse y realizar
movimientos de giro, lanzamiento o rebote que en condiciones normales rompen
las leyes fsicas de la gravedad. Otros evidencian capacidades expresivas-estticas
insuperables para pintar, esculpir, escribir, representar, ejecutar instrumentos
musicales con singular maestra. Muchos seres humanos actuarn en tareas prcticas
empricas con envidiable certeza y seguridad. Todo ello no hace sino evidenciar la
enorme diversidad de lo humano y sus mltiples inteligencias.

Desde una perspectiva pedaggica y en especial de la dinmica entre

educabilidad-enseabilidad, es claro que una formacin integral supone la
construccin de personalidades plenas y armnicamente desarrolladas en todas las
posibles dimensiones del ser: el pensar, el valorar, el comunicar y el hacer humanos.

LA DIDCTICA PROBLMICA
El propsito de la didctica problmica es problematizar el conocimiento y la
cultura en la perspectiva de desarrollar instrumentos mentales y sistemas
operacionales. Problematizar es comprender las dinmicas (dialctica) del
conocimiento desde las tensiones histrico-lgicas. El conocimiento se produce en
la tensin pensamiento-realidad. El conocimiento es construccin cultural
intersubjetiva (paradigmas). El conocimiento es de aproximacin en la lgica de
certeza-incertidumbre, absoluto-relativo... Para la apropiacin de los mundos (captura
y produccin de las realidades) se desarrolla la unidad estructural de instrumentos
del pensamiento y el sistema operacional (inductivo-deductivo...).

Como sabemos el propsito central de didctica problmica es la problematizacin

del conocimiento y la cultura en la perspectiva de potenciar y desarrollar las
capacidades del sujeto de aprendizaje para construir, desde los contextos, instrumentos

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 Didctica problmica

del pensamiento-conocimiento (nociones, proposiciones, conceptos, categoras,

principios, teoras), a travs del despliegue y la accin de los sistemas
operacionales (intelectuales, psicolingsticos, motrices y expresivos). Mientras que
la didctica del aprendizaje significativo comprende como propsito principal la
construccin de redes de conceptos y proposiciones cientficas a partir de
representaciones donde priman las operaciones de supraordinacin (jerarquizacin)
e infraordinacin (subordinacin). Por su parte la didctica del cambio conceptual y
axiolgico tiene como propsito central la reconstruccin y construccin de las
estructuras mentales en los individuos.

A continuacin se expone una aproximacin estructural a la complejidad que ha

alcanzado el conocimiento contemporneo de los mundos fsico-bitico y antrpico
y con ello se resaltan los niveles de problematizacin del conocimiento as como la
incapacidad de los paradigmas empricos tradicionales y positivistas para observar y
comprender lo incierto, lo difuso y contradictorio; de esta manera se evidencia no
slo la necesidad de la perspectiva interdisciplinaria-transdisciplinar, sino tambin
los brotes de nuevas disciplinas transversales, como ha sido la teora general de
sistemas, la epistemologa y hoy la nueva ciencia del conocimiento fundada en la
nueva teora general de la evolucin para aprehender no los pedazos o partes de una
evolucin orgnica sino la complejidad integral de una evolucin humana (fsica,
psquica, histrica, social y cultural).

En el mundo fsico
En el contexto de las dos teoras bsicas: la relatividad (Einstein), para explicar
eventos fsicos del macromundo (sistemas estelares), y la cuntica (M. Planck), para
explicar lo propio en el micromundo (partculas, tomos), la teora del Big Bang ha
representado una revolucin en el conocimiento del cosmos.

Siempre el universo fue percibido como eterno e invariable, con sus cuerpos
celestes fijos e infinitos, pasando por Newton, y, bien entrado el siglo XX, no se
contempl la posibilidad de un principio del universo. Tal principio, que se llam
primero tomo Inicial de Lemaitre y luego Gran Explosin, se ha estimado que ocurri
hace 15.000 millones de aos. Esta explosin csmica inicia el proceso de expansin
del actual universo y posiblemente un ciclo complementario de expansin-contraccin
(Teora del Acorden).

Muchas preguntas surgen cuando comprendemos la trascendencia de este

hallazgo cientfico. Quines fueron los cientficos que evidenciaron tal
acontecimiento?

191
Nstor Hugo Bravo Salinas

A fines de 1974, S. W. Hawking y Penrose, entre otros como R. Feynman y

Gamow, al estudiar los agujeros negros llegaron a la conclusin matemtica que
el universo tena que haber nacido a partir de una singularidad (como despus se
ver en la bitica, lo vivo proviene igualmente de un primer acto biolgico elemental),
un punto o tomo inicial de densidad infinita y volumen cero. Despus siguieron
otros trabajos probatorios de la teora.

Otra pregunta fundamental fue: cmo era posible que un diminuto tomo inicial
pudiera contener todo el cosmos con sus cientos de miles de sistemas estelares, de
millones de sistemas solares y millones de millones de estrellas y planetas? Esta vez
la respuesta la construy el fsico Paul Dirac en 1932 y la verificacin se realiz en
1953 (ALFVEN, 1973).

A fines del siglo XIX fue descubierto el electrn, una partcula que gira a altas
velocidades alrededor del ncleo, que posee carga negativa, lo cual hace que el
ncleo, que posee carga positiva (protn), lo atraiga confinndolo a giros orbitales
cercanos a l. Lo sorprendente fue que Dirac, elaborando la teora del electrn, encontr
que deba existir una partcula elemental que tuviese las mismas propiedades del
electrn, pero con la extraordinaria excepcin de que su carga fuese positiva en vez
de negativa. La evidencia terica se encuentra en la frmula:
Me * V
Pe = e
V 2e
1 2
C

Pe = Potencial energtico de un electrn

C2= Cuadrado de la velocidad de la luz (constante de la luz cuya velocidad es:
300.000 km/s)
V = Cuadrado de la velocidad del electrn
2

Me = Masa del electrn

Si se analiza lgicamente la frmula, encontramos que:

V 2e
1 2 } =0, cuando V} C., luego Pe }
C
Es decir, en una minscula partcula con una pequesima masa, su potencial
energtico, cuando se moviliza a la velocidad de la luz, se hace infinito. Esto evidencia
cmo en lo ms pequeo se encuentra tambin supermultiplicado lo ms grande.

192
 Didctica problmica

Pero aun tan sorprendente como lo anterior es constatar, como lo hizo el propio
V 2e
Dirac, que al tomar la raz cuadrada el valor positivo + 1
C2
se asume o aparece la
evidencia lgica de una partcula cuyo potencial de energa es positivo, lo cual condujo
a descubrir semejante contraparte del electrn, bautizndosele positrn (e+); se le
encuentra en la radiacin csmica y es generado por debilitamiento de ciertas
sustancias radioactivas. La verdad, en las condiciones imperantes en el planeta tierra
tiene corta vida, pues al llegar a la vecindad de un electrn entran en colisin y se
aniquilan mutuamente surgiendo del choque la emisin de dos fotones (quantos de
luz, haces de luz) semejantes a los que se producen cuando encendemos un bombillo.
Pero, nuevamente, lo asombroso de este evento es que sabemos que tambin ocurre
lo contrario del proceso descrito. As, cuando pasa o se bombardea un ncleo atmico
con un fotn de suficiente energa, se producen un electrn y un positrn. Es decir,
se trata de un proceso reversible que tiene un sentido directo y otro inverso, este
ltimo exactamente contrario al momento inicial. Esta evidencia muestra cmo los
procesos de reversibilidad, como los que se operan en la inteligencia humana el
pasar del todo a las partes y de las partes al todo tienen su antecedente en las
dinmicas mismas desde lo fsico.

Por ltimo, otro aspecto extraordinario en la construccin de la moderna teora

fsica lo relata el propio astrofsico Carl Sagan: Einstein tena por material de trabajo:
lpiz, papel y cerebro,7 y es a l a quien debemos el progreso ms decisivo del siglo
XX. Los grandes equipos de laboratorio son tiles para verificar hiptesis, pero de
nada sirven para concebir teoras realmente nuevas o para producir saber sistematizado.

En resumen, dos grandes teoras bsicas encontramos en la explicacin del

origen y desarrollo del cosmos: Teora General de la Relatividad y Teora Cuntica.
Posiblemente, gracias a los esfuerzos de cientficos como Einstein y el propio Hawking,
tendremos una sistematizacin de estas dos teoras en una Teora del Campo
Unificado, donde se articulan en regularidades comunes los procesos del micro y
macromundo fsico.8

En el campo bitico
En trminos de la teora cientfica, que da cuenta del fenmeno de lo vivo, como
aspecto de una nueva dimensin de la evolucin csmica que aporta este nivel,
encontramos bsicamente la Teora General de la Evolucin (C. Darwin) y la Teora
Gentica de la Herencia (E. Mendel). La primera comprende los procesos de cambio

7
Sagan, C., Cosmos, Planeta, Barcelona, 1994, pp. 102 - 103.
8
Bravo, N., Pedagoga problmica: acerca de los nuevos paradigmas en educacin, Tercer Mundo-Convenio
Andrs Bello, Bogot, 1997.

193
Nstor Hugo Bravo Salinas

y transformacin ocurridos en las especies en su devenir orgnico-estructural hacia

formas ms complejas de vida, que en interaccin dinmica con el medio luchan
contra su degeneracin antrpica. Como seala E. Morin, Mientras la energa fsica
tiende a degradarse (2a Ley de termodinmica), que lo heterogneo resiste poco la
corrupcin homogeneizadora y que el orden tiende a convertirse en expansin, vemos,
por el contrario, que lo vivo acumula energa, construye y desarrolla un orden
heterogneo y mantiene un sistema fabuloso para luchar contra su degradacin, tanto
mediante la regulacin interna como por la automultiplicacin.

Esto conduce a la otra teora bsica de lo vivo, teora gentica o bioqumica

molecular, en tanto lo vivo no slo es transformacin, sino tambin es conservacin,
es decir, una notable capacidad de invarianza, de mantener patrones genticos
estructurales que se transmiten de generacin en generacin y que definen genotipos
y stos determinan a su vez las caractersticas de identidad biolgica de los distintos
sistemas orgnicos, y que permiten diferenciar un ser humano de un reptil, y a ste,
de una planta (los fenotipos).

Por lo dicho, el fenmeno de lo vivo es y seguir siendo una extraordinaria

paradoja; puesto que lo vivo no slo apunta hacia la evolucin, el cambio y la
transformacin, mediante sucesivas mutaciones que hoy ya conocemos cmo operan
en la clula, esto es, mediante modificacin del orden de los nucletidos (A, C, G, T;
las letras de la herencia que son la adenina, citosina, guanina y timina), en el interior
de los genes y en sus cadenas de ADN (molcula compleja existente en cada grupo de
cromosomas que constituyen la base estructural de lo vivo), sino tambin en el proceso
de lo vivo tiende a perturbarse en sus lmites estructurales mediante la conservacin
de su patrn gentico y la transmisin de caracteres a partir del mensaje hereditario
codificado en su ADN.

Pero, an ms, el propio acto biolgico elemental o la primera clula autopoitica

como diran Maturana y Varela (1990), como el antepasado comn de todo lo
que ha logrado vivir, se ha generado en una lgica de lo vivo, mezcla de azar y
necesidad.

En la actualidad, ya no slo somos observadores de profundas transformaciones

(hibridacin, transplante in vitro) en las estructuras de lo vivo, sino que, en la medida
en que penetramos, gracias a la obra cientfica de J. Monod y J. Watson, y a pioneros
como Oparin y Luria, se abre paso una ingeniera molecular en condiciones de crear
vida artificial e igualmente, mediante la comprensin del Genoma Humano (sistema
de genes que conforman el mapa del organismo biolgico humano), intervenir en el
mejoramiento de miles de enfermedades genticas que azotan a la especie humana.
En sntesis, teora de lo vivo, que ha discurrido entre el mito, la intuicin experimental
y la racionalizacin cientfica, o en una visin de Jacob, explicacin de lo vivo desde

194
 Didctica problmica

la trascendencia de lo metafsico, luego el proceso mecanicista del desarrollo biolgico

en la poca clsica, el vitalismo que transform a la biologa en ciencia autnoma,
separada radicalmente de la fsica y la qumica, hasta el presente, con un entorno de
lo fsico-qumico en la explicacin de lo vivo, sin lo cual sera imposible el anlisis y
la comprensin de la estructura y funcionamiento de los seres vivos.

En el mundo antrpico
Desde los orgenes del linaje humano, encontramos dos procesos que interactan
en la conformacin de lo humano: un homo faber (artesano fabricador), factor material
de la especie, y un homo loquens (ser simblico), factor espiritual del sujeto, productor
de smbolos y signos para la empresa de la comunicacin entre iguales que son
diferentes.

Ya en este momento de la evolucin csmica, momento del pensamiento

conciencia, de la construccin de la cultura y la sociedad, se entrelazan los factores
materiales con factores ideales y espirituales en la hechura de lo humano. Donde
cada hombre en su presencia terrenal es nico, irrepetible y autnomo para ser igual
en la diversidad social. Adems, este ser humano, producto de la fusin de las
relaciones sociales y culturales con relaciones genticas-biticas, que le dan
especificidad y su propia individualidad, est dotado de un cerebro donde conviven
en perfecta interaccin el mundo lgico-conceptual con el mundo onrico-intuitivo
(hemisferios izquierdo y derecho), donde no es posible el saber sin la motivacin, el
lenguaje sin el emocionar. Como seala H. Maturana, Como el convivir humano
tiene lugar en el lenguaje, ocurre que el aprender a ser humanos lo aprendemos al
mismo tiempo en un continuo entrelazamiento de lenguaje y emociones. Por esto el
vivir humano se da, de hecho, en el conversar.9

De esta manera, somos seres capaces de hablar del mundo en que vivimos y
tambin acerca de nosotros mismos. Es decir, somos seres en condiciones de
desarrollar el acto humano de observacin y autoobservacin. Somos seres de una
especie poseda de Eros fsico y espiritual en la libertad del amor. Seres que somos
Dos desde la diferenciacin cromosomtica y Uno desde la multiplicacin del gnero
humano y la complementacin amorosa.

El hombre, dotado de las tres estructuras nticas, se interrelaciona con su mundo

por medio de sus actividades y, especficamente, por medio de su prctica
cognoscitiva, ideolgico-valorativa y transformadora de la realidad.

9
Maturana, H., La democracia es un arte, Magisterio, Bogot, 1996, p 13.

195
Nstor Hugo Bravo Salinas

De esta manera el ser humano es el resultado de una inmensa y compleja

evolucin. Todo hombre est dotado de tres estructuras fundamentales: es un ser
fsico, un ser bitico y principalmente un ser antrpico.

Cuando hablamos de lo fsico, nos referimos a ese enorme parentesco del ser
humano con las estrellas, somos partculas, tomos y molculas simples como el
agua; pero a travs de ese proceso evolutivo, se constituyeron estructuras ms
complejas con capacidad de cumplir funciones propias de todo ser vivo, como
reproducirse, nutrirse, desarrollarse, autoperpetuarse, morir y transformarse. Hasta
este nivel compartimos caractersticas y funciones comunes entre lo humano y lo
biolgico.

Desde que el hombre comienza a interactuar con el mundo, a abstraer objetos y

eventos cotidianos y producir a travs de ellos las ideas y significaciones simples, da
origen con ello a las primeras formas de conocimiento propiamente humanas; en ese
sentido, comienza a construir lenguajes simblicos que le permiten atrapar la
experiencia y transmitirla a otros. Estas formas bsicas del lenguaje lo llevan a
comprender seales fsicas a simple semejanza del entorno, como para un cazador
es una huella o un rastro en el camino de un animal de caza, rboles de cientos de
formas y colores que lo guan en una ruta al encuentro de vegetales comestibles, la
significacin de la nube con relacin a la lluvia, los relmpagos y el trueno. El hombre,
as, construye formas de lenguaje, como mediadores culturales entre la realidad
(empezando por su cotidianidad) y l mismo; para comprender su accin en el mundo
y comunicar sus emociones, sentimientos y aprendizajes, originando un nuevo estadio
de desarrollo de la evolucin, estableciendo el mundo de lo simblico.

En este sentido todo signo construido por el hombre es un erguirse de su estado

fsico y bitico, para entrar en el mbito de lo cultural. En esta direccin, todo smbolo
es una forma de representacin de las cosas, es una forma de entender las cosas, es
una forma de representar y dar sentido a lo que lo rodea, facilitando con ello la
interaccin con los iguales y la interaccin comunicativa que permite aprehender y
socializar la experiencia.

Si bien al comienzo estas representaciones simblicas estuvieron asociadas con

su propia experiencia vivencias interpersonales, empezaron a ser objeto de
relaciones con su semejante y se evoluciona as de un lenguaje de una sola expresin
(monofmico) a un lenguaje de mltiples expresiones (polifmico), que no guardan
necesariamente una correspondencia de semejanza o de continuidad con el entorno,
sino producto cultural, que mediante la interaccin social tiende a universalizarse, en
sus mltiples expresiones, como mediadores entre la realidad y el pensamiento.

196
 Didctica problmica

Con el surgimiento de la escritura (Sumerios), las estructuras simblicas como

mediadores culturales multiplican su capacidad de capturar y comprender el entorno,
producindose en un breve perodo evolutivo del hombre multiplicidad de lenguajes
y construcciones simblicas como la matemtica y los cdigos cientficos y estticos,
con ello penetrar al pasado, entender el presente e imaginar el futuro a travs de
textos escritos, que como magia permiten comprender la obra de seres humanos que
ya no tienen presencia terrenal, pero s una enorme presencia cultural depositada en
lo que pensaron y dejaron escrito y otros tantos que nos dejaron su msica, su arte,
su historia, sus formas de organizacin social, sus creencias y valoraciones ticas.

Los smbolos con el desarrollo de la ciencia, las artes y la tecnologa fueron

tomando cada vez mayor complejidad; los genetistas se basaron en smbolos, para
explicarse el cdigo gentico; los qumicos adoptaron smbolos para representar los
tomos y las molculas; los fsicos describieron, a travs de complejas escrituras
matemticas, el estado y evolucin del universo, y en los ltimos veinte aos de este
siglo se desarrolla la informtica satelital, que permite a travs de los propios cdigos
informticos la comunicacin instantnea de eventos y acontecimientos que son
conocidos en todo el mundo en el instante en que estn ocurriendo.

Todos estos formidables desarrollos de lenguajes complejos no se corresponden

con la dinmica de la evolucin social. En el presente, millones y millones de seres
se encuentran marginados de comprender esta aceleracin del conocimiento y el
lenguaje complejo. Corremos con un evidente riesgo de generar un abismo cada vez
ms profundo que distancia a los poseedores de este saber de las inmensas mayoras
marginadas o excluidas de la posibilidad de acceder a la comprensin del mundo
moderno: millones de hombres y mujeres que no comprendern la inteligencia
simblica con que se escribe el mundo moderno. Quizs en esta perspectiva, la
educacin sea la nica alternativa de lograr el aprendizaje de estas nuevas estructuras
simblicas con que est hecho el mundo contemporneo, pero sin olvidar que la
palabra dialogada, las miradas afectuosas, las sonrisas a flor de piel, el mundo del
silencio y la autorreflexin es la otra cara de ese lenguaje convencional complejo
donde parece que el ser humano se nos escapa y desaparece en una enorme tormenta
simblica.

Categoras comprensivas de procesos fsicos, biticos y

antrpicos
En general se puede afirmar que en las didcticas constructivistas piagetianas y
pospiagetianas se encuentra que el concepto y el proceso de conceptualizacin
(lgico-hipottico-deductivo) se constituyen en el nivel superior de desarrollo de los
instrumentos intelectuales, mientras que en la didctica ploblmica la categora (como
instrumento del pensamiento-conocimiento que integra identidad y diferencia, unidad

197
Nstor Hugo Bravo Salinas

y diversidad) y el proceso de categorizacin comprenden un paso ms con relacin a

una lgica de la consistencia (formal), propia de lo conceptual, para avanzar en la
ruta posible de una comprensin dialctica de los objetos-procesos y de los mundos.

Con relacin al mundo fsico, podemos afirmar que una categora que se comienza
a identificar como clave para la comprensin de los procesos del mundo fsico es la
reversibilidad, sin duda basada en los eventos de entropa (desorganizacin) que
ocurren en los sistemas fsicos (partculas, tomos, molculas). Todo ello en relacin
con el proceso de desencadenamiento de estructuras disipativas, al decir de
Prigogin,10 que en la evolucin fsica tiende a asegurar un estado de equilibrio estable
entre sus componentes, lo que conduce a su vez a un orden superior de la organizacin
interna de dichas estructuras.

El cientfico Prigogin, reconocido por sus estudios sobre estructuras de no

equilibrio, ha afirmado que el no equilibrio puede desembocar en el orden como en
el desorden (caos), en lo progresivo o en lo reversible. De no haberse dado la
transformacin hacia sistemas de mayor complejidad (organizacin) con estructuras
ordenadas (en equilibrio) y estables de orden superior a las precedentes, no habra
podido explicarse el paso y la transicin de los sistemas fsico-qumicos a los sistemas
biticos (vivientes).

Por su parte, en el mundo bitico, es decir, en los sistemas vivientes, la categora

principal explicativa de los procesos acaecidos en este nivel de desarrollo de lo
material energtico la constituye precisamente el proceso de la autoorganizacin,
aportando una nueva interaccin del sistema con relacin a su medio, que es la
dinmica organizacional-informativa, y que define con ello la caracterizacin de
sistemas abiertos a las estructuras con la propiedad de lo vivo. Es decir, organizaciones
con capacidad de autorregulacin y autorreplicacin, que define un nuevo tipo de
intercambio con el medio constituyente, y ese tipo de intercambio siguiendo a
Morn ya no es slo material-energtico sino organizacional-informacional.11

Por su parte, esta nueva interaccin que aportan los sistemas vivientes explica
por qu lo vivo es transformacin y tambin es conservacin. Frente a esta lgica
de lo vivo, E. Morn seala: Las estructuras (de los sistemas vivientes) se mantienen,
mientras los constituyentes cambian; y as es que tenemos no solamente al remolino
o a la llama de la vela (sistemas fsicos que dependen de una alimentacin-interaccin
exterior), sino a nuestros organismos, donde nuestras molculas y nuestras clulas

10
Prigogin, I., El orden naci del caos, en Los verdaderos pensadores de nuestro tiempo, Seix Barral,
Bogot, 1992.
11
Morin, E., Introduccin al pensamiento complejo. Gedisa, Barcelona. 2001.

198
 Didctica problmica

se renuevan, mientras que el conjunto permanece aparentemente estable y

estacionario.12

En relacin con el mundo antrpico (pensamiento-sociedad), la categora que

parece comprender los procesos y dinmicas de los sistemas humanos y culturales
es la retroproyeccin fundada en la dialctica (teorema) del punto de partida que
tambin es punto de llegada.13

Al respecto, observemos que la mente humana y las acciones mentales que

realiza se mueven en un presente, que como fenmeno no existe. Todo presente ya
fue o est a punto de ser. Ilustrativa al respecto la reflexin de Paniker, Nos pasamos
la vida recordando lo que ya hemos vivido o proyectando lo que vamos a vivir. Pero,
cundo vivimos?.14

Esta retroproyeccin que se mueve en espiral, entre orgenes y finales, el a y

W que hablara del principio y el final como uno solo en el devenir humano
cosmolgico desde los procesos mentales trabaja con tiempos reversibles
(evocacin, recordacin, pasado) y tiempos proyectivos (horizontes, perspectivas,
futuro). Al decir de Prigogin, citando al poeta P. Valery, El cerebro es la inestabilidad
misma,15 y por lo tanto ese sutil lapso temporal que llamamos presente, es un filo o
una frontera, un borde de la existencia que al ser presente est dejando de serlo y es
otra cosa; pasado reciente, lejano o futuro prximo o remoto. De igual manera, as
como la mente en su dinmica comprensiva es retroproyectiva, as tambin como
sistema complejo (inteligencia) es capaz de desplegar procesos mentales, apartndose
o sustrayndose del influjo inmediato del ambiente, y puede movilizar su accin
desde totalidades para abstraer analticamente las partes constituyentes, as como
pasar a las partes en una accin asociativa de ensamblaje, para constituir mediante
sntesis conjuntos o totalidades comprensivas. Todo ello se da en dinmicas
retroproyectivas, como lo es tambin, el paso del conocimiento inductivo (desde la
exterioridad objetal) al pensamiento (mental) y el trnsito del pensamiento deductivo
(desde la interioridad mental) como episteme a la realidad objetal (la exterioridad
fctica).

As como nos ensea Prigogin, citado por Arcila, Su actividad propia (cerebral)
puede ser polarizada en una u otra direccin, y agrega, No soy neurofisilogo, pero
estoy fascinado por el hecho de que se haya encontrado en el cerebro una actividad
de base altamente inestable, como en el caso del clima. El mundo externo permite

12
Ibid., p. 44.
13
Paniker S. Hacia un nuevo paradigma. Kairos, Barcelona, 1989.
14
Ibid., p. 92.
15
Ibid., p. 57.

199
Nstor Hugo Bravo Salinas

polarizar esta actividad de base en una direccin u otra y llegar a la actividad

cognoscitiva.16 En esta direccin, el profesor Gonzalo Arcila se plantea:
Hoy tenemos que el entorno tecnolgico de tipo informtico-electrnico
(ciberntico) en el que se mova ya Bateson (pasos hacia una ecologa de la
mente) est sufriendo nuevas y radicales transformaciones. En estas condiciones
el cerebro est siendo llevado a nuevos umbrales de inestabilidad que anuncian
la emergencia de mutaciones que implican responsabilidades decisivas para la
historia del acontecimiento humano.17

Por ltimo queda por sealar que la propia polaridad de los objetos-procesos
(sistmicos) tiene tambin su contraparte en la no dualidad, en cuanto unidad de lo
complementario, convergente y recproco, donde identidad y diferencia desaparecen
para integrarse el uno en el otro quedando slo la unidad del proceso.

Dicha contraparte de la dualidad estar sustentada en el famoso teorema de

John S. Bell, al decir de Paniker, confirmado experimentalmente por John Clauser y
ms recientemente por Alain Aspect. Tal teorema demuestra que los distintos
elementos del universo se interconectan y comunican entre ellos como si ninguna
distancia los separase.

Por su parte el fsico David Bohm plantea esta concatenacin refirindose a la

existencia de un orden implicado por debajo del orden desplegado. Las ciencias,
especialmente en el siglo recin pasado, confirmaron con abundantes resultados de
investigacin que todo aquello que denominamos realidad no es sino expresin de
mltiples interacciones, de fuerzas y procesos que no se atrapan, sino mediante un
pensamiento holstico, de lo cual devinieron las tendencias que accionaron la
imperiosa necesidad del trabajo en equipo para resolucin de problemas complejos
y la interdisciplinariedad como concepcin formativa esencial de las profesiones
modernas. Incluso se organizaron estrategias para la preparacin de expertos en
dominios disciplinares en condiciones de compartir saberes, prcticas y lgicas
simblicas con otros mbitos disciplinares, como competencia indispensable para
el abordaje y apropiacin de objetos-procesos y transformaciones tecnolgicas
imposibles de comprender desde los ngulos monodisciplinares.

Pues bien, este afn de encontrar los mecanismos articuladores conduce a lo

que Paniker seala cuando afirma que en esta dinmica desaparece la ficcin de los
objetos separados. As entonces, cuerpo y mente son un mismo fenmeno (F. Capra);
todos somos uno (B. D. Espagnat); todo conecta con todo (Bell) o lo material es al
mismo tiempo inmaterial, lo continuo discontinuo, lo separable inseparable, la partida

16
Arcila, G., Psicopedagoga para una ecologa de la mente, Magisterio, Bogot, 1998.
17
Ibid., pp. 57-58.

200
 Didctica problmica

llegada, lo general singular, el orden catico y el caos ordenado. Si posiblemente

esta forma de pensar no es usual y resulte complicado entender, pensemos, por
ejemplo, cmo es posible que una parte de un sistema contenga la totalidad o dicho
en un lenguaje coloquial, un intervalo numrico como (0,1) sea tan grande e infinito,
en el sentido de que contiene tantos nmeros como nmeros existen en toda la recta
numrica (tambin por supuesto infinitos), de la cual (0,1) es solo una pequesima
parte de todos los infinitos nmeros.

El maestro en la didctica problmica

En la didctica problmica el rol del maestro es medianamente directivo, ejerce
un liderazgo instrumental y su actitud principal es cognitiva. El maestro es un mediador
cultural entre el saber del alumno y los dominios del conocimiento como tradicin
intelectual-social (mediador sinptico-cognitivo-asociativo).

El maestro propicia la bsqueda y el descubrimiento desde sus dominios

pedaggico-disciplinares. La apropiacin dialctica (integradora) de los saberes,
competencias (relaciones de identidad, interdependencia, diferenciacin,
complementacin...), el desarrollo de la autonoma cognoscitiva y el pensamiento
crtico-productivo (espritu cientfico, cognitivo-autnomo-asociativo).

En la Didctica Problmica el maestro es un mediador cultural entre el saber del

alumno y los dominios del conocimiento y la cultura como tradicin intelectualsocial
(mediador sinptico-cognitivo-asociativo). Por su parte la Didctica del Aprendizaje
Significativo entiende un rol directivo-cognitivo del maestro, cuya accin enseante
es esencialmente inducir procesos de inclusin de los preconceptos. Con relacin a
la Didctica del Cambio Conceptual y Axiolgico el rol del profesor es de orientador
cognitivo, disea y realiza actividades didcticas a partir de las ideas previas de los
estudiantes. Por lo tanto, para la Didctica Problmica comprender la problematizacin
desde el propio maestro significa situar su accin y prctica pedaggica ante el
saber y la cultura.

La propia explosin e implosin del conocimiento, la diversidad cultural, los

estilos y ritmos de aprendizaje, la expresin de las inteligencias mltiples y los
dismiles y profundos conflictos que acaecen en la vida social, cruzada por una
globalizacin poco comprendida generadora a su vez de mltiples demandas a la
escuela y la educacin, constituyen escenarios donde se conjugan requerimientos
multidimensionales a la profesin docente.

Es muy posible que la determinacin de los ncleos bsicos del saber pedaggico
como disciplina fundante del quehacer docente, abra horizontes comprensivos de
estas demandas de actualidad para la profesin docente.

201
Nstor Hugo Bravo Salinas

El maestro, el educador como mediador cultural entre el saber del alumno y los
dominios del conocimiento como tradicin intelectual y social, sin duda alguna
presupone una formacin profesional que permita reconocer la educabilidad del ser
humano en sus diversas dimensiones (cognitiva-actitudinal-praxiolgica y
comunicativa) y expresiones, de acuerdo con los procesos de desarrollo personal y
cultural y en sus posibilidades de formacin y aprendizaje. En sntesis se trata de
comprender cmo aprende un ser humano, qu capacidades-competencias puede
desplegar en su desarrollo efectivo y las reales y mejores perspectivas para una
formacin idnea de calidad.

Pero, a su vez, para ello el docente como profesional de la pedagoga debe

prepararse y acceder a los dominios de las disciplinas y saberes producidos como
civilizacin humana para su enseabilidad,18 desde sus dimensiones histricas-
epistemolgicas y culturales para su transformacin curricular en enseanzas,
estrategias pedaggicas y didcticas de enseanza -aprendizaje, utilizacin de medios
y recursos as como formas creadoras de valoracin de los aprendizajes y los
desempeos.

Sin embargo, esta apropiacin curricular y la aplicacin instrumental de estrategias

y didcticas para el diseo de la enseanza-aprendizaje requiere de fundamentacin
en la teora y en los modelos pedaggicos que dan soporte a la accin de
enseabilidad; luego se requiere acceder a la comprensin de la estructura histrica
y epistemolgica de la pedagoga y el reconocimiento de las disciplinas contextuales
de la educacin, sus articulaciones y posibilidades de integracin interdisciplinarias
en torno a los procesos de formacin y el aprendizaje.

Por ltimo, sin ser menos importante para el quehacer docente, requiere el
abordaje comprensivo de las realidades, contextos sociales y tendencias educativas,
tanto en los niveles institucionales como en los mbitos nacionales e internacionales,
as como acceder a la propia racionalidad de la profesin educativa en sus dimensiones
tica, cultural y poltica.

El estudiante en la didctica problmica

En la didctica problmica el rol del estudiante es desarrollar el espritu cientfico,
la autonoma y la apropiacin dialctico-integradora de los saberes. Las didcticas
estructurales cognitivas del aprendizaje significativo, del cambio conceptual y de la
pedagoga problmica, como modelos pedaggicos, suponen unas funciones o roles
centrales del estudiante en el proceso de enseanza-aprendizaje. El Aprendizaje
Significativo enfatiza la comprensin hipottica-deductiva mediante la articulacin
18
Martnez, E., y col., Formacin de profesores de la educacin superior, Programa Nacional ICFES, Bogot,
2000.

202
 Didctica problmica

de conceptos y proposiciones que permitan constituir una nueva estructura mental;

en este sentido el quehacer cognitivo-participativo del alumno le permite realizar
organizaciones conceptuales, diferenciar, describir y entender fenmenos y objetos
de conocimiento. En el Cambio Conceptual el rol destacado del alumno radica en ser
autnomo-cognitivo, enfatizando la percepcin (versin) propia de mundo. La Didctica
Problmica, a su vez, privilegia la apropiacin integradora de los saberes-competencias,
desde un rol autnomo-cognitivo, y una comprensin inductivo-deductiva de los
procesos de pensamiento-conocimiento. A continuacin se argumenta la visin del
proceso de enseanza-aprendizaje desde la didctica problmica.

Proceso enseanza-aprendizaje desde la didctica problmica

La didctica problmica aplica variados recursos pedaggico- metodolgicos
como mapas mentales, conceptuales, categoriales, juego de roles, simulacin, redes,
entre otros, para el desarrollo de las capacidades y la apropiacin de conocimientos
y de la cultura. As mientras los dems modelos cognitivo-estructurales emplean
como recursos privilegiados los mapas conceptuales, la Didctica Problmica los
define slo como uno de los variados recursos metodolgicos de los cuales puede
echar mano.

No slo los mapas conceptuales son usados, tambin se emplean las categoras,
tipos de mapas mentales donde se busca comprender las complejas relaciones entre
conceptos y cmo ellas conforman el centro de teoras explicativas de la realidad.
No obstante, dado su claro inters en la problematizacin del conocimiento, los juegos
de roles y las simulaciones sern recurso fundamental del trabajo docente en Didctica
Problmica, puesto que slo la vivencia del problema, el trabajo in situ con el
conocimiento problematizado permitir al estudiante reconocer, profundizar,
interrelacionar e imbricar los diversos conocimientos, su relevancia y su autntica
pertinencia en el complejo proceso del aprendizaje.

La didctica problmica es estructural cognitiva en cuanto es de interestructuracin

entre los sujetos pedaggicos del aprendizaje, privilegiando el desarrollo de los saberes
y de las estructuras intelectuales.

Algo similar, al referirse a la teora de los mundos de Goodman, nos referencia J.

Bruner (1988), cuando afirma:
El mundo de las apariencias, el mundo mismo en el que vivimos es creado
por la mente... Los mundos que creamos, pueden surgir de la actividad cognitiva
del artista (El mundo de Ulises de J. Joyce), de las ciencias (ya sea la visin
teocntrica del mundo de la Edad Media o de la Fsica Moderna) o de la vida
ordinaria como en el mundo de los carros, las patatas, o el trabajo, donde reina
el sentido comn).

203
Nstor Hugo Bravo Salinas

Desde esta perspectiva de comprensin del cerebro humano como productor de

mundos llegamos al punto de entender cmo la ciencia, el arte, la poltica, la propia
tica y la misma religin constituyen mundos creados por el hombre desde su mente,
fruto de una incesante evolucin general de los sistemas vivos.

Esto sin duda ha chocado con lo que muchos pensamos y an muchos siguen
pensando y es el hecho de creer que la mente humana no hace sino reproducir y
reflejar unas realidades externas que son percibidas por nuestros sentidos y trasladadas
como copia fiel a las estructuras mentales. Claro, pensadores como Maturana ya
haban llamado la atencin sobre los lmites de nuestra percepcin, dada por los
bordes o fronteras (estructurales) que impone la estructura mental al sistema de lo
humano, y quizs ya con anterioridad la propia teora de la relatividad hunda para
siempre el tiempo-espacio absoluto que nos legara la Mecnica de Newton, para
desbrozar el camino de la relatividad y de lo relativo del observador en su percepcin
del mundo, en dependencia de (percepcin mental) sus coordenadas de movimiento
en el espacio-tiempo.

Volviendo a Goodman, citado por Bruner, Nosotros hacemos versiones y las

versiones correctas constituyen mundos19 (incluyendo, sin duda, los mundos
popperianos: mundo de los objetos materiales, de los objetos mentales y de los
objetos culturales). Por supuesto, esta afirmacin nos puede conducir a las novsimas
versiones que nos empiezan a cambiar los pisos de sustentacin, sobre lo cual cada
individuo, las pocas, las culturas y la especie como linaje humano necesitan para
vivir y permanecer en el mundo.

Esta comprensin de la mente humana como productora de mundos nos aproxima

a los procesos piagetianos de asimilacin, acomodacin y de equilibracin cognitiva
y valorativa, como a los procesos de construccin cultural del lenguaje desde la
perspectiva vygotskiana (mundo expresivo-comunicativo), que son propios de todo
sujeto en interaccin dinmica con su medio y con los mediadores culturales.

Todo lo anterior nos permite comprender por qu los modelos didcticos

contemporneos tienen como caracterstica fundamental la de ser de
interestructuracin, es decir, requieren tanto de los procesos de mediacin cultural
como de procesos de autoestructuracin por parte del sujeto de aprendizaje

La didctica problmica realiza procesos de problematizacin dialctica

(descentracin-equilibracin, unidad-diversidad, induccin-deduccin...) mientras el
aprendizaje significativo privilegia la comprensin deductiva (red de conceptos y
proposiciones cientficas a partir de representaciones generales).
19
Bruner, J., op. cit., p. 101.

204
 Didctica problmica

La Didctica Problmica no slo ensea nociones y conceptos sino que busca el

aprendizaje de categoras como instrumento de conocimiento que posibilita la
comprensin de relaciones estructurales entre los saberes y objetos de conocimiento;
mientras el Aprendizaje Significativo ensea conceptos y proposiciones, mediante la
integracin de las redes conceptuales a las estructuras mentales de los estudiantes.

Estas redes conceptuales se construyen deductivamente, desde conceptos

inclusores (jerrquicos) hacia los conceptos subordinados mediante conectores y
enlaces proposicionales. Por su parte en la Didctica Problmica los momentos
inductivo y deductivo se articulan al sistema operacional para conocer analticamente
el objeto-proceso y comprender sintticamente sus relaciones estructurales.

La didctica problmica presupone la comprensin dialctica y el desarrollo de

instrumentos mentales y sistemas operacionales, mientras que el cambio conceptual
la reconstruccin y construccin de las estructuras mentales en los individuos y
privilegia la racionalidad formal del conocimiento.

La Didctica Problmica en lo fundamental trata de aproximar al estudiante a una

comprensin dialctica de los objetos-procesos de aprendizaje, a travs de la
construccin de instrumentos intelectuales conceptuales y categoriales, y de las
operaciones asociadas a dichos instrumentos; en tanto que en la didctica de Cambio
Conceptual, Metodolgico, Actitudinal y Axiolgico se orienta el proceso a la actividad
cognosctiva y conceptual que los estudiantes realizan en los laboratorios, para construir
y reconstruir los microparadigmas disciplinares validados por la comunidad cientfica.

En una didctica problmica la secuencia del aprendizaje es flexible por niveles

de competencia en dinmicas inductivas-deductivas (generalizacin-integracin,
interdisciplinariedad-transversalidad).

Una vez determinadas las ideas previas y la estructura intelectual del alumno, se
definen las situaciones problmicas y se hace un anlisis histrico-epistemolgico
de los saberes pertinentes propios de la disciplina; proceso que corresponde en la
secuencia didctica al diseo de las experiencias.

El desarrollo de la experiencia se fundamenta en los mtodos problmicos de

acuerdo con las caractersticas del objeto de enseanzaaprendizaje y su proceso de
transformacin de lo desconocido a lo buscado y a lo encontrado y de ste a lo
proyectado.

Generalmente el profesor comienza con una exposicin problmica para luego

introducir una situacin problmica, que puede ser formulada a travs de otro momento
o mtodo que son las preguntas y tareas problmicas, las cuales propician e inducen

205
Nstor Hugo Bravo Salinas

la bsqueda cognoscitiva y la actividad independiente productiva del alumno, cuyos

resultados o realizaciones se regulan a travs del dilogo socrtico.

La evaluacin-proyeccin del aprendizaje verifica la comprensin de la accin

integral del sujeto.

La evaluacin-proyeccin del aprendizaje verifica la comprensin de la accin

integral del sujeto de aprendizaje (sistmica), esto es, de las relaciones entre los
saberes, problemas y contextos (identidad y diferencia de procesos); la modificacin
de las estructuras intelectuales, y el logro de competencias-desempeos.

Una aplicacin problmica

Diseo de la experiencia
A partir de un currculo definido en un curso de matemtica bsica para el grado
5 de bsica primaria y determinado el saber previo y el desarrollo de la estructura
intelectual de los alumnos, el profesor ha determinado las referencias histrico-
epistemolgicas bsicas de los sistemas numricos y ha definido una situacin
problmica a travs de preguntas y tareas que inducen la problematizacin y la
bsqueda cognoscitiva.

Tema: Los sistemas numricos (introduccin general)

Objetivos:
a) Analizar los elementos y relaciones de la evolucin de los sistemas numricos
bsicos (aritmticos).
b) Construir sistemas numricos.
c) Definir el sistema numrico y sus componentes.
d) Comprender la dinmica de validez en los sistemas numricos.
e) Comprender la significacin de verdad de la proposicin o enunciado cientfico.

Desarrollo de la experiencia
A travs de la Exposicin Problmica, el profesor presenta la evolucin histrica
de algunos sistemas numricos, las diversas formas simblicas para representar los
nmeros; ya en el snscrito (antiguo idioma de los brahmanes) aparecen
representaciones de cifras, luego las primitivas cifras hindes, griegas, medievales,
hasta llegar a la numeracin moderna. Desde una perspectiva histrica, no hace mucho
tiempo, signos o representaciones de las alas de un pjaro, el trbol, las patas del
perro, los dedos de una mano, funcionaban como precursores de nuestros actuales
2, 3, 4, 5. Fueron necesarios muchos siglos para que nuestra civilizacin comprendiese
que el da y la noche, un par de ovejas, un hombre y una mujer, son expresiones de

206
 Didctica problmica

una misma relacin cuantitativa: la numerosidad par, que luego llamamos cardinal
2 que, adems, la inteligencia humana fue capaz de desarrollar el grado de
abstraccin que permite contar y leer patrones simtricos en la percepcin de la
pluralidad, que en definitiva condujo al moderno concepto de nmero y que trascendi
el sentido de nmero que, por ejemplo, algunos pjaros poseen cuando sin contar
los huevos que dejan en el nido pueden distinguir dos de tres.

Podemos igualmente analizar la idea de nmero desde Pitgoras, Aristteles,

Galileo, Gauss, Russell, hasta la Escuela Bourbaki, y la postulacin de los nmeros
transfinitos como los gogool y los gogool place

En este mismo enfoque histrico podemos analizar los sistemas de numeracin,

desde el quinario, como uno de los ms antiguos, en el cual las unidades se agrupan
de cinco en cinco (ntese que los dedos de una mano son cinco unidades), es decir,
que la base de ese sistema era 5.

As, a una coleccin de cinco unidades se le llamaba quina; 8 unidades seran,

entonces, una quina ms 3 y escribiramos 13 (una quina, la cifra de la izquierda y
tres unidades la cifra de la derecha). Otro de los sistemas empleados tena base 20,
de modo que 80 se expresa como cuatro veintes (quatre vingt). Algunos pueblos
utilizaron sistemas de numeracin con base 12 (una docena). Pero diversas
circunstancias fueron universalizando el sistema decimal (base 10). El hbito de
contar con los dedos de las manos como realidad operativa natural y el hecho de la
inclusin del 0 (cero) por los matemticos hindes y rabes, que no utilizaban los
griegos porque no representaba cantidad alguna era ausencia de pluralidad,
permiti la posibilidad de escribir un nmero cualquiera por medio de las
combinaciones de los nueve primeros dgitos (1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9) con el cero, de
manera que agregando un cero a la derecha de estos dgitos se multiplica el orden
decimal correspondiente a la cifra del dgito. En esta fase de la Exposicin Problmica
se han creado condiciones propicias para el desarrollo de la problematizacin
(planteamiento una situacin problmica) a partir de algunas preguntas problmicas
que activen el razonamiento independiente.

Por ejemplo:
Situacin problmica:
2 + 2 = 4. En todo sistema numrico, o es cierto que 2 + 2 es siempre igual a 4, o
es posible que 2 + 2 4 (2 adicionado con 2 sea distinto a 4 o tenga por resultado
un nmero diferente de 4).

De esta manera, se puede revelar una contradiccin que le plantea al estudiante

un estado de dificultad para responder objetivamente. Esto es, se ha creado una
situacin problmica que motiva la necesidad de producir una bsqueda cognoscitiva.

207
Nstor Hugo Bravo Salinas

Bsqueda cognoscitiva
En este punto, el alumno puede trabajar en diferentes sistemas numricos.

Por ejemplo:

Sistema binario [(0,1),+ ] donde 2 + 2 no tiene sentido, pues este sistema

consta slo de los nmeros 0 y 1.
Sistema trienario (tringulo equiltero) [(0,1,2), + ]
2

0 1

donde, 2 + 2 = 11 (un tro y una unidad)

Sistema cuatrienario (cuadrado)

3 2

0 1

donde, 2 + 2 = 10 (una cuaterna y cero unidad)

Sistema pentaenario (pentgono)

4 3 2

0 1

donde, 2 + 2 = 4; ntese que el resultado de adicionar 2 con 2 es equivalente

al del sistema decimal.
( { 0, I, 2, 3, 4} , + )

208
 Didctica problmica

Sistema decimal ( { 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9} .+ )
donde, 2 + 2 = 4

Tambin es posible que el alumno estudie algunas propiedades de estos sistemas

numricos como clausura, conmutatividad, asociatividad, modulacin. De la misma
forma, analice las semejanzas y diferencias entre ellos.

Dilogo socrtico

Este proceso prepara el terreno para una reflexin sobre las caractersticas
estructurales de los sistemas numricos y sus connotaciones epistemolgicas. De
tal manera que a travs de preguntas y tareas problmicas el alumno pueda concebir
la forma global comn que tienen los sistemas numricos, mediante una estructura
algebraica formada por un conjunto G, una operacin aditiva base, definida entre los
elementos del conjunto y que cumple determinadas propiedades algebraicas, dadas
en la proposicin sistemtica de Peano.

Igualmente, el alumno podra verificar por qu existen distintas respuestas posibles

al enunciado 2 + 2 = 4 2 + 2 4. De manera que en el sistema binario el
problema no tiene sentido, en el sistema trienario 2 + 2 = 11, en el sistema decimal
2 + 2 = 4. As entonces la verdad o significacin de un enunciado matemtico est
directamente determinado por el contexto numrico o marco de condiciones
contextuales definidas sea que se trate de un sistema con base 2, base 3 o base
10, sea que se trate de operaciones aditivas o multiplicativas u otra operacin
convencional definida y por la teora que aplicamos, que en sus principios y
supuestos determina la correspondencia y validez entre los procesos y objetos
materiales o ideales que pretendemos comprender y el cuerpo conceptual
metodolgico de la teora.

De modo que afirmar que 2 + 2 = 4 implica precisar qu es vlido en el sistema

decimal, de acuerdo con la teora aritmtica de Peano.

Similarmente, podemos generalizar estos resultados estudiando otros sistemas;

por ejemplo, el sistema geomtrico plano o euclidiano, donde, por caso, + +
=180. Grficamente, sera:

209
Nstor Hugo Bravo Salinas

A B
La que expresa la relacin aditiva de los tres ngulos interiores del tringulo
plano.
Pero podemos plantearnos si siempre se cumple que en cualquier tringulo la
suma de sus ngulos es igual a dos rectos (180). Es decir:
+ + =180? O
ser mayor (>), menor (<) a 180?

Exactamente en un tringulo no plano de la forma representada:

+ + =180?

Evaluacin - proyeccin
La evaluacin-proyeccin del aprendizaje verifica la comprensin de la
accin integral del sujeto
Esto es, las relaciones significativas que el sujeto construye entre los saberes-
problemas-contextos (identidad-diferencia de procesos), la modificacin de
estructuras intelectuales, valricas, as como el logro de competencias-desempeos
(evaluacin sistmica). En el proceso de evaluacin se utilizan diversas estrategias y
didcticas, entre otras los mapas mentales, conceptuales, mentefactos, modelos
categoriales, UVE heurstica, conversacin heurstica (socrtica).

Retomando el ejemplo anterior, para el proceso de evaluacin-proyeccin se

verifica:

Comprensin de relaciones
Despus de un desarrollo anlogo a los sistemas numricos, el alumno podr
demostrar que existen diversas soluciones o posibles respuestas, dependiendo del
contexto geomtrico y de la teora correspondiente. De manera que, + + =180
en espacio bidimensional, en virtud de la teora euclidiana.

Anlogamente, + + > 180 + + <180 en el espacio tridimensional,

de acuerdo con las geometras espaciales no euclidianas (Rieman, Lobachevski).

Procesos semejantes se pueden desarrollar con conceptos tan esenciales en la

ciencia como: masa, fuerza, tiempo, vida, moral, constitucin poltica, clase social,
democracia, etc.

210
 Didctica problmica

Modificacin de estructuras
Todo lo anterior conduce necesariamente a la conclusin esencial que debe
ser consecuencia, producto de la prctica cognoscitiva y valorativa desplegada por
el estudiante de que no existen verdades abstractas, independientes de los lmites
contextuales y de la teora, que los conceptos cientficos no poseen significados por
s mismos, sino que todo conocimiento cientfico posee un significado o sentido en
funcin del contexto terico-prctico experimental y la teora (modelo-paradigma)
desde la cual se aborda la explicacin o apropiacin de la realidad.

Asimismo, se trata de concluir que la verdad cientfica, racional, constituye, en

estricto sentido, una aproximacin a la comprensin de la realidad, que se construye
en un proceso cuya significacin se mueve en una dialctica de lo absoluto y lo
relativo, en la medida en que construimos un saber sistemtico que fija y delimita la
validez de la teora (verdad parcial), pero, simultneamente, se abren los horizontes
de nuevas generalizaciones, contextos e interacciones de los procesos-objetos del
mundo y que, por lo tanto, su significado total no puede lograrse de una vez y para
siempre

211
Nstor Hugo Bravo Salinas

P 1.1 El propsito de la didctica problmica es problematizar el conocimiento y la

cultura en la perspectiva de desarrollar instrumentos mentales y sistemas
operacionales.
Problematizar es comprender las dinmicas (dialctica) del conocimiento
desde las tensiones histricolgicas. El conocimiento se produce en la
tensin pensamientorealidad. El conocimiento es construccin cultural
intersubjetiva (paradigmas). El conocimiento es de aproximacin en la lgica
de certezaincertidumbre, absolutorelativo. Para la apropiacin de los
mundos (captura de las realidades) se desarrolla la unidad estructural de
instrumentos del pensamiento y el sistema operacional (inductivo
deductivo...).
P 1.2 En didctica problmica el maestro es poco directivo, ejerce un liderazgo
instrumental y su actitud principal es cognitiva. El maestro es un mediador
cultural entre el saber del alumno y los dominios del conocimiento como
tradicin intelectualsocial (mediador sinpticocognitivo asociativo).
El maestro propicia la bsqueda y el descubrimiento desde sus dominios
pedaggicodisciplinares. Apropiacin dialctica (sistmico integradora) de
los saberes, competencias (relaciones identidad, interdependencia,
diferenciacin, complementacin,). Desarrollar autonoma cognoscitiva y
pensamiento crticoproductivo (espritu cientfico), (cognitivo autnomo
asociativo).
P 1.3 En la didctica problmica el rol del estudiante es desarrollar el espritu
cientfico, la autonoma y la apropiacin dialctico-integradora de los saberes.
P 1.4 La didctica problmica aplica variados recursos pedaggicosmetodolgicos
como mapas metales, conceptuales, categoriales y redes para el desarrollo
de las capacidades y la apropiacin cultural.
P2 La didctica problmica es estructural cognitiva en cuanto privilegia el
desarrollo de los saberes y las estructuras intelectuales.
P 3.1 La didctica problmica realiza procesos de problematizacin dialctica
(descentracinequilibracinunidaddiversidad, induccindeduccin);
mientras el aprendizaje significativo privilegia la comprensin deductiva (red
de conceptos y proposiciones cientficas a partir de representaciones
generales).
P 3.2 La didctica problmica presupone el desarrollo de instrumentos mentales y
sistemas operacionales; mientras que el cambio conceptual la reconstruccin
y construccin de las estructuras mentales en los individuos y privilegia la
racionalidad formal del conocimiento.
P 4.1 En una didctica problmica la secuencia del aprendizaje es flexible por niveles
de competencia en dinmicas inductivasdeductivas (generalizacin
integracin, interdisciplinariedadtransversalidad).

212
 Didctica problmica

Currculo definido de acuerdo con desarrollo y las demandas de contexto

(currculo punto de partida).
La determinacin de las ideas previas y estructura del alumno.
La determinacin de los contenidos de problematizacin (situaciones
problmicas).
Enfoque histricoepistemolgico de los saberesproblemas disciplinas.
P 4.2 El desarrollo de la experiencia se fundamenta en los mtodos problmicos de
acuerdo con las caractersticas del objeto de EA y su proceso de
transformacin de lo desconocido a lo buscado y a lo encontrado y de ste a
lo proyectado.
Exposicin problmica y sus variantes metodolgicas
Preguntas y tareas problmicas
Bsqueda cognoscitiva
Dilogo socrtico (mayutica)
P 4.3 La evaluacinproyeccin del aprendizaje verifica la comprensin sistmica
de las relaciones entre los saberesproblemascontextos (identidaddiferencia
de procesos), la modificacin estructuras intelectuales, el logro de
competenciasdesempeos (evaluacin sistmica).
Utiliza mapasmodelos (UVE), conversacin heursticapruebas de
desempeo.

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