Sunteți pe pagina 1din 182

Parteneriate active pentru incluziunea colar a copiilor cu cerine educaionale speciale

TOOLKIT MULTIMEDIA
RESURS PENTRU PROFESORI

Cea mai valoroas aseriune despre nvare este


cea referitoare la nevoia unei atitudini pozitive n
nvare.
Bobbi DePorter, Quantum Lerning, 1992, Dell Publishing, New York

Percepiile i ateptrile profesorilor influeneaz


..... atitudinile i comportamentele elevilor. O
privire pozitiv ncurajeaz o angajare mai
important a elevilor.

Pierre Vienin, Ajutor strategic pentru elevii cu dificulti de nvare, 2011, ed. ACSRED

Proiect finanat cu sprijinul financiar al Programului RO10-CORAI, program finanat de Granturile SEE
2009-2014 i administrat de Fondul Romn de Dezvoltare Sociala

ISBN 978-973-0-22161-9
Coordonator: Prof.Univ. dr Ecaterina Vrsma

Autori: Florentina Glbinau, Asociaia RENINCO Romnia


Beatrice Alman, Universitatea Bucureti
Gabriel Narcis Vrnceanu, Casa Corpului Didactic, Bucureti

Data: august 2016

Editor: Asociaia RENINCO Romnia

Material realizat n cadrul proiectului Parteneriate active pentru incluziunea colar a


copiilor cu cerine educaionale speciale, desfurat n perioada iunie 2015 aprilie 2016 i
Proiect finanat cu sprijinul financiar al Programului RO10-CORAI, program finanat de
Granturile SEE 2009-2014 i administrat de Fondul Romn de Dezvoltare Sociala

Coninutul acestui material nu reprezint n mod necesar poziia oficial a granturilor SEE
2009 2014. Pentru informaii oficiale despre granturile SEE i norvegiene accesai
www.eeagrants.org si www.granturi-corai.ro

Promotor: Fundaia Dezvoltarea Popoarelor, Bucureti


Parteneri:
Casa Corpului Didactic, Bucureti
Asociaia RENINCO Romnia - Reeaua Naional de Informare i Cooperare pentru
Integrarea n Comunitate a Copiilor i Tinerilor cu Cerine Educative Speciale, Bucureti.

2
CUPRINS

Glosar de concepte ..................................................................................................................... 5

Capitolul 1
Valori i principii pentru creterea calitii educaiei colare ..................................................... 8
1.1 Valorile colii actuale ....................................................................................................... 8
1.2. Principiile educaiei incluzive ......................................................................................... 8

Capitolul 2
Politicile educaionale sau argumente pentru schimbare ......................................................... 11
2.1 Argumente ale politicilor internaionale Enumerarea documentelor .......................... 11
2.2 Legislaia romneasc .................................................................................................... 12

Capitolul 3
Integrarea i incluziunea colar .............................................................................................. 19
3.1. CES Cerine educative speciale.................................................................................. 19
3.2. Dizabilitate .................................................................................................................... 21
3.3. Integrare colar ............................................................................................................ 24
3.4. Incluziune colar .......................................................................................................... 27
3.5. Diferene ntre integrare i incluziune ........................................................................... 34
3.6. Discriminare i nondiscriminare ................................................................................... 35

Capitolul 4
Dificulti de nvare ............................................................................................................... 38
4.1 Definirea dificultilor de nvare ................................................................................. 38
4.2 Clasificri ale dificultilor de nvare .......................................................................... 39
4.3 Despre tulburri i dificulti specifice/dizabiliti de nvare ..................................... 41
4.4 Ce NU sunt tulburrile i dizabilitile de nvare ........................................................ 43
4.5 Trsturi comune tulburrilor i dizabilitilor de nvare ............................................ 43
4.6 Cauze .............................................................................................................................. 43
4.7 Procesele psihologice afectate n tulburrile i dizabilitile de nvare ....................... 44
4.8 Manifestrile generale sau caracteristici ale copiilor cu tulburri i
dificulti specifice de nvare ...................................................................................... 45
4.9 Domenii/arii de manifestare a tulburrilor i dizabilitilor de nvare ........................ 46
Ghid pentru depistarea tulburrilor i dizabilitilor de nvare ......................................... 47

Capitolul 5
coala adaptat pentru toi copiii ............................................................................................. 54
5.1. Indicatori ai unei coli incluzive ................................................................................... 54
5.2. Clasa heterogen i mediul prietenos - terenul educaiei incluzive .............................. 55
5.3. Centre de resurse i asisten educaional ................................................................... 57
Ghid de intervenie logopedic ............................................................................................ 62

Capitolul 6
Adaptare curricular i flexibilitate .......................................................................................... 68
6.1. Sprijin n clas i n coal ............................................................................................ 68
6.2. Difereniere, individualizare, personalizare n clasa de elevi ........................................ 71
6.3. Adaptare curricular ...................................................................................................... 73

3
6.4. Modele practice de modificare/acomodarea i adaptare a curriculum-ului ................. 75

Capitolul 7
Strategiile i metode de individualizare ................................................................................... 79
7.1. Modele de individualizare pe fundalul clasei obinuite ................................................ 79
7.2. Model-cadru de aciune n cazul dificultilor de nvare ............................................ 83
7.3. Strategiile de nvare propuse de Pachetul de instruire UNESCO............................... 85
7.4. Metode i tehnici eficiente ............................................................................................ 87
7.5. Sprijinul ntre copii........................................................................................................ 87

Capitolul 8
Instrumente: Planul educaional individualizat/personalizat.................................................... 88
8.1. Definirea planului educaional ...................................................................................... 88
8.2. Ce plan face profesorul pentru copiii cu CES ............................................................... 90
8.3. Evaluarea elevilor .......................................................................................................... 91
8.4. Imaginea de sine la copilul cu dizabiliti ..................................................................... 92
8.5. Stilul de nvare: argument pentru individualizare ...................................................... 93

Capitolul 9
Colaborarea i parteneriatul dintre prini i profesioniti ..................................................... 100
9.1. Poduri n educaie ........................................................................................................ 100
9.2. Definirea parteneriatului ............................................................................................. 101
9.3. Implicarea i mputernicirea prinilor ........................................................................ 102
9.4. Analiza relaiilor dintre coal i familie: cum este o relaie bun? ............................ 105
9.5. De ce este important parteneriatul ? ............................................................................ 107
9.6. Problematica parteneriatului cu prinii i diversitatea ............................................... 108
9.7. Echipa pluridisciplinar i lucrul n echip ................................................................. 116

Capitolul 10
Indicatori pentru practici bune, Practici eficiente .................................................................. 121
10.1. Indicatori practici la clas ......................................................................................... 121

Capitolul 11
Profesorul n educaia incluziv ............................................................................................. 129
11.1. Profilul profesorului incluziv .................................................................................... 129
11.2. Colaborare n comunitate prin REELE ................................................................... 138

Capitolul 12
GHID cu Recomandri pentru integrarea colar a copiilor cu dizabiliti ........................... 139
12.1 De ce s mearg la coal copiii cu dizabiliti .......................................................... 139
12.2 Cum s schimbam comportamentul unui copil .......................................................... 141

Capitol 13
Exercitii i instrumente pentru profesioniti care lucreaz cu copii/tineri cu CES ................ 151
13.1 Activiti pentru elevi i cadre didactice .................................................................... 151
13.2 Exerciii pentru formarea cadrelor didactice i a altor profesioniti .......................... 164
BIBLIOGRAFIE pentru exerciii ....................................................................................... 173
Recomandri pentru accesarea de resurse suplimentare ........................................................ 174
Bibliografie............................................................................................................................. 179

4
Glosar de concepte

Sursa: Strategia naional privind nvmntul persoanelor cu cerine educaionale speciale n contextul
educaiei incluzive (SN-CES-CEI) pentru perioada 2014 - 2020

Activitatea nseamn executarea unei sarcini sau a unei aciuni de ctre un individ.1

Adaptare rezonabil nseamn modificrile i ajustrile necesare i adecvate, care nu


impun un efort disproporionat sau nejustificat atunci cnd este necesar ntr-un caz
particular, pentru a permite persoanelor cu dizabiliti s se bucure sau s-i exercite, n
condiii de egalitate cu ceilali, toate drepturile i libertile fundamentale ale omului. 2

Barierele sunt factorii din mediul unei persoane care, prin absen sau prezen, limiteaz
funcionarea i creeaz dizabilitatea si/sau CES. Posibile bariere pot fi mediul fizic
inaccesibil, lipsa unor tehnologii asistive/de sprijin relevante, atitudinile negative ale
oamenilor fa de dizabilitate, precum i serviciile, sistemele i politicile care fie nu exist, fie
ridic obstacole n calea implicrii tuturor persoanelor care au o problem de sntate,
deprivri i/sau dezavantaje de ordin socioeconomic, cultural i/sau lingvistic, n toate
domeniile existenei.

Cerinele educaionale speciale, denumite CES, reprezint necesiti educaionale


suplimentare, complementare obiectivelor generale ale educaiei, adaptate particularitilor
individuale i celor caracteristice unei anumite dizabiliti (derivate din deficiente), tulburri
i/sau dificulti de nvare de alt natur, precum i o asisten complex, de ordin medical,
social, educaional (legislaia MEN).
CES implic alocarea de resurse suplimentare publice i/sau private asigurate atunci cnd
anumii elevi au anumite dificulti de acces la curriculum-ul obinuit (OCDE3). CES au n
vedere un grup mai mare de copii i aduli, nu doar pe cei cu dizabiliti (derivate din
deficiene). In situaia unor dizabiliti nu apar n mod obligatoriu i dificulti de acces la
curriculum-ul obinuit (un exemplu: diabetul la copii). Unele cerine educaionale speciale nu
sunt legate direct de o deficiena (de exemplu: logonevroza la copii). Se propune expresia
dizabiliti i/sau CES pentru a evidenia relaiile de suprapunere (parial) dar i de disjuncie
dintre cele dou, n anumite situaii. In Romnia este necesar cercetare tiinific i o
clarificare legislativ i admnistrativ a conceptului de CES.

Deficiena/afectarea semnific absena, pierderea sau alterarea unei structuri ori a unei

1 Clasificarea internaional a funcionrii, dizabilitii i sntii, Versiunea pentru copii i tineri, World Health
Organization, Guvernul Romniei, Ministerul Muncii, Familiei i Proteciei Sociale, 2012
2 Legea nr. 221/2010 pentru ratificarea Conveniei privind drepturile persoanelor cu dizabiliti
3 Organizaia pentru Cooperare i Dezvoltare Economic

5
funcii anatomice, fiziologice sau psihologice, la un individ, care i mpiedic participarea
normal la activiti din societate. Aceasta poate fi genetic sau rezultatul unei maladii, a unui
accident etc. 4

Design Universal nseamn proiectarea produselor, mediului, programelor i serviciilor,


astfel nct s poat fi utilizate de ctre toate persoanele, pe ct este posibil, fr s fie nevoie
de o adaptare sau de o proiectare specializate. Design Universal nu va exclude dispozitivele
de asistare pentru anumite grupuri de persoane cu dizabiliti, atunci cnd este necesar.5

Dizabilitatea este un termen generic pentru deficiene/afectri (structurale sau funcionale),


limitri ale activitii i restricii n participare. El denot aspectele negative ale interaciunii
dintre individ (care are o problem de sntate) i factorii contextuali n care se regsete
(factori de mediu i personali).6

Educaia incluziv este procesul de mbuntire permanent a instituiei colare, prin


referire la dimensiunile de politici, practici i cultur ale respectivei instituii, avnd ca scop
exploatarea resurselor existente, mai ales a resurselor umane, pentru a susine participarea la
procesul de nvmnt a tuturor persoanelor din cadrul unei comuniti. Educaia incluziv se
refer la coli, centre de nvare din comunitate i la sisteme de educaie care sunt deschise
tuturor copiilor i fiecruia n parte din aceeai comunitate. Educaia incluziv nseamn de
asemenea un proces de identificare, diminuare i eliminare a barierelor care mpiedic
nvarea, bariere din coal i din afara colii, la nivel de sistem educaional, deci de adaptare
continu a colii/programelor educaionale la cei care nva.

Eficiena se refer la relaia, n cadrul unui proces, ntre inputuri (resurse) i rezultatele
obinute. Un sistem este eficient dac resursele produc un rezultat maxim. Eficiena sistemelor
educaionale se msoar, n general, pe baza rezultatelor testelor i examinrilor, iar eficiena
n raport cu societatea, n ansamblul su, se msoar prin indicii de randament personal i
social.7

Echitatea desemneaz n ce msur persoanele pot beneficia de educaie i de formare, n


ceea ce privete oportunitile, accesul, tratamentul i rezultatele. Un sistem este echitabil
dac rezultatele educaiei i formrii nu depind de mediul socioeconomic i de ali factori care
determin un handicap educaional i dac tratamentul reflect nevoile specifice de nvare
ale persoanelor.8

Funcionarea este un termen generic pentru funciile organismului, structurile corpului,


activiti i participare. El denot aspectele pozitive ale interaciunii dintre individ (care are o
problem de sntate) i factorii contextuali ai acestuia (factori de mediu i personali).9

Incluziunea colar este procesul permanent de mbuntire a serviciilor oferite de unitile


nvmntului de mas, pentru a cuprinde n procesul de educaie toi membrii comunitii,

4 Clasificarea internationala a funcionrii, dizabilitii i sntii, versiunea pentru copii si tineri, World Health
Organization, Guvernul Romniei, Ministerul Muncii, Familiei i Proteciei Sociale, 2012
5 Legea nr. 221/2010 pentru ratificarea Conveniei privind drepturile persoanelor cu dizabiliti
6 Clasificarea internationala a funcionrii, dizabilitii i sntii, versiunea pentru copii si tineri, pag. 227
7 Comunicarea Comisiei ctre Consiliu i Parlamentul European din 8 septembrie 2006, intitulat Eficiena i echitatea
sistemelor europene de educaie i formare [COM(2006)
8 Comunicarea Comisiei ctre Consiliu i Parlamentul European din 8 septembrie 2006, intitulat Eficiena i echitatea
sistemelor europene de educaie i formare [COM(2006)
9 Clasificarea internationala a funcionrii, dizabilitii i sntii, versiunea pentru copii si tineri, pag. 228

6
indiferent de caracteristicile, dezavantajele sau dificultile acestora.

Invarea pe tot parcursul vieii include totalitatea activitilor de nvare realizate de


fiecare persoan, ncepnd cu educaia timpurie, n scopul dobndirii de cunotine, formrii
de deprinderi/ abiliti i dezvoltrii de aptitudini semnificative din perspectiv personal,
civic, social i/sau ocupaional.10

Limitrile n activitate sunt dificulti cu care se poate confrunta un individ n executarea


activitilor. Limitarea activitii poate fi orice deviere, uoar sau grav, din punct de vedere
calitativ sau cantitativ, nregistrat n executarea unei activiti, fa de modul sau msura n
care se ateapt executarea acelei activiti de ctre persoane care nu au o problem de
sntate.11

Participarea se refer la implicarea n situaii de via.12

Persoanele cu dizabiliti includ acele persoane care au deficiene fizice, mentale,


intelectuale sau senzoriale de durat, deficiene care, n interaciune cu diverse bariere, pot
ngrdi participarea deplin i efectiv a persoanelor n societate, n condiii de egalitate cu
ceilali.13

Planul (programul) de intervenie personalizat (PIP) este o component a planul de


servicii personalizat (PSP) i trebuie s specifice obiectivele privind dezvoltarea i nvarea,
pe (anumite) domenii de intervenie, tipuri de servicii disponibile n comunitate pentru
atingerea obiectivelor PSP (Muu, I, 2000, Popovici, D-V, 2006, Ghergu, A, 2011, Ordin
MECTS 6552/2011).

Planul Educaional Individualizat - este un instrument de planificare, predare i evaluare,


care trebuie s stea la baza procesului de planificare a interveniei n context colar, pentru
fiecare copil cu cerine educaionale speciale (UNICEF&RENINCO, 2000, 2005, 2010)

Restriciile de participare reprezint probleme cu care se poate confrunta un individ n


implicarea sa n situaii existeniale. Prezena unei restricii n participare este determinat prin
compararea participrii unui anume individ cu ceea ce se ateapt, n cultura sau societatea
respectiv, de la un individ care nu sufer de o dizabilitate.14

Procesul de incluziune social reprezint ansamblul de msuri i aciuni multidimensionale


din domeniile proteciei sociale, ocuprii forei de munc, locuirii, educaiei, sntii,
informrii i comunicrii, mobilitii, securitii, justiiei i culturii, destinate combaterii
excluziunii sociale i asigurrii participarii active a persoanelor la toate aspectele economice,
sociale, culturale i politice ale societii.

10 Legea nr. 1/2011, art. 10


11 Clasificarea internationala a funcionrii, dizabilitii i sntii, 2001, pag. 229
12 Clasificarea internationala a funcionrii, dizabilitii i sntii, versiunea pentru copii si tineri, World Health
Organization, Guvernul Romniei, Ministerul Muncii, Familiei i Proteciei Sociale, 2012
13 Legea nr. 221/2010 pentru ratificarea Conveniei privind drepturile persoanelor cu dizabiliti
14 Clasificarea internationala a funcionrii, dizabilitii i sntii, 2001, pag.229

7
Capitolul 1
Valori i principii pentru creterea calitii educaiei colare

1.1 Valorile colii actuale

coala actual este coala mileniului trei! Ea definete clar valori i principii care rezum o istorie
ndelungat de educaie i pedagogie. Milenii de practici, secole de analize filozofice cu modele
explicative i teorii i deja mai bine de un secol de cercetare tiinific.
Principalele valori ale educaiei mileniului nostru sunt astfel, cele legate de importana acordat
fiinei umane, dar i de drepturile i responsabilitile sociale actuale. n toat lumea civilizat se
promoveaz valori democratice care in de:
Importana copiilor i responsabilitatea social pentru copilria fiecruia,
Rolul fundamental al instituiilor colare n dezvoltarea individual i social,
Obligaia asigurrii dreptului la educaie pentru toi,
Educaie pe tot parcursul vieii,
Calitatea educaiei prin dezvoltarea practicilor incluzive,
Sprijin social i educaional n dezvoltarea fiecrui individ,
Participare i implicare social a fiecruia,
Valorizarea fiecrui om prin educaie,
Cultivarea solidaritii i a parteneriatului social,
Dezvoltarea practicilor, culturilor i politicilor educaionale incluzive.

1.2. Principiile educaiei incluzive

Principiile cu valoare general-universal care definesc o coal care promoveaz relaii


democratice i educaie pentru toi sunt:
Dreptul i asigurarea accesului tuturor copiilor la educaie: se refer la eliminarea
barierelor de orice fel n accesul i participarea la educaie. Att a celor materiale
(cldiri i spaii neadecvate) ct i a celor intelectuale i spirituale.
8
Nondiscriminare: are ca int asigurarea unor condiii de nvare n care s nu existe
excluziune, etichetare sau respingere pe criterii de gen, apartenen, nivel de
dezvoltare, particulariti individuale etc.
Egalizarea anselor: se refer la a oferi ocazii de nvare i dezvoltare pentru fiecare
elev i sprijin adecvat conform nevoilor ficruia.
Participarea social: impune acceptarea ca membrii activi i implicai ai tuturor
elevilor la viaa social a colii, ca model pentru viitoarea lor contribuie la viaa
societii.
Solidaritatea social: are ca scop dezvoltarea unor sentimente sociale profund umane
care in de nevoia de socializare a fiecruia, dar i de sprijinul acordat necondiionat
pentru semeni.

Pentru a elabora politici de dezvoltare colar, n spiritul educaiei incluzive se impune


respectarea urmtoarelor principii particulare:

Promovarea i respectarea dreptului la educaie al tuturor persoanelor, fr


discriminare.
Identificarea barierelor de nvare i dezvoltare i intervenia timpurie. Orice
situaie de dezavantaj care poate diminua potenialul de nvare i participare colar
i social trebuie identificat ct mai devreme posibil.
Intervenia intersectorial i interdisciplinar. Abordarea incluziunii trebuie fcut
prin intervenii coordonate ale tuturor factorilor responsabili din domeniile sntii,
proteciei sociale i educaiei.
Asigurarea stabilitii, continuitii i complementaritii. Copilul are nevoie de un
mediu educaional stabil, iar serviciile oferite trebuie gndite astfel nct s se asigure
continuitate i complementaritate.
Educaia copiilor cu CES este responsabilitatea tuturor celor care lucreaz ntr-o
coal.
Promovarea parteneriatului i implicarea n educaia colar a tuturor actorilor din
viaa unei persoane cu CES.
Implicarea familiilor n toate aspectele legate de educaia persoanelor cu CES.
Familia trebuie s constituie factor principal de decizie i consultare n toate etapele
colarizrii persoanelor cu CES.
Abordarea sistemic, subsidiaritatea i solidaritatea. Statul garanteaz i asigur
gratuitatea serviciilor educaionale pentru toi cetenii si, prin toate instituiile
abilitate, la nivel central i local.
Egalitatea de anse, principiu neles i ca proces prin care serviciile i informaiile
sunt disponibile tuturor.
Pentru punerea n practic a acestor principii, privitor la modul cum privim i nelege fiecare
copil/elev n procesul didactic, educaia incluziv propune trei idei cu valoare de principii ale
aciunilor de zi:

Fiecare copil/elev este unic, o persoan important care are valoare.


Oricare copil/elev poate nva.
Este mai eficient i adecvat s elaborm curriculum pentru copil/elev, dect s
adaptm copilul/elevul acestuia.

n sensul acestor principii, coala care promoveaz calitatea i dezvolt practici incluzive este
definit ca o insituie de educaie care:
Se intereseaz de fiecare copil, identific pe cei exclusi, i integreaz i i include n
procesul nvrii.
Rspunde nevoilor diferite ale copiilor (sex, dezvoltarea abilitilor, clasa social,
9
etnicitate, religie etc).
Este prietenoas cu fiecare copil i bazat pe drepturile acestuia.
Este centrat pe copil, acionnd pentru interesul superior al acestuia, i pentru
realizarea complet a potenialului fiecruia, abordat holistic.
Nu exclude, nu discrimineaz i nu pune stereotipurile ca baz a nelegerii
diferenelor.
Ofer educaie liber i accesibil cu focalizare pe familiile i copiii care sunt n
situaii de risc.
Respect i accept diversitatea ca o oportunitate, i nu ca o problem.

Putem sintetiza c o coal a mileniului trei promoveaz calitatea, nondiscriminarea, accesul


i participarea fiecrui elev. Ea este caracterizat de:

Disponibilitate
Accesibilitate
Acceptabilitate
Adaptabilitate
Flexibilitate

10
Capitolul 2
Politicile educaionale sau argumente pentru schimbare

2.1 Argumente ale politicilor internaionale Enumerarea


documentelor

Convenia ONU cu privire la drepturile copilului, cu referire special la articolul


23 (1989)

Unui copil, cu dizabiliti fizice sau psihice, trebuie s i se asigure o via deplin i decent
n condiii care s-i garanteze demnitatea, s-i promoveze autonomia i s faciliteze
participarea activ a copilului n comunitate (Articolul 23(1)).
n acest articol al Conveniei se specific faptul c copiii cu dizabiliti au dreptul la ngrijiri
speciale, cu asisten acordat copiilor i celor care-i ngrijesc, adecvate pentru starea
copilului. Asistena se acord gratuit i are ca scop asigurarea accesului efectiv la educaie,
formare profesional, servicii de sntate i de reabilitare pentru a promova integrarea social
i dezvoltarea personal a copilului.

Regulile standard privind egalitatea de anse (1994)

Regula 6 recunoate principiul de anse egale la educaie primar, secundar i teriar pentru
copiii, tinerii i adulii cu dizabiliti n uniti colare integrate. Mai mult, se accentueaz
importana interveniei timpurii i atenia special ce trebuie acordat pentru copiii foarte mici
i precolarii cu dizabiliti.

Educaia pentru toi: Forumul Mondial al Educaiei din Dakar (2000)

Forumul a militat pentru extinderea ngrijirilor i educaiei pentru copiii mici i pentru
asigurarea educaiei obligatorii i gratuite pentru toi. ntre obiectivele suplimentare ale
Forumului se numr i promovarea nvrii i formarea deprinderilor / competenelor pentru
tineri i aduli, creterea gradului de alfabetizare n rndul adulilor, realizarea egalitii i
paritii de gen i mbuntirea calitii educaiei.

11
Declaraia de la Salamanca cu privire la dreptul la educaie (2001)

n Declaraia de la Salamanca se afirm c orice copil are dreptul fundamental la educaie i


c cerinele educaionale speciale decurg din dizabiliti sau dificulti de nvare. n
Declaraie se mai afirm c toi copiii trebuie s-i gseasc locul n pedagogia centrat pe
copil. n plus, Declaraia pune accent pe accesul copiilor cu dizabiliti ntr-un sistem colar
obinuit, cu orientare incluziv i pe importana educaiei timpurii n promovarea dezvoltrii
i pregtirii pentru coal.

Convenia ONU privind drepturile persoanelor cu dizabiliti (2006)

[] copiii cu dizabiliti trebuie s beneficieze pe deplin, n msur egal cu ali copii, de


toate drepturile i libertile fundamentale ale omului, reamintind, n acest sens, obligaiile
asumate de Statele participante la Convenia privind Drepturile Copilului [] (Preambul).
1. Statele participante vor lua toate msurile necesare pentru a asigura exercitarea tuturor
drepturilor i libertilor fundamentale ale omului pentru copiii cu dizabiliti, n msur egal
cu ali copii. 2. n toate aciunile referitoare la copiii cu dizabiliti se va ine cont n primul
rnd de interesul suprem al copilului. 3. Statele participante vor asigura dreptul copiilor cu
dizabiliti la liber exprimare a opiniilor cu privire la chestiunile care i afecteaz, opiniile
acestora fiind luate n consideraie n conformitate cu vrsta i maturitatea acestora, n msur
egal cu ali copii, i li se va asigura asistena corespunztoare vrstei i dizabilitii, pentru
exercitarea acestui drept. (Articolul 7).

Articolul 30 al Conveniei se concentreaz pe participarea pe baze egale cu ceilali i


subliniaz importana participrii copiilor cu dizabiliti la jocuri, activiti sportive i la viaa
cultural. Participarea la viaa cultural, activiti de recreere, de timp liber i sportive: 1.
Statele participante recunosc dreptul persoanelor cu dizabiliti de a participa n mod egal cu
ceilali la viaa cultural [], de a avea ansa de a-i dezvolta i utiliza potenialul creativ,
artistic i intelectual, nu numai n beneficiul propriu, ci i pentru mbogirea ntregii societi;
[], de a se asigura c legile care protejeaz drepturile de proprietate intelectual nu
constituie o barier nerezonabil i discriminatorie pentru accesul persoanelor cu dizabiliti
la materialele culturale [], pentru recunoaterea i sprijinirea identitii lor lingvistice i
culturale, inclusiv pentru limbajul semnelor i cultura persoanelor cu deficiene de auz [],
de a participa, pe baze egale cu ceilali, la activiti recreative, de petrecere a timpului liber i
sportive [], copiii cu dizabiliti au acces egal cu ceilali copii n ceea ce privete
participarea la jocuri, activiti recreative i de timp liber, activiti sportive, inclusiv la
activitile care se desfoar n sistemul colar.

2.2 Legislaia romneasc

Dreptul la educaie - Legea nr. 18/1990 pentru ratificarea Conveniei cu privire la drepturile
copilului, ART. 28

1. Statele pri recunosc dreptul copilului la educaie i, n vederea asigurrii exercitrii


acestui drept n mod progresiv i pe baza egalitatii de sanse, n special, statele membre
vor avea obligaia:

12
a) de a asigura nvmntul primar obligatoriu i gratuit pentru toi;
b) de a ncuraja crearea diferitelor forme de nvmnt secundar, att general, ct i
profesional i de a le pune la dispoziia tuturor copiilor i de a permite accesul tuturor
copiilor la acestea, de a lua msuri corespunztoare, cum ar fi instituirea gratuitii
nvmntului i acordarea unui ajutor financiar n caz de nevoie;
c) de a asigura tuturor accesul la nvmntul superior, n funcie de capacitatea fiecruia,
prin toate mijloacele adecvate;
d) de a pune la dispoziie copiilor i de a permite accesul acestora la informarea i orientarea
colar i profesional;
e) de a lua msuri pentru ncurajarea frecventrii cu regularitate a colii i pentru reducerea
ratei abandonului colar.
2. Statele pri vor lua toate msurile corespunztoare pentru a asigura aplicarea msurilor de
disciplin colar ntr-un mod compatibil cu demnitatea copilului ca fiin uman i n
conformitate cu prezenta convenie.
3. Statele pri vor promova i vor ncuraja cooperarea internaional n domeniul educaiei,
mai ales n scopul de a contribui la eliminarea ignoranei i a analfabetismului n lume i
de a facilita accesul la cunotine tiinifice i tehnice i la metode de nvmnt
moderne. n aceast privin se va ine seama, n special, de nevoile rilor n curs de
dezvoltare.

Dreptul la nvtur / Constituia Romniei ART.32

(1) Dreptul la nvtur este asigurat prin nvmntul general obligatoriu, prin nvmntul
liceal i prin cel profesional, prin nvmntul superior, precum i prin alte forme de
instrucie i de perfecionare.
(2) nvmntul de toate gradele se desfaoar n limba romn. n condiiile legii,
nvmntul se poate desfura i ntr-o limb de circulaie internaional.
(3) Dreptul persoanelor aparinnd minoritilor naionale de a nva limba lor matern i
dreptul de a putea fi instruite n aceast limb sunt garantate; modalitile de exercitare a
acestor drepturi se stabilesc prin lege.
(4) nvmntul de stat este gratuit, potrivit legii. Statul acord burse sociale de studii
copiilor i tinerilor provenii din familii defavorizate i celor instituionalizai, n condiiile
legii.
(5) nvmntul de toate gradele se desfoar n uniti de stat, particulare i confesionale, n
condiiile legii.
(6) Autonomia universitar este garantat.
(7) Statul asigur libertatea nvmntului religios, potrivit cerinelor specifice fiecrui cult.
n colile de stat, nvmntul religios este organizat i garantat prin lege.

Educaia persoanelor cu dizabiliti / Legea nr. 221/2010 pentru ratificarea Conveniei


privind drepturile persoanelor cu dizabiliti, Art 24

1. Statele Pri recunosc dreptul persoanelor cu dizabiliti la educaie. n vederea realizrii


acestui drept, fr discriminare i cu respectarea principiului egalitii de anse, Statele Pri
vor asigura un sistem educaional incluziv la toate nivelurile, precum i formarea continu,
ndreptat spre:
(a) Dezvoltarea pe deplin a potenialului uman, a simului demnitii i a propriei valori,
consolidarea respectului pentru drepturile i libertile fundamentale ale omului i pentru
diversitatea uman;
(b) Dezvoltarea personalitii, talentelor i creativitii proprii persoanelor cu dizabiliti,
precum i a abilitilor lor mentale i fizice, la potenial maxim;
(c) A da posibilitatea persoanelor cu dizabiliti s participe efectiv la o societate liber.

13
2. n ndeplinirea acestui drept, Statele Pri se vor asigura c:
(a)Persoanele cu dizabiliti nu sunt excluse din sistemul educaional pe criterii de
dizabilitate, iar copiii cu dizabiliti nu sunt exclui din nvmntul primar gratuit i
obligatoriu sau din nvmntul secundar din cauza dizabilitii;
(b)Persoanele cu dizabiliti au acces la nvmnt primar incluziv, de calitate i gratuit i la
nvmnt secundar, n condiii de egalitate cu ceilali, n comunitile n care triesc;
(c) Se asigur adaptarea rezonabil a condiiilor la nevoile individuale;
(d) Persoanele cu dizabiliti primesc sprijinul necesar, n cadrul sistemului educaional,
pentru a li se facilita o educaie efectiv;
(e) Se iau msuri eficiente de sprijin individualizat n amenajarea mediului care s
maximizeze progresul colar i socializarea n conformitate cu obiectivul de integrare deplin.

3. Statele Pri vor asigura persoanelor cu dizabiliti posibilitatea de a-i dezvolta competene
care s le faciliteze participarea deplin i egal la procesul de nvmnt i ca membri ai
comunitii. n acest scop, Statele Pri vor lua msurile adecvate, inclusiv prin:
(a) Facilitarea nvrii caracterelor Braille, a sistemelor alternative de scriere, a mijloacelor
augmentative i alternative, a mijloacelor i formelor de comunicare i orientare i a
aptitudinilor de mobilitate precum i facilitarea sprijinului i ndrumrii ntre persoanele cu
aceleai probleme;
(b) Facilitarea nvrii limbajului mimico-gestual i promovarea identitii lingvistice a
persoanelor cu deficiene de auz;
(c) Asigurarea educaiei persoanelor i mai ales a copiilor, care sunt nevztori, surzi sau cu
surdo-cecitate, prin cele mai adecvate i individualizate limbaje, ci i modaliti, precum i n
medii care s le favorizeze o maxim dezvoltare colar i social.

4. Pentru a sprijini exercitarea acestui drept, Statele Pri vor lua msurile adecvate pentru
angajarea de profesori, inclusiv profesori cu dizabiliti, calificai n limbajul mimico-gestual
i/sau Braille, i pentru formarea profesionitilor i personalului care lucreaz la toate
nivelurile educaionale. O astfel de formare va presupune cunoaterea problematicii
dizabilitii i utilizarea modalitilor, mijloacelor i formatelor augmentative i alternative
adecvate de comunicare, a tehnicilor i materialelor educaionale potrivite pentru susinerea
persoanelor cu dizabiliti.

5. Statele Pri se vor asigura c persoanele cu dizabiliti pot avea acces la nvmnt
superior, formare vocaional, educaie pentru aduli i formare continu, fr discriminare i
n condiii de egalitate cu ceilali. n acest scop, Statele Pri se vor asigura c persoanelor cu
dizabiliti li se ofer adaptri adecvate.

Act normativ Disponibil la

Legea nr.18/1990 pentru ratificarea Conveniei cu privire la drepturile http://www.protectiacopilului6.ro/


copilului, republicat ca urmare a constatrii unor diferene de Files/legislatie/legislatie-protectia-
traducere din limba englez n limba romn n coninutul conveniei, copilului/11.2008/conventie%20O
Monitorul Oficial nr.314 din 06/13/2001. NU.pdf

n vigoare de la 28.09.1990.

Constituia Romniei, revizuit i republicat, 2003, Monitorul http://www.constitutiaromaniei.ro/


Oficial, Partea I, nr.767/31 octombrie 2003

14
Legea nr. 221/2010 pentru ratificarea Conveniei privind drepturile lege5.ro/.../legea-nr-221-2010-
persoanelor cu dizabiliti, adoptat la New York de Adunarea pentru-ratificarea-conv.
General a Organizaiei Naiunilor Unite la 13 decembrie 2006,
deschis spre semnare la 30 martie 2007 i semnat de Romnia la 26
septembrie 2007, Monitorul Oficial al Romniei, Partea I, nr. 792/26
noiembrie 2010. n vigoare de la 29.11.2010.

Convenia privind statutul colilor europene http://www.edu.ro/index.php?mod


ule=articles&func=&catid=793

Legea nr. 272/2004 privind protecia i promovarea drepturilor http://www.copii.ro/anunturi/legea


copilului, republicat n Monitorul Oficial, Partea I nr. 159 din 5 -nr-2722004-privind-protectia-si-
martie 2014 promovarea-drepturilor-copilului-
republicata/

Legea nr. 1/2011 a educaiei naionale, Monitorul Oficial, Partea I, nr. http://www.edu.ro
18/10 ianuarie 2011

HG nr. 1437/2004 privind organizarea i metodologia de funcionare a http://www.copii.ro/categorii_legi


comisiei pentru protecia copilului, Monitorul Oficial, Partea I, nr. slatie/hotarari-de-guvern/
872, 24 septembrie 2004

HG nr. 1251/2005 privind unele msuri de mbuntire a activitii http://lege5.ro/Gratuit/haydgojw/h


de nvare, instruire, compensare, recuperare i protecie special a otararea-nr-1251-2005-privind-
copiilor/elevilor /tinerilor cu cerine educative speciale din cadrul unele-masuri-de-imbunatatire-a-
sistemului de nvmnt special i special integrat, Monitorul Oficial, activitatii-de-invatare-instruire-
Partea I, nr. 977 din 3 noiembrie 2005, n vigoare de la 03.11.2005. compensare-recuperare-si-
protectie-speciala-a-copiilor-
elevilor-tinerilor-cu-cerinte-
educative-speciale-

HG nr. 867/2009 privind interzicerea muncilor periculoase pentru http://www.copii.ro/categorii_legi


copii, Monitorul Oficial, Partea I, nr. 568, 14 august 2009 slatie/hotarari-de-guvern/

http://www.mmuncii.ro/pub/image
manager/images/file/Proiecte%20l
egislative/280711HG%20activitati
%20artistice.pdf

HG nr. 49/2011 pentru aprobarea Metodologiei-cadru privind http://www.copii.ro/categorii_legi


prevenirea i intervenia n echip multidisciplinar i n reea n slatie/hotarari-de-guvern/
situaiile de violen asupra copilului i de violen n familie i a
Metodologiei de intervenie multidisciplinar i interinstituional http://lege5.ro/Gratuit/ge2daobxg
privind copiii exploatai i aflai n situaii de risc de exploatare prin u/hotararea-nr-49-2011-pentru-
munc, copiii victime ale traficului de persoane, precum i copiii aprobarea-metodologiei-cadru-
romni migrani victime ale altor forme de violen pe teritoriul altor privind-prevenirea-si-interventia-
state. n vigoare de la 16.02.2011. in-echipa-multidisciplinara-si-in-
retea-in-situatiile-de-violenta-
asupra-copilului-si-de-violenta-in-
familie-

HG nr. 1156/2012 privind aprobarea Strategiei naionale pentru http://www.dreptonline.ro/legislati


prevenirea i combaterea fenomenului violenei n familie pentru e/hg_1156_2012_strategie_nation
perioada 2013-2017 i a Planului operaional pentru implementarea ala_prevenire_combatere_violenta
Strategiei naionale pentru prevenirea i combaterea fenomenului _familie_2013_2017_planul_impl
violenei n familie pentru perioada 2013-2017, Monitorul Oficial, ementare_strategie_nationala_pre

15
Partea I nr. 819 din 6 decembrie 2012 venire_combatere_violenta_famili
e_2013_2017.php

HG nr. 1113/2014 privind aprobarea Strategiei naionale pentru http://www.copii.ro/anpdca-


protecia i promovarea drepturilor copilului pentru perioada 2014- content/uploads/2015/01/HG-
2020 i a Planului operaional pentru implementarea Strategiei strategia-copil.pdf
naionale pentru protecia i promovarea drepturilor copilului 2014
2016. Anexa nr. 1 la Hotrrea Guvernului nr. 1113/2014. Anexa nr. 2
la Hotrrea Guvernului nr. 1113/2014

HG nr. 1103/2014 pentru aprobarea metodologiei privind realizarea http://www.copii.ro/categorii_legi


obligaiilor ce revin autoritilor administraiei publice locale, slatie/hotarari-de-guvern/
instituiilor i profesionitilor implicai n prevenirea i intervenia n
cazurile de copii aflai n situaie de risc de prsire sau prsii n
uniti sanitare, Monitorul Oficial, Partea I, nr. 37 din 16 ianuarie 2015

HG nr. 75/2015 privind reglementarea prestrii de ctre copii de http://www.edums.ro/HG_75_4.0


activiti remunerate n domeniile cultural, artistic, sportiv, publicitar 2.2015.pdf
i de modeling, Monitorul Oficial, Partea I, nr. 115, 13 februarie 2015

HG nr. 691/2015 pentru aprobarea Procedurii de monitorizare a http://www.copii.ro/legislatie/hg-


modului de cretere i ngrijire a copilului cu prini plecai la munc nr-691-din-2015/
n strintate i a serviciilor de care acetia pot beneficia, precum i
pentru aprobarea Metodologiei de lucru privind colaborarea dintre
direciile generale de asisten social i protecia copilului i
serviciile publice de asisten social i a modelului standard al
documentelor elaborate de ctre acestea, Monitorul Oficial, Partea I,
nr. 663 din 1 septembrie 2015

n vigoare de la 01.09.2015.

HG nr. 9/2015 pentru modificarea HG nr. 72/2013 privind aprobarea http://legeaz.net/monitorul-oficial-


normelor metodologice pentru determinarea costului standard per 39-2015/hg-9-2015-617-din-
elev/precolar i stabilirea finanrii de baz a unitilor de nvmnt 4112014
preuniversitar de stat, care se asigur din bugetul de stat, din sume
defalcate din T.V.A. prin bugetele locale, pe baza costului standard
per elev/precolar, Monitorul Oficial, Partea I, nr. 39 din 16 ianuarie
2015.

n vigoare de la 16.01.2015.

OMECTS nr. 5574/2011 pentru aprobarea Metodologiei privind http://www.cjrae-


organizarea serviciilor de sprijin educaional pentru copiii, elevii i valcea.ro/ro/Ordin-M.E.C.T.S.-nr.-
tinerii cu cerine educaionale speciale integrai n nvmntul de 5574/2011--a975.html
mas. Monitorul Oficial, Partea I, nr. 785 din 4 noiembrie 2011

ORDIN comun al ministrului sntii i al secretarului de stat al http://www.copii.ro/categorii_legi


ANPCA nr. 725/12.709/2002 privind criteriile pe baz crora se slatie/ordine/
stabilete gradul de handicap pentru copii i se aplic msurile de
protecie special a acestora, Monitorul Oficial, Partea I, nr. 781/28
octombrie 2002

ORDIN nr. 197/2003 al ministrului sntii i familiei privind http://lege5.ro/Gratuit/gq2tamjx/o


organizarea i funcionarea comisiilor medicale de orientare colar- rdinul-nr-197-2003-privind-
profesional, Monitorul Oficial, Partea I, nr. 261/15 aprilie 2003. organizarea-si-functionarea-
comisiilor-medicale-de-orientare-
n vigoare de la 15.04.2003. scolar-profesionala

16
ORDIN nr. 3851/17 mai 2010 cu privire la aprobarea Reperelor http://archive-
Fundamentale n nvarea i Dezvoltarea Timpurie a copilului de la ro.com/ro/e/edu.ro/2015-07-
natere la 7 ani 11_6249464_73/www_edu_ro_Pl
anuri_cadru/

ORDIN nr.5555/2011 pentru aprobarea Regulamentului privind http://cjraeolt.ro/?p=102


organizarea i funcionarea centrelor judeene/al municipiului
Bucureti de resurse i asisten educaional, Monitorul Oficial,
Partea I, nr. 759/27 octombrie 2011

ORDIN nr. 5573/7.10.2011 privind aprobarea Regulamentului de http://www.edu.ro/index.php/articl


organizare i funcionare a nvmntului special i special integrat. es/16576

n vigoare de la 7 noiembrie 2011.

ORDIN nr. 5485/2011 pentru aprobarea Metodologiei privind http://lege5.ro/Gratuit/gi3denrxge/


constituirea corpului profesorilor mentori pentru coordonarea ordinul-nr-5485-2011-pentru-
efecturii stagiului practic n vederea ocuprii unei funcii didactice, aprobarea-metodologiei-privind-
Monitorul Oficial nr. 739 din 20 octombrie 2011. constituirea-corpului-profesorilor-
mentori-pentru-coordonarea-
n vigoare de la 20.10.2011. efectuarii-stagiului-practic-in-
vederea-ocuparii-unei-functii-
didactice

http://www.isj.gl.edu.ro/html/sub_
noutati/2011-
2012/METODOLOGII%20NOI/1
8.%205485_mentori.pdf

ORDIN nr. 6552/2011 pentru aprobarea Metodologiei privind http://www.edu.ro/index.php/articl


evaluarea, asistena psihoeducaional, orientarea colar i orientarea es/16578
profesional a copiilor, a elevilor i a tinerilor cu cerine educaionale
speciale, Monitorul Oficial, Partea I, nr. 45/19 ianuarie 2012.

ORDIN nr. 5571/2011 privind aprobarea Regulamentului de http://www.edu.ro/index.php/articl


organizare i funcionare a nvmntului preuniversitar alternativ, es/16561
Monitorul Oficial, Partea I, nr. 782 din 3.11.2011.

n vigoare de la 03.11.2011.

OMECTS nr. 5575/7.10.2011 pentru aprobarea Metodologiei-cadru http://www.edu.ro/index.php/articl


privind colarizarea la domiciliu, respectiv nfiinarea de grupe/clase es/16397
n spitale, Monitorul Oficial al Romaniei, Partea I, nr. 797 din 10
noiembrie 2011.

ORDIN nr. 2260/2012 pentru modificarea Ordinului ministrului


sntii i familiei i al secretarului de stat al Autoritii Naionale
pentru Protecia Copilului i Adopie nr. 725/12.709/2002 privind
criteriile pe baza crora se stabilete gradul de handicap pentru copii
i se aplic msurile de protecie special a acestora, Monitorul
Oficial, Partea I, nr. 688 din 5 octombrie 2012.

ORDIN nr. 5755/2012 privind aprobarea Planului-cadru pentru http://www.edu.ro/index.php/legal


nvmntul primar, ciclul achiziiilor fundamentale - clasa docs/c1028/?where=summary%20
pregtitoare, nvmnt special. le%202

17
OMEN nr. 5115/2014 privind aprobarea Regulamentului de http://www.edunews.ro/wp-
organizare i funcionare a unitilor de nvmnt preuniversitar, content/uploads/2015/01/omen_51
Monitorul Oficial nr. 23bis din 13 ianuarie 2015. 15_2014.pdf

Ordin nr. 5293/2015 privind aprobarea Structurii standardului de http://lege5.ro/Gratuit/haydgmbug


pregatire profesional din nvmntul profesional i tehnic, 4/ordinul-nr-5293-2015-privind-
Monitorul Oficial, Partea I, nr. 765 din 14 octombrie 2015. aprobarea-structurii-standardului-
de-pregatire-profesionala-din-
n vigoare de la 14.10.2015. invatamantul-profesional-si-tehnic

18
Capitolul 3
Integrarea i incluziunea colar

3.1. CES Cerine educative speciale

Fiecare copil are caracteristici, interese, abiliti i cerine de invare unice i de aceea,
pentru ca dreptul la educaie s aib un sens, atunci trebuie concepute sisteme
educaionale i trebuie implementate programe educaionale care s in seama de
extrem de marea diversitate a acestor caracteristici i cerine. (UNESCO, 1994, p.8)

Avnd n centru conceptul de nvare, preocuparea mbuntirii acestuia constituie prioritate


nu numai pentru un procent redus de copii la care sunt semnalate dificulti, ci pentru toi
copiii. Scopul acestei abordari este de a-i ajuta pe toi copiii s dobndeasc succes n
nvare, n principal n nvarea colar, inclusiv pentru cei la care se identific deficiene
sau dificulti particulare de depit. De aceea, cerinele speciale sunt considerate ca
provenind din interaciunea unui grup de factori, unii legai de copil, altii legai de
comunitate, alii legai de rspunderile pe care le au colile, nelese ca instituii de educaie
formal n care rolul factorului uman (cadrele didactice, managerii colilor, prinii i ali
profesioniti implicai) dar i al ambientului educativ (organizarea spaiului, mijloace
didactice, folosirea timpului etc.) sunt la fel de importante ca i curriculum-ul. (Pachetul de
resurse pentru profesori, Cerine speciale n clas, UNESCO, Bucureti, 1995, p.10).
Cerinele speciale determin msuri educative speciale, antrenate i structurate la nivelul
procesul de nvare i predare.

Cerinele educative speciale sunt consecina unor dizabiliti, deficiene, boli sau deprivri de
ordin socio-cultural.

Conceptul de cerine educative speciale corespunde deci unei abordari care:


postuleaz ideea c fiecare copil este unic,
identific faptul c oricare copil poate nva,
valorizeaz unicitatea tipului de nvare, determinat de particularitaile individuale,
cultiv diversitatea copiilor ca un mijloc de invaare care sprijin i ntrete nvarea
dac este folosit adecvat (prin curriculum).
19
Acest abordare consider curriculum colar ca un instrument necesar a fi flexibil, adaptabil
la nevoile/cerinele elevilor. Punctul de plecare n alctuirea strategiilor de lucru este
identificarea problemelor pe care le intmpin copiii n nvare, nu pentru a-i clasifica i
eticheta, ci pentru a construi i proiecta activitile n ntmpinarea nevoilor lor. Scopul l
constituie dezvoltarea fiecruia i a tuturor pentru c individualitatea este la fel de important
ca i interaciunea ntre elevi. Problemele de nvare sunt astfel cunoscute ca cerine mai mult
sau mai puin speciale, particulariti pe care se adapteaz predarea i nvarea.

Cerinele educative speciale (CES) reprezint o sintagm care substituie deci, ntr-o alt
viziune i abordare, anormalitatea educaional sau inadaptarea colar n coresponden cu
aplicarea dreptului fundamental la educaie (Traian Vrsma, 2001). Noiunea de CES
reprezint astfel necesitile educaionale complementare obiectivelor generale ale educaiei
colare, necesiti care solicit o colarizare adaptat particularitilor individuale i/sau
caracteristice unei deficiene (ori tulburari de nvare), precum i o intervenie specific, prin
reabilitare/recuperare corespunzatoare (T.Vrsma, 2001, p.27). Aceasta sintagm prezint n
plan psihopedagogic mai mult relevan dect conceptul de deficien,
dizabilitate/incapacitate sau handicap.

Orientnd atenia asupra cerinelor i nu asupra defectului, acest manier de construire a


identitii sprijinului necesar n educaie este identificat n Repertoriul UNESCO, 1995 cu
urmatoarele probleme:
dificulti/dizabiliti de nvare;
ntrziere/deficien mintal/dificulti severe de nvare;
tulburri (dezordini) de limbaj;
deficiene fizice/motorii;
deficiene vizuale;
deficiene auditive;
tulburri emoionale (afective) i de comportament.

Sfera de cuprindere a conceptului CES se refer pe lng aceste dizabiliti i/sau tulburri
exprimate de repertoriul UNESCO (legate de dizabilitate) i la probleme educaionale
determinate de mediul social restrictiv sau neprielnic dezvoltrii i nvarii. Aici sunt incluse
efectele determinate de mediul defavorizant, cum ar fi:
delicvene,
copii ai strzii,
grupuri etnice i religioase minoritare,
copii bolnavi de boli cronice sau SIDA,
copii exploatai, maltratai sau abuzai, etc.

n acest punct, conceptul de CES se ntlnete cu cel al copiilor aflai n situaie de


risc(care n momentul de fa are o cuprindere tot mai larg, identificnd riscurile de ordin
biologic, social i educaional care afecteaz creterea i dezvoltarea unui copil), cu conceptul
de copii vulnerabili i marginalizai/marginali(care specific rolul de premiz n
dezvoltarea copilului, a mediului social, a percepiilor i atitudinilor sociale, precum i a
influenelor culturale i familiale asupra dezvoltrii).

Termenul are extensie i asupra copiilor supradotai numii n unele ri excepionali


(Spania, SUA).

Educaia cerinelor educaionale speciale un subiect care preocup n egal msur att
rile din nord, ct i cele din sud nu poate progresa, dac rmne un fenomen izolat.
Aceasta trebuie s fac parte din strategiile educaionale n ansamblu i, mai mult, din noile
20
politici economice i sociale. Se impune o reformare major a colii obinuite. (UNESCO,
1994, p.3-4).

Conferina de la Salamanca, (1994) a susinut c:


colile trebuie s primeasc toi copiii indiferent de starea lor fizic, intelectual,
social, emoional, lingvistic sau oricare alta. Aici trebuie cuprini i copiii cu
dizabiliti, i copiii talentai, i copiii din zonele rurale izolate i cei din populaiile
nomade, i copiii minoritilor lingvistice, etnice sau culturale, precum i copiii din
alte grupuri sau zone marginale. (UNESCO, 1994, Cadrul de aciune privind cerinele
educaionale speciale, p.6).

3.2. Dizabilitate

Definirea dizabilitii

Definirea dizabilitii are i ea o istorie, asupra careia nu ne vom opri. Vom identifica actuala
perspectiv de definire a dizabilitii, pentru a identifica diferenele fa de CES i legturile
existente. ncercnd definirea dizabilitii, avem posibilitatea s nelegem mai bine
dezvoltarea uman i nenumratele ei faete.

Primul element al definiiei dizabilitii accentueaz c aceasta constituie o form de


manifestare a condiiei umane. Nu este excepia sau specialul, ci este un mod de a exista
pentru unii indivizi. Aceast definire ne pune problema recunoaterii complexitii
individualitii umane, din perspectiva recunoaterii umanitii i a drepturilor omului. Se
precizeaz faptul c fiecare om are dreptul de a fi considerat, nainte de a i se identifica o
problem de dezvoltare, ca ... un OM.

Dizabilitatea denot aspectele negative ale interaciunii dintre individ (care are o problem
de sntate) i factorii contextuali n care se regsete (factori de mediu i personali)
(Clasificarea Internaional a Funcionrii, Sntii i Dizabilitii cunoscut sub denumirea
de CIF adoptat de Organizaia Mondial a Sntii n anul 2001, versiunea general tradus
n limba romn n anul 2004, iar cea pentru copii i tineri n anul 2012, p.228).

n CIF, termenul de dizabilitate este utilizat pentru a desemna un fenomen multi-


dimensional care rezult din interaciunea dintre oameni i mediul lor fizic i social.
OMS recunoate c, n ciuda eforturilor depuse de toat lumea, chiar termenii utilizai n
clasificare pot s fie stigmatizani i s pun etichete.
Este important de subliniat faptul c CIF nu este n nici un caz o clasificare a oamenilor. Este
o clasificare a trsturilor de sntate ale persoanelor n contextul situaiilor individuale de
via ale acestora i a efectelor mediului.
Se precizeaz c dizabilitatea este produs de interaciunea dintre trsturile de sntate
i factorii contextuali. Aa stnd lucrurile, indivizii nu trebuie s fie redui la, sau
caracterizai exclusiv din perspectiva afectrilor, limitrilor n activitate sau a restriciilor n
participare cu care se confrunt.
De exemplu, n loc s foloseasc termenul de persoan handicapat mintal, clasificarea
21
utilizeaz expresia persoan cu o problem de nvare.
CIF asigur aceast abordare evitnd s fac referire la o persoan cu termenul care se refer
la o problem de sntate sau o dizabilitate; sunt folosii termeni neutri, dac nu pozitivi, ct
i un limbaj foarte concret.
Convenia privind Drepturile Persoanelor cu Dizabiliti Legea nr.221/2011) are doua
paragrafe cu tenta de definire a dizabilitii.

Primul menioneaz faptul c dizabilitatea este un concept n evoluie i c acesta rezult


din interaciunea dintre persoanele cu deficiene i barierele de atitudine i de mediu
care impiedic participarea lor deplin i efectiv n societate n condiii de egalitate cu
ceilali(Preambul).

A doilea precizeaz c: Persoanele cu dizabilitati le includ pe acelea care au deficiene


pe termen lung, din punct de vedere fizic, mintal (mental), intelectual sau senzorial, care
n interaciune cu diferite bariere pot impiedica participarea lor deplin i eficient n
societate, pe baze egale cu ceilali (art. 1, Scop).

n virtutea acestor definiii, relaia deficien/dizabilitate este una de la parte (componenta)


deficiena - la ntreg (dizabilitatea). Altfel spus, deficiena este doar o component (i o
premis) a dizabilitii (handicapului).

n perspectiva educaiei incluzive problematica dizabilitii este central, avnd n vedere


focalizarea pe copiii care sunt cei mai numeroi ntre cei vulnerabili i care ntmpin cele
mai multe bariere n integrarea educaional i social.

ntr-o estimare global, se precizeaz c aproape 93 de milioane de copii sau 1 la 20 din


cei de 14 ani sau mai mici - triesc cu o dizabilitate moderat sau sever de un anumit tip
(The State of the World' s Children, UNICEF, 2013, p.3).

n acelai timp ns, modelul incluziunii educaionale/colare are n vedere toi copiii care au
Cerine Educaionale Speciale (CES), ntmpin deci dificulti de nvare (mai uoare sau
mai severe), nu doar pe cei cu dizabiliti.

n acest sens, evoluiile legate de proiectarea i implementarea educaiei incluzive se leag de


modul de abordare a problematicii copiilor cu dizabiliti, dar nu poate rmne doar la
acestea, ci se refer la toat gama CES (determinate de srcie, discriminare de orice natur
sau apartenena la anumite grupuri sociale marginalizate etc), pentru a crete calitatea
nvrii i educaiei tuturor copiilor i a nltura barierele cu care acetia se confrunt n
procesul de integrare colar i social.

Dreptul la educaie al persoanelor cu dizabiliti este astzi extins prin recunoaterea la nivel
internaional a dreptului la educaia incluziv i deci la asigurarea tuturor principiilor care
guverneaz aceast perspectiv: egalizrii de anse, nondiscriminrii, normalizrii etc.
Elocvent n acest sens este articolul 24 din Convenia ONU privind drepturile persoanelor cu
dizabiliti (2007):

22
Convenia ONU privind drepturile persoanelor cu dizabiliti
ARTICOLUL 24. Educaia

1. Statele pri recunosc dreptul persoanelor cu dizabiliti la educaie. n vederea realizrii acestui
drept, fr discriminare i cu respectarea principiului egalitii de anse, statele pri vor asigura un
sistem educaional incluziv la toate nivelurile, precum i formarea continu, ndreptat spre:
a) dezvoltarea pe deplin a potenialului uman, a simului demnitii i a propriei valori, consolidarea
respectului pentru drepturile i libertile fundamentale ale omului i pentru diversitatea uman;

b) dezvoltarea personalitii, talentelor i creativitii proprii persoanelor cu dizabiliti, precum i a


abilitilor lor mentale i fizice, la potenial maxim;

c) a da posibilitatea persoanelor cu dizabiliti s participe efectiv la o societate liber.

2. n ndeplinirea acestui drept, statele pri se vor asigura c:

a) persoanele cu dizabiliti nu sunt excluse din sistemul educaional pe criterii de dizabilitate, iar
copiii cu dizabiliti nu sunt exclui din nvmntul primar gratuit i obligatoriu sau din nvmntul
secundar din cauza dizabilitii;

b) persoanele cu dizabiliti au acces la nvmnt primar incluziv, de calitate i gratuit i la


nvmnt secundar, n condiii de egalitate cu ceilali, n comunitile n care triesc;

c) se asigur adaptarea rezonabil a condiiilor la nevoile individuale;

d) persoanele cu dizabiliti primesc sprijinul necesar, n cadrul sistemului educaional, pentru a li se


facilita o educaie efectiv;

e) se iau msuri eficiente de sprijin individualizat n amenajarea mediului care s maximizeze


progresul colar i socializarea n conformitate cu obiectivul de integrare deplin.

3. Statele pri vor asigura persoanelor cu dizabiliti posibilitatea de a-i dezvolta competene care s
le faciliteze participarea deplin i egal la procesul de nvmnt i ca membri ai comunitii. n
acest scop, statele pri vor lua msurile adecvate, inclusiv prin:

a) facilitarea nvrii caracterelor Braille, a sistemelor alternative de scriere, a mijloacelor


augmentative i alternative, a mijloacelor i formelor de comunicare i orientare i a aptitudinilor de
mobilitate, precum i facilitarea sprijinului i ndrumrii ntre persoanele cu aceleai probleme;

b) facilitarea nvrii limbajului mimico-gestual i promovarea identitii lingvistice a persoanelor cu


deficiene de auz;

c) asigurarea educaiei persoanelor i mai ales a copiilor, care sunt nevztori, surzi sau cu surdo-
cecitate, prin cele mai adecvate i individualizate limbaje, ci i modaliti, precum i n medii care s
le favorizeze o maxim dezvoltare colar i social.

4. Pentru a sprijini exercitarea acestui drept, statele pri vor lua msurile adecvate pentru angajarea de
profesori, inclusiv profesori cu dizabiliti, calificai n limbajul mimico-gestual i/sau Braille, i
pentru formarea profesionitilor i personalului care lucreaz la toate nivelurile educaionale. O
astfel de formare va presupune cunoaterea problematicii dizabilitii i utilizarea
modalitilor, mijloacelor i formatelor augmentative i alternative adecvate de comunicare, a
tehnicilor i materialelor educaionale potrivite pentru susinerea persoanelor cu dizabiliti.

5. Statele pri se vor asigura c persoanele cu dizabiliti pot avea acces la nvmnt superior,
formare vocaional, educaie pentru aduli i formare continu, fr discriminare i n condiii de
egalitate cu ceilali. n acest scop, statele pri se vor asigura c persoanelor cu dizabiliti li se
ofer adaptri adecvate.

23
Modele medicale versus modele sociale
Pentru a nelege i a explica dizabilitatea i funcionarea, s-au propus mai multe modele
conceptuale15. Acestea pot fi exprimate ca o relaie dialectic ntre modelul medical versus
modelul social.
Modelul medical consider dizabilitatea ca pe o problem a persoanei, cauzat direct de
boal, traum sau alt stare de sntate, care necesit o ngrijire medical, oferit ca tratament
individual de ctre profesioniti. Managementul dizabilitii are ca scop vindecarea sau
adaptarea i schimbarea comportamentului individului. ngrijirea medical devine, n acest
sens, subiectul principal, iar la nivel politic principalul rspuns este unul de modificare
sau reformare a politicii de ngrijire medical.
Pe de cealalt parte, modelul social al dizabilitii consider dizabilitatea ca fiind, n
principal, o problem creat social i o chestiune care ine, n primul rnd, de integrarea
complet a individului n societate. Dizabilitatea nu este un atribut al unui individ, ci un
amestec complex de condiii, din care multe sunt create de mediul social. Prin urmare,
managementul acestei probleme necesit aciune social i este responsabilitatea comun a
ntregii societi de a realiza acele schimbri de mediu necesare participrii depline a
persoanelor cu dizabiliti n toate domeniile vieii sociale.
Aadar, managementul dizabilitii este o problem de atitudine sau de ideologie, care
implic o schimbare social, ceea ce - n termeni de politici devine o problem care ine de
drepturile omului. Pentru acest model, dizabilitatea este o problem politic.
Integrarea acestor dou modele opuse este realizat prin Clasificaia CIF. Pentru a reda
esena integrrii diverselor perspective ale funcionrii, este utilizat o abordare bazat pe un
model bio-psiho-social. De aceea, pentru a oferi un punct de vedere coerent, CIF ncearc s
realizeze o sintez asupra tuturor perspectivelor sntii: din punct de vedere biologic,
individual i social16.

3.3. Integrare colar


Integrarea, n sensul cel mai larg, este definit de UNESCO ca un ansamblu de msuri care
se aplic diverselor categorii de populaie i care urmrete nlturarea discriminrii i
segregrii, sub toate formele.

Concepia integrrii s-a dezvoltat n corelaie cu i n bun msur sinonim normalizrii


vieii persoanelor cu dizabiliti. Normalizarea se refer la condiiile de via i la asigurarea
unor dimensiuni ale acestora, care s ofere posibilitatea tuturor indivizilor, indiferent de
particularitile de dezvoltare, s triasc normal, adic firesc ca oricare alt persoan. Se
consider c normalizarea constituie mai degraba scopul foarte general (idealul), n timp ce
integrarea reprezint mijlocul, modalitatea principal de atingere a acestui scop. De multe ori
ns cei doi termeni sunt utilizati cu semnificaie echivalent.

Integrarea se realizeaz treptat, pe msura dezvoltrii unui copil, a devenirii lui ca fiin
uman adic fiin social coala fiind din acest punct de vedere un mediu i un factor

15
Termenul model nseamn aici construcie sau paradigm care difer de sensul n care acelai termen este folosit n
seciune anterioar.
16
Vezi Anexa 5 CIF i persoanele cu dizabiliti
24
fundamental al socializrii la vrsta copilriei.
Formele i accepiile integrrii au n vedere att colaritatea ct i profesionalizarea sau
adaptarea la viaa social, n general.

Integrarea este procesul prin care fiecare individ i gsete locul n comunitatea i societatea
din care face parte. Integrarea (social) a fost i este considerat n prezent scopul nsi al
educaiei (cerinelor) speciale dar cu referire mai degrab la etapa post-colar a vieii unui
individ.
Avem astfel ca forme:
Integrare educaional,
Integrare colar,
Integrare social,
Integrare pe piaa muncii.

La nivelul colii, integrarea parcurge mai multe etape care corespund:


Integrrii fizice elevul este doar admis, ca prezen fizic, n cadrul unei coli/clase.
Integrrii pedagogice pentru elev se fac adaptri didactice.
Integrrii sociale elevul interacioneaz cu ceilali elevi n cadrul procesului
educaional..
Integrrii societale elevul are rolul su i importana sa social, n cadrul grupului.

Educaia integrat se refer astfel la:


Copiii cu dizabiliti i alte CES care sunt acceptai n colile generale din
comunitile din care fac parte, ct mai aproape de domiciliul lor. n procesul
integrrii, accentul se pune pe aceti copii i pe serviciile de sprijin necesare cel mai
frecvent venite dinspre colile speciale. Nu apare ns o preocupare semnificativ de
schimbare i adaptare a claselor/ mediilor colare obinuite pentru a primi aceti copii.
Integrarea pune problema copilului n centru.
Evoluia integrrii colare a copiilor cu dizabiliti i alte CES.
Integrarea colar i social a copiilor cu CES nu a fost mereu o preocupare a sistemelor
educaionale. Identificarea problemelor cu care se confrunt dezvoltarea unor copii a cunoscut
o istorie legat de dezvoltarea practicilor de dignosticare i evaluare psiholgic i medical. n
acelai timp, educaia nu a fost pregtit de la nceput s rspund acestor cerine.

Dac - istoric vorbind -, prima reacie a societii fa de copii cu CES a fost respingerea, pe
msur ce s-a dezvoltat nelegerea naturii sociale i individuale a fiecrui copil, s-a nceput
intervenia prin dezvoltarea unui nou domeniu educaional: educaia special.

Educaia special a copiilor cu CES a constituit astfel primul pas n tratarea adecvat a
problemelor pe care le pot avea copiii n dezvoltarea lor. Dac facem o prezentare istoric a
procuprilor de educaie special, putem evidenia cinci faze (Tuunainen, 1997):

1. Prima faz a constat n identificarea problemelor i recunoaterea lor, precum i n


nfiinarea serviciilor i a sprijinului special. Au aparut instituii n care au fost tratai
copiii considerai ca diferii din punctul de vedere al abilitailor de viat. Primele
instituii au fost create de ordinele religioase i organizaiile de caritate.
2. Faza a doua a nceput atunci cnd la nivel social s-a recunoscut responsabilitatea
formal asupra sprijinirii copiilor cu CES. Acest lucru s-a exprimat n legislaie i n
crearea unor servicii sociale speciale pentru a rezolva nevoile speciale ale unor copii.
3. Faza a treia s-a evideniat n perioada 1945-1970 i a fost caracterizat de
expansiunea serviciilor de sprijin. Aceste servicii au devenit tot mai segregative, tot
mai izolate de serviciile oferite copiilor far probleme. Att individul, ct i problema
25
lui, au fost exclusi din contextul social n care existau pn la semnalarea nevoilor
speciale i s-au ncercat soluii terapeutice ntr-un mediu tot mai artificial, pe care
diferiii specialiti l creau n acest sens. Aceast tendin de a izola copilul cu nevoi
speciale s-a manifest la nivelul unor sisteme educaionale cu intensitate, prin crearea
instituiilor de sprijin, n afara comunitii de viata a copilului i ct mai departe
posibil (Ainscow, 1994). S-a dovedit ns, tot mai pregnant, c izolarea structurilor i
instituiilor de sprijin a fost discriminativ i potrivnic adaptarii pe termen lung a
copiilor cu handicap la viaa social.
4. Faza a patra a adus o schimbare de perspectiv (1970-1990). Au inceput s fie
operaionale conceptele de individualizare, normalizare, integrare, adaptare la
coala obinuit. Copiii cu CES au fost tot mai mult ndrumai ctre coala obinuit,
primind sprijin suplimentar n aceast instituie, sau n alta, n afara programului
colar. Dei reuete s elimine izolarea caracteristic perioadelor anterioare, aceast
manier de rezolvare a cerinelor speciale educaionale nu s-a dovedit nici ea perfect.
Copiii nu sunt integrai total, tocmai pentru c trebuie s urmeze structuri de sprijin
paralele cu coala obinuit i c astfel sunt separai de colegii lor. In plus, nu sunt de
neglijat nici costurile mari ale serviciilor de sprijin. Introducerea copiilor cu CES n
colile obinuite nu realizeaz total dezideratul integrrii.
5. Faza a cincea, n care ne aflm acum, ncepand cu anul 1990, este caracterizat de
politicile i practicile incluziunii. Aceasta nseamn, pentru copii cu CES, crearea
unui mediu adecvat i adaptat, pentru a realiza rspunsuri potrivite capacitilor,
nevoilor i potenialului de dezvoltare al tuturor copiilor.

Dimensiunile acestei perioade, care caracterizeaz rspunsurile psihopedagogiei anilor nostri,


provin din mai multe argumente:
recunoaterea drepturilor tuturor copiilor la educaie, participare, aciune,
decizie i dezvoltare;
recunoterea limitelor modelului medical de rezolvare a CES ale copiilor;
focalizarea pe educaia pentru dezvoltare i pentru o via ct mai sntoas
individual i social;
depirea modelului strict individual i individualist de tratare a CES, prin
nelegerea importanei contextului social, cultural i economic, prin
specificarea importanei organizrii mediului educaional;
identificarea i recunoterea limitelor abordrii segregationiste a CES;
extinderea diferenelor i distanelor ntre copiii care sunt servii de
educaia special i cei care au nevoie s fie sprijinii n nvare;
cheltuielile mari pentru anumite forme de sprijin i nevoia de resurse care
se face tot mai mult resimit la un numar tot mai mare de copii;
imaginea holistic, comprehensiv asupra copilului necesit o imagine
holistic, comprehensiva asupra abordrii problemelor de educaie speciala.

Prin toat argumentaia de mai sus, actuala faz de dezvoltare a educaiei cerinelor educative
speciale, se apropie tot mai mult de dou direcii principale:
nelegerea necesitilor determinate de intervenia timpurie i reconsiderarea
politicilor educative nc de la vrstele mici.
Schimbri ale practicilor educaionale, att la nivelul managementului instituiei
colare, ct i la nivelul procesului didactic.

26
3.4. Incluziune colar
Soluia pentru dezvoltarea unei coli bazate pe valorizarea diversitii i eliminarea oricrei
discriminri o constituie modelul educaiei incluzive.

Societatea incluziv e bazat pe educaie incluziv


World Report on Disability (UNICEF, 2011) consider c societatea incluziv este aceea care
se adapteaz n mod liber oricrei persoane cu dizabilitate, fr restricii sau limitri. Acelai
document definete educaia incluziv ca una bazat pe dreptul tuturor celor care
studiaz (nva) la o educaie de calitate care satisface nevoile de baz ale nvrii i le
mbogete vieile. Focalizndu-se ndeosebi pe grupurile marginalizate i vulnerabile,
aceasta caut s dezvolte pe deplin potenialul fiecrui individ. Pot fi identificate dou sensuri
ale incluziunii (pp. 209-210):

Sensul larg al incluziunii este acela c educaia tuturor copiilor, inclusiv a celor cu
dizabiliti trebuie s reprezinte responsabilitatea ministerelor educaiei sau
echivalentului lor, cu reguli i proceduri comune. n acest model educaia poate avea
loc ntr-o gam de instituii cum ar fi centrele i colile speciale, clasele speciale
integrate n coli de mas sau clase obinuite n colile de mas dup principiul
<mediului cel mai puin restrictiv>. Aceast interpretare presupune c toi copiii pot fi
educai indiferent de cadrul sau adaptrile cerute, i c toi elevii trebuie s aib acces
la un curriculum care este relevant i care produce rezultate semnificative.
n sens restrns, incluziunea presupune ca toi copiii cu dizabiliti s fie educai n
clase obinuite mpreun cu semenii lor de aceeai vrst. Aceast abordare
accentueaz asupra nevoii ca ntregul sistem al colii s se schimbe. Educaia incluziv
implic identificarea i ndeprtarea barierelor, asigurarea adaptrii rezonabile, pentru
ca fiecare elev s participe i s aib realizri n cadrele obinuite.
Factorii de decizie trebuie s demonstreze din ce n ce mai mult c politicile i practicile duc
la un grad mai ridicat al incluziunii copiilor cu dizabiliti i la rezultate educaionale
mbuntite.
Scurta explicaie din tabelul de mai jos, arat cum EENET17 reeaua de educaie incluziv
din Marea Britanie- interpreteaz conceptul, bazndu-se pe cunostinele noastre despre
educaia incluziv i dezbaterile care au loc n toat lumea.

Educatia incluziv este Educatia incluziva nu este

un proces n continu evoluie de schimbare i mbuntire un proces singular care poate fi


n coli i n cadrul sistemului de nvamnt pentru a face livrat i realizat ntr-o perioad
educaia mai accesibil, uor de abordat i benefic pentru o gam scurt de timp
larg de persoane

despre restructurarea culturii educaionale i a practicilor centrat doar pe dezvoltarea


pentru ca acestea s rspund la o gam larg de cursani femei educaiei pentru persoanele cu
i brbai, persoane cu dizabiliti i fr dizabiliti, din etnii dizabilitati i/sau alte CES
separate, vorbind limbi diferite, cu viziuni religioase diferite, cu

17
EENET Enabeling Education Network
27
situaii financiare diferite, vrste diverse, sau persoane care se
confrunt cu probleme de sanatate, emigrare sau alte situaii de
vulnerabilitate

despre schimbarea sistemului educaional, astfel nct s fie despre cum ncerci s schimbi
flexibil i s fie potrivit pentru oricare elev elevul pentru a se potrivi n
sistemul educaional

un efort continuu de a identifica i de a elimina barierele care bazat pe un set de reguli i


exclud elevii cu situaii unice de vulnerabilitate aciuni care pot fi folosite n orice
situaie

despre identificarea i eliminarea barierelor n calea prezenei axata doar pe ajutarea elevilor
i participrii elevilor la procesul de nvare i a rezultatelor de a avea acces n clase sau n coli
academice i sociale

...concentrata pe rezolvarea barierelor n ceea ce priveste doar despre rezolvarea situaiilor


atitudinea, practicile, politicile de mediu i resursele finaincare i a factorilor de mediu

...un proces n care toate prile interesate trebuie s participe ...un proiect care trebuie
(profesori, elevi, prini comunitate, lideri locali, oameni politici, implementat doar de ctre experi
ONG-uri etc) externi i oficiali ai educaiei

... ceva ce se poate forma n afara sistemului educaional, att ...un proces care se ntampl doar
n mediul formal, ct i n cel non-formal, n cadrul comunitii, n coli, formal
cu elevi de vrste mici sau mari

Caracteristicile i dimensiunile educaiei incluzive


Dac dorim s definim educaia incluziv este necesar s identificm principalele sale
caracteristici /dimensiuni:
Educatia incluziv este definit prin urmtoarele dimensiuni (EENET):
recunoate c toi copiii pot nva,
recunoate i respect diferenele vrst, gen, etnie, limbaj, dizabiliti, HIV etc.,
permite structurii educaionale, sistemelor i metodologiilor s satisfac nevoile
tuturor copiilor,
face parte dintr-o strategie mai ampl de a promova societatea incluziv,
este un proces dinamic n continu evoluie,
nu trebuie s fie restricionat din lipsa materialelor sau de ctre clasele mari.
Aceast definiie a fost dezvoltat la un seminar participativ n Agra, India, 1998,
http://www.eenet.org.uk/EENET_def_of_IE.php/6.09.2013

28
De asemenea, UNESCO (2009) arat clar c educaia incluziv este o chestiune de echitate
i, prin urmare, ine de aspectele de calitate cu impact asupra tuturor elevilor.
Sunt subliniate trei afirmaii cu privire la educaia incluziv (UNESCO, 2009, pag. 8):
incluziunea i calitatea sunt reciproce;
accesul i calitatea sunt strns legate i se susin reciproc;
calitatea i echitatea sunt eseniale pentru a asigura o educaie incluziv.

n sfrit, recomandarea Grupului de experi de la nivel nalt al Uniunii Europene n


domeniul alfabetizrii (UNESCO, 2012) este aceea c pentru a reduce decalajul i diferenele
socio-economice, diferenele ntre migrani, diferenele de gen, decalajul i diferenele
tehnologice i s se genereze sisteme de educaie mai echitabile, este necesar s creasc
participarea i incluziunea.

O scurt istorie a incluziunii

Dup anumii autori exist cel puin trei generaii de incluziune n istoria recent a sistemelor
de educaie. (Michael L. Wehmeyer, 2012)

Prima generaie de incluziune a nceput nc din anii '80. Aceast generaie


corespunde preocuprilor focalizate pe integrarea elevilor cu dizabiliti n colile
obinuite i pe dezvoltarea bazelor practicilor incluzive. S-au fcut eforturi cu precdre
pentru a dezvolta instrumentarul i a schimba mediul de nvare al elevilor cu
dizabiliti, de la medii separate, la medii ct mai normalizate, adic n clasele colilor
de mas.

A doua generaie de incluziune, dupa anul 1990, s-a concentrat pe practicile care
dezvoltau strategiile de predare-nvare n cadrul claselor obinuite, n principal
dezvoltnd importana curriculumu-lui, privit ca un instrument cu valene sociale.
Aceast direcie s-a focalizat cu precdere pe cercetare, dezvoltarea practicilor,
promovarea incluziunii, i dezvoltarea unor tehnici de lucru cum ar fi: colaborarea n
echip, predarea n echip, instruirea difereniat, dezvoltarea parteneriatului dintre
familie, coal i comunitate.

n a treia generaie se face o schimbare major. De la focalizarea pe UNDE, se


colarizeaz elevii, la focalizarea pe CE se transmite elevului prin procesul de
nvare-predare i pe asigurarea c toi elevii au acces la curriculum educaional.
Mijlocul prin care se realizeaz acesta este designul universal pentru nvare;
autodeterminarea, orientarea i motivarea elevului pentru nvare, pentru a asigura
accesul la curriculum educaional general i rezultate de calitate n educaie pentru toi
elevii.

Educaia incluziv ca proces de transformare a colii


Educaia incluziv este un proces care implic transformarea colilor i a altor centre de
nvare pentru a face fa nevoilor tuturor copiilor inclusiv biei i fete, elevi aparinnd
minoritilor etnice i lingvistice, populaii din zone rurale, persoane afectate de HIV i SIDA,
precum i cele cu dizabiliti i dificulti de nvare i, totodat, de a oferi oportuniti de
nvare pentru toi tinerii i adulii. Scopul su este de a elimina excluderea care reprezint o
consecin a atitudinilor negative i a lipsei de rspuns la diversitate, din punctul de vedere al
rasei, statutului economic, clasei sociale, etniei, limbii, religiei, genului, orientrii sexuale i
abilitii. Educaia se realizeaz n mai multe contexte, att formale, ct i non-formale, i n
familie i n comunitatea mai larg. Ca urmare, educaia incluziv nu este un subiect

29
marginal, ci este subiectul esenial pentru realizarea unei educaii de calitate pentru toi cei
care nva i pentru dezvoltarea unei societi mai incluzive. Educaia incluziv este
esenial pentru atingerea echitii sociale i reprezint unul din elementele constitutive ale
nvrii pe tot parcursul vieii.(UNESCO, 2009,p.5).
Copiii cu dizabiliti se confrunt nc cu o excluziune flagrant de la educaie acetia
reprezentnd o treime din totalul copiilor necolarizai. Copiii care muncesc, cei care aparin
grupurilor indigene, populaiei rurale i minoritilor lingvistice, copiii nomazi i cei afectai
de HIV/SIDA sunt alte grupuri vulnerabile. n toate aceste cazuri, problematica de gen joac
un rol semnificativ (UNESCO, 2009, p.7).
Provocrile actuale pentru dezvoltarea modelului educaiei incluzive sunt identificate de
experi n umtoarele direcii de aciune (Opertti, R. i Belalcazar, C. 2008):

schimbri de atitudine i elaborarea de politici,


asigurarea incluziunii prin intervenie i educaie timpurie,
curriculum incluziv,
cadrele didactice i pregtirea cadrelor didactice,
resurse i legislaie.
Dup modelul elaborat de Janney, Rachel i SNELL Martha.E, (2000, p.2), cele 6 componente
cheie ale educaiei incluzive sunt:
Un model de program incluziv,
Colaborarea n echip pentru rezolvarea problemelor,
Scopuri i valori comune,
Strategii specifice pentru a facilita sprijinul ntre cei care nva (peer supports),
Cultura incluziv a colii,
Acomodarea practicilor curriculare i de predare-nvare n clas.

n definirea incluziunii, UNESCO precizeaz alte patru elemente-cheie (UNESCO, 2009):

1. Incluziunea este un proces. Ea trebuie vzut ca o cutare permanent pentru a gsi


modaliti mai bune de a rspunde diversitii. nseamn s nvm cum s
convieuim cu diferenele i s nvm cum s nvm din diferene. Numai aa
diferenele ajung s fie vzute pozitiv ca un stimul de susinere a nvrii, att pentru
copii, ct i pentru aduli.
2. Incluziunea se ocup de identificarea i eliminarea barierelor. Ca urmare, implic
strngerea, organizarea i evaluarea informaiei dintr-o diversitate de surse pentru a
putea planifica mbuntirile care sunt necesare la nivel de politici i practici.
nseamn utilizarea diverselor tipuri de evidene/dovezi pentru a stimula creativitatea
i rezolvarea problemelor.
3. Incluziunea nseamn prezen, participare i performan pentru toi elevii. n
acest context, prezena se refer la locul unde sunt educai elevii i de ct de
constant i punctual frecventeaz coala; participarea se refer la calitatea
experienelor elevilor n timpul ct se afl la coal i, prin urmare, trebuie s
incorporeze chiar opiniile celor care nva; iar performana se refer la
rezultatele nvrii prin parcurgerea unui curriculum, i nu n mod necesar
numai prin rezultatele de la teste i examene.
4. Incluziunea nseamn un accent particular pe acele grupuri de elevi care pot fi
expui riscului de marginalizare, excludere sau eec colar. Prin aceasta, implic
o responsabilitate moral n a se asigura c respectivele grupuri care - din punct de
vedere statistic -, sunt cele mai expuse unui risc, sunt monitorizate cu atenie i c,
dac este necesar, se iau msuri pentru a asigura prezena, participarea i
performana lor n sistemul de nvmnt.

30
Ainscow i col.,(2006) au dezvoltat un model care s defineasc ct mai elocvent i coerent ce
este educaia incluziv, dup numeroase cercetri-aciune i experinee la nivel internaional,
incluziv n Romnia. Ei au evideniat astfel ase elemente importante pentru definirea
educaiei incluzive:

Incluziunea se refer la copiii cu dizabiliti i nu numai,


I. este un rspuns la excluziune,
I. se refer la toate grupurile vulnerabile n faa excluziunii,
I. se refer la dezvoltarea unei coli pentru toi,
I. este i educaie pentru toi,
I. este un principiu de dezvoltare att a educaiei ct i a societii.

Educaia incluziv este un proces care implic transformarea colilor i altor centre de
nvare pentru a face fa nevoilor tuturor copiilor inclusiv biei i fete, elevi aparinnd
minoritilor etnice i lingvistice, populaii din zone rurale, persoane afectate de HIV i SIDA,
precum i cele cu dizabiliti i dificulti de nvare -, i, totodat, de a oferi oportuniti de
nvare pentru toi tinerii i adulii (UNESCO, 2009, p.5).

Scopul su este de a elimina excluderea care reprezint o consecin a atitudinilor negative i


a lipsei de rspuns la diversitate, din punctul de vedere al rasei, statutului economic, clasei
sociale, etniei, limbii, religiei, genului, orientrii sexuale i abilitii. Educaia se realizeaz n
mai multe contexte, att formale, ct i non-formale, i n familie i n comunitatea mai larg.
(UNESCO, 2009, p.5).

Ca urmare, educaia incluziv nu este un subiect marginal, ci este subiectul esenial pentru
realizarea unei educaii de calitate pentru toi cei care nva i pentru dezvoltarea unei
societi mai incluzive. Educaia incluziv este esenial pentru atingerea echitii sociale i
reprezint unul din elementele constitutive ale nvrii pe tot parcursul vieii.( UNESCO,
2009, p.5)

Incluziunea nseamn Incluziunea NU nseamn


Reforme numai ale educaiei speciale, ci
Deschidere i acceptare a diversitii; reforme att n sistemele de nvmnt
formale, ct i n cele non-formale;
S beneficieze toi cei care nva i s nu Doar s rspund la diversitate, ci i s
nu inteasc doar ctre cei exclui; mbunteasc calitatea educaiei pentru toi
cei care nva;
Acei copii din coal care se pot coli speciale, ci sprijin suplimentar pentru
simi exclui; elevi n cadrul colilor obinuite;
Asigurarea de acces egal la educaie Respectarea cerinelor copiilor cu
sau crearea de anumite faciliti dizabiliti
educaionale pentru anumite categorii de
copii, fr a-i exclude. Respectarea cerinelor unui copil, n
defavoarea altui copil
Sursa: UNESCO, 2009, Incluziunea in educatie. Ghid de politici, Paris

Este important s se evidenieze c, dac se are n vedere adoptarea unei abordri incluzive, atunci
este nevoie de o viziune holistic a sistemului de nvmnt, att a celui public, ct i a celui
privat.

31
Micarea ctre incluziune este una treptat care trebuie s se ntemeieze pe principii foarte clar
afirmate i care s priveasc dezvoltarea sistemului n totalitatea sa.

Dac se dorete ndeprtarea barierelor, cei care stabilesc politicile, personalul didactic i ali
factori de susinere trebuie s adopte anumite msuri i aciuni n care s implice toi membrii
comunitii locale, inclusiv lideri politici i religioi, autoriti educaionale locale i media.
ntre aceste aciuni pot fi:
Mobilizarea de opinii;
Construirea de consens;
Realizarea de analize a situaiei locale;
Reformarea legislaiei;
Sprijinirea de proiecte locale.

n esen, putem sintetiza c educaia incluziv este i un proces i un coninut, un drept i o


responsabilitate:

Este un PROCES constant de mbuntire a COLII pentru a asigura educaia fiecrui


copil.
i face vizibili pe cei invizibili i asigur c toi cei care nva i realizeaz deplin
dreptul la o educaie de buna calitate.

Pe scurt, promovarea incluziunii nseamn mbuntirea cadrului educaional i a celui


social pentru a face fa noilor tendine de la nivelul structurilor educaionale i
guvernamentale.

Indicatorii de succes n educaia incluziv

Conform Ghidului pentru profesioniti (Eileen Winter i Paul O'RawI, 2009), urmtoarele
elemente sunt definitorii pentru asigurarea succesului n incluziune:

Conducerea/leadershipul,
Practicile personale ale profesorilor i mbuntirea acestora,
Convingerile i atitudinile profesorilor,
Formarea cadrelor didactice,
Acoperirea nevoilor cadrelor didactice.

Conducerea/leadership. Conducerea vizionar este esenial. Ghidul propune un profesor


coordonator pentru dezvoltarea incluziunii unei coli. Atitudinea i abordarea incluziv a
profesorului coordonator sunt eseniale. coala i personalul, mpreun, trebuie s-i asume
un angajament conform cruia toi elevii sunt binevenii n coal, indiferent de cerinele lor.
Pentru ca acestea s se ntmple i s devin parte a culturii colii, ntreg personalul trebuie s
fie dedicat acestui scop, ca i valoare pentru copii, s fie capabil s argumenteze motivele
pentru convingerea sa, s fie dispus s-i apere aceast practic mpotriva celor reticeni i s
fie dispus s lupte, s nvee i s caute rspunsuri atunci cnd unele abordri specifice nu par
a fi potrivite pentru unii elevi.
Profesorii i practicile lor. Eseniali pentru incluziunea de succes sunt acei profesori din
nvmntul obinuit care i asum responsabilitatea de a realiza incluziunea i care cred n
propria lor competen de a educa elevii cu cerine educaionale speciale (Thomas et al, 1998
apud Eileen Winter i Dl.l Paul O'RawI, 2010 ). ntre elementele de practici identificate ca
sprijinind incluziunea eficient a elevilor cu cerine educaionale speciale se numr:
gradualitatea, modelarea, managementul situaiilor de urgen i alte metode eficiente de

32
instruire, cum ar fi feedback-ul (Flem et al, 2004, apud Eileen Winter i Dl.l Paul O'RawI,
2010). Colaborarea i lucrul n echip sunt, de asemenea, aspecte eseniale ale practicii
incluzive, potrivit unui alt studiu (Lindsay, 2007, apud Eileen Winter i Dl.l Paul O'RawI,
2010). Esenial pentru succesul muncii n echip este timpul pentru planificare i reflectare
mpreun (Hunt i colaboratorii, 2003, apud Eileen Winter i Dl.l Paul O'RawI, 2010).
Dac incluziunea se dorete una de succes, este firesc s fie reexaminat i redefinit i rolul
educatorului de specialitate. A sprijini elevul prin retragerea din sistemul obinuit, nu mai este
un rspuns adecvat pentru cei care au cerine speciale. n afar de furnizarea de predare-
nvare individualizat, se poate dezvolta rolul profesorului specializat prin adaptarea
curriculum-ului, co-predarea, sprijinirea profesorilor de la clas prin munc n echip,
formarea personalului de sprijin, cum ar fi asisteni, precum i selectarea i adaptarea
materialelor (Giangreco, 1997, apud Eileen Winter i Dl.l Paul O'RawI, 2010).

Convingerile i atitudinile profesorilor. Un factor important n determinarea succesului


incluziunii este atitudinea profesorului. Dup cum arat O'Brien (2000, apud Eileen Winter i
Paul O'RawI, 2010), resursa cheie real pentru incluziunea de succes se afl n mintea
profesorului. Unii profesori din nvmntul obinuit au rezerve considerabile cu privire la
realismul i fezabilitatea incluziunii. Aceste rezerve sunt legate de tipul i gravitatea
dificultilor elevilor cu care au lucrat, de propriile lor convingeri cu privire la elevi i cu
privire la capacitatea lor de a face fa cerinelor colii, dar i de lipsa de mijloace a colilor
obinuite pentru a aborda dificultile cu care se confrunt elevii implicai (Croll i Moise,
2000, apud Eileen Winter i Dl.l Paul O'RawI, 2010). Profesorii sunt mult mai pozitivi n ceea
ce privete incluziunea elevilor cu dizabiliti fizice sau senzoriale i mai puin pozitivi n
ceea ce-i privete pe elevii cu dificulti emoionale i comportamentale (Farrell, 2000;
Lindsay, 2007, apud apud Eileen Winter i Dl.l Paul O'RawI, 2010). Cercetrile sugereaz, de
asemenea, c atunci cnd incluziunea este gestionat cu atenie i pe baza unei planificri,
profesorii schimb, treptat, atitudinea de scepticism cu dorina de colaborare, ca parte a unei
echipe (Wood, 1998, apud Eileen Winter i Dl.l Paul O'RawI, 2010). Studiile mai evideniaz
i descoperiri cruciale pentru atitudini pozitive fa de incluziune; acestea includ resurse, att
fizice, ct i umane, precum i sprijin din partea conducerii colii.

Formarea cadrelor didactice. Profesorii trebuie s posede competene didactice i umane,


ct i ncredere n capacitatea/abilitatea lor de predare. Brownell i Pajares (apud Eileen
Winter i Dl.l Paul O'RawI, 2010) subliniaz convingerile profesorilor c ei sunt "factori
importani de determinare i predicie a practicilor de predare" (1999, pag.154). ntr-o analiz
a literaturii privind incluziunea, Avramidis i Norwich (apud Eileen Winter i Dl.l Paul
O'Rawl, 2010) citeaz o serie de studii care furnizeaz dovezi c "etosul/spiritul colii i
convingerile profesorilor au un impact considerabil asupra atitudinilor fa de incluziune,
care, la rndul lor, sunt transpuse n practic" (2002, pag.140). Formarea cadrelor didactice,
att iniial, ct i cea continu, este esenial s dezvolte abilitile necesare pentru a preda cu
succes n coli care dezvolt practici incluzive.
Asigurarea nelegerii modelelor de predare incluziv de ctre profesorii nou calificai este
cea mai bun investiie care se poate face (Mittler, 2000, pag.137apud Eileen Winter i Paul
O'RawI, 2010).

Acoperirea nevoilor cadrelor didactice. Multe cadre didactice se concentreaz pe teme care
sunt adecvate curricumului: suport la nivelul clasei, formare continu, abilitatea lor de a preda
diferitelor grupe de copii, planificarea timpului, stabilirea ateptrilor i cum s evalueze
elevii. Se cunoate faptul c nu este ntotdeauna uor s predai n aceeai clas copiilor cu
abiliti diferite. Scruggs i Mastropieri (1996, apud Eileen Winter i Paul O'Rawl, 2010),
pornind de la feedback-ul cadrelor didactice, ajung la concluzia c factorii prezentai n
Tabelul 5.3 sunt eseniali pentru incluziunea de succes:

33
Tabelul cu un model al factorilor necesari
pentru o incluziune de succes
(adaptat dup Scruggs i Mastropieri, dupa Eileen Winter i Paul O'Rawl , 2010)

Timp de planificare O or/zi


Formare Profesorii au nevoie de pregtire sistematic i intensiv i accesul
la educaie continu
Resurse de personal Personal suplimentar care s ajute n sala de clas
Resurse materiale Resurse curriculare adecvate i echipamente satisfctoare nevoilor
celor cu dizabiliti
Dimensiunea clasei Clase de cel mult 20 de elevi, cnd sunt inclui elevi cu dizabilitate
Considerarea gravitii Profesorii sunt mult mai dispui s includ copii cu dizabiliti
dizabilitii uoare dect elevi cu dizabiliti mai severe, deoarece acest lucru
este mai puin perturbator pentru obiectivul general de predare
pentru ntreaga clas.
Dimensiunea clasei Clase de cel mult 20 de elevi, cnd sunt inclui elevi cu dizabilitate

3.5. Diferene ntre integrare i incluziune

Vom puncta mai jos principalele diferene dintre integrare i incluziune:

Integrarea presupune a avea copilul ca PROBLEM n centrul activitilor educaionale.


Asta nseamn c se precizeaz despre copil c nu rspunde, nu poate nva, are nevoi
speciale, are nevoie de echipamente speciale, nu poate merge la coal, este diferit de ceilali
copii, are nevoie de un mediu i de un profesor special. Integrarea nseamn adaptarea
copilului, prin eforturile sale proprii, la condiiile existente ale colii. Dac avem un copil cu
dizabiliti ntr-o clas obinuit, nu nseamn c n acea clas exist educaie incluziv, ci c
acel copil este integrat, uneori doar fizic n clasa respectiv.

Incluziunea pune sistemul ca PROBLEM n centru. Aceasta face referire la atitudinile


profesorilor, la metodele i curriculum rigid, mediu inaccesibil, profesori i coli care nu
sprijin, la prini care nu se implic, la lips de sprijin i echipament de predare de slab
calitate, care toate conduc spre abandon colar i repetenie. Ce inseamn, de fapt
incluziunea? Inseamn c unicitatea, diversitatea sunt respectate. Inseamn ca fiecare copil
este considerat unic i valoros n felul lui, c el poate nva. nseamn ca SISTEMUL
TREBUIE ADAPTAT cerinelor lui. Inseamn asigurarea accesului i participrii.

Educaia prin perspectiva incluziunii schimb centrarea aciunii didactice, de la copilul vzut
ca problem, la sistemul educaional vzut ca problem.
UNESCO (2005, p.27), analiznd elementele operaionale i de schimbare propuse de cele
dou modele, prin integrare sau prin incluziune, face urmtoarea analiz: integrarea vede
copilul ca o problem iar incluziunea vede sistemul educaional ca problem.
i n acest tabel se indentific valoarea acceptrii i abordrii adecvate a diversitii prin
profesori pregtii, metode adecvate i echipamente/auxiliare de sprijin.

34
Copilul ca problem Sistemul educaional ca problem
Este diferit de alii Nu este echipat s fac fa diversitii
(metode rigide, curriculum rigid, prinii
care nu sunt implicai, multe abandonuri,
repetenie)
Are nevoi speciale (echipament special, Lipsa sprijinului pentru profesor i a
mediu special, profesori speciali) echipamentului de formare
Nu rspunde, deci nu poate nva Dac elevul nu rspunde, e clar c profesorul
nu poate preda
Copilul este exclus de la coal Mediul inaccesibil exclude copiii din coal

n tabelul de mai jos este fcut diferena ntre integrare i incluziune, care ne ajut s
identificm avantajele abordrii educaionale incluzive.

Integrare - n centru este problema Incluziune n centru este elevul/elevii


elevului/elevilor
Problemele de nvare sunt o barier pentru Problemele de nvare sunt o provocare la
un elev/elevii care le au noi soluii de nvare pentru toi
Se au n vedere nevoile/cerinele elevilor Se au n vedere drepturile i nevoile/cerinele
speciali tuturor elevilor
Se solicit schimbarea i adaptarea elevului Se solicit schimbarea colii
Sprijinul este n beneficiul elevilor cu CES Sprijinul este n beneficiul tuturor elevilor
Exist profesioniti, specialiti i sprijin Sprijin formal i informal i expertiza
formal numai pentru unii profesorilor, pentru toi

ntrebarea care nc ateapt un rspuns este: coala este facut pentru copil sau copilul pentru
coal?
Funcie de ceea ce ne dorim, vorbim de coal integrat sau de coal incluziv.

3.6. Discriminare i nondiscriminare

Dei nu exist o singur definiie a discriminrii n legislaia privind drepturile omului,


definiiile discriminrii din cadrul tratatelor privind drepturile omului 18, conin anumite
elemente comune:

Exist o cauz pentru discriminare bazat pe o multitudine de factori. Articolul 2 din


Convenia cu privire la drepturile copilului, de exemplu, consider n mod specific ca
i cauze ale discriminrii rasa, culoarea, sexul, limba, religia, orientarea politic i de
alt natur, naionalitatea, etnia sau originea social, proprietatea, dizabilitatea,
naterea sau alt statut al copilului sau printelui ori tutorelui legal al acestuia.
Elementul final, sau alt statut, permite invocarea multor altor cauze pentru
discriminare, precum clasa social, ocupaia, orientarea sexual sau limba preferat.
Exist aciuni care sunt calificate drept discriminatorii. Acestea pot fi respingerea,
restricia sau excluderea unei persoane sau grup de persoane. Acestea pornesc de la

18DUDO, CRC, CEDO, Convenia Internaional privind Eliminarea Tuturor Formelor de Discriminare Rasial [CEDR] sau
Convenia privind Eliminarea Tuturor Formelor de Discriminare a Femeilor (CEEDF).
35
cele mai grave nclcri ale drepturilor omului, precum angajarea i promovarea
profesional, practici discriminatorii la obinerea unei locuine i abuzul verbal.
Exist consecine care, de obicei, pot impiedica indivizii s i exercite i/sau s
beneficieze de drepturile i de libertile fundamentale ale omului care le sunt
conferite. Discriminarea are, de asemenea, impact asupra societii ca intreg,
ncurajnd prejudiciul i o atitudine rasist.
Discriminarea poate fi definit ca reprezentnd un tratament diferit al indivizilor sau
grupurilor n baza unor criterii ascriptive arbitrare sau dobndite, precum sex, ras, religie,
vrst, starea civil sau parental, dizabilitate, orientare sexual, orientare politic, mediul
socio-economic (...).19

Legea nr.324/2006 definete discriminarea ca orice deosebire, excludere, restricie sau


preferin, pe baz de ras, naionalitate, etnie, limb, religie, categorie social, convingeri,
sex, orientare sexual, vrst, handicap, boal cronic necontagioas, infectare HIV,
apartenen la o categorie defavorizat, precum i orice alt criteriu care are ca scop sau efect
restrngerea, nlturarea recunoaterii, folosinei sau exercitrii, n condiii de egalitate, a
drepturilor omului i a libertilor fundamentale sau a drepturilor recunoscute de lege, n
domeniul politic, economic, social i cultural sau n oricare alte domenii ale vieii politice.

n domeniul legislaiei privind nondiscriminarea, se deduc dou situaii, ambele bine definite
n cadrul a doua Directive Europene de referin, care sunt discutate n cele ce urmeaz:

Vorbim despre discriminare direct atunci cnd o persoan este tratat ntr-o manier
mai puin favorabil dect este/ a fost/ ar fi tratat o alt persoan ntr-o situaie
comparabil, din orice motive menionate n directiv (ras sau etnie, sex, religie sau
credin, dizabilitate, vrst sau orientare sexual).

Vorbim despre discriminare indirect atunci cnd o prevedere, un criteriu sau o


practic aparent neutru/ ar pune persoane de o anumit ras sau etnie, religie sau
credin, sex, dizabilitate, vrst sau orientare sexual ntr-o anumit situaie de
dezavantaj fa de alte persoane cu urmtoarele excepii:
- respectiva prevedere, criteriu sau practic este justificat printr-un suport legitim
i mijloacele de realizare a obiectivului respectiv sunt adecvate, iar prevederea,
criteriul sau practica necesar/ ar pune persoanele de o anumit ras sau etnie,
religie sau credin, sex, dizabilitate, vrsta sau orientare sexual ntr-o anumit
situatie de dezavantaj fa de alte persoane;
- aceast prevedere, criteriu sau practic, este justificat/ obiectiv printr-un suport
legitim i mijloacele de realizare a obiectivului respectiv sunt adecvate i
necesare20.

Pentru combaterea discriminarii este posibil adoptarea unor msuri preventive i atunci
cnd discriminarea este indirect i tacit, anumite state au adoptat masuri de discriminare
pozitiv, care este, de asemenea, cunoscut sub numele de aciune afirmativ.

n anumite situaii, discriminarea pozitiv se refer la favorizarea n mod deliberat a unui


anumit grup sau grupuri de persoane care s-au confruntat cu discriminare de tip istoric i
pervaziv (ex. favorizarea candidailor din grupurile care rareori sunt prezente la cursurile
universitare, sau stabilirea unor cote pentru minoriti, cum ar fi femeile sau persoanele din

19 Fundaia European pentru mbuntirea condiiilor de trai i de lucru.


20 Consiliul Europei.

36
mediul rural, pentru anumite funcii publice). Rezultatul vizat presupune compensarea
situaiilor de discriminare tacit, precum i asigurarea unei reprezentri sociale mai
echilibrate. n alte situaii, discriminarea pozitiv presupune crearea condiiilor necesare
pentru ca persoanele cu dificulti (ex. dizabiliti fizice) s beneficieze de aceleasi drepturi i
oportuniti. Orice form de discriminare pozitiv ncearc s repare nedrepti comise
anterior. Toate aceste msuri i practici au ca scop promovarea egalitii prin inegalitate 21
Studiile au demonstrat, nc din anii 70-80 ai secolului trecut c problematica discriminrii
este legat profund de practicile i politicile colare. Pe msur ce viaa social s-a dezvoltat
i a devenit tot mai complex i globalizat, dei polticile educaionale sunt tot mai orientate
pentru egalizarea anselor la educaie i pentru echitate, problematica discriminrii, continu
s fie acut.
La nivelul colii, se pare c discriminarea este n continuare considerat una din barierele cele
mai puternice care mpiedic dezvoltarea unor practici incluzive pentru toi copiii.

21Droits Partags, des droits de lhomme aux droits de lenfants (Drepturi comune, de la drepturile omului la drepturile
copilului): www.droitspartages.org

37
Capitolul 4
Dificulti de nvare

4.1 Definirea dificultilor de nvare

Cea mai general accepiune a termenului de dificulti de nvare este cea care se refera la
problemele-barierele de nvare, care i caracterizeaz pe toi copiii care nu fac fa cerinelor
colii.
Dificultile de nvare pot aprea din cauze care in de particularitile nvarii ca proces
de dezvoltare individual, de modul n care mediul social a stimulat i sprijinit copilul pe
parcursul dezvoltrii sale, dar i de strategiile, metodele i chiar de profesorii care reprezint
educaia formal din cadrul colii.

Este acceptat existena unui numar mare de copii care prezint dificulti de nvare, cel
puin o perioad scurt de timp din colaritatea lor. Necunoscute la timp, acestea pot duce la
insucces colar i inadaptare, indiferent de cauzele care le genereaz. Dificultile de
nvare neglijate, chiar dac nu au un suport neurobiologic, pot persista pe tot parcursul
vieii i se pot manifesta n toate laturile existenei, pentru c sfera nvarii umane este mult
mai larg dect nvarea colar.
Se cunoate o larg categorie de elevi care prezint dificulti de nvare false, pasagere
(oscilaii), acestea ns i pot eticheta ca elevi slabi i le pot afecta adaptarea colar, din cauza
percepiilor sociale i a modului cum acestea influeneaz structura personalitii i ncrederea
n sine.
Clarificarea definirii dificultilor de nvare este necesar pentru a se realiza o concordan
ntre nevoile reale ale practicii educaionale i conceptualizarea corect a lor.

Ca termeni utilizai n literatura de specialitate, identificm mai multe perspective i concepte


care le corespund. Sunt astfel concepte precum: dificulti generale i specifice de nvare,
tulburari de nvare, i dizabiliti de nvare.

Conceptele de tulburri i dificulti specifice/dizabiliti de nvare sunt precizate n


toate perspectivele de analiz ca disfuncionaliti n sfera capacitilor de nvtare individuale
De regul aceti copii au fost orientai ctre colile speciale i/sau ctre intervenii specializate

38
i a constituit o categorie mai puin cunoscut i de regul neglijat n coala obinuita.

n perspectiva unei coli pentru toi, care dezvolt practicile incluzive, este extins n toat
lumea preocuparea de a cunote i sprijini nvarea fiecrui copil pentru a oferi sprijinul
necesar.
Semnalm c diferenierea ntre dificulti generale de nvare i dificulti specifice de
nvare nu este mereu respectat n literatura de specialitate. La fel este neclar diferena
dintre tulburri i dizabilti de nvaare. De asemenea, foarte multe studii care se refer la
dificultile specifice de nvare le denumesc simplu dificulti, ceea ce poate crea
confuzii.

Conceptul de dificulti de nvare se coreleaz i cu o alt serie de concepte, legat de


nvare i dezvoltare: copii n dificultate, abateri sau dificulti de dezvoltare cu accent
pe latura biopsihologic, inabiliti colare, debilitate colar, dificulti colare,
dificulti la nvtur, disritmii de nvare, disfuncionaliti ale nvarii.

Pentru c ne adresm profesorilor, este important s precizm conceptele cu care operm i s


recomandm atitudinile i aciunile prin care elevii, indiferent de problemele de nvare cu
care se confrunt, pot s fie sprijinii s participe deplin la curriculum colar.
Vom utiliza astfel termenul generic de dificulti pentru toate problemele nvrii i termenul
de tulburri mpreun cu dificulti specifice/dizabiliti pentru deficienele nvrii care
au o baz funcional-instrumental.

4.2 Clasificri ale dificultilor de nvare

n literatura de specialitate exist mai multe puncte de vedere privitor la complexitatea


problemelor care intervin n dezvoltarea capacitilor de nvare ale copilului.
Viziunea cea mai veche este legat de abordarea medical i terminologia urmrete acest
perspectiv ( termenii de deficiene, tulburari, etc.). Dup anul 1963, medicul american
Samuel Kirk a introdus termenul de dizabiliti de nvare, corespunztor cu tulburri ale
mecanismelor de nvare, observate la copii care nu prezentau alte forme de dizabilitate.

Abordri mai flexibile, bazate pe intervenie i de prevenire a manifestrilor funcionale


utilizeaz termenul de dificulti de nvare, pe care l identific n funcie de gravitate
(dificulti uoare, medii sau severe) sau cauze (dificulti specifice sau nespecifice
procesului de nvare).
n funcie de modul de manifestare coroborat cu gravitatea i cauzalitatea identificat,
anumite clasificri consider dificultile de nvare ca prima treapt a obstacolelor n
abordarea nvrii. Urmeaz apoi tulburrile de nvare care nu pot fi depite fr metode
i procedee adecvate i intervenii punctuale, i dificultile specifice/dizabilitile de
nvare care, se manifest permanent i au nevoie de o intervenie de lung durat pentru a
remedia i facilita nvarea.

Alte clasificri, care se refer mai mult la problematica nvrii colare, consider
dificultile de nvare ca termen generic pentru orice tip de oprelite sau barier n cadrul
procesului de nvare. n acest sens, att oscilaiile, tulburrile ct i dizabilitile de
nvare , la care se adaug i toate problemele pe care le ridic toate celelalte tipuri de
39
dizabiliti (cum ar fi cele senzoriale, motorii, etc,) se regsesc sub termenul generic de
dificulti. n aceste abordri accentul este pus pe depistare, evaluare i intervenie
timpurie, cu ncredere n plasticitatea funcional a proceselor de nvare individuale.
Una dintre clasificrile dificultilor de nvare, n funcie de gravitatea problemelor, este
fcut n Marea Britanie, prin documentele de lucru ale cadrelor didactice (Codul de bune
practici) i scoate n relief situaiile multiple n care elevii pot avea dificulti n cadrul
procesului educaional. n funcie de integrarea n activitile colare i posibilitile de
abordare a ariilor curriculare, precum i a felului n care copiii pot face fa sarcinilor
didactice zilnice, se consider c dificultile de nvare sunt de patru categorii:
Dificulti de nvare specifice sau dizabiliti de nvare
Dificulti de nvare medii
Dificulti de nvare severe
Dificulti de nvare grave i multiple

Dificulti de nvare specifice sau dizabiliti de nvare. Elevii cu dificulti de


nvare specifice au o anume dificultate de a nva s citeasc, scrie, scrie corect sau
folosi numerele, astfel nct performana lor n aceste zone se situeaz sub cea din
alte zone. De asemenea, ei pot avea dificulti cu memoria de scurt durat, cu
abilitile de organizare i coordonare. Elevii cu dificulti de nvare specifice
acoper ntreaga gam de abiliti, iar gravitatea acestora variaz foarte mult. Printre
dificultile de nvare specifice se numr: dislexia, discalculia i dispraxia.
Dizabilitile de nvare sunt un tip de dizabilitate care afecteaz procesul de nvare
n general, i se identific n modul de primire, procesare i exprimare a informaiilor,
sunt relativ stabile i se manifest pe tot parcursul vieii.

Dificulti de nvare medii. Elevii cu dificulti de nvare medii ating niveluri de


performan semnificativ sub acelea ateptate n majoritatea ariilor curriculare, n
ciuda interveniilor corespunztoare. Ei au o dificultate mult mai mare dect colegii lor
n dobndirea de abiliti de scriere, citire i calcul de baz i n nelegerea
conceptelor. De asemenea, ei se pot confrunta cu o ncetineal n vorbire i utilizarea
limbajului, cu un respect de sine sczut, cu un nivel sczut de concentrare i cu
abiliti sociale insuficient dezvoltate.

Dificultile de nvare severe. La elevii cu dificulti de nvare severe se adaug


i probleme intelectuale sau cognitive serioase. Acestea au un efect major asupra
capacitii lor de a face fa curriculum-ului colar fr ajutor. Ei pot, de asemenea,
avea dificulti de micare i coordonare, comunicare i percepie i n dobndirea de
abiliti care s le permit s se ajute singuri, i pot necesita predarea tehnicilor de
deprindere a unor astfel de abiliti, a independenei i abilitilor sociale. Unii pot
folosi semne i simboluri, ns majoritatea sunt capabili s susin conversaii simple.
Ei au nevoie de ajutor n toate ariile curriculare. Aceste sunt identificate n alte tipuri
de clasificri cu tulburrile de nvare.

Dificulti de nvare multiple. Elevii cu dificulti de nvare multiple au nevoi


educaionale complexe. Pe lng dificultile de nvare severe, acetia prezint i alte
dificulti semnificative, precum dizabiliti fizice, probleme senzoriale sau probleme
medicale serioase. Aceti copii i tineri au nevoie de foarte mult sprijin din partea
adulilor, att n ceea ce privete nevoile lor de nvare, ct i ngrijirea lor. Este
posibil s aib nevoie de stimulare senzorial i de mprirea curriculum-ului n
fragmente foarte mici. Unii comunic prin gesturi, prin indicarea cu privirea sau
simboluri, alii printr-un limbaj foarte simplu.

40
n Romnia se utilizeaz att termenul de dificulti, ca termen generic pentru orice problem
de mvare cu care se confrunt copiii/elevii, ct i tulburri de nvare, considerate ca
dificulti specifice medii i dizabiliti de nvare, n legtur cu acele probleme care par
din cauze deteminate de mecanismele i instrumentele funcionale ale nvarii. Att
tulburrile ct i dizabilitile de nvare sunt n atenia profesorilor logopezi i a
psihopedagogilor specializai (din cadrul, sau din afara colilor speciale).

n cazul copiilor cu tulburri i dificulti specifice-dizabiliti de nvare, integrai n


colile generale, pentru profesori este important s cunosc i s aibe ncredere n forele
pozitive care exist n fiecare elev, i o atitudine pozitiv privitor la capacitile i
potenialul de nvare al fiecruia, indiferent de diagnosticul pe care l are acesta, dar i s
ncerce cu curaj metode noi pentru a sprijini adecvat nvarea colar, n colaborare cu
profesorul logoped i/sau cadrul didactic de sprijin.

4.3 Despre tulburri i dificulti specifice/dizabiliti de nvare

Ca profesori suntem interesai nu att de definiii, ct de a recunoate cu uurin cnd copiii


au tulburri sau dizabiliti de nvare, pentru a sprijini remedierea acestora. Cteodat,
tulburrile i dizabilitile de nvare sunt privite ca lips de maturizare sau de motivare i
chiar ca probleme de comportament. Dar cel mai bine tim c pot fi dizabiliti de nvare
cnd se mpletesc problemele n rostire cu cele de citire, scriere i cu matematica. La baza lor
st modul deficitar de funcionare a procesului de nvare.

Tulburrile i dizabilitile de nvare se definesc n funcie de modul n care se


abordeaz nvarea prin percepii auditive i vizuale, coordonare motorie, spaial i
temporal, orientare, limbaj i comunicare. Acestea sunt ariile de manifestare unde se
poate interveni.

Legea educaiei pentru persoane cu dizabiliti (Individuals with disabilities Education Act -
IDEA, din Statele Unite), precizeaz:
Dificultile specifice de nvare sunt tulburri (disorder) n una sau mai
multe din procesele de baz implicate n nvarea limbajului scris sau rostit.
Ca mod de manifestare, pot fi deci, afectate negativ deprinderile de ascultare, vorbire, citire,
scriere, i/sau matematic.

Smith i Strick (2011,p.14-15) definesc tulburrile i dizabilitile de nvare ca:


Disfuncii neurologice care afecteaz capacitatea individului de a nelege, de
a-i aminti sau de a comunica informaii. Termenul nu se refer doar la o
singur afeciune, ci la o gam larg de deficiene care pot afecta domeniul
de performan i nu au doar o singur cauz.

n esen, la elevii cu tulburri i dizabiliti de nvare exist o discrepan ntre ceea ce


pare c ar trebui s fie un copil n stare s fac i ceea ce poate ntr-adevr s fac.
Comun tuturor acestor copii este eecul neateptat cnd e vorba de nvare.

Frecvena acestor dizabiliti este precizat ca 5% din populaia Americii. (p14). n studii
diferite ni se atrage atenia asupra faptului c nefiind corect evaluate, aceste dizabiliti fac ca
41
numeroi elevi care le prezint s fie: ....etichetai n mod eronat ca fiind ncei la minte,
obraznici sau lenei.( Smith, Corinne i Strick, Lisa, 2011,p.15)

n majoritatea timpului aceti elevi funcioneaz ntr-un mod care corespunde


cu ceea ce este de ateptat n ceea ce privete abilitile lor intelectuale,
posibilitile educaionale i mediul familial, dar n cazul unor anumite sarcini
pe care le primete creierul lor pare s se blocheze....i se remarc o
inconsecven n ceea ce privete performanele colare. Ei sunt la acelai
nivel cu restul clasei sau chiar mai avansai dect colegii lor la unele discipline,
dar cu mult n urm la altele.( Smith, Corinne i Strick, Lisa, 2011, p.16)

Criterii comune definiiilor


Toate definiiile precizeaz trei criterii de recunoatere a dizabiitilor/dificultilor specifice
de nvare:
1. Discrepana dintre potenialul copilului i reuita sa actual;
2. Excluderea altor cauze;
3. Nevoia cert de servicii i intervenii specializate.

Discrepana sever dintre capacitatea, potenialul individului n nvare i ceea ce


achiziioneaz n fapt constituie un alt element definitoriu. Se vorbete de o discrepan
sever ntre ceea ce poate face copilul (abilitatea sa) i succesul eforturilor sale (mplinirea
abilitii). Desigur, aici trebuie menionat i faptul c n afara tulburrilor n sfera proceselor
psihice de baza, pot exista i multe alte cauze ale nensuirii/neachiziionrii, cum ar fi
predarea slaba, lipsa motivaiei adecvate, factori emoionali sau psihologici.

Alt caracteristic prezent n majoritatea definiiilor dificultilor specifice de nvare este


excluderea altor cauze. Excluderea se refer la faptul c aceast categorie de dificulti nu
se poate ncadra n deficienele cunoscute i totui copilul nu este primit n procesul obinuit
educaional.

Nevoia de servicii specializate precizeaz faptul c un elev cu astfel de probleme are nevoie
de activiti specifice suplimentare pentru remedirea problemelor de nvare.

La cele trei criterii menionate, anumite studii adaug i un al patrulea criteriu, i anume,
orientarea pedagogic necesar. Se specific faptul c oricare ar fi definiia, educatorii
trebuie s se centreze pe deficienele relevate n deprinderile copiilor considerai n mod
individual, att n instruire ct i n evaluare. (Exceptional children, W.L.Heward,
M.D.Orlansky, Merril Pub.Company, Ohio University, l988, p.127).

Pn n 2004, definirea tulburrilor i dizabilitilor de nvare n legislaia american


preciza, cu precdere discrepana dintre potenialul intelectual determinat n urma unui test de
stabilire a coeficientului de inteligen i performanele n plan colar. Dup 2004, accentul
este pus pe identificarea timpurie i adaptarea metodelor de lucru la elev (n grup mare,
grup mic, instruire individualizat) inclusiv pe utilizarea unor metode noi ncercate prin
cercetri. Toate aceste msuri se adresezeaz tuturor elevilor cu rezultate slabe, care trebuie
s fie solid sprijinii indiferent de coeficientul de inteligen.

Altfel spus, rezultatele colare sunt cele care cer intervenia i nu testele. Important pentru
profesori la clas este s reinem:

n coal, pentru c metodele tradiionale de nvare nu pot avea succes,


ele trebuie mereu inovate!

42
4.4 Ce NU sunt tulburrile i dizabilitile de nvare
Tulburrile i dizabilitile de nvare nu se confund cu:
Tulburrile de atenie, cum este deficitul de atenie i hiperactivitate
care pot uneori nsoi dizabilitile de nvare, dar care nu sunt acelai
lucru.
ntrzierea mental, autismul, deficienele de tip senzorial (de auz
i de vz) dizabilitile fizice, tulburrile emoionale sau procesul
normal de nvare a unei limbi secundare.
Acestea nu apar din cauza lipsei de oportuniti de educaie, cum ar fi
schimbarea colii, frecvena colar sczut, sau lipsa deprinderilor de
baz n instruire.
Se consider c putem face o difereniere ntre dificultile de nvare
specifice procesului de nvare i dificultile care in de moduri de
cunoatere diferite, ca atunci cnd este vorba de alte tipuri de
dizabiliti. Se consider c o persoan care are dizabiliti senzoriale
sau de alt natur nu are dificulti de nvare, ea nva diferit de
ceilali i nu este n mod necesar i o persoan cu dizabiliti de
nvare.

4.5 Trsturi comune tulburrilor i dizabilitilor de nvare


Reinem c toate studiile i cercetrile asupra tulburrilor i dizabilitilor de nvare
precizeaz o serie de caracteristici generale:
cele mai cunoscute se ntlnesc n nsuirea limbajului rostit i a celui
scris,
se pot moteni,
afecteaz n aceeai msur fetele i bieii,
nu trec de la sine i nici nu se vindec,
dar, cu sprijin i o cu intervenie adecvat i la timp, pot fi remediate,
copiii cu dizabiliti de nvare pot reui n nvare i via,
se presupune c indiferent de sesizarea faptului c aceste dificulti se
refer la funcionalitatea mecanismelor nvrii, se pot atenua dac
apelm la metode pedagogice adecvate.

4.6 Cauze
Exist numeroase lucruri care pot afecta funcionarea normal a creierului, i subliniem c
problemele de natura neurologic se pot complica semnificativ din cauza problemelor legate
de mediu, precum i din cauza unor factori, cum ar fi temperamentul sau tehnica de nvare
(Smith, Corinne i Strick, Lisa, 2011,p.15)

43
Este greu de determinat ce anume au n comun toti copiii cu astfel de tulburri i dizabiliti,
pentru c simptomele apar n combinaii diferite, se deosebesc mult i n funcie de
severitate, se pot manifesta cu atta subtilitate nct se ntmpl frecvent ca aceti copii s
par c nu au vreo problem.

Majoritatea au o inteligen medie sau peste medie i se remarc c de multe ori au abiliti
(uneori excepionale) n alte domenii.

Caracterul unic este hotrtor!


Toi autorii recunosc c elevii cu dificulti specifice de nvare (tulburri i
dizabiliti) se disting prin caracterul unic pe care l prezint dificultatea
fiecruia. Aceasta pentru c exist grade foarte diferite de abiliti i de
deprinderi practice la fiecare individ. Dei se constat c dificultile de
nvare specifice in de esena procesului de nvare i nu sunt legate n mod
necesar de alte tipuri de dizabiliti, se remarc aceleai cerine speciale fa
de procesul educativ.

Tulburrile i dizabilitile de nvare afecteaz modul n care copiii de inteligen mai


mult sau mai puin obinuit primesc, proceseaz sau exprim informaii pe durata ntregii
viei. Impactul acestor este n principal asupra abilitii de a nva deprinderile de baz n
citire, scriere sau matematic.

n aceast perspectiv expresia de dificulti de nvare evoc un stadiu care vdete c este
relativ stabil, nu va evolua i presupune i un anumit timp necesar de a fi respectat pentru ca
dificultatea s se identifice i s se poat aciona n spiritul integrrii individuale.

4.7 Procesele psihologice afectate n tulburrile i dizabilitile


de nvare
Am ales s prezentm un model de clasificare a tulburrilor i dizabilitilor de nvare dup
procesele psihologice afectate, pentru a facilita nelegerea modului de aciune pentru
nvarea colar. SUSAN WINEBRENNER (1996), descrie tipurile de tulburri i
dizabiliti de nvare ntlnite cel mai adesea n coal ca fiind urmtoarele:
Dizabiliti de tip perceptiv vizuale
Acestea se refer la faptul c elevii vd literele i cifrele n poziii diferite fa de cele n care
sunt scrise. Pot confunda dreapta cu stnga, i au dificulti n a distinge obiectele de mediul
nconjurtor. Scap cuvinte la citit i fac confuzii. Pot avea dificulti n coordonarea ochi-
mn, ceea ce le creeaz probleme la activitile fizice. Pot citi invers sau incorect i pot face
confuzii de tipul s cu z, c cu g, b cu d sau f cu v (dislexia). Tot aici se ncadreaz i hiperlexia,
cnd copiii pot citi, chiar foarte devreme, dar nu neleg sensul celor citite. De obicei, aceti
copii au i probleme de conversaie i n dezvoltarea social. Hiperlexia se asociaz deseori cu
autismul.
Dizabiliti de tip perceptiv auditive.
Elevii au dificulti n distingerea sunetelor i chiar aud altceva dect s-a spus. De aceea,
exist dificulti n a urma ordinele primite. Ei dau impresia ca nu sunt ateni i nu se pot
concentra pe sunetele auzite. i nici nu le pot discrimina din fondul sonor. De aceea, rspund
mai greu ntr-o discuie, cci dureaz pn neleg ceea ce se spune. Cnd sunt chemai, par de
multe ori pierdui cci le e greu s disting dac este zgomot.
44
Dizabiliti n nvarea limbajului.
Elevii au dificulti n a comunica propriile gnduri sau nu pot vorbi, dar neleg. Unii pot
avea dificulti n nelegerea celorlali. Problemele intervin cnd exist dificulti n a plasa
informaia i a o folosi adecvat prin limbaj rostit.
Dizabiliti perceptiv motorii.
Pentru c au probleme de coordonare, elevii pot prea stngaci sau dezorientai n spaiu. Pot
face cu greutate operaii simple, cum ar fi tierea sau colorarea unei suprafee.
Hiperactivitatea
Elevii au dificulti n controlul activitilor motorii i par n micare continu. ncep mai
multe lucruri, dar nu termin nimic. Sau continu ceva ce le aduce succes, dei trebuie s fac
altceva.
Impulsivitatea
Elevii par s acioneze fr s gndeasc. Se las n voia unor activiti care le atrag atenia,
indiferent care le este sarcina de lucru.
Distractibilitatea
Elevii nu pot discerne ntre ceea ce este i ceea ce nu este important. Sunt dezorganizai
pentru c nu pot face ordine i atenia lor este atras de ali stimuli.
Abstractizarea
Elevii au dificulti n a trece de la concret la abstract. Par s aib probleme cu memoria de
scurt i de lung durat i uit uor ceea ce nva.
Copiii supradotai
n general, i elevii supradotai au probleme de nvare, pentru c reacioneaz altfel dect ne
ateptm de la elevii obinuii.

4.8 Manifestrile generale sau caracteristici ale copiilor cu


tulburri i dificulti specifice de nvare
Alte caracteristici depistate i precizate n literatura de specialitate - care nsoesc tulburrile i
dizabilitle de nvare la elevi - sunt urmtoarele:
Lipsa maturitii i un comportament de tip narcisist i egocentric,
ceea ce i determin pe aduli s i trateze ca pe copiii mici;
Nevoia de sprijin: speriai de coal, ei nu pot depi aceste
probleme dect cu ajutorul colegilor;
Exprimare dificil: pot nelege informaiile, dar sunt incapabili s
rspund la ntrebri, ceea ce denot o incapacitate de redare a celor
tiute;
Lipsa aplicaiei spre practic i exemplificare: pot fi copleii de
sarcinile de rezolvat, pot ti s rezolve o problem, dar nu
realizeaz practic demersul respectiv.

Dispersia dificultilor de nvare

n ceea ce privete dispersia dificultilor de nvare n rndul populaiei, majoritatea


specialitilor afirm existena acestora la toate vrstele - precolar, colar elementar, colar
secundar i adult. Mai mult, n ultimul deceniu exist o preocupare pentru intervenia la
nivelul precolar, tocmai pentru a se evidenia posibilitatea remedierii la vrstele timpurii i la
cele adulte care constituie o ans n plus pentru prelungirea vieii i nelegerea nvrii

45
permanente. Este evident faptul c i n prezentarea caracteristicilor dificultilor de nvare
exist multe suprapuneri, ambiguiti, neclariti la autori diferii.

4.9 Domenii/arii de manifestare a tulburrilor i dizabilitilor


de nvare

Aa cum am mai precizat, dizabilitile de nvare se refer la problemele pe care le au


anumii elevi legate de baza procesului de nvare. Elevii cu dificulti de nvare
specifice (tulburri i dizabiliti) se manifest specific n:

Limbajul rostit, scris i calculul matematic. Ei au o dificultate anume de a


nva s citeasc, scrie, scrie corect sau folosi numerele, astfel nct
performana lor n aceste zone se situeaz sub aceea din alte zone.
Memorie. De asemenea, ei pot avea dificulti cu memoria de scurt
durat.
Organizare, orientare i coordonare. Ei au probleme cu abilitile de
organizare i coordonare a spaiului, timpului i informaiei n general.

Elevii cu dificulti de nvare specifice acoper ntreaga gam de abiliti, iar gravitatea
acestora variaz foarte mult. Printre dificultile de nvare specifice se numr: dislexia
(incapacitate parial sau total de a citi), disgrafia (incapacitatea total sau parial de a
scrie), discalculia (incapacitatea de a realiza calcule matematice) i dispraxia (incapacitatea
de a aciona).

Incapacitatea de a prelucra i trata informaiile


Ghidul care se adreseaz cadrelor didactice din Ontario, Canada (1986) specific c la copiii
cu dizabiliti de nvare se observa o incapacitate de a trata anumite informaii. Aceasta
se traduce printr-o serie de dificulti cum ar fi:
Dificulti n stilul de organizare al informaiilor,
Dificulti n orientare,
Colaborare i socializare,
Predispoziie spre accidente,
Adaptare dificil la schimbare,
Hiperactivitate sau inerie,
Lips de atenie.

Ariile de funcionalitate afectate


Cum tulburrile i dizabilitile de nvare apar n arii specifice de funcionalitate, care
accentueaz deficitele intelectuale, este important s se determine care sunt ariile n care se
manifest dificulti i cum se manifest acestea n competenele persoanei. Astfel, se
evideniaz maifestarea lor n:
nelegerea sau producerea limbajului,
nelegerea i folosirea spaiului sau timpului,
A da sens i a-i aminti ceea ce vede,
46
Cunoaterea i folosirea corpului,
nelegerea matematicii
Domenii sociale sau practice.

Din perspectiva activitilor la clas i a ariilor curriculare i putem identifica aceste


probleme la:
citit
scris
limbaj rostit
aritmetic
concentrarea ateniei
comportamente sociale

Ghid pentru depistarea tulburrilor i dizabilitilor de nvare

(Adaptare dup Smith, Corinne i Strick, Lisa, 2011,p.15-20 i Manualul de diagnostic i statistic pentru
afeciuni mentale, ed.IV, American Psychiatric Association, 2000, apud Smith, Corinne i Strick, Lisa, 2011)

Vom atrage atenia, c un singur semn/particularitate nu precizeaz existena unei tulburri


i/sau dificulti specifice/dizabiliti de nvare. Pentru a considera semnele precizate drept
indicatoare ale unei tulburri sau dizabiliti de nvare, trebuie s existe n mod frecvent, cel
puin aceste condiii :
Sunt prezente semne/simptome numeroase, (nu doar unul sau dou din cele
menionate),
Simptomele sunt severe, cu efect negativ la coal i acas,
Simptomele nu sunt legate de vrst i nivel de dezvoltare,
Simptomele au persistat cel puin 6 luni,
Simptomele au aprut nainte de vrsta de 7 ani,
Simptomele se manifest att la coal ct i acas,
Nu sunt dovezi de alt afeciune fizic sau psihic care s justifice aceste comportamente.

Ce trebuie s neleag adulii

Se ntmpl frecvent ca aceti copiii s aib probleme n mai multe domenii,


Tulburrile i dizabilitile de nvare nu dispar dac nu se intervine adecvat i nici
atunci cnd copil pleac de la coal,
Ele au efect asupra modului n care copilul percepe lumea, i influeneaz
comportamentul acas, relaiile de familie ct i performana colar,
47
Tulburrile i dizabilitile de nvare pot avea consecine n plan emoional copiii
nu mai au ncredere n capacitatea lor de a reui. Convini c vor eua, nceteaz s
mai ncerce.

Domeniile n care apar dificulti

n general elevii cu tulburari i cu dizabiliti de nvare au dificulti n unul sau mai multe
dintre cele patru domenii de baz care au legtur cu procesarea treptat a informaiilor:
Atenia
Percepia vizual i auditiv
Procesarea limbajului
Coordonarea micrilor care implic finee

Acestea duc la obstacole de nvare i comunicare n clasele n care se aplic metode


tradiionale.
De aceea se cere adaptarea curriculum-ului i de multe ori de sprijinul i colaborarea cu un
alt profesionist (consilier colar, cadrul didactic de sprijin, logoped sau profesor
psihopedagog)

Semnele/particulariti
Dificultile, tulburrile i dizabilitile de nvare se pot observa i identifica, att acas, ct
i la coal, n:
- Vorbirea i nelegerea i limbajului
- Citit
- Scris
- Matematica

n afara acestora exist i probleme combinate/legate de cele de mai sus, evideniate n


comportamente i mod general de activitate.

Etape de urmrit

Este important de reinut, c profesorii de la cas precum i ali specialiti implicai n


integrarea copiilor cu tulburri i dizabiliti de nvare, au de urmat paii de mai jos:

s identifice dificultile exprimate n procesul de nvare colar;


s le fac cunoscute priniilor i copiilor;
s elaboreze un program individualizat/personalizat de educaie;
s se stabileasc scopuri i obiective rezonabile, att la coal ct i acas;
s evalueze continuu programul educaional al copilului i s aduc modificrile care
se impun;
s construiasc ncrederea n forele elevului i s l sprijine ca acesta s devin
independent.

48
Principalele semne
prin care identificm tulburrile i dizabilitie de nvare:

1. Tulburrile i dizabilitile legate de percepia vizual, sunt evideniate n


1.1.Scriere,
1.2.Citire,
1.3.Matematic,
1.4.Probleme legate de cele de mai sus i altele legate de nvarea a ceea ce ine de
nonverbal:
nelegerea aspectelor legate de spaiu (form, mrime, vitez, distan etc),
probleme n ceea ce privete timpul,
probleme legate de planificare i organizare,
probleme legate de identificarea ideei de baza/imaginii de ansamblu,
probleme legate de percepia social.

Lista simptomelor caracteristice


dizabilitilor legate de percepia vizual:
1.1 n scris:
evit i nu i place s scrie,
scrie ncet i neglijent,
nva greu s scrie,
lucrrile sunt scrise neglijent i incomplete,
dificulti n recunoaterea literelor i a numerelor,
inverseaz frecvent literele i numerele,
las spaii inegale ntre litere i cuvinte,
omite litere din cuvinte i cuvinte din propoziii,
copiaz incorect scheme sau cuvinte,
greeli de ortografie,
nu detecteaz propriile greeli,
uit s scrie cu majuscule i semnele de punctuaie,
nu organizeaz bine spaiul cnd scrie sau deseneaz.

1.2. La citire
face confuzii ntre literele cu aspect similar (b/d, m/n, s/, t/),
dificulti n a recunoate i a-i aminti cuvinte vzute,
pierde rndul cnd citete,
confund cuvintele cu aspect similar,
inversiuni de cuvinter (cot/toc),
probleme n a gsi cuvinte n propoziii sau litere n cuvinte, la fel nu gsete cuvintele
cheie,
nu reine cuvinte tiprite,
nelege greu ideile i temele principale, nu poate povesti uor.

1.3. La matematica
scrie greu cifrele,
are dificulti n a reine datele matematice, tabla nmulirii, ecuaii, formule,
nu poate interpreta grafice, scheme, diagrame,
dificulti legate de concepte matematice mai elevate.

49
1.4. Probleme generale legate de cele anterioare
confund dreapta cu stnga,
probleme n a aprecia spaiul,
simul direciei slab dezvoltat, se descurc greu n spaii noi,
dificulti n aprecierea vitezei i distanei,
dificulti n interpretarea hrilor i puzzle,
imaginaie vizual slab,
probleme n a descrie subiectul, se ncurc n detalii,
nu nelege strile i sentimentele celorlali, spune lucruri nepotrivite n momente
nepotrivite,
are probleme n a nelege limbajul trupului i subnelesurile din comunicarea n
plan social,
nu are abilitile necesare de planificare i organizare,
pierde des obiecte, nu le repereaza la vedere,
dificulti n a-i nsui strategii de a ctiga n jocuri,
este nendemnatic/ i nu apreciaz corect spaiul,
are reacii ntrziate la informaii de natur vizual.

Cercetrile au demonstrat c aceste tulburri i dizabiliti sunt cu originea n cortexul


cerebral drept i de aceea copiii cu astfel de probleme au, de obicei, n mod suplimentar
deficiene care in de emisfera dreapt (numite dizabiliti nonverbale) cum ar fi:
probleme ce in de nelegerea aspectelor legate de spaiu,
probleme n ceea ce privete timpul,
probleme legate de planificare i organizare,
probleme legate de determinarea ideii de baz,
probleme legate de percepia social.

2. Dizabiliti legate de procesarea limbajului apar n:


2.1 Vorbirea i nelegerea limbajului,
2.2 Cititul,
2.3 Scrisul,
2.4.Matematica,
2.5.Probleme legate de cele anterioare.

Lista simptomelor caracteristice dizabilitilor


legate de procesarea limbajului

2.1. Vorbirea i nelegerea limbajului


nva greu s vorbeasc,
nu i moduleaz tonul i vocea,
probleme n a-i aminti numele unor obicte sau persoane familiare,
limbaj vag, imprecis, vocabular srac,
vorbete rar sau se poticnete,
cunotine slabe de gramatic i propoziii scurte,
pronun greit n mod frecvent,
confuzii ntre cuvinte care sun similar,
apeleaz des la limbajul minilor i gesturi pentru a cominuca mesaje,
evit s vorbeasc mai ales cu strinii, persoanele cu autoritate sau n grupuri,
nu e sensibil la rime, nu selecteaz sunetele de nceput sau final,
este prea puin interesat de cri sau poveti,

50
red povetile n mod dezordonat,
d rspunsuri nepotrivite la ntrebri,
frecvent nu nelege sau nu i aduce aminte cuvinte, propoziii, instruciuni,
dificulti n articularea cuvintelor.
2.2. Cititul
rmne mult n urm la citit,
denumete greu literele,
probleme n a asocia literele cu sunetele, a deosebi sunetele n cadrul cuvintelor,
introduce sunete n structura cuvintelor,
probleme n a analiza fragmente fonetice din cadrul cuvintelor, greeli frecvente n
acest sens,
ghicete cuvintele necunoscute n loc de a analiza,
citete foarte ncet, cnd citete cu voce tare o face tot mai greu din cauza memoriei
reduse a sunetelor,
capacitatea de a nelege ceea ce citete se pierde la frazele lungi i complicate,
reine cu greu cuvinte noi,
nu i place s citeasc i evit acest lucru.
2.3. Scrisul
lucrri scurte i incomplete, vocabular srac,
probleme de gramatic,
greeli bizare de ortografie,
ideile prost organizate i fr un ir logic,
nu dezvolt idei, nu face referiri la personaje i intrig, teme simple, enumerare,
la teste are rezultate mai bune la cele cu variante de rspuns nu la eseuri sau exerciii
lacunare.
2.4. Matematic
face fa cu greu i nu i amintete numerele,
problemele cu text i pun dificulti pentru c nu nelege cuvintele,
probleme de analiz i gndire logic cnd e vorba de matematic superioar.
2.5. Probleme legate de cele de mai sus
red trunchiat mesajele telefonice, nelege greit ceea ce aude la radio i TV,
dificulti n raionamente de tip verbal (de exemplu, la proverbe nu prinde sensul
mesajelor),
nu nelege poantele i glumele,
dificulti n a face comparaii i a clasifica obiectele sau ideile,
dificulti n a reproduce date i idei i a-i aminti informaii,
dificulti n a spune o poveste sau a da instruciuni ntr-o ordine logic,
poate avea dificulti n a nva o limba strin,
ntmpin probleme la conversaii,
nu poate folosi sublinierea tonului unui vorbitor pentru a nelege mai bine ce se
spune.

3. Dizabilitile legate de activitatea motorie fin


Dizabilitile legate de activitatea motorie fin sunt legate de zonele din creier care
controleaz micrile. De exemplu, pentru micrile minilor i ale gurii zonele sunt
apropiate n cortexul cerebral, de aici aceti copii pot avea i probleme de articulare.

51
Lista dizabilitilor legate de activitatea motorie

n activitile acas:
copilul pare ciudat i nendemnatic,
ridic i folosete cu greu obiectele lego, puzzle etc.,
la mbrcare are probleme cu nasturii, capsele, fermoarele, ireturile,
nu are suces la sport sau activiti care solicit folosirea minilor,
nu poate colora, nu respect liniile care delimiteaz,
desenele din imaginaie sunt mai reuite dect cele copiate, care sunt executate cu
efort,
probleme n folosirea foarfecii,
ine creionul ciudat,
nva cu greu s scrie. Scrisul e mare, urt, imatur,
poate avea probleme de articulare a cuvintelor.
La coal:
scrie urt, neglijent, ilizibil, cu spaii inegale, nu are un stil etc.,
lucrrile scrise au un aspect neplcut (rupte, mototolite, cu multe tieturi, mzgleli i
tersturi),
este foarte lent, depune mult efort i este frustrat cnd trebuie s scrie ceva,
nu i place i evit s scrie,
lucrrile scrise sunt scurte i adesea incomplete,
coninutul i stilul las de dorit,
erorile de calcul sunt frecvente i determinate de cifrele nghesuite i aezate
dezordonat pe foaia de hrtie,
n cazuri severe, are dificulti n a utilize tastatura.

Cum muli dintre copii cu tulburri i dizabiliti de nvare prezint i Hiperactivitate


i Deficit de Atenie (HDA), precizm aceste caracteristici.

Deficitul de atenie /tulburarea hiperkinetic (ADHD n limba englez, HDA n


romn)
Deficitul de atenie /tulburarea hiperkinetic (ADHD)- 3-5% din copiii din SUA.
Exist trei tipuri de ADHD:
Predominant lipsa de atenie,
Predominant hiperactivitatea/impulsivitatea,
Tipul combinat.

Lista de semne caracteristice i simptome


Predominant lipsa de atenie:
Nu acord atenie detaliilor,
Dificulti n a fi atent cnd primete o sarcin,
Frecvent pare c nu ascult cnd i se vorbete,
Nu e atent la instruciuni i nu finalizeaz sarcinile,
Dificulti n a se organiza,
Nu i plac i evit activitile care necesit efort mintal susinut,
Pierde frecvent lucruri,
Atenia i este uor captat de lucruri neimportante,
Uit frecvent activitile zilnice.
Hiperactivitate:
Se agit i d din mini i picioare pe scaun,

52
Se plimb prin sal cnd trebuie s stea aezat,
Fuge i se car n situaii n care nu trebuie,
i e greu s se joace n linite,
E pe picior de plecare i nelinitit,
Vorbete foarte mult.
Impulsivitatea:
Rspunde nainte ca ntrebarea s fie finalizat,
Nu are rbdare s i vin rndul,
ntrerupe frecvent pe alii i deranjaz.

Ipoteza de plecare pentru remediere

Fiecare profesor i fiecare profesionist care lucreaz n coal trebuie s tie c:

Faptul c un elev are dificulti uoare, sau simple oscilaii n nvare este un semnal
de alarm pentru ca el fie n atenie i s primeasc un sprijin n remedierea
problemelor. Cnd este vorba de dificulti severe, tulburri sau dizabiliti de
nvare, grija profesionitilor este tot pe remediere i nu pe eticheta pe care o pot
pune elevului.

Din perspectiva profesorului de la clasa unde este integrat un copil cu tulburri sau
dificulti specifice de nvare, este firesc ca principala lui grij s o constituie, nu
aflarea unui diagnostic, ci barierele pe care le are elevul, precum i problemele cu care
se confrunt acesta n nsuirea unor abiliti i formare a unor competene la citire,
scriere, matematic, i n dezvoltarea unor relaii optimale n clas.

Identificarea tipului de dificuti cu care se confrunt elevul n nvare, este doar


punctul de plecare pentru a afla unde i cum trebuie intervenit pentru sprijinrea
nvrii. Aceasta nu trebuie s descurajeze nici elevul i nici profesorul. Schimbarea
metodelor, reflectarea asupra propriilor experiene didactice, dar i colaborarea cu
colegii i cu ceilai profesioniti implicai n integrarea colar a tuturor elevilor, sunt
cele mai eficiente metode pentru profesori la clas.

Pentru oricare elev cu dificulti de nvare de orice tip, profesorul are grij ca el s
primesc metoda potrivit, pentru a nva alturi de ceilali!

53
Capitolul 5
coala adaptat pentru toi copiii

5.1. Indicatori ai unei coli incluzive

Caracteristicile unei coli eficiente care dezvolt practici incluzive sunt evideniate ca
particulariti ce depind att de politicile colii, de activitile curente de la clas, ct i de
modul n care se formeaz i colaboreaz cadrele didacitce.

Pat Sammons, Josh Hilman and Peter Mortimore (London University, Institute of Education,
1995) au indentificat n urma unor cercetri extinse, nc de acum 20 de ani, eficiena unei
coli, legat de principalele dimensiuni ale managementului colii i clasei, precum i de
relaiile cu copiii. (apud Patt Collarbone, WHY learn, ATL, London, 1996 p.25):
Conducerea este profesionist,
Viziunea i scopurile colii sunt mprtite,
Mediul este propice nvrii,
Concentrare de predare i nvare,
Ateptri nalte explicite,
Intrire pozitiv,
Progres monitorizat,
Copiii au drepturi i responsabiliti
Predarea este ncurajatoare,
Organizaie care nva,
Parteneriatul dintre coal i familie

coala aparine comunitii i este firesc s existe o legtur strns cu aceasta.


Comunitile sociale se dezvolt la fel ca i comunitatea colar: prin planificarea unei politici
de dezvoltare i nvare.

Comunitile care nva sunt identificate prin urmtorii indicatori (Patt Collarbone, p.25 in
WHY learn, ATL, London, 1996):
Sunt centrate pe realizri pentru toi participanii,
Toi membrii instituiei nva,
Vizibilitatea nvarii,
54
Directorul este n fruntea nvrii,
Viziunea realizrii pentru toi i a culturii realizrii,
Reflectarea constant asupra practicii pentru a asigura mbuntirea/
perfecionarea continu,
Perfecionarea comunicrii cu personalul, prinii i elevii prin
folosirea conversaiei ca i nu se accepta situatia de relaxare si
instrument pentru analiza in comun, reflectie si schimbare a a
practicilor
ntrebrile se pun n continuu i nu se accepta situaia prezent fr
reflecie.

Indexul unui nvmnt incluziv

Centrul de studii pentru Educaie incluziv (CSIE) din Marea Britanie a experimentat i
mbuntit un Index pentru nvmntul incluziv. Acest Index are ca punct de plecare
modelul social al dizabilitii, construiete pe bunele practici i apoi organizeaz Indexul n
jurul unui ciclu de activiti care ndrum colile, pas cu pas, prin etapele de pregtire,
analiz, dezvoltare i revizuire.

Indexul unui nvmnt incluziv (CSIE, 2003)

1.1. Elevii au dreptul s participe la toate disciplinele de studiu i activitile clasei;


1.2. Predarea i nvarea se fac innd cont de particularitile i nevoile elevilor;
1.3. Curriculum-ul dezvolt nelegerea i respect diferenele;
1.4. Elevii sunt participani activi la lecii;
1.5. Se folosete o diversitate de stiluri i strategii;
1.6. Toi elevii au succes n nvare;
1.7. Curriculum-ul urmrete s dezvolte nelegerea diferitelor culturi din societate;
1.8. Elevii particip la sistemele de evaluare i acreditare;
1.9. Dificultile de nvare sunt considerate oportuniti de dezvoltare a practicii.

5.2. Clasa heterogen i mediul prietenos - terenul educaiei


incluzive

Clasa caracterizat de diversitate este o clas heterogen din perspectiva diferenelor de


dezvoltare, stil de nvare i alte particulariti ale elevilor care o alctuiesc. Practic,
diversitatea duce la o mai atent privire asupra educaiei incluzive i astfel ajungem s
precizm c o clas n care este acceptat diversitatea i se lucreaz pentru a rspunde
nevoilor educaionale ale fiecrui copil este o clas incluziv.

Una din caracteristicile acestei clase este asigurarea unui mediu prietenos, flexibl i deschis
pentru fiecare copil i pentru clasa ntreag. Caracteristicile unei clase heterogene/de
diversitate/incluzive, apar astfel ca elemente noi, n modelul tradiional al clasei de elevi.
Acest lucru este evideniat la nivelul participanilor la actul didactic (profesori, elevi i ali
profesioniti), a relaiilor sociale din clas, a modului de organizare a procesului de predare-
nvare, al resurselor utilizate, al materialelor diverse i variate de nvare necesare, precum
i a modalitilor de evaluare.
55
n tabelul de mai jos este evidenait diferena ntre clasa obinuit/tradiional i cea de
diversitate/incluziv/heterogen (Adaptare dupa UNESCO, 2004, p.10).

Clasa tradiional Clasa incluziv, mediu de nvare


prietenos
Interrelaiile Distante Prietenos i cald.
Profesorul se adreseaz mai Profesorul st lng elevi i zmbete
mult stnd cu spatele la celor care au probleme de auz.
elevi, lucrnd la tabl nsoitorul copilului cu probleme de auz
valorizeaz copilul i asist i pe ceilalai
copii
Cine este n clas? Profesorul i elevii, cu Profesorul, elevii diferii (cu o diversitate
abiliti similare de abiliti i medii de dezvoltare) ca i
ali profesioniti cum ar fi cadru didactic
de sprijin.
Aranjamentele de Organizarea este aceeai n Aranjamente diferite, fete i biei
organizare fiecare clas: toi copiii stau mpreun, la unele activiti se st pe
n banca pe rnduri diferite, podea, se face un cerc sau dou pentru ca
eventual fetele pe un rnd i elevii s stea mpreun ca la o mas
bieii pe altul rotund
Materiale de Manuale, caiete de exerciii, O varietate de manuale pentru toi elevii,
nvare tabl pentru profesor cum ar fi material din decupaje de ziare
pentru matematic, postere i papui
pentru activitile de limb
Resurse Profesorul interacioneaz Profesorul planific fiecare zi pentru a
cu copii fr a avea nevoie utiliza materiale diferite. Implic i copiii
de materiale adiionale s aduc materiale n clas, care s nu fie
ns costisitoare
Evaluare Examinri stadardizate Evaluare autentic: observare, exemple
scrise din ceea ce lucreaz copiii, asa cum sunt
portofoliile

Un mediu de nvare prietenos


De precizat faptul c o clas care apreciaz diversitatea ca o resurs de nvare i nu ca o
barier sau piedic, asigur o organizare care s rspund nevoilor individuale ale elevilor ca
grup social dar i ale fiecrui elev i ofer un teren favorabil dezvoltrii holistice: nu doar
intelectuale, ci avnd o centrare pe relaiile sociale din cadrul procesului de predare-nvare,
solicit dezvoltarea laturii socio-afective, a independenei n aciune i alegere a elevilor. Iat
de ce formarea unei astfel de clase nu este arbitrar ci devine un proces de dezvoltare care
evidenaiaz valoarea unor principii de lucru mprtite de profesor i elevi, precum i
anumite valori care evidenaiaz aspectele umaniste: colaborarea, cooperarea, respectul
reciproc, tolerana, valorizarea fiecruia, solidaritatea etc.

Acest transformare, de la o clas de tip tradiional, la o clas n care mediul este propice
nvrii i poate fi denumit un mediu prietenos, nu este o construcie simpl i nu se petrece
imediat. Este vorba de un proces de schimbare care necesit:
planificare,
resurse,
eforturi,
nelegere,
motivaie.

56
Literatura de specialitate care analizeaz acest tip de construcie precizeaz faptul c
organizarea mediului pentru a fi specific nvrii i a deveni tot mai prietenos, aduce dupa
sine avantaje, att pentru copiii care l utilizeaz, ct i pentru profesionitii care l
construiesc.

Etapele de organizare a unui asemenea mediu educaional sunt urmatoarele (adaptat dup
Ainscow, M i Booth, T, 2000):

Pasul 1. Identificarea celor care pot juca un rol n planificarea i implementarea


unui mediu de nvare prietenos i alegerea unui grup de coordonare.

Pasul 2. Identificarea nevoilor de nvare:


- ceea ce tiu copiii i ce trebuie s nvee ca individualiti;
- ceea ce trebuie s se tie despre coal i despre comunitatea copiilor;

Pasul 3. Crearea unei viziuni, a unui model care s corespund cu acoperirea nevoilor
de nvare ale fiecruia i ale grupului.

Pasul 4. Elaborarea unui plan de dezvoltare pentru mediul de nvare prietenos, ceea
ce semnific continua adaptare i refacere a elementelor i dimensiunilor din cadrul
mediului.

Pasul 5. Implementarea planului.

Pasul 6. Evaluarea planului, evidenierea i valorizarea fiecrui succes.

La fel de important ca procesul de organizare a mediului este i monitorizarea progreselor.


Pentru evaluarea construciei mediului este relevant rspunsul la dou ntrebri (Ainscow i
Blooth, 2000):

Ce am mbuntit prin mediul respectiv i ce mai trebuie fcut pentru ca mediul s fie
incluziv/de nvare i prietenos?
Ce modificri au sprijinit nvarea copiilor?
Ainscow i Blooth, (2000) propun profesorilor i directorilor cinci ci/metode pentru a
evalua i a culege informaiile necesare identificrii progreselor n construirea mediului:

S existe jurnale i nregistrri ale progreselor.


S se vorbeasc despre schimbri.
S se msoare cunoaterea i deprinderile nsuite att de elevi ct i de profesori,
pentru a le cunoate opiniile).
Utilizarea observrii ca metod frecvent de culegere a datelor.
S se planifice discuii i ntlniri comune.

5.3. Centre de resurse i asisten educaional

n lume, exist o mare varietate de servicii de sprijin cu diverse forme i modaliti de


realizare. Primii angajai n aceast munc sunt profesionitii care asigur asisten
individual, pot lucra n mai multe coli asigurnd servicii educaionale speciale elevilor sau

57
profesorilor. Aria beneficiarilor este de asemenea, foarte larg, de la cei care au probleme
relativ minore, precum ntrzierile n vorbire i limbaj, la dificulti de comportament i
ntrzieri cognitive. Apoi, putem enumera prinii, a cror contribuie nu poate fi ignorat i
chiar elevii ntre ei.

Ne vom referi ns cu precdere la serviciile oferite n Romnia. Acestea sunt:

A. Centrele de resurse i asisten educaional: Centrul judeean de resurse i


asisten educaional (CJRAE) i Centrul Municipiului Bucureti de resurse i asisten
educaional (CMBRAE).

Aceste instituii organizeaz, planific, orienteaz i ofer sprijinul necesar i asistena, ctre
colile generale (pentru elevi, familiile acestora i pentru profesori) n procesul de integrare i
incluziune a tuturor elevilor.

Din coninutul activitilor acestor dou instituii, extragem din OMECTS 5555/2011 cteva:
ART. 1
n fiecare jude funcioneaz centrul judeean de resurse i asisten educaional, denumit
n continuare CJRAE, iar n municipiul Bucureti funcioneaz Centrul Municipiului
Bucureti de Resurse i Asisten Educaional, denumit n continuare CMBRAE.
ART. 2
(1) Centrele menionate la art. 1 sunt uniti conexe ale nvmntului preuniversitar, cu
personalitate juridic, subordonate Ministerului Educaiei, Cercetrii, Tineretului i
Sportului, coordonate metodologic de inspectoratele colare judeene (ISJ)/Inspectoratul
colar al Municipiului Bucureti (ISMB).
(2) CJRAE/CMBRAE reprezint o instituie de nvmnt special integrat specializat n
oferirea, coordonarea i monitorizarea de servicii educaionale specifice acordate
copiilor/elevilor, cadrelor didactice, prinilor i membrilor comunitii, pentru a asigura
tuturor accesul la o educaie de calitate, precum i asistena necesar n acest sens.
ART. 3
CJRAE/CMBRAE coordoneaz, monitorizeaz i evalueaz, la nivel judeean/al
municipiului Bucureti, activitatea centrului judeean de asisten psihopedagogic
(CJAP)/Centrului Municipiului Bucureti de Asisten Psihopedagogic (CMBAP) i a
cabinetelor de asisten psihopedagogic, a centrelor i cabinetelor logopedice
intercolare, colaboreaz cu centrele colare pentru educaie incluziv n vederea
asigurrii serviciilor educaionale specializate, coordoneaz, monitorizeaz i evalueaz
servicii specializate de mediere colar.
ART. 4
Scopul activitii CJRAE/CMBRAE l constituie asigurarea calitii serviciilor
educaionale n domeniile menionate.

CJRAE/CMBRAE asigur i orientarea educaional i colar a copiilor cu dizabiliti i alte


CES. Prin Serviciul de evaluare i Orientare colar i Profesional i Comisia de orientare
colar i Profesional se face trimiterea ctre colile cele mai adecvate fiecrui caz. n cazul
copiilor cu dizabiliti care sunt orientai spre colile generale i care necesit un sprijin
suplimentar, li se repartizeaz un cadru didactic de sprijin.

B. Cadrul didactic de sprijin/itinerant (CDS).

Cadrul didactic de sprijin, aprut dup anul 2000 n sistemul de educaie din Romnia,
constituie un nou rol didactic, de sprijin i asisten, pentru integrarea colar a copiilor cu
dizabiliti i alte CES.

58
CDS lucreaz suplimentar cu copiii integrai, cu familia acestora i cu profesorii de la clas El
este responsabil de elaborarea planului educaaional Individulaizat/persoanlizat. Demersul de
elaborare se realizeaz mpreun cu profesorul de la clas i cu consultarea prinilor.
CDS sprijin implementarea Planului Educaional (denumit n legislaie Planul de Intervenie
Personalizat/PIP) i face legtura, dac este cazul, cu ceilali profesioniti cu care lucreaz
copilul (logoped, profesor specializat din colile speciale, medic, kinetoterapeut, psiholog,
consilier colar, etc)

Din punct de vedere al metodologiei n vigoare, coninutul activitii cadrului didactic de


sprijin/itinerant include ca sarcini principale ntr-un colectiv de 8-12 copii/elevi/tineri cu CES,
respectiv cu 4-6 copii/elevi/tineri cu CES cu deficiene grave, profunde sau asociate)
urmtoarele:
s colaboreze cu comisia intern de expertiz complex din unitatea de
nvmnt special;
s colaboreze cu toate cadrele didactice din unitatea de nvmnt
integratoare;
s elaboreze i s pun n aplicare Planul de Intervenie Personalizat (PIP), pe
baza planului de servicii individualizat (PSI);
s realizeze adaptarea curricular, n parteneriat cu cadrele didactice de la
clas;
s monitorizeze aplicarea programelor curriculare adaptate;
s realizeze materiale didactice, instrumente de lucru specifice pentru CES;
s asigure sprijin n clas, n parteneriat minim 50% din norma didactic de
predare;
s participle la activitile educative colare i extrascolare, din grup/clas, ca
observator, consultant, coparticipant;
s realizeze activiti de stimulare cognitiv, individual sau de grup;
s realizeze evaluri periodice i s reproiecteze PIP;
s consilieze prinii i/sau tutorii.

C. Consilierii colari
Serviciile de consiliere colar (centrele de asisten psihopedagogic) dispun (potrivit
legislaiei de dup anul 1990) de profesori-consilieri psihopedagogi care ofer servicii att
copiilor aflai n situaie de risc i criz, ct i familiilor acestora. Centrele de asisten
psihopedagogic ofer servicii cu deosebire copiilor cu tulburri de comportament i
dificulti de adaptare.

Consilierea colar este i proactiv, adic urmrete i prevenirea situaiilor dificile i a


conflictelor. n acest sens consilierii desfoar cu elevii, profesorii i prinii programe de
prevenire a situaiilor care sunt bariere n integrarea colar a elevilor.

Legea Educaiei Naionale din 2011 i regulamentul aferent - OMECTS 785 din 7.10.2011
(anexa 1) - stipuleaz:
(1) Centrele judeene de asisten psihopedagogic (CJAP), respectiv Centrul
Municipiului Bucureti de Asisten Psihopedagogic (CMBAP) sunt structuri n
cadrul centrului judeean de resurse i asisten educaional (CJRAE)/Centrului
Municipiului Bucureti de Resurse i Asisten Educaional (CMBRAE) ce ofer
servicii de asisten psihopedagogic/psihologic, n baza prevederilor art. 89 alin. (6)
lit. a) din Legea educaiei naionale nr. 1/2011, care funcioneaz n fiecare jude,
respectiv n municipiul Bucureti i sunt finanate, coordonate, monitorizate i

59
evaluate de ctre CJRAE/CMBRAE.
(2) Cabinetele de asisten psihopedagogic funcioneaz n uniti de nvmnt
preuniversitar i asigur asisten psihopedagogic unui numr de 800 de elevi sau de
400 de precolari.
(3) Cabinetele de asisten psihopedagogic funcioneaz n unitile de nvmnt la
care sunt nmatriculai cel puin 800 de elevi. Unitile de nvmnt cu mai puin de
800 de elevi beneficiaz de serviciile de asisten psihopedagogic ale unui cabinet
intercolar de asisten psihopedagogic.
(4)Cabinetul intercolar de asisten psihopedagogic ofer servicii de asisten
psihopedagogic unui numr de cel puin dou uniti de nvmnt care mpreun au
un efectiv de 400 de precolari sau 800 de elevi.

CJAP i CMBAP au urmtoarele atribuii:

Sarcina generic: ofer informare, consiliere, documentare i ndrumare pentru


precolari/elevi, prini i cadre didactice n problematici specifice: cunoatere i
autocunoatere, adaptarea elevilor la mediul colar, adaptarea colii la nevoile elevilor,
optimizarea relaiilor coal-elevi-prini (conform Art.15, a)
Sarcini punctuale: (conform art.15, b-s):
prevenirea i diminuarea factorilor care determin tulburri comportamentale,
comportamente de risc sau disconfort psihic;
investigarea psihopedagogic a copiilor i elevilor;
programe de orientare a carierei elevilor n unitile de nvmnt;
servicii de consiliere i cursuri pentru prini;
sprijin i asigur asistena i consilierea metodologic a cadrelor didactice;
monitorizeaz, prin intermediul profesorilor consilieri colari proprii, situaiile de
abandon colar ridicat, risc privind consumul de droguri, tulburri comportamentale din
unitile de nvmnt preuniversitar din jude/municipiul Bucureti;
asigur servicii de consiliere i asisten psihopedagogic pentru copiii cu cerine
educative speciale (q);
consiliere individual i de grup a elevilor cu manifestri deviante;
colaboreaz cu logopezii intercolari, mediatorii colari etc;
Colaborarea cu cadrele didactice de sprijin este menionat doar ca sarcin la Cabinetul
intercolar de asisten psihopedagogic.

n legatur cu sarcinile unui consilier colar, legislaia mai precizeaz:

Profesorul consilier colar din cabinetele colare de asisten psihopedagogic are


urmtoarele obligaii n unitatea de nvmnt preuniversitar unde i desfoar activitatea
(Art.17):
stabilirea, aprobarea i afiarea programului de lucru la cabinetul de asisten
psihopedagogic;
prezentarea n consiliul profesoral al unitii de nvmnt a unui raport de
activitate semestrial care s cuprind informaii privind: numrul de copii/elevi,
prini, cadre didactice care au beneficiat de servicii de consiliere i asisten
psihopedagogic, msurile ameliorative propuse pentru situaiile de criz,
situaiile speciale i msurile ntreprinse pentru rezolvarea/ameliorarea acestora,
alte informaii solicitate de unitatea de nvmnt;
colaborarea cu personalul didactic al unitii de nvmnt n care funcioneaz;
participarea la consiliile profesorale, edinele cu prinii i, dup caz, la alte
aciuni organizate de unitatea de nvmnt;

60
organizarea de lectorate pentru prini cu tematic specific;
participarea, la solicitarea unitii de nvmnt, la diverse proiecte i programe
educaionale.

Particulariti ale consilierii psihopedagogice n coal

Consilierul colar are o activitate predominat educaional, avnd n vedere resursele de


timp, dar i multitudinea i diversitatea problemelor din coal. Consilierul coalr are statut de
cadru didactic cu o norm de profesor.

De precizat c activitatea de consiliere colar este mediatoare n primul rnd ntre elevi i
curriculum colar. Pregtirea psihopedagogic a consilierului faciliteaz astfel legtura dintre
elevi i profesori, dintre prini i profesori, n cadrul marcat al curriculum-ului colar.

n cadru procesului de nvmnt consilierea este de natur psiho-pedagogic i are n vedere


relaiile cu elevii, cu prinii acestora, precum i cu managerii i cadrele didactice.

Printre responsabilitile consilierului colar intr astfel facilitatea adaptrii colare a tuturor
elevilor i sprijinul acordat n remedierea dificultilor de nvare. O alt dimensiune este
activitatea de consiliere i educaie a prinilor. n aceast sens, se desfoar programe de
formare pentru prini, dar i consilieri individuale sau de grup, n anumite situaii colare
conflictuale. Cu managerii i profesorii, activitatea consilierului colar se extinde la facilitarea
relaiilor educaionale, sprijinirea rezolvrii unor probleme curente sau critice, precum i a
creerii unui climat didactic favorabil desfurrii unui proces educaional de calitate pentru
toi actorii lui.

Consilierii colari colaboreaz cu profesorii logopezi n remedierea dificultilor de nvare,


cu cadrele didactice de sprijin pentru integrarea colar a copiilor cu dizabiliti i alte CES,
precum i cu cadrele medicale i asistenii sociali n a rezolvarea unor situaii-problem.

Parte important a echipei multidisciplinare care este responsabil de integrarea colar


atuturor elevilor, indiferent de problemele lor de nvare, consilerul colar are de multe ori
rolul determinat n analiza i rezolvarea unor situaii, prin dimensiunea psihologic a
interveniei sale la nivelul colii.

D. Logopezii intercolari
Serviciile de terapie logopedic n context educaional, sunt realizate de profesorii logopezi
intercolari - profesori specialiti care desfoar terapii specifice pentru depsirea
tulburrilor de limbaj i a dificultilor de nvare.

Conform OMECTS 785 din 7.10.2011 (anexa 2), Art. 1:

(1) Centrele i cabinetele logopedice intercolare, denumite n continuare CLI, sunt structuri
de nvmnt special integrat ale nvmntului preuniversitar, finanate, coordonate,
monitorizate i evaluate de centrul judeean de resurse i asisten educaional
(CJRAE)/Centrul Municipiului Bucureti de Resurse i de Asisten Educaional
(CMBRAE).

(2) CLI sunt structuri de nvmnt special integrat pentru copiii/elevii cu cerine educative
speciale, care prezint tulburri de limbaj i de comunicare, precum i dificulti de nvare
specifice.

61
n competena profesorilor logopezi din cadrul CLI intr urmtoarele tulburri de limbaj i de
comunicare (art 3):
a) tulburrile de pronunie/articulare;
b) tulburrile de ritm i fluen a vorbirii;
c) tulburrile limbajului scris-citit;
d) tulburrile de dezvoltare a limbajului;
e) tulburrile de voce;
f) alte tulburri de limbaj care influeneaz negativ adaptarea colar i social a copiilor.

Obiectivele activitii desfurate n CLI: (art.4)


depistarea, evaluarea i identificarea tulburrilor de limbaj i de comunicare la
copiii precolari nscrii sau nu n grdinie i la colarii mici;
asigurarea caracterului preventiv al activitii de terapie logopedic, prin acordarea
unei atenii prioritare copiilor precolari cu tulburri de limbaj nscrii n grdinie,
n scopul prevenirii instalrii dificultilor de nvare a scrisului i cititului la vrsta
colar;
orientarea terapiei logopedice spre corectare, recuperare, compensare, adaptare i
integrare colar i social;
corectarea tulburrilor de limbaj i de comunicare n vederea diminurii riscului de
eec colar;
sprijinirea cadrelor didactice n abordarea personalizat a copiilor/elevilor cu
tulburri de limbaj i comunicare.

ncadrarea logopezilor
Un profesor logoped acoper o zon de intervenie/circumscripie logopedic de cel puin 500
de copii/elevi din grdinie i din clasele I-IV. (art. 9, 2); pe parcursul unui an colar un
profesor logoped lucreaz cu un efectiv de 15-40 copii/elevi cu tulburri de limbaj (art.10, 1).

Ghid de intervenie logopedic


Remedierea tulburrilor de limbaj se realizeaz prin intermediul interveniei logopedice. n
coal aceast activitate este realizat de profesorii logopezi care au norm de cadru didactic.
Acetia i desfoar activitatea la Centrele logopedice intercolare precum i n Puncte de
lucru la anumite grdinie i coli. La nceputul fiecrui an colar se desfoar o perioad de
depistare i selectare a copiilor/elevilor din grdinie i coli generale, care prezint dificulti
i tulburri de limbaj, pentru a fi invitai s urmeze programe de remediere logopedic.
Prin intervenia logopedic se dezvolt abiliti de comunicare eficient la nivelul limbajului
rostit i scris i deprinderi de folosire-fucionare corect a acestuia.
Intervenia logopedic, ca tip de intervenie n dificultile de nvare cuprinde, indiferent de
tipul problemelor de limbaj, urmtoarele etape:
Depistarea
Evaluarea complex
Intervenia propriu-zis

62
Evaluarea periodic
Evaluarea final
Depistarea problemei
Aceasta nseamn semnalarea unei dificulti sau a unui complex de dificulti care se refer
la modul de folosire a limbajului rostit sau al celui scris. Depistarea o poate face un
profesionist care i-a propus acest tip de identificare sau poate fi facut de familie sau de alte
persoane din anturajul copilului, care semnaleaz anumite greuti n exprimarea verbal i
constat c modul de comunicare este diferit de cel al majoritii copiilor. De obicei, copiii cu
dificulti de limbaj se exprim greoi, nva mai greu scrisul i cititul, se fac mai greu nelei
de ceilali. A depista o problem nseamn a o identifica n mod generic fr a o msura i fr
a cunoate posibilitatea nlturrii ei. Depistarea prevede recunoaterea piedicilor n
comunicarea verbal i scris i constituie numai momentul iniial al unei intervenii.

Evaluarea complex
Evaluarea complex a cazului i identificarea elementelor definitorii pentru tulburarea
semnalat

Dup depistare, este firesc s observm i s analizm dificultile copilului, msurnd i


identificnd ce tip de probleme mpiedic exprimarea oral sau scris. Evaluarea poate fi de
ordin general i ea sesizeaz locul comunicrii n personalitatea copilului respectiv sau
specific i, n acest caz, se identific n detalii fiecare problem de comunicare, se constat
dimensiunile acesteia i se msoar prin teste i probe specifice. Stabilirea cauzelor care
determin dificultile de limbaj este un moment important al evalurii, care poate sprijini i
orienta eficient corectarea.

A evalua limbajul unui copil nseamn a msura dificultile acestuia n ariile specifice ale
acestui proces psihic pentru a putea interveni eficient. Din aceast cauz nu este nevoie
totdeauna de teste sau probe de ordin general pentru a cunoate personalitatea sau gradul de
inteligen cognitiv. Acestea vor fi folosite numai atunci cnd limbajul are nevoie de
intervenie specific n acest sens. Este de recomandat ca probele i testele administrate s se
adreseze n special ariei limbajului pentru c rolul logopedului este s remedieze n primul
rnd tulburrile de limbaj i comunicare. Practic, pentru tratarea unor dificulti de articulare
nu este nevoie de informaii referitoare la nivelul de nelegere sau la gradul de agresivitate
sau implicare a personalitii.

Folosirea testelor de personalitate sau msurarea anumitor trsturi psihice este limitat i, de
obicei, logopedul trebuie s colaboreze cu psihologul colar i cu psihopedagogul de
consiliere pentru a afla anumite date, dac este necesar. Pentru fiecare problem identificat
prin depistare exist seturi de probe i teste care delimiteaz i analizeaz problemele de
dezvoltare ale limbajului. Logopedul realizeaz la acest nivel o hart a dezvoltrii limbajului
copilului luat n eviden. El recunoate cauzele dificultilor pentru a interveni adecvat. Sunt
folosite probe de limbaj oral, de limbaj scris i probe de ordin general care identific
procesele implicate i determin care sunt nevoile viitoare de intervenie.

Intervenia propiu-zis cu evaluri periodice


n urma evalurii, logopedul face un plan de intervenie personalizat, care schieaz conduita
terapeutic individualizat n funcie de dificultile i competenele copilului, la un moment
dat.
Activitatea logopedic se efectueaz n uniti de intervenie care variaz n funcie de vrst
copilului i particularitile lui psiho-individuale. Fiecare unitate de intervenie nseamn

63
activitate fa n fa cu logopedul, activitate ntr-un grup anumit pentru o anume verig a
interveniei i neaprat consolidarea progreselor i tema pentru acas.

Intervenia logopedic nu este permanent, ci constituie o activitate suplimentar fa de


programul colar i educaional al copilului. De aceea, ea trebuie proiectat n aa fel nct s
in seama de faptul c se realizeaz n afara programului colar, c trebuie sprijinit neaprat
de prini i c, de obicei, se realizeaz ntr-un spaiu n care copilul trebuie nsoit de familie.
Pentru c este altceva dect activitatea didactic, este necesar ca intervenia logopedic s se
desfoare ntr-o atmosfer relaxant, jocul didactic fiind una din modalitile principale de
realizare a obiectivelor nvrii.

Ca orice tip de nvare i nvarea logopedic presupune atitudine activ i participativ a


subiectului. Prin urmare logopedul trebuie s in seama de implicarea copilului i de plcerea
pe care trebuie s o resimt n aceast activitatea suplimentar. Se recomand s nu se
foloseasc tot timpul textele din manuale pentru exerciiile scrise, iar atitudinea i atmosfera
din cabinet s fie ct mai relaxante i destinse. La finele fiecrei uniti de intervenie este
necesar evaluarea progreselor. Aceasta se discut cu prinii i se consolideaz prin tema de
acas.

Prinii sunt parteneri n rezolvarea problemelor logopedice. De la nceput, ei sunt chemai s


colaboreze cu logopedul i s sprijine efectuarea unor exerciii logopedice, acas. La coal
nvtorii i profesorii trebuie s cunoasc faptul c elevul este ntr-un program logopedic i
s sprijine consolidarea progreselor.

Prinii sunt cei mai aproape de copil i de multe ori progresele se evideniaz foarte repede
dac ei vor realiza o repetare a unor exerciii, cu frecvena i intensitatea pe care o recomand
logopedul. Prinii pstreaz legtura printr-un caiet de teme pe care logopedul l completeaz
de fiecare dat. Este necesar ca logopedul i printele s discute de fiecare dat cnd copilul
are o edin logopedic. Discuia trebuie s fie fireasc, pozitiv i este bine ca ea s nu se
petreac totdeauna de fa cu copilul. n acelai timp, trebuie s avem grij s nu descurajm
copilul, s-l informm asupra progreselor fcute i s-l recompensm pentru efortul su.
Pentru fiecare intervenie logopedic este bine ca logopdul i printele s se sftuiasc i s
gseasc calea cea mai adecvat pentru fiecare copil.

Evaluarea final.
La finele unei etape de corectare, dar i la finele unei etape colare (semestru sau an colar) se
realizeaz o evaluare final a programului. Pentru c fiecare intervenie este proiectat pentru
o unitate de timp, atunci cnd intervenia logopedic se realizeaz n cadrul unui cabinet
logopedic intercolar este firesc ca evaluarea s fie legat de timpul colar.
Evaluarea msoar progresele realizate, constat ameliorri, stagnri sau regrese, n funcie de
care se stabilesc obiectivele interveniei n etapele urmatoare, sau se incheie demersul
logopedic.

Etapele de parcurs n intervenia logopedic

Vom prezenta n continuare structura etapelor de parcurs n remedierea i corectarea


dificultilor de limbaj cele mai frecvente, specifice i nespecifice. Acestea aparin interveniei
propriu-zise i pot deveni obiective operaionale pentru logoped.

64
1. Program de intervenie logopedic n retardul/ntrzierea de limbaj

Retardul de limbaj/ntrzierea de limbaj:


Dificultatea funcional de limbaj care se manifest prin incapacitatea folosirii limbajului
rostit sau a limbajului grafic ntr-un mod adecvat vrstei cronologice. Se refer att la modul
de rostire al sunetelor, grupurilor de sunete i a cuvintelor, ct i la semnificaia conceptelor i
la categoriile de obiecte, fiine, fenomene din mediul nconjurtor. n acelai timp, este
afectat i abilitatea de exprimare n propoziii i fraze (structura gramatical).

Etapele interveniei logopedice n retardul/ntrzierea de limbaj sunt:


1. Terapia de ordin general:
Familiarizarea cu activitatea logopedic i motivarea pentru activiti;
Gimnastic fonoarticulatorie;
Educarea respiraiei corecte.
2. Dezvoltarea auzului fonematic ocup o parte nsemnat n remedierea retardului de
limbaj.
3. Exerciii muzicale i exerciii de identificare a elementelor din spaiul restrns al mediului
de nvare.
4. Vorbire simultan i memorizri. Denumirea corect a obiectelor din mediul restrns pe
categorii i clase. Extinderea identificrii i denumirii unor clase de obiecte, fiine,
fenomene tot mai largi.
5. Vorbire reflectat i rspunsuri la ntrebri.
6. Redarea unor mici povestiri.
7. Povestiri libere.

2. Program de intervenie logopedic n dislalie

Dislalie: Incapacitatea pronunrii corecte a unor sunete, silabe, a unor grupuri de


sunete sau a anumitor cuvinte. Ea se evideniaz prin pronunia incorect, omisiunea
sau alterarea sunetelor, silabelor sau cuvintelor.

Nivelele de exersare a vorbirii se refer la:


1. Vorbirea reflectat (dupa model);
2. Vorbirea independent (pronunia direct fr model);
3. Vorbirea liber (n conversaiile uzuale).

Etapele interveniei:
1. Terapia de ordin general :
Familiarizarea cu activitatea logopedic i motivarea pentru activiti;
Dezvoltarea auzului fonematic;
Gimnastica fonoarticulatorie;
Educarea respiraiei corecte.
2. Emiterea/Obinerea i exersarea sunetului/sunetelor pronunate greit.
3. Introducerea sunetului n silabe i cuvinte n diferite poziii (iniial, mediu, final).
4. Emiterea corect a sunetului n cuvinte de dificulti crescnde. Cuvintele n propoziii tot
mai dificile.
5. Vorbirea reflectat (prin repetare dup logoped) exersat i corect.
6. Vorbirea independent corect a sunetului, cuvntului.
7. Exersarea n povestiri, poezii redate liber.

65
3. Program de intervenie logopedic n disgrafie

Disgrafie: Incapacitatea scrierii corecte a unor litere, a unor silabe, a unor grupuri de
litere sau a cuvintelor i propoziiilor. Este evideniat n scrierea dup dictare i
scrierea prin copiere.
Nivelele de exersare se refer la:
a. Copiere i dictare de:
- litere,
- silabe,
- grupuri de litere,
- cuvinte monosilabice i polisilabice,
- cuvinte conflictuale,
- propoziii,
- texte.
b. Compuneri de cuvinte, propoziii i texte cu suport i fr suport (dup imagini, din cuvinte
resurs, etc.)

Etapele interveniei logopedice sunt:


1. Terapia de ordin general:
Familiarizarea cu activitatea logopedic i motivarea pentru activiti;
Dezvoltarea auzului fonematic;
Gimnastic motorie larg i gimnastic motorie fin;
Exersarea grafismelor simple;
Desenul;
Grafismele complexe.
2. Scrierea corect a literei, scrierea literei cu identificarea ei, recunoaterea literei n dictare
i n copiere.
3. Scrierea corect a literei n silabe simple directe i indirecte formate cu vocale (de tipul
ba, be, bi, bo, bu, ab, eb, ib, etc), silabele complexe i dificile n care se gsete litera.
4. Scrierea corect a cuvintelor cu analiza silabelor i literelor componente (de tipul:
Carte are dou silabe car i te. Prima silab este car i a doua silab este te.
Silaba car are trei litere c-a-r i te are doua litere, t-e. Scrierea cuvintelor mai
complexe i a cuvintelor conflictuale n care se gsesc problemele disgrafice.
5. Scrierea propoziiilor simple cu analiz. De exemplu: Tina este vesel. O propoziie cu
trei cuvinte: Tina, este i vesel. Cuvntul Tina are dou silabe Ti i na.
Cuvntul este are doua silabe es i te. Cuvntul vesel are trei sialbe: ve, se
i l.
6. Scrierea propoziiilor lungi cu analiz. Se face dictare i copiere de propoziii. Se
exerseaz cu ajutorul imaginilor i al obiectelor de la care se formuleaz propoziii.
7. Scrierea corect continu. Scriere dup dictare, dar i independent, a unor povestiri i mici
texte.

4. Program de intervenie logopedic n dislexie

Dislexie: Incapacitatea de a citi litere, silabe, grupuri de litere, cuvinte monosilabice i


cuvinte compuse, propoziii i mici texte.

Nivelele de intervenie se refer la:


1. Citirea dup textul de tipar;
2. Citirea dup textul cu litere de mn;
3. Citirea propriilor litere de mn;

66
4. Citirea expresiv cu respectarea semnelor de punctuaie i cu pauzele dintre
cuvinte.
5. nelegerea mesajului textului citit.

Etapele interveniei logopedice sunt:


1. Terapia de ordin general:
Familiarizarea cu activitatea logopedic i motivarea pentru activiti;
Dezvoltarea auzului fonematic;
Exerciii muzicale;
Gimnastic articulatorie;
Exerciii de respiraie i ritm.
2. Citirea literei, recunoaterea n vorbire i n textul scris. Exerciii de recunoatere a
sunetului/literei i identificarea n semnul grafic respectiv (corespondena fonem-grafem).
3. Citirea silabelor (directe, indirecte, grupuri de sunete, etc.). Ordine: silabe indirecte, silabe
directe.
4. Citirea cuvintelor compuse din mai multe silabe. Se ncepe cu cuvinte bisilabice tip
consoan-vocal-consoan-vocal, cuvinte monosilabice tip consoan-vocal-consoan,
cuvinte polisilabice.
5. Citirea propoziiilor scurte, cu suport imagistic.
6. Citire contient. Verificarea nelegerii mesajului textului citit.
7. Citire de sintagme complexe. Respectarea semnelor de punctuaie la citire (citire
expresiv). Citire corect independent de texte i povestiri.
8. Citirea propiilor texte scrise.

67
Capitolul 6
Adaptare curricular i flexibilitate

n loc de un curriculum naional pentru educaie este cu adevarat


nevoie de un curriculum individual pentru fiecare copil.

Charles Handy,
The Age of Unreason, Business Books, 1989

6.1. Sprijin n clas i n coal

Pentru a realiza un proces didactic de calitate, pentru toi elevii unei clase caracterizate de
diversitate, principalul model educaional care ne clarific posibilitile de implementare este
cel care precizeaz cele dou mari componente ale procesului de educaie, analizate n
perspectiva incluziunii:

Existena unei presiuni, a unui efort de nvare i schimbare


Nevoia unui sprijin adecvat i personalizat n nvare.

PRESIUNE SPRIJIN

Educaia nu poate fi doar presiune i deci este nevoie s fie echilibrat cu un sprijin adecvat.

n cadrul curriculum-ului neles ca proces care implic att pe profesor ct i pe elev,


sprijinul vine de la:
- organizarea mediului educaional,
- metoda utilizat,
- materialele auxiliare care nsoesc predarea-nvarea,
- interrelaiile din cadrul clasei de elevi,
- alte persoane care pot sprijini att elevul ct i profesorul n clas sau n afara ei.
Acestea pot nsemna, de la a varia timpul dedicat de elevi pentru anumite discipline, pn la
a acorda profesorilor mai mult libertate n alegerea metodelor de lucru i acordarea de mai
mult timp pentru munca de ndrumare la nivel de clas.

68
Ca forme de sprijin pentru nvare, identificm:
La nivelul sprijinirii elevului - forme de colarizare deschise i flexibile; metode
alternative de predare-nvare; materiale auxiliare i mijloace variate pentru ilustrarea
nvrii; colaborarea i cooperarea ntre elevi n realizarea sarcinilor didactice; timpul
acordat n executarea unor sarcini; un cadru didactic de sprijin sau chiar un nsoitor n
clas, programe suplimentare de formare a competenelor n domeniile deficitare
(logopedie, sau alte forme suplimentare de nvare) etc.
La nivelul sprijinirii profesorului: formarea continu pentru a gsi metodele cele
mai adecvate n a identifica nevoile educaionale ale elevilor; colaborarea cu alte cadre
didactice i ali profesioniti; colaborarea cu prinii etc.

Curriculum incluziv
Un curriculum incluziv se adreseaz dezvoltrii cognitive, emoionale, sociale i creative a
copilului. Aceasta se bazeaz pe cei patru piloni ai educaiei secolului XXI a nva:
s tii,
s faci,
s exiti i
s trieti mpreun cu ceilali.
Un astfel de curriculum este adecvat claselor de diversitate i are un rol instrumental n
promovarea toleranei i a drepturilor omului, fiind un instrument foarte puternic pentru a
depi diferenele culturale, religioase, de gen sau de alt natur.

Un curriculum incluziv ine seam de gen, identitate cultural i limb. nseamn eliminarea
stereotipurilor negative, nu numai din manuale, ci mult mai important din atitudinea i
ateptrile cadrelor didactice. Abordarea multi-lingvistic n educaie, n limba care este
recunoscut ca parte integrant a identitii culturale a celui care nva, poate aciona ca i
surs pentru incluziune. Mai mult, instruirea n limba matern n primii ani de coal are un
impact pozitiv asupra rezultatelor nvrii.

Curriculum accesibil, sensibil i flexibil

Deschiderea ctre un curriculum incluziv se refer la a ine cont de diversitate i a recunoate


heterogenitatea cerinelor educaionale ale tuturor copiilor. Copiii care au dificulti diferite de
nvare nu sunt altceva dect copii. De aceea, trebuie s gsim calea prin care curriculum
colar s acopere i s rspund nevoilor lor de educaie i dezvoltare.

Declaraia de la Salamanca stabilete nc din 1994 ideea c nu copiii se adapteaz la


curriculum colar, ci acesta trebuie adaptat la nevoile copiilor (p.22). De aceea, principala
preocupare n coal trebuie s fie aceea de a crea oportuniti pentru a veni n sprijinul
copiilor care au abiliti i interese diferite. Tot in Conferina de la Salamanca (1994) s-a
clarificat i ideea care stabilete c orice copil care are cerine educative speciale, trebuie
s primeasc sprijin n predare nvare, dar n contextul curriculum-lui obinuit, nu
printr-un curriculum separat (p.22). Primul principiu dintre cele propuse de Conferin este
cel care trebuie s asigure tutror copiilor aceeai educaie i s ofere sprijin suplimentar acolo
unde este mai mult nevoie.

n acest context, strbaterea curriculum-lui colar la copiii cu dificulti de nvare devine o


sarcin complex pentru cei care organizeaz i conduc activitile colare. Atingerea
obiectivelor propuse depinde de o colaborare profesional coerent i sistematic la
nivelul colii. Majoritatea experienelor dezvoltate n sistemele colare din lumea ntreag
merg pe ideea c o mare parte dintre elevii care au dificulti de nvare pot fi integrai n
clase obinuite pe deplin. Pentru aceasta, curriculum trebuie neles ca un instrument de
69
lucru care este:
- flexibil,
- deschis,
- individualizat,
- ocazie social.

n fapt, i atunci cnd vorbim de copiii care au dificulti multiple de nvare sau dificulti
specifice, problema integrrii n coala obinuit se pune legat de curriculum propus i de
experienele de nvare trite de aceti copii. Coninutul nvmntului, sau coninutul
curriculum-lui nu sunt acelai lucru. Asta pentru c prin curriculum nu transmitem doar un
coninut de la profesor la elev.
Practic, pentru un anumit coninut transmis prin procesul didactic - pentru a nelege din ce
este compus curriculum transmis -, trebuie s adaugm:
- experienele din activitatea de nvare,
- capacitatea de a realiza anumite obiective propuse prin activitile colare,
- participarea activ la realizarea sarcinilor propuse ntr-o activitate,
- implicarea n activitate.(adaptat dup BROWN, 1966, p.52).

Pentru a adapta curriculum la cerinele individuale ale unui elev cu dificulti de nvare este
deci firesc s identificm:
- coninutul propus,
- experienele de nvare legate de acest coninut exprimabile prin obiectivele propuse,
- identificarea capacitii de a realiza obiectivele propuse,
- asigurarea unei participri active la sarcinile de lucru,
- implicarea n activitate.

O abordare incluziv n elaborarea curriculum-ului nseamn flexibilitate intrinsec i


posibilitate de ajustare la diferite cerine, astfel nct oricine s poat beneficia de educaie de
calitate, la un nivel de baz acceptat.
Prin abordarea incluziv a politicilor care privesc curriculum-ul se ajunge la a recunoate c,
indiferent dac persoana care nva are cerine multiple sau cu att mai multe dac se afl n
situaii vulnerabile i dezavantaj, ea poate s beneficieze de educaie de calitate, la un nivel de
baz acceptat. Prin aceasta se evideniaz necesitatea unui curriculum cu un trunchi de baz
comun care s fie relevant pentru cel care nva, dar care s poat fi predat prin metode
flexibile.

Curriculum-ul, manualele i materialele didactice flexibile i accesibile sunt elementele cheie


pentru crearea unei coli pentru toi. Sunt multe programele colare (curricula) prin care se
ateapt ca toi elevii s nvee aceleai lucruri, n acelai timp i cu/prin aceleai mijloace i
metode. Dar elevii sunt diferii i au abiliti i cerine diferite. De aceea, este important ca un
astfel de curriculum s fie suficient de flexibil pentru a oferi posibiliti de ajustare la cerine
individuale i de a-i stimula pe profesori s caute soluii care s se potriveasc cu cerinele,
abilitile i stilurile de nvare ale fiecrui elev. Acest lucru este foarte important, n special,
n dezvoltarea i practica activitilor de nvare pentru tineri i aduli.

Conceptul de educaie incluziv pune sub semnul ntrebrii o mare parte din modul de
organizare i desfurare a predrii n coala tradiional. Dac colile trebuie s aib
obiective generale sau comune pentru ceea ce este adecvat i pentru ceea ce se dorete s
realizeze elevii n coal, cerinele legate de diferitele discipline de studiu trebuie considerate
n contextul oportunitilor i cerinelor individuale ale fiecrui elev.

Este esenial s se analize i s se neleag mai bine formulele alternative de transmitere a

70
nvturii n contexte care variaz (clasele simultane, clasele cu copii de vrste diferite i
clasele multifuncionale). De asemenea, este nevoie de acordarea unei atenii sporite pentru
investigarea contextelor i structurilor unice coli care promoveaz nvarea activ i
incluziunea, structuri care ofer alternative multiculturale i care funcioneaz pentru
persoane n situaii de urgen/risc sau pentru refugiai (UNESCO, 2009).

Existena unui curriculum incluziv poate fi identificat prin verificarea unor indicatori
elaborai la nivel internaional de UNECSO:

O lista de indicatori/ntrebri pentru


verificarea unui curriculum incluziv

Sunt respectate pe parcursul curriculum-ului principiile de non-discriminare, de


nelegere a diversitii i de toleran?
Fac drepturile omului i drepturile copilului parte din curriculum?
Reflect curriculum-ul coexistena dintre drepturi i responsabiliti?
Este curriculum-ul incluziv pentru toi copiii?
Este coninutul curriculum-ului relevant pentru cerinele i viitorul copiilor i tinerilor?
Sunt programele, materialele didactice i metodele de predare bine adaptate i
relevante pentru viaa tinerilor i adulilor?
Permite curriculum-ul o varietate de metode de lucru?
Promoveaz curriculum-ul educaia pentru sntate i nutriie?
Cuprinde curriculum-ul educaie pentru prevenirea HIV/SIDA?
Este curriculum-ul sensibil la aspectele de gen, cultur, identitate i cele lingvistice?
Abordeaz curriculum-ul educaia pentru dezvoltare sustenabil?
Reflect curriculum-ul viziunile i obiectivele n contextul mai larg de dezvoltare din
propria ar?
Se realizeaz integrarea feed-back-ului colectat prin revizuirea regulat a curriculum-
ului pentru a ine seam de noile viziuni i circumstane?

6.2. Difereniere, individualizare, personalizare n clasa de elevi

Sarcina principal a profesorului este aceea de a diferenia curriculum colar pentru ca toi
elevii s nvee. Adic a adapta diferit pentru a rspunde diferenelor - ceea ce propune
acesta, conform cu diferitele cerine educative ale copiilor.

Diferenierea la nivelul aciunii didactice se face prin individualizare i chiar personalizare


a curriculum-lui.

Diferenierea este procesul prin care profesorul gsete ceea ce este cel mai potrivit s nvee
elevul din cadrul curriculum-ului i ceea ce acesta aduce specific pentru nvare. Cu alte
cuvinte, ceea ce i ofer curriculum elevului i ce poate oferi elevul acestuia. S subliniem c
orice curriculum nu este doar o propunere exterioar a profesorului, ci cuprinde n acelai
timp experienele elevului, cunotinele acestuia, deprinderile i atitudinile lui.

Pentru a nelege i operaionaliza individualizarea la clas, profesorul gsete o serie de


argumente n teorie i practic. Fiecare act didactic pornete de la un model explicativ, dar i
71
de la practici determinate de anumite competene, capaciti i atitudini ale profesorului.
Modelele procesului de nvare i teoriile privitoare la dezvoltarea uman din psihologie,
pedagogie, filozofie ofer punctul de plecare n diferite abordri. De obicei, cnd este vorba
de strategiile necesare pentru abordarea elevilor care au dificulti de nvare, cele mai
acceptate argumente sunt cele legate de modelele de nvare elaborate de J.PIAGET cu
completrile oferite de teoria nvrii sociale a lui VGOTSKI, de teoria inteligenelor
multiple, de abordarea inteligenei emoionale, precum i de teoriile cu privire la stilurile de
nvare.

Problematica individualizrii este tratat pe larg n pedagogia ultimului secol. Terminologia


folosit are i ea o anumit evoluie. La nceput s-a vorbit despre difereniere. Acest proces
de adecvare a studiilor i formelor de colarizare se referea la coli diferite, profiluri diferite,
coninuturi i chiar forme diferite de predare-nvare. Putem discuta despre difereniere, ca
i adaptare a predrii-nvrii la diferenele recunoscute ntre indivizi cum ar fi: diferenele de
vrst, nivel de dezvoltare, stil de nvare, competene i capaciti.

A individualiza se refer la a trata individual, conform cu particularitile, caracteristicile


generale i individuale i a adecva msurile pedagogice. Din individualizare se nate un nou
termen discutat: personalizarea. Psihologic vorbind, personalizarea se refer la activitatea cu
o anumit persoan i nu la un individ care poate fi reprezentat de un grup. De aici,
personalizarea didactic, termen folosit n culturile filofranceze i acceptat i de legislaia
romneasc referitor la copii cu cerine speciale: ea pune problema adecvrii msurii
pedagogice fiecrei persoane cu specificul ei, ateptrile personale, stilul de nvare i ritmul
de dezvoltare specific.

Individualizarea sarcinilor didactice


Problema principal cu care se confrunt profesorii cnd trebuie s rspund nevoilor speciale
ale copiilor n clas este s individualizeze sarcinile didactice n aa fel nct toi elevii s
nvee. Indiferent de sprijinul pe care un elev l primete suplimentar, n afara clasei sau la ore
n activitatea didactic, orice profesor are datoria s fac predarea ct mai accesibil unui
numr ct mai mare de elevi. Practic, fiecare elev trebuie s i gseasc locul n predare-
nvare.
Individualizarea presupune lucrul n grup sau individual i identificarea unor sarcini
diferite pentru a rspunde diverselor nevoi de nvare. Individualizarea rspunde uneori prin
personalizarea ecuaiilor de nvare i dezvoltare a unor copii. Pentru a evalua i acoperi
nevoile de ordin personal ale unor copii, profesorul cunoate i proiecteaz sarcini unice,
personalizate, pentru predare-nvare la anumii elevi.

Tipuri de individualizare
Cnd aderm la termenul de individualizare, acesta presupune n cadrul activitii de
predare-nvare-evaluare la clas:
Formarea grupurilor mici de nvare;
Modificri i adaptri didactice;
Folosirea materialului multisenzorial.

Formarea grupurilor mici de nvare. Prima msur care se poate lua este formarea unor
grupuri de lucru n clas. Acestea se realizeaz n funcie de nevoile de nvare ale elevilor.
Problema important la acest nivel este de a identifica nivelul grupului i a asigura
participarea corespunztoare a tuturor elevilor. Grupurile eficiente n activitatea didactic sunt
cele care se schimb, care ofer posibilitatea unor relaii diferite i schimbul de experiene i
competene. Grupurile fixe duc tot la etichetare i la identificarea elevilor cu un anume nivel
sau categorie. Important este i rotarea rolurilor n grup pentru c elevii nva roluri i
72
modele diferite de relaii.

Forme de relaii de sprijin prin grup. Nu este suficient s formezi grupuri, trebuie s
identifici i s organizezi maniera prin care acestea sprijin elevul cu dificulti de nvare.
n mod practic, relaiile din grup pot facilita nvarea prin mai multe forme de relaionare de
tip cooperare.
Literatura de specialitate identific trei tipuri de relaii de sprijin prin grup:
a) serviciul de acompaniere,
b) elevii tutori,
c) tutorii voluntari.
a) Serviciul de acompaniere se refer la ajutorul dat ntre elevi. Cum elevii nva mai uor
unii de la alii i, dac se sftuiesc, este recomandabil ca elevii cu dificulti de nvare s
fie sprijinii de colegii lor n anumite momente ale activitii.
b) Elevii tutori se refer la sprijinul dat de elevii mai buni din aceeai coal, sau chiar din
alt coal, copiilor care ntmpin dificulti de nvare. ntlnirile pot fi periodice, n
funcie de nevoile identificate.
c) Tutorii voluntari se refer la sistemul de sprijin acordat prin elevi, prini, profesori
pensionari sau ali profesioniti (voluntari) care pot interveni i acorda ajutor individual
elevilor cu dificulti.

Modificri i adaptri didactice. Modificrile i adaptrile didactice se refer la diferitele


schimbri pe care nvtorul/profesorul le poate face n cerinele didactice pentru a sprijini
ndeplinirea lor de ctre elev. Se poate astfel cere doar o parte a temei, cerina de a rspunde
n dou trei cuvinte n loc de propoziii sau fraze, acceptarea unei pri a temei n scris, i a
alteia oral, completarea unor formulare, n loc de scrierea sub dictare a ntrebrilor etc. Cel
mai important lucru este la acest nivel ca nvtorul/profesorul s explice clar elevilor care
sunt cerinele sale n ceea ce privete organizarea i prezentarea temei.

Folosirea materialului multisenzorial. Pentru c este vorba de nvare i de instrumentele


antrenate, este valoroas i folosirea unui material adecvat, variat i multisenzorial. Este
recunoscut faptul c toi elevii au nevoie de materiale variate i stimulative n nvare. Cu
att mai mult atunci cnd exist dificulti de nvare. Pentru a reine atenia elevilor i a
stabili raporturi ntre ceea ce se vede, se aude i se pipie este nevoie de material senzorial.
Cunotinele teoretice (academice) trebuie ilustrate iar abstraciile s fie nelese prin
materiale i suporturi diferite.

6.3. Adaptare curricular


Deschiderea ctre un curriculum incluziv se refer la a ine cont de diversitate i la a
recunoate heterogenitatea cerinelor educaionale ale tuturor copiilor.

Curriculum pentru copii, NU copii pentru curriculum!


Copiii care au dificulti diferite de nvare nu sunt altceva dect copii.
De aceea, trebuie s gsim calea prin care curriculum colar s acopere i s rspund
nevoilor lor de educaie i dezvoltare.
Declaraia de la Salamanca stabilete nc din 1994 ideea c nu copiii se adapteaz la
curriculum colar, ci acesta trebuie adaptat la nevoile copiilor (p.22). De aceea, principala
preocupare n coal trebuie s fie aceea de a crea oportuniti pentru a veni n sprijinul

73
copiilor care au abiliti i interese diferite.
Tot n Conferina de la Salamanca s-a clarificat i ideea care stabilete c orice copil care are
cerine educative speciale, trebuie s primeasc sprijin n predare nvare, dar n
contextual curriculum-ului obinuit, nu printr-un curriculum separat (p.22). Primul
principiu este cel care trebuie s asigure tuturor copiilor aceeai educaie i s ofere sprijin
suplimentar acolo unde este mai mult nevoie.

Curriculum ca proces. n acest context strbaterea curriculum-ului colar la copiii cu


dificulti de nvare devine o sarcin complex pentru cei care organizeaz i conduc
activitile colare.

Colaborarea profesional. Atingerea obiectivelor propuse depinde de o colaborare


profesional coerent i sistematic la nivelul colii.

Profesorii tiu c denumim curriculum procesul, coninutul i traseul procesului didactic. El


este n acelai timp un coninut i un proces.

Un astfel de curriculum este adecvat claselor de diversitate i are un rol instrumental n


promovarea toleranei i a drepturilor omului, fiind un instrument foarte puternic pentru a
depi diferenele culturale, religioase, de gen sau de alt natur.

Un curriculum incluziv ine seam de gen, identitate cultural i limb. nseamn


eliminarea stereotipurilor negative, nu numai din manuale, ci mult mai important din
atitudinea i ateptrile cadrelor didactice. Abordarea multi-lingvistic n educaie, n limba
care este recunoscut ca parte integrant a identitii culturale a celui care nva, poate
aciona ca i surs pentru incluziune. Mai mult, instruirea n limba matern n primii ani de
coal are un impact pozitiv asupra rezultatelor nvrii.

n fapt, i atunci cnd vorbim de copiii care au dificulti multiple de nvare sau dizabiliti -
dificulti specifice, problema integrrii n coala obinuit se pune legat de curriculum
propus i de experienele de nvare trite de aceti copii. Coninutul nvmntului, sau
coninutul curriculum-ului nu sunt acelai lucru. Asta pentru c prin curriculum nu transmitem
doar un coninut de la profesor la elev.

Caracteristici. Aa cum precizeaz Declaraia de la Salamanca, pentru copiii cu dificulti


de nvare curriculum nu trebuie nlocuit, ci ADAPTAT. n literatura de specialitate
cuvintele cheie pentru aceast operaiune sunt :
curriculum responsiv,
curriculum flexibil,
curriculum individualizat,
curriculum ca ocazie social.

n fapt, este vorba de o operaiune de adaptare care presupune diferenierea,


individualizarea i personalizarea curricular. De la un curriculum care se adreseaz
grupului la unul care ia n calcul i folosete chiar ca resurse diferenele specifice dintre elevi
n clas, individualitatea, chiar persoana creia i se adreseaz.
Prin curriculum nu nelegem doar ceea ce se transmite de la profesor la elev ci pur i simplu
experiena de nvare a elevului.

Ce este un Curriculum responsiv? A potrivi resursele curriculare la nevoile copiilor cu


dificulti de nvare nu este o sarcin simpl i nici uoar. De acea, atingerea ei se poate
realiza numai printr-o colaborare profesional, sistematic i puternic. Aceasta cere ca
74
echilibrarea curriculum-ului, relevana i adaptarea s se realizeze cu atenie i n relaie cu
fiecare copil ca persoan.
Este la fel de important i s se planifice i s se msoare progresul n nvare n modaliti
care reflect cu adevrat dezvoltarea celui care nva.
Cutarea unui curriculum general, comun pentru toi i care s fie suficient de general i
flexibil pentru a permite ncorporarea unor programe cu obiective adiionale pentru anumii
copii este o provocare continu cu care se confrunt educatorii.
Argumente pentru curriculum social WATSON (apud BUNCH, 1999) a demonstrat n
studiile ntreprinse c:
toi elevii cu dificulti de nvare beneficiaz de lucrul n grup;
elevii care lucreaz mpreun, dup o perioad de vreme devin mai comunicativi i se
angajeaz mai uor n interaciuni;
toi elevii care lucreaz n grupuri absorb informaia mai uor i ctig n ncrederea
n forele proprii;
ei demonstreaz mbuntiri emoionale i capaciti sociale crescute;
conversaiile elev-elev mbuntesc comunicarea i dezvolt capacitatea de a
comunica, fr dependen de profesor.
Ocazii sociale n clas
O parte important a curriculum-ului colar se refer la ocaziile sociale pe care acesta le poate
oferi dezvoltrii elevilor. Teoria contactului ne evideniaz ideea c nvam unii despre alii
mai bine dac inter-acionm.
Pentru aceasta este recomandat profesorilor:

Clasele s fie organizate n interaciune;


Grupul n care se iau decizii mpreun este mai puternic;
S tii s-i salui elevii;
S tii s fii folositor colegilor ti;
S ceri sprijin;
S observi i s foloseti partea social a leciilor.
SALISBURY i colaboratorii si (1995) au demonstrat c folosirea unor metode ct mai
deschise i colaborative n clas de elevi ajut la dezvoltarea unor practici de predare-nvare
incluzive care obin beneficii att pentru elev, ct i pentru profesor, pentru c:

profesorii planific activ interaciunea social ntre toi elevii;


interaciunea intete clar activiti de colaborare i cooperare;
elevii sunt ateni unii fa de alii i i asum responsabiliti;
elevii i asum roluri diferite i exprim acceptare unii fa de alii.

6.4. Modele practice de modificare/acomodarea i adaptare a


curriculum-ului
Vom prezenta n continuare un model de modificare i adaptare a curriculum-lui utilizat
n SUA.
Se definete ca acomodare - Modificrile fcute n modul n care materialele sunt prezentate
sau n modul n care elevii rspund la materiale, precum i modificrile n cadru, sincronizare
i programare, cu sperana c elevul va ajunge la standardele stabilite pentru toi elevii.
Adaptarea presupune suplimentarea, simplificarea sau schimbri n coninut i metode.
(Sistemul de evaluare Ohio: Evaluare alternativ pentru elevii cu dizabiliti, Manual de

75
administrare, 2000).

Fiecare activitate are mai multe componente care pot fi adaptate n aa fel nct orice elev s
participe ntr-un mod care s fie semnificativ pentru nvarea lui.
Putem identifica trei moduri de adaptare (JANNEY, Rachel and SNELL Martha, S, 2000):
Adaptare curricular,
Adaptare instrucional n procesul de predare-nvare,
Adaptare ecologic.
Identificarea tipului de adaptare necesar fiecrui elev este obligatorie, pentru a ti cnd i cum
s se planifice adaptarea, i a nu o face prea intruziv.
n mod tradiional, pentru nvmntul primar, n curriculum educaional sunt identificate
urmtoarele componente (JANNEY, Rachel and SNELL Martha, S, 2000):
Deprinderi de baz (scris, citit i socotit),
Arile de coninut,
Artele,
Educaia fizic.
Pentru a sprijini integrarea copiilor cu CES curriculum are n vedere i urmtoarele elemente
constitutive (JANNEY, Rachel and SNELL Martha, S, 2000):
Deprinderi funcionale pentru viaa de zi cu zi (cotidiene) la coal, acas i n cadrul
comunitii;
Deprinderi funcionale academice (numrarea banilor, gestionarea timpului) necesare
exercitrii rutinelor zilnice;
Deprinderi de comunicare, sociale i cele motorii utilizate n activiti, tematice i
locuri de zi cu zi, (deprinderi cross-curriculare).

Putem vorbi de trei modaliti n care curriculum este adaptat pentru a rspunde nevoilor
personale ale copiilor (JANNEY, Rachel and SNELL Martha, S, 2000):
Suplimentarea curriculum-ului,
Simplificarea,
Schimbarea.

Suplimentarea curriculum-ului. Unii dintre elevii cu CES pot participa deplin la curriculum
i au nevoie ca acesta s fie suplimentat n cadrul unor anumite module/subiecte. n general,
domeniile n care se cere suplimentarea curriculum-ului sunt cele ale deprinderilor de baz
(scris, citit, matematic) sau deprinderi care se utilizeaz zilnic (deprinderi sociale, de studiu,
strategii de nvare).

Elevii pentru care se propune adaptarea obiectivelor curriculum-ului educaional general,


sunt cel mai adesea cei identificai cu dizabiliti de nvare sau cu tulburri emoionale sau
comportamentale dect cei care au dizabiliti intelectuale, sau dizabiliti severe ori multiple.
Elevii identificai cu anumite talente de excepie pot beneficia de aceeai adaptare.

Simplificarea. Elevii care au Planuri educaionale Personalizate, particip n ariile curriculare


tradiionale i au adaptat activitatea prin simplificarea obiectivelor n procesul de predare-
nvare, la un alt nivel din taxonomia lui Bloom (1976). De exemplu, obiectivele unor elevi
cer memorarea unor fapte sau aplicarea unui concept n timp ce obiectivele altor elevi cer
analiza sau evaluarea unui material. Curriculum poate fi simplificat i prin micorarea
numrului de deprinderi sau concepte precizate n curriculum general.

Schimbarea. A treia cale de adaptare a curriculum-ului este schimbarea acestuia ntr-un


curriculum funcional alternativ. Acest tip de curriculum se refer la deprinderile necesare

76
pentru domeniul pregtirii pentru via (viaa comunitii - community-living domains). Este
vorba de activiti domestice, autoservirea, recreerea, i deprinderi profesionale.

coala este cuprins n acest domeniu al pregtirii pentru via, pentru c elevii particip
zilnic pe o perioad nsemnat la activitatea colar i, de aceea, este necesar evaluarea
mediului comunitar n care se dezvolt acetia.

Un curriculum funcional cuprinde i deprinderile academice funcionale de tipul citit, scris,


managementului banilor i timpului, domenii necesare participrii la viaa comunitii.

Pentru unii elevi accentul este pus pe domeniul motor sau social, sau pe deprinderile de
comunicare, care pot crete participarea att la coal ct i n comunitate.

Chiar i elevii cu dizabiliti severe pot participa parial la majoritatea rutinelor i activitilor
dintr-o clas obinuit. Una din adaptrile cele mai utile pentru elevii cu dizabiliti severe sau
multiple este chiar aplicarea principiului participrii pariale (Baumgart i col, 1982 apud
sursa p.19). Acest principiu sugereaz c persoanele care au dizabiliti nu trebuie s fie
private de ocaziile de a participa n clase obinuite i n activitile comunitii numai pentru
faptul c nu pot participa plenar sau independent n aceste activiti. Elevii pot s aib
probleme n a participa la ntreaga activitate dar, pentru ei este important s participe chiar i
la o singura parte a acesteia.

Alegerea modului de adaptare


Distincia ntre cele trei tipuri de adaptri care modific curriculum general poate fi realizat
prin mai multe ci. n general, tipul de adaptare curricular depinde de vrsta elevului, de
interesele sale. La fel este important s fie adaptate diferitele arii sau discipline ori diferitele
pri ale zilei. Distincia se mai poate face i prin utilizarea curriculum-ului multinivelar
(elevii lucreaz aceeai activitate, dar cu nivele diferite de dificultate).

Adaptrile instrucionale sau ale modului de predare


Acestea implic schimbri n modul n care profesorul pred sau modul n care elevul practic
sau demonstreaz nvarea. Sunt propuse dou moduri: A. schimbri n input (stimulii
instrucionali utilizai de profesor) sau B. schimbri n output (raspunsul elevului) (JANNEY,
Rachel and SNELL Martha, S, 2000):
Schimbri n input (stimulii instrucionali utilizai de profesor). Autorii denumesc
stimuli instrucionali, informaiile oferite elevului n timpul unei lecii i orientrile i
materialele puse la dispoziia elevului n timpul unei activiti. Stimulii instrucionali
includ att coninutul i nivelul de dificultate ct i modul n care se ofer informaia.
Natura i complexitatea materialului, claritatea lecturii etc. Sunt aspecte ale stimulilor
instrucionali.
Cateva exemple de recomandri de adaptare a stimulilor instrucionali.
Prin nivelul de dificultate
In prezentarea oral utilizai vocabularul n mod controlat i omitei detaliile care nu
sunt necesare,
Rescriei anumite pasaje pentru a putea fi citite mai uor,
Oferii mai multe semnale, cuvinte i feedback-uri cnd elevul a terminat o activitate,
Citii pe scurt, cte 10 minute,
Pentru fiecare capitol din manualul unei discipline oferii un ghid de concepte cheie i
un vocabular al termenilor utilizai,
Reducei numrul problemelor pe pagin la testele i probele de matematic.
Prin modaliti:
Citii textul cu voce tare,
77
nsoii informaiile cu imagini, grafice, hri, sau alte sublinieri
Oferii mijloace audio i video pentru a completa informaiile din manuale,
Oferii modele i demonstraii.
Prin materiale/format:
Conducei demonstraii, jocuri de rol i simulri,
Subliniai un anumit coninut i manual cu galben pentru vocabular i cu albastru
pentru definiii,
Oferii materiale scrise mare i cite,
Oferii cutii pentru a pune n ele rspunsurile scrise sau mai mult spaiu pentru a se
scrie i fie de lucru,
Adugai desene sau simboluri in text.
Adaptarea outputului sau a rspunsului elevului
Aceasta se refer la comportamentul ateptat de la elev. Rspunsul elevului poate fi
evideniat n ascultarea unei lecturi i n luarea notielor. n rspunsurile orale la
ntrebrile puse legat de o prezentare video sau citirea unui capitol din manual,
scrierea unui eseu, numrnd rsunsurile la problemele legate de cuvinte noi, sau chiar
pregtind o gustarea sau construind o machet.
Exemple de modul n care se poate adapta rspunsul elevului la nivelul/gradul de
dificultate
S completeze numai o pagin ntr-un test cu probleme care conine trei pagini,
S ncercuiasc numerale precizate de profesor, n loc s rezolve o problem,
S citeasc un text scris la un nivel mai sczut,
S rezolve din tema de acas doar anumite cuvinte subliniate,
S ia notie dintr-un text utiliznd o gril propus de profesor, pe scurt,
S completeze numai anumite etape/pai la o lucrare de art sau la un proiect.
Modaliti
S asculte un text citit cu voce tare, mai curnd dect s scrie n tcere,
S ofere rspusuri orale, mai curnd dect cele scrise,
S utilizeze comunicare electronic, mai curnd dect s pronune cuvintele oral.
Format/material
S rezolve probleme de matematic funcionale mai curnd dect s exerseze
deprinderile singur,
S completeze o schi, o hart, mai curnd dect s scrie un eseu despre o povestire.

Aspecte ale adaptrii curriculare


Majoritatea experienelor dezvoltate n sistemele colare din lumea ntreag merg pe ideea c
o mare parte dintre elevii care au dificultile de nvare pot fi integrai pe deplin n
clase obinuite.
Factorii adaptrii
Pentru a adapta curriculum la cerinele individuale ale unui elev cu dificulti de nvare
este deci firesc s identificm:
Coninutul propus,
Obiectivele,
Experienele de nvare legate de acest coninut, exprimabile prin obiectivele
propuse,
Capacitatea de realizare,
Condiii optime: asigurarea unei participri active la sarcinile de lucru,
Implicarea n activitate.

78
Capitolul 7
Strategiile i metode de individualizare

Dup ce s-au identificat prioritile i obiectivele, trebuie s se identifice cum vor fi predate
elementele de coninut din curriculum i ce strategii vom folosi. Rspunsul la ceste ntrebri
depinde de abordarea profesorului. Dac are o viziune incluziv asupra nvrii va folosi
astfel de strategii i metode nct s antreneze interactiv i difereniat toi elevii, pentru c
fiecare poate nva de la fiecare. n orice clas, elevii cu dificulti de nvare se pot integra
dac se propun acele stratgeii prin care elevii lucreaz mpreun, negociaz, primesc sprijin i
nvarea este evaluat permanent.

7.1. Modele de individualizare pe fundalul clasei obinuite

Exist o serie de modele de aciune pe care profesorii le pot folosi n acest sens. Lucrarea
elaborata de MUU I (2000, Asociaia RENINCO Romnia), identific din multiplele modele
existente n literatura de specialitate pe cele mai eficiente. Acestea sunt :
1. Analiza sarcinilor,
2. nvarea eficient,
3. Lucrul n grup,
4. Utilizarea calculatorului,
5. Tratamentele complementare, cum ar fi cele de tip medical,
6. Modificarea comportamentelor deficitare adic a execuiilor incorecte ale
sarcinilor,
7. Abordarea multisenzorial.

Analiza sarcinilor
Pentru a simplifica nelegerea acestui model de aciune s lum un exemplu: la nvarea
limbajului grafic, scrierea dup dictare a cuvintelor. Acest tip de intervenie se bazeaz pe
patru etape pe care profesorii trebuie s le organizeze:
1. Definirea clar a obiectivelor presupune - n exemplul nostru - s se
stabileasc ce dorim s realizm cu elevul: s scrie dup dictare literele

79
nsuite; s scrie dup dictare silabe formate din dou litere (la nceput o
consoan legat de vocale); apoi, s scrie cuvinte formate din trei litere i
cuvinte formate din dou silabe.
2. Identificarea stadiului iniial de la care pornete elevul se refer la
nregistrarea iniial a ceea ce poate realiza n scris elevul. De exemplu, el
poate scrie literele dup dictare, dar nc nu silabele.
3. Stabilirea leciilor sau a pailor de urmat este planificarea activitilor n
aa fel nct s putem face un prognostic al progreselor.
4. Evaluarea se refer la msurarea i nregistrarea pailor obinui n scrierea
dup dictare a cuvintelor.

Etapele nvrii eficiente


Prima etap: Determinarea cerinelor.
Analiza erorilor elevului se bazeaz pe observarea elevului n timpul muncii, putnd
determina msura n care a achiziionat o anumit sarcin. S presupunem, de exemplu, c
elevul are dificulti n pronunarea cuvintelor simple. Urmrind modul n care asociaz
sunetele i simbolurile, vom descoperi, poate, c el nu stpnete bine raporturile dintre
acestea.

Etapa a doua: Stabilirea obiectivelor.


n exemplul de mai sus, obiectivul va fi ca elevul s stabileasc repede i precis
corespondena dintre sunete i simbolul lor. nvarea eficient folosete ca unitate de msur
timpul, criteriul reuitei va fi, deci, numrul de rspunsuri corecte date ntro anumit
perioad de timp.

Etapa a treia: Determinarea unitilor de msur.


Pentru stabilirea unei uniti de msur corecte, vom face apel la o grup de elevi de aceeai
vrst, care poate realiza obiectivul. Dac elevii din aceast grup realizeaz scrierea dup
dictare a cuvintelor i fac corespondena necesar ntrun ritm de 55 de elemente pe minut,
aceasta va fi norma de ndeplinit. Pentru a cunoate progresul realizat, este necesar s
cunoatem mai nti randamentul actual al elevului.

Etapa a patra: Tabelul progresului zilnic.


Se utilizeaz un tabel n care se noteaz zilnic numrul de elemente corecte n unitatea de
timp. Acest tabel permite vizualizarea rezultatelor i a progreselor i va stimula elevul.
Activitatea se desfoar zilnic, pn la atingerea obiectivului stabilit.

Lucrul n grup
Activitatea n grup ofer o gam larg de inter-relaii care sprijin nvarea i evideniaz
rolul social al acesteia. Elevii cu dificulti n nvare au ocazia s colaboreze, s
mprteasc soluii i idei i s se sprijine unii pe alii. n grup se pot realiza discuii,
rezolvri de probleme, lucrri de cercetare i jocuri de rol.
Se pot folosi mai multe modaliti de grupare pentru ca grupurile de lucru s devin eficiente
n procesul nvrii i al nvrii remediale. Cele mai importante reguli legate de lucrul n
grup, pentru ca el s fie o modalitate eficient de rezolvare a dificultilor de nvare sunt:
fiecare elev, indiferent de problemele pe care le are n nvare trebuie s aib
asigurat participarea,
cenzura ideilor i opiniilor s fie ct mai redus,
s nu existe grupuri fixe ci o combinatoric a elevilor n aa fel nct ei s
colaboreze i s inter-relaioneze variat.

80
Tipuri de grupuri la clas
Literatura de specialitate identific mai multe tipuri de grupuri. n Lucrarea Ghid de predare
nvare pentru copiii cu CES, RENINCO, 2000, sunt recomandate urmtoarele tipuri de
grupuri:

Grup de opinii. Acest tip de activitate se desfoar prin discuii libere, ns asupra
unui anumit subiect, de exemplu: ce sar ntmpla dac am putea citi gndurile?
Pentru ca toi copiii s neleag subiectul, profesorul trebuie, pentru nceput, s pun
ntrebri pentru a ajuta nelegerea acestuia. Apoi, n timpul discuiilor, punctai
principalele idei. nregistrai discuiile, pentru ca la sfrit s putei evalua participarea
fiecrui elev.

Grupul de lucru dirijat. Acest tip de lucru n grup urmrete realizarea mai multor
obiective. Numrul restrns de participani permite ca toi s participe activ. n plus,
putem evalua repede modul de achiziie individual a fiecrui elev, urmrind
participarea fiecruia.

Grupul de dezbateri. Aceast formul de lucru n echip permite abordarea eficient


a problemelor ce privesc clasa. Se numete un conductor al grupului, iar un alt elev
este nsrcinat cu efectuarea de evaluri a participrii celorlali. Acesta din urm va
rezuma i recomandrile grupului. Profesorul particip, i el, la activitatea grupului.

Grupul de cercetare. Aceast form este recomandat pentru elucidarea sistematic a


unei probleme. Timp de cteva zile sau sptmni, elevii lucreaz n grup pentru
rezolvarea unei sarcini sau realizarea unui proiect.

Grupul de analiz creatoare. Aceast formul este convenabil n special pentru


studierea unei probleme controversate sau delicate. Profesorul are un rol secundar i
evit s joace rolul unei bnci de date, stimulnd elevii n crearea unei astfel de
bnci. Pentru atingerea acestui scop, se pun ntrebri pentru elaborarea de idei.
Analiza creatoare dezvolt capacitile logice ale participanilor atunci cnd ntlnesc
probleme controversate i i nva c pentru anumite probleme nu exist rspunsuri
categorice.

Grupul de discuii libere. Aceast form este util pentru nvarea anumitor abiliti
fundamentale: s-i atepte rndul pentru a vorbi, s fie atent la ce se discut i s nu
se abat de la subiect. Elevii nva s-i precizeze punctul de vedere, s mpart o
problem n mai multe subiecte, s asculte opinia altora i si reevalueze propria
opinie. Conductorul edinei poate juca rolul avocatului, prezentnd situaii similare,
propunnd diverse alternative i posibiliti de interpretare i punnd n discuie ideile
eseniale.

Grupul de simulare. Aceast form este bun pentru studierea situaiilor reale, de
via, inspirnduse din jocul de rol. Elevii trebuie s se pun n pielea unui
personaj i s joace rolul acestuia. De aici pot rezulta diverse atitudini ce trebuie
analizate. Prin aceast experien se nva importana ascultrii punctului de vedere al
altora.

Grupul pentru stabilirea sistemului de valori. Aceast form permite elevilor


stabilirea sistemului de valori i nelegerea punctului de vedere al altora. Pentru a
ajuta elevii s-i stabileasc sistemul de valori, se fac schimburi de opinii asupra
modurilor de via i de a gndi ale fiecruia.

81
Adunarea clasei. Aceast form este util pentru a modifica comportamentele
inadecvate i a induce simul rspunderii. edinele pot avea ca subiect
comportamentul unora dintre membrii grupului sau activiti de nvare. Pentru a fi
eficient, adunarea clasei trebuie s ndeplineasc urmtoarele caracteristici:
Trebuie s fie planificat;
Trebuie abordate toate problemele clasei sau ale unui anumit elev;
Discuiile trebuie s vizeze cutarea de soluii de remediere i nu pentru a stabili
pedepse. Pe de alt parte, acest obiectiv nu trebuie s mpiedice discutarea
consecinelor comportamentului discutat.
Profesorul va evita s dea argumente. El va stimula clasa pentru a o face activ.
Elevii trebuie s se aeze n cerc.

Utilizarea calculatorului
Folosirea calculatorului este recomandabil pentru c ofer un teren de exersare plin de
motivaie i de inedit. Iat unele din utilizrile calculatorului pentru educarea elevilor cu
dificulti nvare:
corectare instantanee;
repetarea exerciiilor;
individualizarea temelor i a ritmului de nvare;
interaciunea cu elevul;
evaluarea continu a nivelului de nvare i a nelegerii elevului;
uniformitatea modului de prezentare, aplicare i evaluare;
nou motivaie.
Tratamentul medical
Istoric vorbind, tratamentul medical a fost unul dintre mijloacele de tratare a simptoamelor
dificultilor de nvare n special a hiperactivitii. Aceasta nu nseamn ns c toi elevii
hiperactivi vor fi tratai medical, ci doar cei care au nevoie real de acest sprijin. Pe de o
parte este bine s evitm medicamentele, pe de alta s nu omitem acest tip de ajutor. E nevoie
de echilibru i responsabilitate n acest sens. Tratamentul medical se poate aplica n trei
forme:
Tratament medicamentos. Cu ajutorul su se poate stimula concentrarea ateniei
elevului hiperactiv.
Modificarea dietei. Cercetrile au dovedit reale progrese prin eliminarea din
alimentaia elevilor hiperactivi a coloranilor i conservanilor sintetici, a unor sruri
ce se gsesc n smburi, mere, caise, castravei, portocale i roii.
Tratamentul cu vitamine. Acest tratament se bazeaz pe ipoteza c o doz masiv de
vitamine reduce hiperactivitatea i favorizeaz focalizarea ateniei.
Modificarea execuiilor incorecte
Exist multe modaliti de a modifica o execuie incorect. Se poate recurge la un sistem de
recompense periodice sau constante pentru elevii ce execut corect. Se pare c o recompens
palpabil este mai eficient dect, de exemplu, a le acorda mai mult timp liber.
Modificarea duratei leciei poate favoriza, i ea, o execuie corespunztoare. n general,
activitile intense i de scurt durat sunt mai eficiente dect efectuarea aceluiai exerciiu un
timp ndelungat. Aceast metod cere ns din partea profesorului o bun organizare a leciei.
A treia modalitate face apel la auto-corectare i const n a vorbi sau a scrie ncet, pentru ai
studia modul de execuie.

82
7.2. Model-cadru de aciune n cazul dificultilor de nvare

Cadrul unei intervenii adecvate n dificultile de nvare presupune pentru fiecare elev:
- Identificarea punctelor slabe i ale celor forte ale fiecruia,
- Stabilirea prioritilor de nvare,
- Instruirea prin metodele i strategiile cele mai adecvate,
- Inregistrarea progreselor elevului,
- Evaluarea interveniei.

Identificarea punctelor slabe i ale celor forte.


nainte de a planifica curriculum pentru un elev cu dificulti de nvare este necesar s
facem o hart a punctelor lui forte ca i ale slabiciunilor lui.
WEDELL (1995) a stabilit puncte forte i/sau dificulti pentru elev, n urmtoarele domenii:
- funciile senzoriale i motorii i sntatea,
- statutul emoional, imaginea de sine, motivaia i interesele,
- funciile cognitive i intelectuale,
- deprinderi i competene de comunicare,
- deprinderi instrumentale de baz n educaie i componentele acestora,
- abordarea nvrii,
- deprinderi sociale i interaciunea cu ceilali.

Factorii de mediu care pot influena aceste nevoi/cerine ale elevilor sunt:
- coala (prin curriculum, metode de instruire i organizare a clasei),
- familia (prin relaiile din interiorul familiei nucleu sau cea extins),
- comunitatea i mediul lrgit (prin legturile i interaciunile oferite elevului).

Prin cunoaterea punctelor slabe i a forelor fiecrui elev, profesorul faciliteaz mbuntirea
accesului la curriculum a fiecrui elev i este ncurajat s refelcteze asupra diferiilor factori
care intervin n dezvoltarea elevului.

Stabilirea prioritilor de nvare. Dup ce este conturat tabloul elevului prin ceea ce
constituie particualritile sale forte i slabe, putem s mergem mai departe prin a trasa care
sunt prioritile de nvare. Exist dou tipuri de prioriti:
1. Cele legate de aspecte ale nvrii care se pot realiza prin intermediul curriculum-ului
(cum ar fi concentrarea ateniei pe sarcin sau a coopera cu colegii),
2. Cele specifice (cum ar fi cele care in de scopurile nvrii sau de deprinderile
necesare n medii nesupravegheate).

Prioritile de nvare pot fi stabilite n relaie cu planurile de nvare pe termen lung i


scurt. Cu ajutorul acestora se vor stabili obiectivele de nvare propuse n planurile
educaionale individualizate/personalizate (PEI/PEP, acele planuri care corespund
activitilor derulate de un elev i sunt instrumente de proiectare ale interveniei pentru elevii
cu dificulti de nvare).

Codul de Bune Practici din Marea Britanie propune n acest sens ca obiectivele alese pentru
un asemenea plan s fie realizate prin formula SMART: (Specific, Manageable, Achievable,
Relevant, Timed) adic:

83
- specifice,
- uor de condus,
- realizabile,
- relevante,
- planificate n timp.

Un mod util de a planifica obiectivele urmrite este acela de a le consiera n termeni de


activiti, astfel ncat s asigure copilului urmtoarele: (adaptare dup TOD i colaboratorii,
1998):
- accesul la ocazii de nvare;
- participarea la procesul de nvare;
- rspunsul la activitile de predare-nvare;
- realizarea unor activiti specifice pentru curriculum;
- mbuntirea deprinderilor de dezvoltare personal.

nregistrarea progreselor elevului.


Dac s-au stabilit prioritile de nvare, au fost identificate intele de atins prin activiti i
predarea-nvarea se realizeaz folosind strategii i metode adecvate, devine tot mai evident
c este nevoie s cunoatem progresele pe care le nregistreaz elevul.

Putem sintetiza patru etape:


1. identificarea progreselor i nregistrarea lor;
2. folosirea datelor pentru adaptrile ulterioare ale planului;
3. comunicarea progreselor ctre copil;
4. comunicarea progreselor ctre ceilai parteneri n programul de intervenie asupra
dificultilor de nvare.

Primul lucru de fcut este de a identifica dac sunt realizate progrese. Apoi, acestea trebuie
nregistrate i vor folosi la a adapta predarea-nvarea. Dar nu este numai asta. Progresele
nregistate trebuie cunoscute i de elev ntr-o manier care s i sprijine aciunile viitoare. De
asemenea, progresele trebuie cunoscute i de ceilali profesioniti care sunt implicai i de
familie, dac ea este un partener real.

Evaluarea interveniei.
n plus fa de msurarea intelor nvrii este nevoie de o evaluare sumativ a progresului.
Este vorba de o reflectare asupra prioritilor iniale i scopurilor i obiectivelor fixate. Acesta
se face la nivele variabile, reflectnd ecologia predrii-nvrii:
- trebuie s fie revzute progresele pe termen lung i pe termen scurt;
- trebuie s se privesc aspectele legate de mediul de nvare i schimbrile pe care
acesta le necesit;
- s se evidenieze aspecte legate de coal ca organizaie i tot ceea ce deriv din
aceasta.
Aceste niveluri de evaluare sunt interconectate i dac evaluarea este clar putem primi
informaii i asupra relaiei profesor-elev, despre ariile curriculare care trebuie schimbate,
precum i dezvoltarea personalului.

84
7.3. Strategiile de nvare propuse de Pachetul de instruire
UNESCO
Pachetul UNESCO (1995) de resurse pentru profesori propune o perspectiv curricular care
este mai flexibil i mai optimist n rezolvarea problemelor pe care le ntmpin elevii n
nvare. Aceasta se refer la nelegea dificultilor copiilor n timp ce particip la activitile
colare, n clas obinuit. Pentru a rspunde unui numr ct mai mare de elevi (coala
incluziv se adreseaz tuturor elevilor) se pornete de la urmtoarea ipotez:

Orice copil poate ntmpina dificulti n coal


Asemenea dificulti pot indica noi modaliti de ameliorare a ntregului proces de predare-
nvare. Soluiile gsite la ameliorarea proceselor de nvare i predare conduc la condiii
mai bune de nvare pentru toi elevii. Toi profesorii care doresc s-i dezvolte practicile
didactice au nevoie s li se asigure sprijinul necesar.
Se are, astfel, n vedere propunerea unor strategii de aciune care s sprijine o abordare
flexibil i diversificat a rezolvrii dificultilor de nvare n clasa de elevi.
Se considera c nvarea este mult mai plcut i mai eficient dac n clasa de elevi:
1. se folosete nvarea n interaciune;
2. se negociaz obiectivele nvrii;
3. se demonstreaz, se aplic i apoi se analizeaz reaciile;
4. se realizeaz o evaluare permanent ca rspuns al nvrii;
5. se asigur sprijin pentru profesor i pentru elevi.

S analizm cele cinci propuneri:


nvarea interactiv se refer la folosirea unor strategii de nvare care s pun accentul pe
cooperare, colaborare i comunicare ntre elevi n procesul predrii i al nvrii. Copiii
pot nvaa prin experimentare, dar i unii de la alii. De asemenea, profesorii nva mereu
de la copii. Rezolvnd problemele ivite pe parcursul predrii i nvrii n clas,
profesorul nva noi soluii i noi metode de abordare. Interaciunea se petrece i ntre
profesori. nvarea eficient presupune i lucrul n echip a profesorilor, precum i
schimburile de experien ca o modalitate permanent de lucru.
Negocierea obiectivelor presupune permanenta discutare i explicitare a obiectivelor aciunii
de nvare. Aceasta are n vedere relaiile dintre elevi i profesori, i relaiile dintre elevi n
activitile de grup. Fiecare participant are idei, experien i interese proprii. Este necesar
prin urmare s se negocieze mpreun obiectivele, pentru eficiena activitii.
Demonstraia, aplicaia i conexiunea invers sunt nevoile reieite din analiza prin
cercetare-aciune a colii de tip incluziv. Orice nvare este mai eficient i mai uor
asimilat dac sunt demonstrate cele prezentate, se realizeaz aplicarea cunotinelor
primite i se exemplific cu situaii reale de via, care fac apel la experiena celui ce
nva. n ultim instan este important rspunsul prin conexiune invers la cele nvate.
Evaluarea continu. Orice nvare trebuie s aib n atenie permanent progresele
nregistrate. Nu este vorba de a realiza numai evaluarea la sfritul unei secvene de
nvare, ci de evaluare continu, traductibil prin rspuns permanent la mesajele care vin
de la cel care nva. Nici o ntrebare nu poate rmne fr rspuns, nici o intervenie nu
trebuie lsat fr o apreciere. Eficiena nvrii este determinat i de permanentul
rspuns pe care profesorul, sau ceilali elevi l dau elevului. Ideile sunt ascultate, chiar
atnci cnd sunt greite. Soluiile sunt analizate.

85
n afara mijloacelor cunoscute de evaluare, se exprim nevoia s se dezvolte o serie de
comportamente eficiente din partea profesorului. Prima dimensiune a acestora se refer la
comportamente i o atitudine reflexiv i de evaluare n predare. Printre aceste
comportamente se pot enumera:
a asculta toate rspunsurile i a aprecia fiecare intervenie;
a colabora ntr-un parteneriat de predare-nvare cu elevii i cu ali profesori;
a provoca discuii cu elevii i cu ali colegi;
a prezenta concluziile fiecrui pas al activitii;
a se amuza mpreun cu elevii, pentru a face nvarea mai natural i mai uoar.

Modalitile de sprijin. Elevul trebuie sprijinit s nvee n clas mpreun cu ceilali.


Sprijinul vine de la profesor, de la un alt profesor (de sprijin) sau de la un alt elev. nvarea
are nevoie de susinere prin sprijin. Sprijin n interiorul clasei, n timpul procesului de
predare-nvare, dar i n afara clasei prin dezvoltarea parteneriatului educativ cu familiile
elevilor, cu ali specialiti i cu comunitatea n general.
Un elev care pune ntrebri nu este mai slab dect ceilali, ci are nevoie de sprijin. Un copil cu
dizabiliti de nvare poate nva ntr-o clas obinuit, dac primete un ajutor suplimentar.

Profesorul are nevoie de ali colegi i de materiale variate care s-l sprijine.
n afara activitii propriu-zise din clas, exist numeroase surse de sprijin. n acest sens,
sprijin pentru predare poate fi o colaborare eficient cu familia i o implicare real a
comunitii n problematica procesului colar.

Antrenarea unor strategii de sprijinire a nvrii n clas este deosebit de important pentru
dezvoltarea unui program de nvare eficient.

Alte strategii interactive la clas


Extinznd modelele Pachetului de resurse, enumerm i propunem o serie de strategii
interactive care respect aceste cerine:
1. Construirea leciilor noi pe baza cunotinelor anterioare ale elevilor. Metodele
recomandate sunt brainstorming-ul, rezolvarea de probleme; comunicarea n grup
mic i comunicarea n perechi; observarea etc.
2. Folosirea experienelor zilnice ale elevilor (strategii de analiz a datelor realului ce
stau la baza unor noi nsuiri, precum i cele care fac apel la memoria afectiv a
copilului);
3. Aplicarea practic a rezultatelor nvrii, n secvene didactice diferite n clas, prin
metode i procedee de expresie ca desenul, povestirea, poezia, enumerri de observaii
etc.;
4. Folosirea povestirilor pentru trezirea interesului;
5. Raportarea nvrii la alte materii;
6. Folosirea cltoriilor i excursiilor nu numai ca pretext de nvare, dar i ca o surs de
noi experiene;
7. Folosirea situaiilor de joc n nvare, jocurile de rol i dramatizarea;
8. Folosirea problematizrii pe secvene didactice;
9. Rezolvarea creativ a conflictelor din clas (conflictele pot fi de valori, de resurse i
de interese);
10. Cunoaterea iniial a colectivului, a fiecrui elev n parte care s duc la folosirea
deschis i flexibil a grupurilor de lucru i nvare;

86
11. Colaborarea cu familia i comunitatea ca tehnici de sprijinire a nvrii, predrii i
evalurii

7.4. Metode i tehnici eficiente


Printre cele mai utile metode i tehnici pentru a dezvolta un proces de predare-nvare
eficient fiecrui elev, putem enumera urmtoarele exemple:
Dezvoltarea unui climat social favorabil interaciunilor i cooperrii ntre elevi;
Cunoaterea i analiza comportamentelor de nvare tipice fiecrui elev;
Utilizarea nvrii n perechi;
Facilitarea nvrii de la copil la copil;
Folosirea echipei sau cuplului de profesori n predare;
Colaborarea ntre elevi n predare-nvare;
Considerarea i valorizarea prinilor ca parteneri;
mbuntirea formelor de ntlnire i comunicare cu prinii;
Implicarea comunitii;
mbuntirea formelor de comunicare cu ali profesioniti din afara colii;
Perfecionarea continu a colii, a practicii profesorilor i a formelor de nvare;

7.5. Sprijinul ntre copii


Este poate una dintre formele cele mai eficiente i mai naturale de sprijin, dar n acelai timp
poate cea mai puin utilizat n coli.
Peer-support, peer-teaching, peer coaching sunt formule metodologice utilizate n
literatura de limb englez, cu privire la modelarea sprijinului ntre copii (colegi) n diverse
ri, metoda fiind recent tradus la noi n tiinele educaiei prin expresia nvarea n cuplu
sau nvarea n pereche.
O exemplificare util poate fi fcut pentru elevii cu dizabiliti ale auzului, integrai n coli
generale. Sprijinul colegilor de clas poate lua forme diferite, dintre care menionm:
Colegul de sprijin l poate ajuta pe elevul cu pierdere auditiv n diverse feluri:
o Asigurarea c acest elev a neles ceea ce se comunic pe cale verbal-auditiv n
clas i n coal;
o Repetarea unor indicaii de lucru;
o Repetarea unor ntrebri sau rspunsuri;
o Explicaii i informaii diverse.
Colegul care ia notie pentru a i le oferi elevului n cauz, ceea ce i va da acestuia
mai mult siguran, mai puin team c i vor scpa anumite informaii, dintre cele predate
la clas.
Scribul va rezuma, n mod sintetic, la tabl sau pe un flip-chart, ceea ce comunic
profesorul. Scribul ofer servicii complementare colegului care ia notie.

87
Capitolul 8
Instrumente: Planul educaional individualizat/personalizat

8.1. Definirea planului educaional

Pentru integrarea colar a copiilor cu CES avem nevoie de instrumente de lucru care s
proiecteze i s unifice sprijinul necesar acestora, precum i s pun n eviden progresele
obinute. Se elaboreaz astfel Planuri educaionale sau Planuri de nvare care sunt
individualizate/ personalizate, adic alctuite numai pentru un anumit elev. Exist mai multe
moduri de a denumi un astfel de plan. Putem s l denumim fie plan de nvare fie de
educaie sau educaional. n literatura de specialitate se precizeaz c planurile personalizate ,
adic adresate precis numai unui elev sunt cele mai eficiente. Indiferent de termenul ales
pentru a defini acest instrument, important este s nelegem c este nevoie s folosim
planuri de nvare pentru fiecare elev cu CES.

Acest plan educaional este denumit n legislaie: plan de intervenie personalizat

Acestea se elaboreaz n urma unei evaluri curriculare, adic o evaluare care s identifice
modul de rspuns al elevului la obiectivele cuprinse n curriculum colar. Se clarific astfel
faptul c, nu coeficientul de inteligen, sau capacitatea de memorare, sau de atenie sunt
evaluate, ci modul n care elevul poate atinge obiectivele propuse de curriculum colar.

Precizm deci c evaluarea nu este psihologic, ci curricular. Sunt identificate lacunele,


barierele n nvare, iar acestea vor servi pentru a propune obiectivele necesare atingerii unui
nivel optimal de parcurgere a curriculum-ului colar. Responsabilitatea fixrii nivelului
optimal (care este, de asemenea, individual) i a obiectivelor propuse, revine cadrului didactic
de sprijin, n colaborare cu profesorul de la clas i eventual cu ali profesioniti care sunt
implicai n integrarea colar a elevului.

Aceste planuri sunt influenate de:


- Politicile colare referitoare la abordarea copiilor cu cerine educative speciale, la
strategiile nvrii i la respectarea principiilor individualizrii nvmntului,
eficienei colare, normalizrii, calitii educaiei,etc.
- Studiile i cercetrile asupra eficienei msurilor de colarizare;
- Politicile sociale care se refer la sprijinul necesar tuturor copiilor;
- Adoptarea legislaiei referitoare la educaie i nvmnt, drepturile copiilor i
88
drepturile la educaie a tuturor;
- Presiunile legale ale prinilor ;
- Influena modelelor teoretice i practice din alte ri;

Pentru copiii cu dizabiliti i/sauCES care sunt certificati, sunt cunoscute i operante
dou tipuri de planuri:

Planurile de servicii sunt instrumente de planificare i coordonare a serviciilor


individuale necesare la realizarea i meninerea integrrii sociale a unei persoane cu
CES. Unii copii, care sunt certificai cu dizabilitate/handicap, necesit mai multe
planuri de intervenie care pot fi coordonate de un plan de servicii. Perspectiva de
ansamblu a planului de servicii d o coeren interveniilor, evit dedublarea evalurii,
asigur urmrile i vizeaz a da rspunsuri ct mai personalizate nevoilor fiecruia,
ntr-o manier continu.

Planurile de intervenii pornesc de la cele ale serviciilor. Ele se elaboreaz n fiecare


domeniu unde persoana poate avea nevoie de servicii legate de problema sa, de
limitele sale funcionale i de handicapurile la care trebuie s fac faa. Copiii primesc
servicii ale unor structuri din mediul colar, de sntate i servicii sociale. Planurile
sunt elaborate de Comisiile Interdisciplinare de Evaluare i Orientare n colaborare
cu coala i cu familia.

n Romnia acesta sunt realizate de SEC (Serviciul de evaluare complex) i de CPC


(Comisia pentru protecia copilului), care are rolul de a certifica gradul de
dizabilitate/handicap i COSP (Comisia de orientare colar i profesional) i SOSP
(Servicul de orientare colar i profesional). Pentru copiii orientai spre colile speciale
exist i Comisile de evaluare intern.

Elaborarea i utilizarea acestor instrumente, planuri individualizate/personalizate constituie o


nevoie determinat de reconsiderarea procesului instructiv educativ, prin nelegerea rolului
central pe care l joac nvarea, dar i prin acceptarea diferenelor existente ntre stilurile de
nvare, ritmurile nvrii, precum i particularitile determinate de unicitatea fiecarui elev.

Precizm c sarcina elaborrii PEI-ului revine profesorului de sprijin, dar dac acesta
nu exist, n mod firesc profesorul planific i umrete obiectivele educaionale
personalizate ale fiecrui elev care are anumite bariere n nvare.

Pentru a alctui i a urmri Planul Educaional Individualizat/Personalizat, trebuie s se


rspund la ntrebri de tipul urmtor:

Obiectivele propuse vor atinge punctele slabe i cele tari identificate la elevul
respectiv?
Constituie aceste obiective provocri pentru elev?
Evit ele izolarea sau excluderea elevului ?
Clarific acestea ce nevoi sunt atinse fr s le fac mai complexe sau mai dificile?
Sunt ele uor de neles pentru toi cei care sunt implicai?
Se adreseaz tuturor factorilor care pot contribui la sprijinirea dezvoltrii copilului
(familie, ali profesioniti etc.)
Se concentraz i sunt semnificative pentru curriculum i pentru dezvoltarea celor care
sunt implicai ?

Profesorul i propune msuri specifice didactice i adaptarea curriculum-lui conform


89
nevoilor copilului respectiv. nvatorul nu devine specialist, ci i adapteaz metodele i
mijloacele pentru nevoile elevului. Un plan individualizat se completeaz astfel, n multe din
colile din lume n parteneriat, sau n echipa de profesori i specialiti. Logopedul,
kinetoterapeutul, profesorul de sprijin, fiecare are un plan cu privire la nevoile specifice pe
care ei le acoper n dezvoltara elevului respectiv, dar n activitatea didactic este
responsabil profesorul de la clas n colaborare cu toi acesti intervenani. mpreun
alctuiesc planul pe o perioad mai lung de timp. Fiecare cu msuri specifice domeniului
su.

8.2. Ce plan face profesorul pentru copiii cu CES

Profesorul trebuie s stabileasc la fiecare plan de activitate didactic, legat de leciile curente,
dac, ct i cum solicit copilul cu CES. Desigur c nu va face zilnic un plan pentru acesta.
Trebuie subliniat c profesorul i propune uneori i msuri educative cu ntreaga clas pentru
a putea rezolva problemele de nvare ale unui copil cu CES. De exemplu, dac observ c
grupul colar este ostil sau nu accept copilul cu CES, este firesc ca profesorul s i fac un
plan de activiti pentru a realiza legturile ntre copii. Dac este nevoie, el poate s realizeze
i un plan anual pentru copilul cu CES n care s i propun ce i ct va achiziiona acesta
n competene i capaciti.

Se pornete de la evaluarea educaional, didactic a copilului i i se stabilesc obiectivele de


atins strategiile de lucru i mijloacele ce vor fi antrenate. Desigur o colaborare perfect cu
cadrul didactic de sprijin l scutete pe professor s scrie un plan separat. Dar, oare nu ne
gndim ca profesori ce avem de fcut ? i nu simim nevoia s notm pentru a urmri ceea ce
realizm? Mai jos iat un model simplu de asemena plan anual.

Numele i prenumele copilului..............................................................................................

Problemele de nvare evideniate........................................................................................


.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
..........................................
Ali colegi sau profesioniti implicai (dac este cazul)...........................................................
.......................................................................................................................................................

Ariile Obiectivele de Strategiile de Mijloacele Observaii


curriculare atins lucru propuse necesare

90
Concluzii

n Romnia trebuie s reamintim i s reevalum istoria i experienele pozitive de integrare a


copiilor cu CES. Este nevoie s ne corelm cu experienele i reuitele din plan internaional.
S reflectm asupra tradiionalismului colii noastre i relaia lui cu noile concepte, principii,
teorii i explicaii cu privire la nvare (stil, mod, tipuri, mecanisme etc.), inteligena uman,
relaiile sociale, morala i dezvoltarea social, tiinele educaiei (formele educaiei, coala ca
organizaie, cultura colar, curriculum ascuns, predarea ca organizare de situaii, profesorul
ca facilitator constructiv i reflexiv, parteneriatul educaional dintre coalfamilie i
comunitate etc.) i din acestea s proiectm schimbrile viitoare.

Integrarea colar a copiilor cu CES, colarizarea tuturor copiilor n forme diferite,


pregatirea continu a cadrelor didactice i parteneriatul educaional sunt cerine determinate
nu numai de respectarea drepturilor la educaie i socializare a tuturor copiilor, ci i de
nelepciunea cu care identificm nevoile noilor generaii i punem bazele unei schimbri
reale la nivelul societii.

Nevoile actuale ale colii romneti n integrarea copiilor cu CES sunt :


- Identificarea individualitii copiilor i tratarea lor personalizat,
- Asigurarea alternativelor educaionale,
- Regndirea rolului colii n comunitate i societate,
- Deschiderea colii pentru toi copiii prin asigurarea accesibilitii i participrii,
- Regndirea i flexibilizarea curriculum-lui naional pentru coala obligatorie/
general.

Subliniem faptul ca coala general/obligatorie este o instituie pentru toi copiii, de aceea
modul cum acioneaz, cum implic participarea tuturor este definitoriu pentru ndeplinirea
obiectivelor ei.

Concluzionnd asupra alternativelor propuse de coala de azi, modelul cel mai pozitiv este
considerat integrarea n clasa obinuit. Dac se consider dezvoltarea social i emoional
a copilului, ca i dreptul lui de a fi educat ntr-un mediu ct mai puin restrictiv posibil,
integrarea colar constituie serviciul de sprijin cel mai avantajos n planul psihologic i
social. n acelai timp studiile menioneaz ca nici o intervenie nu poate fi eficient dac
copilul nu triete experiena succesului (Desbiens i Royer, 1995). Dezvoltarea
respectului de sine, i a conceptului pozitiv despre sine, constituie o condiie a reuitei
oricrei intervenii pentru succesul social i colar.

8.3. Evaluarea elevilor

Este nevoie de elaborarea unor abordri de evaluare care s promoveze dezvoltarea ctre
incluziune.

Agenia European de dezvoltare n domeniul educaiei cerinelor speciale ofer un exemplu


de set de indicatori, prin care se subliniaz c:

91
Toi elevii trebuie s aib dreptul de a fi implicai n toate procedurile de evaluare,
atta timp ct acestea sunt relevante i adaptate pentru a se potrivi cerinelor lor;
Identificarea iniial a cerinelor elevilor nu trebuie s fie singurul mecanism de
alocare a resurselor;
Definiiile legale i procedurile de evaluare ulterioare bazate pe abordarea medical/
deficien conduc la etichetare i ncadrare n categorii care, deseori, consolideaz
segregarea i abordri separate pe tipurile de instituii;
Reforma curricular i de program trebuie s se centreze pe cerinele de nvare i
s nu fie dictat de coninut.
Aciunile propuse prezint o abordare holistic menit s produc o schimbare la nivelul
ntregului sistem de nvmnt i care, pentru a se produce, necesit o foarte bun cooperare
ntre muli actori. Dei soluia final este ntocmirea unui plan de aciune coordonat, este la
fel de important s accentum c nu este necesar s se atepte dup un asemenea plan. Orice
iniiativ i/sau aciune care poate s stimuleze sistemele de educaie s devin mai incluzive
sunt valoroase i reprezint importante puncte de cotitur n sprijinul dezvoltrii ulterioare n
aceast direcie.

Citarea Watkins, A. (Editor). 2007. Assessment in Inclusive Settings: Key Issues for Policy
and Practice. Odense, Denmark: European Agency for Development in Special Needs
Education.
Sursa. UNESCO, Inlcuziunea n educaie, Ghid de politici, 2009, Paris

8.4. Imaginea de sine la copilul cu dizabiliti

Muli copii cu dizabiliti au o imagine de sine SLAB i nu au NCREDERE n forele


proprii i nici n explorarea lumii din jurul lor.

O imagine de sine slab este o problem pentru orice copil. Imaginea de sine se formeaz n
funcie de modul n care copilul interacioneaz cu ceilai copii i cu adulii din jurul lor,
precum i compararea lor cu performanele celorlali. Imaginea corporal este nceputul
acestei comparaii. Pentru un copil cu dizabiliti, faptul c se vede diferit de ceilali copii este
primul pas s i construiasc o imagine de sine diferit.

WOOLFSON (1989) listeaz comportamentele care identific o imagine de sine slab la


copiii cu dizabiliti:
au dificulti n a primi i oferi dragoste celorlali copii, sau aduli, inclusiv propriilor
prini,
nu stabilesc uor relaii cu covrstinicii i se simt din punct de vedere social izolai de
ceilali,
chiar atunci cnd au performane acceptabile ntr-un domeniu, nu sunt convini c au
reuit ceva deosebit,
se simt ruinai de ceea ce sunt, au sentimente de vinovie i chiar depresie,
au un nivel ridicat de anxietate i simt experienele de zi cu zi, extrem de stressante,
din lips de ncredere n propriile opinii, au dificulti n a fi coreci i cinstii cu alii,
sunt defensivi cnd relaioneaz cu alii, cu adulii i i asum ce e mai ru, n orice
activitate,

92
au progrese academice sczute i greuti n adaptarea colar.

De aceea, munca profesionitilor este de a sprijini imaginea de sine pozitiv la copilul cu


dizabiliti. El poate fi primul adult care acioneaz i interacioneaz ntr-o manier care
sprijin ncrederea copilului n sine i n felul n care se comport i arat.

Este vorba de toi profesionitii care intervin: medicul, asistentul social, profesorul,
logopedul, kinetoterapeutul, personalul auxiliar din coli etc.

Sfaturi i recomandri
Cteva sfaturi i recomandri provenite din experiena profesionitilor care lucreaz cu copii
cu dizabiliti:

tratai copilul mereu ca un individ i asigurai-v c pentru voi este n primul rnd un
copil i abia apoi, o persoan cu dizabilitate,
nu v adresai niciodat celui care impinge cruciorul, ci celui care l ocup, chiar dac
este un copil mic,
asigurai-v c este mpreun cu ceilali copii i nu st izolat,
asigurai-v c ceilali copii nu sunt ironici i l trateaz pe colegul lor cu respect,
preuii, ncurajai i valorizai mereu copilul chiar dac rezultatele sunt foarte mici,
implicai copilul n toate activitile care au loc, i ncurajai-l s exploreze
mprejurimile,
prezentai prinilor i altor aduli sau persoane care vin n contact cu copilul
progresele acestuia i asigurai-v c acetia preuiesc fiecare succes, char dac este
mic,
s avei ateptri realistice cu privire la copil i abilitile lui, dezvoltai activiti
adecvate pentru abilitile lui pentru a-i oferi ansa s obin rezultate pozitive i
progrese,
dai ocazia ca fiecare copil s poat decide i ncurajai luarea deciziilor i alegerea
soluiilor.

Fiecare adult care acioneaz ca un profesionist n viaa unui copil cu dizabiliti poate deveni
un exemplu de practici adecvate n formarea celorlali aduli i profesioniti din viaa
copilului.

De aceea, este important s ncurajai copilul s triasc ct mai aproape de un stil de via
normal.

8.5. Stilul de nvare: argument pentru individualizare

Stilul de nvare constituie o component relativ stabil a relaiilor pe care fiecare individ le
stabilete cu lumea nconjurtoare n cadrul procesului de nvare. n coal ca i n via, nu
exist stil bun i stil ru, ci stiluri diferite, pentru c fiecare elev are stilul lui unic de nvare.

Predarea bun pentru majoritatea copiilor asigur o predare bun pentru toi copiii.
Bunch H . (1999), p.113.

Pentru a nelege i operaionaliza individualizarea la clas, profesorul gsete o serie de


93
argumente n teorie i practic. Fiecare act didactic pornete de la un model explicativ, dar i
de la practici determinate de anumite competene, capaciti i atitudini ale profesorului.
Modelele procesului de nvare i teoriile privitoare la dezvoltarea uman din psihologie,
pedagogie, filozofie ofer punctul de plecare n diferite abordri. De obicei, cnd este vorba
de strategiile necesare pentru abordarea elevilor care au dificulti de nvare, cele mai
acceptate argumente sunt cele legate de modelele de nvare elaborate de J.PIAGET cu
completrile oferite de teoria nvrii sociale a lui VGOTSKI, de teoria inteligenelor
multiple, de abordarea inteligenei emoionale, precum i de teoriile cu privire la stilurile de
nvare. Pentru a argumenta individualizarea la clas am ales discuia referitoare la stilurile
de nvare.

De ce sunt stilurile de nvare un argument?


Vom introduce n discuie termeni noi: diferenele dintre elevi sau diversitatea elevilor.

Fiecare elev este unic prin experiena sa de via i prin modul n care i
construiete aceast experien prin nvare.
Dac acceptm c fiecare este unic, vom evidenia diversitatea infinit a experienelor i
respectiv a modurilor de nvare. Suntem diferii. De modul n care privim aceste diferene
depinde viziunea noastr asupra celorlali, pentru c ne predetermin atitudinile. Diferenele
pot fi nelese pozitiv, ca particulariti, sau negativ, ca defecte. Este mai productiv s
abordm diferenele pozitiv: aceasta ne va duce la acceptarea fiecrui elev, inclusiv a celor cu
dificulti de nvare.

Principalul argument n favoarea acceptrii diversitii elevilor este nelegerea stilurilor


diferite nvare. Fiecare elev are stilul su de NVARE. Chiar dac ideea diferenelor
individuale n nvare este mai veche, teoria stilurilor de nvare este mai nou. Interesul n
stilurile de nvare se situeaz n anii 1960-1970.

Stilurile de nvare
Conceptul de stil de nvare constituie dup unii autori cea mai important/vital dezvoltare
n educaia de azi.

Stilul de nvare este o caracteristic a comportamentelor cognitive, afective i


psihologice care servesc ca indicatori relativ stabili asupra felului n care cel care nva
percepe, inter-relaioneaz i rspunde la mediu. (Definiia dat de Grupul de lucru
nvrii constituit de National Association of Secundary School Principals, Marea Britanie i
enunat de Keefe i Monk, 1989, redat de Bunch, G, p.111)

Puncte cheie
Rita i Ken Dunn (apud BUNCH, 1999) specific principalele puncte cheie n stilurile de
nvare:
Fiecare om are stilul lui de nvare i punctele lui forte,
Nici un stil nu este mai bun sau mai ru dect celelalte,
n toate grupurile culturale, academice, masculine, feminine - ntlnim toate
stilurile de nvare,
n fiecare cultur, strat socio-cultural sau clas sunt tot attea diferene ca i ntre
grupuri.

Stilurile de nvare ale elevilor


n urma unor studii realizate pe 5300 de elevi aflati n clasele 5-12 n SUA, Japonia i Hong
Kong n anul 1990 i care definesc n fapt existena acestor stiluri la fiecare elev, dar n grade
94
diferite, s-a constatat c:
37% copiii nva prin micare, atingere i aciune, deci au un stil faptic;
34% nva prin sunete i muzic, stilul este auditiv;
29% prin imagine, au un stil vizual.

nseamn c:
Unii elevi sunt foarte vizuali: trebuie s vad totul. Alii nu doresc s vad ceva scris: sunt mai
mult auditivi. Alii sunt kinestezici: trebuie s se mite i s acioneze. nva chiar i lucruri
abstracte micndu-i corpul. (Charles Schmid, 1990)

Legtura stilului cu predarea-nvarea


Cea mai valoroasa aseriune despre nvare este cea referitoare la nevoia unei atitudini
pozitive n nvare. (DePorter Bobbi, 1992)

ntr-o clas n care profesorul urmrete s rspund stilurilor diferite de nvare se pun
ntrebri de tipul:
cum organizeaz grupurile formate din numr diferit de elevi;
cum faciliteaz nvarea individual;
cum asigur o anumit structurare pentru unii elevi i mai puin structurare pentru
alii;
cum folosete abordarea prin joc pentru elevii care doresc competiia i se pot auto-
monitoriza;
cum permite diferitele moduri de aciune i rspuns;
ce aranjamente face pentru a stpni nivelul de zgomot n clasa n care se realizeaz
inter-aciuni;
cum rspunde nevoilor auditive i celor vizuale;
cum ofer forme alternative pentru a se demonstra nivelul cunoaterii.

Stilul de nvare i educaia incluziv


Conceptul de stil de nvare se discut n legtur cu educaia incluziv pentru c aceast
abordare cere o structurare a activitii didactice care s rspund nevoilor diferite ale elevilor.
Pentru ca elevii s nvee ct mai eficient pentru propria lor dezvoltare este firesc s acioneze
asupra propriului nivel de cunoatere. Este o logic natural a profesorilor care recunosc
faptul c elevii sunt diferii n funcie de modul n care nva. Este de folos celor care vd c
elevii au nevoi i stiluri de nvare diferite. Acest tip de abordare poate nsemna o redefinire a
nvrii n aa fel nct ea s fie util i plcut pentru elev, nu numai o presiune care vine
din afara sa.

Predarea centrat pe cel care nva


nelegerea stilurilor diferite de nvare presupune o abordare a predrii centrat pe cel care
nva. De aceea, profesorul trebuie s accepte ideea c elevi diferii nva n stiluri diferite.
Adic, modul de a aborda nvarea este una dintre diferenele existente ntre elevi. Profesorii
au tiut ntotdeauna c elevii nva diferit. Dar, acest lucru se realiza ntr-o abordare care
impunea ca cei care nva s nvee inclusiv stilul de nvare al profesorului. Desigur,
majoritatea elevilor i pot nsui stilul profesorului dar, nva ei eficient pentru propria lor
dezvoltare ? De obicei profesorii i elaboreaz un set de ci de predare bazat pe propriul lor
stil de nvare. Ori, n aceste condiii, este clar c elevii care nva diferit de el, cu precdere
cei care au CES, vor avea dificulti n a aborda nvarea i nu vor nva ct ar putea. Este
tipul de situaie n care elevii sunt exclui i trimii n alte coli sau grupuri colare n care s
nvee cu cei care sunt la fel cu ei.

95
Profesorul nva permanent
Se mai poate identifica o ntrebare important: dar, profesorul cum i perfecioneaz propria
lui nvare dac permanent ar cere reproducerea modelului de la care a pornit?
Primul lucru la care trebuie s se gndeasc profesorul cnd proiecteaz predarea este c stilul
lui de nvare poate fi diferit de al multor elevi n clasa sa. De aceea, activitatea didactic cea
mai eficient este cea care identific stilurile diferite i le rspunde cu ocazii de nvare
adecvate.

Este abordarea centrat pe elev, pe nevoile acestuia i pe stilul lui de nvare?


Educaia incluziv presupune c toi elevii sunt persoane care nva, cu alte cuvinte toi pot
nva. Pentru ca ei s pregteasc relaii pozitive n viitor, n majoritatea situaiilor educative,
elevii trebuie s nvee mpreun. Ea este bazat pe o abordare dovedit n practici de
succes i pe o filozofie pozitiv asupra celor care nva i asupra profesorilor care, la rndul
lor, nva.

Model de analiz a stilurilor de nvare


(MICHEL, Jean -Francois, 2013, Les 7 profils daprentissage, ed. Eyorolles, Paris)
Fiecare nva n felul su.

Cele 7 profile de nvare sunt un instrument pentru a identifica modul predilect de nvare,
care ns nu se indentific cu individul, pentru c acesta este mult mai mult dect un simplu
profil.
Autorul precizeaz c putem schimba acest profil prin exerciii i dac cunoatem de la
nceput caracteristicile sale. Pornind de la argumentele psihologiei cognitive, autorul descrie
profilele individuale care corespund fiecare unor procese de nvare specifice. Pentru a
determina particularitile fiecrui profil, el distinge trei criterii:
Identitate,
Motivaie,
nelegere.
Ideea de la care se pornete este c a cunoate toate metodele de nvare posibile nu servete
la nimic dac acestea nu sunt aplicate i nu sunt cunoscute particularitilor celor care
nva.

Obstacolele n calea metodelor de nvare sunt considerate urmtoarele:


Fora cu care se manifest conformismul, exprimabil prin faptul c, admind c
toi nvm diferit, recunoatem i dorim s nvm prin modelul nostru i pe cei pe
care i nvm. Suntem conformiti prin excelen.
Puterea obinuinei. i dificultatea de a ne schimba. Este greu s adopi un nou
comportament i s pui n practic lucruri noi. Milton Erikson a revoluionat practica
terapiei psihologice (analizele sale s-au ocupat de contient i incontient) prin
afirmarea faptului c incontientul este acela care posed resursele necesare pentru ca
individul s se angajeze ntr-o schimbare. A influenat prinii NLP ului (Grinder i
Bandler). Pentru a aplica ceea ce ti i a reine, trebuie s repei i s repei de mai
multe ori.
Capacitatea redus a memoriei de scurt durat. Psihologul german Hermann
Ebbinghaus 1850-1909, prin studiile sale asupra memoriei implicate n procesul de
nvare, a argumentat c omul:
o uit dup 20 min. 42% din ce a nvat,
o dup 24 de ore uit 66%,
o i la o sptmn 75%.
o pe moment nu putem reine mai mult de 7-9 elemente simple.
96
Constrngerile contextuale. De multe ori metodele de nvare nu gsesc contextul
adaptat pentru aplicarea lor.

Cele 7 profile ofer un instrument util pentu a surmonta aceste obstacole i nu exclud alte
modele, ci sunt complementare.
Profilele de nvare
Cele 7 profile de nvare sunt construite pe trei niveluri.
Primul este nivelul de identitate care se refer la comportamentul persoanei n situaia
de nvare.
Al doilea nivelul motivaional i precizeaz motivaia persoanei.
Al treilea este nivelul de nelegere i se refer la modul n care se integreaz
informaia.
Fiecare persoan este o combinaie specific a celor trei profile/niveluri. S le analizm pe
rnd:

Nivelul de identitate se bazeaz pe luarea n consideraie a compulsiilor - fora interioar


irezistibil care mpinge subiectul s duc la bun sfrit o aciune, chiar dac nu e de acord
cu ea, fiindca neexecuia este surs generativ de angoase .(definiia dat de facultatea de
medicin din Rennes, p.29). Compulsia este un proces incontient, care ghideaz aciunea.
Aceste compulsii sunt baza unor cercetri din anii 60 a lui Oscar Ichazo i Claudio
Naranjo (SUA), profilurile identitii se sprijin pe lucrrile lui Helen Palmer legat de
analiza compulsiilor individului. Dar, n niciun caz nu se confund cu personalitatea, care
este mult mai complex.
Aceast tipologie a celor doi cercettori a fost difuzat de Helen Palmer i a vulgarizat
conceptul de engramare. (Dup 1975). Profilele de indentitate sunt 7:
Perfecionistul are oroare s fac lucrurile greit.
Intelectualul i place s nvee.
Rebelul de team s nu fie rnit, evit orice semn de slbiciune.
Dinamicul i place s acioneze.
Amabilul va munci mai mult pentru a face plcere celor din jur.
Emoionalul acioneaz n funcie de emoiile pe care nu le poate controla i de
multe ori reacioneaz teatral.
Entuziastul manifest o mare bucurie de a tri.
ntr-o anchet pe 1600 persoane, autorul precizeaz ca statistic:
Perfecionistul 22%.
Intelectualul 14%
Rebelul 7%
Dinamicul 10%
Amabilul 18%
Emoionalul 16%
Entuziastul 13%

Nivelul motivaional.
Motivaia se adaug comportamentelor unei persoane, n cadrul procesului de nvare. Acest
tip de profil are 4 elemente care condiioneaz motivaia individului n situaie de nvare.
Care este utilitatea? motivaia depinde de gradul de utilitate a celor nvate, aa cum
este perceput de individ,
Cu cine voi nva? e centrat pe persoan,
Unde se gsete? se situeaz ntr-un plan, ntr-o viziune global, ntr-un loc.
Oare voi nva?- se creaz impresia c se nva ceva.
ntr-o anchet pe 1600 persoane, autorul precizeaz ca statistic
97
Care este utilitatea? - 29%
Cu cine voi nva? - 31%
Unde se gsete? - 15%
Oare voi nva?- 25%

Nivelul de nelegere permite s tii care canal senzorial nregistreaz predilect


informaia.
Vizual prin vedere
Auditiv prin ascultare
Kinestezic atingere

Adepii NLP programrii neurolingvistice recunosc aici tehnicile pentru schimbare utilizate de
ei.
Vizual 58%
Auditiv 27%
Kinestezic 15%

Utilizarea celor 7 profile n mediul colar
-

98
Relaia identitate- motivaie

Tabel recapitulativ al profilului de identitate


Profil de Caracteristici Ce profil de motivatie e
identitate dominant
Intelectual reflexiv Oare voi invaa ****
emoii implicite Cu cine ***
solitudine Ce utilitate **
Unde se situeaz *
Dinamic nevoia de recunotin Ce utilitate ****
reuita Cu cine ***
aciunea Unde se situeaz**
Oare voi nva *
Amabil ceilali Cu cine ****
gentilee i sociabilitate Ce utilitate ***
sensibilitate Oare voi nva **
Unde se situeaz*
Entuziast veselie Ce utilitate ****
absen a constrngerii Cu cine ***
plcere Oare voi nva **
Unde se situeaz*
Emoional originalitate Cu cine ****
latura artistic Ce utilitate ***
emoii amplificate Oare voi nva **
Unde se situeaz *
Rebel teama de se arata slab Cu cine ****
excesul Ce utilitate ***
o energie formidabil Oare voi nva **
Unde se situeaz*
Perfectionist gustul perfeciunii Cu cine ****
critica Oare voi nva ***
respectul autoritii i ordinii Ce utilitate **
Unde se situeaz *

Fiecare profil este nsoit de un profil SECUNDAR, acesta din urm ne ajut s
identificm dificultile de nvare. Diferena dintre un expert i un incompetent este
PRACTICA.

99
Capitolul 9
Colaborarea i parteneriatul dintre prini i profesioniti

''Exista multe motive pentru a dezvolta parteneriate coal-familie-comunitate. Motivul


principal pentru a crea astfel de parteneriate este de a ajuta toi copiii s reueasc la coal
i n viaa de mai tarziu''. Joyce Epstein

9.1. Poduri n educaie


Dei este unanim acceptat valoarea parteneriatului dintre coal i familie, se constat c
punerea n practic ridic dificulti i nu se realizeaz deloc simplu. Cum societatea modern
a depit epoca traiului n comuniti reduse, unde relaiile erau simple i apropiate, astzi
punem problema nevoii de a construi adevrate poduri (Hymes J, Joyce Epstein) ntre
prini i profesori, ca factori de unificare i proiectare n comun a educaiei tinerei generaii.
Se constat, prin multitudinea studiilor efectuate c n contextul diversitii culturale i a
mobilitii care caracterizeaz lumea noastr, relaiile, rolurile i funciile celor care activeaz
parteneriatul se gsesc ntr-o cretere a complexitii i asta complic de multe ori colaborarea
dintre familii i coal.

Cercetrile i studiile de specialitate demonstraz n ultimele decenii c relaia de parteneriat


depinde de calitatea relaiei sociale i nu de particularitile personale ale celor implicai i
c este necesar s se precizeze ce nsemna o relaie bun, caracterizat de eficien i
eficacitate.
Termenii de colaborare i parteneriat sunt folosii tot mai frecvent pentru a descrie relaiile
dintre prini i profesioniti care stabilesc drept scop promovarea cooperarii dintre prini i
profesioniti. Amndoi termenii au un neles implicit i presupun carcteristici specifice
acestui tip de relaii. Alturi de conceptul de sprijin i ajutor efectiv aceti termeni constituie
cuvinte cheie n domeniul sprijinirii familiei.

Caracteristicile colaborrii eficiente, din care pot avea avantaje att profesorii ct i familiile,
sunt urmtoarele (Allyn si Bacon, 2005)
- Echitatea contribuiei;
- Participarea voluntar;
- Scopuri mprtite;

100
- Responsabiliti mprtite;
- Resurse mprite echitabil;
- Luarea deciziilor n comun;
- Respectul reciporc;
- ncrederea.

9.2. Definirea parteneriatului

Studiile lui DUNST i PAGET (1991) au analizat i integrat literatura despre relaiile dintre
prini i profesioniti i nu au reuit s gseasc o definiie operaional nici pentru
colaborare, nici pentru parteneriat. Pornind de la literatura de afaceri, cei doi autori definesc
parteneriatul ca :
O asociere ntre o familie i unul sau mai muli profesioniti care funcioneaz n colaborare
folosind o acceptare a rolurilor n urmarirea unui interes comun, ori a unui scop comun.
Pornind de la acesta definitie, putem identifica care sunt caracteristicile care determin un
parteneriat. Acestea sunt :

1. Contribuie mutual i acceptarea rolurilor,


2. Dorina de a lucra mpreun n urmarirea unor scopuri acceptate n comun,
3. Responsabiliti mprtite n preluarea aciunilor care urmresc atingerea scopurilor,
4. Loialitate, ncredere i cinste n toate negocierile care implic parteneriatul,
5. Totala mprtire a informaiilor pertinente ntre parteneri,
6. Rolul prinilor n luarea deciziilor, n exercitarea rolului lor ndreptit de a decide ceea
ce este mai bine n interesul familiei lor i a membrilor, n special a dezvoltrii copilului
lor

De ce e nevoie de parteneriat?

Majoritatea elevilor la toate nivelurile - elementar, gimnazial i liceal - dorete ca familiile lor
s fie parteneri mai informai despre colarizare i sunt dispui s-i asume roluri active n
asistarea comunicrilor ntre cas i coal.

Cnd prinii vin la coal n mod regulat, se consolideaz n mintea copilului concepia c
coala i casa sunt legate i c coala este o parte integral a intregii viei familiale. Cercetri
moderne au precizat faptul c la vrsta colar, copiii i petrec cel puin 30% din timp
(inclusiv week-endurile i vacanele) sub influena altor factori dect programul colar. Devine
tot mai clar c nu se poate lsa grija i responsabilitatea formrii lor numai pe coal i c
familia i comunitatea din care fac parte, asigur copiilor un mediu de dezvoltare pe care
trebuie s l cunoatem i sa-l sprijinim.

O preocupare deosebit se constat n cercetrile actuale a fi identificarea cilor i


momentelor optime de implicare a prinilor n educaia copiilor lor. Prima ntrebare care va
aprea de aici este legat de momentul optim de intervenie a acestora. S-a dovedit c
implicarea timpurie (ct mai devreme) a prinilor n procesul educaional, aduce rezultate
elocvente i pozitive.

101
Formele cele mai eficiente de implicare a prinilor sunt acelea care i angajeaz n a lucra
direct cu copiii lor, prin intermediul activitilor de nvare de acas, dar i participarea
prinilor ca iniiatori i organizatori ai unor activiti extradidactice.

Decenii de cercetari arat faptul c implicarea prinilor aduce elevilor:


note, punctaje la teste i o rat a absolvirii mai mari,
o frecventare mai buna a cursurilor,
rat mai scazut a abandonului colar,
un consum sczut de alcool/droguri,
mai puine exemple de comportament violent.

Cu ct prinii particip mai mult la colarizare, ntr-un mod susinut, la fiecare nivel - n
aprarea drepturilor, luarea deciziilor i rolurile de ansamblu, ca strngtori de fonduri i
mobilizatori, ca voluntari i paraprofesioniti i, ca profesorii de acas - cu att mai mari sunt
realizrile elevilor.
Au fost identificai trei factori majori care contribuie la implicarea prinilor n educaia
copiilor:
1. Credinele prinilor despre ce este important, necesar i permis pentru ei s fac
cu i pentru copiii lor.
2. Msura n care prinii cred c pot avea o influen pozitiv asupra educaiei
copiilor.
3. Percepia prinilor cu privire la ateptrile pe care proprii lor copii i coala o au
privind implicarea lor.

Familiile ai caror copii se descurc bine la coal demonstreaz c prinii:

1. Stabilesc o rutin familial zilnic,


2. Monitorizeaz activitile extracolare,
3. Modeleaz valoarea nvrii, auto-disciplinei i muncii asidue,
4. ncurajeaz dezvoltarea/progresul copiilor n coal,
6. ncurajeaz cititul, scrisul i discuiile ntre membrii familiei.

9.3. Implicarea i mputernicirea prinilor


Joyce Epstein de la Universitatea John Hopkins a elaborat un cadru/schem de lucru pentru a
defini cele 6 tipuri de implicare parental. Acest cadru asist educatorii n dezvoltarea
parteneriatului coal-familie.

Schema lui Epstein definete cele 6 tipuri de implicare i afieaz practicile-model sau
activitile care descriu implicarea mai complet. Modelul elaborat de Epstein include ase
aspecte ale implicrii prinilor.
1. Parentalitatea,
2. Comunicarea,
3. Voluntariatul,
4. Pregtirea i nvarea acas,
5. Luarea deciziilor,
6. Promovarea activitilor de implicare.

102
1. Parentalitatea. Ajut toate familiile n construirea unui mediu familial care s sprijine
copiii n activitatea de elevi: Educaia prinilor i alte cursuri de pregatire pentru prini
(GED); Programe de sprijin pentru familie pentru a le asista n domeniul sntii, nutriiei i
alte servicii; Vizite acas la punctele de trecere la clasa pregatitoare, ciclul primar, intermediar
i liceu.

2. Comunicarea. Desemneaz formele efective ale comunicrii scoal-cas i cas-coal


despre programele colilor i progresul copiilor. Relaioneaz cu fiecare printe cel puin o
dat pe an. Asigur traductori pentru a asista familiile, dac este nevoie. Un program regulat
cu notie folositoare, memo, apeluri telefonice, tiri i alte comunicri.

3. Voluntariatul. Recruteaz i organizeaz ajutorul i sprijinul acordat prinilor. Programe


de voluntariat la coal i n clas pentru a ajuta profesorii, administratorii, studenii i
printii. Camera prinilor/pentru prini sau un centru familial pentru lucrul voluntarilor,
ntlniri i resurse pentru familii. Un studiu anual pentru a identifica toate talentele
disponibile, datele i locaiile voluntarilor.

4. Pregtirea i nvarea acas. Asigur informaii i idei pentru familii despre cum s ajute
elevii acas cu temele i alte activiti curriculare, decizii i planificri. Informaii pentru
familii asupra abilitilor cerute pentru elevi la toate materiile n toate clasele. Informaii
despre politicile domestice i despre cum s monitorizezi i s se discute munca din coal
acas. Participarea familiei n stabilirea obiectivelor elevilor n fiecare an i n planificarea
pentru facultate sau serviciu.

5. Luarea deciziilor. Include prinii n deciziile colare, formnd lideri i reprezentani ai


prinilor. Organizaii ale prinilor, consilii de sprijin, sau comitete pentru conducerea i
participarea prinilor. Grupuri independente de promovare pentru a sprijini i lucra pentru
reforma colar i pentru progrese. Reele pentru a conecta toate familiile cu reprezentanii
prinilor.

6. Promovarea activitilor de implicare. Identific i integreaz resursele i serviciile din


partea comunitii pentru a ntri programele colare, practicile familiale, nvarea i
dezvoltarea elevilor.
Informaii pentru elevi i familii despre sprijinul comunitii n domeniul sntii, culturii,
recreerii, asistenei sociale i alte programe\servicii. Informaii despre activitile comunitii
care se asociaz abilitilor i talentelor, incluznd programe de var pentru elevi.

Joyce Epstein (2001) identific nevoia de planificare-design, ca fiind cea mai important
cerin a parteneriatului. Orice parteneriat trebuie construit dup un plan bine gndit i
monitorizat cu atenie. Termenul utilizat de autor este extrem de sugestiv: Pod ntre instituiile
educaionale care intervin n viaa copilului. Acest tip de relaie se construiete, nu vine de la
sine i depinde dup Epstein (2001, p.165) n principal, de respectarea nevoilor specifice
identificate la instituiile implicate, precum i de cunoaterea i luarea n consideraie a o serie
de teze:
1. n genere, familiile sunt interesate de succesul copiilor lor, dar cei mai muli prini au
nevoie de informaii pe care s le primeasc de la coli i de la comunitile lor, pentru
a reui s rmn implicai efectiv n educaia copiilor lor.

2. Att la coal ct i n comunitate, elevii nva mult mai mult dect abiliti de tip
academic. Ei sunt influenai att pozitiv ct i negativ de colegii lor de generaie, de
familiile lor, precum i de modul n care sunt organizate activitile din cadrul colii i
clasei lor.

103
3. Programele bazate pe comunitate pot sprijini colile, pot asista familiile i astfel pot
crete ansele de succes ale elevilor.

n esen, Epstein demonstreaz prin cercetrile sale c informarea reciproc, respectul


nevoilor specifice, factorul de organizare i monitorizarea activitilor comune sunt deosebit
de importante n succesul relailor dintre coal, familie i comunitate. Una din provocrile
cele mai complexe i dificile n cadrul dezvoltrii programelor de parteneriat dintre coal,
familie i comunitate, o constituie crearea unei comuniti colare unite i integrate pentru toi
copiii i familille lor i n acelai timp, asistarea (acompanirea) elevilor cu CES i a familiilor
acestora. Pentru a reui se identifica nevoia tuturor profesorilor, prinilor, adminstratorilor i
partenerilor din comuniti de a cunoate familiile i elevii care necesit asisten i a lucra
mpreun, de la scrierea planurilor de activiti parteneriale pn la atingerea scopurilor
propuse.

Deosebit de important este de subliniat ideea de asisten sau acompaniere a familiilor i


elevilor, n respectul identitii lor i al recunoateri opiunilor i alegerilor fiecruia. La fel,
studiile lui Epstein definesc i rolul educatorilor care sunt principalii interesai s construiasc
podurile de parteneriat ntre familie, coal i comunitate, ca o nevoie de prelungire a
activitilor didactice.

Construind dupa schema celor ase tipuri de implicare a prinilor identificate de Joyce
Epstein de la Centrul pentru coal, Familie i Parteneriate ale Comunitii de la
Universitatea Hopkins, SUA, Asociatia Nationala PTA a creat un program al standardelor de
excelen.

MODEL DE STANDARDE NAIONALE


PENTRU IMPLICAREA PRINILOR/FAMILIEI
STANDARDUL 1: Comunicarea: comunicarea ntre cas i coal este regulat, ambivalent/
reciproc i plin de semnificaie.
STANDARDUL 2: Calitatea de printe: abilitile de printe sunt promovate i sprijinite.
STANDARDUL 3: nvarea elevilor: prinii joac un rol fundamental n asistarea
procesului de nvare.
STANDARDUL 4: Voluntariatul: prinii sunt binevenii n coal i asistena i sprijinul
acestora sunt cautate.
STANDARDUL 5: Luarea de decizii colare i promovarea lor: prinii sunt parteneri deplini
n deciziile care privesc copiii i familiile.
STANDARDUL 6: Colaborarea cu comunitatea: resursele comunitii sunt utilizate pentru a
consolida coala, familiile i procesul nvrii.

mputernicirea

mputernicirea este un proces interactiv care construiete i dezvolt achiziia de cunotine


i competene ca parte a aranjamentelor de parteneriat. Dup DUNST i PAGET (1991),
parteneriatul :
1. Creaz ocazii pentru persoanele care lucreaz mpreun n urmarirea unui scop sau
interes,
2. Construiete i promoveaz n fiecare partener competene i capaciti.

De aceea, parteneriatatul prin definiie abiliteaz persoanele prin crearea ocaziilor de a deveni
competente n ariile de via pe care le consider importante partenerii.
mputernicirea se refer la asumare i responsabilizare reciproc dar i la sprijin pentru a
104
nelege i accepta aceast asumare. Conceptul descrie o perspectiv n care se evidenaiz
rolul reciporc dintre cel care d sprijin i cel care primete i se potrivete foarte bine n
situaia relaiei dintre prini i profesori.

Rappaport (1984, apud Dunst, Trivette, Johanson, 2000, p.197) a propus primul acest concept
i l-a definit ca o delegare a responsabilitii sau puterii, ca o alternativ la paternalismul care
a dominat mult vreme modul de oferire a sprijinului ctre beneficiarii serviciilor sociale.
mputernicirea este vzut ca proces i ca rezultat i poate fi neleas ca un statut psihologic
interiorizat, sau ca un set de comportamente observabile.

Majoritatea definiiilor care se refer la imputernicire evidentiaz trei caracteristici:


accesul beneficiarului i controlul asupra resurselor de care are nevoie,
abiliti de luare a deciziilor i de rezolvare a problemelor,
achiziia comportamentelor instrumentale necesare pentru a interaciona efectiv cu
ceilali pentru a procura resursele necesare.

mputernicirea implic c ceea ce vezi ca funcionare slab este rezultatul unei structuri
sociale i/sau a lipsei de resurse, ceea ce face imposibil operarea competenelor existente.
Aceasta implic c n acele cazuri n care este nevoie s se nsueasc noi competene, acestea
se nva mai bine n contextul vieii reale, dect ntr-un program artificial n care fiecare,
inclusiv persoana care nva, tie c n realitate numai expertul este cel implicat.

9.4. Analiza relaiilor dintre coal i familie: cum este o relaie


bun?
n general, studiile precizeaz c majoritatea profesorilor consider/afirm c au relaii bune
cu prinii copiilor din clasele lor. Ceea ce este ns evident pentru toi cercettorii este faptul
c modul de relaionare i imaginea a ceea ce putem numi relaia bun dintre prini i
profesori difer foarte mult. Diversitatea relaiilor este la fel de extins ca i diversitatea
strategiilor de predare-nvare de care dispun profesorii. Studiile demonstraz c imaginea
unei relaii bune are la baz trei elemente importante:
- depinde, n principal, de separarea efectiv a rolurilor i funciilor ntre coal i
familie,
- de distana social optim,
- toate acestea fiind combinate cu respectul mutual (Epstein, 1995, Powel, 1989, etc.
apud Keyes, 2002).

Cercetrile actuale definesc parteneriatul i n funcie de modul n care fiecare dintre prile
implicate exercit o influen asupra celeilalte: familia rspunde eficient ateptrilor colii,
iar coala educ copilul n mod efectiv, fr a veni n contradicie cu solicitrile familiei. Ca
un corolar, studiile precizeaz c imaginea parteneriatului se definete cel mai bine acolo unde
coala reuete s funcioneze ca o familie extins i ca un sistem deschis ( Keyes, 2002,
p.179). In fapt, familia i coala se intersecteaz n permanen n viaa copilului iar soluia
unor relaii de tip partenerial este cert o nevoie att social ct i individual.

Profesorii au sentimente foarte diferite i amestecate legat de modul n care colaboreaz cu


prinii. n general, ei au sentimente pozitive pentru unii prini, atunci cnd identific
eforturile comune i valorile mprtite. Cu alii ns, exist sentimente de frustrare,
105
neputin i chiar furie legat de anumite conflicte de percepie i nelegere. Reuita n
relaiile de parteneriat cu prinii depinde n mod semnificativ de modul n care profesori i
acetia se neleg, se potrivesc n atenia i grija pe care o poart copilului. Cnd exist prea
mari diferene de percepie i de atenie, parteneriatul nu poate avea succes. O idee
interesant precizat n diverse studii definete faptul c, mai mult ca orice alt tip de relaie
interuman, cea dintre profesori i prini depinde cu prioritate de acceptarea reciproc mai
mult dect dect de alegerea personal.

Altfel spus, aceast relaie este impus cu necesitate de realitatea educaional, nu este o
relaie de opiune i de apropiere prin potrivire sau simpatie. Interesul comun este trecerea
prin coal a copilului. Practic, ambii parteneri sunt interesai de colarizare i eficientizarea
acesteia. De aceea, ceea ce se evideniaz a fi un punct comun tuturor relaiilor considerate ca
BUNE dintre prini i profesori este absena conflictelor. n mod optimal, absena
conflictelor se datoreaz prezenei unei ncrederi reciproce i respectului mutual. Cnd relaia
nu e optim, se pare c acest lucru se datoreaz lipsei de interes pentru copil i problemele
acestuia .

Parteneriatul dintre prini i educatori pentru a crete realizarile/performanele


elevului

Model conceptual al implicrii prinilor n educaie

Implicarea leaderilor prinilor n Implicarea educatorilor pentru a


politicile colare: a se implica in polticile
- instruirea prinilor pentru a educaionale
participa n politicile locale - instruirea personalului
(consilii sau comitete locale) Prinii i pentru a participa in
- facilitarea implicrii educatorii lucreaz politicile locale (consilii
reciproce (adic s se mpreun ca s sau comitete locale)
resposabilizeze i s aib un creeze politici care - facilitarea implicrii
cuvant de spus, dar i s promoveaz reciproce (adic s se
participe direct la diferitele creterea resposabilizeze i s aib
activiti) performanelor un cuvnt de spus, dar i
- prinii s fie sprijinii s elevilor s participe direct la
devin evaluatori i monitori diferitele activiti)
n evaluarea eficienei - includerea opiniilor
programelor de implicare prinilor n evaluarea
parental eficienei programelor
de implicare parental
- monitorizarea
armonizrii cu cerinele
implicrii prinilor
Recrutarea i instruirea/formarea Recrutarea i instruirea/
leaderilor dintre prini: formarea personalului pentru a
- identificarea i recrutarea lucra cu prinii
candidailor puternici din comunitate - identificarea, recrutarea i
care reprezint prinii Prini i educatori instruirea/formarea
- instruirea/formarea prinilor n lucreaz mpreun personalului privind valorea
deprinderi de advocacy/ promovare pentru unificarea implicrii parentale
- instruirea/formarea prinilor eforturilor i - sprijinirea educatorilor ca s
pentru a nelege informaiile crearea unor relaii evalueze nevoile i s creeze

106
necesare productive coli prietenoase pentru
- instruirea/formarea prinilor echitabile familii
pentru a intrui/forma ali prini - instruirea/formarea
educatorilor ca s neleag
informaiile necesare
- instruirea/formarea
educatorilor pentru a
instrui/educa ali educatori
i prini

Comunicarea drepturilor, Comunicarea ctre toi


responsabilitilor i ocaziilor pentru Toi prinii i educatorii a implicrii prinilor
toi prinii educatorii sunt n politici i proceduri
- Comunicarea periodic a informai i au - comunicarea informaiilor
informaiilor necesare prinilor, ocaziile/oportuniti inclusiv a datelor privind
inclusiv datele adunate legat de s sprijine creterea alegerile i opiunile pentru
alegeri posibile, opiuni pentru realizrilor elevilor servicii educaionale
servicii educaionale, calificrile suplimentare
profesorilor n temele - informarea educatorilor asupra
disciplinelor curriculare oportunitilor de implicare a
- informarea tuturor prinilor prinilor
asupra oportunitilor de a se - informarea asupra drepturilor
implica acas i la coal educatorilor i a rolurilor lor n
- informarea prinilor asupra mbuntirea colii
drepturilor i rolurilor pe care le
pot juca n mbuntirea colii,
ntr-un limbaj i un format
adecvat
- furnizarea materialelor i
instruirea/formarea pentru
pregtirea prinilor n a sprijini
copiii la realizarea i
mbuntirea performanelor
PREGTIREA
PREGTIREA
PREGTIREA PRINILOR &
EDUCATORILOR
PRINILOR EDUCATORILOR

Sursa: U.S.Department of Education. Office of Innovation and Improvement. Engaging Parents in Education:
Lessons From Five Parental Information and Resource Centers, Washington, D.C, 2007

9.5. De ce este important parteneriatul ?


Importana familiilor pentru profesori
- familiile pot da informaii care pot explica anumite comportamente ale copiilor n
activitile de la clas,

107
- familiile ofer informiile despre mediul de dezvoltare i despre istoria medical a
copilului, ceea ce sprijin profesorii i colile s neleag de ce un elev nva sau
acioneaz ntr-un anumit mod,
- familiile pot ntri directivele pe care le dau profesorii prin sprijinirea ndeplinirii
temelor pentru acas,
- familiile pot sprijini profesorii oferindu-se ca voluntari sau cadre de sprijin n clas,
- familiile pot ajuta profesorii s determine care sunt interesele elevilor pentru a se
stabili scopurile educaiei pe termen lung, precum i ale educaiei pentru profesie,
- familiile pot oferi profesorilor informaii relativ la tipul de disciplin i strategiile de
nvare cele mai potrivite pentru fiecare elev,
- familiile pot ajuta profesorii s gseasc care sunt punctele forte i nevoile educative
ale fiecrui copil pentru a se crea scopuri instrucionale potrivite.

Importana profesorilor pentru familii


- profesorii dau familiilor dovezi documentate referitor la progresul i succesele
elevilor,
- profesorii pot ajuta familiile s devin mai implicate n educaia propriilor lor copii,
- profesorii pot ajuta familiile s determine care sunt interesele elevilor pentru a se
stabili scopurile ct mai adecvate pe termen lung,
- profesorii pot nva elevii i ntri deprinderile sociale, n aa fel nct acetia s aib
succes i s devin membrii care contribuie la comunitatea n care triesc familiile lor,
- profesorii pot face cunoscut familiilor ce fel de comportamente inadecvate pot avea
elevii ca i nevoile academice ale acestora n clas,
- profesorii pot localiza i disemina date importante educaionale i comunitare care
sprijin familia s fie la curent cu orice cunotine necesare pentru ocaziile oferite
copiilor lor,
- profesorii pot oferi o mn de ajutor, o ureche de sprijin i o figur prietenoas pentru
a sprijini orice familie.

9.6. Problematica parteneriatului cu prinii i diversitatea


Pornind de la ideea respectrii i valorizrii diversitii la nivelul relaiei dintre prini i
profesioniti, exist studii care analizeaz n detaliu rolurile, funciile i dimensiunile
parteneriatului educaional. Proiectul de cercetare Parents and Diversity i-a propus s
identifice formele parteneriatului dintre prini i profesioniti, s clarifice conceptele n
discuie: participare i implicare, s elaboreze un instrument de msurare a gradului de
participare i implicare a prinilor n sprijinirea dezvoltrii copiilor i s defineasc
mecanismele necesare relaionrii acestora cu profesionitii.
Scopul cercetrii a fost s defineasc parteneriatul din perspectiva aciunilor comune ale
profesionitilor i prinilor, ca persoane care se respect i care realizeaz mai mult pentru
copii, prin acest lucru mpreun.

Parteneriatul se bazeaz pe egalitate i sprijin. El nu este un dat, ci o activitate de nvare


mpreun. O alt idee important a proiectul se refer la faptul c prinii sunt foarte diferii.
Diferenele i diversitatea experinelor de via i de familie ale acestora determin i
nelegerea parteneriatului ca avnd forme extrem de diverse. Prinii nu sunt un grup
omogen, ci au concepii, temeri, neliniti, perspective, ateptri, medii sociale i etnice, stiluri
de a comunica i de a se relaiona cu copiii, diferite. n mod ideal, profesionitii ar trebui s
108
rspund intuitiv la aceste situaii diferite i s fac dreptate nevoilor, lipsurilor i limitrilor
tuturor prinilor. Dar, a rspunde adecvat i cu respect diversitii prinilor nu mai este o
sarcin pe care o poate ndeplini profesionistul n mod intuitiv. Mai corect spus, intuiia nu
este suficient. Sunt necesare competene profesionale de care trebuie s se ocupe cei care
formeaz profesionitii ce au relaii directe cu prinii.
Important de precizat c aceast cercetare a prevzut relaia cu prinii la nivelul unor
instituii care au n grij copilul mic i nu se refer la profesionitii care intervin punctual n
viaa copilului (medic, psiholog, kinetoterapeut etc.)

Obiectivele parteneriatului:

Parteneriatul n cadrul acestor relaionri are trei categorii de obiective:


- Pedagogice, care se refer la armonizarea relaiilor dintre prini i profesionti;
- Organizaionale, care se leag de practicile de lucru n instituiile de ngrijire i
educare a copiilor;
- Democratice, privind nevoia de a da o voce fiecriua n cadrul acestei relaii, att n
plan formal ct i informal.

Definiia dat diversitii n cadrul proiectului se refer la diferene etnice, gen, cultur,
religie, educaie, clase sociale i economice, i alte aspecte (apud. Vandenbroeck, 2004).
Pornind de la aceste diferene, se construiete identitatea fiecruia, iar aceasta joac un rol
important n socializarea copiilor i n integrarea comunitilor n societatea lrgit.
De specificat faptul c tratarea acestor diferene se propune a fi fcut cu respectul cuvenit
uniciti fiecrui individ i fiecrei culturi locale.
In plus, proiectul face o distincie clar ntre responsabilitile profesionitilor i cele ale
prinilor. n aces sens s-au evideniat dou teze:
- Prinii sunt responsabili de creterea propriilor copii, mpreun cu instituiile care
ajut prinii s i creasc copiii tocmai prin aceea c le fac cunoscut modul n care
realizeaz ele aceste sarcini.
- Instituiile de ngrijire a copiilor sunt responsabile i se pot evalua prin chiar
ngrijirea i educaia pe care o ofer copiilor, dar au i fa de prini, i mpreun cu
acetia dreptul egal de a decide i a da sfaturi n domenii care afecteaz direct copiii i
prinii.
Proiectul consider profesionitii ca fiind elementele principale n realizarea concret a
parteneriatului egal i de sprijin.

Conceptele care identific participarea prinilor


Pentru a identifica participarea prinilor n contextul diversitii, cercetarea a propus
patru concepte:
- a tri mpreun (a mprti informaiile),
- a lucra mpreun,
- a gndi mpreun,
- a lua decizii mpreun.

Definirea conceptelor

Relaia dintre profesioniti i prini se caracterizeaz n primul rnd prin diversitatea formelor
i tipurilor posibile. Prinii sunt extrem de diferii i acest lucru este exemplificat n literatura
de specialitate prin studiile care identific parteneriatul ca fiind o form ideal, necesar i
important de relaie educaional ntre institui i familie i ntre profesioniti i prini.
Definirea parteneriatului este realizat, de obicei, n legtur cu rolurile date prinilor n
cadrul diferitelor instituii de educaie. n cazul studiului menionat mai sus, se pune problema

109
relaiilor n cadrul instituiilor de ngrijire i educaie pentru copiii mici sau cu alte cuvinte, n
instituiile de educaie timpurie.

Analiza literaturii de specialitate pe tema parteneriatului demonstreaz folosirea diferit a


termenului de participare parental. Lucrrile lui LOO, 2004 (apud De Graaff, F and Van
Keulen, A., 2008, p.11) disting ntre implicarea parental i participarea parental.
Implicarea parental definete faptul c prinii se simt implicai n activitata unei instituii
de ngrijire sau/i educaie numai datorit faptului c au ncadrat copilul n programul
acesteia. Participarea parental se refer la faptul c prinii sunt direct participani n
activitile unei instituii n care au copilul ncadrat. n multe lucrri termenii sunt folosii cu
aceeai acoperire, adic aceea de a fi mpreun cu instituia n principal n decizii i activiti.
Termenul de consiliu sau comitet de decizie se mai folosete pentru a exprima modul n care
prini pot influena politicile din cadrul instituional.

Participarea parental

Cele mai multe studii se refer la natura complex a implicrii parentale n cadrul nstituional
i la rolurile pe care trebuie s i le asume acetia. Categoriile de forme, coninuturi i efecte
ale participrii parentale n educaia primar, aa cum le folosete SMIT,1991 (apud De
Graaff, F and Van Keulen, A., 2008, p.12) par, de asemenea, exemplificative pentru ceea ce
se scrie astzi. Modelul acestui autor demonstreaz cele trei motive de la care poate porni
participarea parental:
- Motivele organizaionale, fa de care prinii sunt privii ca furnizori de servicii. n
acest model, scopul implicrii prinilor este pentru a se mbunti cile n care
funcioneaz i se asigur funcionalitatea educaiei.
- Motivele socio-politice care precizeaz rolul prinilor ca membri ai consiliilor de
conducere. Implicarea prinilor are ca scop democratizarea educaiei i oferta de a da
prinilor posibilitatea s i exprime opiniile (vocea prinilor) n managementul
instituional.
- Motivele pedagogice care identific prinii ca i co-educatori. Implicarea se
definete din aceste motive ca o perfecionare a calitii educaiei.

Situaiile implicrii

Autorul precizeaz c putem surprinde i alte dou tipuri de motive determinate de situaiile
variate n care identificm implicarea prinilor:
- Motive sociale care identific prinii ca un grup int al activitilor de prevenire
i sprijin. n acest caz, implicarea prinilor este ncurajat sau direcionat pe direcia
unor activiti de prevenire a problemelor de sntate i a celor sociale. n aceste
cazuri sunt implicate tipuri de sprijin instituional care se direcioneaz asupra copiilor
i/sau a prinilor chiar fr s fie solicitat.
- Motive personale care au n vedere prinii ca parte a comunitilor lor. Prinii
ncep s fie implicai cu scopul de a crete bunstarea lor i a copiilor lor prin
mbuntirea contactelor sociale ca membri ai unei comuniti.

Analiza i distincia dintre cele cinci categorii de implicri ale prinilor devine interesant i
util pentru c adaug noi perspective la nelegerea diferenelor dintre prini.

Din perspectiva cercetrilor realizate pn acum se identific faptul c exist o mare nevoie
de a studia mai profund relaia dintre prini i profesioni, de a construi un cadru de msurare
calitativ a acestei relaii i de a exprima diversitatea prinilor prin modele flexibile i
adaptate de parteneriat.

110
Proiectul de mai sus precizeaz actualul mod de percepere a relaiilor prini/profesioniti,
prin cele cinci modele precizate.
Prinii ca furnizori de servicii,
Prinii ca membri ai consiliilor de conducere,
Prinii ca i co-educatori,
Prinii ca grup int pentru prevenie social i sprijin,
Prinii i profesionitii ca parte a comunitii sociale.

Prinii ca furnizori de servicii


Sunt cunoscute cu precdere dou tipuri de instituii n care se poate discuta rolul prinilor:
grupa de joc, pentru copiii mici (sub 3 ani) i creele sau centrele de zi pentru copiii mici. n
urma unei analize a modului cum se realizeaz acest rol n instiuii se precizeaz c n mod
obinuit mamele sunt mai implicate dect taii n ngrijirea i creterea copiilor. De aceea, nc
din anii 60, de la apariia grupelor de joc i a creelor, ele au jucat mereu un rol de furnizori de
servicii (De Graaff, F and Van Keulen, A., 2008, p.13). Se precizeaz c cel mai mult se
implic mamele care nu au o slujb cu norm ntreag.

Prinii ca membri ai consiliilor de conducere

Este vorba n special de rolul i locul pe care l au prini n cadrul organismelor de conducere
a instituiilor (creelor). Cercetarea olandez precizeaz c doar un numr limitat de prini
beneficiaz de acest model de implicare. n plus nici acetia nu pot, n general influena
abordarea pedagogic, educaional din cadrul instuiei. Se precizeaz c de obicei, prinii
care au un cuvnt de spus i care iniiaz i determin schimbri n faciliti i programe sunt
cei care au opinii foarte bine definite i reprezint anumite grupuri de influen (grupuri de
presiune). Aceste preferine sau presiuni vin din convingeri specifice de ordin pedagogic,
motive religioase, poziii socio-economice.

Prinii ca i co-educatori

Studiile mai recente demonstreaz c diferenele dintre prini ca i coeducatori nu mai sunt
concentrate pe cele determinate de diferenele de ordin social, dintre sat i ora, clas i
poziie social. Mai nou n cadrul studiilor distincia se face pe criterii de tipul: mame care
lucreaz sau nu, imigrani sau non imigrani, musulmani sau non-musulmani, i modul de
abordare diferit cu privire la reuita colar a copilului. Dar aceste studii nu se focalizaz pe
calitatea relaiilor dintre prini foarte diferii i instituii, ci mai curnd pe statisticile de
corelare ntre grupurile diferite i rezultatele academice colare.

Prinii ca grup int pentru prevenie social i sprijin

Aproape toate cercetrile care au prezentat modul n care culturile familiale pot influena
bunstarea copiilor precizeaz c acolo unde exist probleme, acestea depind n mare msur
de modul de aciune al prinilor. n secolul 19, centrarea s-a facut pe nevoile prinilor i
aceasta s-a concretizat n identificarea faptului c modul de via al familiei influeneaz
santatea copiilor i c exist prini care trebuie sprijinii n direcia asigurrii unor condiii
de via sntoase. n jumtatea a doua a secolului 20 centrarea s-a fcut pe copiii cu
probleme de dezvoltare. n anii 90 accentul s-a pus tot mai mult pe copiii din familii imigrante
i rezidente aflai n situaie de risc. Aceasta a focalizat tot mai mult studiile pe intervenia
social i s-a deschis spre noi grupuri de risc.

111
Prinii i profesionitii ca parte a comunitii sociale

Studiile recente, dup anii 90, se focalizeaz tot mai mult pe prini privii ca ceteni
competeni i se constat tot mai mult preocupare a unor organisme sociale internaionale,
aa cum este i Van LEER Foundation asupra acestor aspecte. Literatura care expliciteaz
relaia dintre prini i profesioniti ca membrii ai comuntii se limiteaz cu precdere la
studiile de caz. Acest lucru demonstreaz fora diversitii i soluiile particulare ca lecii de
via i ncurajare pentru toi. Pentru educatori, devine important s asculte prinii mai mult,
s rezolve barierele de limbaj, s mbunteasc comunicarea, s distrug stereotipurile, s
acioneze concret i s nve din situaiile familiilor. Toate aceste par s reprezinte cheia ctre
rezolvara problemelor.
Pornind de la aceste considerente ale literaturii i cercetrii internaionale, proiectul Prinii
i diversitatea evideniaz nevoia de noi studii care s identifice exact dimensiunile relaiei
cerute azi ntre prini i profesoniti: asupra parteneriatului prin cele patru dimensiuni
comune precizate mai sus: schimbul de informaii, aciunea, gndirea i decizia.

Scal de msurare a capacitii de acceptare a divesitii n participarea prinilor

In urma cercetrii menionate mai sus s-a identificat o scal care cuprinde patru secvene sau
pai.

Pasul 1. Au fost definite cele patru tipuri de participare parental: a trai mpreun, a lucra
mpreun, a gndi mpreun, a lua decizii mpreun. Realizarea acestora duce la
includerea real a prinilor n activitile realizate pentru copiii lor n diferite instituii de
educaie i/sau ngrijire i abiliteaz i copiii i adulii s lucreze n vederea unor relaii
educaionale n ngrijirea copilului, educaie timpurie i educaia precolaritii, n care:
- fiecare simte c aparine acestui mediu,
- sunt mputernicii s dezvolte aspectele diferite ale identitii personale,
- pot nva unii de la alii depind frontierele culturale sau de alt natur,
- comunicarea deschis determin dorina i situaiile de a nva i a rezolva
problemele mai eficient,
- poate participa ca cetean activ,
- lucreaz mpreun pentru a produce schimbarea formelor instituionale, a
prejudecilor i a elimina discriminarea.

Aceste ase direcii devin obiective pentru a aborda diversitatea.

Definirea celor patru tipuri de participare, n cadrul cercetrii de mai sus se refer la:
A tri mpreun se definete ca un schimb permanent de informaie (flux
informaional continuu) ntre educatori i prini pentru a facilita ngrijirea i educaia
copiilor de bun calitate. Pentru a realiza acest flux continuu, fiecare poate s se pun
n pielea celuilalt i cunoate responsabilitile fiecruia.
A lucra mpreun implic ca educatorii i prinii s dezvolte aciuni comune care
faciliteaz ngrijirea i educaia copiilor. Aciunile comune au succes dac ambele pri
sunt convinse de nevoia lor i ambele pri sunt mulumite de rezultate.
A gndi mpreun se refer la schimbul de idei i opinii asupra ngrijirii i educaiei i
asupra asigurrii condiiilor necesare de ngrijire i educaie care este dorit de ambele
pri. A gndi mpreun se leag att de ngrijirea i educaia individual a copiilor ct
i de condiiile create la nivelul organizaiilor i centrelor.
A lua decizii mpreun nseamn a armoniza ideile i opiniile despre educaie i
ngrijirea copiilor ca i asupra condiiilor necesare pentru realizarea tipului de ngrijire
i educaie dorit de prini. Prinii i educatorii mprtesc responsabilitatea
112
referitoare la rezultatele acestui proces de armonizare.

Probabil c ar mai fi de subliniat, la rezultatele acestui proiect, c i prinii i educatorii ar


trebui s cunoasc i s respecte nevoile individuale, unice ale fiecrui copil. Iata de ce, a
aduga aici ideea interesului superior al copilului, care nu este o plastilin moale, ci o materie
vie, psihologic i fiziologic, necesitnd respect i cunoatere.

Definirea obiectivelor diversitii (cele ase de mai sus) se concentreaz pe urmtoarele


elemente explicative:
A da fiecruia sentimentul de apartenen, sau c este important, presupune ca
educatorii s dea prinilor spaiul fizic, emoional i social pentru a ajuta formele de
activiti din centre i organizaii. Pentru aceasta educatorii trebuie s fie gata s
asculte dorinele prinilor i s lucreze real mpreun cu acetia la stabilirea comun a
obiectivelor.
S faci ca fiecare s se simt mputernicit s dezvolte diverse aspecte ale
identitii presupune ca educatorii s valorizeze prinii ca individualiti. Educatorii
trebuie s recunoasc specificul fiecrui printe legat de etnicitatea sa, gen, preferine
sexuale, vrst, mediu social, stil de via, structur familial, religie i aspiraii.
A nva unul de la altul datorit diferenelor culturale i de alt tip implic ca
educatorii s i ajute s accepte diferenele etnice, de gen, preferinele sexuale, mediul
social, stilul de via i aspiraiile prinilor, s devin familiar cu acestea, ca i cu alte
aspecte care pot valoriza prinii.
A deschide real comunicarea prin a recunoate limitele i diferenele i a rmne
deschis la nvare presupune c educatorii vor i nva din situaii care arat c n
anumite privine, ei i prinii au perspective, metode de lucru i opinii diferite. Dar ei
tiu s foloseasc n mod productiv aceste diferene.
A abilita pe fiecare s participe ca cetean activ implic ca educatorii s fac
efortul s sprijine prinii n efortul lor de participare la centre sau organizaii, n aa
fel nct s creasc implicarea lor la nivelul societii largi, n i n afara centrului. Din
acest obiectiv va rezulta un parteneriat de lucru pentru combaterea formelor
insituionalizate de prejudeci i discriminare.

Pasul 2. Realizarea unui inventar al activitilor i aciunilor care pot avea loc ntre educatori
i prini i care determin realizarea celor patru tipuri de implicare parental i atingerea
celor ase obiective care se refer la diversitate. Cercetarea a identificat un numar de 59 de
activiti dintre care primele 10 n ordinea scorului obinut au fost:
- educatorii ascult la ceea ce spun prinii, chiar dac opiniile lor difer,
- educatorii acord timp suplimentar prinilor care au dificulti de exprimare n limba
olandez,
- educatorii acord timp n primele zile de activitate pentru a primii noii prini i pentru
a rspunde ntrebrilor lor,
- educatorii informeaz prinii despre ceea ce fac copiii n centru,
- centrul este mereu deschis pentru prini,
- educatorii demonstreaz c experiena se mbogete datorit cooperrii cu prinii,
- educatoii se asigur ntotdeauna ca prinii s neleag informaiile pe care le primesc,
- educatoirii dau mai mult dect informai verbale sau scrise, permit prinilor s
privesc i s experimenteze ei nii activitile desfurate n centru,
- educatorii se asigur c orice informaie scris este pe nelesul prinilor.

Cercetarea a definit i cele mai puin importante aciuni ntreprinse de educatori


urmtoarele 10, n ordinea valorii recunoscute, de la cel mai important la cel mai puin
important:

113
1. centrul ofer informaii despre alte servici din apropiere,
2. educatorii ncurajaz prinii s influeneze politica centrelor,
3. comitetele de prini au putere de decizie asupra personalului, organizrii i dotrii
cldirilor,
4. educatorii cer sfatul prinilor n organizara activitilor din afara centrului i a
serbrilor,
5. educatorii le permit prinilor mai mult responsabilizare n organizarea activitilor,
6. n evaluarea centrelor de ngrijire i educaie, diversitatea prinilor este un criteriu
luat n calcul,
7. educatorii ntreab prinii prin interviuri organizate care este contribuia pe care
doresc s o aib la organizarea activitilor de zi cu zi,
8. educatorii spun prinilor c fiecare are limitele sale,
9. educatorii sprijin prinii s nvee din propria experien,
10. educatorii cer prinilor s devin puncte de contact unii cu alii.

Pasul 3. Au fost identificate aciunile prioritare ale educatorilor.

Pasul 4. A fost elaborat scala care cuantific aciunile cu cel mai puternic impact n
promovarea participrii prinilor i n respectul diversitii lor. Au fost identificate un numr
de 30 de activiti n promovarea participrii i respectul diversitii prinilor. Din aceste 30
de aciuni se alctuiete scala ca un chestionar care primete rspunsuri de tipul: tot timpul
(3pc.), frecvent (2pc.), cteodat (1pc.). Din cumulul de puncte se poate realiza frecvena unor
activiti, dar i ct de valoroase sunt acestea pentru prini.

114
Chestionar pentru parteneriat

Tot
Frecvent Rar
timpul
Ct de des au loc aceste aciuni? 2pc. 1pc.
3pc.
1. Educatorii informeaz prinii despre programul centrului, zi de zi.
Educatorii informeaz prinii despre interviurile n care le vor culege opiniile asupra
2.
programului centrului i le descriu asteptrile lor pentru implicarea acestora n program
3. Centrul de educaie i/sau ngrijire are o came n care educatorii i prinii pot discuta

4. Centrul are un buget pentru activitile cu prinii

5. Educatorii cer prinilor s activeze n comitetul de prini

6. Educatorii cer prinilor s denumeasc activitile dorite de ei s se desfoare la centru

7. Exist informaii scrise despre centru care sunt pe nelesul prinilor.

8. Educatorii arat c experina lor se mbogete din colaborarea cu prinii.


Educatorii discut cu prinii despre cum se poate armoniza activitatea din centru cu cea
9.
de acasa
10. Educatorii ncurajeaz prinii s pun ntrebri

11. Educatorii ncurajeaz prini diferii s participe n comitetul de prini.

12. Educatorii ascult cea ce spun prinii, chiar dac au opinii diferite.
Centrul folosete frecvent studiul opiniei prinilor pentru a observa nivelul lor de
13.
satisfacie
14. Dup diferite activiti de ieire n afar i dup srbtori se cere prerea prinilor.

15. Educatorii acord timp pentru prinii care au dificulti de exprimare n limba olandez.
Educatorii se informez de felul cum prinii rezolv acas diferitele probleme de ngrijire
16.
i educaie.
17. Educatorii mprtesc cu colegi lor ceea ce nva de la prini.
Educatorii discut cu prinii despre modurile n care pot armoniza cerinele de acas i de
18.
la coal n educaia copiilor lor.
Diferenele de interpretare i de opinie sunt discutate deschis n cadrul comitetului de
19.
prini
20. Educatorii arat aceeai valorizare i pentru prinii care nu au timp de a comunica.

21. Centrul de ngrijire i/sau educaie este mereu deschis prinilor.

22. Educatorii i prinii organizeaz srbtoriri mpreun.

23. Educatorii sunt ateni s informeze, s in la curent prinii.

24. Educatorii verific mereu ceea ce neleg prinii din ce li se comunic.


n evaluarea diferitelor activiti din afara instituiei eduatorii cer prerea prinilor cu
25.
privire la ceea ce doresc s se fac.
Educatorii verific care sunt prejudecile ataate diferitelor medii crora le aparin
26.
prinii pentru a construi valoare adaugat diversitii prinilor.
27. Educatorii ntreab prinii cum se descurc cu copii lor acas.

28. Educatorii raporteaz prinilor ce fac copiii a centru.


Educatorii dau ocazia unor prini, pe care i consider capabili, s acioneze n centru n
29.
modul lor, chiar dac nu au acelai fel de a vedea lucruile.
Educatorii reacioneaz cnd cineva din afar rostete o judecat discriminativ cu privire
30.
la prini.

115
9.7. Echipa pluridisciplinar i lucrul n echip

Pentru depistarea i intervenia educaional asupra CES, se lucreaz n echip pluridiscilinar


i modul de lucru este cel al grupului care decide, proiecteaz, planific, organizeaz i
deruleaz activiti mpreun, fiecare membru avnd rolul i locul su. Echipa
pluridisciplinar este format dintr-un grup de profesioniti diferii, care lucreaz n comun,
avand drept scop proiectarea, luarea deciziilor i realizarea activitilor cele mai potrivite
pentru atingerea obiectivelor comune propuse, respectiv integrarea educaional/colar a
elevului cu CES.

Profesioniti cu care este firesc s se colaboreze sunt:


Profesorii de la clas,
Diriginii,
Directorii de coal,
Profesorii logopezi,
Profesorii de sprijin,
Personalul auxiliar din coal,
Mediatorii colari n comunitile vulnerabile,
Medicii de familie i medicii specialiti,
Asistenii sociali pentru cazurile sociale,
Asistenii maternali ca substitui ai prinilor,
Poliiti, judectori sau ali profesioniti.

n cadrul acestor echipe are mereu loc i rol printele sau reprezentatul legal al copilului.
Activitatea de colaborare i cooperare cu acetia este firesc s fie planificat i organizat
dup urmtoarele reguli:
Respectarea condiiilor de funcionare a unei echipe pluridisciplinare,
Adaptarea programelor n funcie de nevoile copilului i ale familiei sale,
Toate aciunile ndreptate pentru a acoperi nevoile copilului n respectul apartenenei
acestuia la familia sa.

Abordarea profesional i colaborarea interprofesional

Toate categoriile profesionale care sprijin familia i copii sunt importante n dezvoltarea
acestora i n bunul mers al instituiei n care se deruleaz procesul educativ. In acelasi timp,
fiecare adult are personalitatea lui i ofer un model pentru copii. Ca atare este nevoie de
colaborare, informare reciproc, respect reciproc i relaii deschise care s permit
parteneriatul educaional n favoarea copilului.

Condiiile colaborrii n echip pluridisciplinar


Pentru ca echipa s fie eficient trebuie s se ndeplineasc o serie de condiii care apar n
urma modului de organizare i de funcionare.
Scopul comun,
Claritatea obiectivelor urmarite,
Program de activiti comune,
Participarea tuturor membrilor,
116
Activitatea n grup,
Decizii n comun,
Relaii eficiente
Comunicare optimal,
Negocierea soluiilor,
Aspecte informale
Dezvoltarea unei culturi de grup (mici obiceiuri n comun, mediul ambiant, etc.)
Fiecare dintre aceste condiii este important. Practic doar ndeplinindu-le pe toate se poate
asigura eficiena i calitatea interveniilor. Pentru ndeplinirea condiiilor este nevoie de
organizare, planificare i de asigurarea unui climat favorabil.

Un moderator, pentru activitate optimal


Pentru buna functionare, un grup trebuie organizat, moderat n discuii i sprijinit n activiti
de ctre un moderator. Rolul moderatorului nu este de ef de grup, ci de persoan care asigur
realizarea obiectivelor propuse. Astfel, cel mai eficient mod de alegere a moderatorului ntr-
un grup de profesioniti diferii este prin rotatia rolului de moderator. Alegerea moderatorului
poate s se fac n fiecare ntlnire de lucru sau pe o anumit perioad. Este de dorit ca atunci
cnd se iau anumite decizii care implic un profesionist anume (de exemplu, psihologul la
evaluarea iniial a copilului sau asistentul social la reintegrarea n familie), acesta s devin
moderator. De exemplu, n coal, daca este vorba de orientarea unui copil spre servicii de
sprijin medical, fiind vorba de o situaii n care este nevoie i de acordul prinilor ( de
exemplu, o operaie complicat), dei decizia se va lua n grup, moderatorul trebuie s fie
medicul, fiindc el poate cel mai bine cunoate i modera discuiile.

Rolurile profesionitilor din cadrul grupului


Cei care alctuiesc echipa pluridisciplinar au profesii diferite i sunt diferii ca oameni i ca
roluri i sarcini n cadrul instituiei. Cerinele generale fa de toi membrii echipei sunt
urmatoarele:
s neleag dimensiunile responsabilitiilor i faptul c anumite decizii cer
exprimarea i a altor puncte de vedere, exprimate de ali profesioniti,
s manifeste contiinciozitate, probitate i punctualitate,
s aibe o atitudine cooperant,
s se exprime i s se formeze continuu ca experi n domeniul lor de competen,
s intervin n momentele dificile, dar i n activitile n care sunt nominalizati.

Obiectivele activitilor n echipa pluridisciplinar


Acestea difer n funcie de scopul propus, care poate fi rezolvarea unei probleme curente sau
a unui moment de criz din viaa unui copil sau a unei instituii, a unui grup sau a unui
individ. Se pot enumera urmatoarele obiective generale:
Informarea n grup,
Studierea i aprofundarea unei probleme,
Deciziile luate n rezolvarea unei situaii anumite.

Avantajele lucrului n grup sunt numeroase:


se pot mprtai informaii,
se pot compara date i soluii diferite,
se pot msura mai obiectiv efectele,
se ofer i se analizeaz alternative (decizia poate fi a grupului sau unic, dar calea a
fost discutarea ei n comun),
fiecare are ocazia s-i analizeze i s-i mbunteasc metodele,

117
fiecare membru este un formator i are n acelasi timp posibilitatea de a nva, de a se
forma,
n activitatea desfurat n echipa de lucru exist i o serie de avantaje n plan
individual/psihologic,
fiecare observ c ideile sale nu sunt mereu cele mai bune i c i ceilali parteneri pot
avea idei bune,
fiecare particip,
se exprim idei,
se ine seama de prerea celorlali,
se lucreaz n comun,
se simte c exist un lucru n comun,
se simte fiecare un membru important i active,
fiecare i exerseaz inteligena i relaiile sociale,
se simte fiecare respectat,
fiecare nva s respecte,
nva s asculte i s-i impun ideile,
nva s-i exprime ideile fr agresivitate,
fiecare nva s nu accepte compromisurile sau trgurile ca singure metode de
rezolvare a problemelor.
s studieze situaiile obiectiv i s-i schimbe prerea cnd greseste,
s se poat adapta la o anumit disciplin i s aib curajul asumrii
responsabilitilor.

Rolul moderatorului
Moderatorului de grup i revine rolul de a ndeplini aceste deziderate pentru ca echipa sa fie
eficient i lucrativ. El trebuie sa asigure:
Fixarea obiectivelor i negocierea lor,
S stimuleze spiritul creator al tuturor membrilor,
S rspund nevoilor personale i a celor de grup.

Obstacole i soluii posibile


Activitatea echipei pluridisciplinare i lucrul n grup au de nfruntat o serie de obstacole
datorate condiiilor obiective i subiective n care se desfoar activitatea. Un argument
pertinent pentru a nelege existena obstacolelor este existena diferenelor ntre membrii
echipei sau ai grupului.
n general, identificm ca obstacole:
condiiile material,
atitudinile personale i/sau ale grupului,
teama de pierdere a autoritii profesionale sau managerial,
autoritate excesiv din partea moderatorului sau a conducatorului instituiei,
individualismul i punctul de vedere personal sau profesional prea puternic,
necunoaterea scopului, a obiectivelor sau a tehnicilor de lucru n grup.
Soluiile posibile trebuie identificate n cadrul activitilor de grup i utiliznd mecanismele
democratice de decizie. Pentru depirea piedicilor n formarea i funcionarea echipei,
enumerm o serie de soluii:
promovarea unui parteneriat real ntre membri,
fixarea obiectivelor mpreun, nelegerea lor i negocierea,
optarea pentru decizii ct mai obiective,
un mod de conducere/moderare ct mai democratic,

118
perfecionarea profesional i personal continu a persoanelor implicate (studiu,
antrenament n acest stil de lucru, dezvoltarea autocontrolului etc.).

Tipuri de intlniri ale echipei


Dup scopul propus, legat de natura ntlnirii i obiectivele urmrite echipa pluridisciplinar
sau grupul de profesioniti poate avea urmatoarele tipuri de ntlniri:
de cunoaere reciproc/ introducere,
de analiz a rezultatelor unor activiti,
de control i coordonare a aciunilor,
pentru luarea deciziilor ct mai obiective,
de fixare n comun a noilor obiective,
s foloseasc experiena participanilor pentru a analiza o situaie i a gsi soluii noi,
a rezolva mpreun probleme umane i tehnice,
a anima grupurile de expresie.

Tipurile de ntlniri profesionale


Ca tipologie, ntlnirile n echip pot fi:
de informare,
de formare,
studiul unor problem,
de exprimare a opiniilor participanilor,
de brainstorming.

S analizm care sunt coordonatele fiecreia dintre acestea.


1. INFORMARE
ntlnirile de informare pot avea forma unei comunicri de la moderator ctre participani, de
la participani ctre moderator sau n ambele sensuri.

2. FORMARE
ntlnirile de formare, datorit metodelor folosite, pot fi de tip directiv (conduc participanii la
concluzii pervzute), nondirectiv ( faciliteaz luarea la cunotina, dar i exprimarea unor alte
puncte de vedere), sau semidirectiv (utilizeaz experiena responsabilului i a participanilor).

3. STUDIUL PROBLEMELOR
n acest tip de ntlniri, moderatorul i participanii sunt centrai pe o problem luat n
discuie.

4. EXPRIMAREA PARTICIPANILOR
Acestea sunt ntlniri care au ca obiectiv s permit fiecarui participant s-i exprime ideile
asupra activitilor sau /i a condiiilor n care le ndeplinete. n acest tip de ntlniri trebuie
respectate trei principii:
a. Principiul finalitii, care cere s se urmareasc permanent obiectivul final, a culege
idei, a da sugestii etc.
b. Principiul egalitii, conform cruia fiecare are dreptul s se exprime n mod liber.
c. Principiul disponibilitii cere s fie ascultate toate ideile, acceptate n limitele
stabilite de regulile acceptate de grup i n respectul persoanelor implicate.

5. BRAINSTORMING
Este tipul de ntlnire de lucru n care se caut soluii ct mai creative. De aceea, se respect
normele unui exerciiu de tip brainstorming: fiecare emite idei, soluii, preri. Nu se respinge
nici o opinie. Se acumuleaz informaiile i se consider pozitiv orice prere.

119
Condiiile unei echipe eficiente
In realizarea unei activiti eficiente, dar i a unui grup care s aib o cultur a sa, pentru
mbuntirea deciziilor i stilului de munc, avem n vedere urmatoarele condiii:
Comunicarea eficient,
Negocierea soluiilor optime,
Decizii clare, rapide i n favorea copilului,
Rezolvarea creativ a conflictelor care pot aprea,
Proiectarea clar a ntlnirilor,
Informarea reciproc i circulaia informaiilor,
Cultura de grup sau atmosfera i trirea unor tradiii n comun.
n plus, echipa pluridisciplinar mai are nevoie i de contribuia prinilor care s fie
parte a deciziilor i aciunilor ntreprinse.

120
Capitolul 10
Indicatori pentru practici bune, Practici eficiente

10.1. Indicatori practici la clas

Redm n continuare un model de indicatori care evidenaiz posibilitatea integrrii optimale


a elevilor cu dizabiliti n clasele de coal general. Indicatorii reprezint un instrument util
pentru identificarea bunelor practici la clas i a fost elaborat prin traducerea i adaptarea unei
versiuni create de Anne Denham i colaboratorii n cadrul Iniaitiva Educaiei Incluzive,
Universitatea din Kentucky i Cheryl M Jorgensen i Rae M. Sonnenmeier, n lucrarea
(2002) Bune practici eseniale n colile incluzive, UHT, Institutul pentru persoane cu
dizabiliti, UCED.

Indicatorii care pot monitoriza dezvoltarea unor practici ct mai incluzive la clas sunt
elaborai pe urmtorele dimensiuni:
Ateptri nalte i ipoteza cel mai puin pozitiv i adecvat fa de elev. Altfel
exprimat, acest indicator se refer la respectul diversitii prin ncredere i apropiere
de elev.
Valoarea intrinsec i demnitatea elevilor cu dizabiliti este respectat. Toi elevii care
au dizabiliti urmresc aceleai obiective ale nvrii ca i elevii fr dizabiliti. n
situaia n care elevii nu demonstreaz stpnirea cunoaterii sau a abilitilor de
coninut, intervine principiul celei mai puin periculoase ipoteze i toate aspectele
programelor lor educaionale continu s reflecte ateptri nalte.
Calitatea de membru i participarea deplin ntr-o clas din sistemul general de
nvmnt.
Elevii cu dizabiliti sunt membrii ai claselor cu elevi de aceeai vrst, n colile din
comunitile lor, din sistemul general de nvmnt. Nu exista programe sau spaii
speciale pentru elevii cu dizabiliti, acetia avnd acces la ntreaga gam de
experiene i medii de nvare oferite elevilor fr dizabiliti.
Comunicare augumentativ i alternativ de calitate
Elevii care nu pot comunica folosind limbajul vorbit sau pe cel al semnelor n moduri
similare cu colegii de clas de aceeai vrst, sunt candidaii la comunicare
augmentativ i alternativ (CAA). Servicii i suporturi CAA adecvate se folosesc

121
pentru a-i ajuta s comunice despre coninutul teoretic al curriculum-ului, ct i n
situaii sociale cu adulii i colegii de clas de aceeai vrst.
Curriculum, instruire i suporturi
Curriculumul i instruirea sunt destinate satisfacerii diversitii cerinelor elevilor.
Suporturile individualizate sunt furnizate elevilor cu dizabiliti, n scopul de a-i
mputernici s participe deplin la i s realizeze progrese n curriculumul educaional
general. Elevii i nsuesc deprinderi/abiliti funcionale sau de via n cadrul
rutinelor tipice n clase din sistemul general de nvmnt sau n cadrul altor activiti
i medii incluzive.
Evaluare autentic continu
Evalurile autentice, bazate pe performan sunt realizate n cadrul activitilor tipice
n medii incluzive, cu scopul de a identifica stilurile de nvare i comunicare ale
elevilor, preferinele i interesele, punctele forte n plan academic, dificultile i
nevoia de sprijin.
Parteneriatul familie-coal
Familiile i colile sunt angajate n parteneriat pentru crearea experienelor
educaionale incluzive de calitate pentru elevii cu dizabiliti. Familiile sunt conectate
la resurse pentru dezvoltarea propriilor abiliti de leadership i advocacy.
Colaborarea n echip
Profesorii din coala general i special, ct i furnizorii de servicii corelate i mpart
responsabilitatea colabornd la definirea, implementarea i evaluarea programelor
educaionale pentru elevi i a Planurilor Educaionale Individualizate/personalizate.
Relatiile sociale i sprijin natural/firesc
Prima condiie esenial a relaiilor de colaborare i prietenie ntre elevi o constituie
educaia inlcuziv. n situaiile n care elevii cu dizabiliti sunt inui la distan de
viaa colar obinuit, exist puine oportuniti de dezvoltare a prieteniilor dintre
elevii cu dizabiliti i cei fr. Ieitul n pauz, servirea mesei la cantin i accesul la
activitile extracurriculare sunt recunoscute ca ingrediente cheie pentru formarea
prieteniilor. Elevii care manifest dizabiliti particip la sporturi de echip, sunt
membrii n coruri sau formaii de muzic, joac n piese de teatru colare i altele
asemenea. Transportul accesibil i sprijinul din partea echipei vor fi asigurate ori de
cte ori va fi necesar pentru ca elevii s participe cu succes la activitate.
Planificare pentru viitor
Toi elevii trebuie s fie nvai s i fac planuri de viitor, indiferent de dizabilitile
pe care le au. Elevii cu dizabiliti din liceu elaboreaz, mpreun cu consilierul de
orientare, un plan de studiu pe 4 ani, ntocmai ca elevii fr dizabiliti. Selectarea
cursurilor pe care le vor urma are la baz cerinele de absolvire obinuite. Ei particip
la trguri educaionale i sunt ncurajai s urmeze nivelul educaional post-secundar.
Autodeterminarea
Autodeterminarea include atitudini i abilitati personale care faciliteaz identificarea i
urmrirea obiectivelor individuale autorefereniale i cu sens. Se reflect n atitudini
personale de imputernicire, participare activ n procesul de luare a deciziilor, n
aciuni auto-direcionate de atingere a obiectivelor personale valorizate. n cadrul
curricumului colar exist oportuniti pentru ca elevii cu dizabiliti s i identifice
punctele forte i slabe, ncepnd totodat s-i susin nevoile n faa profesorilor i a
angajatorilor. Toi elevii cu dizabiliti sunt susinui n a participa la edinele
propriilor planuri educaionale PEI), s adere la organizaii care promoveaz
autodeterminarea i s i traseze un plan post-absolvire care s aib drept scop o
via pe deplin incluziv n comunitate.
Reforma n educaia general i special

122
Cei care conduc i administreaz colile impun leadership-ul pentru alinierea educaiei
speciale la cea general, reformele i mbuntirile viznd crearea unei comuniti de
participani la nvare care s promoveze o atitudine incluziv privind elevii cu
dizabiliti.
Dezvoltare profesional
Dezvoltarea profesional pentru personalul din nvmntul general i special este
strns legat de progresele nregistrate de elevii cu dizabiliti semnificative.
Referindu-se la situaia elevilor cu dizabiliti severe, ca cea mai problematic situaie ntr-o
clas de diversitate, ca model de aciune eficient de realizare a unei educaii incluzive,
literatura de specilitate face anumite precizri referitoare la ceea ce putem desemna ca bune
practici, sau practici de succes, care asigur dezvoltarea plenar a tuturor elevilor.

Pentru a respecta valoarea intrisec i demnitatea fiecrui elev sunt elaborai o serie de
indicatori practici care s identifice aciunile necesare:

1. Respectul diversitii prin ncredere i apropiere de elev (Jorgensen, Cheryl M. Ph.D.,


Michael McSheehan, Rae M. Sonnenmeier, Ph.D. 2009)

Indicatorii practicii sunt urmtorii:


Limbaj orientat ctre oameni (de exemplu, un copil cu Sindrom Down n loc de un
copil Sindrom Down).
Limbajul care descrie nivelul de funcionare sau dezvoltare a elevilor nu se folosete
ca descriptor primar, utilizndu-se mai degrab descrieri ale modului n care elevul se
concentreaz pe abiliti i nevoi/cerine.
Obiectivele anuale ale planului educaional individual (PEI) reflect standardele de
coninut din curriculumul educaional general.
Nu se fac predicii conform crora elevul nu va dobndi niciodat anumite capaciti
sau un anumit nivel de cunoatere.
Persoanele discut direct cu elevul, i nu prin intermediul unui profesionist sau unei
alte persoane.
Persoanele folosesc un ton i un vocabular adecvat vrstei cnd discut cu elevul.
Pentru a respecta confidenialitatea, echipa educaional discut aspecte ce in de
ngrijirea personal a elevului, de nevoile medicale i alte subiecte sensibile n afara
prezenei altor elevi sau persoane.

2. Pentru participarea elevului ca membru cu drepturi depline n clasa de elevi


(Jorgensen, Cheryl M. Ph.D., Michael McSheehan, Rae M. Sonnenmeier, Ph.D., 2009)
Indicatorii practicii sunt urmtorii:
Elevul este un membru al unei clase din sistemul general de educaie/nvmnt,
formate din elevi de aceeai vrst.
Elevul particip la cursurile colii la care s-ar fi nscris i dac nu ar fi avut dizabiliti.
Progresele elevului se msoar prin intermediul notelor acordate prin aceleai
mecanisme ca i elevilor fr dizabiliti.
Elevul particip la ceremonia de absolvire la aproximativ aceeai vrst la care
absolv i colegii si fr dizabiliti.
Elevul primete o diplom n momentul n care ncheie educaia special.
Procesul de nvare se desfoar n medii extracolare, adecvate vrstei i incluzive
pn la vrsta de 18 ani, n msura n care aceasta este norma pentru elevii tipici;
dup momentul n care elevul mplinete 18 ani i particip la absolvire, n unele

123
cazuri se continu furnizarea de servicii din partea colii, axate pe educaie post-
secundar i/sau abilitare pentru traiul/viaa n comunitate.
Elevul nu va fi scos din clasele de educaie general pentru instruirea teoretic.
Serviciile relaionate vor fi oferite n principal prin intermediul consultrii n clas.
Serviciile relaionate vor fi oferite n medii tipice, incluzive.
n coli nu exist spaii sau programe doar pentru elevii cu dizabiliti.
Elevii cu dizabiliti sunt reprezentai n mod proporional n clase, n timpul
cursurilor, cluburilor i activitilor extracolare.
Numele elevului apare pe toate listele disciplinelor, ale grupurilor afiate pe panou, pe
listele de sarcini etc.
Elevul primete aceleai materiale cu elevii de aceeai vrst fr dizabiliti, cu
suport oferit n funcie de necesitate (de exemplu, dotri i adaptri).
Elevul particip la rutinele din clas i coal, n locaii tipice, cum ar fi: depunerea
jurmntului; numrtoarea pentru prnz; sarcini diverse; luarea prnzului la cantin
etc.
Elevul folosete acelai autobuz al colii ca i colegii si fr dizabiliti.
Elevul urmeaz cursurile alturi de ceilali colegi, ajungnd i plecnd la aceleai ore.
Elevul particip la instruirea n clas n moduri similare cu colegii si fr dizabiliti,
ca de exemplu:
- discuii cu toat clasa,
- iese la tabl,
- n grupuri mici,
- cnd este solicitat de profesor.
Elevul ia parte la piese de teatru colare, excursii i activiti n comunitate.
coala este accesibil, din punct de vedere fizic.
coala poate satisface cerinele elevilor cu deficiene senzoriale.

3. Comunicare augmentativ i alternativ de calitate- CAA (Jorgensen, Cheryl M.


Ph.D.,Michael McSheehan, Rae M. Sonnenmeier, Ph.D. 2009)
Indicatorii practicii sunt urmtorii:
Elevul dispune de mijloace de comunicare tot timpul.
Elevul comunic dintr-o varietate de motive.
Cu toate c elevul poate avea ci multiple de comunicare, se va identifica un mijloc
prioritar de comunicare.
Sistemul de comunicare al elevului se programeaz prin intermediul mesajelor pentru
a demonstra nvarea noiunilor academice de baz, adecvate vrstei, comparabil cu
colegii de clas de aceeai vrst.
Sistemul de comunicare a elevului se programeaz prin intermediul mesajelor pentru
realizarea comunicrii sociale pentru promovarea participrii sale n activiti colare
i comunitare extracurriculare alturi de colegii de aceeai vrst, fr dizabiliti.
Sistemele i suporturile CAA sunt oferite pentru a ajuta elevul n realizarea
comunicrii n scopurile auto-determinrii i planificrii pentru viitor.
Elevul, membrii familiei i colegii fr dizabiliti particip n selectarea mesajelor
programate n sistemul CAA.
n situaiile n care joac rolul de facilitatori, persoanele se angajeaz n mod clar ntr-
un rol de sprijin, neparticipnd activ n coninutul interaciunii dintre elevul folosind
CAA i partenerii si de conversaie.
n situaiile n care discut cu elevul n calitate de parteneri de discuie, colegii de clas
i adulii utilizeaz informaiile oferite de facilitatori pentru a interaciona direct cu
elevul, nu cu facilitatorul.
124
Formarea i suportul oferit n utilizarea sistemului CAA sunt furnizate elevului n
situaiile i contextele n care acesta urmeaz s comunice.
Instruire i sprijin pentru utilizarea sistemului CAA vor fi furnizate echipei, inclusiv
colegilor de clas, n situaiile i contextele n care elevul urmeaz s comunice.
Suporturile CAA iau n considerare funciile comunicative ale comportamentului
problematic.

O varietate de surse de finanare i reele (Medicaid, Medicare, asigurri private, fonduri colare,
etc.) sunt folosite pentru achiziionarea i ntreinerea tehnologiilor asistive i a sistemelor CAA i,
de asemenea, pentru asigurarea formrii pentru elev, familia sa, colegii de clas i a personalului
de sprijin.

4 . Curriculum, instruire i sprijin (Jorgensen, Cheryl M. Ph.D., Michael McSheehan, Rae


M. Sonnenmeier, Ph.D. , 2009)
Indicatorii practicii:
Pentru curriculumul:
Bazat pe standarde de coninut comune pentru toi elevii.
Prezentat prin intermediul unei diversiti de formate accesibile, inclusiv informaii
scrise pe niveluri adecvate de citire i n formate indicate de cerinele senzoriale ale
elevilor (de exemplu, video, fotografii/simboluri, obiecte concrete, demonstraii,
prezentri orale).
Individualizat prin elaborarea de demonstraii personalizate de performan pentru unii
elevi.

Pentru instruire:
Reflect stilurile de nvare ale tuturor elevilor din clas, prin folosirea de materiale i
experiene vizuale, tactile i chinestezice.
Se furnizeaz n formate multiple ca: individual, n perechi, n grupuri mici i cu toat
clasa.
Prioritizeaz folosirea strategiilor bazate pe cercetare pentru creterea realizrilor
elevului, ca de exemplu:
- Identificarea asemnrilor i deosebirilor,
- Sumarizarea i luarea de notie,
- Consolidarea efortului i oferirea recunoaterii,
- Tema pentru acas i exerciiile practice,
- Reprezentri non-lingvistice,
- nvarea prin cooperare,
- Stabilirea obiectivelor i oferirea de feedback,
- Generarea i testarea ipotezelor,
- ntrebri, sugestii i organizatori specializai.

Pentru sprijin/suport:
Este oferit n cadrul clasei de nvmnt general i/sau n alte medii tipice pentru a
ncuraja elevul s participe la i s beneficieze de curriculumul general de educaie i
de alte activiti i oportuniti de nvare incluziv.
Este definit n cadrul unui plan individualizat de sprijin al elevului i poate include:
suport fizic, emoional i senzorial; materiale adaptate; tehnologie asistiv i CAA;
demonstraii de performan individualizate; instruire personalizat; planuri de
evaluare i de notare individualizate.

125
n ceea ce privete comportamentul problematic:
se iau n considerare cerinele senzoriale ale elevului,
se elaboreaz n urma finalizrii unei evaluri a comportamentului funcional,
se concentreaz pe mbuntirea calitii vieii i pe nvarea de noi abiliti, mai
degrab dect pe pedeaps,
se consider din perspectiva filosofiei colare a comportamentului pozitiv.

n evaluare i notare:
Se includ criterii de stabilire a succesului care reflect standardele curriculum-ului de
educaie general, dar i obiectivele i scopurile individualizate n PEI.
Reflect repere similare celor aplicate elevilor fr dizabiliti.
Reflect metode de evaluare similare celor aplicate elevilor fr dizabiliti.
Permit elevului s obin note care s reflecte cel mai bine realizrile i progresele
personale.

5. Evaluare autentic continu (Jorgensen, Cheryl M. Ph.D., Michael McSheehan, Rae


M. Sonnenmeier, Ph.D., 2009)

Indicatorii practicii sunt urmtorii:


Nivelul actual de performan al elevului, dup criteriile din PEI, s reflecte:
- talentele, abilitile i capacitile elevilor,
- stilurile de nvare ale elevilor,
- preferinele elevilor,
- suportul de care elevii au nevoie pentru a nva bine,
- preocuparea pentru validitatea rezultatelor evalurii n cazul n care elevul manifesta
dificulti de comunicare.
Rapoartele de evaluare reflect, n primul rnd, abilitile i cerinele elevilor i nu
deficienele.
n cazul n care elevul prezint dificulti de comunicare, strategiile i instrumentele de
evaluare vor fi alese n conformitate cu acestea;
Profesorii i furnizorii de servicii corelate folosesc evaluri continue dinamice n locul
instrumentelor discrete, care se aplic o singur dat.

6. Formarea i suinerea parteneriatului coal-familie (Jorgensen, Cheryl M. Ph.D.,


Michael McSheehan, Rae M. Sonnenmeier, Ph.D. 2009)
Indicatorii practicii sunt urmtorii:
Prioritile familiilor sunt reflectate n obiectivele anuale ale PEI-urilor elevilor.
Familiile apreciaz n mod pozitiv eforturile depuse de profesori pentru copilul lor.
Familiilor li se furnizeaz informaii privind resursele pentru construirea abilitilor
proprii de leadership i advocacy n ceea ce privete educaia copilului lor.
Familiile particip n mod regulat la ntlniri de management de caz sau la sesiuni de
planificare a curriculum-ului.
Familiilor li se ofer informaii i referire ctre serviciile comunitare de funcionare
sntoas a familiei.

7. Lucrul i colaborarea n echip n coal(Jorgensen, Cheryl M. Ph.D.,Michael


McSheehan, Rae M. Sonnenmeier, Ph.D. 2009)

Indicatorii practicii sunt urmtorii:


Rolurile i responsabilitile tuturor profesorilor i membrilor echipei educaionale
reflect angajarea i abilitile necesare instruirii tuturor elevilor, inclusiv a celor cu
126
dizabiliti.
Personalul din educaia special lucreaz n cadrul claselor din sistemul general de
nvmnt n calitate de co-instructori, profesori de echip, instructori de grup mic
sau ca profesori de sprijin de tip unu-la-unu pentru toi elevii din clas.
Rolurile i responsabilitile profesorilor de coala special, ale profesionitilor de
sprijin i ale furnizorilor de servicii corelate reflect oferirea de suporturi i servicii
pentru elevi, pentru a-i sprijini s participe la i s beneficieze de curriculum-ul de
educaie general, iar pe profesorii i ajut efectiv s predea la clase eterogene.
Echipele PEI se ntlnesc n mod regulat, optim o dat pe sptmn, pentru
planificarea instruirii i a managementului de caz.
Echipele folosesc procesele formale pentru organizarea ntlnirilor, rezolvarea de
probleme, n luarea deciziilor i n evaluarea propriei eficaciti.

8. Relaii sociale naturale i de sprijin (Jorgensen, Cheryl M. Ph.D.,Michael McSheehan,


Rae M. Sonnenmeier, Ph.D. 2009)
Indicatorii practicii sunt urmtorii:
Elevul cu dizabiliti dispune de aceeai varietate de reele sociale ca restul elevilor:
prieteni apropiai, cunotine, copii cu care realizeaz activiti comune, i altele.
Elevul cu dizabiliti particip la aceeai varietate de activiti extracurriculare
incluzive i tipice, ca i elevii fr dizabiliti.
La nevoie, adulii faciliteaz elevului construirea reelelor sociale.
Oricnd este posibil, sprijinul fizic, emoional i de instruire vor fi oferite de educatori
din afara educaiei speciale, inclusiv de ctre profesorii de la clas, bibliotecari, colegi
de clas, personalul administrativ, voluntari.
Elevul are posibilitatea s ofere suport i asisten altora i, n egal msur, s le
primeasc din partea acestora.

9. Viziune i planificare pentru viitor (Jorgensen, Cheryl M. Ph.D.,Michael McSheehan,


Rae M. Sonnenmeier, Ph.D. 2009)
Indicatorii practicii sunt urmtorii:
Elevul are un plan de absolvire care i va ghida tranziia de la liceu, planul fiind
elaborat folosind principiile planificrii centrate pe persoan.
Planificarea absolvirii include alegerile formei de educaie secundar, angajarea n
munc, viaa n comunitate, activitile de recreere i timp liber.
Cnd elevul, prinii sau tutorii acestuia aleg coala, atunci coala aleas sprijin
educarea acestuia n medii extracolare, adecvate vrstei, dup mplinirea vrstei de 18
ani i nainte ca furnizarea serviciilor de educaie special s fie ntrerupte.
Elevul particip alturi de clas la ceremoniile de absolvire i primete o diplom la
absolvirea ciclului de educaie special.

10. Autodeterminarea (Jorgensen, Cheryl M. Ph.D.,Michael McSheehan, Rae M.


Sonnenmeier, Ph.D. 2009)
Indicatorii practicii sunt urmtorii:
Elevul cu dizabiliti semnificative i comunic propriile gnduri, nevoi, opinii i
dorine cu sprijin din partea CAA, a prietenilor, familiei i educatorilor.
Elevul cu dizabiliti particip la ntlnirile de concepere a PEI de la nceputul liceului
i pn la absolvire.

11.Reforma n educaia general i n cea special (Jorgensen, Cheryl M. Ph.D.,Michael

127
McSheehan, Rae M. Sonnenmeier, Ph.D. 2009)
Indicatorii practicii sunt:
Valorile diversitii i incluziunii sunt evideniate n documentul de definire a misiunii
colii.
Managerii din nvmntul de mas i cel special promoveaz valorile i beneficiile
educaiei incluzive la ntlniri, n planurile de mbuntire a colilor, n rapoartele anuale,
n newsletter-ul colii, pe website-uri sau n conversaii/dialoguri.
Personalul implicat n nvmntul general /de mas i special particip la mbuntirea
colii i depun eforturi, att n beneficiul elevilor cu dizabiliti, ct i al celor fr
dizabiliti.
coala are ntre 3-5 reguli de comportament bine stabilite care descriu comportamentul
social ateptat de la toi elevii.
Asteptrile colare la nivel de comportament sunt predate i rspltite pentru toi elevii.
Disciplina elevului pentru o anumit abatare este comparabil cu disciplina celorlali
elevi.

12. Dezvoltarea profesional a cadrelor didactice (Jorgensen, Cheryl M. Ph.D.,Michael


McSheehan, Rae M. Sonnenmeier, Ph.D. 2009)
Indicatorii practicii sunt:
Echipele folosesc strategii i structuri de practic reflexive pentru angajarea n cretere
profesional i nvare continu la locul de munc.
Personalul din nvmntul general i special particip mpreun la evenimente de
dezvoltare profesional.
Personalul din nvmntul general stabilete, n planul de dezvoltare profesional, ce
trebuie nvat despre elevii cu dizabiliti.
Personalul din nvmntul special stabilete, n planul de dezvoltare profesional,
temele de nvat din nvmntul general;
Revizuirea regulat a datelor privind nvarea elevului ofer informaii care privesc
coninutul i formatul planurilor de dezvoltare profesionale individuale i ale colii /
regiunii.

128
Capitolul 11
Profesorul n educaia incluziv

11.1. Profilul profesorului incluziv

n toat lumea exist o preocupare intens pentru a identifica modalitile optime de


formare a viitorilor profesori i de formare continu a celor care activeaz curent n
sistemele de nvmnt, pentru a dezvolta modelul educaiei incluzive.

Profesorul este pionul cel mai important n schimbarea pe care o dorim n cadrul sistemului
educaional. Este necesar s gndim la felul n care sunt pregtii profesorii, dar i la
valorile i principiile care le cluzesc viaa persoanl i profesional. Profesorii au nevoie
de druire, pentru c acest profesiune este una de credin. Fr motivaie i dorina de a se
informa permanent, profesorii nu pot rspunde solicitrilor tot mai presante ale noilor
generaii.

Profesorul mileniului trei este diferit mult de cel tradiional: empatia, reflexivitatea,
flexibilitatea, pozitivismul i ncrederea n oameni sunt elemente necesare tuturor
dasclilor. Educaia incluziv, analizat i cercetat de numeroase studii actuale, apare
astfel ca o nou provocare n formarea cadrelor didactice.

Agenia european pentru dezvoltare n domeniul educaiei cerinelor speciale a editat n


2012 rezultatul unei cercetri la nivel european pe aceast tem. Acest document poate fi
129
descrcat de pe website-ul Ageniei, unde sunt disponibile exemplare complete ale acestui
Raport n toate limbile rilor membre ale Ageniei, inclusiv versiunea electronica editabil
a textului: http://www.european-agency.org/agency-projects/teacher-education-for-
inclusion/profile

Studiul examineaz modul n care sunt pregtii toi profesorii s fie incluzivi prin
formarea iniial. Acest proiect de 3 ani a urmrit s identifice cele mai importante
deprinderi, cunotine i moduri de nelegere, atitudini i valori care sunt necesare pentru
orice persoan care dorete s devin cadru didactic, indiferent de disciplin, specializare,
vrsta elevilor crora le va preda sau tipul de coal n care va lucra.
Au fost implicai 55 de experi din 25 de ri pentru a elabora un studiu care s prezinte
elementele cele mai semnificative necesare n formarea unor profesori incluzivi. n
elaborarea profilului, s-au folosit trei parametri de ghidare:
1. Incluziunea este, n esen, o abordare a educaiei care se bazeaz pe principii i
drepturi i care este susinut de o serie de valori principale.
2. Exist dificulti practice i conceptuale n a se concentra pe competene izolate de
predare n nvmntul incluziv i, pentru ca profilul s fie relevant pentru diverse ri
i actori interesai, a fost nevoie de o abordare mai ampl a ideilor de utilizare a
competenelor.
3. Prioritile politice i efectele politicilor sociale la nivelul fiecrei ri nu pot fi ignorate,
dar exist un cadru de politici la nivel internaional i european la care au aderat toate
statele i prin care este asumat impactul asupra educaiei incluzive i asupra formrii
cadrelor didactice.
S-au identificat patru valori principale referitoare la predare i nvare, ca baz a muncii
tuturor cadrelor didactice din educaia incluziv. Aceste valori principale sunt asociate cu
arii de competen ale cadrelor didactice.
valorizarea diversitii elevilor,
sprijinirea tuturor elevilor,
colaborarea cu ceilali,
dezvoltarea profesional personal.

Ariile de competen cuprind trei elemente:


atitudini,
cunotine
deprinderi/abiliti.

O anumit atitudine sau convingere necesit anumite cunotine sau nivel de nelegere i
apoi deprinderi/abiliti pentru a implementa aceste cunotine ntr-o situaie practic.

Pentru fiecare arie de competen identificat, sunt prezentate atitudinile, cunotinele i


deprinderile/abilitile pe care se bazeaz.Profilul s-a realizat n jurul acestui cadru de valori
principale i arii de competen:

Este important de reinut c pentru a ne asigura c se ine seam de toi factorii importani,
ariile de competen sunt prezentate sub form de list. Cu toate acestea, factorii nu sunt
prezentai ierarhic i nu trebuie considerai izolat pentru c ntre toi aceti factori exist o
strns legtur i un grad ridicat de inter-dependen.
Ariile de competen prezentate n acest document sunt cele mai importante arii,
identificate prin discuii, n cadrul cercetrii: acestea nu sunt exhaustive. Ariile de
competen trebuie vzute ca fundament pentru dezvoltarea profesional a specialitilor i
130
ca punct de plecare al dezbaterilor la diverse niveluri, n funcie de contextul specific al
ariilor de competen necesare pentru toate cadrele didactice care lucreaz n diverse ri.

1. Valorizarea diversitii elevilor diferena dintre elevi este considerat o resurs i un


bun de valoare pentru educaie.
Ariile de competen asociate acestei valori sunt legate de:
- concepii ale educaiei incluzive,
- concepia profesorului asupra diferenei dintre elevi.

1.1 Concepii ale educaiei incluzive


Atitudinile i convingerile care stau la baza acestei arii de competen sunt acelea c....
educaia se bazeaz pe credina n egalitate, drepturile omului i democraie pentru toi
elevii;
educaia incluziv nseamn reform social i nu este negociabil;
educaia incluziv i calitatea n educaie nu pot fi vzute ca aspecte separate;
doar accesul la educaia de mas nu este suficient; participarea nseamn c toi elevii
sunt implicai n activitatea de nvare, care capt un sens pentru ei.
Cunotinele eseniale i nelegerea care stau la baza acestei arii de competen cuprind...
concepte teoretice i practice i principii de baz ale educaiei incluzive n context global
i local;
un sistem mai larg de culturi i politici ale instituiilor de educaie la toate nivelurile care
au un impact asupra educaiei incluzive. Trebuie recunoscute i nelese de ctre toate
cadrele didactice posibile puncte forte i puncte slabe ale sistemului de nvmnt n care
acetia lucreaz;
educaia incluziv ca o abordare care-i privete pe toi elevii i nu numai pe cei care sunt
considerai a avea cerine diferite i a fi n situaie de risc de excludere de la oportunitile
educaionale;
limbajul incluziunii i diversitii, precum i implicaiile utilizrii unor terminologii
diferite pentru a descrie, eticheta i a plasa elevii n categorii;
educaia incluziv ca prezen (acces la educaie), participare (calitate a experienei de
nvare) i ca realizare/performan (proces de nvare i rezultate) pentru toi elevii.
Deprinderile i abilitile eseniale care trebuie dezvoltate n cadrul acestei arii de
competen cuprind
analiza critic a propriilor convingeri i atitudini i impactul acestora asupra aciunilor / a
tot ceea ce face persoana;
angajarea, n orice moment, ntr-o practic etic i pentru respectarea confidenialitii;
abilitatea de a demonta trecutul educaional pentru a nelege situaiile i contextele
prezente;
strategii de adaptare care pregtesc cadrele didactice s conteste atitudinile non-incluzive
i munca n situaii de segregare;
empatie pentru diversele cerine ale elevilor;
modelarea respectului n relaiile sociale i folosirea unui limbaj adecvat cu toi elevii i

131
actorii din domeniul educaiei.

1.2 Concepia profesorului asupra diferenei dintre elevi


Atitudinile i convingerile care stau la baza acestei arii de competen cuprind...
este normal s fie diferit;
diversitatea elevilor trebuie respectat, valorizat i neleas ca o resurs care lrgete
oportunitile de nvare i reprezint o valoare adugat pentru coal, comunitatea local
i societate;
toate vocile elevilor trebuie auzite i valorizate;
profesorul are o influen major asupra stimei de sine a elevului i, prin urmare,
asupra potenialului de nvare a acestuia;
plasarea n categorii i etichetarea elevilor are un impact negativ asupra oportunitilor de
nvare.
Cunotinele eseniale i nelegerea care stau la baza acestei arii de competen cuprind...
informaii vitale despre diversitatea elevilor (obinute din cerinele de sprijin, cultura,
limbajul, situaia socio-economic, etc.);
elevii pot fi folosii ca resurs pentru a facilita nvarea despre diversitate, att pentru ei
nii, ct i pentru colegii lor;
...elevii nva n moduri diferite iar acestea pot fi folosite pentru a susine nvare lor i a
colegilor lor;
coala este o comunitate i un mediu social care afecteaz stima de sine i potenialul
elevilor;
elevii colii i elevii clasei sunt n continu schimbare; diversitatea nu poate fi vzut ca
un concept static.
Deprinderile i abilitile eseniale care trebuie dezvoltate n cadrul acestei arii de
competen cuprind
a nva cum s nvei din diferene;
a identifica cele mai adecvate modaliti de a rspunde diversitii, n orice situaii;
a aborda diversitatea prin implementarea curriculum-ului;
a folosi diversitatea n abordrile i stilurile de nvare, ca o resurs pentru predare ;
a contribui la construirea colilor ca i comuniti de nvare care respect, ncurajeaz
i valorizeaz toate realizrile, tuturor elevilor.

2. Sprijinirea tuturor elevilor profesorii au ateptri mari n ceea ce privete realizrile /


performanele tuturor elevilor.
Ariile de competen asociate acestei valori sunt legate de:
- promovarea nvrii teoretice, practice, sociale i emoionale a tuturor elevilor;
- abordri eficiente ale predrii n clase de elevi eterogene.

132
2.1 Promovarea nvrii teoretice, practice, sociale i emoionale a tuturor elevilor
Atitudinile i convingerile care stau la baza acestei arii de competen cuprind
nvarea este, n primul rnd, o activitate social;
nvarea teoretic, practic, social i emoional este la fel de important pentru toi
elevii;
ateptrile profesorilor sunt factorul determinant al succesului elevilor i, de aceea, este
extrem de important ca ateptrile s fie mari;
(toi) elevii trebuie s fie cei care iau decizii n mod activ n ceea ce privete propria
nvare i procesele de evaluare n care sunt implicai;
prinii i familiile reprezint o resurs esenial pentru nvarea elevilor;
dezvoltarea autonomiei i auto-determinrii este esenial pentru toi elevii;
capacitatea i potenialul de nvare a fiecrui elev trebuie s fie descoperite i stimulate.
Cunotinele eseniale i nelegerea care stau la baza acestei arii de competen cuprind...
nelegerea valorii colaborrii cu prinii i familia;
modele i moduri tipice i atipice de dezvoltare a copilului, n special n ceea ce privete
dezvoltarea deprinderilor de comunicare i a celor sociale;
...diferite modele i abordri ale nvrii pe care le pot adopta elevii.
Deprinderile i abilitile eseniale care trebuie dezvoltate n cadrul acestei arii de
competen cuprind
s fie o persoan care s comunice eficient, verbal i non-verbal, care s poat rspunde
la diversele cerine de comunicare ale elevilor, prinilor i a altor profesioniti;
s ajute la dezvoltarea deprinderilor i posibilitilor de comunicare ale elevilor;
s evalueze i apoi s dezvolte elevilor deprinderea de a nva cum s nvee;
s formeze elevi independeni i autonomi;
s faciliteze abordri de nvare prin cooperare;
s implementeze abordri pozitive de management al comportamentului care s susin
dezvoltarea i interaciunile sociale ale elevilor;
s faciliteze situaii de nvare n care elevii s-i asume riscuri i chiar s aib
nereuite,
ntr-un climat i mediu de siguran;
s foloseasc evaluarea pentru abordri ale nvrii care s in seama de nvarea
social i emoional, dar i de cea teoretic.

2.2 Abordri eficiente ale predrii n clase eterogene de elevi


Atitudinile i convingerile care stau la baza acestei arii de competen cuprind
profesorii eficieni sunt profesori pentru toi elevii;
profesorii i asum responsabilitatea pentru a facilita nvarea tuturor elevilor din clas;
abilitile elevilor nu sunt neschimbabile; toi elevii au capacitatea de a nva i a se
dezvolta;
nvarea este un proces iar obiectivul pentru toi elevii este dezvoltarea deprinderilor de

133
a nva cum s nvee, i nu doar de a acumula cunotine, la o disciplin sau alta;
procesul de nvare este n mod esenial acelai pentru toi elevii exist doar foarte
puine tehnici speciale;
n anumite situaii, anumite dificulti de nvare necesit rspunsuri bazate pe adaptri
ale curriculum-ului i ale abordrilor n predare;
Cunotinele eseniale i nelegerea care stau la baza acestei arii de competen cuprind...
cunotine teoretice referitoare la modul n care nva elevii i modele de predare care
susin procesul de nvare;
abordri de management pozitiv al clasei i de comportament;
gestionare a mediului social i fizic al clasei pentru a susine nvarea;
modaliti de identificare i apoi de abordare a diverselor bariere ale nvrii i
implicaii ale acestora asupra modului de abordare a predrii;
dezvoltarea de deprinderi de baz n special de competene de baz odat cu
abordrile asociate ale predrii i evalurilor;
evaluare a metodelor de nvare axate pe identificarea punctelor forte ale elevului;
diferenierea coninutului curricular, a procesului de nvare i a materialelor de nvare
pentru a include toi elevii i diversele lor cerine;
abordri personalizate ale nvrii pentru toi elevii care s-i ajute s-i dezvolte
autonomia de nvare;
dezvoltarea, implementarea i analiza eficient a planurilor educaionale individuale
(PEI) sau a unor programe similare individualizate, dac este cazul.
Deprinderile i abilitile eseniale care trebuie dezvoltate n cadrul acestei arii de
competen cuprind
a folosi deprinderi de conducere (leadership) la nivelul clasei care implic abordri
sistematice de management pozitiv al clasei;
a lucra cu elevii n mod individual, dar i n grupuri eterogene;
a folosi curriculum-ul ca pe un instrument pentru incluziune care sprijin accesul la
nvare;
a aborda teme legate de diversitate n procesul de dezvoltare a curriculum-ului;
a diferenia metodele, coninutul i rezultatele pentru nvare;
a lucra cu elevii i familiile acestora pentru a personaliza nvarea i stabilirea
obiectivelor;
a facilita nvarea prin colaborare n care elevii se ajut unii pe ceilali n diverse
moduri includerea nvrii de la egal la egal n grupuri flexibile de elevi;
a folosi o diversitate de metode i abordri de predare, n mod sistematic;
a folosi TIC (tehnologie informatic i calculator) i alte tehnologii de adaptare pentru a
sprijini abordri flexibile ale nvrii;
a folosi metode de predare care s-au dovedit a fi eficiente pentru atingerea obiectivelor
de nvare, modaliti alternative de nvare, instruire flexibil i oferirea unui feedback
clar elevilor;
a folosi evaluarea formativ i sumativ care s vin n sprijinul nvrii i care nu

134
eticheteaz i nu conduce la consecine negative asupra elevilor;
a se angaja n rezolvarea problemelor mpreun cu elevii;
a se baza pe o diversitatea de deprinderi de comunicare verbal i non-verbal pentru a
facilita nvarea;

3. Colaborarea cu ceilali colaborarea i lucrul n echip sunt abordri eseniale pentru


toate cadrele didactice.
Ariile de competen asociate acestei valori sunt legate de:
- a lucra mpreun cu prinii i familia;
- a lucra mpreun cu o diversitate de ali profesioniti din domeniul
educaiei.
3.1 A lucra mpreun cu prinii i familia
Atitudinile i convingerile care stau la baza acestei arii de competen cuprind
contientizare a valorii adugate a lucrului mpreun cu prinii i familia;
respect pentru mediul social i cultural i pentru punctele de vedere/perspectivele
prinilor i familiei;
considerarea comunicrii eficiente i a colaborrii cu prinii drept o responsabilitate a
profesorului;
Cunotinele eseniale i nelegerea care stau la baza acestei arii de competen cuprind...
predarea incluziv ca fiind bazat pe abordarea prin colaborare i lucru mpreun ;
importana deprinderilor inter-personale pozitive;
impactul relaiilor inter-personale asupra atingerii obiectivelor de nvare.
Deprinderile i abilitile eseniale care trebuie dezvoltate n cadrul acestei arii de
competen cuprind
angajarea / implicarea efectiv a prinilor i familiei n a sprijini nvarea copilului;
comunicarea eficient cu prinii i membrii familiei din diverse medii etnice, culturale i
sociale;

3.2 A lucra mpreun cu o diversitate de ali profesioniti din domeniul educaiei


Atitudinile i convingerile care stau la baza acestei arii de competen cuprind
educaia incluziv necesit ca toi profesorii s lucreze n echip;
colaborarea, parteneriatele i munca n echip sunt abordri eseniale pentru toi
profesorii care trebuie s le accepte;
munca n echip, de colaborare ajut la nvarea cu i de la ali specialiti.
Cunotinele eseniale i nelegerea care stau la baza acestei arii de competen cuprind...
valorile i beneficiile colaborrii cu ali profesori i profesioniti din domeniul educaiei;
sisteme i structuri de sprijin existente i disponibile pentru sprijin, contribuii i
consultan n viitor;
modele de lucru multi-sectoriale, n care profesorii de la clase incluzive colaboreaz cu
ali experi i personal dintr-o diversitate de discipline / domenii;
135
abordri de predare prin colaborare n care profesorii formeaz o echip, cu implicarea
direct a elevilor, prinilor, colegilor, profesorilor de la alte coli i cadre didactice
auxiliare, precum i cu membri ai unor echipe multi-disciplinare, dup caz;
limbajul/terminologia i conceptele de lucru de baz, precum i punctele de vedere ale
altor profesioniti din domeniul educaiei;
relaiile de putere care exist ntre diferii actori, care trebuie recunoscute i abordate
eficient.
Deprinderile i abilitile eseniale care trebuie dezvoltate n cadrul acestei arii de
competen cuprind
a implementa un leadership/stil de conducere i deprinderi de management la nivel de
clas pentru a facilita cooperarea multi-sectorial;
a preda mpreun cu alt profesor (co-predare) i a colabora n echipe de predare flexibile;
a lucra ca parte a comunitii colare i a construi pe resursele interne i externe ale
colii;
a construi comunitatea clasei ca parte a comunitii mai largi a
colii;
a contribui la procesele de evaluare, analiz i dezvoltare ale ntregii coli;
a colabora pentru rezolvarea unor probleme cu ali profesioniti:
a contribui la crearea de parteneriate cu alte coli, organizaii din comunitate i cu alte
organizaii educaionale;
a construi pe o diversitate de deprinderi de comunicare verbal i non-verbal pentru a
facilita cooperarea cu ali profesioniti.
4. Dezvoltare personal profesional predarea este o activitate de nvare, iar cadrele
didactice i asum responsabilitatea pentru propria instruire pe tot parcursul vieii.
Ariile de competen asociate acestei valori sunt legate de:
- cadrele didactice ca practicieni cu capacitate de reflectare;
- formarea iniial a cadrelor didactice ca fundament al nvrii i dezvoltrii
profesionale continue

4.1 Cadrele didactice ca practicieni cu capacitate de reflectare


Atitudinile i convingerile care stau la baza acestei arii de competen cuprind
predarea este o activitate de rezolvare de probleme care necesit planificare, evaluare,
reflectare i apoi aciune de modificare, n mod continuu i sistematic;
practica de reflectare i ajut pe profesori s lucreze eficient cu prinii, precum i n
echipe cu ali profesori i profesioniti, din sau din afara colii;
importana practicilor susinute i demonstrate prin dovezi pentru a ghida munca
profesorului;
valorizarea importanei dezvoltrii unei pedagogii personale pentru a ghida munca
profesorului.

Cunotinele eseniale i nelegerea care stau la baza acestei arii de competen cuprind...

136
cunoatere foarte bun de sine i deprinderi de a nva cum s nvei;
ce nseamn a fi un practician cu capacitate de reflectare i cum se poate dezvolta aceast
capacitate n cadrul unei aciuni i atunci cnd se acioneaz;
metode i strategii de evaluare a propriei munci i performane;
metode de cercetare prin aciune i relevana acestora pentru munca profesorului;
dezvoltarea de strategii personale pentru rezolvarea de probleme;
Deprinderile i abilitile eseniale care trebuie dezvoltate n cadrul acestei arii de
competen cuprind
evaluare sistematic a propriilor performane;
implicarea eficient a altor persoane n a reflecta asupra predrii i nvrii;
contribuie la dezvoltarea colii ntr-o comunitate de nvare.

4.2 Formarea iniial a cadrelor didactice ca fundament al nvrii i dezvoltrii


profesionale continue
Atitudinile i convingerile care stau la baza acestei arii de competen cuprind
profesorilor le revine responsabilitatea propriei dezvoltri profesionale continue;
formarea iniial a profesorilor este primul pas al nvrii i perfecionrii profesionale
pe tot parcursul vieii;
predarea este o activitate de nvare; a fi deschis spre nsuirea de noi
deprinderi/abiliti; solicitarea de informaii i sfaturi sunt un lucru bun i nu o slbiciune;
un profesor nu poate fi expert n toate aspectele legate de educaia incluziv.

Cunotinele de baz din etapa de formare iniial n domeniul educaiei incluzive sunt
absolut obligatorii, dar nvarea continu este esenial;
...schimbrile i evoluiile sunt permanente n educaia incluziv, iar profesorilor le sunt
necesare deprinderi pentru a administra i rspunde la cerinele i nevoile n schimbare, prin
propriile cariere profesionale.
Cunotinele eseniale i nelegerea care stau la baza acestei arii de competen cuprind...
legea educaiei i contextul legal n care funcioneaz, dar i responsabilitile i
obligaiile fa de elevi, familiile acestora, colegi i ce nseamn activitatea de predare n
respectivul context legal;
posibilitile, oportunitile i cile de perfecionare continu pentru a dezvolta
cunotine i deprinderi pentru a-i mbogi practica incluziv.
Deprinderile i abilitile eseniale care trebuie dezvoltate n cadrul acestei arii de
competen cuprind
flexibilitatea strategiilor de predare care s promoveze inovaia i nvarea personal;
utilizare a strategiilor de management al timpului, astfel nct s rmn timp i pentru
posibiliti de valorificare a oportunitilor de dezvoltare/perfecionare continu;
deschidere i pro-activitate n a lucra mpreun cu i a folosi colegii i ali profesioniti
drept resurse i surse de inspiraie pentru nvare;
contribuie la procesele de dezvoltare i nvare a ntregii comuniti colare.
137
11.2. Colaborare n comunitate prin REELE
ntre cercetrile realizate n domeniul colaborrii, exist un document care menioneaz, n
mod specific, valoarea reelelor. Dup cum spune Caldwell (2009):

O reea este o asociaie formal sau informal, temporar sau permanent, obligatorie sau
voluntar ntre indivizi, organizaii, agenii, instituii sau alte companii/firme, prin care
partenerii mprtesc cunotine, abordeaz probleme de interes comun, i folosesc
resursele mpreun sau acioneaz n/realizeaz alte scopuri reciproc avantajoase. (pag. 6).

Caldwell, referindu-se la lucrarea lui van Aalst (2003) arat c sunt trei tipuri de reele care
pot aciona independent sau n diverse combinaii:

- O comunitate de practic - care implic schimburi de cunotine, relativ


informale, n cadrul unei reele de profesioniti;
- O organizaie n reea - care implic o relaie, mai mult sau mai puin formal,
ntre organizaii independente, cu scopul de a-i aduga valoare una alteia;
- O comunitate virtual - care poate avea multe forme, elementul comun fiind
utilizarea tehnologiei informaiei (TIC) (pag. 3637).

Johansson (2003) a subliniat situaia reelelor n cadrul reformelor educaionale, afirmnd:

Prea mult din practica educaional din rile OCDE se caracterizeaz prin izolare: coli
izolate de prini i de comunitate, dar i unele de altele; profesori i elevi n clase izolate
(pag. 149).

Cercetarea este foarte deschis n a susine valoarea colaborrii cu prinii n ceea ce


privete educaia copiilor lor. Meta-analiza realizat de Jeynes (2005) a constatat c
implicarea prinilor este asociat cu rezultatele/performana asupra crora ateptrile
prinilor au un foarte mare impact.

Ferguson (2008) sugereaz c atunci cnd coala are convingeri i practici care mbrieaz
i includ diversitatea i diferena, apare i tendina de a lrgi i viziunea n ceea ce privete
implicarea prinilor n legturile dintre familie i coal care presupun
reciprocitate de interaciune i colaborare care se traduce printr-un angajament i la
coal, i acas. (pag. 117).

(Sursa: traducere i adptare din lucrarea: Agenia Europeana pentru dezvoltare n domeniul
ceinelor speciale, 2012, Ridicarea nivelului de performan pentru toi cei care nva.
Calitatea n educaia incluziv.Raport, sintez a aspectelor cheie in Europa, p 20-21)

138
Capitolul 12
GHID cu Recomandri pentru integrarea colar a copiilor cu
dizabiliti

Pentru elaborarea acestui Ghid s-a utilizat modelul lucrrii Guide pour les matres dcole, Organisation
Mondiale de la Sant, Genve, 1991.

12.1 De ce s mearg la coal copiii cu dizabiliti

n general, n toate rile exist educaie obligatorie. Acesta nseamn c toi copiii
trebuie s mearg la scoal, inclusiv copiii cu dizabilitai.
Copii cu dizabiliti trebuie, deci, s fie n aceleai coli ca i ceilali copii.
Copiii cu dizabiliti trebuie s mearg la coal pentru c au nevoie de educaie ca toi
copiii. coala i educaia i ajut s cunoasc lumea care i nconjoar i s fie utili
comunitii n care triesc.
Unii copii cu dizabiliti nu vor putea scrie, citi sau socoti la fel de bine ca ceilali
copii. Este ns foarte important ca ei s mearg la coal pentru urmatoarele motive:
o educaia ajut copii s devin aduli independeni;
o educaia i pregtete s munceasc i s i ctige viaa;
o educaia nva copiii s triasc mpreun cu ceilali i s se comporte n
societate;
o educaia dezvolt aptitudinile fiecrui copil;
o educaia nva copiii s accepte regulile i s i asume responsabiliti;
o educaia ajut copiii s i fac prieteni i le d sentimentul de apartenen la
grup;
o educaia nva copiii acele activiti care i vor ajuta s fie utili familiilor lor i
comunitii n care triesc.
Toate acestea ajut pentru a compensa dizabilitile pe care le au copiii.
Ceilali copii vor observa ceea ce pot face copiii cu dizabiliti. Vor nva s fie n
contact cu copiii cu dizabiliti i vor nva s i accepte.

139
Unii copiii cu dizabiliti vor putea face numai anumite etape de pregatire colar.
Alii vor urma tot traiectul colar i unii vor face i studii superioare. De aceea, trebuie
s gsim exact ceea ce poate s fac fiecare copil. Apoi, trebuie s l sprijinim s
mearg la coala care i este n apropiere i mai departe s urmeze nivelul de studii ct
mai ridicat la care poate ajunge el.

Probleme generale

coala poate fi situat n cartierul vostru, n ora, sat sau n vecinatate. In acest caz, toi
copiii de vrst colar, cu sau fr dizabiliti vor merge la ea fr dificulti.
Pot exista copii cu dizabiliti care nu pot merge singuri la coal sau nu pot merge dect
nsoii. Facei n aa fel nct aceti copii s fie nsoii la coal i adui acas de un
membru din familia lor, un alt colar sau un vecin.

Probleme de comportament

Comportamentul este modul n care un copil se poart. Comportamentul este felul n care
acesta vorbete, se aeaz, atinge lucrurile sau privete pe cineva, cum se mbrac etc.
Un copil nva cum s se comporte. Cel mai adesea prinii, ali aduli l nva pe copil
cum s se comporte. Copiii nva s se comporte i din felul n care triesc cu ceilali
copii de vrsta lor sau de vrste apropiate. Fiecare copil nva ce nseamn s te compori
bine i ce nseman comportamentul ru. Astfel nu toi copiii au acelai comportament.
Copiii se exprim prin comportamentele lor. Observai i ascultai ceea ce exprim prin
comportamentul su fiecare copil.
Unii copii au o serie de probleme de comportament dintre care cele mai des ntlnite sunt
urmatoarele:
- Nu sunt capabili s i fixeze atenia mai mult timp pe o activitate,
- Sunt prea cumini sau prea timizi,
- Sunt vorbrei, plini de importan sau au nevoie de mult atenie,
- Sunt foarte geloi,
- i pierd uor calmul,
- Au obiceiul de se lovi la cap sau de a lovi pe alii, i muc minile sau se zgrie
- Nu tiu sau nu neleg o primejdie,
- Se leagn din fa n spate,
- Plng des.
Din cauza comportamentului su, copilul poate adesea s se rneasc, de pild cnd se
zgrie sau se lovete la cap. Alii pot fi de asemenea, rnii.

140
Aceste probleme ntrzie adesea dezvoltarea unui copil. Ele pot mpiedica utilizarea
capacitilor sale de a face ceea ce poate. Adesea copilul nu nva la fel de bine sau
repede ca ceilali.
Unii copii se pot comporta ru cu ali copii. i pot lovi, le vorbesc urt sau i bat joc de ei.
De multe ori acest tip de comportamente se orienteaz spre copiii cu dizabiliti.
Problemele de comportament ale copiilor dezechilibreaz adesea familiile i comunitatea.
Adesea familia i comunitatea nu doresc s fie responsabile de comportamnele acestor
copii.

12.2 Cum s schimbam comportamentul unui copil

Un copil nva s se comporte prin imitarea comportamentului altor persoane. El


nva s se comporte cum trebuie prin jocul sau cu copii care au un comportament
bun i cu care se nelege bine. El nva s se comporte bine datorit adulilor i
profesorilor si. Un copil se poate comporta bine datorit vou.
Cnd un copil se comport ru, artai-i c nu v place. Dac va dori s v fac
plcere, nu va repeta comportamentul ru.
Pentru a corecta un comportament trebuie s tii ct mai multe despre acesta.
Observai cu atenie copilul i vedei cnd se comport ru. Vedei cnd, cu cine i de
ce se comporta aa.
Nu i dai atenie cnd se comport astfel. Un copil va repeta compotamentul ru dac
obine cu el ceea ce dorete. Observai ce obine cnd se comport astfel. Poate dorete
doar atenie suplimentar. Sau poate c are felul su de a obine ceea ce dorete.
Un comportament ru trebuie ignorat i nu recompensat. Nu i dai atenie!
Recompensai un comportament bun. ncercai s recompensai imediat un
comportament bun. Copilul va nva un comportament care v este pe plac.
Recompensai doar atunci cnd dorii s repete acel comportament. Putei s repetai
recompensarea pn nva compotamnentul. Apoi ncet, n mod progresiv oprii
recompensele.
n msura posibilului asigurai-v c fiecare copil repar distrugerile provocate de
comportamentele rele.
Nu pedepsii niciodata copilul ntr-o manier care s l rneasc. Pedeapsa nu l nva
ce s fac. Cel mai bun mod de a se descuraja un comportament ru este de a-l ignora.

Informaii generale referitoare la coal - coala pregtitoare sau grdinia

Este important ca prinii s stimuleze copiii acas. A explica copiilor despre ceea ce
se petrece acas i n comunitate este de mare sprijin pentru a-i stimula. Copiii trebuie
sa fie ncurajai s pun ntrebri. Prinii trebuie s se joace cu copiii lor i s i
ncurajeze s se joace cu ali copii. Exist programe de stimulare timpurie care trebuie
aplicate tuturor copiilor care au nevoie ntr-o comunitate.
Copiii trebuie s participe la viaa de familie i la viata comunitii. Ei trebuie
ncurajai s i nsoeasc familia la ceremoniile religioase, la reuniunile din
comunitate etc. Asta i va stimula. Este important s fie stimulati de la vrste ct mai
mici. Pentru a incepe stimularea i a dezvolta spiritual un copil este util ca fiecare

141
comunitate s foloseasc o scoala pregtitoare. Aceasta i va pregti pe copii pentru
propria lor dezvoltare, dar i pentru a ncepe coala primar.
Poate c avei o coal pregtitoare n sectorul sau cartierul dumneavoastr. n acest
caz, sftuii prinii copiilor cu dizabiliti s i trimit copiii la acast form de
pregatire nainte de a ncepe coala primar. Aici ei vor primi exact ceea ce au nevoie
pentru ca vor fi stimulai s i dezvolte capacitile.
Copiii cu dizabiliti trebuie s mearg la coala pregtitoare la aceeai vrst cu
ceilali copii din comunitate. Trebuie s urmeze aceast coal pn se simt capabili s
ntre n coala primar. De aceea, poate c uneori, ei vor rmne n coala pregtitoare
mai mult dect ceilali copii.

Cum ncep s mearg la coal copiii cu dizabiliti

Cnd un copil cu dizabiliti vine pentru prima dat la coal, vorbii cu membrii
familiei care l nsoesc. Vedei care este problema lui. Vedei care i sunt capacitile i
ceea ce poate face n ciuda dizabilitii lui. ntlnii-v i cu alte persoane despre care
aflai de la prini sau din fia copilului c au lucrat cu el pn la coal i aflai ce fel
de exerciii sau programe educative a urmat copilul. Aflai, de asemenea, ce fel de
probleme i dificulti ar putea avea copilul.
Anunai familia despre ceea ce va trebui s fac acas pentru a contribui la
colarizarea copilului.

Pregtii ceilali copii i prinii lor

Vorbii copiilor din clasa, coala voastr despre diferitele dizabiliti, n special de cele
pe care le pot ntlni la coala sau n comunitatea lor. Putei s o facei dac chemai
un adult cu dizabiliti care s le vorbeasc copiilor.
Explicai copiilor c dizabilitile se datoreaz unor accidente sau boli sau pur i
simplu sunt anumite caracteristici ale unor oameni. De exemplu, putei s le explicai
c o infecie la ureche poate impiedica o persoan s aud sau c un accident poate s
determine ca persoana s rmn imobilizat ntr-un scaun cu rotile.
Mai important ns dect cauzele acestor dizabiliti este s explicai copiilor ceea ce
pot face persoanele cu dizabilitati. Pentru a-i face pe copii s accepte o persoan cu
dizabiliti folosii povestiri despre succesul n integrare a unor persoane cu
dizabiliti. Acest positivism este de folos tuturor. Cerei apoi copiilor s deseneze
ceea ce au auzit.
ncurajai copiii s inventeze i s joace mici piese de teatru. Ajutai-i s i aleag
temele i povetile din care s nvee cum s se comporte fa de persoanele cu
dizabiliti.
nva-i pe copii s povesteasc fr cuvinte. nvat-i s utilizeze expresiile feei,
micrile braelor, corpului i a picioarelor pentru a se exprima. Pornind de la aceste
moduri de exprimare copiii cu probleme de comunicare vor participa cu uurin la
povetirile tuturor i vor putea interpreta piese diferite.
Sprijinii copiii cu dizabiliti s i fac prieteni n coal. Prietenia i va sprijini s se
simt n siguran i acceptai. Cerei-le s v arate cum i folosesc diferitele mijloace
de sprijin. De exemplu, un copil care folosete un baston va trebui s l arate i
celorlali i s tie toi cum se folosete acesta.
Copiii cu dizabiliti nu trebuie protejai exagerat. i nici nu trebuie considerai
inferiori din cauza problemelor pe care le au. Ei trebuie s fie acceptai ca nite copii
care au anumite dificulti i care au nevoie de o atenie suplimentar. Explicai acest
lucru copiilor din clasa sau din coala voastr.

142
Organizai edine cu prinii pentru a-i anuna activitile colii i progresele copiilor
lor. Vorbii-le i despre copiii cu dizabiliti. Explicai prinilor de ce toi copiii
trebuie s mearg la coal. Trebuie ca fiecare printe s neleag c un copil care
urmeaz coala este un viitor adult integrat n societate i c din toi acetia este
format viitorul. Cerei prinilor s v sprijine pentru a face ca toi copiii s fie
acceptai de colegii lor i s profite de participarea colar. Dac se poate, organizai
chiar o edin special cu prinii pentru a-i pregti nainte ca un copil cu dizabiliti
s urmeze cursurile n clasa sau n coala voastr.

La coal

Un copil cu dizabiliti este n anumite privine diferit de ceilali copii. Unii copii au o
problem uoar i deci nu necesit dect o mic atenie suplimentar. De exemplu, un
copil cu dificulti de vedere sau de auz poate urma cursurile obinuite dac este
aezat n fa. Un copil care are dificulti mari de mers poate s nu aib nevoie de
atenie suplimentar n clas. Copiii care au dificulti mari de vedere, auz sau
deplasare au nevoie de mai mult sprijin suplimentar.
Profesorii care au n clas un copil cu dizabiliti, au nevoie ca directorii colilor s se
intereseze n mod detaliat de nevoile copiilor respectivi. Ei trebuie s prevad
mpreun ceea ce este necesar pentru fiecare dintre copii.
Trebuie s v interesai dac copilul primete asisten n comunitatea dumneavoastr,
din cartier sau din ora. De exemplu: dac merge la logoped, la kinetoterapeut sau la
psiholog.
Cnd copilul ncepe coala facei un plan de vizite la domiciliu i mergei acas la el
de mai multe ori. Discutai cu cei care lucreaz cu copilul i l sprijin n moduri
diferite. Dac copilul merge la un program de intervenie, discutai cu prinii i aflai
ce face copilul acolo, precum i care sunt planurile lor pentru viitor. Cutai calea cea
mai potrivit pentru a lucra mpreun cu familia copilului.
ntrebai dac copilul are nevoie de medicamente i dac ele trebuie luate n timpul
cnd copilul este la coal.
Observai i ntrebai dac copilul i prinii ntmpin probleme n adaptarea la
programul colii. ntrebai dac familia crede c ceilali elevi sprijin copilul i dac
copilului i place la coal.
Uneori, copilul poate avea probleme cu colegii si. Dac se ntmpl acest lucru,
discutai cu ceilali elevi din coal sau clas i analizai problemele mpreun. Dac
considerai necesar ca prinii s fie ntiinai, organizai o ntlnire cu acetia pentru
a rezolva problemele.
La aceast ntlnire explicai problemele care au aprut ntre elevi. Analizai
problemele mpreun cu prinii ntr-o manier constructiv, cutnd soluii de
rezolvare. De aceea, nvai-i pe prini cum s explice copiilor lor despre nevoile i
cerinele unui copil cu dizabiliti i cum s nvee s l sprijine.
ncurajai copii din clas i coal s i sprijine colegii care au dizabiliti.
143
O putei face punnd n pereche un copil cu dizabiliti cu un coleg din clas.
Sprijinii-i pe elevi s si fac temele colare mpreun, dar s se ajute i la treburi
practice. De exemplu, s mnnce mpreun, s mearg la toalet sau se ias n
recreaie. ncercai s explicai copiilor din clas c i colegul lor cu dizabiliti poate
face anumite lucruri i nu trebuie supraprotejat, ci numai sprijinit n anumite momente
i activiti. Determinai elevii s neleag c i ei au de ctigat prin sprijinul pe care
l ofer, pentru c fiecare copil poate face anumite lucruri foarte bine. Pregtii i
prinii ca s accepte perechile de copii i s nu creeeze copilului lor impresia c este
pedepsit s ajute pe cineva, ci dimpotriv. S avei mereu n fa ideea respectului
demnitii fa de toti copii i atragei prinii s gndeasc i s acioneze n acelai
sens.
Dac un copil are probleme la coal, discutai mai nti cu el i dac nu ati reuit s
rezolvai mpreun problema, chemai prinii la coal i cutai o soluie. Evitai s
v plngei de copil prinilor, cutai s fii pozitivi i s ajungei la soluii mpreun.
Ctigai ncrederea copiilor dac suntei coreci cu ei fr s le nelai ateptrile.
Cnd se petrece ceva n clas sau n coal ntre copii sau datorit lor, primii
interlocutori trebuie s fie copiii pentru c este problema lor.
Dac considerai c nu avei suficient timp s v ocupai de copilul cu dizabiliti
cerei sprijinul directorului i comunitii. Putei fi ajutat n clas de un voluntar i
putei beneficia de un profesor de sprijin/itinerant.
Voluntarii pot da copilului cu dizabiliti sprijinul fizic necesar n timpul orelor, ceea
ce v va lsa pe dumneavoastr liber s v ocupai de predare-nvare pentru toi
copiii.
Muli copii cu dizabiliti sunt cel puin la fel de inteligeni ca i cei care nu au
dizabiliti, uneori chiar i depsesc pe acetia din urm. Aceti copii v pot sprijini n
aciunile colare. De aceea, observai cu atenie ceea ce poate fiecare copil cu
dizabiliti pentru a-l sprijini s-i utilizeze i s i dezvolte aptitudinile ct mai mult
posibil.
Asigurai-v c fiecare copil v vede i v aude atunci cnd predai. Sprijinii-i s
neleag, scriei clar la tabl pentru ca toi s vad ceea ce scriei. Aezai copilul cu
dizabiliti n fa pentru ca el s vad i s aud clar.
Cnd vorbii, asigurai-v c v este vzut faa.
Folosii desene, imagini i modele dac este posibil, pentru a face copilul cu
dizabiliti s neleag mai clar ceea ce predai.
ncurajai copiii s gndeasc asupra ntrebrilor pe care le punei i s v pun
ntrebari cnd nu nteleg sau vor s se clarifice. Sprijinii copiii s fac ordine n
gndurile lor i s nvee singuri.
Cnd copilul a nvat ceva nou artai-i c suntei mulumit de rezultatul lui.
Felicitai-l! n acest fel l incurajai s vrea s nvee.
Unii copii nva mai bine n grupri mici dect cu clasa ntreag. Folosii moduri
diferite de a mpri clasa n grupuri i n perechi n aa fel nct copiii s i exerseze
i capacitile de cooperare, colaborare i negocierea de soluii. Ei se vor cunoate mai
bine i vor nva s se accepte.
Grupurile mici trebuie formate din timp i nu e bine s fie fixe. Dac sunt n grupuri
mici, copiii trebuie s rezolve mpreun o problem sau s discute ceea ce au nvat
sau s produc o lucrare practic.
Unii copii scriu i deseneaz cu dreapta, alii cu stnga. Lasai copiii s scrie i s
deseneze cu mna cu care se simt mai siguri.
ncurajai participarea copiilor cu dizabilti la toate activitile colare i extracolare
la care observai c poate. De exemplu, la vizite, plimbari, jocuri, sport etc. Unii copii

144
nu pot participa la anumite activiti colare, cum ar fi orele de educaie fizic. n acest
caz, organizai pentru ei activiti pe care le pot realiza cnd ceilali copii sunt la sport.

Recomandri pentru exerciiile fizice i jocuri

Exerciiile fizice sprijin copiii s rmn sntoi i n form bun. Cnd organizai
exerciii fizice n clas asigurai-v c i copiii cu dizabiliti particip fiecare dup
capacitatea lui.
Unii copii cu dizabiliti nu pot participa la jocuri prea animate. Organizai jocuri care
nu cer eforturi prea mari i care se pot realiza i n poziia eznd. Astfel vor putea
participa i ei.
Pentru ca mingea s poat fi folosit i cnd copiii nu vad, putei pune n ea un
clopoel. Toi copiii se vor bucura de sunetul clopoelului.
Majoritatea copiilor iubesc muzica chiar dac o dizabilitate i mpiedic s se mite
sau s danseze. Un copil care nu vede sau nu aude nu nseamn c nu poate s se
bucure de muzic i s danseze. Copiii care au dificulti de nvare iubesc muzica.
De aceea, este bine s folosii muzica n activitile colare. Chiar i copiii care au
dificulti de auz iubesc muzica, n special dac este ritmat.

Exemple de activiti curente necesare cu elevii cu dizabiliti n clasa de elevi

- Unii copii cu dizabiliti nu pot nva aciuni din viaa cotidian la fel de uor ca ceilali.
Ei au nevoie de timp pentru a pune n practic ceea ce nva. Dac exerseaz vor putea s
fac mai uor aceste activiti. De aceea, trebuie s avei rbdare i s le dai timp mai
mult.
- nvai copiii cu dizabiliti despre igiena personal i alte activiti care ajut la sntate.
Cum s i spele dinii, cum s foloseasc spunul, cum s-i spele hainele, cum s
utilizeze toaletele i cum s se spele apoi. Explicai permanent de ce trebuie s fac fiecare
lucru.
- nvai copiii cu dizabiliti cum s pstreze clasa curat, dar i curtea colii. Dai-le
responsabiliti n acest sens.

145
Activiti cotidiene n care trebuie antrenai copiii cu dizabiliti
- Stimulai copiii s fie responsabili de propria lor sntate.
- nvai copiii s evite accidentele de acas i de la coal ca i pe cele n drum spre
coal. nvai copiii cum s fie prudeni n circulaie i n felul n care se servesc de
obiectele ascuite sau periculoase.
- nvai copiii cum s dea primul ajutor n rni mici, n arsuri. Dac este prea complicat
pentru voi apelai la asistenta medical sau la medicul colii. Important este s avei
planificate astfel de activiti cu toi copiii.
- Pe lng coal poate trai un animal de mici dimensiuni i copiii pot avea
responsabilitatea lui.
- Copiii trebuie sprijinii s i ngrijeasc hainele, s coas i s le in n ordine.
- Dac avei unde, facei o grdini de flori sau legume n care copiii s aib
responsabiliti. Nu uitai c coala trebuie s i nvee cum s triasc i asta este o nevoie
pentru fiecare.
- Dac avei plante n clas, punei copiii s le ngrijeasc i avei ncredere n ei.
- ncercai s nvai copiii i cu mici reparaii de mobile, obiecte casnice pentru c aceste
lucruri sunt necesare n viaa fiecruia.
- Facei activiti cu grupul de copii n folosul comunitii. Strngei fructe, plante
medicinale, mturai strada sau vopsii grilajul unui parc.
- nvai copiii cum s traverseze strada i repetai aceasta de mai mute ori nainte de a-i
lasa s o fac singuri.
- Dac coala este n apropierea unui parc cu un lac sau o apa curgtoare, nvai copiii s
noate i discutai cu ei despre posibilele pericole. Dac nu putei s i nvai voi s
noate, gsii o persoan potrivit sau discutai cu prinii ca acest lucru s devin posibil.
Este foarte important s gndii i s proiectai activiti de acest fel.

Tipuri de dizabilitati pe care le putei ntlni n coal

Probleme de vedere

- Unii copii pot avea dificulti uoare de vedere. Alii pot avea probleme serioase sau chiar
nu vd deloc. Ei nu v pot vedea i nu i vd nici colegii de clas.
- Cnd un astfel de copil vine prima dat la coal, discutai cu el separat i separat cu
prinii lui. Spunei cine suntei, ce facei i lsai copilul s v ating pentru a v
cunoate.
- Apoi, prezentai copilul colegilor lui. n clas. Spunei celorlali elevi c pentru un copil
care nu vede este la fel de important s vin la coal i s aib prieteni ca i pentru ei. El
are nevoie de sprijin numai n anumite momente.
- Prezentai colegii de clas. Dac copilul nu poate s-i vad, spunei care le este numele.
Lsai un timp copilului pentru a recunoate colegii dup voce i nume. Lsai s-i ating.
Unul cte unul copilul i va recunoate pe toi colegii si.
- Pentru c nu i vad, copii cu dificulti de vedere nu tiu ct de aproape sau departe sunt
aezai colegii lor. Ei se orienteaz doar dupa voce. De aceea, cnd suntei cu un copil care
nu vede vorbii cu el. nvai pe ceilali copii s fac la fel.

146
- Copilul cu dificulti de vedere nva atingnd lucrurile, ascultnd i simind. Fii atent s
nu ating lucruri care i-ar putea face rau.
- Descriei-i sala de clas i coala. Facei cu el turul colii explicndu-i ceea ce vedei voi.
- Facei n asa fel nct copii care au dificulti de vedere s fie aezai n fa. Dac avei un
copil care vede ct de ct ncurajai-l s-i foloseasc vederea. Asigurai-v c are lumin
suficient pentru a lucra.
- Scriei pe tabl cu litere ct mai mari i groase. nvai i copii din clasa s fac la fel.
- Copilul cu dificulti de vedere poate avea nevoie de un cititor pentru a-i descifra crile
cu care se lucreaz n clas i a-i citi. Alegei pentru el un copil care s fac asta. Poate fi
un coleg de clas, un copil mai mare sau un prieten.
- Folosii materialul didactic auxiliar pentru a sprijini operaiile aritmetice.
- Un copil care vede puin poate nva ca oricare alt copil s citeasc i s scrie. nvai-l
la nceput s scrie literele i cifrele. Putei folosi creta i minele groase. Dac vei folosi
fire de ln sau sfoar care s ncadreze spaiile n care scrie, l vei ajuta i va scrie mai
repede.
- Cnd ncepe s scrie pe hrtie, facei un cadru de lemn cu liniile trasate cu sfoar. nvai
copilul cum s-l fixeze pe foaia de hrtie.
- Exist o metod special pentru copiii care nu vd deloc. Se numete scrierea Braille.
Trebuie s v asigurai c elevul vostru nva aceast metod de scris i citit.

Copiii care au dificulti de auz i de vorbire

- Uneori copii care au dificulti de auz sau de vorbire comunic mai greu sau deloc.
Comunicarea este modul n care nelegem ceea ce ni se spune. Este, de asemenea, felul n
care fiecare i exprim gndurile, nevoile i sentimentele.
- Comunicm gnduri, nevoi i sentimente n feluri diferite.
- nelegem i auzim pe ceilali cnd vorbesc.
- Ne servim de mini, de fa i de corp cnd comunicm pentru a-i face pe ceilali s ne
neleag i ei tiu ce nsemn aceste micri i aceast mimic.
- Scriem i citim ceea ce au scris alii.
- Utilizm toate aceste moduri pentru a comunica, dar utilizm auzul i vorbirea cel mai
adesea.
- Copiii care au dificulti de auz i vorbire vor avea dificulti de comunicare cu ceilali.

Probleme de comunicare

- Unii copii care nu pot auzi de la natere nu vor vorbi niciodat. De aceea, ei trebuie
nvai s-i exprime gndurile, nevoile i sentimentele cu alte mijloace - n alt fel.
- Copiii care au dificulti de auz, dar care pot auzi vocea puternic sunt de obicei mai leni.
Ei au nevoie s asculte cu atenie i vor putea s comunice.
- Unii copii aud, dar nu pot vorbi. Acetia trebuie antrenai s nvee s vorbeasc. Dac
problemele lor de vorbire sunt complicate i nu le putei rezolva, apelai la logopedul
intercolar care va introduce copilul ntr-un program de intervenie logopedic.
- Copiii care au dificulti de auz sau de vorbire sunt cteodat iritabili. Ei nu i pot fixa
atenia mai mult timp asupra unei activiti. Nu pot s asculte cu atenie ceea ce li se
spune. De aceea, trebuie s le captai interesul i s-i nvai s-i concentreze atenia.

Cum comunicm cu un copil cu dificulti de auz

- Dac un copil din clasa voastr nu poate auzi sau vorbi, trebuie s gsii modul cel mai
potrivit de comunicare. Vorbii utiliznd micarea minilor, a feei i a corpului sau scriei.
nvai i elevii clasei s o fac.

147
- Copii care nu aud deloc, folosesc limbajul mimico-gestual. nvai i voi acest limbaj i
vei vedea ce repede vor nva i copii clasei, n joac acest mod de comunicare.
- nainte de a-i vorbi copilului, atragei-i atenia.
- Asigurai-v c suntei vzut de copil i auzit, dac el poate auzi. Aezai-v n lumin
pentru ca faa s v fie luminat. Unii copii pot ntelege mai bine dac citesc pe buze. De
aceea, ncercai s vorbii articulat i s vi se vad gura. Nu vorbii cu spatele la clasa i
scriind la tabl.
- Unii copii cu dificulti de auz pot nelege dac li se vorbete la ureche. ncercai i acest
mod de comunicare. nvai i elevii clasei s fac acest lucru dac credei c este
potrivit.
- Unii copii cu dificulti de auz pot ntelege mai bine dac i fixeaz o mn n spatele
urechii. Dac el aude mai bine aa, folosii i acest mod de comunicare.
- Cnd comunicai cu copilul dai-i un timp s aud i s gndeasc. Verificai c a neles
ceea ce i spunei. Copilul poate rspunde n moduri diferite. Poate rspunde clar la ceea
ce ntrebai, poate arata sau poate emite anumite sunete pentru a confirma c a auzit.
Aceste sunete pot sau nu s fie cuvinte. De aceea, repetai clar i corect cuvintele pe care
copilul ncearc s le spun. Asigurai- v c el vede buzele i faa voastr cnd
pronunai.
- Cnd i vorbii, utilizai micrile corpului pentru ca cel care ascult s poat fi ajutat s
neleag mai bine. De exemplu, micai capul n feluri diferite cnd spunei da sau nu.
Faa i schimb expresia dup ceea ce spunei. V putei exprima diferite sentimente
folosind faa: tristee, bucurie, surpriz etc. Servii-v i de mini cnd vorbii. De
exemplu, pentru a arata dimensiunile. Micai corpul cnd povestii i explicai.
- Folosii-v de micare i expresie cnd suntei cu copilul cu dificulti de auz sau de
vorbire. nvai i pe ceilali copii s fac la fel pentru a comunica mai bine cu colegul
lor.
- Chiar dac vi se pare c nu suntei neles de copil, nu v oprii, ci ncercai din nou. El va
nva s comunice, pas cu pas.
- ncercai s nelegei modul n care poate s se exprime fiecare copil. ncercai s
comunicai prin moduri diferite pentru a stabili cel care este cel mai bun mod pentru el.
- Copiii care pot auzi anumite cuvinte vor putea nva s vorbeasc. Unii vor nva s
vorbeasc clar, alii vor emite doar anumite sunete care pot fi nelese. Impreun cu
familia, trebuie s antrenai copilul s vorbeasc ct mai normal cu putin i de aceea, s-i
vorbii i voi ct mai normal. S nu uitai c unii copii care ar fi putut vorbi, nu vorbesc
pentru ca nu au fost antrenai suficient.
- Pentru c un copil cu dificulti de auz poate avea dificulti de nelegere i de exprimare,
alocai-i mai mult timp n clas.
- Sprijinii familia s nvee limbajul semnelor pentru a putea comunica mai bine cu copilul
care nu aude.

Copiii care au dificulti de micare

- Unii copii au probleme la mers sau n felul n care i mica minile, picioarele, gtul,
trunchiul i corpul. De aceea, unii nu pot sta n ezut. Alii nu se pot ridica i nu pot
merge. Alii stau ntr-un scaun rulant. Alii nu se pot servi de brae sau nu pot s-i
foloseasc minile ca ceilai copii de vrsta lor.
- Unii dintre copii care au probleme de micare/motorii au i probleme de nelegere,
gndire, ritm, auz sau nvare, n general.
- Majoritatea copiilor care au probleme de micare pot s fie antrenai n programe care s-i
nvee s aib grij de ei. Ei pot fi nvai s se deplaseze la coal. Ei pot urma cursurile
ca toi ceilali copii. Trebuie ca coala s fie pregatit i s aibe ramp de acces dac ei vin
n scaun rulant.

148
- Unii copii care au dificulti de micare pot avea nevoie de baston, cadru sau scaun rulant.
Unii trebuie sprijinii la mers. Aceti copii trebuie s poat veni la coal i s se
deplaseze ct mai uor. Trebuie s le fie asigurate ui suficient de largi pentru scaunele
rulante i suficient spaiu n clas la pupitru.
- Unii copii au probleme legate de poziia n banc. Trebuie s avei informaii i s tii
cum s le schimbai poziia ntr-una corect i cat mai puin dureroas.
- Dac unii copii au probleme cu manuirea creioanelor, folosii creioane mai mari sau alte
instrumenete de scris: cret, min groas, markere etc., pentru a le facilita posibilitatea de
a scrie.
- Unii copii nu se pot servi deloc de minile lor la scris i deci nu vor scrie niciodat. Pentru
acetia, putei folosi tastatura de la calculator sau dac nici aceasta poate fi accesat, facei
alte activiti dect scrisul. Cnd ceilali copii vor scrie, ei pot face alte activiti.
Examinrile le vor face oral fr a fi pui ntr-o postur dificil pentru c nu pot scrie.

Copiii cu dificulti de nvare

- Copiii cu dificulti de nvare au un ritm diferit de dezvoltare. Sunt mai leni i fac
progrese mai ncet.
- De aceea, un copil cu dificulti de nvare poate fi n acelai stadiu de dezvoltare cu un
copil mai mic dect el. El nu are dezvoltat aceeai capacitate general i specific. n
consecinta, pentru ei trebuie adaptat curriculum i personalizat. Ei vor fi evaluai dup
ritmul i capacitile lor, prin probe curriculare.
- Indiferent de capacitile de nvare, oricrui copil i este mai bine s mearg la coal.
- colarizarea copiilor cu dizabiliti se face n coli generale (integrare colar), de preferat
cele mai apropiate de domiciliul copilului, n coli speciale care ofer servicii specializate
pe tipuri de dizabilitate, n forme combinate de colarizare (programe de coal special
combinate cu cele de coal de mas) sau coala de mas i forme de sprijin suplimentare.
Criteriul orientrii este copilul, cerinele sale speciale i ceea ce i se potrivete cel mai
bine.
- Copii cu dificulti de nvare pot fi sprijinii cu uurin de colegii lor. Copii se ajut unii
pe alii i nu se judec dac adulii nu i influeneaz. De aceea, trebuie s fii deschii i
s pregtiti clasa pentru a primi un copil cu dificulti de nvare. El este diferit ca ritm,
rezultate i nelegerea lucrurilor, dar are i el capacitile i punctele lui tari pe care
trebuie s i le subliniai pentru a-l sprijini s se dezvolte.
- Este posibil ca un copil cu dificulti de nvare s aib i probleme de alt gen: auz, vz,
micare, comportament.
- Evaluai nainte ceea ce poate face el. Cel mai bine se lucreaz cu nivelurile diferite. Dac
copilul atinge anumite capaciti, el poate trece de la un nivel de instruire la altul.
- La coal copiii pot urma cursuri suplimentare pentru a sprijini domeniile lor de
dezvoltare. Exist posibilitatea de a fi integrai prin sprijinul unui profesor itinerant sau
consultant. Pot merge la coala din cartier sau la o coal special, dac asta este soluia
cea mai potrivit lor.
- Copiii care au probleme n nvare au nevoie de atenie sporit pentru a se simi n
siguran i a-i dezvolta capacitile lor.
- Putei folosi n clas un ajutor voluntar din partea prinilor sau a unor persoane din partea
comunitii. Singura grij este ca aceste persoane s fie potrivite din punct de vedere
moral i comportamental pentru a sta n clas i s sprijine copilul cu probleme de
nvare, astfel nct fiecare copil din clas s simt un sprijin i s nu se creeze
discriminri pozitive care s-i fac pe copii s sufere.
- n ara noastr politicile de colarizare a copiilor cu dizabiliti se conduc dup principiul
resursele urmeaz copilul. Deci, nu copilul trebuie s se deplaseze la distane mari pentru

149
a fi sprijinit i a urma o coal, ci coala trebuie s gseasc soluia potrivit la problemele
sale.
- Decizia de colarizare aparine unei echipe/comisii de evaluare i orientare din care fac
parte psihologi, pedagogi, medici i profesori. n acest moment, aceasta se numete
Comisia de protecia drepturilor copilului prin forul su specializat Serviciul de Evaluare
Complexa. La acest for de orientare este esenial contribuia la decizie a prinilor i
criteriul este respectarea nevoilor copilului.
- Nu uitai c oricare copil are dreptul de a merge la coala din cartierul su i orice alte
forme de colarizare trebuie s sprijine copilul i dezvoltarea lui.
- colarizarea trebuie s cuprind elementele de adaptare ale curriculum-lui naional, dar i
s se bazeze pe pregtirea copilului pentru via i pentru a deveni tot mai independent.

150
Capitol 13
Exercitii i instrumente pentru profesioniti care lucreaz cu
copii/tineri cu CES

13.1 Activiti pentru elevi i cadre didactice

ACTIVITATEA 1: Omuleul ( pentru cadre didactice)

Durata: 30 min
Scop: Dezvoltarea abilitilor de utilizare eficient a conceptelor: Cerine Speciale, Cerine
Educaionale Speciale, Dizabiliti
Obiective:
S identifice drepturile i nevoile copiilor cu CES;
S exemplifice, n paralel, drepturi i nevoi ale copiilor, inclusiv cei cu CS/ CES
necesare n viaa de adult.
Materiale: fie de lucru, tabl, cret, coli de flipchart, markere.
Descrierea activitii:
Formatorul prezint participanilor cteva repere teoretice din perspectiva nevoilor
copilului (cunotine psihologice i sociologice necesare dezvoltrii umane) i din perspectiva
drepturilor (adic, politicile care nsoesc acest domeniu). Participanii vor fi mprii n 4
grupe i vor primi fia de lucru Omuleul nsoit de o coal de flipchart i markere.

Sarcini: Grupele 1 i 3 au ca sarcin s contureze omuleul CES, iar grupele 2 i 4 au ca


sarcin s contureze copilul fr CES.

151
Fia de lucru:
Deseneaz conturul unui omule;
Pune-i un nume;
Identific-i caliti ( mentale, fizice, spirituale i caracteriale) pe care le consideri necesare
n viaa de adult;
n exteriorul desenului identific-i resursele umane i materiale de care are nevoie pentru a
crete i se dezvolta ca un adult cu abiliti de via;
Identific minim 5 nevoi relevante i drepturile care trebuiesc respectate pentru a deveni un
adult cu abiliti de via.

Dup ce grupurile de participani au finalizat sarcina i prezint produsul activitii de


grup. Formatorul va stimula dezbaterea ntre participani:
Putei identifica cteva asemnri/desosebiri ntre conturul omuleului CES/ fr
CES? Care sunt ele?
Care sunt nevoile asemntoare? Dar cele diferite?
Ce drepturi comune identificai? Omuleul CES are drepturi speciale? Care sunt ele?
Feedback:
Participanii rspund solicitrilor att pe baza experienei personale ct i pe baza
informaiile oferite de formator.

ACTIVITATEA 2: Tabloul sinelui (pentru elevi)

Durata: 15 min
Scop: Dezvoltarea abilitilor de a gndi alternativ, de a dezvolta creativitatea, intuiia i
inovaia n acceptarea incluziunii.
Obiective:
S stabilesc asemnrile i deosebirile dintre ei i ceilali;
S identifice modalitile de a gndi alternativ pentru acceptarea cu uurin a
conceptului de incluziune.
Materiale: Fia Tabloul sinelui, sfoar, capsator
Desfurarea activitii:
Profesorul le explic elevilor noiunile teoretice ale activitii, descrierea
conceptelor CES i incluziune, precum i, importana acestora.
Le cere elevilor s-i imagineze c se organizeaz o expoziie de portrete, dar nu
orice portret, propriile lor portrete, iar o mulime de oameni vor participa la
diseminarea acesteia. Apoi, mparte fia de lucru Tabloul sinelui , cerndu-le
elevilor s rspund solicitrilor prin desen. Dup ce elevii au completat fia,
profesorul prinde fiecare fi pe o sfoar, folosind cleti sau capsator ( fiele se pot lipi
pe coli de flip-chart sau pe tabl) i o aeaz pe unul dintre perei, asemenea unei
expoziii. Elevii se aeaz n faa portretelor, le admir i vorbesc pe rnd, n ordinea
dorinelor, despre portretul lor, ca i cum ar participa la o expoziie real. Impactul este
pozitiv i grupul devine mai omogen.
Fia de lucru

Eu sunt.... mi place.....
Nu-mi place.... Unde vreau s ajung.....

152
Feedback:
Profesorul introduce cteva repere teoretice despre importana modului n care ne prezentm,
cum ne raportm la valorile umane i a modului n care gndim. Fiecare dintre elevi a abordat
portretul ntr-o manier personal, raportndu-se la valorile dup care se ghideaz, inclusiv
cele ale grupului de apartenen. n via, e important s cunoatem mai multe moduri de
gndire i interpretare.

ACTIVITATEA 3: Integrarea copiilor cu CES n coal


(pentru cadre didactice)

Durata : 35 min
Scop: Dezvoltarea abilitilor de utilizare eficient a conceptelor CES n coal.
Obiective:
S neleag fazele evoluiei colarizrii copiilor cu CES;
S identifice soluii argumentative pentru integrarea copiilor cu CES n coal;
Materiale: fie de lucru, tabl, cret, coli de flipchart, markere.
Desfurarea activitii: Sarcina este de a identifica soluiile adecvate prin argumentare pro
i contra privind crearea unui mediu adecvat si adaptat la coal.
Formatorul le prezint profesorilor cteva repere teoretice, cu privire la istoricul
preocuprilor de educaie special, prin evidenierea celor cinci faze (Tuunainen, 1997),
incluziunii i, scrie pe tabl enunul: Integrarea copiilor cu CES n coal. Apoi, mparte
cadrele didactice n dou grupe: n experi i observatori i le explic metoda de lucru. Una
dintre grupe, va primi rolul de experi n domeniul educaiei, cei care gsesc soluiile cele mai
bune pentru colarizarea copiilor cu CES, iar cealalt grup, va avea ca sarcin s observe ce
scriu,cum gndesc i ce soluii finale iau experii. Experii se vor aeza n cerc la masa de
lucru i vor identifica soluiile cele mai bune. Observatorii vor sta pe margine, n jurul lor,
fr s vorbeasc, i vor analiza toat discuia. Dup ce experii stabilesc soluiile, le citesc cu
voce tare i se vor ridica de la mas. n locul lor, se vor aeza observatorii. De data aceasta,
experii nu au voie s vorbeasc, iar observatorii pot aduce mbuntiri sau chiar elimina,
soluiile gsite de experi( se pot face corecturi sau tia ideile cu marker rou). La final, citesc
deciziile pe care le stabilesc n grup.

Feedback:
Formatorul ofer feedback pozitiv pentru implicarea cadrelor dicatice n timpul
activitii i le adreseaz cteva ntrebri privind modul de lucru i ideile activitii:
Cum v-ai simit n rolul de expert? Dar n cel de observator?
Care credei c este mai important (expertul care gsete soluia sau observatorul care
decide pe baza soluiei)? De ce?
Ce diferen este ntre a gsi soluiile cele ma bune i a lua deciziile finale?
Putei face o paralel ntre soluiile i deciziile luate n Romnia privind integrarea
copiilor cu CES n Romnia?
Cadrele didactice rspund solicitrilor att pe baza experienei personale ct i pe baza
informaiile oferite de profesor.

153
ACTIVITATEA 4: Totul despre mine ( pentru elevi)
Durata : 30 min
Scop: Indentificare propriilor abiliti n domenii diferite ale vieii, necesare n formarea
personalitii.
Obiective:
S identifice punctele tari i punctele slabe ale propriei personaliti (aspecte fizice,
sociale i intelectuale)
S se autoevalueze din perspectiva tuturor aspectelor personalitii
Materiale didactice: creioane, fie de lucru
Desfurarea activitii:
Elevii vor fi invitai s dea exemple despre situaii / activiti fizice n care au realizat sarcina
bine (de exemplu au alergat foarte bine, au prins bine o minge, au marcat multe goluri la un
meci etc). Apoi, li se cere s relateze o situaie n care nu au reuit tot att de bine.
Se iniiaz o discuie despre faptul c toi oamenii, indiferent de vrst, pregtire, experien,
realizeaz unele activiti foarte bine, iar altele mai puin bine. Dar asta nu nseamn c eti o
persoan mai puin bun, sau o persoan rea.

Se distribuie fia de lucru Plusuri i minusuri , elevii vor trebui s completeze fia pe cele
trei domenii ( n dreptul semnul + s scrie activitile pe care le fac bine, iar n dreptul
semnului - s scrie activitile pe care le fac mai puin bine, n funcie de domeniu fizic,
social, intelectual. Dup ce elevii au terminat de completat fia, sunt mprii n grupuri de
cte trei i i vor prezenta fia, iar ceilali vor trebui s le dea feedback pe ceea ce au scris.

Fi de lucru: Plusuri i minusuri


ACTIVITI FIZICE ACTIVITI INTELECTUALE
( fotbal, atletism, baschet , alte sporturi) ( scris, citit, matematic, limba romn, georgrafie etc.)

ACTIVITI SOCIALE
(prieteni muli, participare evenimente sociale etc.)

154
Intrebri
Ce v-a fost mai uor s gsii, ceea ce facei bine sau ceea ce facei mai puin bine ?
Cum te-ai simit cnd te-ai gndit la ceea ce faci bine? Dar atunci cnd te-ai gndit la
cele pe care nu le faci aa bine?
n care domeniu (fizic, social, intelectual) i-a fost cel mai greu s i stabileti
minusurile sau plusurile?
Este important s v gndii la lucrurile pe care le facei bine i la lucrurile pe care nu
le facei la fel de bine?
S presupunem c nu suntei prea buni la nimic care implic activitate fizic, nseamn
acest lucru c nu suntei deloc buni la nimic?
Dar dac nu suntei aa de buni la ceva intelectual, cum ar fi matematica sau limba
romn, sau la ceva social, de exemplu s avei muli prieteni. Ce ar spune asta despre
voi? C nu suntei deloc buni la nimic?
Dac nu suntei buni n anumite domenii ce putei face? Dac nu reuii s v
perfecionai, nseamn c nu suntei o persoan valoroas?
Feedback:
Profesorul le explic c toi oamenii au anumite activiti pe care le fac bine i activiti pe
care le fac mai puin bine, indiferent de vrst, experien, studii, dar aceasta nu nseamn c
acele persoane sunt bune sau mai puin bune, sau mai puin valoroase.

ACTIVITATEA 5: Sunt un copil care......

Durata: 50 min
Scop: Dezvoltarea abilitilor de interrelaionare n contexte diferite de nvare i de
dezvoltare personal a elevilor.
Obiectiv:
S i identifice propriile nsuiri pozitive
S exemplifice situaii de atitudini privind relaiile interpersonale n contextul
integrrii i al incluziunii.
Materiale didactice
Pentru fiecare copil vor fi pregtite plicuri care conin afirmaii Sunt un copil
care......., creioane colorate, carioci, reviste , foarfeci, lipici, coli de hrtie A. 3, hrtie
glasat, fire de ln.
Un umera i obiecte adiionale de construit pentru Activitatea de Follow-up

Desfurarea activitii:
Profesorul iniiaz o discuie despre afiele publicitare, astfel i ntreb pe copii dac au vzut
vreodat un afi/ poster publicitar. De obicei aceste postere conin informaii despre un anumit
produs, informaii care arat prile pozitive/ frumoase ale produsului. Elevilor li se va explica
c n cursul acestei activiti vor avea sarcina s fac un poster, produsul fiind propria lor
persoan, iar n poster vor arta calitile pozitive. Profesorul pune accent pe faptul c nimeni
nu este perfect: Toat lumea are att pri pozitive ct i pri negative, dar scopul acestei
activiti este de a se concentra asupra lucrurilor pozitive.
Apoi, le distribuie elevilor plicurile care conin propoziii, precum i celalalte materiale (
creioane colorate, markere, carioci, hrtie glasat, lipici, hrtie creponat etc).
Sarcina va fi urmtoarea: fiecare elev va primi un plic cu propoziii, dup ce le va citi pe
toate va alege un singur bilet pe care este scris o propoziie i pe baza acestei propoziii va

155
face un poster/afi cu ajutorul materialelor.
Dup ce elevii i realizeaz posterul , n grupuri mici i vor prezenta produsele activitii.
Feedback:
Ce v-a plcut sau nu v-a plcut n legtur cu aceast activitate?
Cum a fost pentru voi c a trebuit s gsii puncte tari ale propriei voastre persoane i
apoi s le prezentai celorlali?
Ai nvat ceva despre voi niv din aceast activitate? Dac da, ce anume?

Sunt un copil care.....................

PROPOZIII
Profesorul va decupa separat itemii i i pune ntr-un plic. Fiecare elev va primi cte un set.

Ceva la care sunt foarte bun este ... Ceva la care mi pot folosi mintea este................

Un lucru pe care am nvat de curnd s l fac mi place s..............................


este ...

Ceva care mi place foarte mult la mine este... Ceva care mi place din modul n care art este...

Ceva care pot face din punct de vedere fizic Trei cuvinte care m-ar descrie cel mai bine ar
(cum ar fi a fugi repede, a sri) este fi..............

Un lucru pozitiv despre modul n care m neleg Un lucru pe care alii l apreciaz la mine
cu ceilali de vrsta mea este................... este............

Un lucru pozitiv despre modul n care m neleg Un lucru pe care l fac i care dovedete c sunt
cu adulii (prini, profesori) este sensibil i bun cu oamenii sau animalele este
.......................

Ceva care cred c m face unic sau diferit de Un lucru care mi place la modul n care art
ceilali este ...................... este ....................

Ceva la care m-am perfecionat este.............. O realizare de care sunt mndru/ mndr este..

156
ACTIVITATEA 6: Cum sunt eu? (pentru elevi si cadre didactice)

Durata: 30 min
Scop: Dezvoltarea abilitilor de comunicare a propriilor opinii i identificarea propriei
identiti.
Obiective:
S identifice comportamnete asociate cu ritmuri diferite de dezvoltare.
S exemplifice comportamentele sociale pro i contra.
Materiale didactice: Fi cu studiile de caz.
Desfurarea activitii:
Introducerea n activitate se va face printr-o discuie despre faptul c oamenii cresc i se
dezvolt n ritmuri diferite. De aceea se ntmpl ca la vrsta lor s fie copii crora le place
nc s se joace anumite jocuri pe care le jucau i cnd erau mai mici, n timp ce ali copiii
sunt interesai de activiti pe care le fac copiii mai mari. Asta nu nseamn c unii sunt
normali, iar alii sunt anormali. Fiecare are dreptul s fi aa cum este, nu trebuie s te schimbi
numai pentru c alii consider c aa trebuie.
Profesorul distribuie fia cu studiile de caz. Copiii vor trebui s le citeasc individual i apoi
s rspund n scris la ntrebrile care sunt pe fi. Dup ce toi elevii au realizat sarcina, vor
fi mprii n grupuri de cte trei i i vor mprti ideile i opiniile.
Studiul de caz 1:
Ana are aproape 11 ani. Ei nc i mai place s se joace cu ppui i deseori alege s i
petreac timpul cu surioara ei mai mic i cu prietena acesteia, mpreun lor le place s i
spioneze vecinii, s se joace de-a coala, i s se plimbe cu bicicletele i rolele. Totui, n
ultima perioad Ana s-a simit puin ciudat din cauza faptului c se juca cu surioara ei i cu
prietena acesteia. Nu i place s fie vzut n cartier cu ele dou deoarece se teme c unii copii
din clasa ei se vor ntreba de ce se joac cu copii mai mici. Ea nu le-ar spune niciodat
colegilor ei de clas c nc i place s se joace cu ppuile; i este fric c ar striga-o bebelu.
Totul pare foarte ncurcat.

Sptmna trecut Ana a fost invitat s doarm acas la o prieten. La nceput a fost
distractiv pentru c au mers s se plimbe cu rolele i au mncat pizza. Dar dup aceea, mai
multe fete au nceput s vorbeasc despre cum este s srui un biat, i apoi au nceput s i
sune pe biei la telefon. Ana s-a simit ciudat - era ca i cum aceste fete erau mult mai mature
dect ea. Ea nu se putea imagina srutnd un biat - i chiar dac avea civa prieteni care
erau biei, ea nu se gndea la ei n acelai mod n care unele din fetele de aici o fceau. Se
ntreba dac era ceva n neregul cu ea.

ntrebri
Cu cine semnai mai mult? Cu Ana sau cu prietenele ei?
V place s mai facei nc anumite lucruri pe care le fceai cnd erai mai mici?
Cunoatei ali copii de vrsta voastr care au aceleai pasiuni ca i voi?
Doar pentru c unor copii de vrsta voastr le place s fac lucruri mai mature, sau
doar pentru c unor copii de vrsta voastr nu le place, nseamn acest lucru c suntei
ciudai, sau nseamn, pur i simplu, c cretei ntr-un ritm diferit dect alii de vrsta
voastr?

Studiul de caz 2:
Marius i Alexandru locuiesc pe aceeai strad Ei erau cei mai buni prieteni nc de la

157
grdini. Totui, acum, c ei aveau aproape 11 ani, nu mai petreceau att de mult timp
mpreun. Un prim lucru ce s-a ntmplat, ntr-o zi cnd ei mergeau spre cas de la coal, a
fost c Marius i-a oferit lui Alexandru o igar. Alexandru a rmas ocat... el nu credea c
Marius ar putea face aa ceva vreodat. La nceput a refuzat, dar Marius a spus, "Ce eti tu,
un copil, un pap lapte? Nu fi fraier !" Aa c Alexandru a luat una.

ntr-o alt zi cnd Alexandru l-a ntrebat pe Marius dac vrea s se plimbe cu bicicletele sau
s se joace un joc cu mingea, Marius a rs de el i a spus c lucrurile acelea sunt pentru copii
mici; mai degrab s-ar plimba prin mall, pe la magazine. Alexandru s-a simit foarte prost. Ei
fuseser prieteni mult timp, dar era ca i cum ei nu mai aveau nimic n comun. Marius se
comporta ntr-un mod mult mai matur dect simea Alexandru c poate.

ntrebri
Cu cine semnai mai mult? Cu Marius sau cu Alexandru?
V place s mai facei nc anumite lucruri pe care le fceai cnd erai mai mici?
Cunoatei ali copii de vrsta voastr care au aceleai pasiuni ca i voi?
Doar pentru c unor copii de vrsta voastr le place s fac lucruri mai mature, sau
doar pentru c unor copii de vrsta voastr nu le place, nseamn acest lucru c suntei
ciudai, sau nseamn, pur i simplu, c cretei ntr-un ritm diferit dect alii de vrsta
voastr?

Feedback:
Dup reunirea grupurilor n grupul mare al clasei, activitatea se continu cu discuii pe
baza urmtoarelor ntrebri:
Ce ai nvat din aceste studii de caz?
Exist n aceste mici povestiri ceva cu care suntei de acord, dar ceva cu care nu
suntei de acord? ( elevii vor fi stimulai s ofere exemple)
Ce credei c ar fi distractiv n a fi matur / mare?
V este dor de ceva anume din perioada cnd erai mai mici?
Ce ai nvat din aceast lecie care se aplic n cazul vostru i n viaa voastr?

Profesorul concluzioneaz: oamenii au ritmuri diferite de dezvoltare, unii se dezvolt mai


repede , alii mai trziu, de aceea nu poi fi considerat anormal dac nu faci ceea ce fac
ceilali, important este s te simi bine tu cu tine i s nu i faci ru..

ACTIVITATEA 7: Vizionare film - O zi n pielea copiilor cu handicap (pentru


cadre didactice)

Durata : 60 min
Se vizioneaz filmul: O zi n pielea copiilor cu handicap:
https://www.youtube.com/watch?v=8IVRU_FGzu8
Se puncteaz principiile necesare n parteneriatul dintre profesioniti i prinii copiilor cu
dizabiliti severe sau profunde.

158
ACTIVITATEA 8: Principiile educaiei incluzive (pentru elevi/ cadre
didactice)

Durata: 20 min
Scop: Formarea abilitii de reflecie asupra principiilor generale pentru o educaie incluziv
Obiective:
S enumere principiile generale pentru o educaie incluziv
S descrie principiile generale pentru o educaie incluziv
S exemplifice printr-un slogan sau desen ideea principiului enumerat.
Materiale: fie cu art 3 din Convenia cu privire la drepturile persoanelor cu dizabiliti,
2006, creioane, coli A4.
Desfurarea activitii:
Profesorul le explic elevilor sau profesorilor c, n Convenia cu privire la drepturile
persoanelor cu dizabiliti 2006, Art. 3, sunt menionate Principiile generale, pentru o
societate incluziv. Apoi, le citete pe fiecare i le afiez la tabl ( scrise pe tabl, pe coli de
flipchart sau proiectate cu videoproiector i calculator). Acestea sunt:
Respectarea demnitii inalienabile, a autonomiei individuale, inclusiv a libertii de a
face propriile alegeri, i a independenei persoanelor;
Nediscriminarea;
Participarea i incluziunea deplin i efectiv n societate;
Respectul pentru diversitate i acceptarea persoanelor cu dizabiliti ca parte a
diversitii umane i a umanitii;
Egalitatea de anse;
Accesibilitatea;
Egalitatea ntre brbai i femei;
Respectul pentru capacitile de evoluie ale copiilor cu dizabiliti i respectul pentru
dreptul copiilor cu dizabiliti de a-i pstra propria identitate.

Sarcina de lucru: Concepei un slogan sau un desen care s ilustreze ideea principiului!
Profesorul formeaz 8 grupe, repartiznd fiecrui grup un principiu.
Feedback: Fiecare grup i alege un raportor care s prezinte ideea grupului, desenul,
sloganul.. Dup ce fiecare grup i expune produsul se concluzioneaz importana respectrii
principiilor generale ale educaie incluzive.

ACTIVITATEA 9 Cum m simt? (pentru elevi)

Durata: 35 min
Scop: Dezvoltarea abilitilor socio - emoionale n practicile incluzive
Obiective:
S stabilesc asemnrile i deosebirile dintre ei i ceilali;
S identifice modalitile de a gndi alternativ privind incluziunea ;
S exemplifice activiti care le confer starea de armonie.
Materiale didactice: Fie de lucru.
Desfurarea activitii: Elevii sunt mprii n echipe de cte patru i fiecare echip
primete cte o fi cu situaii. Ca i echip copiii citesc situaiile i discut ntre ei despre
159
modul n ei care s-ar simi i apoi selecteaz una din cele patru modaliti pentru a face fa
situaiei (sau vin cu o idee proprie)
Fi de lucru
Grupa:
Cum m simt?
1. Prinii ti se ceart din nou. Din buctrie se aud ipetele lor. Tu te simi....... i tu.....
Stai n camera ta i ncerci s te joci la P.C sau s faci altceva
Intervii ntre ei i i implori s nu se mai certe
Te gndeti c este problema lor i nu te bagi
Soluia ta............................................................................

2.Familia ta nu are muli bani iar tu ai muncit timp de un an de zile var i nu ai


cheltuit nici un ban, ca s poi s i cumperi propria ta biciclet. Dup ce ai strans
suma, iei banii la coal astfel nct s o poi cumpra imediat ce termini orele.
La sfritul orelor i dai seama c i-au disprut banii. Te simi......... i tu.....
Rogi profesorul s te ajute s faci cercetri pentru a afla cine i-a luat banii
Te prefaci c nu e mare lucru ce s-a ntmplat
Abordezi pe persoana care consideri c i-a luat
Soluia ta.....................................................................

3.Tatl tu este omer i n familia ta nu sunt suficieni bani pentru a v cumpra haine
noi. Mama ta a luat nite haine de la un magazin de mna a doua i civa colegi de
coal te-au necjit legndu-se de felul n care ari. Te simi....................tu............
ncerci s i ignori
Le rspunzi cu aceeai moned
i spui c ari bine indiferent de ce ar spune ei.
Soluia ta................................................................

4.Mergi pe holul colii i un elev dintr-un grup de colegi de la clasa vecin strig la tine
aragaz cu patru ochi. Toi elevii din grup rd de tine i strig n cor aragaz cu patru
ochi. Te simi.................................. tu................
i ignori i continui drumul
Le spui c sunt fraieri
Mergi i loveti colegul care a strigat primul
Plngi
Rspunzi cu umor
Soluia ta.............................................................

5. Mergi n pauz i cumperi un pachet de biscuii i te pregteti s mnnci . Un coleg


mai puternic vine i i-l smulge din mn i l arunc la co. Te simi.............................
tu..............................
ncepi s plngi
l loveti
Mergi s solicii ajutorul unui adult
Solicii ajutorul unui prieten mai mare care te cunoate pentru a-l nva minte pe
colegul care i-a fcut asta
Soluia ta............................................................

6. Esti pe holul colii. Un coleg dintr-o clas mai mare vine direct spre tine i te apuc de
piept. El i spune c are nevoie de un stilou i s il dai pe al tu. Cu cealalt mna i
smulge stiloul. Cnd pleac te amenin c eti pierdut dac spui cuiva despre acest
incident. Te simi.......................... tu.............................

160
ncepi s plngi
Mergi n clas i nu spui nimnui o vorb despre cele ntmplate
Solicii ajutorul unui adult
Refuzi s mai mergi la coal a doua zi
Soluia ta................................................................................

Dup ce elevii au terminat de completat fiele se iniiaz o discuie pe baza ntrebrilor


Ce emoii ai identificat?
Au existat situaii n care ai fi putut avea mai mult de o singur emoie? Oferii cteva
exemple.
A fost dificil s v gndii la modul n care ai face fa acestor emoii? Au fost unele
situaii mai dificile dect altele? Oferii cteva exemple.
Ai avut voi sau alte persoane pe care le cunoatei unele dintre experienele acestea?
Oferii copiilor posibilitatea s povesteasc.
Ai experimentat vreodat emoii similare cu cele identificate n aceste situaii?
Cum facei fa, voi sau cineva cunoscut, situaiilor de la coal n care v simii
furioi, nfricoai sau ruinai
Credei c dac v-ai schimba gndurile, acest lucru v-ar ajuta i n modul n care v
simii?

Concluzia
Modul n care noi ne comportm depinde de ceea ce gndim i simim n legtur cu acea
situaie. ntr-un anumit context gndesc, simt i am o reacie.
Strategiile de autoreglare emoional sunt:
raionalizarea implic oferirea de argumente raionale pentru anularea emoiilor
insistarea i scoaterea n eviden a altor aspecte dect cele care declaneaz emoii
negative.
angajarea n activiti plcute
distanarea de situaia n care apare emoia negativ
gsirea de soluii la problemele cu care se confrunt o persoan i care i provoac
emoii negative, precum i aplicarea soluiei optime.
Tema pentru acas
Cele 10 activiti plcute Fiecare elev va face o list cu 10 activiti plcute care l
determin pe fiecare s se simt bine. Toate activitile fiecrui elev se vor afia n sala de
clas pentru ca elevii s contientizeze modalitile prin care i pot mbunti starea
emoional.

ACTIVITATEA 10: Alternative (pentru elevi)

Durata: 20 min
Scop: Dezvoltarea abilitilor de a gndi alternativ, de a dezvolta creativitatea, intuiia i
inovaia n practicile incluzive
Obiectiv:
S identifice modaliti de interpretare a unui comportament sau a unei situaii
Desfurarea activitii
Elevii primesc o fi de lucru pe care o vor completa individual, urmnd apoi s o prezinte i
s o discute n perechi.

161
Fi de lucru

Situaii

1. Eti n recreaie i treci pe lng un grup de colegi de clas. Cnd ajungi n dreptul
lor, ei izbucnesc n rs.
Ce gndeti.......................... ..................................

2. i ntrebi un coleg/coleg ce tem ai avut pentru ora de matematic care urmeaz.El/ea


scrie ceva ntr-un caiet i i rspunde pe un ton ridicat, aproape ipnd.
Ce gndeti.......................... ...................................

3. Eti n recreaie pe holul colii i vezi la distan un coleg mai mare care vine spre
tine i te privete.
Ce gndeti......................... ...............................................

4. i salui colegul de banc, iar el nu rspunde.


Ce gndeti......................... ...............................................

5. i invii cel mai bun/bun preieten/preieten n ora, iar el/ea spune c nu poate
deoarece are alt program
Ce gndesc......................... ...............................................

Dup ce elevii completeaz individual fia, n perechi gsesc i alte explicaii aleternative ale
aceluiai comportament i le noteaz n tabelul de mai jos.

Explicaia iniial a unui Alte explicaii alternative ale aceluiai


Situatia
comportament comportament
1

Exemplu
Comportamentul celuilalt Explicaia iniial Alte explicaii posibile
nu rspunde la telefon cnd - nu vrea s vorbeasc cu - nu aude telefonul
tie c l voi suna mine - nu poate rspunde
- nu este lng telefon
- i-a uitat telefonul undeva

Dup ce se finalizeaz sarcina n perechi se prezint n faa clasei rspunsurile i se discut:


Dup ce ai dat rspunsul iniial, ai gsit i alte soluii?
Care dintre explicaii sunt mai corecte?

Feedback:
Un comportament poate fi abordat din mai multe puncte de vedere i ne gestionm mai uor
emoiile dac gsim ct mai multe explicaii alternative la comportamentele celor din jur.
162
ACTIVITATEA 11: Manualul prieteniei ( pentru elevi)

Durata: 20 min
Scop: Dezvoltarea abilitilor de interaciune social pozitiv i stabilire de relaii.
Obiective
S iniieze i s menin o interaciune cu un alt copil
S asculte activ
S mpart obiecte i s mprteasc experiene
Desfurarea activitii:
Elevii sunt rugai s conceap n grupuri de cte 4-5 persoane un manual al prieteniei. Se
poate porni de la o poveste imaginar n care ei ar trebui s ajute o preadolescent sau un
preadolescent extraterestru, care sunt nceptori n iniierea i meninerea relaiilor de
prietenie pe pmnt, s neleag cum se comport oamenii cnd sunt prieteni unii cu ceilali.
Pentru elevii cu talent la desen acest ghid poate fi fcut prin intermediul benzilor desenate.
Dezbatere pe baza ntrebrilor:
Ce nseamn s fii prieten cu cineva?
Cum ncepem o relaie de prietenie?
Cum ne alegem prietenii?
Cum ne purtm pentru a menine o relaie de prietenie?
Cum solicitm ajutorul unui prieten atunci cnd avem nevoie?
Ce vrem de la un prieten?
Ce credei c ateapt un prieten de la noi?

Feedback:
Dup ce elevii rspund ntrebrilor adresate, profesorul le mulumete i ncurajeaz importana
prietenilor n viaa lor i a relaiilor care se pot dezvolta armonios dac comportamentele manifestate
sunt cele potrivite situaiilor i contextelor.

163
13.2 Exerciii pentru formarea cadrelor didactice i a altor
profesioniti

ACTIVITATEA 1 : Comportamente, gnduri, aciuni,... copii!

Durata: 30 min
Scop: Dezvoltarea abilitilor de autocunoatere i a atitudinii pozitive fa de nevoile
educaionale ale fiecrei persoane.
Obiectiv:
S identifice nevoile psihopedagogice, sociale, educaionale, economice, medicale,
familiale ale cazului prezentat.
Materiale: coli de flipchart, markere, fi de lucru
Desfurarea activitii:
Profesorul formeaz patru echipe i se mparte studiile de caz. Fiecare grup primete o coal
de flipchart, markere i o fi de lucru.

Sarcina de lucru: Identificai nevoile cazului prezentat (psihopedagogice, sociale,


educaionale, economice, medicale, familiale).

Studii de caz:
Deea este o feti de 7 ani, foarte tandr i calin. i iubete crile le mngie i le
vorbete, dar nu are prieteni. Este foarte cuminte, petrece minute n ir privind la o carte sau
jucndu-se. Nici nu o auzi. Oare de ce nimeni nu se joaca cu ea? Nu poate inelege, dei ei ii
sunt tare dragi copiii. Nu au primit-o la coal, i ce multe vise avea Nici nu au ascultat-o,
cnd s-a dus s se nscrie. Au privit-o i doamna nvtoare a spus tare c nu vrea un
asemenea copil la ea n clas! (sindromul down)

Rena este o fetia frumoas, sntoas i teribil de inteligent. Spiritul ei de independen i


faptul ca ii place s se ntlneasc cu ali copii i s lege noi prietenii au fcut ca prinii s o
lase s plece mereu n tabere de copii. Pn cnd s-a produs accidentul. Nimeni nu poate fi
acuzat. S-a ntmplat i gata. Intr-un accident, n gar, a rmas fr un picior. Avea 7 ani. I-a
fost foarte greu s neleag ca a devenit altfel dect colegii ei. Numai ea tie ct a suferit, i
prinii ei care o iubesc la fel de mult. Dar ceea ce nu poate ea nelege este: de ce acum colegii
ei o trateaz altfel. Ea ar vrea s aib prieteni ca nainte i totui ceva o mpiedic. Ce? Cel
mai greu i este cnd simte ca se schimba din cauza asta. A nceput s-i placa s se izoleze i s
fie singur. Chiar se teme de ceilali(deficienta motorie)

Ioana merge frumos, este cuminte, vorbete i se joaca cu plcere cu toi copiii. A stat insa
primele zile de grup pregtitoare n cabinetul doamnei directoare pentru ca nimeni nu dorit-o
la clasa. S fie oare culoarea pielii ei? Sau faptul ca vine de la un centru de plasament? A auzit o
discuie aprins ntre doamnele nvtoare care spuneau ca nu au nevoie de copii bolnavi de la
casa de copii, care sunt i igani pe deasupra. S fi vorbit oare de ea?
164
Bogdan demonteaz tot ce ntlnete, este teribil de vorbre i are o exprimare matur,
plastic i interesant. Este ns greu de suportat n grupa. Are idei, vrea s i se acorde
atenie, i place s ias din sala de grupa i s telefoneze acas. Se observ uor ca are
capaciti intelectuale mult peste vrsta s cronologica, dar nu este uor de lucrat cu el. Pn
la urm nu a mai fost primit la grdini pentru ca nici o doamna educatoare nu are timp de
astfel de copii. Ele trebuie s fac lecii i s pstreze disciplina. (supradotare intelectuala i
tulburri de comportament determinate de situaia din familie).

Feedback:
Fiecare grup i desemneaz o persoan care va prezenta concluziile n grupul mare.
Profesorul le explic importana incluziunii i atitudinea fiecruia fa de respectarea nevoilor
psihopedagogice, sociale, educaionale, economice, medicale, familiale.

ACTIVITATEA 2: Tulburrile de ataament

Durata: 15 min
Scop: Dezvoltarea abilitilor de a identifica indicatorii comportamentali pentru relaia de
ataament
Obiective:
S identifice indicatorii comportamentali pentru relaia de ataament
S descrie tipul de ataament corespunztor comportamentelor identificate.
Materiale: fie cu informaii despre indicatorii comportamentali pentru relaia de ataament,
fi cu studiul de caz.
Desfurarea activitii:
Pe baza fiei cu informai participanii, organizai n diade, vor trebui s identifice la
fiecare item, crui tip de ataament corespunde comportamnetul copilului/rspunsul copilului

INDICATORI COMPORTAMENTALI PENTRU RELAIA DE ATAAMENT

Ce face copilul daca are o problem?


Apeleaz la prini/adulii semnificativi
Apeleaz la alte persoane dect adulii semnificativi,
i rezolv probleme singur
Cum relaioneaz cu ceilali copilul cu ceilali?
Are relaii bune cu cei din jur, i face plcere s relaioneze cu colegii/prietenii
Nu relaioneaz cu colegii-copii de aceeai vrst, retras
Relaioneaz cu cei din jur, dar nu are ncredere n ei.
Dac cel mai bun prieten urma s l sune i nu l-a mai sunat, copil va gndi:
A fost ocupat , o s m sune cnd se va elibera,
S-a suprat pe mine, i-am greit cu ceva,
Nu merit prietenia mea, nu mi pas, oricum nu mi este bun prieten
Studiu de caz
Ileana este elev n clasa a IV, nvtoarea o caracterizeaz ca fiind un copil cuminte,
inteligent i are note bune. Este un copil retras, relaioneaz cu dificultate cu colegii de clas,
n recreaii nu se ridic din banc. nvtoarea relateaz c n clasa I, s-a adaptat cu
dificultate. Au fost momente n care Ileana nu sttea n clasa singur cu colegii, i atepta
nvtoarea la ua clasei. Din discuiile cu prinii reiese c Ileana nu a plecat niciodat fr
prinii ei n vacane la bunici i nici nu st singur n cas, pentru c i este fric. Ce tip de
165
relaie de ataament are Ileana?
Feedback:
Dup prezentarea concluziilor desprinse din studiul de caz, profesorul concluzioneaz prin a
evidenia importana identificrii corecte a comportamentelor copiilor cu tulburare de
ataament.

ACTIVITATEA 3: Comportamentele copilului cu depresie

Durata : 15 minute
Scop: Dezvoltarea abilitilor de a identifica indicatorii comportamentali ai depresiei, la copii
Obiective:
S identifice indicatorii comportamentali pentru depresie ;
S descrie comportamentele unui copil cu depresie.
Pe baza fiei cu informaii selectai comportamentele pe care le are un copil cu depresie

COMPORTAMENTE
SE SIMTE VINOVAT SE SIMTE FR VALOARE
CERTRE AGRESIV
IRITABIL PLNGCIOS
DISPOZIIE DEPRESIV MODIFICRI ALE GREUTII
LENTOARE AGITAIE
CAPACITATEA SCZUT DE
DIFICULTI DE ADORMIRE
CONCENTRARE
DIFICULTI DE A RMNE TREAZ SE PLNGE DE OBOSEAL
APRECIERI NEGATIVE DESPRE
NU POATE LUA DECIZII
PROPRIA PERSOAN
IDEI DESPRE MOARTE SPUNE C AR DORI S MOAR
AUDE VOCI VEDE LUCRURI CARE NU SUNT REALE
FRIC EXAGERAT PENTRU
VEDE MONTRII, FANTOME
SIGURANA PERSONAL.
MERG NUMAI CU CINEVA N CARE AU
CRIZE DE FURIE
NCREDERE
SUNT EVITATE SITUAIILE SOCIALE UTILIZEAZ NTREBRI REPETITIVE
DIFICULTI DE A VORBI N PUBLIC SE RETRAG DIN GRUPURI
FAC LISTE CER ASIGURRI
NU RMNE SINGUR N CAMER NU DOARME SINGUR

166
Fia informaii depresie
Cum arat depresia la..............
ADULT COPIL
Dispoziie depresiv Iritabil, certre, agresiv, plngcios
Interes sczut pentru via, incapacitatea de a se
Mai puin motivat, nu mai are chef de joac, nu
bucura de lucrurile care nainte i fceau plcere
mai exploreaz, scad performanele colare, este
plictisit
Modificare neintenionat n greutate Modificare neintenionat n greutate, sau nu
atinge greutatea corespunztoare vrstei
Modificri de somn Dificulti de adormire sau n a rmne treaz, se
plnge de oboseal cu toate c doarme
Lentoare sau agitaie Are dificulti de concentrare a ateniei, nu
reuete s stea linitit, impulsiv sau mai puin
activ, relaioneaz mai puin cu cei din jur sau din
contr este hiperactiv
Se simte vinovat i fr valoare Face aprecieri negative despre propria persoan:
sunt un prost/ o proast
Capacitate sczut de concentrare, nu poate lua Uor distractibil la stimulii externi, dezorganizat
decizii
Idei despre moarte/sinucidere Vorbete despre moarte, spune c ar dori s
moar
Aude voci, vede lucruri care nu sunt reale Fric exagerat pentru sigurana personal, vede
montrii, fantome, aude zgomote ciudate.
Feedback:
Dup listarea comportamentelor specifice depresiei se concluzioneaz importana cunoaterii
acestora n derularea procesul de predare, nvare i evaluare.

Activitatea 4 : Crearea unui mediu incluziv ( cadrelor didactice)


Durata: 30 min.
Scop: Dezvoltarea abilitilor de identificare a indicatorilor de bune practici necesare n
educaia incluziv.
Obiectiv:
S identifice indicatorii de bune practici necesari n educaia incluziv.
Materiale didactice: fie cu indicatorii de bune practici
Descrierea activitii: Se formeaz grupe de cte patru. Se distribuie fiele cu indicatori la
fiecare cursant. Formatorul cere cursanilor sa parcurg lista cu indicatori, individual, apoi n
cadrul grupului s stabileasc obiectivele pe termen scurt i lung pentru ca fiecare coal s
corespund cerinelor unei coli incluzive. Raportorul de la fiecare grup va prezenta aceste
obiective.

Lecturai cu atenie i bifai rspunsurile care corespund realitii din coala


dumneavoastr!
ntrebri Indicatorii de bune practici Da/Nu
Toate slile de clas sunt nclzite atunci cnd este frig.
Condiiile din coala
noastr ofer un n toate slile de clas se face curenie n mod regulat.
mediu bun de
Nici o sal de clas nu este suprapopulat.
nvare?
Toi elevii au bnci i scaune n stare bun.
Resursele colii Bncile i scaunele elevilor pot fi astfel aranjate nct s se poat
noastre in seama i lucra n cerc, pe perechi sau n grupuri.
de nevoile elevilor?
Toate slile de clas sunt bine luminate.
Accesul la resurse i Toi elevii au acces la WC-uri curate i ap de splat.

167
faciliti este Toi elevii studiaz n condiii similare.
echitabil i corect?
Produse rezultate din activitatea elevilor sunt expuse n toate
clasele.
Desenele sau ilustraiile din sala de clas ilustreaz toate categoriile
de elevi reprezentate n coal / comunitate.
Toi elevii au acces egal la crile, manualele i celelalte materiale
didactice disponibile.
ntrebri Indicatorii de bune practici Da/Nu
Se acord atenie echipamentului necesar pentru o activitate de
Activitile de nvare planificat.
predare i nvare Profesorii cunosc situaiile n care elevii s-ar putea s nu aib acces
sunt astfel la un obiect necesar.
planificate i Profesorii din coal i cei de sprijin cunosc strategii pentru a
resursele pentru modifica activitile astfel ca toi elevii s poat lua parte la toate
aceste activiti sunt activitile de nvare.
astfel asigurate nct Resursele umane care pot consilia profesorii, elevii i prinii, sunt
nici un elev nu este disponibili la nevoie.
exclus? Exist programe de educaie remedial pentru elevii care au nevoie.
ntrebri Indicatorii de bune practici Da/Nu
Exist ocazii formale i informale pentru prini i elevi n care pot
Exist modaliti ridica probleme de fa cu directorul colii i profesori.
prin care, la nevoie, Exist canale prin intermediul crora elevii i prinii i pot face
prinii i elevii pot cunoscute n siguran preocuprile.
s aduc la coala are o politic mpotriva intoleranei.
cunotina colii, n
siguran, Elevii cunosc aceast politic mpotriva intoleranei i sunt implicai
problemele cu care n revizuirea ei regulat.
se confrunt? Toi profesorii au fost instruii cum s abordeze intolerana dac au
de-a face cu ea.
coala noastr are Toi profesorii din coal au czut de acord s-i respecte
politici clare i angajamentul privind ansele egale.
practici aprobate coala are o politic de toleran zero privind pedeapsa corporal
pentru a rspunde aplicat de profesori.
la problemele coala a stabilit proceduri disciplinare clare pentru a rspunde la
sesizate de prini i orice comportament discriminatoriu din partea angajailor si.
elevi? Exist un set de proceduri aprobate, de exemplu ntlniri de analiz
cu prinii i elevii ca mijloc de verificare a faptului c toate
problemele ridicate au fost soluionate corespunztor.
ntrebri Indicatorii de bune practici Da/Nu
coala i ncurajeaz i i primete cu cldur pe elevii cu CES care
Ct de primitoare se nscriu.
este coala noastr? Informaiile despre coal sunt uor accesibile elevilor/prinilor i
sunt prezentate ntr-un form uor inteligibil.
Ct de eficient Exist un climat de apreciere, respect i ncredere n coal i cu
contureaz coala prinii.
noastr o imagine Prinii sunt ncurajai s participe la toate aspectele vieii colare,
pozitiv a inclusiv n comitetele de prini, la activitile de dup coal sau la
persoanelor cu cele organizate n coal.
CES? Exist un sistem colegial care s i sprijine pe elevii cu CES nscrii
nou n clas i coal.
Respectul de sine, identitatea cultural i aspiraiile elevilor sunt
ncurajate ntr-un mod nestereotip.
Personalul relaioneaz cu prinii fie prin ntlniri fa n fa i/sau
prin scrisori uor de neles.

168
ntrebri Indicatorii de bune practici Da/Nu
Profesorii monitorizeaz regulat i documenteaz sistematic
n ce msur au rezultatele elevilor, inndu-se cont de nevoile individuale.
progresat elevii cu Monitorizarea rezultatelor individuale ale elevilor cu CES indic un
CES, comparativ cu progres n majoritatea cazurilor, comparativ cu realizrile lor
rezultatele lor anterioare.
anterioare? Evoluia rezultatelor elevilor cu CES, inclusiv a celor obinute la
Ct de eficient examenele naionale este pozitiv.
monitorizm Personalul urmrete progresul individual al elevului i compar
progresul i performana actual cu cea ateptat.
rezultatele elevilor Sunt elaborate planuri de aciune cu obiective aprobate pentru elev,
cu CES? pentru orice zon de interes identificat n analiza rezultatelor.
Personalul, elevii i prinii cad toi de acord n ceea ce privete
Ct de mult a urmtorii pai i obiective.
promovat coala Informaiile provin din numeroase surse pentru a se asigura astfel o
noastr rezultatele evaluare corect.
i realizrile elevilor Motivele unei prezene slabe sunt ntotdeauna cercetate i
cu CES? documentate.
Exist un sistem de alert i un set de proceduri pentru copiii care
sunt pe punctul de a abandona coala.
Motivele pentru care elevii abandoneaz coala sunt ntotdeauna
cercetate i documentate.
Realizrile elevilor sunt recunoscute i srbtorite. Elevii cu ces au
ocazia de a-i mprti realizrile i succesele.
Toi profesorii ateapt mult de la elevii cu ces i le spun clar lor i
prinilor lor c se ateapt la o reuit.
Feedback:
Dup stabilirea indicatorilor de bune practici, formatorul accentueaz importana cunoaterii
acestora pentru realizarea unei educaii incluzive eficient.
Sursa : Adaptare dup Inclusion Guidebook 1 v0.3_Romanian - Maria Andruszkiewicz /
Keith Prenton

Activitatea 5: Politici naionale i internaionale privind colarizarea copiilor


cu CES ( pentru cadre didactice i prini)
Durata: 30 min
Scop: Dezvoltarea abilitilor de utilizare eficient a conceptelor CES, dizabiliti i legislaie
Obiective:
S analizeze politicile naionale i internaionale privind colarizarea copiilor cu CES
S exemplifice modaliti alternative privind colarizarea copiilor cu CES.
Materiale didactice: suportul de curs, tabl, cret, post-it-uri, fie de lucru, coli de flipchart.
Desfurarea activitii:
Formatorul scrie pe tabl tema activitii: Politici naionale i internaionale
privind colarizarea copiilor cu CES. Apoi, solicit cursanilor s gseasc sinonime,
preri sau opinii despre conceptele politici naionale i internaionale/ colarizare
CES.. n timp ce acetia rspund, formatorul listeaz pe tabl toate ideile. Dup
finalizarea acestora, se citete lista cu toate ideile i se concluzioneaz folosindu-se de
reperele teoretice privind politici naionale i internaionale privind colarizarea
copiilor cu CES, aflate n suportul de curs.

169
Formatorul anun cursanii c vor dezbate o situaie referitoare la tema anunat i
pentru acest lucru este nevoie de ase echipe de lucru. Elevii sunt mprii n ase
grupe, folosindu-se numrtoarea (1,2,3,4,5,6). Fiecare grup reprezint unul dintre
factorii de decizie privind colarizarea CES, astfel:
Grupa 1 : CONVENIA CU PRVIRE LA DREPTURILE OMULUI
Grupa 2: COMITETUL UNICEF PENTRU DREPTURILE COPILULUI ( GENEVA)
Grupa 3: CONFERINA DE LA JOMTIEN
Grupa 4: UNESCO
Grupa 5: CONFERINA DE LA SALAMANCA
Grupa 6: CONFERINA CU PRIVIRE LA DREPTURILE PERSOANELOR CU
DIZABILITI
Formatorul afieaz enunul pe flipchart, i anume: Mbela are 11 ani. Ea s-a nscut
n Niger, ntr-o familie srac, cu ase frai. A fost adoptat de ctre soii Popa, din Romnia.
Acum, Mbela este n clasa a IV-a, la o coal din Cluj. Ea locuiete cu prinii ei i este iubit
nespus de acetia. La coal a fost etichetat, dar nu mai mult dect o parte dintre colegii si,
romni. n schimb, Mbela este un copil cu CES i are nevoie de sprijin. Prinii sunt anunai
c trebuie s caute o coal special pentru Mbela. Aceti refuz i caut soluii de a o
menine n colectivitate.
Fiecare grup primete materialele necesare pentru dezbatere: fia cu descrierea
organizaiei pe care o reprezint, fia cu situaia descris, o coal de flipchart, pe care vor
lucra, markere. Profesorul le cere s-i ajute pe prinii Mbelei s gseasc soluiile cele mai
bune, folosindu-se de constatrile i ideile fiecrei organizaii ( din cele ase anunate).
La final, fiecare grup va prezenta soluiile gsite i se va face o paralel cu realitatea (
ce simte Mbela, ce simt prinii ei).
Formatorul le solicit cursanilor s numeasc cteva oportuniti i obstacole pe care le
cunosc,n situaia de fa, ca fiind aplicate n Romnia.
Feedback:
Formatorul face aprecieri privind implicarea participanilor i le solicit acestora s scrie pe
un post-it decizia personal cu privire la cazul Mbela( ce ar face dac ar fi n locul prinilor
Mbelei).

Activitatea 6: Portretul profesorului incluziv


Durata: 30 min
Scopul: Dezvoltarea abilitilor de autocunoatere i a atitudinii pozitive fa de valorile i
normele profesorului incluziv .
Obiective:
S defineasc noiunea de profesor incluziv ;
S identifice caracteristicile profesorului incluziv;
Materiale didactice: coli de flipchart, post-it-uri, tabl, cret
Desfurarea activitii:
Formatorul mparte cursanii n patru echipe ( criteriul: anotimpuri). Profesorul le
explic modul de realizare a sarcinilor ( descriere, caricaturi, proiect, etc) i le mparte
materialele cu sarcina de lucru,coli de flipchart i markere.
Sarcini de lucru:
Grupa Primvara: Portretul profesorului incluziv care lucreaz n echip;
Grupa Vara: Portretul profesorului incluziv care nu lucreaz n echip;
Grupa Toamna: Caricatura profesorului incluziv care lucreaz n echip
Grupa Iarna: Caricatura profesorului incluziv care lucreaz n echip.
170
Fiecare grup va delega un reprezentant pentru a prezenta ceea ce au lucrat mpreun i
se vor preciza aspectele importante din literatura de specialitate.
FEEDBACK:. La finalul activitii, se va concluziona importana cunoaterii abilitilor
profesorului incluziv. Fiecare cursant va scrie pe un post-it, printr-un cuvnt/ expresie, modul
n care s-a simit, pe care-l va lipi pe o coal de flipchart.

Activitatea 7 Modele ale relaiilor dintre prini care au copii cu dizabiliti i


profesionisti Joc de rol

Durata: 60 min.
Scop: Dezvoltarea abilitilor de a sprijinii elevii, prinii i profesorii n formarea unor
atitudini pozitive fa de copii cu CES
Obiective:
S descrie diferenele dintre persoane n termeni de normalitate ;
S exemplifice situaii din via i s le interpreteze n funcie de modelele desprinse
din literatura de specialitate.
Materiale didactice: fie de lucru, coli A4
Desfurarea activitii:
Ideea activitii este de a sprijinii elevii, prinii i de a adopta o atitudine corespunztoare a
profesorului fa de elev i familie, s accepte diferenele i s gseasc soluii.
Se formeaz patru grupe, se distribuie rolurile. Grupele au la dispoziie 15 minute pentru a
stabili ce rol interpreteaz fiecare membru al grupului, modalitatea de interpretare i
prezentare a jocului..
Exemplu de cazuri:
Modelul expertului profesionistul este cel care tie tot. El proiecteaz i pune n aplicare
programul cu un nivel nalt asumat de competene tehnice. Problema legat de acest model
este c lipsete prinii de deprinderii necesare i nu exist nici o negociere a obiectivelor
programelor de intervenie ntre profesioniti i prini.
Modelul transplantului profesionistul tie i l nva pe printe. Este un tip de relaie
bazat pe faptul c profesionitii demonstreaz prinilor ceea ce este de fcut i acetia
aduc la ndeplinire programul propus. Modelul se bazeaz pe asumarea faptului c
profesionistul transfer deprinderile i c prinii pot nva i aplica. Este un model
familiar n fizioterapie, terapia tulburrilor de limbaj, nvmnt la domiciliu. Problemele
care pot aprea se leag de de slaba recunoatere a cunotinelor i inventivitatea prinilor
si de continua dependen de profesioniti.
Modelul consumatorului prinii sunt simplii consumatori de servicii. Acest model se
bazeaz pe posibilitatea de a alege serviciile i pe faptul c prinii primesc suficiente
informaii pentru a avea de unde alege. Alegerea prinilor vine naintea opiniei
profesionale. O problem care poate aprea este lipsa de atenie asupra construirii
autonomiei i alegerii la copil.
Modelul parteneriatului Nevoile copilului i ale familiei, care face parte dintr-o reea
de relaii sociale, sunt msurate, evaluate i stau la baza unor scopuri stabilite i agreate
mutual. Acest model poate include i ncrederea prinilor de a transfera educaia sau
tratamentul pe profesioniti. Scopul este mputernicirea prinilor, sprijinirea lor s i
dezvolte ncrederea n folosirea sistemului de servicii, att ca indivizi ct ca i grup. Pentru
a construi un parteneriat ntre profesioniti i prini este foarte important s se realizeze o
reea de relaii interprofesionale. Muli prini pot demonstra c exist o lips de
comunicare ntre diferitele agenii, instituii care sprijin copilul n dezvoltarea sa. Ca
171
metode moderne n acest sens sunt, conferinele de caz i ntlnirile de grup.
Feedback :
Fiecare grup prezint n faa grupui de formabili propria interpretare. Formatorul cere
feedback pentru fiecare caz prezentat.

172
BIBLIOGRAFIE pentru exerciii

Baban, Adriana (coord.), Consiliere educaionala, Cluj-Napoca, 2001;


UNESCO, Pachetul de resurse pentru instruirea profesorilor, Cerine speciale n clasa,
Inclusion Guidebook 1 v0.3_Romanian - Maria Andruszkiewicz / Keith Prenton
Daunt P.E., Musu I., Vrsma T. Integrarea n comunitate a copiilor cu cerine educative
speciale, 1996
Vrsma, E., 2008, Intervenia socio-educationala ca sprijin pentru prini, Ed. Aramis,
Bucureti,
Vrma, T., nvmntul integrat i sau incluziv, Editura Aramis, 2001
Vrma, T., coala i educaia pentru toi, Editura Miniped, Bucureti, 2004
Vrasmas Ecaterina, 2008, Educaia copiilor cu Cerine Speciale, Manual, proiectul
nvmntului Rural, MECT
MEC, UNICEF, Dezvoltarea practicilor incluzive in scoli, 1999, Ghid managerial, ,
Bucuresti,1999
UNESCO, 2005, Guidelines for Inclusion Ensuring Access to Education for All., Paris
UNESCO, 2009, Incluziunea in educatie. Ghid de politici, Paris
http://www.european-agency.org/agency-projects/Teacher-Education-for-inclusion),iulie 2015
Mykytyn, Ivan, Prezentarea conceptului de incluziune, Ghidul tutorelui, Accesul la educaie al
grupurilor dezavantajate cu focalizare pe romi, 2004, p.104-105 .

173
Recomandri pentru accesarea de resurse suplimentare

UNICEF - Romnia
Pentru resurse n limba romn:
http://www.unicef.org/romania/ro/education.html
http://www.unicef.org/romania/ro/resources.html
http://www.unicef.ro/publicatii/#Educatie

Campania UNICEF Hai la scoala!

Participarea copilului. Abordarea pozitiv a Ce vrei s te faci cnd Ghidul elevului. Jurnal
Ghid pentru cadre comportamentelor vei fi mare? de dezvoltare personal
didactice copiilor

Ce este educaia Parinii n coala mea Voluntariat pentru Ghid de lucru pentru
parental? participarea colar prevenirea i
combaterea
abandonului colar

Situaa copiilor cu Ghidul mediatorului Toi copiii la coal Educaia Incluziv n


cerine educative colar (pentru pn n 2015 Studiul grdini dimensiuni,
speciale inclui n comunitile cu rromi) Naional Romnia provocri i soluii
nvmntul de mas

174
Activiti de nvare Educaia parental n Monitorizarea aplicrii Educaia prinilor
pentru copiii foarte Romnia msurilor mpotriva
mici segregrii colare n
Romnia

Strategii educaionale Incluziunea colar a Repere fundamentale n Program pilot de


centrate pe elev copiilor cu cerine nvarea i dezvoltarea intervenie prin
educaionale speciale timpurie a copilului de sistemul Zone
la natere la 7 ani Prioritare de Educaie

Despre dezvoltarea S comunicm cu Cinci exerciii de


abilitilor emoionale ....plcere. Ghid pentru politic educaional n
i sociale ale copiilor, prini, educatori i alte Romnia
fete i biei cu vrsta persoane implicate n
pn la 7 ani. Ghid lucrul cu copii care au
pentru cadrele didactice dificulti de
din vtmntul comunicare
precolar

175
Asociaia RENINCO Romnia
www.reninco.ro

PUBLICAII I MATERIALE INFORMATIVE

o S comunicm cu plcere, 2016, UNICEF i RENINCO, Bucureti, ediie revizuit,


Editura Alpha MDN Buzu
o Organizarea sistemului pentru a sprijini educaia incluziv, 2015, European Agency
for Development in Special Needs Education, traducere RENINCO - UNICEF
o Ridicarea nivelului de performan pentru toi cei care nva, 2015, European Agency
for Development in Special Needs Education, traducere RENINCO - UNICEF
o Profilul profesorului incluziv, 2015, European Agency for Development in Special
Needs Education (EADSNE), traducere RENINCO - UNICEF
o Promovarea educaiei incluzive nvmntul primar. Ghid pentru cadre didactice,
manageri colari i prini, 2013, MEN, RENINCO, UNICEF, Editura Vanemonde
o Jim Dale, Ghidul de stimulare 2007, traducere RENINCO , 2013
o Dezvoltarea unui set de indicatori pentru educaia incluziv n Europa (Developing a
set of indicators for inclusive education in Europe), 2012; European Agency for
Development in Special Needs Education (EADSNE), traducere RENINCO
o Educaia incluziv n grdini: dimensiuni, provocri i soluii, 2012, RENINCO,
UNICEF, MECTS, Alpha MDN Buzu
o Clasificarea Internaional a Funcionrii, Dizabilitii i Sntii, Versiunea pentru
copii i tineri, 2007, OMS, UNICEF i ANPH, traducere i publicare 2012, Editura
Vanemonde
o S nvam cu placere. Fie de exerciii logopedice n comunicarea oral i scris,,
2011, RENINCO, Editura Arlechin
o Modele i forme de sprijin educaional n contexte incluzive, 2011, RENINCO si
Ambasada Frantei la Bucureti, Editura Terra
o Premizele educaiei incluzive n grdinie, 2010, RENINCO, UNICEF, Ministerul
Educaiei, Tineretului i Sportului
o Incluziunea colar a copiilor cu cerine educaionale speciale, RENINCO, UNICEF,
Ministerul Educaiei, Tineretului i Sportului, 2010
o 8 LOG. Exerciii pentru terapia dislaliei, RENINCO, Editura Arlechin, 2008

Resurse n limba englez

UNICEF

Inclusive Education | Basic education and gender equality | UNICEF


http://www.unicef.org/education/bege_71035.html
Transforming the lives of children with disabilities through inclusive education |
Child protection from violence, exploitation and abuse | UNICEF
http://www.unicef.org/education/57929_67845.html
'Beyond School Books' a podcast series on education in emergencies | Basic
education and gender equality | UNICEF
http://www.unicef.org/education/index_59889.html

176
Changing attitudes towards people with disabilities | Disabilities | UNICEF
http://www.unicef.org/disabilities/index_66543.html
WORLD HEALTH ORGANIZATION , WORLD BANK
World Report on Disability[PDF, 3,420 KB] WORLD REPORT ON DISABILITY,
2011, WHO, World Bank,
http://www.who.int/disabilities/world_report/2011/report.pdf

UNESCO
http://www.unesco.org/new/en/education/themes/strengthening-education-systems/inclusive-
education

Salamanca Statement
A statement that reaffirms the commitment to Education for All, recognizing the
necessity and urgency of providing education for all children, young people and adults
and the principle that ordinary schools should accommodate all children.
A Comprehensive Strategy for Textbooks and Learning Materials
Inclusive quality education depends on appropriate, adapted textbooks and learning
materials. This publication provides a single, coherent approach for their development.
Embracing Diversity: Toolkit for Creating Inclusive, Learning-Friendly Environments
This toolkit provides ideas and activities to improve access to schools and learning for
out-of-school children with diverse backgrounds and abilities.
Understanding and Responding to Childrens Needs in Inclusive Classrooms
This guide gives both a theoretical outline and practical ideas on helping children with
learning difficulties. It aims to assist teachers who have children with special needs in
their pre-school or primary classes.
Understanding and Responding to Childrens Needs in Inclusive Classrooms 2003 -
The four units of this guide should help teachers who already have children with
special needs in their classes and teachers who have limited experience of such
children.

European Agency for Special Needs and Inclusive Education


/ Agenia europeana pentru nevoi speciale i educaie incluziv
https://www.european-agency.org/publications/
https://www.european-agency.org/news/ebulletin/ebulletin-subscription
https://www.european-agency.org/publications/brochures-and-flyers/agency-position-on-
inclusive-education-systems-flyer

Inclusive Education and Effective Classroom Practices - Literature Reviews


An investigation into classroom practices across Europe.
Information and Communication Technology (ICT) in Special Needs Education (SNE)
This report is an executive summary of the information and communication
technology (ICT) in special needs education (SNE) project conducted by the Agency,
1999-2001.
Special Needs Education in Europe
A thematic publication produced by the Agency in co-operation with Eurydice, the
information network on education in Europe.
Key Principles in Special Needs Education - Recommendations for Policy Makers
A report on key aspects of special needs education policy that seem to be effective in
supporting the inclusion of learners with special educational needs within mainstream
provision.

177
EENET/ Enabeling Education Network
http://www.eenet.org.uk/what_is_ie.php

EENET's website contains over 400 documents and resources about inclusive, learner-friendly
education. You can browse the entire collection by clicking the newsletters and
resources menu option
o Inclusive Education: Where there are few resources (2008) PDF 1mb
o Making Schools Inclusive: How change can happen. Save the Children's
experience (2008) PDF 4mb
o Schools for All: Including disabled children in education (2002) PDF 432kb


o Education for all? This is still not a reality for most children with disabilities,
HANDICAP INTERNATIONAL, 2015,
http://www.asksource.info/resources/education-all-still-not-a-reality-most-children-
disabilities#sthash.TRCQiJOU.dpuf
o YOUR TOOLKIT FOR Inclusive Education, Brookes Publishing Co, 2014,
http://archive.brookespublishing.com/content/Brookes-inclusive-education-toolkit.pdf
o European Toolkit for Schools, Promoting inclusive education and tackling early school
leaving,
http://www.schooleducationgateway.eu/en/pub/resources/toolkitsforschools.htm
o Inclusion Toolkit for After School Programs, Support for Families of Children with
Disabilities, SUA, http://www.snipsf.org/wp-content/uploads/2011/08/v2010Inclusion-
Tool-Kit-Sept-update1.pdf
o Is your classroom inclusive and child-friendly? A self-assessment tool for teachers.
http://toolkit.ineesite.org/resources/ineecms/uploads/1024/Is_Your_Classroom_Inclusi
ve_Child-Friendly.PDF
o INEE Pocket Guide to Supporting Learners with Disabilities
http://toolkit.ineesite.org/resources/ineecms/uploads/1024/INEE_Pocket_Guide_Learn
ers_w_Disabilities.pdf
o Understanding and Responding to Childrens Needs in Inclusive Classrooms, A Guide
for Teachers, Inclusive Education, 2001, United Nations Educational, Scientific and
Cultural Organization, Armenia Inclusive Education Toolkit, World Vision Armenia,
2009, http://www.dpi-europe.org/human-rights/armenian-education-toolkit.pdf
o European Network on Inclusive Education & Disability, incluD-ed,
http://www.includ-ed.eu/
o Inclusive Schools Network, Inclusion Resources, http://inclusiveschools.org/inclusion-
resources/

178
Bibliografie
***Agentia European pentru dezvoltarea educaiei cerinelor speciale, 2003, Educatia
incluziva i practici la clasa, Raport-sumar, traducere RENINCO - UNICEF
***Agenia European pentru dezvoltare n domeniul educaiei cerinelor speciale, 2012,
Formarea cadrelor didactice pentru incluziune. Profilul profesorului incluziv. Editat de
Amanda Watkins, traducere RENINCO -UNICEF
***Agenia European pentru dezvoltare n domeniul educaiei cerinelor speciale, 2012,
Profilul profesorului incluziv, Odense, Danemarca, traducere RENINCO - UNICEF
***Centrul de studii pentru Educaie incluziv (CSIE), 2003. Indexul incluziunii:
dezvoltarea nvrii i participrii la coal. Site CSIE:
http://inclusion.uwe.ac.uk/csie/indexlaunch.htm
***U.S.Department of Education.Office of Innovation and Improvement., 2007, Engaging
Parents in Education: Lessons From Five Parental Information and Resource Centers,
Washington, D.C
***UNESCO, 1995, Cerinele speciale n clasa. Pachet de resurse pentru instruirea
profesorilor, tradusa i editat n limba romn prin grija Reprezentantei Speciale UNICEF
n Romnia
***UNESCO, 2005, Guidelines for Inclusion Ensuring Access to Education for All, Paris
***UNESCO, 2009, Incluziunea n educaie. Ghid de politici, Paris
***UNESCO, 2012. Addressing Exclusion in Education. A Guide to Assessing
Education Systems Towards More Inclusive and Just Societies. Paris
Bettelheim Bruno, 1988, Pour tre des parents acceptable, Ed. Robert Laffont, Paris
Bronfenbrenner, Urie, 1979, The Ecology of Human Development, Cambridge, Harvard
University Press
Brown, E., 1996, Religious Education for All, David Fulton Pub, London
Brown, E., 1996, Religious Education for All, David Fulton Pub, London
Convenia Naiunilor Unite privind drepturile persoanelor cu dizabiliti, 2006
De Graaff, F and Van Keulen, A., 2008, Making the road as we go: Parents and
professionals as partners managing diversity in early childhood education.Practice and
Reflections Nr.23.The Hague, The Netherland: Bernard van Leer Foundation
Duclos, G., 2004, Lestime du soi, un passport pour la vie, ED. De lHospital Sainte- Justine,
Paris
Dunst Carl, J., Trivette Carol M. si Charlie Johanson, 2000, Supporting and Strengthring
families, Brookline Books
Epstein, J.,L., 1995, School, Family, Community Partnerships: Caring for the Children We
Share, Phi Delta Kappan, 76, p.701-712
Epstein, J.,L., 2001, Building Bridges of Home, School, and Community: The Importance of
Design, in Journal of Education for Students Placed at Risk, nrt.6, p.161-168
Epstein, Joyce, L., 1989, Building Parent-Teacher Partnerships in Inner City Schools,
Family Resource Coalitions, p.2-7
Heward, W.L, Orlansky, M.D., 1988, Exceptional children, Merril Pub.Company, Ohio
University,
http://www.cec.sped.org/scriptcontent/custom/events/webinar_detail.cfm?webinar=WEB1220
, 24.11.2012
Janney,Rachel and Snell, Martha, S., 2000, Modifying Schoolwork. Teachers Guides to
Inclusive Practices, Paul.H. Brookes Publishing, Baltimore, Maryland
Jorgensen, Cheryl M., McSheehan, Michael, Rae M. Sonnenmeier, 2009, Bune practici
eseniale n colile inlcuzive. Publicatia original: Decembrie 2002, Institutul pentru
dizabilitate, Universitatea din Hampshire, traducere RENINCO dup

179
website:www.iod.unh.edu / mai 2014
Kats, L.,G., 1984, Contemporany Perspectives on the Roles of Mothers and Teachers, In
More Talks with Teachers (Urbana, IL, ERIC Clearinghouse on Elementary and Early
Childhood Education, 1-26)
Keyes, Carol, R., 2002, A Way of Thinking about Parent/Teacher Partnerships for Teachers,
in International Journal of Early Years Education, Vol.10,No.3, 2002, p.177-191
MICHEL, Jean -Francois, 2013, Les 7 profils d aprentissage, ed. Eyorolles, Paris
Opertti, R. and Belalczar, C., 2008. Trends in Inclusive Education at Regional and
Interregional Levels: Issues and Challenges. Geneva, IBE
Smith, C., i Strick, L., 2011, Dizabilitile legate de nvare explicate de la A la Z, Ghidul
complet al dizabilitilor legate de nvare, de la vrsta precolar pn la adolescen,
Aramis Print SRL, Bucureti
Stancu, Ioana, 2005, Mic tratat de consiliere psihologic i colar, editura Sper, Bucureti
Tilstone, C., Laceuy, P., Robertson, C., Pupils with Learning Difficulties in Mainstream
Schools, David Fulton, Pub, London, 2000
Toma, Gheorghe, 1999, Consilierea i orientarea n coal, Casa de Editur i Pres Viaa
Romneasc, Bucureti
Ungureanu, D., 1998, Copiii cu dificulti de nvare, E.D.P., Bucureti
Verza, E., Pun, E., coord., 1998, Educaia integrat a copiilor cu handicap, Asociaia
RENINCO, UNICEF, Bucureti
Vrsma E,. 2011, Invarea scrisului, Editura Arlequin,
Vrsma E., 1998, Strategiile educatiei incluzive, p.95-107, in volumul " Educaia integrat
a copiilor cu handicap", coord. Verza, E., i Pun, E., UNICEF, RENINCO, Multiprint,
Iasi
Vrsma E., 2003, coala pentru toi, p.31-55, n volumul: Integrarea colar a copilului n
dificultate/cu nevoi speciale: Ghid pentru directorul de coal, Colecia CRIPS, Bucureti
Vrsma E., 2004, Introducere n educaia cerinelor speciale, Ed.CREDIS; Universitatea din
Bucureti, Bucureti
Vrsma E., 2007 coordonator, S nvm cu placere. Fie de exerciii logopedice n
comunicarea oral i scris, Supliment al Revistei nvmnt Precolar, Bucureti
Vrsma E., 2007, Dificulti de nvare n coal. Domeniu nou de studiu i aplicaie,
Editura V&I INTEGRAL
Vrsma E., 2007, Psihopedagogia copilului cu dificulti de nvare, Manual, proiectul
nvmntului rural, MECT
Vrsma E., 2009, coordonator, 8 LOG. Program pentru remedierea dislaliei, Supliment al
Revistei nvmnt Precolar, Bucureti
Vrsma E., Oprea V., coordonatori, 2003, Set de instrumente, probe i teste pentru
evaluarea educaional a copiilor cu dizabiliti, Ed. MarLink, Bucureti
Vrsma Ecaterina, 2015, coordonator, reeditare S comunicm...cu plcere. Ghid pentru
prini i persoane implicate n lucrul cu copii care au dificulti n comunicare, Ed.Alpha
Mod, Buzu
Vrsma T., 2001, nvamantul integrat i/sau incluziv, Ed. Aramis, Bucureti
Vrsma T., 2004, coala i educaia pentru toi, Ed. Miniped, Bucureti
Vrsma, E., (coord.), Preda, V., 2010, Premisele educaiei incluzive n grdini, MECTS,
RENINCO, UNICEF, Editura Vanemonde
Vrsma, E., 2004, Introducere n educaia cerinelor speciale, Editura CREDIS,.
Vrsma, E., 2009, Educaia incluziv n Romnia: nceputuri i experiene, n Baba, L.,
Borca C., Runceanu L., Vrsma, E., 2009, Parteneriat pentru educatia incluziva, ed.Corint
Vrsma, E., 2012, Formarea cadrelor didactice pentru abordarea educaiei incluzive, n
Vrsma E., Vrsma, T., 2012, Educaia incluziv n grdini: dimensiuni, provocri i
soluii, UNICEF, MECTS, RENINCO, Editura ALPHA MDN
Vrsma, E., Nicolae, S., Oprea, V., Vrsma, T., 2005, Ghid pentru cadrele didactice de

180
sprijin, UNICEF, Ministerul Educaiei i Cercetrii, RENINCO, Editura Vanemonde
Vrsma, T. (coord.)., 2010, Incluziunea colar a copiilor cu cerine educaionale speciale,
MECTS, RENINCO, UNICEF, Editura Vanemonde
Vrsma, T., 2011, Serviciile de sprijin i educaia incluziv pentru persoane cu CES, n
Modele i forme de sprijin educaional n contexte incluzive, Vrsma E. i Vrsma, T.
(coord.), Editura Terra
Vrsma, T., Daunt, P., Musu, I., 1996, Integrarea n comunitate a copiilor cu cerinele
educative speciale, Ministerul Invmntului, UNICEF, Bucureti
Wehmeyer, Michael L. Self-Determination, UDL, Access to the General Education
Curriculum, and the Third Generation of the Inclusion Movement
Winter, Eileen i O'Rawl Paul, 2010, Institute of Child Education and Psychology Europe i
National Council for Special Education, Consultative Forum, Ireland, Report 2007-2009,
Literature Review of the Principles and Practices relating to Inclusive Education for
Children with Special Educational Needs; /Raport CEP Europe & NCSE, 2007-2009,
Studiu documentar cu privire la principiile i practicile educaiei incluzive pentru copiii
cu cerine educaionale speciale, Partea 1. Educaia incluziv n principiu, traducere
RENINCO UNICEF

181
Material realizat n cadrul proiectului Parteneriate active pentru incluziunea colar a
copiilor cu cerine educaionale speciale, desfurat n perioada iunie 2015 septembrie 2016
i finanat cu sprijinul financiar al Programului RO10-CORAI, program finanat de
Granturile SEE 2009-2014 i administrat de Fondul Romn de Dezvoltare Sociala.

Valoarea total a proiectului este de 640.380,51 lei, iar cea a finanrii din granturile SEE de
576.180,51 lei.

Scopul proiectului este prevenirea excluderii sociale a copiilor cu cerine educaionale


speciale prin mbuntirea nivelului cunotinelor profesionitilor implicai i creterea
nivelului de informare a prinilor copiilor cu CES.

Coninutul acestui material nu reprezint n mod necesar poziia oficial a granturilor SEE
2009 2014. Pentru informaii oficiale despre granturile SEE i norvegiene accesai
www.eeagrants.org si www.granturi-corai.ro

Promotor: Fundaia Dezvoltarea Popoarelor, Bucureti


Data publicrii: august 2016
Editor: Asociaia RENINCO Romnia
ISBN 978-973-0-22161-9
Parteneri:
Casa Corpului Didactic, Bucureti
Splaiul Independenei nr 315A, Bucureti
Tel: 0213134901, email ccdbuc@gmail.com, www.ccd-bucuresti.org
Asociaia RENINCO Romnia - Reeaua Naional de Informare i Cooperare pentru
Integrarea n Comunitate a Copiilor i Tinerilor cu Cerine Educative Speciale, Bucureti.
Str. Atelierului, nr. 25 , sector 1 , Bucuresti
Tel: 021/ 3129605, email arr@reninco.ro www.reninco.ro

Fundaia Dezvoltarea Popoarelor


Sos Fundeni nr. 180, Dobroesti, jud Ilfov
Tel: 0212552258/61, fax: 0212552259, email bucuresti@fdpsr.ro
www.fdpsr.ro / Parteneriate active pentru incluziunea colar a copiilor cu cerine
educaionale speciale

182