Explorați Cărți electronice
Categorii
Explorați Cărți audio
Categorii
Explorați Reviste
Categorii
Explorați Documente
Categorii
TOOLKIT MULTIMEDIA
RESURS PENTRU PROFESORI
Pierre Vienin, Ajutor strategic pentru elevii cu dificulti de nvare, 2011, ed. ACSRED
Proiect finanat cu sprijinul financiar al Programului RO10-CORAI, program finanat de Granturile SEE
2009-2014 i administrat de Fondul Romn de Dezvoltare Sociala
ISBN 978-973-0-22161-9
Coordonator: Prof.Univ. dr Ecaterina Vrsma
Coninutul acestui material nu reprezint n mod necesar poziia oficial a granturilor SEE
2009 2014. Pentru informaii oficiale despre granturile SEE i norvegiene accesai
www.eeagrants.org si www.granturi-corai.ro
2
CUPRINS
Capitolul 1
Valori i principii pentru creterea calitii educaiei colare ..................................................... 8
1.1 Valorile colii actuale ....................................................................................................... 8
1.2. Principiile educaiei incluzive ......................................................................................... 8
Capitolul 2
Politicile educaionale sau argumente pentru schimbare ......................................................... 11
2.1 Argumente ale politicilor internaionale Enumerarea documentelor .......................... 11
2.2 Legislaia romneasc .................................................................................................... 12
Capitolul 3
Integrarea i incluziunea colar .............................................................................................. 19
3.1. CES Cerine educative speciale.................................................................................. 19
3.2. Dizabilitate .................................................................................................................... 21
3.3. Integrare colar ............................................................................................................ 24
3.4. Incluziune colar .......................................................................................................... 27
3.5. Diferene ntre integrare i incluziune ........................................................................... 34
3.6. Discriminare i nondiscriminare ................................................................................... 35
Capitolul 4
Dificulti de nvare ............................................................................................................... 38
4.1 Definirea dificultilor de nvare ................................................................................. 38
4.2 Clasificri ale dificultilor de nvare .......................................................................... 39
4.3 Despre tulburri i dificulti specifice/dizabiliti de nvare ..................................... 41
4.4 Ce NU sunt tulburrile i dizabilitile de nvare ........................................................ 43
4.5 Trsturi comune tulburrilor i dizabilitilor de nvare ............................................ 43
4.6 Cauze .............................................................................................................................. 43
4.7 Procesele psihologice afectate n tulburrile i dizabilitile de nvare ....................... 44
4.8 Manifestrile generale sau caracteristici ale copiilor cu tulburri i
dificulti specifice de nvare ...................................................................................... 45
4.9 Domenii/arii de manifestare a tulburrilor i dizabilitilor de nvare ........................ 46
Ghid pentru depistarea tulburrilor i dizabilitilor de nvare ......................................... 47
Capitolul 5
coala adaptat pentru toi copiii ............................................................................................. 54
5.1. Indicatori ai unei coli incluzive ................................................................................... 54
5.2. Clasa heterogen i mediul prietenos - terenul educaiei incluzive .............................. 55
5.3. Centre de resurse i asisten educaional ................................................................... 57
Ghid de intervenie logopedic ............................................................................................ 62
Capitolul 6
Adaptare curricular i flexibilitate .......................................................................................... 68
6.1. Sprijin n clas i n coal ............................................................................................ 68
6.2. Difereniere, individualizare, personalizare n clasa de elevi ........................................ 71
6.3. Adaptare curricular ...................................................................................................... 73
3
6.4. Modele practice de modificare/acomodarea i adaptare a curriculum-ului ................. 75
Capitolul 7
Strategiile i metode de individualizare ................................................................................... 79
7.1. Modele de individualizare pe fundalul clasei obinuite ................................................ 79
7.2. Model-cadru de aciune n cazul dificultilor de nvare ............................................ 83
7.3. Strategiile de nvare propuse de Pachetul de instruire UNESCO............................... 85
7.4. Metode i tehnici eficiente ............................................................................................ 87
7.5. Sprijinul ntre copii........................................................................................................ 87
Capitolul 8
Instrumente: Planul educaional individualizat/personalizat.................................................... 88
8.1. Definirea planului educaional ...................................................................................... 88
8.2. Ce plan face profesorul pentru copiii cu CES ............................................................... 90
8.3. Evaluarea elevilor .......................................................................................................... 91
8.4. Imaginea de sine la copilul cu dizabiliti ..................................................................... 92
8.5. Stilul de nvare: argument pentru individualizare ...................................................... 93
Capitolul 9
Colaborarea i parteneriatul dintre prini i profesioniti ..................................................... 100
9.1. Poduri n educaie ........................................................................................................ 100
9.2. Definirea parteneriatului ............................................................................................. 101
9.3. Implicarea i mputernicirea prinilor ........................................................................ 102
9.4. Analiza relaiilor dintre coal i familie: cum este o relaie bun? ............................ 105
9.5. De ce este important parteneriatul ? ............................................................................ 107
9.6. Problematica parteneriatului cu prinii i diversitatea ............................................... 108
9.7. Echipa pluridisciplinar i lucrul n echip ................................................................. 116
Capitolul 10
Indicatori pentru practici bune, Practici eficiente .................................................................. 121
10.1. Indicatori practici la clas ......................................................................................... 121
Capitolul 11
Profesorul n educaia incluziv ............................................................................................. 129
11.1. Profilul profesorului incluziv .................................................................................... 129
11.2. Colaborare n comunitate prin REELE ................................................................... 138
Capitolul 12
GHID cu Recomandri pentru integrarea colar a copiilor cu dizabiliti ........................... 139
12.1 De ce s mearg la coal copiii cu dizabiliti .......................................................... 139
12.2 Cum s schimbam comportamentul unui copil .......................................................... 141
Capitol 13
Exercitii i instrumente pentru profesioniti care lucreaz cu copii/tineri cu CES ................ 151
13.1 Activiti pentru elevi i cadre didactice .................................................................... 151
13.2 Exerciii pentru formarea cadrelor didactice i a altor profesioniti .......................... 164
BIBLIOGRAFIE pentru exerciii ....................................................................................... 173
Recomandri pentru accesarea de resurse suplimentare ........................................................ 174
Bibliografie............................................................................................................................. 179
4
Glosar de concepte
Sursa: Strategia naional privind nvmntul persoanelor cu cerine educaionale speciale n contextul
educaiei incluzive (SN-CES-CEI) pentru perioada 2014 - 2020
Activitatea nseamn executarea unei sarcini sau a unei aciuni de ctre un individ.1
Barierele sunt factorii din mediul unei persoane care, prin absen sau prezen, limiteaz
funcionarea i creeaz dizabilitatea si/sau CES. Posibile bariere pot fi mediul fizic
inaccesibil, lipsa unor tehnologii asistive/de sprijin relevante, atitudinile negative ale
oamenilor fa de dizabilitate, precum i serviciile, sistemele i politicile care fie nu exist, fie
ridic obstacole n calea implicrii tuturor persoanelor care au o problem de sntate,
deprivri i/sau dezavantaje de ordin socioeconomic, cultural i/sau lingvistic, n toate
domeniile existenei.
Deficiena/afectarea semnific absena, pierderea sau alterarea unei structuri ori a unei
1 Clasificarea internaional a funcionrii, dizabilitii i sntii, Versiunea pentru copii i tineri, World Health
Organization, Guvernul Romniei, Ministerul Muncii, Familiei i Proteciei Sociale, 2012
2 Legea nr. 221/2010 pentru ratificarea Conveniei privind drepturile persoanelor cu dizabiliti
3 Organizaia pentru Cooperare i Dezvoltare Economic
5
funcii anatomice, fiziologice sau psihologice, la un individ, care i mpiedic participarea
normal la activiti din societate. Aceasta poate fi genetic sau rezultatul unei maladii, a unui
accident etc. 4
Eficiena se refer la relaia, n cadrul unui proces, ntre inputuri (resurse) i rezultatele
obinute. Un sistem este eficient dac resursele produc un rezultat maxim. Eficiena sistemelor
educaionale se msoar, n general, pe baza rezultatelor testelor i examinrilor, iar eficiena
n raport cu societatea, n ansamblul su, se msoar prin indicii de randament personal i
social.7
4 Clasificarea internationala a funcionrii, dizabilitii i sntii, versiunea pentru copii si tineri, World Health
Organization, Guvernul Romniei, Ministerul Muncii, Familiei i Proteciei Sociale, 2012
5 Legea nr. 221/2010 pentru ratificarea Conveniei privind drepturile persoanelor cu dizabiliti
6 Clasificarea internationala a funcionrii, dizabilitii i sntii, versiunea pentru copii si tineri, pag. 227
7 Comunicarea Comisiei ctre Consiliu i Parlamentul European din 8 septembrie 2006, intitulat Eficiena i echitatea
sistemelor europene de educaie i formare [COM(2006)
8 Comunicarea Comisiei ctre Consiliu i Parlamentul European din 8 septembrie 2006, intitulat Eficiena i echitatea
sistemelor europene de educaie i formare [COM(2006)
9 Clasificarea internationala a funcionrii, dizabilitii i sntii, versiunea pentru copii si tineri, pag. 228
6
indiferent de caracteristicile, dezavantajele sau dificultile acestora.
7
Capitolul 1
Valori i principii pentru creterea calitii educaiei colare
coala actual este coala mileniului trei! Ea definete clar valori i principii care rezum o istorie
ndelungat de educaie i pedagogie. Milenii de practici, secole de analize filozofice cu modele
explicative i teorii i deja mai bine de un secol de cercetare tiinific.
Principalele valori ale educaiei mileniului nostru sunt astfel, cele legate de importana acordat
fiinei umane, dar i de drepturile i responsabilitile sociale actuale. n toat lumea civilizat se
promoveaz valori democratice care in de:
Importana copiilor i responsabilitatea social pentru copilria fiecruia,
Rolul fundamental al instituiilor colare n dezvoltarea individual i social,
Obligaia asigurrii dreptului la educaie pentru toi,
Educaie pe tot parcursul vieii,
Calitatea educaiei prin dezvoltarea practicilor incluzive,
Sprijin social i educaional n dezvoltarea fiecrui individ,
Participare i implicare social a fiecruia,
Valorizarea fiecrui om prin educaie,
Cultivarea solidaritii i a parteneriatului social,
Dezvoltarea practicilor, culturilor i politicilor educaionale incluzive.
n sensul acestor principii, coala care promoveaz calitatea i dezvolt practici incluzive este
definit ca o insituie de educaie care:
Se intereseaz de fiecare copil, identific pe cei exclusi, i integreaz i i include n
procesul nvrii.
Rspunde nevoilor diferite ale copiilor (sex, dezvoltarea abilitilor, clasa social,
9
etnicitate, religie etc).
Este prietenoas cu fiecare copil i bazat pe drepturile acestuia.
Este centrat pe copil, acionnd pentru interesul superior al acestuia, i pentru
realizarea complet a potenialului fiecruia, abordat holistic.
Nu exclude, nu discrimineaz i nu pune stereotipurile ca baz a nelegerii
diferenelor.
Ofer educaie liber i accesibil cu focalizare pe familiile i copiii care sunt n
situaii de risc.
Respect i accept diversitatea ca o oportunitate, i nu ca o problem.
Disponibilitate
Accesibilitate
Acceptabilitate
Adaptabilitate
Flexibilitate
10
Capitolul 2
Politicile educaionale sau argumente pentru schimbare
Unui copil, cu dizabiliti fizice sau psihice, trebuie s i se asigure o via deplin i decent
n condiii care s-i garanteze demnitatea, s-i promoveze autonomia i s faciliteze
participarea activ a copilului n comunitate (Articolul 23(1)).
n acest articol al Conveniei se specific faptul c copiii cu dizabiliti au dreptul la ngrijiri
speciale, cu asisten acordat copiilor i celor care-i ngrijesc, adecvate pentru starea
copilului. Asistena se acord gratuit i are ca scop asigurarea accesului efectiv la educaie,
formare profesional, servicii de sntate i de reabilitare pentru a promova integrarea social
i dezvoltarea personal a copilului.
Regula 6 recunoate principiul de anse egale la educaie primar, secundar i teriar pentru
copiii, tinerii i adulii cu dizabiliti n uniti colare integrate. Mai mult, se accentueaz
importana interveniei timpurii i atenia special ce trebuie acordat pentru copiii foarte mici
i precolarii cu dizabiliti.
Forumul a militat pentru extinderea ngrijirilor i educaiei pentru copiii mici i pentru
asigurarea educaiei obligatorii i gratuite pentru toi. ntre obiectivele suplimentare ale
Forumului se numr i promovarea nvrii i formarea deprinderilor / competenelor pentru
tineri i aduli, creterea gradului de alfabetizare n rndul adulilor, realizarea egalitii i
paritii de gen i mbuntirea calitii educaiei.
11
Declaraia de la Salamanca cu privire la dreptul la educaie (2001)
Dreptul la educaie - Legea nr. 18/1990 pentru ratificarea Conveniei cu privire la drepturile
copilului, ART. 28
12
a) de a asigura nvmntul primar obligatoriu i gratuit pentru toi;
b) de a ncuraja crearea diferitelor forme de nvmnt secundar, att general, ct i
profesional i de a le pune la dispoziia tuturor copiilor i de a permite accesul tuturor
copiilor la acestea, de a lua msuri corespunztoare, cum ar fi instituirea gratuitii
nvmntului i acordarea unui ajutor financiar n caz de nevoie;
c) de a asigura tuturor accesul la nvmntul superior, n funcie de capacitatea fiecruia,
prin toate mijloacele adecvate;
d) de a pune la dispoziie copiilor i de a permite accesul acestora la informarea i orientarea
colar i profesional;
e) de a lua msuri pentru ncurajarea frecventrii cu regularitate a colii i pentru reducerea
ratei abandonului colar.
2. Statele pri vor lua toate msurile corespunztoare pentru a asigura aplicarea msurilor de
disciplin colar ntr-un mod compatibil cu demnitatea copilului ca fiin uman i n
conformitate cu prezenta convenie.
3. Statele pri vor promova i vor ncuraja cooperarea internaional n domeniul educaiei,
mai ales n scopul de a contribui la eliminarea ignoranei i a analfabetismului n lume i
de a facilita accesul la cunotine tiinifice i tehnice i la metode de nvmnt
moderne. n aceast privin se va ine seama, n special, de nevoile rilor n curs de
dezvoltare.
(1) Dreptul la nvtur este asigurat prin nvmntul general obligatoriu, prin nvmntul
liceal i prin cel profesional, prin nvmntul superior, precum i prin alte forme de
instrucie i de perfecionare.
(2) nvmntul de toate gradele se desfaoar n limba romn. n condiiile legii,
nvmntul se poate desfura i ntr-o limb de circulaie internaional.
(3) Dreptul persoanelor aparinnd minoritilor naionale de a nva limba lor matern i
dreptul de a putea fi instruite n aceast limb sunt garantate; modalitile de exercitare a
acestor drepturi se stabilesc prin lege.
(4) nvmntul de stat este gratuit, potrivit legii. Statul acord burse sociale de studii
copiilor i tinerilor provenii din familii defavorizate i celor instituionalizai, n condiiile
legii.
(5) nvmntul de toate gradele se desfoar n uniti de stat, particulare i confesionale, n
condiiile legii.
(6) Autonomia universitar este garantat.
(7) Statul asigur libertatea nvmntului religios, potrivit cerinelor specifice fiecrui cult.
n colile de stat, nvmntul religios este organizat i garantat prin lege.
13
2. n ndeplinirea acestui drept, Statele Pri se vor asigura c:
(a)Persoanele cu dizabiliti nu sunt excluse din sistemul educaional pe criterii de
dizabilitate, iar copiii cu dizabiliti nu sunt exclui din nvmntul primar gratuit i
obligatoriu sau din nvmntul secundar din cauza dizabilitii;
(b)Persoanele cu dizabiliti au acces la nvmnt primar incluziv, de calitate i gratuit i la
nvmnt secundar, n condiii de egalitate cu ceilali, n comunitile n care triesc;
(c) Se asigur adaptarea rezonabil a condiiilor la nevoile individuale;
(d) Persoanele cu dizabiliti primesc sprijinul necesar, n cadrul sistemului educaional,
pentru a li se facilita o educaie efectiv;
(e) Se iau msuri eficiente de sprijin individualizat n amenajarea mediului care s
maximizeze progresul colar i socializarea n conformitate cu obiectivul de integrare deplin.
3. Statele Pri vor asigura persoanelor cu dizabiliti posibilitatea de a-i dezvolta competene
care s le faciliteze participarea deplin i egal la procesul de nvmnt i ca membri ai
comunitii. n acest scop, Statele Pri vor lua msurile adecvate, inclusiv prin:
(a) Facilitarea nvrii caracterelor Braille, a sistemelor alternative de scriere, a mijloacelor
augmentative i alternative, a mijloacelor i formelor de comunicare i orientare i a
aptitudinilor de mobilitate precum i facilitarea sprijinului i ndrumrii ntre persoanele cu
aceleai probleme;
(b) Facilitarea nvrii limbajului mimico-gestual i promovarea identitii lingvistice a
persoanelor cu deficiene de auz;
(c) Asigurarea educaiei persoanelor i mai ales a copiilor, care sunt nevztori, surzi sau cu
surdo-cecitate, prin cele mai adecvate i individualizate limbaje, ci i modaliti, precum i n
medii care s le favorizeze o maxim dezvoltare colar i social.
4. Pentru a sprijini exercitarea acestui drept, Statele Pri vor lua msurile adecvate pentru
angajarea de profesori, inclusiv profesori cu dizabiliti, calificai n limbajul mimico-gestual
i/sau Braille, i pentru formarea profesionitilor i personalului care lucreaz la toate
nivelurile educaionale. O astfel de formare va presupune cunoaterea problematicii
dizabilitii i utilizarea modalitilor, mijloacelor i formatelor augmentative i alternative
adecvate de comunicare, a tehnicilor i materialelor educaionale potrivite pentru susinerea
persoanelor cu dizabiliti.
5. Statele Pri se vor asigura c persoanele cu dizabiliti pot avea acces la nvmnt
superior, formare vocaional, educaie pentru aduli i formare continu, fr discriminare i
n condiii de egalitate cu ceilali. n acest scop, Statele Pri se vor asigura c persoanelor cu
dizabiliti li se ofer adaptri adecvate.
n vigoare de la 28.09.1990.
14
Legea nr. 221/2010 pentru ratificarea Conveniei privind drepturile lege5.ro/.../legea-nr-221-2010-
persoanelor cu dizabiliti, adoptat la New York de Adunarea pentru-ratificarea-conv.
General a Organizaiei Naiunilor Unite la 13 decembrie 2006,
deschis spre semnare la 30 martie 2007 i semnat de Romnia la 26
septembrie 2007, Monitorul Oficial al Romniei, Partea I, nr. 792/26
noiembrie 2010. n vigoare de la 29.11.2010.
Legea nr. 1/2011 a educaiei naionale, Monitorul Oficial, Partea I, nr. http://www.edu.ro
18/10 ianuarie 2011
http://www.mmuncii.ro/pub/image
manager/images/file/Proiecte%20l
egislative/280711HG%20activitati
%20artistice.pdf
15
Partea I nr. 819 din 6 decembrie 2012 venire_combatere_violenta_famili
e_2013_2017.php
n vigoare de la 01.09.2015.
n vigoare de la 16.01.2015.
16
ORDIN nr. 3851/17 mai 2010 cu privire la aprobarea Reperelor http://archive-
Fundamentale n nvarea i Dezvoltarea Timpurie a copilului de la ro.com/ro/e/edu.ro/2015-07-
natere la 7 ani 11_6249464_73/www_edu_ro_Pl
anuri_cadru/
http://www.isj.gl.edu.ro/html/sub_
noutati/2011-
2012/METODOLOGII%20NOI/1
8.%205485_mentori.pdf
n vigoare de la 03.11.2011.
17
OMEN nr. 5115/2014 privind aprobarea Regulamentului de http://www.edunews.ro/wp-
organizare i funcionare a unitilor de nvmnt preuniversitar, content/uploads/2015/01/omen_51
Monitorul Oficial nr. 23bis din 13 ianuarie 2015. 15_2014.pdf
18
Capitolul 3
Integrarea i incluziunea colar
Fiecare copil are caracteristici, interese, abiliti i cerine de invare unice i de aceea,
pentru ca dreptul la educaie s aib un sens, atunci trebuie concepute sisteme
educaionale i trebuie implementate programe educaionale care s in seama de
extrem de marea diversitate a acestor caracteristici i cerine. (UNESCO, 1994, p.8)
Cerinele educative speciale sunt consecina unor dizabiliti, deficiene, boli sau deprivri de
ordin socio-cultural.
Cerinele educative speciale (CES) reprezint o sintagm care substituie deci, ntr-o alt
viziune i abordare, anormalitatea educaional sau inadaptarea colar n coresponden cu
aplicarea dreptului fundamental la educaie (Traian Vrsma, 2001). Noiunea de CES
reprezint astfel necesitile educaionale complementare obiectivelor generale ale educaiei
colare, necesiti care solicit o colarizare adaptat particularitilor individuale i/sau
caracteristice unei deficiene (ori tulburari de nvare), precum i o intervenie specific, prin
reabilitare/recuperare corespunzatoare (T.Vrsma, 2001, p.27). Aceasta sintagm prezint n
plan psihopedagogic mai mult relevan dect conceptul de deficien,
dizabilitate/incapacitate sau handicap.
Sfera de cuprindere a conceptului CES se refer pe lng aceste dizabiliti i/sau tulburri
exprimate de repertoriul UNESCO (legate de dizabilitate) i la probleme educaionale
determinate de mediul social restrictiv sau neprielnic dezvoltrii i nvarii. Aici sunt incluse
efectele determinate de mediul defavorizant, cum ar fi:
delicvene,
copii ai strzii,
grupuri etnice i religioase minoritare,
copii bolnavi de boli cronice sau SIDA,
copii exploatai, maltratai sau abuzai, etc.
Educaia cerinelor educaionale speciale un subiect care preocup n egal msur att
rile din nord, ct i cele din sud nu poate progresa, dac rmne un fenomen izolat.
Aceasta trebuie s fac parte din strategiile educaionale n ansamblu i, mai mult, din noile
20
politici economice i sociale. Se impune o reformare major a colii obinuite. (UNESCO,
1994, p.3-4).
3.2. Dizabilitate
Definirea dizabilitii
Definirea dizabilitii are i ea o istorie, asupra careia nu ne vom opri. Vom identifica actuala
perspectiv de definire a dizabilitii, pentru a identifica diferenele fa de CES i legturile
existente. ncercnd definirea dizabilitii, avem posibilitatea s nelegem mai bine
dezvoltarea uman i nenumratele ei faete.
Dizabilitatea denot aspectele negative ale interaciunii dintre individ (care are o problem
de sntate) i factorii contextuali n care se regsete (factori de mediu i personali)
(Clasificarea Internaional a Funcionrii, Sntii i Dizabilitii cunoscut sub denumirea
de CIF adoptat de Organizaia Mondial a Sntii n anul 2001, versiunea general tradus
n limba romn n anul 2004, iar cea pentru copii i tineri n anul 2012, p.228).
n acelai timp ns, modelul incluziunii educaionale/colare are n vedere toi copiii care au
Cerine Educaionale Speciale (CES), ntmpin deci dificulti de nvare (mai uoare sau
mai severe), nu doar pe cei cu dizabiliti.
Dreptul la educaie al persoanelor cu dizabiliti este astzi extins prin recunoaterea la nivel
internaional a dreptului la educaia incluziv i deci la asigurarea tuturor principiilor care
guverneaz aceast perspectiv: egalizrii de anse, nondiscriminrii, normalizrii etc.
Elocvent n acest sens este articolul 24 din Convenia ONU privind drepturile persoanelor cu
dizabiliti (2007):
22
Convenia ONU privind drepturile persoanelor cu dizabiliti
ARTICOLUL 24. Educaia
1. Statele pri recunosc dreptul persoanelor cu dizabiliti la educaie. n vederea realizrii acestui
drept, fr discriminare i cu respectarea principiului egalitii de anse, statele pri vor asigura un
sistem educaional incluziv la toate nivelurile, precum i formarea continu, ndreptat spre:
a) dezvoltarea pe deplin a potenialului uman, a simului demnitii i a propriei valori, consolidarea
respectului pentru drepturile i libertile fundamentale ale omului i pentru diversitatea uman;
a) persoanele cu dizabiliti nu sunt excluse din sistemul educaional pe criterii de dizabilitate, iar
copiii cu dizabiliti nu sunt exclui din nvmntul primar gratuit i obligatoriu sau din nvmntul
secundar din cauza dizabilitii;
3. Statele pri vor asigura persoanelor cu dizabiliti posibilitatea de a-i dezvolta competene care s
le faciliteze participarea deplin i egal la procesul de nvmnt i ca membri ai comunitii. n
acest scop, statele pri vor lua msurile adecvate, inclusiv prin:
c) asigurarea educaiei persoanelor i mai ales a copiilor, care sunt nevztori, surzi sau cu surdo-
cecitate, prin cele mai adecvate i individualizate limbaje, ci i modaliti, precum i n medii care s
le favorizeze o maxim dezvoltare colar i social.
4. Pentru a sprijini exercitarea acestui drept, statele pri vor lua msurile adecvate pentru angajarea de
profesori, inclusiv profesori cu dizabiliti, calificai n limbajul mimico-gestual i/sau Braille, i
pentru formarea profesionitilor i personalului care lucreaz la toate nivelurile educaionale. O
astfel de formare va presupune cunoaterea problematicii dizabilitii i utilizarea
modalitilor, mijloacelor i formatelor augmentative i alternative adecvate de comunicare, a
tehnicilor i materialelor educaionale potrivite pentru susinerea persoanelor cu dizabiliti.
5. Statele pri se vor asigura c persoanele cu dizabiliti pot avea acces la nvmnt superior,
formare vocaional, educaie pentru aduli i formare continu, fr discriminare i n condiii de
egalitate cu ceilali. n acest scop, statele pri se vor asigura c persoanelor cu dizabiliti li se
ofer adaptri adecvate.
23
Modele medicale versus modele sociale
Pentru a nelege i a explica dizabilitatea i funcionarea, s-au propus mai multe modele
conceptuale15. Acestea pot fi exprimate ca o relaie dialectic ntre modelul medical versus
modelul social.
Modelul medical consider dizabilitatea ca pe o problem a persoanei, cauzat direct de
boal, traum sau alt stare de sntate, care necesit o ngrijire medical, oferit ca tratament
individual de ctre profesioniti. Managementul dizabilitii are ca scop vindecarea sau
adaptarea i schimbarea comportamentului individului. ngrijirea medical devine, n acest
sens, subiectul principal, iar la nivel politic principalul rspuns este unul de modificare
sau reformare a politicii de ngrijire medical.
Pe de cealalt parte, modelul social al dizabilitii consider dizabilitatea ca fiind, n
principal, o problem creat social i o chestiune care ine, n primul rnd, de integrarea
complet a individului n societate. Dizabilitatea nu este un atribut al unui individ, ci un
amestec complex de condiii, din care multe sunt create de mediul social. Prin urmare,
managementul acestei probleme necesit aciune social i este responsabilitatea comun a
ntregii societi de a realiza acele schimbri de mediu necesare participrii depline a
persoanelor cu dizabiliti n toate domeniile vieii sociale.
Aadar, managementul dizabilitii este o problem de atitudine sau de ideologie, care
implic o schimbare social, ceea ce - n termeni de politici devine o problem care ine de
drepturile omului. Pentru acest model, dizabilitatea este o problem politic.
Integrarea acestor dou modele opuse este realizat prin Clasificaia CIF. Pentru a reda
esena integrrii diverselor perspective ale funcionrii, este utilizat o abordare bazat pe un
model bio-psiho-social. De aceea, pentru a oferi un punct de vedere coerent, CIF ncearc s
realizeze o sintez asupra tuturor perspectivelor sntii: din punct de vedere biologic,
individual i social16.
Integrarea se realizeaz treptat, pe msura dezvoltrii unui copil, a devenirii lui ca fiin
uman adic fiin social coala fiind din acest punct de vedere un mediu i un factor
15
Termenul model nseamn aici construcie sau paradigm care difer de sensul n care acelai termen este folosit n
seciune anterioar.
16
Vezi Anexa 5 CIF i persoanele cu dizabiliti
24
fundamental al socializrii la vrsta copilriei.
Formele i accepiile integrrii au n vedere att colaritatea ct i profesionalizarea sau
adaptarea la viaa social, n general.
Integrarea este procesul prin care fiecare individ i gsete locul n comunitatea i societatea
din care face parte. Integrarea (social) a fost i este considerat n prezent scopul nsi al
educaiei (cerinelor) speciale dar cu referire mai degrab la etapa post-colar a vieii unui
individ.
Avem astfel ca forme:
Integrare educaional,
Integrare colar,
Integrare social,
Integrare pe piaa muncii.
Dac - istoric vorbind -, prima reacie a societii fa de copii cu CES a fost respingerea, pe
msur ce s-a dezvoltat nelegerea naturii sociale i individuale a fiecrui copil, s-a nceput
intervenia prin dezvoltarea unui nou domeniu educaional: educaia special.
Educaia special a copiilor cu CES a constituit astfel primul pas n tratarea adecvat a
problemelor pe care le pot avea copiii n dezvoltarea lor. Dac facem o prezentare istoric a
procuprilor de educaie special, putem evidenia cinci faze (Tuunainen, 1997):
Prin toat argumentaia de mai sus, actuala faz de dezvoltare a educaiei cerinelor educative
speciale, se apropie tot mai mult de dou direcii principale:
nelegerea necesitilor determinate de intervenia timpurie i reconsiderarea
politicilor educative nc de la vrstele mici.
Schimbri ale practicilor educaionale, att la nivelul managementului instituiei
colare, ct i la nivelul procesului didactic.
26
3.4. Incluziune colar
Soluia pentru dezvoltarea unei coli bazate pe valorizarea diversitii i eliminarea oricrei
discriminri o constituie modelul educaiei incluzive.
Sensul larg al incluziunii este acela c educaia tuturor copiilor, inclusiv a celor cu
dizabiliti trebuie s reprezinte responsabilitatea ministerelor educaiei sau
echivalentului lor, cu reguli i proceduri comune. n acest model educaia poate avea
loc ntr-o gam de instituii cum ar fi centrele i colile speciale, clasele speciale
integrate n coli de mas sau clase obinuite n colile de mas dup principiul
<mediului cel mai puin restrictiv>. Aceast interpretare presupune c toi copiii pot fi
educai indiferent de cadrul sau adaptrile cerute, i c toi elevii trebuie s aib acces
la un curriculum care este relevant i care produce rezultate semnificative.
n sens restrns, incluziunea presupune ca toi copiii cu dizabiliti s fie educai n
clase obinuite mpreun cu semenii lor de aceeai vrst. Aceast abordare
accentueaz asupra nevoii ca ntregul sistem al colii s se schimbe. Educaia incluziv
implic identificarea i ndeprtarea barierelor, asigurarea adaptrii rezonabile, pentru
ca fiecare elev s participe i s aib realizri n cadrele obinuite.
Factorii de decizie trebuie s demonstreze din ce n ce mai mult c politicile i practicile duc
la un grad mai ridicat al incluziunii copiilor cu dizabiliti i la rezultate educaionale
mbuntite.
Scurta explicaie din tabelul de mai jos, arat cum EENET17 reeaua de educaie incluziv
din Marea Britanie- interpreteaz conceptul, bazndu-se pe cunostinele noastre despre
educaia incluziv i dezbaterile care au loc n toat lumea.
17
EENET Enabeling Education Network
27
situaii financiare diferite, vrste diverse, sau persoane care se
confrunt cu probleme de sanatate, emigrare sau alte situaii de
vulnerabilitate
despre schimbarea sistemului educaional, astfel nct s fie despre cum ncerci s schimbi
flexibil i s fie potrivit pentru oricare elev elevul pentru a se potrivi n
sistemul educaional
despre identificarea i eliminarea barierelor n calea prezenei axata doar pe ajutarea elevilor
i participrii elevilor la procesul de nvare i a rezultatelor de a avea acces n clase sau n coli
academice i sociale
...un proces n care toate prile interesate trebuie s participe ...un proiect care trebuie
(profesori, elevi, prini comunitate, lideri locali, oameni politici, implementat doar de ctre experi
ONG-uri etc) externi i oficiali ai educaiei
... ceva ce se poate forma n afara sistemului educaional, att ...un proces care se ntampl doar
n mediul formal, ct i n cel non-formal, n cadrul comunitii, n coli, formal
cu elevi de vrste mici sau mari
28
De asemenea, UNESCO (2009) arat clar c educaia incluziv este o chestiune de echitate
i, prin urmare, ine de aspectele de calitate cu impact asupra tuturor elevilor.
Sunt subliniate trei afirmaii cu privire la educaia incluziv (UNESCO, 2009, pag. 8):
incluziunea i calitatea sunt reciproce;
accesul i calitatea sunt strns legate i se susin reciproc;
calitatea i echitatea sunt eseniale pentru a asigura o educaie incluziv.
Dup anumii autori exist cel puin trei generaii de incluziune n istoria recent a sistemelor
de educaie. (Michael L. Wehmeyer, 2012)
A doua generaie de incluziune, dupa anul 1990, s-a concentrat pe practicile care
dezvoltau strategiile de predare-nvare n cadrul claselor obinuite, n principal
dezvoltnd importana curriculumu-lui, privit ca un instrument cu valene sociale.
Aceast direcie s-a focalizat cu precdere pe cercetare, dezvoltarea practicilor,
promovarea incluziunii, i dezvoltarea unor tehnici de lucru cum ar fi: colaborarea n
echip, predarea n echip, instruirea difereniat, dezvoltarea parteneriatului dintre
familie, coal i comunitate.
29
marginal, ci este subiectul esenial pentru realizarea unei educaii de calitate pentru toi cei
care nva i pentru dezvoltarea unei societi mai incluzive. Educaia incluziv este
esenial pentru atingerea echitii sociale i reprezint unul din elementele constitutive ale
nvrii pe tot parcursul vieii.(UNESCO, 2009,p.5).
Copiii cu dizabiliti se confrunt nc cu o excluziune flagrant de la educaie acetia
reprezentnd o treime din totalul copiilor necolarizai. Copiii care muncesc, cei care aparin
grupurilor indigene, populaiei rurale i minoritilor lingvistice, copiii nomazi i cei afectai
de HIV/SIDA sunt alte grupuri vulnerabile. n toate aceste cazuri, problematica de gen joac
un rol semnificativ (UNESCO, 2009, p.7).
Provocrile actuale pentru dezvoltarea modelului educaiei incluzive sunt identificate de
experi n umtoarele direcii de aciune (Opertti, R. i Belalcazar, C. 2008):
30
Ainscow i col.,(2006) au dezvoltat un model care s defineasc ct mai elocvent i coerent ce
este educaia incluziv, dup numeroase cercetri-aciune i experinee la nivel internaional,
incluziv n Romnia. Ei au evideniat astfel ase elemente importante pentru definirea
educaiei incluzive:
Educaia incluziv este un proces care implic transformarea colilor i altor centre de
nvare pentru a face fa nevoilor tuturor copiilor inclusiv biei i fete, elevi aparinnd
minoritilor etnice i lingvistice, populaii din zone rurale, persoane afectate de HIV i SIDA,
precum i cele cu dizabiliti i dificulti de nvare -, i, totodat, de a oferi oportuniti de
nvare pentru toi tinerii i adulii (UNESCO, 2009, p.5).
Ca urmare, educaia incluziv nu este un subiect marginal, ci este subiectul esenial pentru
realizarea unei educaii de calitate pentru toi cei care nva i pentru dezvoltarea unei
societi mai incluzive. Educaia incluziv este esenial pentru atingerea echitii sociale i
reprezint unul din elementele constitutive ale nvrii pe tot parcursul vieii.( UNESCO,
2009, p.5)
Este important s se evidenieze c, dac se are n vedere adoptarea unei abordri incluzive, atunci
este nevoie de o viziune holistic a sistemului de nvmnt, att a celui public, ct i a celui
privat.
31
Micarea ctre incluziune este una treptat care trebuie s se ntemeieze pe principii foarte clar
afirmate i care s priveasc dezvoltarea sistemului n totalitatea sa.
Dac se dorete ndeprtarea barierelor, cei care stabilesc politicile, personalul didactic i ali
factori de susinere trebuie s adopte anumite msuri i aciuni n care s implice toi membrii
comunitii locale, inclusiv lideri politici i religioi, autoriti educaionale locale i media.
ntre aceste aciuni pot fi:
Mobilizarea de opinii;
Construirea de consens;
Realizarea de analize a situaiei locale;
Reformarea legislaiei;
Sprijinirea de proiecte locale.
Conform Ghidului pentru profesioniti (Eileen Winter i Paul O'RawI, 2009), urmtoarele
elemente sunt definitorii pentru asigurarea succesului n incluziune:
Conducerea/leadershipul,
Practicile personale ale profesorilor i mbuntirea acestora,
Convingerile i atitudinile profesorilor,
Formarea cadrelor didactice,
Acoperirea nevoilor cadrelor didactice.
32
instruire, cum ar fi feedback-ul (Flem et al, 2004, apud Eileen Winter i Dl.l Paul O'RawI,
2010). Colaborarea i lucrul n echip sunt, de asemenea, aspecte eseniale ale practicii
incluzive, potrivit unui alt studiu (Lindsay, 2007, apud Eileen Winter i Dl.l Paul O'RawI,
2010). Esenial pentru succesul muncii n echip este timpul pentru planificare i reflectare
mpreun (Hunt i colaboratorii, 2003, apud Eileen Winter i Dl.l Paul O'RawI, 2010).
Dac incluziunea se dorete una de succes, este firesc s fie reexaminat i redefinit i rolul
educatorului de specialitate. A sprijini elevul prin retragerea din sistemul obinuit, nu mai este
un rspuns adecvat pentru cei care au cerine speciale. n afar de furnizarea de predare-
nvare individualizat, se poate dezvolta rolul profesorului specializat prin adaptarea
curriculum-ului, co-predarea, sprijinirea profesorilor de la clas prin munc n echip,
formarea personalului de sprijin, cum ar fi asisteni, precum i selectarea i adaptarea
materialelor (Giangreco, 1997, apud Eileen Winter i Dl.l Paul O'RawI, 2010).
Acoperirea nevoilor cadrelor didactice. Multe cadre didactice se concentreaz pe teme care
sunt adecvate curricumului: suport la nivelul clasei, formare continu, abilitatea lor de a preda
diferitelor grupe de copii, planificarea timpului, stabilirea ateptrilor i cum s evalueze
elevii. Se cunoate faptul c nu este ntotdeauna uor s predai n aceeai clas copiilor cu
abiliti diferite. Scruggs i Mastropieri (1996, apud Eileen Winter i Paul O'Rawl, 2010),
pornind de la feedback-ul cadrelor didactice, ajung la concluzia c factorii prezentai n
Tabelul 5.3 sunt eseniali pentru incluziunea de succes:
33
Tabelul cu un model al factorilor necesari
pentru o incluziune de succes
(adaptat dup Scruggs i Mastropieri, dupa Eileen Winter i Paul O'Rawl , 2010)
Educaia prin perspectiva incluziunii schimb centrarea aciunii didactice, de la copilul vzut
ca problem, la sistemul educaional vzut ca problem.
UNESCO (2005, p.27), analiznd elementele operaionale i de schimbare propuse de cele
dou modele, prin integrare sau prin incluziune, face urmtoarea analiz: integrarea vede
copilul ca o problem iar incluziunea vede sistemul educaional ca problem.
i n acest tabel se indentific valoarea acceptrii i abordrii adecvate a diversitii prin
profesori pregtii, metode adecvate i echipamente/auxiliare de sprijin.
34
Copilul ca problem Sistemul educaional ca problem
Este diferit de alii Nu este echipat s fac fa diversitii
(metode rigide, curriculum rigid, prinii
care nu sunt implicai, multe abandonuri,
repetenie)
Are nevoi speciale (echipament special, Lipsa sprijinului pentru profesor i a
mediu special, profesori speciali) echipamentului de formare
Nu rspunde, deci nu poate nva Dac elevul nu rspunde, e clar c profesorul
nu poate preda
Copilul este exclus de la coal Mediul inaccesibil exclude copiii din coal
n tabelul de mai jos este fcut diferena ntre integrare i incluziune, care ne ajut s
identificm avantajele abordrii educaionale incluzive.
ntrebarea care nc ateapt un rspuns este: coala este facut pentru copil sau copilul pentru
coal?
Funcie de ceea ce ne dorim, vorbim de coal integrat sau de coal incluziv.
18DUDO, CRC, CEDO, Convenia Internaional privind Eliminarea Tuturor Formelor de Discriminare Rasial [CEDR] sau
Convenia privind Eliminarea Tuturor Formelor de Discriminare a Femeilor (CEEDF).
35
cele mai grave nclcri ale drepturilor omului, precum angajarea i promovarea
profesional, practici discriminatorii la obinerea unei locuine i abuzul verbal.
Exist consecine care, de obicei, pot impiedica indivizii s i exercite i/sau s
beneficieze de drepturile i de libertile fundamentale ale omului care le sunt
conferite. Discriminarea are, de asemenea, impact asupra societii ca intreg,
ncurajnd prejudiciul i o atitudine rasist.
Discriminarea poate fi definit ca reprezentnd un tratament diferit al indivizilor sau
grupurilor n baza unor criterii ascriptive arbitrare sau dobndite, precum sex, ras, religie,
vrst, starea civil sau parental, dizabilitate, orientare sexual, orientare politic, mediul
socio-economic (...).19
n domeniul legislaiei privind nondiscriminarea, se deduc dou situaii, ambele bine definite
n cadrul a doua Directive Europene de referin, care sunt discutate n cele ce urmeaz:
Vorbim despre discriminare direct atunci cnd o persoan este tratat ntr-o manier
mai puin favorabil dect este/ a fost/ ar fi tratat o alt persoan ntr-o situaie
comparabil, din orice motive menionate n directiv (ras sau etnie, sex, religie sau
credin, dizabilitate, vrst sau orientare sexual).
Pentru combaterea discriminarii este posibil adoptarea unor msuri preventive i atunci
cnd discriminarea este indirect i tacit, anumite state au adoptat masuri de discriminare
pozitiv, care este, de asemenea, cunoscut sub numele de aciune afirmativ.
36
mediul rural, pentru anumite funcii publice). Rezultatul vizat presupune compensarea
situaiilor de discriminare tacit, precum i asigurarea unei reprezentri sociale mai
echilibrate. n alte situaii, discriminarea pozitiv presupune crearea condiiilor necesare
pentru ca persoanele cu dificulti (ex. dizabiliti fizice) s beneficieze de aceleasi drepturi i
oportuniti. Orice form de discriminare pozitiv ncearc s repare nedrepti comise
anterior. Toate aceste msuri i practici au ca scop promovarea egalitii prin inegalitate 21
Studiile au demonstrat, nc din anii 70-80 ai secolului trecut c problematica discriminrii
este legat profund de practicile i politicile colare. Pe msur ce viaa social s-a dezvoltat
i a devenit tot mai complex i globalizat, dei polticile educaionale sunt tot mai orientate
pentru egalizarea anselor la educaie i pentru echitate, problematica discriminrii, continu
s fie acut.
La nivelul colii, se pare c discriminarea este n continuare considerat una din barierele cele
mai puternice care mpiedic dezvoltarea unor practici incluzive pentru toi copiii.
21Droits Partags, des droits de lhomme aux droits de lenfants (Drepturi comune, de la drepturile omului la drepturile
copilului): www.droitspartages.org
37
Capitolul 4
Dificulti de nvare
Cea mai general accepiune a termenului de dificulti de nvare este cea care se refera la
problemele-barierele de nvare, care i caracterizeaz pe toi copiii care nu fac fa cerinelor
colii.
Dificultile de nvare pot aprea din cauze care in de particularitile nvarii ca proces
de dezvoltare individual, de modul n care mediul social a stimulat i sprijinit copilul pe
parcursul dezvoltrii sale, dar i de strategiile, metodele i chiar de profesorii care reprezint
educaia formal din cadrul colii.
Este acceptat existena unui numar mare de copii care prezint dificulti de nvare, cel
puin o perioad scurt de timp din colaritatea lor. Necunoscute la timp, acestea pot duce la
insucces colar i inadaptare, indiferent de cauzele care le genereaz. Dificultile de
nvare neglijate, chiar dac nu au un suport neurobiologic, pot persista pe tot parcursul
vieii i se pot manifesta n toate laturile existenei, pentru c sfera nvarii umane este mult
mai larg dect nvarea colar.
Se cunoate o larg categorie de elevi care prezint dificulti de nvare false, pasagere
(oscilaii), acestea ns i pot eticheta ca elevi slabi i le pot afecta adaptarea colar, din cauza
percepiilor sociale i a modului cum acestea influeneaz structura personalitii i ncrederea
n sine.
Clarificarea definirii dificultilor de nvare este necesar pentru a se realiza o concordan
ntre nevoile reale ale practicii educaionale i conceptualizarea corect a lor.
38
i a constituit o categorie mai puin cunoscut i de regul neglijat n coala obinuita.
n perspectiva unei coli pentru toi, care dezvolt practicile incluzive, este extins n toat
lumea preocuparea de a cunote i sprijini nvarea fiecrui copil pentru a oferi sprijinul
necesar.
Semnalm c diferenierea ntre dificulti generale de nvare i dificulti specifice de
nvare nu este mereu respectat n literatura de specialitate. La fel este neclar diferena
dintre tulburri i dizabilti de nvaare. De asemenea, foarte multe studii care se refer la
dificultile specifice de nvare le denumesc simplu dificulti, ceea ce poate crea
confuzii.
Alte clasificri, care se refer mai mult la problematica nvrii colare, consider
dificultile de nvare ca termen generic pentru orice tip de oprelite sau barier n cadrul
procesului de nvare. n acest sens, att oscilaiile, tulburrile ct i dizabilitile de
nvare , la care se adaug i toate problemele pe care le ridic toate celelalte tipuri de
39
dizabiliti (cum ar fi cele senzoriale, motorii, etc,) se regsesc sub termenul generic de
dificulti. n aceste abordri accentul este pus pe depistare, evaluare i intervenie
timpurie, cu ncredere n plasticitatea funcional a proceselor de nvare individuale.
Una dintre clasificrile dificultilor de nvare, n funcie de gravitatea problemelor, este
fcut n Marea Britanie, prin documentele de lucru ale cadrelor didactice (Codul de bune
practici) i scoate n relief situaiile multiple n care elevii pot avea dificulti n cadrul
procesului educaional. n funcie de integrarea n activitile colare i posibilitile de
abordare a ariilor curriculare, precum i a felului n care copiii pot face fa sarcinilor
didactice zilnice, se consider c dificultile de nvare sunt de patru categorii:
Dificulti de nvare specifice sau dizabiliti de nvare
Dificulti de nvare medii
Dificulti de nvare severe
Dificulti de nvare grave i multiple
40
n Romnia se utilizeaz att termenul de dificulti, ca termen generic pentru orice problem
de mvare cu care se confrunt copiii/elevii, ct i tulburri de nvare, considerate ca
dificulti specifice medii i dizabiliti de nvare, n legtur cu acele probleme care par
din cauze deteminate de mecanismele i instrumentele funcionale ale nvarii. Att
tulburrile ct i dizabilitile de nvare sunt n atenia profesorilor logopezi i a
psihopedagogilor specializai (din cadrul, sau din afara colilor speciale).
Legea educaiei pentru persoane cu dizabiliti (Individuals with disabilities Education Act -
IDEA, din Statele Unite), precizeaz:
Dificultile specifice de nvare sunt tulburri (disorder) n una sau mai
multe din procesele de baz implicate n nvarea limbajului scris sau rostit.
Ca mod de manifestare, pot fi deci, afectate negativ deprinderile de ascultare, vorbire, citire,
scriere, i/sau matematic.
Frecvena acestor dizabiliti este precizat ca 5% din populaia Americii. (p14). n studii
diferite ni se atrage atenia asupra faptului c nefiind corect evaluate, aceste dizabiliti fac ca
41
numeroi elevi care le prezint s fie: ....etichetai n mod eronat ca fiind ncei la minte,
obraznici sau lenei.( Smith, Corinne i Strick, Lisa, 2011,p.15)
Nevoia de servicii specializate precizeaz faptul c un elev cu astfel de probleme are nevoie
de activiti specifice suplimentare pentru remedirea problemelor de nvare.
La cele trei criterii menionate, anumite studii adaug i un al patrulea criteriu, i anume,
orientarea pedagogic necesar. Se specific faptul c oricare ar fi definiia, educatorii
trebuie s se centreze pe deficienele relevate n deprinderile copiilor considerai n mod
individual, att n instruire ct i n evaluare. (Exceptional children, W.L.Heward,
M.D.Orlansky, Merril Pub.Company, Ohio University, l988, p.127).
Altfel spus, rezultatele colare sunt cele care cer intervenia i nu testele. Important pentru
profesori la clas este s reinem:
42
4.4 Ce NU sunt tulburrile i dizabilitile de nvare
Tulburrile i dizabilitile de nvare nu se confund cu:
Tulburrile de atenie, cum este deficitul de atenie i hiperactivitate
care pot uneori nsoi dizabilitile de nvare, dar care nu sunt acelai
lucru.
ntrzierea mental, autismul, deficienele de tip senzorial (de auz
i de vz) dizabilitile fizice, tulburrile emoionale sau procesul
normal de nvare a unei limbi secundare.
Acestea nu apar din cauza lipsei de oportuniti de educaie, cum ar fi
schimbarea colii, frecvena colar sczut, sau lipsa deprinderilor de
baz n instruire.
Se consider c putem face o difereniere ntre dificultile de nvare
specifice procesului de nvare i dificultile care in de moduri de
cunoatere diferite, ca atunci cnd este vorba de alte tipuri de
dizabiliti. Se consider c o persoan care are dizabiliti senzoriale
sau de alt natur nu are dificulti de nvare, ea nva diferit de
ceilali i nu este n mod necesar i o persoan cu dizabiliti de
nvare.
4.6 Cauze
Exist numeroase lucruri care pot afecta funcionarea normal a creierului, i subliniem c
problemele de natura neurologic se pot complica semnificativ din cauza problemelor legate
de mediu, precum i din cauza unor factori, cum ar fi temperamentul sau tehnica de nvare
(Smith, Corinne i Strick, Lisa, 2011,p.15)
43
Este greu de determinat ce anume au n comun toti copiii cu astfel de tulburri i dizabiliti,
pentru c simptomele apar n combinaii diferite, se deosebesc mult i n funcie de
severitate, se pot manifesta cu atta subtilitate nct se ntmpl frecvent ca aceti copii s
par c nu au vreo problem.
Majoritatea au o inteligen medie sau peste medie i se remarc c de multe ori au abiliti
(uneori excepionale) n alte domenii.
n aceast perspectiv expresia de dificulti de nvare evoc un stadiu care vdete c este
relativ stabil, nu va evolua i presupune i un anumit timp necesar de a fi respectat pentru ca
dificultatea s se identifice i s se poat aciona n spiritul integrrii individuale.
45
permanente. Este evident faptul c i n prezentarea caracteristicilor dificultilor de nvare
exist multe suprapuneri, ambiguiti, neclariti la autori diferii.
Elevii cu dificulti de nvare specifice acoper ntreaga gam de abiliti, iar gravitatea
acestora variaz foarte mult. Printre dificultile de nvare specifice se numr: dislexia
(incapacitate parial sau total de a citi), disgrafia (incapacitatea total sau parial de a
scrie), discalculia (incapacitatea de a realiza calcule matematice) i dispraxia (incapacitatea
de a aciona).
(Adaptare dup Smith, Corinne i Strick, Lisa, 2011,p.15-20 i Manualul de diagnostic i statistic pentru
afeciuni mentale, ed.IV, American Psychiatric Association, 2000, apud Smith, Corinne i Strick, Lisa, 2011)
n general elevii cu tulburari i cu dizabiliti de nvare au dificulti n unul sau mai multe
dintre cele patru domenii de baz care au legtur cu procesarea treptat a informaiilor:
Atenia
Percepia vizual i auditiv
Procesarea limbajului
Coordonarea micrilor care implic finee
Semnele/particulariti
Dificultile, tulburrile i dizabilitile de nvare se pot observa i identifica, att acas, ct
i la coal, n:
- Vorbirea i nelegerea i limbajului
- Citit
- Scris
- Matematica
Etape de urmrit
48
Principalele semne
prin care identificm tulburrile i dizabilitie de nvare:
1.2. La citire
face confuzii ntre literele cu aspect similar (b/d, m/n, s/, t/),
dificulti n a recunoate i a-i aminti cuvinte vzute,
pierde rndul cnd citete,
confund cuvintele cu aspect similar,
inversiuni de cuvinter (cot/toc),
probleme n a gsi cuvinte n propoziii sau litere n cuvinte, la fel nu gsete cuvintele
cheie,
nu reine cuvinte tiprite,
nelege greu ideile i temele principale, nu poate povesti uor.
1.3. La matematica
scrie greu cifrele,
are dificulti n a reine datele matematice, tabla nmulirii, ecuaii, formule,
nu poate interpreta grafice, scheme, diagrame,
dificulti legate de concepte matematice mai elevate.
49
1.4. Probleme generale legate de cele anterioare
confund dreapta cu stnga,
probleme n a aprecia spaiul,
simul direciei slab dezvoltat, se descurc greu n spaii noi,
dificulti n aprecierea vitezei i distanei,
dificulti n interpretarea hrilor i puzzle,
imaginaie vizual slab,
probleme n a descrie subiectul, se ncurc n detalii,
nu nelege strile i sentimentele celorlali, spune lucruri nepotrivite n momente
nepotrivite,
are probleme n a nelege limbajul trupului i subnelesurile din comunicarea n
plan social,
nu are abilitile necesare de planificare i organizare,
pierde des obiecte, nu le repereaza la vedere,
dificulti n a-i nsui strategii de a ctiga n jocuri,
este nendemnatic/ i nu apreciaz corect spaiul,
are reacii ntrziate la informaii de natur vizual.
50
red povetile n mod dezordonat,
d rspunsuri nepotrivite la ntrebri,
frecvent nu nelege sau nu i aduce aminte cuvinte, propoziii, instruciuni,
dificulti n articularea cuvintelor.
2.2. Cititul
rmne mult n urm la citit,
denumete greu literele,
probleme n a asocia literele cu sunetele, a deosebi sunetele n cadrul cuvintelor,
introduce sunete n structura cuvintelor,
probleme n a analiza fragmente fonetice din cadrul cuvintelor, greeli frecvente n
acest sens,
ghicete cuvintele necunoscute n loc de a analiza,
citete foarte ncet, cnd citete cu voce tare o face tot mai greu din cauza memoriei
reduse a sunetelor,
capacitatea de a nelege ceea ce citete se pierde la frazele lungi i complicate,
reine cu greu cuvinte noi,
nu i place s citeasc i evit acest lucru.
2.3. Scrisul
lucrri scurte i incomplete, vocabular srac,
probleme de gramatic,
greeli bizare de ortografie,
ideile prost organizate i fr un ir logic,
nu dezvolt idei, nu face referiri la personaje i intrig, teme simple, enumerare,
la teste are rezultate mai bune la cele cu variante de rspuns nu la eseuri sau exerciii
lacunare.
2.4. Matematic
face fa cu greu i nu i amintete numerele,
problemele cu text i pun dificulti pentru c nu nelege cuvintele,
probleme de analiz i gndire logic cnd e vorba de matematic superioar.
2.5. Probleme legate de cele de mai sus
red trunchiat mesajele telefonice, nelege greit ceea ce aude la radio i TV,
dificulti n raionamente de tip verbal (de exemplu, la proverbe nu prinde sensul
mesajelor),
nu nelege poantele i glumele,
dificulti n a face comparaii i a clasifica obiectele sau ideile,
dificulti n a reproduce date i idei i a-i aminti informaii,
dificulti n a spune o poveste sau a da instruciuni ntr-o ordine logic,
poate avea dificulti n a nva o limba strin,
ntmpin probleme la conversaii,
nu poate folosi sublinierea tonului unui vorbitor pentru a nelege mai bine ce se
spune.
51
Lista dizabilitilor legate de activitatea motorie
n activitile acas:
copilul pare ciudat i nendemnatic,
ridic i folosete cu greu obiectele lego, puzzle etc.,
la mbrcare are probleme cu nasturii, capsele, fermoarele, ireturile,
nu are suces la sport sau activiti care solicit folosirea minilor,
nu poate colora, nu respect liniile care delimiteaz,
desenele din imaginaie sunt mai reuite dect cele copiate, care sunt executate cu
efort,
probleme n folosirea foarfecii,
ine creionul ciudat,
nva cu greu s scrie. Scrisul e mare, urt, imatur,
poate avea probleme de articulare a cuvintelor.
La coal:
scrie urt, neglijent, ilizibil, cu spaii inegale, nu are un stil etc.,
lucrrile scrise au un aspect neplcut (rupte, mototolite, cu multe tieturi, mzgleli i
tersturi),
este foarte lent, depune mult efort i este frustrat cnd trebuie s scrie ceva,
nu i place i evit s scrie,
lucrrile scrise sunt scurte i adesea incomplete,
coninutul i stilul las de dorit,
erorile de calcul sunt frecvente i determinate de cifrele nghesuite i aezate
dezordonat pe foaia de hrtie,
n cazuri severe, are dificulti n a utilize tastatura.
52
Se plimb prin sal cnd trebuie s stea aezat,
Fuge i se car n situaii n care nu trebuie,
i e greu s se joace n linite,
E pe picior de plecare i nelinitit,
Vorbete foarte mult.
Impulsivitatea:
Rspunde nainte ca ntrebarea s fie finalizat,
Nu are rbdare s i vin rndul,
ntrerupe frecvent pe alii i deranjaz.
Faptul c un elev are dificulti uoare, sau simple oscilaii n nvare este un semnal
de alarm pentru ca el fie n atenie i s primeasc un sprijin n remedierea
problemelor. Cnd este vorba de dificulti severe, tulburri sau dizabiliti de
nvare, grija profesionitilor este tot pe remediere i nu pe eticheta pe care o pot
pune elevului.
Din perspectiva profesorului de la clasa unde este integrat un copil cu tulburri sau
dificulti specifice de nvare, este firesc ca principala lui grij s o constituie, nu
aflarea unui diagnostic, ci barierele pe care le are elevul, precum i problemele cu care
se confrunt acesta n nsuirea unor abiliti i formare a unor competene la citire,
scriere, matematic, i n dezvoltarea unor relaii optimale n clas.
Pentru oricare elev cu dificulti de nvare de orice tip, profesorul are grij ca el s
primesc metoda potrivit, pentru a nva alturi de ceilali!
53
Capitolul 5
coala adaptat pentru toi copiii
Caracteristicile unei coli eficiente care dezvolt practici incluzive sunt evideniate ca
particulariti ce depind att de politicile colii, de activitile curente de la clas, ct i de
modul n care se formeaz i colaboreaz cadrele didacitce.
Pat Sammons, Josh Hilman and Peter Mortimore (London University, Institute of Education,
1995) au indentificat n urma unor cercetri extinse, nc de acum 20 de ani, eficiena unei
coli, legat de principalele dimensiuni ale managementului colii i clasei, precum i de
relaiile cu copiii. (apud Patt Collarbone, WHY learn, ATL, London, 1996 p.25):
Conducerea este profesionist,
Viziunea i scopurile colii sunt mprtite,
Mediul este propice nvrii,
Concentrare de predare i nvare,
Ateptri nalte explicite,
Intrire pozitiv,
Progres monitorizat,
Copiii au drepturi i responsabiliti
Predarea este ncurajatoare,
Organizaie care nva,
Parteneriatul dintre coal i familie
Comunitile care nva sunt identificate prin urmtorii indicatori (Patt Collarbone, p.25 in
WHY learn, ATL, London, 1996):
Sunt centrate pe realizri pentru toi participanii,
Toi membrii instituiei nva,
Vizibilitatea nvarii,
54
Directorul este n fruntea nvrii,
Viziunea realizrii pentru toi i a culturii realizrii,
Reflectarea constant asupra practicii pentru a asigura mbuntirea/
perfecionarea continu,
Perfecionarea comunicrii cu personalul, prinii i elevii prin
folosirea conversaiei ca i nu se accepta situatia de relaxare si
instrument pentru analiza in comun, reflectie si schimbare a a
practicilor
ntrebrile se pun n continuu i nu se accepta situaia prezent fr
reflecie.
Centrul de studii pentru Educaie incluziv (CSIE) din Marea Britanie a experimentat i
mbuntit un Index pentru nvmntul incluziv. Acest Index are ca punct de plecare
modelul social al dizabilitii, construiete pe bunele practici i apoi organizeaz Indexul n
jurul unui ciclu de activiti care ndrum colile, pas cu pas, prin etapele de pregtire,
analiz, dezvoltare i revizuire.
Una din caracteristicile acestei clase este asigurarea unui mediu prietenos, flexibl i deschis
pentru fiecare copil i pentru clasa ntreag. Caracteristicile unei clase heterogene/de
diversitate/incluzive, apar astfel ca elemente noi, n modelul tradiional al clasei de elevi.
Acest lucru este evideniat la nivelul participanilor la actul didactic (profesori, elevi i ali
profesioniti), a relaiilor sociale din clas, a modului de organizare a procesului de predare-
nvare, al resurselor utilizate, al materialelor diverse i variate de nvare necesare, precum
i a modalitilor de evaluare.
55
n tabelul de mai jos este evidenait diferena ntre clasa obinuit/tradiional i cea de
diversitate/incluziv/heterogen (Adaptare dupa UNESCO, 2004, p.10).
Acest transformare, de la o clas de tip tradiional, la o clas n care mediul este propice
nvrii i poate fi denumit un mediu prietenos, nu este o construcie simpl i nu se petrece
imediat. Este vorba de un proces de schimbare care necesit:
planificare,
resurse,
eforturi,
nelegere,
motivaie.
56
Literatura de specialitate care analizeaz acest tip de construcie precizeaz faptul c
organizarea mediului pentru a fi specific nvrii i a deveni tot mai prietenos, aduce dupa
sine avantaje, att pentru copiii care l utilizeaz, ct i pentru profesionitii care l
construiesc.
Etapele de organizare a unui asemenea mediu educaional sunt urmatoarele (adaptat dup
Ainscow, M i Booth, T, 2000):
Pasul 3. Crearea unei viziuni, a unui model care s corespund cu acoperirea nevoilor
de nvare ale fiecruia i ale grupului.
Pasul 4. Elaborarea unui plan de dezvoltare pentru mediul de nvare prietenos, ceea
ce semnific continua adaptare i refacere a elementelor i dimensiunilor din cadrul
mediului.
Ce am mbuntit prin mediul respectiv i ce mai trebuie fcut pentru ca mediul s fie
incluziv/de nvare i prietenos?
Ce modificri au sprijinit nvarea copiilor?
Ainscow i Blooth, (2000) propun profesorilor i directorilor cinci ci/metode pentru a
evalua i a culege informaiile necesare identificrii progreselor n construirea mediului:
57
profesorilor. Aria beneficiarilor este de asemenea, foarte larg, de la cei care au probleme
relativ minore, precum ntrzierile n vorbire i limbaj, la dificulti de comportament i
ntrzieri cognitive. Apoi, putem enumera prinii, a cror contribuie nu poate fi ignorat i
chiar elevii ntre ei.
Aceste instituii organizeaz, planific, orienteaz i ofer sprijinul necesar i asistena, ctre
colile generale (pentru elevi, familiile acestora i pentru profesori) n procesul de integrare i
incluziune a tuturor elevilor.
Din coninutul activitilor acestor dou instituii, extragem din OMECTS 5555/2011 cteva:
ART. 1
n fiecare jude funcioneaz centrul judeean de resurse i asisten educaional, denumit
n continuare CJRAE, iar n municipiul Bucureti funcioneaz Centrul Municipiului
Bucureti de Resurse i Asisten Educaional, denumit n continuare CMBRAE.
ART. 2
(1) Centrele menionate la art. 1 sunt uniti conexe ale nvmntului preuniversitar, cu
personalitate juridic, subordonate Ministerului Educaiei, Cercetrii, Tineretului i
Sportului, coordonate metodologic de inspectoratele colare judeene (ISJ)/Inspectoratul
colar al Municipiului Bucureti (ISMB).
(2) CJRAE/CMBRAE reprezint o instituie de nvmnt special integrat specializat n
oferirea, coordonarea i monitorizarea de servicii educaionale specifice acordate
copiilor/elevilor, cadrelor didactice, prinilor i membrilor comunitii, pentru a asigura
tuturor accesul la o educaie de calitate, precum i asistena necesar n acest sens.
ART. 3
CJRAE/CMBRAE coordoneaz, monitorizeaz i evalueaz, la nivel judeean/al
municipiului Bucureti, activitatea centrului judeean de asisten psihopedagogic
(CJAP)/Centrului Municipiului Bucureti de Asisten Psihopedagogic (CMBAP) i a
cabinetelor de asisten psihopedagogic, a centrelor i cabinetelor logopedice
intercolare, colaboreaz cu centrele colare pentru educaie incluziv n vederea
asigurrii serviciilor educaionale specializate, coordoneaz, monitorizeaz i evalueaz
servicii specializate de mediere colar.
ART. 4
Scopul activitii CJRAE/CMBRAE l constituie asigurarea calitii serviciilor
educaionale n domeniile menionate.
Cadrul didactic de sprijin, aprut dup anul 2000 n sistemul de educaie din Romnia,
constituie un nou rol didactic, de sprijin i asisten, pentru integrarea colar a copiilor cu
dizabiliti i alte CES.
58
CDS lucreaz suplimentar cu copiii integrai, cu familia acestora i cu profesorii de la clas El
este responsabil de elaborarea planului educaaional Individulaizat/persoanlizat. Demersul de
elaborare se realizeaz mpreun cu profesorul de la clas i cu consultarea prinilor.
CDS sprijin implementarea Planului Educaional (denumit n legislaie Planul de Intervenie
Personalizat/PIP) i face legtura, dac este cazul, cu ceilali profesioniti cu care lucreaz
copilul (logoped, profesor specializat din colile speciale, medic, kinetoterapeut, psiholog,
consilier colar, etc)
C. Consilierii colari
Serviciile de consiliere colar (centrele de asisten psihopedagogic) dispun (potrivit
legislaiei de dup anul 1990) de profesori-consilieri psihopedagogi care ofer servicii att
copiilor aflai n situaie de risc i criz, ct i familiilor acestora. Centrele de asisten
psihopedagogic ofer servicii cu deosebire copiilor cu tulburri de comportament i
dificulti de adaptare.
Legea Educaiei Naionale din 2011 i regulamentul aferent - OMECTS 785 din 7.10.2011
(anexa 1) - stipuleaz:
(1) Centrele judeene de asisten psihopedagogic (CJAP), respectiv Centrul
Municipiului Bucureti de Asisten Psihopedagogic (CMBAP) sunt structuri n
cadrul centrului judeean de resurse i asisten educaional (CJRAE)/Centrului
Municipiului Bucureti de Resurse i Asisten Educaional (CMBRAE) ce ofer
servicii de asisten psihopedagogic/psihologic, n baza prevederilor art. 89 alin. (6)
lit. a) din Legea educaiei naionale nr. 1/2011, care funcioneaz n fiecare jude,
respectiv n municipiul Bucureti i sunt finanate, coordonate, monitorizate i
59
evaluate de ctre CJRAE/CMBRAE.
(2) Cabinetele de asisten psihopedagogic funcioneaz n uniti de nvmnt
preuniversitar i asigur asisten psihopedagogic unui numr de 800 de elevi sau de
400 de precolari.
(3) Cabinetele de asisten psihopedagogic funcioneaz n unitile de nvmnt la
care sunt nmatriculai cel puin 800 de elevi. Unitile de nvmnt cu mai puin de
800 de elevi beneficiaz de serviciile de asisten psihopedagogic ale unui cabinet
intercolar de asisten psihopedagogic.
(4)Cabinetul intercolar de asisten psihopedagogic ofer servicii de asisten
psihopedagogic unui numr de cel puin dou uniti de nvmnt care mpreun au
un efectiv de 400 de precolari sau 800 de elevi.
60
organizarea de lectorate pentru prini cu tematic specific;
participarea, la solicitarea unitii de nvmnt, la diverse proiecte i programe
educaionale.
De precizat c activitatea de consiliere colar este mediatoare n primul rnd ntre elevi i
curriculum colar. Pregtirea psihopedagogic a consilierului faciliteaz astfel legtura dintre
elevi i profesori, dintre prini i profesori, n cadrul marcat al curriculum-ului colar.
Printre responsabilitile consilierului colar intr astfel facilitatea adaptrii colare a tuturor
elevilor i sprijinul acordat n remedierea dificultilor de nvare. O alt dimensiune este
activitatea de consiliere i educaie a prinilor. n aceast sens, se desfoar programe de
formare pentru prini, dar i consilieri individuale sau de grup, n anumite situaii colare
conflictuale. Cu managerii i profesorii, activitatea consilierului colar se extinde la facilitarea
relaiilor educaionale, sprijinirea rezolvrii unor probleme curente sau critice, precum i a
creerii unui climat didactic favorabil desfurrii unui proces educaional de calitate pentru
toi actorii lui.
D. Logopezii intercolari
Serviciile de terapie logopedic n context educaional, sunt realizate de profesorii logopezi
intercolari - profesori specialiti care desfoar terapii specifice pentru depsirea
tulburrilor de limbaj i a dificultilor de nvare.
(1) Centrele i cabinetele logopedice intercolare, denumite n continuare CLI, sunt structuri
de nvmnt special integrat ale nvmntului preuniversitar, finanate, coordonate,
monitorizate i evaluate de centrul judeean de resurse i asisten educaional
(CJRAE)/Centrul Municipiului Bucureti de Resurse i de Asisten Educaional
(CMBRAE).
(2) CLI sunt structuri de nvmnt special integrat pentru copiii/elevii cu cerine educative
speciale, care prezint tulburri de limbaj i de comunicare, precum i dificulti de nvare
specifice.
61
n competena profesorilor logopezi din cadrul CLI intr urmtoarele tulburri de limbaj i de
comunicare (art 3):
a) tulburrile de pronunie/articulare;
b) tulburrile de ritm i fluen a vorbirii;
c) tulburrile limbajului scris-citit;
d) tulburrile de dezvoltare a limbajului;
e) tulburrile de voce;
f) alte tulburri de limbaj care influeneaz negativ adaptarea colar i social a copiilor.
ncadrarea logopezilor
Un profesor logoped acoper o zon de intervenie/circumscripie logopedic de cel puin 500
de copii/elevi din grdinie i din clasele I-IV. (art. 9, 2); pe parcursul unui an colar un
profesor logoped lucreaz cu un efectiv de 15-40 copii/elevi cu tulburri de limbaj (art.10, 1).
62
Evaluarea periodic
Evaluarea final
Depistarea problemei
Aceasta nseamn semnalarea unei dificulti sau a unui complex de dificulti care se refer
la modul de folosire a limbajului rostit sau al celui scris. Depistarea o poate face un
profesionist care i-a propus acest tip de identificare sau poate fi facut de familie sau de alte
persoane din anturajul copilului, care semnaleaz anumite greuti n exprimarea verbal i
constat c modul de comunicare este diferit de cel al majoritii copiilor. De obicei, copiii cu
dificulti de limbaj se exprim greoi, nva mai greu scrisul i cititul, se fac mai greu nelei
de ceilali. A depista o problem nseamn a o identifica n mod generic fr a o msura i fr
a cunoate posibilitatea nlturrii ei. Depistarea prevede recunoaterea piedicilor n
comunicarea verbal i scris i constituie numai momentul iniial al unei intervenii.
Evaluarea complex
Evaluarea complex a cazului i identificarea elementelor definitorii pentru tulburarea
semnalat
A evalua limbajul unui copil nseamn a msura dificultile acestuia n ariile specifice ale
acestui proces psihic pentru a putea interveni eficient. Din aceast cauz nu este nevoie
totdeauna de teste sau probe de ordin general pentru a cunoate personalitatea sau gradul de
inteligen cognitiv. Acestea vor fi folosite numai atunci cnd limbajul are nevoie de
intervenie specific n acest sens. Este de recomandat ca probele i testele administrate s se
adreseze n special ariei limbajului pentru c rolul logopedului este s remedieze n primul
rnd tulburrile de limbaj i comunicare. Practic, pentru tratarea unor dificulti de articulare
nu este nevoie de informaii referitoare la nivelul de nelegere sau la gradul de agresivitate
sau implicare a personalitii.
Folosirea testelor de personalitate sau msurarea anumitor trsturi psihice este limitat i, de
obicei, logopedul trebuie s colaboreze cu psihologul colar i cu psihopedagogul de
consiliere pentru a afla anumite date, dac este necesar. Pentru fiecare problem identificat
prin depistare exist seturi de probe i teste care delimiteaz i analizeaz problemele de
dezvoltare ale limbajului. Logopedul realizeaz la acest nivel o hart a dezvoltrii limbajului
copilului luat n eviden. El recunoate cauzele dificultilor pentru a interveni adecvat. Sunt
folosite probe de limbaj oral, de limbaj scris i probe de ordin general care identific
procesele implicate i determin care sunt nevoile viitoare de intervenie.
63
activitate fa n fa cu logopedul, activitate ntr-un grup anumit pentru o anume verig a
interveniei i neaprat consolidarea progreselor i tema pentru acas.
Prinii sunt cei mai aproape de copil i de multe ori progresele se evideniaz foarte repede
dac ei vor realiza o repetare a unor exerciii, cu frecvena i intensitatea pe care o recomand
logopedul. Prinii pstreaz legtura printr-un caiet de teme pe care logopedul l completeaz
de fiecare dat. Este necesar ca logopedul i printele s discute de fiecare dat cnd copilul
are o edin logopedic. Discuia trebuie s fie fireasc, pozitiv i este bine ca ea s nu se
petreac totdeauna de fa cu copilul. n acelai timp, trebuie s avem grij s nu descurajm
copilul, s-l informm asupra progreselor fcute i s-l recompensm pentru efortul su.
Pentru fiecare intervenie logopedic este bine ca logopdul i printele s se sftuiasc i s
gseasc calea cea mai adecvat pentru fiecare copil.
Evaluarea final.
La finele unei etape de corectare, dar i la finele unei etape colare (semestru sau an colar) se
realizeaz o evaluare final a programului. Pentru c fiecare intervenie este proiectat pentru
o unitate de timp, atunci cnd intervenia logopedic se realizeaz n cadrul unui cabinet
logopedic intercolar este firesc ca evaluarea s fie legat de timpul colar.
Evaluarea msoar progresele realizate, constat ameliorri, stagnri sau regrese, n funcie de
care se stabilesc obiectivele interveniei n etapele urmatoare, sau se incheie demersul
logopedic.
64
1. Program de intervenie logopedic n retardul/ntrzierea de limbaj
Etapele interveniei:
1. Terapia de ordin general :
Familiarizarea cu activitatea logopedic i motivarea pentru activiti;
Dezvoltarea auzului fonematic;
Gimnastica fonoarticulatorie;
Educarea respiraiei corecte.
2. Emiterea/Obinerea i exersarea sunetului/sunetelor pronunate greit.
3. Introducerea sunetului n silabe i cuvinte n diferite poziii (iniial, mediu, final).
4. Emiterea corect a sunetului n cuvinte de dificulti crescnde. Cuvintele n propoziii tot
mai dificile.
5. Vorbirea reflectat (prin repetare dup logoped) exersat i corect.
6. Vorbirea independent corect a sunetului, cuvntului.
7. Exersarea n povestiri, poezii redate liber.
65
3. Program de intervenie logopedic n disgrafie
Disgrafie: Incapacitatea scrierii corecte a unor litere, a unor silabe, a unor grupuri de
litere sau a cuvintelor i propoziiilor. Este evideniat n scrierea dup dictare i
scrierea prin copiere.
Nivelele de exersare se refer la:
a. Copiere i dictare de:
- litere,
- silabe,
- grupuri de litere,
- cuvinte monosilabice i polisilabice,
- cuvinte conflictuale,
- propoziii,
- texte.
b. Compuneri de cuvinte, propoziii i texte cu suport i fr suport (dup imagini, din cuvinte
resurs, etc.)
66
4. Citirea expresiv cu respectarea semnelor de punctuaie i cu pauzele dintre
cuvinte.
5. nelegerea mesajului textului citit.
67
Capitolul 6
Adaptare curricular i flexibilitate
Charles Handy,
The Age of Unreason, Business Books, 1989
Pentru a realiza un proces didactic de calitate, pentru toi elevii unei clase caracterizate de
diversitate, principalul model educaional care ne clarific posibilitile de implementare este
cel care precizeaz cele dou mari componente ale procesului de educaie, analizate n
perspectiva incluziunii:
PRESIUNE SPRIJIN
Educaia nu poate fi doar presiune i deci este nevoie s fie echilibrat cu un sprijin adecvat.
68
Ca forme de sprijin pentru nvare, identificm:
La nivelul sprijinirii elevului - forme de colarizare deschise i flexibile; metode
alternative de predare-nvare; materiale auxiliare i mijloace variate pentru ilustrarea
nvrii; colaborarea i cooperarea ntre elevi n realizarea sarcinilor didactice; timpul
acordat n executarea unor sarcini; un cadru didactic de sprijin sau chiar un nsoitor n
clas, programe suplimentare de formare a competenelor n domeniile deficitare
(logopedie, sau alte forme suplimentare de nvare) etc.
La nivelul sprijinirii profesorului: formarea continu pentru a gsi metodele cele
mai adecvate n a identifica nevoile educaionale ale elevilor; colaborarea cu alte cadre
didactice i ali profesioniti; colaborarea cu prinii etc.
Curriculum incluziv
Un curriculum incluziv se adreseaz dezvoltrii cognitive, emoionale, sociale i creative a
copilului. Aceasta se bazeaz pe cei patru piloni ai educaiei secolului XXI a nva:
s tii,
s faci,
s exiti i
s trieti mpreun cu ceilali.
Un astfel de curriculum este adecvat claselor de diversitate i are un rol instrumental n
promovarea toleranei i a drepturilor omului, fiind un instrument foarte puternic pentru a
depi diferenele culturale, religioase, de gen sau de alt natur.
Un curriculum incluziv ine seam de gen, identitate cultural i limb. nseamn eliminarea
stereotipurilor negative, nu numai din manuale, ci mult mai important din atitudinea i
ateptrile cadrelor didactice. Abordarea multi-lingvistic n educaie, n limba care este
recunoscut ca parte integrant a identitii culturale a celui care nva, poate aciona ca i
surs pentru incluziune. Mai mult, instruirea n limba matern n primii ani de coal are un
impact pozitiv asupra rezultatelor nvrii.
n fapt, i atunci cnd vorbim de copiii care au dificulti multiple de nvare sau dificulti
specifice, problema integrrii n coala obinuit se pune legat de curriculum propus i de
experienele de nvare trite de aceti copii. Coninutul nvmntului, sau coninutul
curriculum-lui nu sunt acelai lucru. Asta pentru c prin curriculum nu transmitem doar un
coninut de la profesor la elev.
Practic, pentru un anumit coninut transmis prin procesul didactic - pentru a nelege din ce
este compus curriculum transmis -, trebuie s adaugm:
- experienele din activitatea de nvare,
- capacitatea de a realiza anumite obiective propuse prin activitile colare,
- participarea activ la realizarea sarcinilor propuse ntr-o activitate,
- implicarea n activitate.(adaptat dup BROWN, 1966, p.52).
Pentru a adapta curriculum la cerinele individuale ale unui elev cu dificulti de nvare este
deci firesc s identificm:
- coninutul propus,
- experienele de nvare legate de acest coninut exprimabile prin obiectivele propuse,
- identificarea capacitii de a realiza obiectivele propuse,
- asigurarea unei participri active la sarcinile de lucru,
- implicarea n activitate.
Conceptul de educaie incluziv pune sub semnul ntrebrii o mare parte din modul de
organizare i desfurare a predrii n coala tradiional. Dac colile trebuie s aib
obiective generale sau comune pentru ceea ce este adecvat i pentru ceea ce se dorete s
realizeze elevii n coal, cerinele legate de diferitele discipline de studiu trebuie considerate
n contextul oportunitilor i cerinelor individuale ale fiecrui elev.
70
nvturii n contexte care variaz (clasele simultane, clasele cu copii de vrste diferite i
clasele multifuncionale). De asemenea, este nevoie de acordarea unei atenii sporite pentru
investigarea contextelor i structurilor unice coli care promoveaz nvarea activ i
incluziunea, structuri care ofer alternative multiculturale i care funcioneaz pentru
persoane n situaii de urgen/risc sau pentru refugiai (UNESCO, 2009).
Existena unui curriculum incluziv poate fi identificat prin verificarea unor indicatori
elaborai la nivel internaional de UNECSO:
Sarcina principal a profesorului este aceea de a diferenia curriculum colar pentru ca toi
elevii s nvee. Adic a adapta diferit pentru a rspunde diferenelor - ceea ce propune
acesta, conform cu diferitele cerine educative ale copiilor.
Diferenierea este procesul prin care profesorul gsete ceea ce este cel mai potrivit s nvee
elevul din cadrul curriculum-ului i ceea ce acesta aduce specific pentru nvare. Cu alte
cuvinte, ceea ce i ofer curriculum elevului i ce poate oferi elevul acestuia. S subliniem c
orice curriculum nu este doar o propunere exterioar a profesorului, ci cuprinde n acelai
timp experienele elevului, cunotinele acestuia, deprinderile i atitudinile lui.
Tipuri de individualizare
Cnd aderm la termenul de individualizare, acesta presupune n cadrul activitii de
predare-nvare-evaluare la clas:
Formarea grupurilor mici de nvare;
Modificri i adaptri didactice;
Folosirea materialului multisenzorial.
Formarea grupurilor mici de nvare. Prima msur care se poate lua este formarea unor
grupuri de lucru n clas. Acestea se realizeaz n funcie de nevoile de nvare ale elevilor.
Problema important la acest nivel este de a identifica nivelul grupului i a asigura
participarea corespunztoare a tuturor elevilor. Grupurile eficiente n activitatea didactic sunt
cele care se schimb, care ofer posibilitatea unor relaii diferite i schimbul de experiene i
competene. Grupurile fixe duc tot la etichetare i la identificarea elevilor cu un anume nivel
sau categorie. Important este i rotarea rolurilor n grup pentru c elevii nva roluri i
72
modele diferite de relaii.
Forme de relaii de sprijin prin grup. Nu este suficient s formezi grupuri, trebuie s
identifici i s organizezi maniera prin care acestea sprijin elevul cu dificulti de nvare.
n mod practic, relaiile din grup pot facilita nvarea prin mai multe forme de relaionare de
tip cooperare.
Literatura de specialitate identific trei tipuri de relaii de sprijin prin grup:
a) serviciul de acompaniere,
b) elevii tutori,
c) tutorii voluntari.
a) Serviciul de acompaniere se refer la ajutorul dat ntre elevi. Cum elevii nva mai uor
unii de la alii i, dac se sftuiesc, este recomandabil ca elevii cu dificulti de nvare s
fie sprijinii de colegii lor n anumite momente ale activitii.
b) Elevii tutori se refer la sprijinul dat de elevii mai buni din aceeai coal, sau chiar din
alt coal, copiilor care ntmpin dificulti de nvare. ntlnirile pot fi periodice, n
funcie de nevoile identificate.
c) Tutorii voluntari se refer la sistemul de sprijin acordat prin elevi, prini, profesori
pensionari sau ali profesioniti (voluntari) care pot interveni i acorda ajutor individual
elevilor cu dificulti.
73
copiilor care au abiliti i interese diferite.
Tot n Conferina de la Salamanca s-a clarificat i ideea care stabilete c orice copil care are
cerine educative speciale, trebuie s primeasc sprijin n predare nvare, dar n
contextual curriculum-ului obinuit, nu printr-un curriculum separat (p.22). Primul
principiu este cel care trebuie s asigure tuturor copiilor aceeai educaie i s ofere sprijin
suplimentar acolo unde este mai mult nevoie.
n fapt, i atunci cnd vorbim de copiii care au dificulti multiple de nvare sau dizabiliti -
dificulti specifice, problema integrrii n coala obinuit se pune legat de curriculum
propus i de experienele de nvare trite de aceti copii. Coninutul nvmntului, sau
coninutul curriculum-ului nu sunt acelai lucru. Asta pentru c prin curriculum nu transmitem
doar un coninut de la profesor la elev.
75
administrare, 2000).
Fiecare activitate are mai multe componente care pot fi adaptate n aa fel nct orice elev s
participe ntr-un mod care s fie semnificativ pentru nvarea lui.
Putem identifica trei moduri de adaptare (JANNEY, Rachel and SNELL Martha, S, 2000):
Adaptare curricular,
Adaptare instrucional n procesul de predare-nvare,
Adaptare ecologic.
Identificarea tipului de adaptare necesar fiecrui elev este obligatorie, pentru a ti cnd i cum
s se planifice adaptarea, i a nu o face prea intruziv.
n mod tradiional, pentru nvmntul primar, n curriculum educaional sunt identificate
urmtoarele componente (JANNEY, Rachel and SNELL Martha, S, 2000):
Deprinderi de baz (scris, citit i socotit),
Arile de coninut,
Artele,
Educaia fizic.
Pentru a sprijini integrarea copiilor cu CES curriculum are n vedere i urmtoarele elemente
constitutive (JANNEY, Rachel and SNELL Martha, S, 2000):
Deprinderi funcionale pentru viaa de zi cu zi (cotidiene) la coal, acas i n cadrul
comunitii;
Deprinderi funcionale academice (numrarea banilor, gestionarea timpului) necesare
exercitrii rutinelor zilnice;
Deprinderi de comunicare, sociale i cele motorii utilizate n activiti, tematice i
locuri de zi cu zi, (deprinderi cross-curriculare).
Putem vorbi de trei modaliti n care curriculum este adaptat pentru a rspunde nevoilor
personale ale copiilor (JANNEY, Rachel and SNELL Martha, S, 2000):
Suplimentarea curriculum-ului,
Simplificarea,
Schimbarea.
Suplimentarea curriculum-ului. Unii dintre elevii cu CES pot participa deplin la curriculum
i au nevoie ca acesta s fie suplimentat n cadrul unor anumite module/subiecte. n general,
domeniile n care se cere suplimentarea curriculum-ului sunt cele ale deprinderilor de baz
(scris, citit, matematic) sau deprinderi care se utilizeaz zilnic (deprinderi sociale, de studiu,
strategii de nvare).
76
pentru domeniul pregtirii pentru via (viaa comunitii - community-living domains). Este
vorba de activiti domestice, autoservirea, recreerea, i deprinderi profesionale.
coala este cuprins n acest domeniu al pregtirii pentru via, pentru c elevii particip
zilnic pe o perioad nsemnat la activitatea colar i, de aceea, este necesar evaluarea
mediului comunitar n care se dezvolt acetia.
Pentru unii elevi accentul este pus pe domeniul motor sau social, sau pe deprinderile de
comunicare, care pot crete participarea att la coal ct i n comunitate.
Chiar i elevii cu dizabiliti severe pot participa parial la majoritatea rutinelor i activitilor
dintr-o clas obinuit. Una din adaptrile cele mai utile pentru elevii cu dizabiliti severe sau
multiple este chiar aplicarea principiului participrii pariale (Baumgart i col, 1982 apud
sursa p.19). Acest principiu sugereaz c persoanele care au dizabiliti nu trebuie s fie
private de ocaziile de a participa n clase obinuite i n activitile comunitii numai pentru
faptul c nu pot participa plenar sau independent n aceste activiti. Elevii pot s aib
probleme n a participa la ntreaga activitate dar, pentru ei este important s participe chiar i
la o singura parte a acesteia.
78
Capitolul 7
Strategiile i metode de individualizare
Dup ce s-au identificat prioritile i obiectivele, trebuie s se identifice cum vor fi predate
elementele de coninut din curriculum i ce strategii vom folosi. Rspunsul la ceste ntrebri
depinde de abordarea profesorului. Dac are o viziune incluziv asupra nvrii va folosi
astfel de strategii i metode nct s antreneze interactiv i difereniat toi elevii, pentru c
fiecare poate nva de la fiecare. n orice clas, elevii cu dificulti de nvare se pot integra
dac se propun acele stratgeii prin care elevii lucreaz mpreun, negociaz, primesc sprijin i
nvarea este evaluat permanent.
Exist o serie de modele de aciune pe care profesorii le pot folosi n acest sens. Lucrarea
elaborata de MUU I (2000, Asociaia RENINCO Romnia), identific din multiplele modele
existente n literatura de specialitate pe cele mai eficiente. Acestea sunt :
1. Analiza sarcinilor,
2. nvarea eficient,
3. Lucrul n grup,
4. Utilizarea calculatorului,
5. Tratamentele complementare, cum ar fi cele de tip medical,
6. Modificarea comportamentelor deficitare adic a execuiilor incorecte ale
sarcinilor,
7. Abordarea multisenzorial.
Analiza sarcinilor
Pentru a simplifica nelegerea acestui model de aciune s lum un exemplu: la nvarea
limbajului grafic, scrierea dup dictare a cuvintelor. Acest tip de intervenie se bazeaz pe
patru etape pe care profesorii trebuie s le organizeze:
1. Definirea clar a obiectivelor presupune - n exemplul nostru - s se
stabileasc ce dorim s realizm cu elevul: s scrie dup dictare literele
79
nsuite; s scrie dup dictare silabe formate din dou litere (la nceput o
consoan legat de vocale); apoi, s scrie cuvinte formate din trei litere i
cuvinte formate din dou silabe.
2. Identificarea stadiului iniial de la care pornete elevul se refer la
nregistrarea iniial a ceea ce poate realiza n scris elevul. De exemplu, el
poate scrie literele dup dictare, dar nc nu silabele.
3. Stabilirea leciilor sau a pailor de urmat este planificarea activitilor n
aa fel nct s putem face un prognostic al progreselor.
4. Evaluarea se refer la msurarea i nregistrarea pailor obinui n scrierea
dup dictare a cuvintelor.
Lucrul n grup
Activitatea n grup ofer o gam larg de inter-relaii care sprijin nvarea i evideniaz
rolul social al acesteia. Elevii cu dificulti n nvare au ocazia s colaboreze, s
mprteasc soluii i idei i s se sprijine unii pe alii. n grup se pot realiza discuii,
rezolvri de probleme, lucrri de cercetare i jocuri de rol.
Se pot folosi mai multe modaliti de grupare pentru ca grupurile de lucru s devin eficiente
n procesul nvrii i al nvrii remediale. Cele mai importante reguli legate de lucrul n
grup, pentru ca el s fie o modalitate eficient de rezolvare a dificultilor de nvare sunt:
fiecare elev, indiferent de problemele pe care le are n nvare trebuie s aib
asigurat participarea,
cenzura ideilor i opiniilor s fie ct mai redus,
s nu existe grupuri fixe ci o combinatoric a elevilor n aa fel nct ei s
colaboreze i s inter-relaioneze variat.
80
Tipuri de grupuri la clas
Literatura de specialitate identific mai multe tipuri de grupuri. n Lucrarea Ghid de predare
nvare pentru copiii cu CES, RENINCO, 2000, sunt recomandate urmtoarele tipuri de
grupuri:
Grup de opinii. Acest tip de activitate se desfoar prin discuii libere, ns asupra
unui anumit subiect, de exemplu: ce sar ntmpla dac am putea citi gndurile?
Pentru ca toi copiii s neleag subiectul, profesorul trebuie, pentru nceput, s pun
ntrebri pentru a ajuta nelegerea acestuia. Apoi, n timpul discuiilor, punctai
principalele idei. nregistrai discuiile, pentru ca la sfrit s putei evalua participarea
fiecrui elev.
Grupul de lucru dirijat. Acest tip de lucru n grup urmrete realizarea mai multor
obiective. Numrul restrns de participani permite ca toi s participe activ. n plus,
putem evalua repede modul de achiziie individual a fiecrui elev, urmrind
participarea fiecruia.
Grupul de discuii libere. Aceast form este util pentru nvarea anumitor abiliti
fundamentale: s-i atepte rndul pentru a vorbi, s fie atent la ce se discut i s nu
se abat de la subiect. Elevii nva s-i precizeze punctul de vedere, s mpart o
problem n mai multe subiecte, s asculte opinia altora i si reevalueze propria
opinie. Conductorul edinei poate juca rolul avocatului, prezentnd situaii similare,
propunnd diverse alternative i posibiliti de interpretare i punnd n discuie ideile
eseniale.
Grupul de simulare. Aceast form este bun pentru studierea situaiilor reale, de
via, inspirnduse din jocul de rol. Elevii trebuie s se pun n pielea unui
personaj i s joace rolul acestuia. De aici pot rezulta diverse atitudini ce trebuie
analizate. Prin aceast experien se nva importana ascultrii punctului de vedere al
altora.
81
Adunarea clasei. Aceast form este util pentru a modifica comportamentele
inadecvate i a induce simul rspunderii. edinele pot avea ca subiect
comportamentul unora dintre membrii grupului sau activiti de nvare. Pentru a fi
eficient, adunarea clasei trebuie s ndeplineasc urmtoarele caracteristici:
Trebuie s fie planificat;
Trebuie abordate toate problemele clasei sau ale unui anumit elev;
Discuiile trebuie s vizeze cutarea de soluii de remediere i nu pentru a stabili
pedepse. Pe de alt parte, acest obiectiv nu trebuie s mpiedice discutarea
consecinelor comportamentului discutat.
Profesorul va evita s dea argumente. El va stimula clasa pentru a o face activ.
Elevii trebuie s se aeze n cerc.
Utilizarea calculatorului
Folosirea calculatorului este recomandabil pentru c ofer un teren de exersare plin de
motivaie i de inedit. Iat unele din utilizrile calculatorului pentru educarea elevilor cu
dificulti nvare:
corectare instantanee;
repetarea exerciiilor;
individualizarea temelor i a ritmului de nvare;
interaciunea cu elevul;
evaluarea continu a nivelului de nvare i a nelegerii elevului;
uniformitatea modului de prezentare, aplicare i evaluare;
nou motivaie.
Tratamentul medical
Istoric vorbind, tratamentul medical a fost unul dintre mijloacele de tratare a simptoamelor
dificultilor de nvare n special a hiperactivitii. Aceasta nu nseamn ns c toi elevii
hiperactivi vor fi tratai medical, ci doar cei care au nevoie real de acest sprijin. Pe de o
parte este bine s evitm medicamentele, pe de alta s nu omitem acest tip de ajutor. E nevoie
de echilibru i responsabilitate n acest sens. Tratamentul medical se poate aplica n trei
forme:
Tratament medicamentos. Cu ajutorul su se poate stimula concentrarea ateniei
elevului hiperactiv.
Modificarea dietei. Cercetrile au dovedit reale progrese prin eliminarea din
alimentaia elevilor hiperactivi a coloranilor i conservanilor sintetici, a unor sruri
ce se gsesc n smburi, mere, caise, castravei, portocale i roii.
Tratamentul cu vitamine. Acest tratament se bazeaz pe ipoteza c o doz masiv de
vitamine reduce hiperactivitatea i favorizeaz focalizarea ateniei.
Modificarea execuiilor incorecte
Exist multe modaliti de a modifica o execuie incorect. Se poate recurge la un sistem de
recompense periodice sau constante pentru elevii ce execut corect. Se pare c o recompens
palpabil este mai eficient dect, de exemplu, a le acorda mai mult timp liber.
Modificarea duratei leciei poate favoriza, i ea, o execuie corespunztoare. n general,
activitile intense i de scurt durat sunt mai eficiente dect efectuarea aceluiai exerciiu un
timp ndelungat. Aceast metod cere ns din partea profesorului o bun organizare a leciei.
A treia modalitate face apel la auto-corectare i const n a vorbi sau a scrie ncet, pentru ai
studia modul de execuie.
82
7.2. Model-cadru de aciune n cazul dificultilor de nvare
Cadrul unei intervenii adecvate n dificultile de nvare presupune pentru fiecare elev:
- Identificarea punctelor slabe i ale celor forte ale fiecruia,
- Stabilirea prioritilor de nvare,
- Instruirea prin metodele i strategiile cele mai adecvate,
- Inregistrarea progreselor elevului,
- Evaluarea interveniei.
Factorii de mediu care pot influena aceste nevoi/cerine ale elevilor sunt:
- coala (prin curriculum, metode de instruire i organizare a clasei),
- familia (prin relaiile din interiorul familiei nucleu sau cea extins),
- comunitatea i mediul lrgit (prin legturile i interaciunile oferite elevului).
Prin cunoaterea punctelor slabe i a forelor fiecrui elev, profesorul faciliteaz mbuntirea
accesului la curriculum a fiecrui elev i este ncurajat s refelcteze asupra diferiilor factori
care intervin n dezvoltarea elevului.
Stabilirea prioritilor de nvare. Dup ce este conturat tabloul elevului prin ceea ce
constituie particualritile sale forte i slabe, putem s mergem mai departe prin a trasa care
sunt prioritile de nvare. Exist dou tipuri de prioriti:
1. Cele legate de aspecte ale nvrii care se pot realiza prin intermediul curriculum-ului
(cum ar fi concentrarea ateniei pe sarcin sau a coopera cu colegii),
2. Cele specifice (cum ar fi cele care in de scopurile nvrii sau de deprinderile
necesare n medii nesupravegheate).
Codul de Bune Practici din Marea Britanie propune n acest sens ca obiectivele alese pentru
un asemenea plan s fie realizate prin formula SMART: (Specific, Manageable, Achievable,
Relevant, Timed) adic:
83
- specifice,
- uor de condus,
- realizabile,
- relevante,
- planificate n timp.
Primul lucru de fcut este de a identifica dac sunt realizate progrese. Apoi, acestea trebuie
nregistrate i vor folosi la a adapta predarea-nvarea. Dar nu este numai asta. Progresele
nregistate trebuie cunoscute i de elev ntr-o manier care s i sprijine aciunile viitoare. De
asemenea, progresele trebuie cunoscute i de ceilali profesioniti care sunt implicai i de
familie, dac ea este un partener real.
Evaluarea interveniei.
n plus fa de msurarea intelor nvrii este nevoie de o evaluare sumativ a progresului.
Este vorba de o reflectare asupra prioritilor iniale i scopurilor i obiectivelor fixate. Acesta
se face la nivele variabile, reflectnd ecologia predrii-nvrii:
- trebuie s fie revzute progresele pe termen lung i pe termen scurt;
- trebuie s se privesc aspectele legate de mediul de nvare i schimbrile pe care
acesta le necesit;
- s se evidenieze aspecte legate de coal ca organizaie i tot ceea ce deriv din
aceasta.
Aceste niveluri de evaluare sunt interconectate i dac evaluarea este clar putem primi
informaii i asupra relaiei profesor-elev, despre ariile curriculare care trebuie schimbate,
precum i dezvoltarea personalului.
84
7.3. Strategiile de nvare propuse de Pachetul de instruire
UNESCO
Pachetul UNESCO (1995) de resurse pentru profesori propune o perspectiv curricular care
este mai flexibil i mai optimist n rezolvarea problemelor pe care le ntmpin elevii n
nvare. Aceasta se refer la nelegea dificultilor copiilor n timp ce particip la activitile
colare, n clas obinuit. Pentru a rspunde unui numr ct mai mare de elevi (coala
incluziv se adreseaz tuturor elevilor) se pornete de la urmtoarea ipotez:
85
n afara mijloacelor cunoscute de evaluare, se exprim nevoia s se dezvolte o serie de
comportamente eficiente din partea profesorului. Prima dimensiune a acestora se refer la
comportamente i o atitudine reflexiv i de evaluare n predare. Printre aceste
comportamente se pot enumera:
a asculta toate rspunsurile i a aprecia fiecare intervenie;
a colabora ntr-un parteneriat de predare-nvare cu elevii i cu ali profesori;
a provoca discuii cu elevii i cu ali colegi;
a prezenta concluziile fiecrui pas al activitii;
a se amuza mpreun cu elevii, pentru a face nvarea mai natural i mai uoar.
Profesorul are nevoie de ali colegi i de materiale variate care s-l sprijine.
n afara activitii propriu-zise din clas, exist numeroase surse de sprijin. n acest sens,
sprijin pentru predare poate fi o colaborare eficient cu familia i o implicare real a
comunitii n problematica procesului colar.
Antrenarea unor strategii de sprijinire a nvrii n clas este deosebit de important pentru
dezvoltarea unui program de nvare eficient.
86
11. Colaborarea cu familia i comunitatea ca tehnici de sprijinire a nvrii, predrii i
evalurii
87
Capitolul 8
Instrumente: Planul educaional individualizat/personalizat
Pentru integrarea colar a copiilor cu CES avem nevoie de instrumente de lucru care s
proiecteze i s unifice sprijinul necesar acestora, precum i s pun n eviden progresele
obinute. Se elaboreaz astfel Planuri educaionale sau Planuri de nvare care sunt
individualizate/ personalizate, adic alctuite numai pentru un anumit elev. Exist mai multe
moduri de a denumi un astfel de plan. Putem s l denumim fie plan de nvare fie de
educaie sau educaional. n literatura de specialitate se precizeaz c planurile personalizate ,
adic adresate precis numai unui elev sunt cele mai eficiente. Indiferent de termenul ales
pentru a defini acest instrument, important este s nelegem c este nevoie s folosim
planuri de nvare pentru fiecare elev cu CES.
Acestea se elaboreaz n urma unei evaluri curriculare, adic o evaluare care s identifice
modul de rspuns al elevului la obiectivele cuprinse n curriculum colar. Se clarific astfel
faptul c, nu coeficientul de inteligen, sau capacitatea de memorare, sau de atenie sunt
evaluate, ci modul n care elevul poate atinge obiectivele propuse de curriculum colar.
Pentru copiii cu dizabiliti i/sauCES care sunt certificati, sunt cunoscute i operante
dou tipuri de planuri:
Precizm c sarcina elaborrii PEI-ului revine profesorului de sprijin, dar dac acesta
nu exist, n mod firesc profesorul planific i umrete obiectivele educaionale
personalizate ale fiecrui elev care are anumite bariere n nvare.
Obiectivele propuse vor atinge punctele slabe i cele tari identificate la elevul
respectiv?
Constituie aceste obiective provocri pentru elev?
Evit ele izolarea sau excluderea elevului ?
Clarific acestea ce nevoi sunt atinse fr s le fac mai complexe sau mai dificile?
Sunt ele uor de neles pentru toi cei care sunt implicai?
Se adreseaz tuturor factorilor care pot contribui la sprijinirea dezvoltrii copilului
(familie, ali profesioniti etc.)
Se concentraz i sunt semnificative pentru curriculum i pentru dezvoltarea celor care
sunt implicai ?
Profesorul trebuie s stabileasc la fiecare plan de activitate didactic, legat de leciile curente,
dac, ct i cum solicit copilul cu CES. Desigur c nu va face zilnic un plan pentru acesta.
Trebuie subliniat c profesorul i propune uneori i msuri educative cu ntreaga clas pentru
a putea rezolva problemele de nvare ale unui copil cu CES. De exemplu, dac observ c
grupul colar este ostil sau nu accept copilul cu CES, este firesc ca profesorul s i fac un
plan de activiti pentru a realiza legturile ntre copii. Dac este nevoie, el poate s realizeze
i un plan anual pentru copilul cu CES n care s i propun ce i ct va achiziiona acesta
n competene i capaciti.
90
Concluzii
Subliniem faptul ca coala general/obligatorie este o instituie pentru toi copiii, de aceea
modul cum acioneaz, cum implic participarea tuturor este definitoriu pentru ndeplinirea
obiectivelor ei.
Concluzionnd asupra alternativelor propuse de coala de azi, modelul cel mai pozitiv este
considerat integrarea n clasa obinuit. Dac se consider dezvoltarea social i emoional
a copilului, ca i dreptul lui de a fi educat ntr-un mediu ct mai puin restrictiv posibil,
integrarea colar constituie serviciul de sprijin cel mai avantajos n planul psihologic i
social. n acelai timp studiile menioneaz ca nici o intervenie nu poate fi eficient dac
copilul nu triete experiena succesului (Desbiens i Royer, 1995). Dezvoltarea
respectului de sine, i a conceptului pozitiv despre sine, constituie o condiie a reuitei
oricrei intervenii pentru succesul social i colar.
Este nevoie de elaborarea unor abordri de evaluare care s promoveze dezvoltarea ctre
incluziune.
91
Toi elevii trebuie s aib dreptul de a fi implicai n toate procedurile de evaluare,
atta timp ct acestea sunt relevante i adaptate pentru a se potrivi cerinelor lor;
Identificarea iniial a cerinelor elevilor nu trebuie s fie singurul mecanism de
alocare a resurselor;
Definiiile legale i procedurile de evaluare ulterioare bazate pe abordarea medical/
deficien conduc la etichetare i ncadrare n categorii care, deseori, consolideaz
segregarea i abordri separate pe tipurile de instituii;
Reforma curricular i de program trebuie s se centreze pe cerinele de nvare i
s nu fie dictat de coninut.
Aciunile propuse prezint o abordare holistic menit s produc o schimbare la nivelul
ntregului sistem de nvmnt i care, pentru a se produce, necesit o foarte bun cooperare
ntre muli actori. Dei soluia final este ntocmirea unui plan de aciune coordonat, este la
fel de important s accentum c nu este necesar s se atepte dup un asemenea plan. Orice
iniiativ i/sau aciune care poate s stimuleze sistemele de educaie s devin mai incluzive
sunt valoroase i reprezint importante puncte de cotitur n sprijinul dezvoltrii ulterioare n
aceast direcie.
Citarea Watkins, A. (Editor). 2007. Assessment in Inclusive Settings: Key Issues for Policy
and Practice. Odense, Denmark: European Agency for Development in Special Needs
Education.
Sursa. UNESCO, Inlcuziunea n educaie, Ghid de politici, 2009, Paris
O imagine de sine slab este o problem pentru orice copil. Imaginea de sine se formeaz n
funcie de modul n care copilul interacioneaz cu ceilai copii i cu adulii din jurul lor,
precum i compararea lor cu performanele celorlali. Imaginea corporal este nceputul
acestei comparaii. Pentru un copil cu dizabiliti, faptul c se vede diferit de ceilali copii este
primul pas s i construiasc o imagine de sine diferit.
92
au progrese academice sczute i greuti n adaptarea colar.
Este vorba de toi profesionitii care intervin: medicul, asistentul social, profesorul,
logopedul, kinetoterapeutul, personalul auxiliar din coli etc.
Sfaturi i recomandri
Cteva sfaturi i recomandri provenite din experiena profesionitilor care lucreaz cu copii
cu dizabiliti:
tratai copilul mereu ca un individ i asigurai-v c pentru voi este n primul rnd un
copil i abia apoi, o persoan cu dizabilitate,
nu v adresai niciodat celui care impinge cruciorul, ci celui care l ocup, chiar dac
este un copil mic,
asigurai-v c este mpreun cu ceilali copii i nu st izolat,
asigurai-v c ceilali copii nu sunt ironici i l trateaz pe colegul lor cu respect,
preuii, ncurajai i valorizai mereu copilul chiar dac rezultatele sunt foarte mici,
implicai copilul n toate activitile care au loc, i ncurajai-l s exploreze
mprejurimile,
prezentai prinilor i altor aduli sau persoane care vin n contact cu copilul
progresele acestuia i asigurai-v c acetia preuiesc fiecare succes, char dac este
mic,
s avei ateptri realistice cu privire la copil i abilitile lui, dezvoltai activiti
adecvate pentru abilitile lui pentru a-i oferi ansa s obin rezultate pozitive i
progrese,
dai ocazia ca fiecare copil s poat decide i ncurajai luarea deciziilor i alegerea
soluiilor.
Fiecare adult care acioneaz ca un profesionist n viaa unui copil cu dizabiliti poate deveni
un exemplu de practici adecvate n formarea celorlali aduli i profesioniti din viaa
copilului.
De aceea, este important s ncurajai copilul s triasc ct mai aproape de un stil de via
normal.
Stilul de nvare constituie o component relativ stabil a relaiilor pe care fiecare individ le
stabilete cu lumea nconjurtoare n cadrul procesului de nvare. n coal ca i n via, nu
exist stil bun i stil ru, ci stiluri diferite, pentru c fiecare elev are stilul lui unic de nvare.
Predarea bun pentru majoritatea copiilor asigur o predare bun pentru toi copiii.
Bunch H . (1999), p.113.
Fiecare elev este unic prin experiena sa de via i prin modul n care i
construiete aceast experien prin nvare.
Dac acceptm c fiecare este unic, vom evidenia diversitatea infinit a experienelor i
respectiv a modurilor de nvare. Suntem diferii. De modul n care privim aceste diferene
depinde viziunea noastr asupra celorlali, pentru c ne predetermin atitudinile. Diferenele
pot fi nelese pozitiv, ca particulariti, sau negativ, ca defecte. Este mai productiv s
abordm diferenele pozitiv: aceasta ne va duce la acceptarea fiecrui elev, inclusiv a celor cu
dificulti de nvare.
Stilurile de nvare
Conceptul de stil de nvare constituie dup unii autori cea mai important/vital dezvoltare
n educaia de azi.
Puncte cheie
Rita i Ken Dunn (apud BUNCH, 1999) specific principalele puncte cheie n stilurile de
nvare:
Fiecare om are stilul lui de nvare i punctele lui forte,
Nici un stil nu este mai bun sau mai ru dect celelalte,
n toate grupurile culturale, academice, masculine, feminine - ntlnim toate
stilurile de nvare,
n fiecare cultur, strat socio-cultural sau clas sunt tot attea diferene ca i ntre
grupuri.
nseamn c:
Unii elevi sunt foarte vizuali: trebuie s vad totul. Alii nu doresc s vad ceva scris: sunt mai
mult auditivi. Alii sunt kinestezici: trebuie s se mite i s acioneze. nva chiar i lucruri
abstracte micndu-i corpul. (Charles Schmid, 1990)
ntr-o clas n care profesorul urmrete s rspund stilurilor diferite de nvare se pun
ntrebri de tipul:
cum organizeaz grupurile formate din numr diferit de elevi;
cum faciliteaz nvarea individual;
cum asigur o anumit structurare pentru unii elevi i mai puin structurare pentru
alii;
cum folosete abordarea prin joc pentru elevii care doresc competiia i se pot auto-
monitoriza;
cum permite diferitele moduri de aciune i rspuns;
ce aranjamente face pentru a stpni nivelul de zgomot n clasa n care se realizeaz
inter-aciuni;
cum rspunde nevoilor auditive i celor vizuale;
cum ofer forme alternative pentru a se demonstra nivelul cunoaterii.
95
Profesorul nva permanent
Se mai poate identifica o ntrebare important: dar, profesorul cum i perfecioneaz propria
lui nvare dac permanent ar cere reproducerea modelului de la care a pornit?
Primul lucru la care trebuie s se gndeasc profesorul cnd proiecteaz predarea este c stilul
lui de nvare poate fi diferit de al multor elevi n clasa sa. De aceea, activitatea didactic cea
mai eficient este cea care identific stilurile diferite i le rspunde cu ocazii de nvare
adecvate.
Cele 7 profile de nvare sunt un instrument pentru a identifica modul predilect de nvare,
care ns nu se indentific cu individul, pentru c acesta este mult mai mult dect un simplu
profil.
Autorul precizeaz c putem schimba acest profil prin exerciii i dac cunoatem de la
nceput caracteristicile sale. Pornind de la argumentele psihologiei cognitive, autorul descrie
profilele individuale care corespund fiecare unor procese de nvare specifice. Pentru a
determina particularitile fiecrui profil, el distinge trei criterii:
Identitate,
Motivaie,
nelegere.
Ideea de la care se pornete este c a cunoate toate metodele de nvare posibile nu servete
la nimic dac acestea nu sunt aplicate i nu sunt cunoscute particularitilor celor care
nva.
Cele 7 profile ofer un instrument util pentu a surmonta aceste obstacole i nu exclud alte
modele, ci sunt complementare.
Profilele de nvare
Cele 7 profile de nvare sunt construite pe trei niveluri.
Primul este nivelul de identitate care se refer la comportamentul persoanei n situaia
de nvare.
Al doilea nivelul motivaional i precizeaz motivaia persoanei.
Al treilea este nivelul de nelegere i se refer la modul n care se integreaz
informaia.
Fiecare persoan este o combinaie specific a celor trei profile/niveluri. S le analizm pe
rnd:
Nivelul motivaional.
Motivaia se adaug comportamentelor unei persoane, n cadrul procesului de nvare. Acest
tip de profil are 4 elemente care condiioneaz motivaia individului n situaie de nvare.
Care este utilitatea? motivaia depinde de gradul de utilitate a celor nvate, aa cum
este perceput de individ,
Cu cine voi nva? e centrat pe persoan,
Unde se gsete? se situeaz ntr-un plan, ntr-o viziune global, ntr-un loc.
Oare voi nva?- se creaz impresia c se nva ceva.
ntr-o anchet pe 1600 persoane, autorul precizeaz ca statistic
97
Care este utilitatea? - 29%
Cu cine voi nva? - 31%
Unde se gsete? - 15%
Oare voi nva?- 25%
Adepii NLP programrii neurolingvistice recunosc aici tehnicile pentru schimbare utilizate de
ei.
Vizual 58%
Auditiv 27%
Kinestezic 15%
Utilizarea celor 7 profile n mediul colar
-
98
Relaia identitate- motivaie
Fiecare profil este nsoit de un profil SECUNDAR, acesta din urm ne ajut s
identificm dificultile de nvare. Diferena dintre un expert i un incompetent este
PRACTICA.
99
Capitolul 9
Colaborarea i parteneriatul dintre prini i profesioniti
Caracteristicile colaborrii eficiente, din care pot avea avantaje att profesorii ct i familiile,
sunt urmtoarele (Allyn si Bacon, 2005)
- Echitatea contribuiei;
- Participarea voluntar;
- Scopuri mprtite;
100
- Responsabiliti mprtite;
- Resurse mprite echitabil;
- Luarea deciziilor n comun;
- Respectul reciporc;
- ncrederea.
Studiile lui DUNST i PAGET (1991) au analizat i integrat literatura despre relaiile dintre
prini i profesioniti i nu au reuit s gseasc o definiie operaional nici pentru
colaborare, nici pentru parteneriat. Pornind de la literatura de afaceri, cei doi autori definesc
parteneriatul ca :
O asociere ntre o familie i unul sau mai muli profesioniti care funcioneaz n colaborare
folosind o acceptare a rolurilor n urmarirea unui interes comun, ori a unui scop comun.
Pornind de la acesta definitie, putem identifica care sunt caracteristicile care determin un
parteneriat. Acestea sunt :
De ce e nevoie de parteneriat?
Majoritatea elevilor la toate nivelurile - elementar, gimnazial i liceal - dorete ca familiile lor
s fie parteneri mai informai despre colarizare i sunt dispui s-i asume roluri active n
asistarea comunicrilor ntre cas i coal.
Cnd prinii vin la coal n mod regulat, se consolideaz n mintea copilului concepia c
coala i casa sunt legate i c coala este o parte integral a intregii viei familiale. Cercetri
moderne au precizat faptul c la vrsta colar, copiii i petrec cel puin 30% din timp
(inclusiv week-endurile i vacanele) sub influena altor factori dect programul colar. Devine
tot mai clar c nu se poate lsa grija i responsabilitatea formrii lor numai pe coal i c
familia i comunitatea din care fac parte, asigur copiilor un mediu de dezvoltare pe care
trebuie s l cunoatem i sa-l sprijinim.
101
Formele cele mai eficiente de implicare a prinilor sunt acelea care i angajeaz n a lucra
direct cu copiii lor, prin intermediul activitilor de nvare de acas, dar i participarea
prinilor ca iniiatori i organizatori ai unor activiti extradidactice.
Cu ct prinii particip mai mult la colarizare, ntr-un mod susinut, la fiecare nivel - n
aprarea drepturilor, luarea deciziilor i rolurile de ansamblu, ca strngtori de fonduri i
mobilizatori, ca voluntari i paraprofesioniti i, ca profesorii de acas - cu att mai mari sunt
realizrile elevilor.
Au fost identificai trei factori majori care contribuie la implicarea prinilor n educaia
copiilor:
1. Credinele prinilor despre ce este important, necesar i permis pentru ei s fac
cu i pentru copiii lor.
2. Msura n care prinii cred c pot avea o influen pozitiv asupra educaiei
copiilor.
3. Percepia prinilor cu privire la ateptrile pe care proprii lor copii i coala o au
privind implicarea lor.
Schema lui Epstein definete cele 6 tipuri de implicare i afieaz practicile-model sau
activitile care descriu implicarea mai complet. Modelul elaborat de Epstein include ase
aspecte ale implicrii prinilor.
1. Parentalitatea,
2. Comunicarea,
3. Voluntariatul,
4. Pregtirea i nvarea acas,
5. Luarea deciziilor,
6. Promovarea activitilor de implicare.
102
1. Parentalitatea. Ajut toate familiile n construirea unui mediu familial care s sprijine
copiii n activitatea de elevi: Educaia prinilor i alte cursuri de pregatire pentru prini
(GED); Programe de sprijin pentru familie pentru a le asista n domeniul sntii, nutriiei i
alte servicii; Vizite acas la punctele de trecere la clasa pregatitoare, ciclul primar, intermediar
i liceu.
4. Pregtirea i nvarea acas. Asigur informaii i idei pentru familii despre cum s ajute
elevii acas cu temele i alte activiti curriculare, decizii i planificri. Informaii pentru
familii asupra abilitilor cerute pentru elevi la toate materiile n toate clasele. Informaii
despre politicile domestice i despre cum s monitorizezi i s se discute munca din coal
acas. Participarea familiei n stabilirea obiectivelor elevilor n fiecare an i n planificarea
pentru facultate sau serviciu.
Joyce Epstein (2001) identific nevoia de planificare-design, ca fiind cea mai important
cerin a parteneriatului. Orice parteneriat trebuie construit dup un plan bine gndit i
monitorizat cu atenie. Termenul utilizat de autor este extrem de sugestiv: Pod ntre instituiile
educaionale care intervin n viaa copilului. Acest tip de relaie se construiete, nu vine de la
sine i depinde dup Epstein (2001, p.165) n principal, de respectarea nevoilor specifice
identificate la instituiile implicate, precum i de cunoaterea i luarea n consideraie a o serie
de teze:
1. n genere, familiile sunt interesate de succesul copiilor lor, dar cei mai muli prini au
nevoie de informaii pe care s le primeasc de la coli i de la comunitile lor, pentru
a reui s rmn implicai efectiv n educaia copiilor lor.
2. Att la coal ct i n comunitate, elevii nva mult mai mult dect abiliti de tip
academic. Ei sunt influenai att pozitiv ct i negativ de colegii lor de generaie, de
familiile lor, precum i de modul n care sunt organizate activitile din cadrul colii i
clasei lor.
103
3. Programele bazate pe comunitate pot sprijini colile, pot asista familiile i astfel pot
crete ansele de succes ale elevilor.
Construind dupa schema celor ase tipuri de implicare a prinilor identificate de Joyce
Epstein de la Centrul pentru coal, Familie i Parteneriate ale Comunitii de la
Universitatea Hopkins, SUA, Asociatia Nationala PTA a creat un program al standardelor de
excelen.
mputernicirea
De aceea, parteneriatatul prin definiie abiliteaz persoanele prin crearea ocaziilor de a deveni
competente n ariile de via pe care le consider importante partenerii.
mputernicirea se refer la asumare i responsabilizare reciproc dar i la sprijin pentru a
104
nelege i accepta aceast asumare. Conceptul descrie o perspectiv n care se evidenaiz
rolul reciporc dintre cel care d sprijin i cel care primete i se potrivete foarte bine n
situaia relaiei dintre prini i profesori.
Rappaport (1984, apud Dunst, Trivette, Johanson, 2000, p.197) a propus primul acest concept
i l-a definit ca o delegare a responsabilitii sau puterii, ca o alternativ la paternalismul care
a dominat mult vreme modul de oferire a sprijinului ctre beneficiarii serviciilor sociale.
mputernicirea este vzut ca proces i ca rezultat i poate fi neleas ca un statut psihologic
interiorizat, sau ca un set de comportamente observabile.
mputernicirea implic c ceea ce vezi ca funcionare slab este rezultatul unei structuri
sociale i/sau a lipsei de resurse, ceea ce face imposibil operarea competenelor existente.
Aceasta implic c n acele cazuri n care este nevoie s se nsueasc noi competene, acestea
se nva mai bine n contextul vieii reale, dect ntr-un program artificial n care fiecare,
inclusiv persoana care nva, tie c n realitate numai expertul este cel implicat.
Cercetrile actuale definesc parteneriatul i n funcie de modul n care fiecare dintre prile
implicate exercit o influen asupra celeilalte: familia rspunde eficient ateptrilor colii,
iar coala educ copilul n mod efectiv, fr a veni n contradicie cu solicitrile familiei. Ca
un corolar, studiile precizeaz c imaginea parteneriatului se definete cel mai bine acolo unde
coala reuete s funcioneze ca o familie extins i ca un sistem deschis ( Keyes, 2002,
p.179). In fapt, familia i coala se intersecteaz n permanen n viaa copilului iar soluia
unor relaii de tip partenerial este cert o nevoie att social ct i individual.
Altfel spus, aceast relaie este impus cu necesitate de realitatea educaional, nu este o
relaie de opiune i de apropiere prin potrivire sau simpatie. Interesul comun este trecerea
prin coal a copilului. Practic, ambii parteneri sunt interesai de colarizare i eficientizarea
acesteia. De aceea, ceea ce se evideniaz a fi un punct comun tuturor relaiilor considerate ca
BUNE dintre prini i profesori este absena conflictelor. n mod optimal, absena
conflictelor se datoreaz prezenei unei ncrederi reciproce i respectului mutual. Cnd relaia
nu e optim, se pare c acest lucru se datoreaz lipsei de interes pentru copil i problemele
acestuia .
106
necesare productive coli prietenoase pentru
- instruirea/formarea prinilor echitabile familii
pentru a intrui/forma ali prini - instruirea/formarea
educatorilor ca s neleag
informaiile necesare
- instruirea/formarea
educatorilor pentru a
instrui/educa ali educatori
i prini
Sursa: U.S.Department of Education. Office of Innovation and Improvement. Engaging Parents in Education:
Lessons From Five Parental Information and Resource Centers, Washington, D.C, 2007
107
- familiile ofer informiile despre mediul de dezvoltare i despre istoria medical a
copilului, ceea ce sprijin profesorii i colile s neleag de ce un elev nva sau
acioneaz ntr-un anumit mod,
- familiile pot ntri directivele pe care le dau profesorii prin sprijinirea ndeplinirii
temelor pentru acas,
- familiile pot sprijini profesorii oferindu-se ca voluntari sau cadre de sprijin n clas,
- familiile pot ajuta profesorii s determine care sunt interesele elevilor pentru a se
stabili scopurile educaiei pe termen lung, precum i ale educaiei pentru profesie,
- familiile pot oferi profesorilor informaii relativ la tipul de disciplin i strategiile de
nvare cele mai potrivite pentru fiecare elev,
- familiile pot ajuta profesorii s gseasc care sunt punctele forte i nevoile educative
ale fiecrui copil pentru a se crea scopuri instrucionale potrivite.
Obiectivele parteneriatului:
Definiia dat diversitii n cadrul proiectului se refer la diferene etnice, gen, cultur,
religie, educaie, clase sociale i economice, i alte aspecte (apud. Vandenbroeck, 2004).
Pornind de la aceste diferene, se construiete identitatea fiecruia, iar aceasta joac un rol
important n socializarea copiilor i n integrarea comunitilor n societatea lrgit.
De specificat faptul c tratarea acestor diferene se propune a fi fcut cu respectul cuvenit
uniciti fiecrui individ i fiecrei culturi locale.
In plus, proiectul face o distincie clar ntre responsabilitile profesionitilor i cele ale
prinilor. n aces sens s-au evideniat dou teze:
- Prinii sunt responsabili de creterea propriilor copii, mpreun cu instituiile care
ajut prinii s i creasc copiii tocmai prin aceea c le fac cunoscut modul n care
realizeaz ele aceste sarcini.
- Instituiile de ngrijire a copiilor sunt responsabile i se pot evalua prin chiar
ngrijirea i educaia pe care o ofer copiilor, dar au i fa de prini, i mpreun cu
acetia dreptul egal de a decide i a da sfaturi n domenii care afecteaz direct copiii i
prinii.
Proiectul consider profesionitii ca fiind elementele principale n realizarea concret a
parteneriatului egal i de sprijin.
Definirea conceptelor
Relaia dintre profesioniti i prini se caracterizeaz n primul rnd prin diversitatea formelor
i tipurilor posibile. Prinii sunt extrem de diferii i acest lucru este exemplificat n literatura
de specialitate prin studiile care identific parteneriatul ca fiind o form ideal, necesar i
important de relaie educaional ntre institui i familie i ntre profesioniti i prini.
Definirea parteneriatului este realizat, de obicei, n legtur cu rolurile date prinilor n
cadrul diferitelor instituii de educaie. n cazul studiului menionat mai sus, se pune problema
109
relaiilor n cadrul instituiilor de ngrijire i educaie pentru copiii mici sau cu alte cuvinte, n
instituiile de educaie timpurie.
Participarea parental
Cele mai multe studii se refer la natura complex a implicrii parentale n cadrul nstituional
i la rolurile pe care trebuie s i le asume acetia. Categoriile de forme, coninuturi i efecte
ale participrii parentale n educaia primar, aa cum le folosete SMIT,1991 (apud De
Graaff, F and Van Keulen, A., 2008, p.12) par, de asemenea, exemplificative pentru ceea ce
se scrie astzi. Modelul acestui autor demonstreaz cele trei motive de la care poate porni
participarea parental:
- Motivele organizaionale, fa de care prinii sunt privii ca furnizori de servicii. n
acest model, scopul implicrii prinilor este pentru a se mbunti cile n care
funcioneaz i se asigur funcionalitatea educaiei.
- Motivele socio-politice care precizeaz rolul prinilor ca membri ai consiliilor de
conducere. Implicarea prinilor are ca scop democratizarea educaiei i oferta de a da
prinilor posibilitatea s i exprime opiniile (vocea prinilor) n managementul
instituional.
- Motivele pedagogice care identific prinii ca i co-educatori. Implicarea se
definete din aceste motive ca o perfecionare a calitii educaiei.
Situaiile implicrii
Autorul precizeaz c putem surprinde i alte dou tipuri de motive determinate de situaiile
variate n care identificm implicarea prinilor:
- Motive sociale care identific prinii ca un grup int al activitilor de prevenire
i sprijin. n acest caz, implicarea prinilor este ncurajat sau direcionat pe direcia
unor activiti de prevenire a problemelor de sntate i a celor sociale. n aceste
cazuri sunt implicate tipuri de sprijin instituional care se direcioneaz asupra copiilor
i/sau a prinilor chiar fr s fie solicitat.
- Motive personale care au n vedere prinii ca parte a comunitilor lor. Prinii
ncep s fie implicai cu scopul de a crete bunstarea lor i a copiilor lor prin
mbuntirea contactelor sociale ca membri ai unei comuniti.
Analiza i distincia dintre cele cinci categorii de implicri ale prinilor devine interesant i
util pentru c adaug noi perspective la nelegerea diferenelor dintre prini.
Din perspectiva cercetrilor realizate pn acum se identific faptul c exist o mare nevoie
de a studia mai profund relaia dintre prini i profesioni, de a construi un cadru de msurare
calitativ a acestei relaii i de a exprima diversitatea prinilor prin modele flexibile i
adaptate de parteneriat.
110
Proiectul de mai sus precizeaz actualul mod de percepere a relaiilor prini/profesioniti,
prin cele cinci modele precizate.
Prinii ca furnizori de servicii,
Prinii ca membri ai consiliilor de conducere,
Prinii ca i co-educatori,
Prinii ca grup int pentru prevenie social i sprijin,
Prinii i profesionitii ca parte a comunitii sociale.
Este vorba n special de rolul i locul pe care l au prini n cadrul organismelor de conducere
a instituiilor (creelor). Cercetarea olandez precizeaz c doar un numr limitat de prini
beneficiaz de acest model de implicare. n plus nici acetia nu pot, n general influena
abordarea pedagogic, educaional din cadrul instuiei. Se precizeaz c de obicei, prinii
care au un cuvnt de spus i care iniiaz i determin schimbri n faciliti i programe sunt
cei care au opinii foarte bine definite i reprezint anumite grupuri de influen (grupuri de
presiune). Aceste preferine sau presiuni vin din convingeri specifice de ordin pedagogic,
motive religioase, poziii socio-economice.
Prinii ca i co-educatori
Studiile mai recente demonstreaz c diferenele dintre prini ca i coeducatori nu mai sunt
concentrate pe cele determinate de diferenele de ordin social, dintre sat i ora, clas i
poziie social. Mai nou n cadrul studiilor distincia se face pe criterii de tipul: mame care
lucreaz sau nu, imigrani sau non imigrani, musulmani sau non-musulmani, i modul de
abordare diferit cu privire la reuita colar a copilului. Dar aceste studii nu se focalizaz pe
calitatea relaiilor dintre prini foarte diferii i instituii, ci mai curnd pe statisticile de
corelare ntre grupurile diferite i rezultatele academice colare.
Aproape toate cercetrile care au prezentat modul n care culturile familiale pot influena
bunstarea copiilor precizeaz c acolo unde exist probleme, acestea depind n mare msur
de modul de aciune al prinilor. n secolul 19, centrarea s-a facut pe nevoile prinilor i
aceasta s-a concretizat n identificarea faptului c modul de via al familiei influeneaz
santatea copiilor i c exist prini care trebuie sprijinii n direcia asigurrii unor condiii
de via sntoase. n jumtatea a doua a secolului 20 centrarea s-a fcut pe copiii cu
probleme de dezvoltare. n anii 90 accentul s-a pus tot mai mult pe copiii din familii imigrante
i rezidente aflai n situaie de risc. Aceasta a focalizat tot mai mult studiile pe intervenia
social i s-a deschis spre noi grupuri de risc.
111
Prinii i profesionitii ca parte a comunitii sociale
Studiile recente, dup anii 90, se focalizeaz tot mai mult pe prini privii ca ceteni
competeni i se constat tot mai mult preocupare a unor organisme sociale internaionale,
aa cum este i Van LEER Foundation asupra acestor aspecte. Literatura care expliciteaz
relaia dintre prini i profesioniti ca membrii ai comuntii se limiteaz cu precdere la
studiile de caz. Acest lucru demonstreaz fora diversitii i soluiile particulare ca lecii de
via i ncurajare pentru toi. Pentru educatori, devine important s asculte prinii mai mult,
s rezolve barierele de limbaj, s mbunteasc comunicarea, s distrug stereotipurile, s
acioneze concret i s nve din situaiile familiilor. Toate aceste par s reprezinte cheia ctre
rezolvara problemelor.
Pornind de la aceste considerente ale literaturii i cercetrii internaionale, proiectul Prinii
i diversitatea evideniaz nevoia de noi studii care s identifice exact dimensiunile relaiei
cerute azi ntre prini i profesoniti: asupra parteneriatului prin cele patru dimensiuni
comune precizate mai sus: schimbul de informaii, aciunea, gndirea i decizia.
In urma cercetrii menionate mai sus s-a identificat o scal care cuprinde patru secvene sau
pai.
Pasul 1. Au fost definite cele patru tipuri de participare parental: a trai mpreun, a lucra
mpreun, a gndi mpreun, a lua decizii mpreun. Realizarea acestora duce la
includerea real a prinilor n activitile realizate pentru copiii lor n diferite instituii de
educaie i/sau ngrijire i abiliteaz i copiii i adulii s lucreze n vederea unor relaii
educaionale n ngrijirea copilului, educaie timpurie i educaia precolaritii, n care:
- fiecare simte c aparine acestui mediu,
- sunt mputernicii s dezvolte aspectele diferite ale identitii personale,
- pot nva unii de la alii depind frontierele culturale sau de alt natur,
- comunicarea deschis determin dorina i situaiile de a nva i a rezolva
problemele mai eficient,
- poate participa ca cetean activ,
- lucreaz mpreun pentru a produce schimbarea formelor instituionale, a
prejudecilor i a elimina discriminarea.
Definirea celor patru tipuri de participare, n cadrul cercetrii de mai sus se refer la:
A tri mpreun se definete ca un schimb permanent de informaie (flux
informaional continuu) ntre educatori i prini pentru a facilita ngrijirea i educaia
copiilor de bun calitate. Pentru a realiza acest flux continuu, fiecare poate s se pun
n pielea celuilalt i cunoate responsabilitile fiecruia.
A lucra mpreun implic ca educatorii i prinii s dezvolte aciuni comune care
faciliteaz ngrijirea i educaia copiilor. Aciunile comune au succes dac ambele pri
sunt convinse de nevoia lor i ambele pri sunt mulumite de rezultate.
A gndi mpreun se refer la schimbul de idei i opinii asupra ngrijirii i educaiei i
asupra asigurrii condiiilor necesare de ngrijire i educaie care este dorit de ambele
pri. A gndi mpreun se leag att de ngrijirea i educaia individual a copiilor ct
i de condiiile create la nivelul organizaiilor i centrelor.
A lua decizii mpreun nseamn a armoniza ideile i opiniile despre educaie i
ngrijirea copiilor ca i asupra condiiilor necesare pentru realizarea tipului de ngrijire
i educaie dorit de prini. Prinii i educatorii mprtesc responsabilitatea
112
referitoare la rezultatele acestui proces de armonizare.
Pasul 2. Realizarea unui inventar al activitilor i aciunilor care pot avea loc ntre educatori
i prini i care determin realizarea celor patru tipuri de implicare parental i atingerea
celor ase obiective care se refer la diversitate. Cercetarea a identificat un numar de 59 de
activiti dintre care primele 10 n ordinea scorului obinut au fost:
- educatorii ascult la ceea ce spun prinii, chiar dac opiniile lor difer,
- educatorii acord timp suplimentar prinilor care au dificulti de exprimare n limba
olandez,
- educatorii acord timp n primele zile de activitate pentru a primii noii prini i pentru
a rspunde ntrebrilor lor,
- educatorii informeaz prinii despre ceea ce fac copiii n centru,
- centrul este mereu deschis pentru prini,
- educatorii demonstreaz c experiena se mbogete datorit cooperrii cu prinii,
- educatoii se asigur ntotdeauna ca prinii s neleag informaiile pe care le primesc,
- educatoirii dau mai mult dect informai verbale sau scrise, permit prinilor s
privesc i s experimenteze ei nii activitile desfurate n centru,
- educatorii se asigur c orice informaie scris este pe nelesul prinilor.
113
1. centrul ofer informaii despre alte servici din apropiere,
2. educatorii ncurajaz prinii s influeneze politica centrelor,
3. comitetele de prini au putere de decizie asupra personalului, organizrii i dotrii
cldirilor,
4. educatorii cer sfatul prinilor n organizara activitilor din afara centrului i a
serbrilor,
5. educatorii le permit prinilor mai mult responsabilizare n organizarea activitilor,
6. n evaluarea centrelor de ngrijire i educaie, diversitatea prinilor este un criteriu
luat n calcul,
7. educatorii ntreab prinii prin interviuri organizate care este contribuia pe care
doresc s o aib la organizarea activitilor de zi cu zi,
8. educatorii spun prinilor c fiecare are limitele sale,
9. educatorii sprijin prinii s nvee din propria experien,
10. educatorii cer prinilor s devin puncte de contact unii cu alii.
Pasul 4. A fost elaborat scala care cuantific aciunile cu cel mai puternic impact n
promovarea participrii prinilor i n respectul diversitii lor. Au fost identificate un numr
de 30 de activiti n promovarea participrii i respectul diversitii prinilor. Din aceste 30
de aciuni se alctuiete scala ca un chestionar care primete rspunsuri de tipul: tot timpul
(3pc.), frecvent (2pc.), cteodat (1pc.). Din cumulul de puncte se poate realiza frecvena unor
activiti, dar i ct de valoroase sunt acestea pentru prini.
114
Chestionar pentru parteneriat
Tot
Frecvent Rar
timpul
Ct de des au loc aceste aciuni? 2pc. 1pc.
3pc.
1. Educatorii informeaz prinii despre programul centrului, zi de zi.
Educatorii informeaz prinii despre interviurile n care le vor culege opiniile asupra
2.
programului centrului i le descriu asteptrile lor pentru implicarea acestora n program
3. Centrul de educaie i/sau ngrijire are o came n care educatorii i prinii pot discuta
12. Educatorii ascult cea ce spun prinii, chiar dac au opinii diferite.
Centrul folosete frecvent studiul opiniei prinilor pentru a observa nivelul lor de
13.
satisfacie
14. Dup diferite activiti de ieire n afar i dup srbtori se cere prerea prinilor.
15. Educatorii acord timp pentru prinii care au dificulti de exprimare n limba olandez.
Educatorii se informez de felul cum prinii rezolv acas diferitele probleme de ngrijire
16.
i educaie.
17. Educatorii mprtesc cu colegi lor ceea ce nva de la prini.
Educatorii discut cu prinii despre modurile n care pot armoniza cerinele de acas i de
18.
la coal n educaia copiilor lor.
Diferenele de interpretare i de opinie sunt discutate deschis n cadrul comitetului de
19.
prini
20. Educatorii arat aceeai valorizare i pentru prinii care nu au timp de a comunica.
115
9.7. Echipa pluridisciplinar i lucrul n echip
n cadrul acestor echipe are mereu loc i rol printele sau reprezentatul legal al copilului.
Activitatea de colaborare i cooperare cu acetia este firesc s fie planificat i organizat
dup urmtoarele reguli:
Respectarea condiiilor de funcionare a unei echipe pluridisciplinare,
Adaptarea programelor n funcie de nevoile copilului i ale familiei sale,
Toate aciunile ndreptate pentru a acoperi nevoile copilului n respectul apartenenei
acestuia la familia sa.
Toate categoriile profesionale care sprijin familia i copii sunt importante n dezvoltarea
acestora i n bunul mers al instituiei n care se deruleaz procesul educativ. In acelasi timp,
fiecare adult are personalitatea lui i ofer un model pentru copii. Ca atare este nevoie de
colaborare, informare reciproc, respect reciproc i relaii deschise care s permit
parteneriatul educaional n favoarea copilului.
117
fiecare membru este un formator i are n acelasi timp posibilitatea de a nva, de a se
forma,
n activitatea desfurat n echipa de lucru exist i o serie de avantaje n plan
individual/psihologic,
fiecare observ c ideile sale nu sunt mereu cele mai bune i c i ceilali parteneri pot
avea idei bune,
fiecare particip,
se exprim idei,
se ine seama de prerea celorlali,
se lucreaz n comun,
se simte c exist un lucru n comun,
se simte fiecare un membru important i active,
fiecare i exerseaz inteligena i relaiile sociale,
se simte fiecare respectat,
fiecare nva s respecte,
nva s asculte i s-i impun ideile,
nva s-i exprime ideile fr agresivitate,
fiecare nva s nu accepte compromisurile sau trgurile ca singure metode de
rezolvare a problemelor.
s studieze situaiile obiectiv i s-i schimbe prerea cnd greseste,
s se poat adapta la o anumit disciplin i s aib curajul asumrii
responsabilitilor.
Rolul moderatorului
Moderatorului de grup i revine rolul de a ndeplini aceste deziderate pentru ca echipa sa fie
eficient i lucrativ. El trebuie sa asigure:
Fixarea obiectivelor i negocierea lor,
S stimuleze spiritul creator al tuturor membrilor,
S rspund nevoilor personale i a celor de grup.
118
perfecionarea profesional i personal continu a persoanelor implicate (studiu,
antrenament n acest stil de lucru, dezvoltarea autocontrolului etc.).
2. FORMARE
ntlnirile de formare, datorit metodelor folosite, pot fi de tip directiv (conduc participanii la
concluzii pervzute), nondirectiv ( faciliteaz luarea la cunotina, dar i exprimarea unor alte
puncte de vedere), sau semidirectiv (utilizeaz experiena responsabilului i a participanilor).
3. STUDIUL PROBLEMELOR
n acest tip de ntlniri, moderatorul i participanii sunt centrai pe o problem luat n
discuie.
4. EXPRIMAREA PARTICIPANILOR
Acestea sunt ntlniri care au ca obiectiv s permit fiecarui participant s-i exprime ideile
asupra activitilor sau /i a condiiilor n care le ndeplinete. n acest tip de ntlniri trebuie
respectate trei principii:
a. Principiul finalitii, care cere s se urmareasc permanent obiectivul final, a culege
idei, a da sugestii etc.
b. Principiul egalitii, conform cruia fiecare are dreptul s se exprime n mod liber.
c. Principiul disponibilitii cere s fie ascultate toate ideile, acceptate n limitele
stabilite de regulile acceptate de grup i n respectul persoanelor implicate.
5. BRAINSTORMING
Este tipul de ntlnire de lucru n care se caut soluii ct mai creative. De aceea, se respect
normele unui exerciiu de tip brainstorming: fiecare emite idei, soluii, preri. Nu se respinge
nici o opinie. Se acumuleaz informaiile i se consider pozitiv orice prere.
119
Condiiile unei echipe eficiente
In realizarea unei activiti eficiente, dar i a unui grup care s aib o cultur a sa, pentru
mbuntirea deciziilor i stilului de munc, avem n vedere urmatoarele condiii:
Comunicarea eficient,
Negocierea soluiilor optime,
Decizii clare, rapide i n favorea copilului,
Rezolvarea creativ a conflictelor care pot aprea,
Proiectarea clar a ntlnirilor,
Informarea reciproc i circulaia informaiilor,
Cultura de grup sau atmosfera i trirea unor tradiii n comun.
n plus, echipa pluridisciplinar mai are nevoie i de contribuia prinilor care s fie
parte a deciziilor i aciunilor ntreprinse.
120
Capitolul 10
Indicatori pentru practici bune, Practici eficiente
Indicatorii care pot monitoriza dezvoltarea unor practici ct mai incluzive la clas sunt
elaborai pe urmtorele dimensiuni:
Ateptri nalte i ipoteza cel mai puin pozitiv i adecvat fa de elev. Altfel
exprimat, acest indicator se refer la respectul diversitii prin ncredere i apropiere
de elev.
Valoarea intrinsec i demnitatea elevilor cu dizabiliti este respectat. Toi elevii care
au dizabiliti urmresc aceleai obiective ale nvrii ca i elevii fr dizabiliti. n
situaia n care elevii nu demonstreaz stpnirea cunoaterii sau a abilitilor de
coninut, intervine principiul celei mai puin periculoase ipoteze i toate aspectele
programelor lor educaionale continu s reflecte ateptri nalte.
Calitatea de membru i participarea deplin ntr-o clas din sistemul general de
nvmnt.
Elevii cu dizabiliti sunt membrii ai claselor cu elevi de aceeai vrst, n colile din
comunitile lor, din sistemul general de nvmnt. Nu exista programe sau spaii
speciale pentru elevii cu dizabiliti, acetia avnd acces la ntreaga gam de
experiene i medii de nvare oferite elevilor fr dizabiliti.
Comunicare augumentativ i alternativ de calitate
Elevii care nu pot comunica folosind limbajul vorbit sau pe cel al semnelor n moduri
similare cu colegii de clas de aceeai vrst, sunt candidaii la comunicare
augmentativ i alternativ (CAA). Servicii i suporturi CAA adecvate se folosesc
121
pentru a-i ajuta s comunice despre coninutul teoretic al curriculum-ului, ct i n
situaii sociale cu adulii i colegii de clas de aceeai vrst.
Curriculum, instruire i suporturi
Curriculumul i instruirea sunt destinate satisfacerii diversitii cerinelor elevilor.
Suporturile individualizate sunt furnizate elevilor cu dizabiliti, n scopul de a-i
mputernici s participe deplin la i s realizeze progrese n curriculumul educaional
general. Elevii i nsuesc deprinderi/abiliti funcionale sau de via n cadrul
rutinelor tipice n clase din sistemul general de nvmnt sau n cadrul altor activiti
i medii incluzive.
Evaluare autentic continu
Evalurile autentice, bazate pe performan sunt realizate n cadrul activitilor tipice
n medii incluzive, cu scopul de a identifica stilurile de nvare i comunicare ale
elevilor, preferinele i interesele, punctele forte n plan academic, dificultile i
nevoia de sprijin.
Parteneriatul familie-coal
Familiile i colile sunt angajate n parteneriat pentru crearea experienelor
educaionale incluzive de calitate pentru elevii cu dizabiliti. Familiile sunt conectate
la resurse pentru dezvoltarea propriilor abiliti de leadership i advocacy.
Colaborarea n echip
Profesorii din coala general i special, ct i furnizorii de servicii corelate i mpart
responsabilitatea colabornd la definirea, implementarea i evaluarea programelor
educaionale pentru elevi i a Planurilor Educaionale Individualizate/personalizate.
Relatiile sociale i sprijin natural/firesc
Prima condiie esenial a relaiilor de colaborare i prietenie ntre elevi o constituie
educaia inlcuziv. n situaiile n care elevii cu dizabiliti sunt inui la distan de
viaa colar obinuit, exist puine oportuniti de dezvoltare a prieteniilor dintre
elevii cu dizabiliti i cei fr. Ieitul n pauz, servirea mesei la cantin i accesul la
activitile extracurriculare sunt recunoscute ca ingrediente cheie pentru formarea
prieteniilor. Elevii care manifest dizabiliti particip la sporturi de echip, sunt
membrii n coruri sau formaii de muzic, joac n piese de teatru colare i altele
asemenea. Transportul accesibil i sprijinul din partea echipei vor fi asigurate ori de
cte ori va fi necesar pentru ca elevii s participe cu succes la activitate.
Planificare pentru viitor
Toi elevii trebuie s fie nvai s i fac planuri de viitor, indiferent de dizabilitile
pe care le au. Elevii cu dizabiliti din liceu elaboreaz, mpreun cu consilierul de
orientare, un plan de studiu pe 4 ani, ntocmai ca elevii fr dizabiliti. Selectarea
cursurilor pe care le vor urma are la baz cerinele de absolvire obinuite. Ei particip
la trguri educaionale i sunt ncurajai s urmeze nivelul educaional post-secundar.
Autodeterminarea
Autodeterminarea include atitudini i abilitati personale care faciliteaz identificarea i
urmrirea obiectivelor individuale autorefereniale i cu sens. Se reflect n atitudini
personale de imputernicire, participare activ n procesul de luare a deciziilor, n
aciuni auto-direcionate de atingere a obiectivelor personale valorizate. n cadrul
curricumului colar exist oportuniti pentru ca elevii cu dizabiliti s i identifice
punctele forte i slabe, ncepnd totodat s-i susin nevoile n faa profesorilor i a
angajatorilor. Toi elevii cu dizabiliti sunt susinui n a participa la edinele
propriilor planuri educaionale PEI), s adere la organizaii care promoveaz
autodeterminarea i s i traseze un plan post-absolvire care s aib drept scop o
via pe deplin incluziv n comunitate.
Reforma n educaia general i special
122
Cei care conduc i administreaz colile impun leadership-ul pentru alinierea educaiei
speciale la cea general, reformele i mbuntirile viznd crearea unei comuniti de
participani la nvare care s promoveze o atitudine incluziv privind elevii cu
dizabiliti.
Dezvoltare profesional
Dezvoltarea profesional pentru personalul din nvmntul general i special este
strns legat de progresele nregistrate de elevii cu dizabiliti semnificative.
Referindu-se la situaia elevilor cu dizabiliti severe, ca cea mai problematic situaie ntr-o
clas de diversitate, ca model de aciune eficient de realizare a unei educaii incluzive,
literatura de specilitate face anumite precizri referitoare la ceea ce putem desemna ca bune
practici, sau practici de succes, care asigur dezvoltarea plenar a tuturor elevilor.
Pentru a respecta valoarea intrisec i demnitatea fiecrui elev sunt elaborai o serie de
indicatori practici care s identifice aciunile necesare:
123
cazuri se continu furnizarea de servicii din partea colii, axate pe educaie post-
secundar i/sau abilitare pentru traiul/viaa n comunitate.
Elevul nu va fi scos din clasele de educaie general pentru instruirea teoretic.
Serviciile relaionate vor fi oferite n principal prin intermediul consultrii n clas.
Serviciile relaionate vor fi oferite n medii tipice, incluzive.
n coli nu exist spaii sau programe doar pentru elevii cu dizabiliti.
Elevii cu dizabiliti sunt reprezentai n mod proporional n clase, n timpul
cursurilor, cluburilor i activitilor extracolare.
Numele elevului apare pe toate listele disciplinelor, ale grupurilor afiate pe panou, pe
listele de sarcini etc.
Elevul primete aceleai materiale cu elevii de aceeai vrst fr dizabiliti, cu
suport oferit n funcie de necesitate (de exemplu, dotri i adaptri).
Elevul particip la rutinele din clas i coal, n locaii tipice, cum ar fi: depunerea
jurmntului; numrtoarea pentru prnz; sarcini diverse; luarea prnzului la cantin
etc.
Elevul folosete acelai autobuz al colii ca i colegii si fr dizabiliti.
Elevul urmeaz cursurile alturi de ceilali colegi, ajungnd i plecnd la aceleai ore.
Elevul particip la instruirea n clas n moduri similare cu colegii si fr dizabiliti,
ca de exemplu:
- discuii cu toat clasa,
- iese la tabl,
- n grupuri mici,
- cnd este solicitat de profesor.
Elevul ia parte la piese de teatru colare, excursii i activiti n comunitate.
coala este accesibil, din punct de vedere fizic.
coala poate satisface cerinele elevilor cu deficiene senzoriale.
O varietate de surse de finanare i reele (Medicaid, Medicare, asigurri private, fonduri colare,
etc.) sunt folosite pentru achiziionarea i ntreinerea tehnologiilor asistive i a sistemelor CAA i,
de asemenea, pentru asigurarea formrii pentru elev, familia sa, colegii de clas i a personalului
de sprijin.
Pentru instruire:
Reflect stilurile de nvare ale tuturor elevilor din clas, prin folosirea de materiale i
experiene vizuale, tactile i chinestezice.
Se furnizeaz n formate multiple ca: individual, n perechi, n grupuri mici i cu toat
clasa.
Prioritizeaz folosirea strategiilor bazate pe cercetare pentru creterea realizrilor
elevului, ca de exemplu:
- Identificarea asemnrilor i deosebirilor,
- Sumarizarea i luarea de notie,
- Consolidarea efortului i oferirea recunoaterii,
- Tema pentru acas i exerciiile practice,
- Reprezentri non-lingvistice,
- nvarea prin cooperare,
- Stabilirea obiectivelor i oferirea de feedback,
- Generarea i testarea ipotezelor,
- ntrebri, sugestii i organizatori specializai.
Pentru sprijin/suport:
Este oferit n cadrul clasei de nvmnt general i/sau n alte medii tipice pentru a
ncuraja elevul s participe la i s beneficieze de curriculumul general de educaie i
de alte activiti i oportuniti de nvare incluziv.
Este definit n cadrul unui plan individualizat de sprijin al elevului i poate include:
suport fizic, emoional i senzorial; materiale adaptate; tehnologie asistiv i CAA;
demonstraii de performan individualizate; instruire personalizat; planuri de
evaluare i de notare individualizate.
125
n ceea ce privete comportamentul problematic:
se iau n considerare cerinele senzoriale ale elevului,
se elaboreaz n urma finalizrii unei evaluri a comportamentului funcional,
se concentreaz pe mbuntirea calitii vieii i pe nvarea de noi abiliti, mai
degrab dect pe pedeaps,
se consider din perspectiva filosofiei colare a comportamentului pozitiv.
n evaluare i notare:
Se includ criterii de stabilire a succesului care reflect standardele curriculum-ului de
educaie general, dar i obiectivele i scopurile individualizate n PEI.
Reflect repere similare celor aplicate elevilor fr dizabiliti.
Reflect metode de evaluare similare celor aplicate elevilor fr dizabiliti.
Permit elevului s obin note care s reflecte cel mai bine realizrile i progresele
personale.
127
McSheehan, Rae M. Sonnenmeier, Ph.D. 2009)
Indicatorii practicii sunt:
Valorile diversitii i incluziunii sunt evideniate n documentul de definire a misiunii
colii.
Managerii din nvmntul de mas i cel special promoveaz valorile i beneficiile
educaiei incluzive la ntlniri, n planurile de mbuntire a colilor, n rapoartele anuale,
n newsletter-ul colii, pe website-uri sau n conversaii/dialoguri.
Personalul implicat n nvmntul general /de mas i special particip la mbuntirea
colii i depun eforturi, att n beneficiul elevilor cu dizabiliti, ct i al celor fr
dizabiliti.
coala are ntre 3-5 reguli de comportament bine stabilite care descriu comportamentul
social ateptat de la toi elevii.
Asteptrile colare la nivel de comportament sunt predate i rspltite pentru toi elevii.
Disciplina elevului pentru o anumit abatare este comparabil cu disciplina celorlali
elevi.
128
Capitolul 11
Profesorul n educaia incluziv
Profesorul este pionul cel mai important n schimbarea pe care o dorim n cadrul sistemului
educaional. Este necesar s gndim la felul n care sunt pregtii profesorii, dar i la
valorile i principiile care le cluzesc viaa persoanl i profesional. Profesorii au nevoie
de druire, pentru c acest profesiune este una de credin. Fr motivaie i dorina de a se
informa permanent, profesorii nu pot rspunde solicitrilor tot mai presante ale noilor
generaii.
Profesorul mileniului trei este diferit mult de cel tradiional: empatia, reflexivitatea,
flexibilitatea, pozitivismul i ncrederea n oameni sunt elemente necesare tuturor
dasclilor. Educaia incluziv, analizat i cercetat de numeroase studii actuale, apare
astfel ca o nou provocare n formarea cadrelor didactice.
Studiul examineaz modul n care sunt pregtii toi profesorii s fie incluzivi prin
formarea iniial. Acest proiect de 3 ani a urmrit s identifice cele mai importante
deprinderi, cunotine i moduri de nelegere, atitudini i valori care sunt necesare pentru
orice persoan care dorete s devin cadru didactic, indiferent de disciplin, specializare,
vrsta elevilor crora le va preda sau tipul de coal n care va lucra.
Au fost implicai 55 de experi din 25 de ri pentru a elabora un studiu care s prezinte
elementele cele mai semnificative necesare n formarea unor profesori incluzivi. n
elaborarea profilului, s-au folosit trei parametri de ghidare:
1. Incluziunea este, n esen, o abordare a educaiei care se bazeaz pe principii i
drepturi i care este susinut de o serie de valori principale.
2. Exist dificulti practice i conceptuale n a se concentra pe competene izolate de
predare n nvmntul incluziv i, pentru ca profilul s fie relevant pentru diverse ri
i actori interesai, a fost nevoie de o abordare mai ampl a ideilor de utilizare a
competenelor.
3. Prioritile politice i efectele politicilor sociale la nivelul fiecrei ri nu pot fi ignorate,
dar exist un cadru de politici la nivel internaional i european la care au aderat toate
statele i prin care este asumat impactul asupra educaiei incluzive i asupra formrii
cadrelor didactice.
S-au identificat patru valori principale referitoare la predare i nvare, ca baz a muncii
tuturor cadrelor didactice din educaia incluziv. Aceste valori principale sunt asociate cu
arii de competen ale cadrelor didactice.
valorizarea diversitii elevilor,
sprijinirea tuturor elevilor,
colaborarea cu ceilali,
dezvoltarea profesional personal.
O anumit atitudine sau convingere necesit anumite cunotine sau nivel de nelegere i
apoi deprinderi/abiliti pentru a implementa aceste cunotine ntr-o situaie practic.
Este important de reinut c pentru a ne asigura c se ine seam de toi factorii importani,
ariile de competen sunt prezentate sub form de list. Cu toate acestea, factorii nu sunt
prezentai ierarhic i nu trebuie considerai izolat pentru c ntre toi aceti factori exist o
strns legtur i un grad ridicat de inter-dependen.
Ariile de competen prezentate n acest document sunt cele mai importante arii,
identificate prin discuii, n cadrul cercetrii: acestea nu sunt exhaustive. Ariile de
competen trebuie vzute ca fundament pentru dezvoltarea profesional a specialitilor i
130
ca punct de plecare al dezbaterilor la diverse niveluri, n funcie de contextul specific al
ariilor de competen necesare pentru toate cadrele didactice care lucreaz n diverse ri.
131
actorii din domeniul educaiei.
132
2.1 Promovarea nvrii teoretice, practice, sociale i emoionale a tuturor elevilor
Atitudinile i convingerile care stau la baza acestei arii de competen cuprind
nvarea este, n primul rnd, o activitate social;
nvarea teoretic, practic, social i emoional este la fel de important pentru toi
elevii;
ateptrile profesorilor sunt factorul determinant al succesului elevilor i, de aceea, este
extrem de important ca ateptrile s fie mari;
(toi) elevii trebuie s fie cei care iau decizii n mod activ n ceea ce privete propria
nvare i procesele de evaluare n care sunt implicai;
prinii i familiile reprezint o resurs esenial pentru nvarea elevilor;
dezvoltarea autonomiei i auto-determinrii este esenial pentru toi elevii;
capacitatea i potenialul de nvare a fiecrui elev trebuie s fie descoperite i stimulate.
Cunotinele eseniale i nelegerea care stau la baza acestei arii de competen cuprind...
nelegerea valorii colaborrii cu prinii i familia;
modele i moduri tipice i atipice de dezvoltare a copilului, n special n ceea ce privete
dezvoltarea deprinderilor de comunicare i a celor sociale;
...diferite modele i abordri ale nvrii pe care le pot adopta elevii.
Deprinderile i abilitile eseniale care trebuie dezvoltate n cadrul acestei arii de
competen cuprind
s fie o persoan care s comunice eficient, verbal i non-verbal, care s poat rspunde
la diversele cerine de comunicare ale elevilor, prinilor i a altor profesioniti;
s ajute la dezvoltarea deprinderilor i posibilitilor de comunicare ale elevilor;
s evalueze i apoi s dezvolte elevilor deprinderea de a nva cum s nvee;
s formeze elevi independeni i autonomi;
s faciliteze abordri de nvare prin cooperare;
s implementeze abordri pozitive de management al comportamentului care s susin
dezvoltarea i interaciunile sociale ale elevilor;
s faciliteze situaii de nvare n care elevii s-i asume riscuri i chiar s aib
nereuite,
ntr-un climat i mediu de siguran;
s foloseasc evaluarea pentru abordri ale nvrii care s in seama de nvarea
social i emoional, dar i de cea teoretic.
133
a nva cum s nvee, i nu doar de a acumula cunotine, la o disciplin sau alta;
procesul de nvare este n mod esenial acelai pentru toi elevii exist doar foarte
puine tehnici speciale;
n anumite situaii, anumite dificulti de nvare necesit rspunsuri bazate pe adaptri
ale curriculum-ului i ale abordrilor n predare;
Cunotinele eseniale i nelegerea care stau la baza acestei arii de competen cuprind...
cunotine teoretice referitoare la modul n care nva elevii i modele de predare care
susin procesul de nvare;
abordri de management pozitiv al clasei i de comportament;
gestionare a mediului social i fizic al clasei pentru a susine nvarea;
modaliti de identificare i apoi de abordare a diverselor bariere ale nvrii i
implicaii ale acestora asupra modului de abordare a predrii;
dezvoltarea de deprinderi de baz n special de competene de baz odat cu
abordrile asociate ale predrii i evalurilor;
evaluare a metodelor de nvare axate pe identificarea punctelor forte ale elevului;
diferenierea coninutului curricular, a procesului de nvare i a materialelor de nvare
pentru a include toi elevii i diversele lor cerine;
abordri personalizate ale nvrii pentru toi elevii care s-i ajute s-i dezvolte
autonomia de nvare;
dezvoltarea, implementarea i analiza eficient a planurilor educaionale individuale
(PEI) sau a unor programe similare individualizate, dac este cazul.
Deprinderile i abilitile eseniale care trebuie dezvoltate n cadrul acestei arii de
competen cuprind
a folosi deprinderi de conducere (leadership) la nivelul clasei care implic abordri
sistematice de management pozitiv al clasei;
a lucra cu elevii n mod individual, dar i n grupuri eterogene;
a folosi curriculum-ul ca pe un instrument pentru incluziune care sprijin accesul la
nvare;
a aborda teme legate de diversitate n procesul de dezvoltare a curriculum-ului;
a diferenia metodele, coninutul i rezultatele pentru nvare;
a lucra cu elevii i familiile acestora pentru a personaliza nvarea i stabilirea
obiectivelor;
a facilita nvarea prin colaborare n care elevii se ajut unii pe ceilali n diverse
moduri includerea nvrii de la egal la egal n grupuri flexibile de elevi;
a folosi o diversitate de metode i abordri de predare, n mod sistematic;
a folosi TIC (tehnologie informatic i calculator) i alte tehnologii de adaptare pentru a
sprijini abordri flexibile ale nvrii;
a folosi metode de predare care s-au dovedit a fi eficiente pentru atingerea obiectivelor
de nvare, modaliti alternative de nvare, instruire flexibil i oferirea unui feedback
clar elevilor;
a folosi evaluarea formativ i sumativ care s vin n sprijinul nvrii i care nu
134
eticheteaz i nu conduce la consecine negative asupra elevilor;
a se angaja n rezolvarea problemelor mpreun cu elevii;
a se baza pe o diversitatea de deprinderi de comunicare verbal i non-verbal pentru a
facilita nvarea;
Cunotinele eseniale i nelegerea care stau la baza acestei arii de competen cuprind...
136
cunoatere foarte bun de sine i deprinderi de a nva cum s nvei;
ce nseamn a fi un practician cu capacitate de reflectare i cum se poate dezvolta aceast
capacitate n cadrul unei aciuni i atunci cnd se acioneaz;
metode i strategii de evaluare a propriei munci i performane;
metode de cercetare prin aciune i relevana acestora pentru munca profesorului;
dezvoltarea de strategii personale pentru rezolvarea de probleme;
Deprinderile i abilitile eseniale care trebuie dezvoltate n cadrul acestei arii de
competen cuprind
evaluare sistematic a propriilor performane;
implicarea eficient a altor persoane n a reflecta asupra predrii i nvrii;
contribuie la dezvoltarea colii ntr-o comunitate de nvare.
Cunotinele de baz din etapa de formare iniial n domeniul educaiei incluzive sunt
absolut obligatorii, dar nvarea continu este esenial;
...schimbrile i evoluiile sunt permanente n educaia incluziv, iar profesorilor le sunt
necesare deprinderi pentru a administra i rspunde la cerinele i nevoile n schimbare, prin
propriile cariere profesionale.
Cunotinele eseniale i nelegerea care stau la baza acestei arii de competen cuprind...
legea educaiei i contextul legal n care funcioneaz, dar i responsabilitile i
obligaiile fa de elevi, familiile acestora, colegi i ce nseamn activitatea de predare n
respectivul context legal;
posibilitile, oportunitile i cile de perfecionare continu pentru a dezvolta
cunotine i deprinderi pentru a-i mbogi practica incluziv.
Deprinderile i abilitile eseniale care trebuie dezvoltate n cadrul acestei arii de
competen cuprind
flexibilitatea strategiilor de predare care s promoveze inovaia i nvarea personal;
utilizare a strategiilor de management al timpului, astfel nct s rmn timp i pentru
posibiliti de valorificare a oportunitilor de dezvoltare/perfecionare continu;
deschidere i pro-activitate n a lucra mpreun cu i a folosi colegii i ali profesioniti
drept resurse i surse de inspiraie pentru nvare;
contribuie la procesele de dezvoltare i nvare a ntregii comuniti colare.
137
11.2. Colaborare n comunitate prin REELE
ntre cercetrile realizate n domeniul colaborrii, exist un document care menioneaz, n
mod specific, valoarea reelelor. Dup cum spune Caldwell (2009):
O reea este o asociaie formal sau informal, temporar sau permanent, obligatorie sau
voluntar ntre indivizi, organizaii, agenii, instituii sau alte companii/firme, prin care
partenerii mprtesc cunotine, abordeaz probleme de interes comun, i folosesc
resursele mpreun sau acioneaz n/realizeaz alte scopuri reciproc avantajoase. (pag. 6).
Caldwell, referindu-se la lucrarea lui van Aalst (2003) arat c sunt trei tipuri de reele care
pot aciona independent sau n diverse combinaii:
Prea mult din practica educaional din rile OCDE se caracterizeaz prin izolare: coli
izolate de prini i de comunitate, dar i unele de altele; profesori i elevi n clase izolate
(pag. 149).
Ferguson (2008) sugereaz c atunci cnd coala are convingeri i practici care mbrieaz
i includ diversitatea i diferena, apare i tendina de a lrgi i viziunea n ceea ce privete
implicarea prinilor n legturile dintre familie i coal care presupun
reciprocitate de interaciune i colaborare care se traduce printr-un angajament i la
coal, i acas. (pag. 117).
(Sursa: traducere i adptare din lucrarea: Agenia Europeana pentru dezvoltare n domeniul
ceinelor speciale, 2012, Ridicarea nivelului de performan pentru toi cei care nva.
Calitatea n educaia incluziv.Raport, sintez a aspectelor cheie in Europa, p 20-21)
138
Capitolul 12
GHID cu Recomandri pentru integrarea colar a copiilor cu
dizabiliti
Pentru elaborarea acestui Ghid s-a utilizat modelul lucrrii Guide pour les matres dcole, Organisation
Mondiale de la Sant, Genve, 1991.
n general, n toate rile exist educaie obligatorie. Acesta nseamn c toi copiii
trebuie s mearg la scoal, inclusiv copiii cu dizabilitai.
Copii cu dizabiliti trebuie, deci, s fie n aceleai coli ca i ceilali copii.
Copiii cu dizabiliti trebuie s mearg la coal pentru c au nevoie de educaie ca toi
copiii. coala i educaia i ajut s cunoasc lumea care i nconjoar i s fie utili
comunitii n care triesc.
Unii copii cu dizabiliti nu vor putea scrie, citi sau socoti la fel de bine ca ceilali
copii. Este ns foarte important ca ei s mearg la coal pentru urmatoarele motive:
o educaia ajut copii s devin aduli independeni;
o educaia i pregtete s munceasc i s i ctige viaa;
o educaia nva copiii s triasc mpreun cu ceilali i s se comporte n
societate;
o educaia dezvolt aptitudinile fiecrui copil;
o educaia nva copiii s accepte regulile i s i asume responsabiliti;
o educaia ajut copiii s i fac prieteni i le d sentimentul de apartenen la
grup;
o educaia nva copiii acele activiti care i vor ajuta s fie utili familiilor lor i
comunitii n care triesc.
Toate acestea ajut pentru a compensa dizabilitile pe care le au copiii.
Ceilali copii vor observa ceea ce pot face copiii cu dizabiliti. Vor nva s fie n
contact cu copiii cu dizabiliti i vor nva s i accepte.
139
Unii copiii cu dizabiliti vor putea face numai anumite etape de pregatire colar.
Alii vor urma tot traiectul colar i unii vor face i studii superioare. De aceea, trebuie
s gsim exact ceea ce poate s fac fiecare copil. Apoi, trebuie s l sprijinim s
mearg la coala care i este n apropiere i mai departe s urmeze nivelul de studii ct
mai ridicat la care poate ajunge el.
Probleme generale
coala poate fi situat n cartierul vostru, n ora, sat sau n vecinatate. In acest caz, toi
copiii de vrst colar, cu sau fr dizabiliti vor merge la ea fr dificulti.
Pot exista copii cu dizabiliti care nu pot merge singuri la coal sau nu pot merge dect
nsoii. Facei n aa fel nct aceti copii s fie nsoii la coal i adui acas de un
membru din familia lor, un alt colar sau un vecin.
Probleme de comportament
Comportamentul este modul n care un copil se poart. Comportamentul este felul n care
acesta vorbete, se aeaz, atinge lucrurile sau privete pe cineva, cum se mbrac etc.
Un copil nva cum s se comporte. Cel mai adesea prinii, ali aduli l nva pe copil
cum s se comporte. Copiii nva s se comporte i din felul n care triesc cu ceilali
copii de vrsta lor sau de vrste apropiate. Fiecare copil nva ce nseamn s te compori
bine i ce nseman comportamentul ru. Astfel nu toi copiii au acelai comportament.
Copiii se exprim prin comportamentele lor. Observai i ascultai ceea ce exprim prin
comportamentul su fiecare copil.
Unii copii au o serie de probleme de comportament dintre care cele mai des ntlnite sunt
urmatoarele:
- Nu sunt capabili s i fixeze atenia mai mult timp pe o activitate,
- Sunt prea cumini sau prea timizi,
- Sunt vorbrei, plini de importan sau au nevoie de mult atenie,
- Sunt foarte geloi,
- i pierd uor calmul,
- Au obiceiul de se lovi la cap sau de a lovi pe alii, i muc minile sau se zgrie
- Nu tiu sau nu neleg o primejdie,
- Se leagn din fa n spate,
- Plng des.
Din cauza comportamentului su, copilul poate adesea s se rneasc, de pild cnd se
zgrie sau se lovete la cap. Alii pot fi de asemenea, rnii.
140
Aceste probleme ntrzie adesea dezvoltarea unui copil. Ele pot mpiedica utilizarea
capacitilor sale de a face ceea ce poate. Adesea copilul nu nva la fel de bine sau
repede ca ceilali.
Unii copii se pot comporta ru cu ali copii. i pot lovi, le vorbesc urt sau i bat joc de ei.
De multe ori acest tip de comportamente se orienteaz spre copiii cu dizabiliti.
Problemele de comportament ale copiilor dezechilibreaz adesea familiile i comunitatea.
Adesea familia i comunitatea nu doresc s fie responsabile de comportamnele acestor
copii.
Este important ca prinii s stimuleze copiii acas. A explica copiilor despre ceea ce
se petrece acas i n comunitate este de mare sprijin pentru a-i stimula. Copiii trebuie
sa fie ncurajai s pun ntrebri. Prinii trebuie s se joace cu copiii lor i s i
ncurajeze s se joace cu ali copii. Exist programe de stimulare timpurie care trebuie
aplicate tuturor copiilor care au nevoie ntr-o comunitate.
Copiii trebuie s participe la viaa de familie i la viata comunitii. Ei trebuie
ncurajai s i nsoeasc familia la ceremoniile religioase, la reuniunile din
comunitate etc. Asta i va stimula. Este important s fie stimulati de la vrste ct mai
mici. Pentru a incepe stimularea i a dezvolta spiritual un copil este util ca fiecare
141
comunitate s foloseasc o scoala pregtitoare. Aceasta i va pregti pe copii pentru
propria lor dezvoltare, dar i pentru a ncepe coala primar.
Poate c avei o coal pregtitoare n sectorul sau cartierul dumneavoastr. n acest
caz, sftuii prinii copiilor cu dizabiliti s i trimit copiii la acast form de
pregatire nainte de a ncepe coala primar. Aici ei vor primi exact ceea ce au nevoie
pentru ca vor fi stimulai s i dezvolte capacitile.
Copiii cu dizabiliti trebuie s mearg la coala pregtitoare la aceeai vrst cu
ceilali copii din comunitate. Trebuie s urmeze aceast coal pn se simt capabili s
ntre n coala primar. De aceea, poate c uneori, ei vor rmne n coala pregtitoare
mai mult dect ceilali copii.
Cnd un copil cu dizabiliti vine pentru prima dat la coal, vorbii cu membrii
familiei care l nsoesc. Vedei care este problema lui. Vedei care i sunt capacitile i
ceea ce poate face n ciuda dizabilitii lui. ntlnii-v i cu alte persoane despre care
aflai de la prini sau din fia copilului c au lucrat cu el pn la coal i aflai ce fel
de exerciii sau programe educative a urmat copilul. Aflai, de asemenea, ce fel de
probleme i dificulti ar putea avea copilul.
Anunai familia despre ceea ce va trebui s fac acas pentru a contribui la
colarizarea copilului.
Vorbii copiilor din clasa, coala voastr despre diferitele dizabiliti, n special de cele
pe care le pot ntlni la coala sau n comunitatea lor. Putei s o facei dac chemai
un adult cu dizabiliti care s le vorbeasc copiilor.
Explicai copiilor c dizabilitile se datoreaz unor accidente sau boli sau pur i
simplu sunt anumite caracteristici ale unor oameni. De exemplu, putei s le explicai
c o infecie la ureche poate impiedica o persoan s aud sau c un accident poate s
determine ca persoana s rmn imobilizat ntr-un scaun cu rotile.
Mai important ns dect cauzele acestor dizabiliti este s explicai copiilor ceea ce
pot face persoanele cu dizabilitati. Pentru a-i face pe copii s accepte o persoan cu
dizabiliti folosii povestiri despre succesul n integrare a unor persoane cu
dizabiliti. Acest positivism este de folos tuturor. Cerei apoi copiilor s deseneze
ceea ce au auzit.
ncurajai copiii s inventeze i s joace mici piese de teatru. Ajutai-i s i aleag
temele i povetile din care s nvee cum s se comporte fa de persoanele cu
dizabiliti.
nva-i pe copii s povesteasc fr cuvinte. nvat-i s utilizeze expresiile feei,
micrile braelor, corpului i a picioarelor pentru a se exprima. Pornind de la aceste
moduri de exprimare copiii cu probleme de comunicare vor participa cu uurin la
povetirile tuturor i vor putea interpreta piese diferite.
Sprijinii copiii cu dizabiliti s i fac prieteni n coal. Prietenia i va sprijini s se
simt n siguran i acceptai. Cerei-le s v arate cum i folosesc diferitele mijloace
de sprijin. De exemplu, un copil care folosete un baston va trebui s l arate i
celorlali i s tie toi cum se folosete acesta.
Copiii cu dizabiliti nu trebuie protejai exagerat. i nici nu trebuie considerai
inferiori din cauza problemelor pe care le au. Ei trebuie s fie acceptai ca nite copii
care au anumite dificulti i care au nevoie de o atenie suplimentar. Explicai acest
lucru copiilor din clasa sau din coala voastr.
142
Organizai edine cu prinii pentru a-i anuna activitile colii i progresele copiilor
lor. Vorbii-le i despre copiii cu dizabiliti. Explicai prinilor de ce toi copiii
trebuie s mearg la coal. Trebuie ca fiecare printe s neleag c un copil care
urmeaz coala este un viitor adult integrat n societate i c din toi acetia este
format viitorul. Cerei prinilor s v sprijine pentru a face ca toi copiii s fie
acceptai de colegii lor i s profite de participarea colar. Dac se poate, organizai
chiar o edin special cu prinii pentru a-i pregti nainte ca un copil cu dizabiliti
s urmeze cursurile n clasa sau n coala voastr.
La coal
Un copil cu dizabiliti este n anumite privine diferit de ceilali copii. Unii copii au o
problem uoar i deci nu necesit dect o mic atenie suplimentar. De exemplu, un
copil cu dificulti de vedere sau de auz poate urma cursurile obinuite dac este
aezat n fa. Un copil care are dificulti mari de mers poate s nu aib nevoie de
atenie suplimentar n clas. Copiii care au dificulti mari de vedere, auz sau
deplasare au nevoie de mai mult sprijin suplimentar.
Profesorii care au n clas un copil cu dizabiliti, au nevoie ca directorii colilor s se
intereseze n mod detaliat de nevoile copiilor respectivi. Ei trebuie s prevad
mpreun ceea ce este necesar pentru fiecare dintre copii.
Trebuie s v interesai dac copilul primete asisten n comunitatea dumneavoastr,
din cartier sau din ora. De exemplu: dac merge la logoped, la kinetoterapeut sau la
psiholog.
Cnd copilul ncepe coala facei un plan de vizite la domiciliu i mergei acas la el
de mai multe ori. Discutai cu cei care lucreaz cu copilul i l sprijin n moduri
diferite. Dac copilul merge la un program de intervenie, discutai cu prinii i aflai
ce face copilul acolo, precum i care sunt planurile lor pentru viitor. Cutai calea cea
mai potrivit pentru a lucra mpreun cu familia copilului.
ntrebai dac copilul are nevoie de medicamente i dac ele trebuie luate n timpul
cnd copilul este la coal.
Observai i ntrebai dac copilul i prinii ntmpin probleme n adaptarea la
programul colii. ntrebai dac familia crede c ceilali elevi sprijin copilul i dac
copilului i place la coal.
Uneori, copilul poate avea probleme cu colegii si. Dac se ntmpl acest lucru,
discutai cu ceilali elevi din coal sau clas i analizai problemele mpreun. Dac
considerai necesar ca prinii s fie ntiinai, organizai o ntlnire cu acetia pentru
a rezolva problemele.
La aceast ntlnire explicai problemele care au aprut ntre elevi. Analizai
problemele mpreun cu prinii ntr-o manier constructiv, cutnd soluii de
rezolvare. De aceea, nvai-i pe prini cum s explice copiilor lor despre nevoile i
cerinele unui copil cu dizabiliti i cum s nvee s l sprijine.
ncurajai copii din clas i coal s i sprijine colegii care au dizabiliti.
143
O putei face punnd n pereche un copil cu dizabiliti cu un coleg din clas.
Sprijinii-i pe elevi s si fac temele colare mpreun, dar s se ajute i la treburi
practice. De exemplu, s mnnce mpreun, s mearg la toalet sau se ias n
recreaie. ncercai s explicai copiilor din clas c i colegul lor cu dizabiliti poate
face anumite lucruri i nu trebuie supraprotejat, ci numai sprijinit n anumite momente
i activiti. Determinai elevii s neleag c i ei au de ctigat prin sprijinul pe care
l ofer, pentru c fiecare copil poate face anumite lucruri foarte bine. Pregtii i
prinii ca s accepte perechile de copii i s nu creeeze copilului lor impresia c este
pedepsit s ajute pe cineva, ci dimpotriv. S avei mereu n fa ideea respectului
demnitii fa de toti copii i atragei prinii s gndeasc i s acioneze n acelai
sens.
Dac un copil are probleme la coal, discutai mai nti cu el i dac nu ati reuit s
rezolvai mpreun problema, chemai prinii la coal i cutai o soluie. Evitai s
v plngei de copil prinilor, cutai s fii pozitivi i s ajungei la soluii mpreun.
Ctigai ncrederea copiilor dac suntei coreci cu ei fr s le nelai ateptrile.
Cnd se petrece ceva n clas sau n coal ntre copii sau datorit lor, primii
interlocutori trebuie s fie copiii pentru c este problema lor.
Dac considerai c nu avei suficient timp s v ocupai de copilul cu dizabiliti
cerei sprijinul directorului i comunitii. Putei fi ajutat n clas de un voluntar i
putei beneficia de un profesor de sprijin/itinerant.
Voluntarii pot da copilului cu dizabiliti sprijinul fizic necesar n timpul orelor, ceea
ce v va lsa pe dumneavoastr liber s v ocupai de predare-nvare pentru toi
copiii.
Muli copii cu dizabiliti sunt cel puin la fel de inteligeni ca i cei care nu au
dizabiliti, uneori chiar i depsesc pe acetia din urm. Aceti copii v pot sprijini n
aciunile colare. De aceea, observai cu atenie ceea ce poate fiecare copil cu
dizabiliti pentru a-l sprijini s-i utilizeze i s i dezvolte aptitudinile ct mai mult
posibil.
Asigurai-v c fiecare copil v vede i v aude atunci cnd predai. Sprijinii-i s
neleag, scriei clar la tabl pentru ca toi s vad ceea ce scriei. Aezai copilul cu
dizabiliti n fa pentru ca el s vad i s aud clar.
Cnd vorbii, asigurai-v c v este vzut faa.
Folosii desene, imagini i modele dac este posibil, pentru a face copilul cu
dizabiliti s neleag mai clar ceea ce predai.
ncurajai copiii s gndeasc asupra ntrebrilor pe care le punei i s v pun
ntrebari cnd nu nteleg sau vor s se clarifice. Sprijinii copiii s fac ordine n
gndurile lor i s nvee singuri.
Cnd copilul a nvat ceva nou artai-i c suntei mulumit de rezultatul lui.
Felicitai-l! n acest fel l incurajai s vrea s nvee.
Unii copii nva mai bine n grupri mici dect cu clasa ntreag. Folosii moduri
diferite de a mpri clasa n grupuri i n perechi n aa fel nct copiii s i exerseze
i capacitile de cooperare, colaborare i negocierea de soluii. Ei se vor cunoate mai
bine i vor nva s se accepte.
Grupurile mici trebuie formate din timp i nu e bine s fie fixe. Dac sunt n grupuri
mici, copiii trebuie s rezolve mpreun o problem sau s discute ceea ce au nvat
sau s produc o lucrare practic.
Unii copii scriu i deseneaz cu dreapta, alii cu stnga. Lasai copiii s scrie i s
deseneze cu mna cu care se simt mai siguri.
ncurajai participarea copiilor cu dizabilti la toate activitile colare i extracolare
la care observai c poate. De exemplu, la vizite, plimbari, jocuri, sport etc. Unii copii
144
nu pot participa la anumite activiti colare, cum ar fi orele de educaie fizic. n acest
caz, organizai pentru ei activiti pe care le pot realiza cnd ceilali copii sunt la sport.
Exerciiile fizice sprijin copiii s rmn sntoi i n form bun. Cnd organizai
exerciii fizice n clas asigurai-v c i copiii cu dizabiliti particip fiecare dup
capacitatea lui.
Unii copii cu dizabiliti nu pot participa la jocuri prea animate. Organizai jocuri care
nu cer eforturi prea mari i care se pot realiza i n poziia eznd. Astfel vor putea
participa i ei.
Pentru ca mingea s poat fi folosit i cnd copiii nu vad, putei pune n ea un
clopoel. Toi copiii se vor bucura de sunetul clopoelului.
Majoritatea copiilor iubesc muzica chiar dac o dizabilitate i mpiedic s se mite
sau s danseze. Un copil care nu vede sau nu aude nu nseamn c nu poate s se
bucure de muzic i s danseze. Copiii care au dificulti de nvare iubesc muzica.
De aceea, este bine s folosii muzica n activitile colare. Chiar i copiii care au
dificulti de auz iubesc muzica, n special dac este ritmat.
- Unii copii cu dizabiliti nu pot nva aciuni din viaa cotidian la fel de uor ca ceilali.
Ei au nevoie de timp pentru a pune n practic ceea ce nva. Dac exerseaz vor putea s
fac mai uor aceste activiti. De aceea, trebuie s avei rbdare i s le dai timp mai
mult.
- nvai copiii cu dizabiliti despre igiena personal i alte activiti care ajut la sntate.
Cum s i spele dinii, cum s foloseasc spunul, cum s-i spele hainele, cum s
utilizeze toaletele i cum s se spele apoi. Explicai permanent de ce trebuie s fac fiecare
lucru.
- nvai copiii cu dizabiliti cum s pstreze clasa curat, dar i curtea colii. Dai-le
responsabiliti n acest sens.
145
Activiti cotidiene n care trebuie antrenai copiii cu dizabiliti
- Stimulai copiii s fie responsabili de propria lor sntate.
- nvai copiii s evite accidentele de acas i de la coal ca i pe cele n drum spre
coal. nvai copiii cum s fie prudeni n circulaie i n felul n care se servesc de
obiectele ascuite sau periculoase.
- nvai copiii cum s dea primul ajutor n rni mici, n arsuri. Dac este prea complicat
pentru voi apelai la asistenta medical sau la medicul colii. Important este s avei
planificate astfel de activiti cu toi copiii.
- Pe lng coal poate trai un animal de mici dimensiuni i copiii pot avea
responsabilitatea lui.
- Copiii trebuie sprijinii s i ngrijeasc hainele, s coas i s le in n ordine.
- Dac avei unde, facei o grdini de flori sau legume n care copiii s aib
responsabiliti. Nu uitai c coala trebuie s i nvee cum s triasc i asta este o nevoie
pentru fiecare.
- Dac avei plante n clas, punei copiii s le ngrijeasc i avei ncredere n ei.
- ncercai s nvai copiii i cu mici reparaii de mobile, obiecte casnice pentru c aceste
lucruri sunt necesare n viaa fiecruia.
- Facei activiti cu grupul de copii n folosul comunitii. Strngei fructe, plante
medicinale, mturai strada sau vopsii grilajul unui parc.
- nvai copiii cum s traverseze strada i repetai aceasta de mai mute ori nainte de a-i
lasa s o fac singuri.
- Dac coala este n apropierea unui parc cu un lac sau o apa curgtoare, nvai copiii s
noate i discutai cu ei despre posibilele pericole. Dac nu putei s i nvai voi s
noate, gsii o persoan potrivit sau discutai cu prinii ca acest lucru s devin posibil.
Este foarte important s gndii i s proiectai activiti de acest fel.
Probleme de vedere
- Unii copii pot avea dificulti uoare de vedere. Alii pot avea probleme serioase sau chiar
nu vd deloc. Ei nu v pot vedea i nu i vd nici colegii de clas.
- Cnd un astfel de copil vine prima dat la coal, discutai cu el separat i separat cu
prinii lui. Spunei cine suntei, ce facei i lsai copilul s v ating pentru a v
cunoate.
- Apoi, prezentai copilul colegilor lui. n clas. Spunei celorlali elevi c pentru un copil
care nu vede este la fel de important s vin la coal i s aib prieteni ca i pentru ei. El
are nevoie de sprijin numai n anumite momente.
- Prezentai colegii de clas. Dac copilul nu poate s-i vad, spunei care le este numele.
Lsai un timp copilului pentru a recunoate colegii dup voce i nume. Lsai s-i ating.
Unul cte unul copilul i va recunoate pe toi colegii si.
- Pentru c nu i vad, copii cu dificulti de vedere nu tiu ct de aproape sau departe sunt
aezai colegii lor. Ei se orienteaz doar dupa voce. De aceea, cnd suntei cu un copil care
nu vede vorbii cu el. nvai pe ceilali copii s fac la fel.
146
- Copilul cu dificulti de vedere nva atingnd lucrurile, ascultnd i simind. Fii atent s
nu ating lucruri care i-ar putea face rau.
- Descriei-i sala de clas i coala. Facei cu el turul colii explicndu-i ceea ce vedei voi.
- Facei n asa fel nct copii care au dificulti de vedere s fie aezai n fa. Dac avei un
copil care vede ct de ct ncurajai-l s-i foloseasc vederea. Asigurai-v c are lumin
suficient pentru a lucra.
- Scriei pe tabl cu litere ct mai mari i groase. nvai i copii din clasa s fac la fel.
- Copilul cu dificulti de vedere poate avea nevoie de un cititor pentru a-i descifra crile
cu care se lucreaz n clas i a-i citi. Alegei pentru el un copil care s fac asta. Poate fi
un coleg de clas, un copil mai mare sau un prieten.
- Folosii materialul didactic auxiliar pentru a sprijini operaiile aritmetice.
- Un copil care vede puin poate nva ca oricare alt copil s citeasc i s scrie. nvai-l
la nceput s scrie literele i cifrele. Putei folosi creta i minele groase. Dac vei folosi
fire de ln sau sfoar care s ncadreze spaiile n care scrie, l vei ajuta i va scrie mai
repede.
- Cnd ncepe s scrie pe hrtie, facei un cadru de lemn cu liniile trasate cu sfoar. nvai
copilul cum s-l fixeze pe foaia de hrtie.
- Exist o metod special pentru copiii care nu vd deloc. Se numete scrierea Braille.
Trebuie s v asigurai c elevul vostru nva aceast metod de scris i citit.
- Uneori copii care au dificulti de auz sau de vorbire comunic mai greu sau deloc.
Comunicarea este modul n care nelegem ceea ce ni se spune. Este, de asemenea, felul n
care fiecare i exprim gndurile, nevoile i sentimentele.
- Comunicm gnduri, nevoi i sentimente n feluri diferite.
- nelegem i auzim pe ceilali cnd vorbesc.
- Ne servim de mini, de fa i de corp cnd comunicm pentru a-i face pe ceilali s ne
neleag i ei tiu ce nsemn aceste micri i aceast mimic.
- Scriem i citim ceea ce au scris alii.
- Utilizm toate aceste moduri pentru a comunica, dar utilizm auzul i vorbirea cel mai
adesea.
- Copiii care au dificulti de auz i vorbire vor avea dificulti de comunicare cu ceilali.
Probleme de comunicare
- Unii copii care nu pot auzi de la natere nu vor vorbi niciodat. De aceea, ei trebuie
nvai s-i exprime gndurile, nevoile i sentimentele cu alte mijloace - n alt fel.
- Copiii care au dificulti de auz, dar care pot auzi vocea puternic sunt de obicei mai leni.
Ei au nevoie s asculte cu atenie i vor putea s comunice.
- Unii copii aud, dar nu pot vorbi. Acetia trebuie antrenai s nvee s vorbeasc. Dac
problemele lor de vorbire sunt complicate i nu le putei rezolva, apelai la logopedul
intercolar care va introduce copilul ntr-un program de intervenie logopedic.
- Copiii care au dificulti de auz sau de vorbire sunt cteodat iritabili. Ei nu i pot fixa
atenia mai mult timp asupra unei activiti. Nu pot s asculte cu atenie ceea ce li se
spune. De aceea, trebuie s le captai interesul i s-i nvai s-i concentreze atenia.
- Dac un copil din clasa voastr nu poate auzi sau vorbi, trebuie s gsii modul cel mai
potrivit de comunicare. Vorbii utiliznd micarea minilor, a feei i a corpului sau scriei.
nvai i elevii clasei s o fac.
147
- Copii care nu aud deloc, folosesc limbajul mimico-gestual. nvai i voi acest limbaj i
vei vedea ce repede vor nva i copii clasei, n joac acest mod de comunicare.
- nainte de a-i vorbi copilului, atragei-i atenia.
- Asigurai-v c suntei vzut de copil i auzit, dac el poate auzi. Aezai-v n lumin
pentru ca faa s v fie luminat. Unii copii pot ntelege mai bine dac citesc pe buze. De
aceea, ncercai s vorbii articulat i s vi se vad gura. Nu vorbii cu spatele la clasa i
scriind la tabl.
- Unii copii cu dificulti de auz pot nelege dac li se vorbete la ureche. ncercai i acest
mod de comunicare. nvai i elevii clasei s fac acest lucru dac credei c este
potrivit.
- Unii copii cu dificulti de auz pot ntelege mai bine dac i fixeaz o mn n spatele
urechii. Dac el aude mai bine aa, folosii i acest mod de comunicare.
- Cnd comunicai cu copilul dai-i un timp s aud i s gndeasc. Verificai c a neles
ceea ce i spunei. Copilul poate rspunde n moduri diferite. Poate rspunde clar la ceea
ce ntrebai, poate arata sau poate emite anumite sunete pentru a confirma c a auzit.
Aceste sunete pot sau nu s fie cuvinte. De aceea, repetai clar i corect cuvintele pe care
copilul ncearc s le spun. Asigurai- v c el vede buzele i faa voastr cnd
pronunai.
- Cnd i vorbii, utilizai micrile corpului pentru ca cel care ascult s poat fi ajutat s
neleag mai bine. De exemplu, micai capul n feluri diferite cnd spunei da sau nu.
Faa i schimb expresia dup ceea ce spunei. V putei exprima diferite sentimente
folosind faa: tristee, bucurie, surpriz etc. Servii-v i de mini cnd vorbii. De
exemplu, pentru a arata dimensiunile. Micai corpul cnd povestii i explicai.
- Folosii-v de micare i expresie cnd suntei cu copilul cu dificulti de auz sau de
vorbire. nvai i pe ceilali copii s fac la fel pentru a comunica mai bine cu colegul
lor.
- Chiar dac vi se pare c nu suntei neles de copil, nu v oprii, ci ncercai din nou. El va
nva s comunice, pas cu pas.
- ncercai s nelegei modul n care poate s se exprime fiecare copil. ncercai s
comunicai prin moduri diferite pentru a stabili cel care este cel mai bun mod pentru el.
- Copiii care pot auzi anumite cuvinte vor putea nva s vorbeasc. Unii vor nva s
vorbeasc clar, alii vor emite doar anumite sunete care pot fi nelese. Impreun cu
familia, trebuie s antrenai copilul s vorbeasc ct mai normal cu putin i de aceea, s-i
vorbii i voi ct mai normal. S nu uitai c unii copii care ar fi putut vorbi, nu vorbesc
pentru ca nu au fost antrenai suficient.
- Pentru c un copil cu dificulti de auz poate avea dificulti de nelegere i de exprimare,
alocai-i mai mult timp n clas.
- Sprijinii familia s nvee limbajul semnelor pentru a putea comunica mai bine cu copilul
care nu aude.
- Unii copii au probleme la mers sau n felul n care i mica minile, picioarele, gtul,
trunchiul i corpul. De aceea, unii nu pot sta n ezut. Alii nu se pot ridica i nu pot
merge. Alii stau ntr-un scaun rulant. Alii nu se pot servi de brae sau nu pot s-i
foloseasc minile ca ceilai copii de vrsta lor.
- Unii dintre copii care au probleme de micare/motorii au i probleme de nelegere,
gndire, ritm, auz sau nvare, n general.
- Majoritatea copiilor care au probleme de micare pot s fie antrenai n programe care s-i
nvee s aib grij de ei. Ei pot fi nvai s se deplaseze la coal. Ei pot urma cursurile
ca toi ceilali copii. Trebuie ca coala s fie pregatit i s aibe ramp de acces dac ei vin
n scaun rulant.
148
- Unii copii care au dificulti de micare pot avea nevoie de baston, cadru sau scaun rulant.
Unii trebuie sprijinii la mers. Aceti copii trebuie s poat veni la coal i s se
deplaseze ct mai uor. Trebuie s le fie asigurate ui suficient de largi pentru scaunele
rulante i suficient spaiu n clas la pupitru.
- Unii copii au probleme legate de poziia n banc. Trebuie s avei informaii i s tii
cum s le schimbai poziia ntr-una corect i cat mai puin dureroas.
- Dac unii copii au probleme cu manuirea creioanelor, folosii creioane mai mari sau alte
instrumenete de scris: cret, min groas, markere etc., pentru a le facilita posibilitatea de
a scrie.
- Unii copii nu se pot servi deloc de minile lor la scris i deci nu vor scrie niciodat. Pentru
acetia, putei folosi tastatura de la calculator sau dac nici aceasta poate fi accesat, facei
alte activiti dect scrisul. Cnd ceilali copii vor scrie, ei pot face alte activiti.
Examinrile le vor face oral fr a fi pui ntr-o postur dificil pentru c nu pot scrie.
- Copiii cu dificulti de nvare au un ritm diferit de dezvoltare. Sunt mai leni i fac
progrese mai ncet.
- De aceea, un copil cu dificulti de nvare poate fi n acelai stadiu de dezvoltare cu un
copil mai mic dect el. El nu are dezvoltat aceeai capacitate general i specific. n
consecinta, pentru ei trebuie adaptat curriculum i personalizat. Ei vor fi evaluai dup
ritmul i capacitile lor, prin probe curriculare.
- Indiferent de capacitile de nvare, oricrui copil i este mai bine s mearg la coal.
- colarizarea copiilor cu dizabiliti se face n coli generale (integrare colar), de preferat
cele mai apropiate de domiciliul copilului, n coli speciale care ofer servicii specializate
pe tipuri de dizabilitate, n forme combinate de colarizare (programe de coal special
combinate cu cele de coal de mas) sau coala de mas i forme de sprijin suplimentare.
Criteriul orientrii este copilul, cerinele sale speciale i ceea ce i se potrivete cel mai
bine.
- Copii cu dificulti de nvare pot fi sprijinii cu uurin de colegii lor. Copii se ajut unii
pe alii i nu se judec dac adulii nu i influeneaz. De aceea, trebuie s fii deschii i
s pregtiti clasa pentru a primi un copil cu dificulti de nvare. El este diferit ca ritm,
rezultate i nelegerea lucrurilor, dar are i el capacitile i punctele lui tari pe care
trebuie s i le subliniai pentru a-l sprijini s se dezvolte.
- Este posibil ca un copil cu dificulti de nvare s aib i probleme de alt gen: auz, vz,
micare, comportament.
- Evaluai nainte ceea ce poate face el. Cel mai bine se lucreaz cu nivelurile diferite. Dac
copilul atinge anumite capaciti, el poate trece de la un nivel de instruire la altul.
- La coal copiii pot urma cursuri suplimentare pentru a sprijini domeniile lor de
dezvoltare. Exist posibilitatea de a fi integrai prin sprijinul unui profesor itinerant sau
consultant. Pot merge la coala din cartier sau la o coal special, dac asta este soluia
cea mai potrivit lor.
- Copiii care au probleme n nvare au nevoie de atenie sporit pentru a se simi n
siguran i a-i dezvolta capacitile lor.
- Putei folosi n clas un ajutor voluntar din partea prinilor sau a unor persoane din partea
comunitii. Singura grij este ca aceste persoane s fie potrivite din punct de vedere
moral i comportamental pentru a sta n clas i s sprijine copilul cu probleme de
nvare, astfel nct fiecare copil din clas s simt un sprijin i s nu se creeze
discriminri pozitive care s-i fac pe copii s sufere.
- n ara noastr politicile de colarizare a copiilor cu dizabiliti se conduc dup principiul
resursele urmeaz copilul. Deci, nu copilul trebuie s se deplaseze la distane mari pentru
149
a fi sprijinit i a urma o coal, ci coala trebuie s gseasc soluia potrivit la problemele
sale.
- Decizia de colarizare aparine unei echipe/comisii de evaluare i orientare din care fac
parte psihologi, pedagogi, medici i profesori. n acest moment, aceasta se numete
Comisia de protecia drepturilor copilului prin forul su specializat Serviciul de Evaluare
Complexa. La acest for de orientare este esenial contribuia la decizie a prinilor i
criteriul este respectarea nevoilor copilului.
- Nu uitai c oricare copil are dreptul de a merge la coala din cartierul su i orice alte
forme de colarizare trebuie s sprijine copilul i dezvoltarea lui.
- colarizarea trebuie s cuprind elementele de adaptare ale curriculum-lui naional, dar i
s se bazeze pe pregtirea copilului pentru via i pentru a deveni tot mai independent.
150
Capitol 13
Exercitii i instrumente pentru profesioniti care lucreaz cu
copii/tineri cu CES
Durata: 30 min
Scop: Dezvoltarea abilitilor de utilizare eficient a conceptelor: Cerine Speciale, Cerine
Educaionale Speciale, Dizabiliti
Obiective:
S identifice drepturile i nevoile copiilor cu CES;
S exemplifice, n paralel, drepturi i nevoi ale copiilor, inclusiv cei cu CS/ CES
necesare n viaa de adult.
Materiale: fie de lucru, tabl, cret, coli de flipchart, markere.
Descrierea activitii:
Formatorul prezint participanilor cteva repere teoretice din perspectiva nevoilor
copilului (cunotine psihologice i sociologice necesare dezvoltrii umane) i din perspectiva
drepturilor (adic, politicile care nsoesc acest domeniu). Participanii vor fi mprii n 4
grupe i vor primi fia de lucru Omuleul nsoit de o coal de flipchart i markere.
151
Fia de lucru:
Deseneaz conturul unui omule;
Pune-i un nume;
Identific-i caliti ( mentale, fizice, spirituale i caracteriale) pe care le consideri necesare
n viaa de adult;
n exteriorul desenului identific-i resursele umane i materiale de care are nevoie pentru a
crete i se dezvolta ca un adult cu abiliti de via;
Identific minim 5 nevoi relevante i drepturile care trebuiesc respectate pentru a deveni un
adult cu abiliti de via.
Durata: 15 min
Scop: Dezvoltarea abilitilor de a gndi alternativ, de a dezvolta creativitatea, intuiia i
inovaia n acceptarea incluziunii.
Obiective:
S stabilesc asemnrile i deosebirile dintre ei i ceilali;
S identifice modalitile de a gndi alternativ pentru acceptarea cu uurin a
conceptului de incluziune.
Materiale: Fia Tabloul sinelui, sfoar, capsator
Desfurarea activitii:
Profesorul le explic elevilor noiunile teoretice ale activitii, descrierea
conceptelor CES i incluziune, precum i, importana acestora.
Le cere elevilor s-i imagineze c se organizeaz o expoziie de portrete, dar nu
orice portret, propriile lor portrete, iar o mulime de oameni vor participa la
diseminarea acesteia. Apoi, mparte fia de lucru Tabloul sinelui , cerndu-le
elevilor s rspund solicitrilor prin desen. Dup ce elevii au completat fia,
profesorul prinde fiecare fi pe o sfoar, folosind cleti sau capsator ( fiele se pot lipi
pe coli de flip-chart sau pe tabl) i o aeaz pe unul dintre perei, asemenea unei
expoziii. Elevii se aeaz n faa portretelor, le admir i vorbesc pe rnd, n ordinea
dorinelor, despre portretul lor, ca i cum ar participa la o expoziie real. Impactul este
pozitiv i grupul devine mai omogen.
Fia de lucru
Eu sunt.... mi place.....
Nu-mi place.... Unde vreau s ajung.....
152
Feedback:
Profesorul introduce cteva repere teoretice despre importana modului n care ne prezentm,
cum ne raportm la valorile umane i a modului n care gndim. Fiecare dintre elevi a abordat
portretul ntr-o manier personal, raportndu-se la valorile dup care se ghideaz, inclusiv
cele ale grupului de apartenen. n via, e important s cunoatem mai multe moduri de
gndire i interpretare.
Durata : 35 min
Scop: Dezvoltarea abilitilor de utilizare eficient a conceptelor CES n coal.
Obiective:
S neleag fazele evoluiei colarizrii copiilor cu CES;
S identifice soluii argumentative pentru integrarea copiilor cu CES n coal;
Materiale: fie de lucru, tabl, cret, coli de flipchart, markere.
Desfurarea activitii: Sarcina este de a identifica soluiile adecvate prin argumentare pro
i contra privind crearea unui mediu adecvat si adaptat la coal.
Formatorul le prezint profesorilor cteva repere teoretice, cu privire la istoricul
preocuprilor de educaie special, prin evidenierea celor cinci faze (Tuunainen, 1997),
incluziunii i, scrie pe tabl enunul: Integrarea copiilor cu CES n coal. Apoi, mparte
cadrele didactice n dou grupe: n experi i observatori i le explic metoda de lucru. Una
dintre grupe, va primi rolul de experi n domeniul educaiei, cei care gsesc soluiile cele mai
bune pentru colarizarea copiilor cu CES, iar cealalt grup, va avea ca sarcin s observe ce
scriu,cum gndesc i ce soluii finale iau experii. Experii se vor aeza n cerc la masa de
lucru i vor identifica soluiile cele mai bune. Observatorii vor sta pe margine, n jurul lor,
fr s vorbeasc, i vor analiza toat discuia. Dup ce experii stabilesc soluiile, le citesc cu
voce tare i se vor ridica de la mas. n locul lor, se vor aeza observatorii. De data aceasta,
experii nu au voie s vorbeasc, iar observatorii pot aduce mbuntiri sau chiar elimina,
soluiile gsite de experi( se pot face corecturi sau tia ideile cu marker rou). La final, citesc
deciziile pe care le stabilesc n grup.
Feedback:
Formatorul ofer feedback pozitiv pentru implicarea cadrelor dicatice n timpul
activitii i le adreseaz cteva ntrebri privind modul de lucru i ideile activitii:
Cum v-ai simit n rolul de expert? Dar n cel de observator?
Care credei c este mai important (expertul care gsete soluia sau observatorul care
decide pe baza soluiei)? De ce?
Ce diferen este ntre a gsi soluiile cele ma bune i a lua deciziile finale?
Putei face o paralel ntre soluiile i deciziile luate n Romnia privind integrarea
copiilor cu CES n Romnia?
Cadrele didactice rspund solicitrilor att pe baza experienei personale ct i pe baza
informaiile oferite de profesor.
153
ACTIVITATEA 4: Totul despre mine ( pentru elevi)
Durata : 30 min
Scop: Indentificare propriilor abiliti n domenii diferite ale vieii, necesare n formarea
personalitii.
Obiective:
S identifice punctele tari i punctele slabe ale propriei personaliti (aspecte fizice,
sociale i intelectuale)
S se autoevalueze din perspectiva tuturor aspectelor personalitii
Materiale didactice: creioane, fie de lucru
Desfurarea activitii:
Elevii vor fi invitai s dea exemple despre situaii / activiti fizice n care au realizat sarcina
bine (de exemplu au alergat foarte bine, au prins bine o minge, au marcat multe goluri la un
meci etc). Apoi, li se cere s relateze o situaie n care nu au reuit tot att de bine.
Se iniiaz o discuie despre faptul c toi oamenii, indiferent de vrst, pregtire, experien,
realizeaz unele activiti foarte bine, iar altele mai puin bine. Dar asta nu nseamn c eti o
persoan mai puin bun, sau o persoan rea.
Se distribuie fia de lucru Plusuri i minusuri , elevii vor trebui s completeze fia pe cele
trei domenii ( n dreptul semnul + s scrie activitile pe care le fac bine, iar n dreptul
semnului - s scrie activitile pe care le fac mai puin bine, n funcie de domeniu fizic,
social, intelectual. Dup ce elevii au terminat de completat fia, sunt mprii n grupuri de
cte trei i i vor prezenta fia, iar ceilali vor trebui s le dea feedback pe ceea ce au scris.
ACTIVITI SOCIALE
(prieteni muli, participare evenimente sociale etc.)
154
Intrebri
Ce v-a fost mai uor s gsii, ceea ce facei bine sau ceea ce facei mai puin bine ?
Cum te-ai simit cnd te-ai gndit la ceea ce faci bine? Dar atunci cnd te-ai gndit la
cele pe care nu le faci aa bine?
n care domeniu (fizic, social, intelectual) i-a fost cel mai greu s i stabileti
minusurile sau plusurile?
Este important s v gndii la lucrurile pe care le facei bine i la lucrurile pe care nu
le facei la fel de bine?
S presupunem c nu suntei prea buni la nimic care implic activitate fizic, nseamn
acest lucru c nu suntei deloc buni la nimic?
Dar dac nu suntei aa de buni la ceva intelectual, cum ar fi matematica sau limba
romn, sau la ceva social, de exemplu s avei muli prieteni. Ce ar spune asta despre
voi? C nu suntei deloc buni la nimic?
Dac nu suntei buni n anumite domenii ce putei face? Dac nu reuii s v
perfecionai, nseamn c nu suntei o persoan valoroas?
Feedback:
Profesorul le explic c toi oamenii au anumite activiti pe care le fac bine i activiti pe
care le fac mai puin bine, indiferent de vrst, experien, studii, dar aceasta nu nseamn c
acele persoane sunt bune sau mai puin bune, sau mai puin valoroase.
Durata: 50 min
Scop: Dezvoltarea abilitilor de interrelaionare n contexte diferite de nvare i de
dezvoltare personal a elevilor.
Obiectiv:
S i identifice propriile nsuiri pozitive
S exemplifice situaii de atitudini privind relaiile interpersonale n contextul
integrrii i al incluziunii.
Materiale didactice
Pentru fiecare copil vor fi pregtite plicuri care conin afirmaii Sunt un copil
care......., creioane colorate, carioci, reviste , foarfeci, lipici, coli de hrtie A. 3, hrtie
glasat, fire de ln.
Un umera i obiecte adiionale de construit pentru Activitatea de Follow-up
Desfurarea activitii:
Profesorul iniiaz o discuie despre afiele publicitare, astfel i ntreb pe copii dac au vzut
vreodat un afi/ poster publicitar. De obicei aceste postere conin informaii despre un anumit
produs, informaii care arat prile pozitive/ frumoase ale produsului. Elevilor li se va explica
c n cursul acestei activiti vor avea sarcina s fac un poster, produsul fiind propria lor
persoan, iar n poster vor arta calitile pozitive. Profesorul pune accent pe faptul c nimeni
nu este perfect: Toat lumea are att pri pozitive ct i pri negative, dar scopul acestei
activiti este de a se concentra asupra lucrurilor pozitive.
Apoi, le distribuie elevilor plicurile care conin propoziii, precum i celalalte materiale (
creioane colorate, markere, carioci, hrtie glasat, lipici, hrtie creponat etc).
Sarcina va fi urmtoarea: fiecare elev va primi un plic cu propoziii, dup ce le va citi pe
toate va alege un singur bilet pe care este scris o propoziie i pe baza acestei propoziii va
155
face un poster/afi cu ajutorul materialelor.
Dup ce elevii i realizeaz posterul , n grupuri mici i vor prezenta produsele activitii.
Feedback:
Ce v-a plcut sau nu v-a plcut n legtur cu aceast activitate?
Cum a fost pentru voi c a trebuit s gsii puncte tari ale propriei voastre persoane i
apoi s le prezentai celorlali?
Ai nvat ceva despre voi niv din aceast activitate? Dac da, ce anume?
PROPOZIII
Profesorul va decupa separat itemii i i pune ntr-un plic. Fiecare elev va primi cte un set.
Ceva la care sunt foarte bun este ... Ceva la care mi pot folosi mintea este................
Ceva care mi place foarte mult la mine este... Ceva care mi place din modul n care art este...
Ceva care pot face din punct de vedere fizic Trei cuvinte care m-ar descrie cel mai bine ar
(cum ar fi a fugi repede, a sri) este fi..............
Un lucru pozitiv despre modul n care m neleg Un lucru pe care alii l apreciaz la mine
cu ceilali de vrsta mea este................... este............
Un lucru pozitiv despre modul n care m neleg Un lucru pe care l fac i care dovedete c sunt
cu adulii (prini, profesori) este sensibil i bun cu oamenii sau animalele este
.......................
Ceva care cred c m face unic sau diferit de Un lucru care mi place la modul n care art
ceilali este ...................... este ....................
Ceva la care m-am perfecionat este.............. O realizare de care sunt mndru/ mndr este..
156
ACTIVITATEA 6: Cum sunt eu? (pentru elevi si cadre didactice)
Durata: 30 min
Scop: Dezvoltarea abilitilor de comunicare a propriilor opinii i identificarea propriei
identiti.
Obiective:
S identifice comportamnete asociate cu ritmuri diferite de dezvoltare.
S exemplifice comportamentele sociale pro i contra.
Materiale didactice: Fi cu studiile de caz.
Desfurarea activitii:
Introducerea n activitate se va face printr-o discuie despre faptul c oamenii cresc i se
dezvolt n ritmuri diferite. De aceea se ntmpl ca la vrsta lor s fie copii crora le place
nc s se joace anumite jocuri pe care le jucau i cnd erau mai mici, n timp ce ali copiii
sunt interesai de activiti pe care le fac copiii mai mari. Asta nu nseamn c unii sunt
normali, iar alii sunt anormali. Fiecare are dreptul s fi aa cum este, nu trebuie s te schimbi
numai pentru c alii consider c aa trebuie.
Profesorul distribuie fia cu studiile de caz. Copiii vor trebui s le citeasc individual i apoi
s rspund n scris la ntrebrile care sunt pe fi. Dup ce toi elevii au realizat sarcina, vor
fi mprii n grupuri de cte trei i i vor mprti ideile i opiniile.
Studiul de caz 1:
Ana are aproape 11 ani. Ei nc i mai place s se joace cu ppui i deseori alege s i
petreac timpul cu surioara ei mai mic i cu prietena acesteia, mpreun lor le place s i
spioneze vecinii, s se joace de-a coala, i s se plimbe cu bicicletele i rolele. Totui, n
ultima perioad Ana s-a simit puin ciudat din cauza faptului c se juca cu surioara ei i cu
prietena acesteia. Nu i place s fie vzut n cartier cu ele dou deoarece se teme c unii copii
din clasa ei se vor ntreba de ce se joac cu copii mai mici. Ea nu le-ar spune niciodat
colegilor ei de clas c nc i place s se joace cu ppuile; i este fric c ar striga-o bebelu.
Totul pare foarte ncurcat.
Sptmna trecut Ana a fost invitat s doarm acas la o prieten. La nceput a fost
distractiv pentru c au mers s se plimbe cu rolele i au mncat pizza. Dar dup aceea, mai
multe fete au nceput s vorbeasc despre cum este s srui un biat, i apoi au nceput s i
sune pe biei la telefon. Ana s-a simit ciudat - era ca i cum aceste fete erau mult mai mature
dect ea. Ea nu se putea imagina srutnd un biat - i chiar dac avea civa prieteni care
erau biei, ea nu se gndea la ei n acelai mod n care unele din fetele de aici o fceau. Se
ntreba dac era ceva n neregul cu ea.
ntrebri
Cu cine semnai mai mult? Cu Ana sau cu prietenele ei?
V place s mai facei nc anumite lucruri pe care le fceai cnd erai mai mici?
Cunoatei ali copii de vrsta voastr care au aceleai pasiuni ca i voi?
Doar pentru c unor copii de vrsta voastr le place s fac lucruri mai mature, sau
doar pentru c unor copii de vrsta voastr nu le place, nseamn acest lucru c suntei
ciudai, sau nseamn, pur i simplu, c cretei ntr-un ritm diferit dect alii de vrsta
voastr?
Studiul de caz 2:
Marius i Alexandru locuiesc pe aceeai strad Ei erau cei mai buni prieteni nc de la
157
grdini. Totui, acum, c ei aveau aproape 11 ani, nu mai petreceau att de mult timp
mpreun. Un prim lucru ce s-a ntmplat, ntr-o zi cnd ei mergeau spre cas de la coal, a
fost c Marius i-a oferit lui Alexandru o igar. Alexandru a rmas ocat... el nu credea c
Marius ar putea face aa ceva vreodat. La nceput a refuzat, dar Marius a spus, "Ce eti tu,
un copil, un pap lapte? Nu fi fraier !" Aa c Alexandru a luat una.
ntr-o alt zi cnd Alexandru l-a ntrebat pe Marius dac vrea s se plimbe cu bicicletele sau
s se joace un joc cu mingea, Marius a rs de el i a spus c lucrurile acelea sunt pentru copii
mici; mai degrab s-ar plimba prin mall, pe la magazine. Alexandru s-a simit foarte prost. Ei
fuseser prieteni mult timp, dar era ca i cum ei nu mai aveau nimic n comun. Marius se
comporta ntr-un mod mult mai matur dect simea Alexandru c poate.
ntrebri
Cu cine semnai mai mult? Cu Marius sau cu Alexandru?
V place s mai facei nc anumite lucruri pe care le fceai cnd erai mai mici?
Cunoatei ali copii de vrsta voastr care au aceleai pasiuni ca i voi?
Doar pentru c unor copii de vrsta voastr le place s fac lucruri mai mature, sau
doar pentru c unor copii de vrsta voastr nu le place, nseamn acest lucru c suntei
ciudai, sau nseamn, pur i simplu, c cretei ntr-un ritm diferit dect alii de vrsta
voastr?
Feedback:
Dup reunirea grupurilor n grupul mare al clasei, activitatea se continu cu discuii pe
baza urmtoarelor ntrebri:
Ce ai nvat din aceste studii de caz?
Exist n aceste mici povestiri ceva cu care suntei de acord, dar ceva cu care nu
suntei de acord? ( elevii vor fi stimulai s ofere exemple)
Ce credei c ar fi distractiv n a fi matur / mare?
V este dor de ceva anume din perioada cnd erai mai mici?
Ce ai nvat din aceast lecie care se aplic n cazul vostru i n viaa voastr?
Durata : 60 min
Se vizioneaz filmul: O zi n pielea copiilor cu handicap:
https://www.youtube.com/watch?v=8IVRU_FGzu8
Se puncteaz principiile necesare n parteneriatul dintre profesioniti i prinii copiilor cu
dizabiliti severe sau profunde.
158
ACTIVITATEA 8: Principiile educaiei incluzive (pentru elevi/ cadre
didactice)
Durata: 20 min
Scop: Formarea abilitii de reflecie asupra principiilor generale pentru o educaie incluziv
Obiective:
S enumere principiile generale pentru o educaie incluziv
S descrie principiile generale pentru o educaie incluziv
S exemplifice printr-un slogan sau desen ideea principiului enumerat.
Materiale: fie cu art 3 din Convenia cu privire la drepturile persoanelor cu dizabiliti,
2006, creioane, coli A4.
Desfurarea activitii:
Profesorul le explic elevilor sau profesorilor c, n Convenia cu privire la drepturile
persoanelor cu dizabiliti 2006, Art. 3, sunt menionate Principiile generale, pentru o
societate incluziv. Apoi, le citete pe fiecare i le afiez la tabl ( scrise pe tabl, pe coli de
flipchart sau proiectate cu videoproiector i calculator). Acestea sunt:
Respectarea demnitii inalienabile, a autonomiei individuale, inclusiv a libertii de a
face propriile alegeri, i a independenei persoanelor;
Nediscriminarea;
Participarea i incluziunea deplin i efectiv n societate;
Respectul pentru diversitate i acceptarea persoanelor cu dizabiliti ca parte a
diversitii umane i a umanitii;
Egalitatea de anse;
Accesibilitatea;
Egalitatea ntre brbai i femei;
Respectul pentru capacitile de evoluie ale copiilor cu dizabiliti i respectul pentru
dreptul copiilor cu dizabiliti de a-i pstra propria identitate.
Sarcina de lucru: Concepei un slogan sau un desen care s ilustreze ideea principiului!
Profesorul formeaz 8 grupe, repartiznd fiecrui grup un principiu.
Feedback: Fiecare grup i alege un raportor care s prezinte ideea grupului, desenul,
sloganul.. Dup ce fiecare grup i expune produsul se concluzioneaz importana respectrii
principiilor generale ale educaie incluzive.
Durata: 35 min
Scop: Dezvoltarea abilitilor socio - emoionale n practicile incluzive
Obiective:
S stabilesc asemnrile i deosebirile dintre ei i ceilali;
S identifice modalitile de a gndi alternativ privind incluziunea ;
S exemplifice activiti care le confer starea de armonie.
Materiale didactice: Fie de lucru.
Desfurarea activitii: Elevii sunt mprii n echipe de cte patru i fiecare echip
primete cte o fi cu situaii. Ca i echip copiii citesc situaiile i discut ntre ei despre
159
modul n ei care s-ar simi i apoi selecteaz una din cele patru modaliti pentru a face fa
situaiei (sau vin cu o idee proprie)
Fi de lucru
Grupa:
Cum m simt?
1. Prinii ti se ceart din nou. Din buctrie se aud ipetele lor. Tu te simi....... i tu.....
Stai n camera ta i ncerci s te joci la P.C sau s faci altceva
Intervii ntre ei i i implori s nu se mai certe
Te gndeti c este problema lor i nu te bagi
Soluia ta............................................................................
3.Tatl tu este omer i n familia ta nu sunt suficieni bani pentru a v cumpra haine
noi. Mama ta a luat nite haine de la un magazin de mna a doua i civa colegi de
coal te-au necjit legndu-se de felul n care ari. Te simi....................tu............
ncerci s i ignori
Le rspunzi cu aceeai moned
i spui c ari bine indiferent de ce ar spune ei.
Soluia ta................................................................
4.Mergi pe holul colii i un elev dintr-un grup de colegi de la clasa vecin strig la tine
aragaz cu patru ochi. Toi elevii din grup rd de tine i strig n cor aragaz cu patru
ochi. Te simi.................................. tu................
i ignori i continui drumul
Le spui c sunt fraieri
Mergi i loveti colegul care a strigat primul
Plngi
Rspunzi cu umor
Soluia ta.............................................................
6. Esti pe holul colii. Un coleg dintr-o clas mai mare vine direct spre tine i te apuc de
piept. El i spune c are nevoie de un stilou i s il dai pe al tu. Cu cealalt mna i
smulge stiloul. Cnd pleac te amenin c eti pierdut dac spui cuiva despre acest
incident. Te simi.......................... tu.............................
160
ncepi s plngi
Mergi n clas i nu spui nimnui o vorb despre cele ntmplate
Solicii ajutorul unui adult
Refuzi s mai mergi la coal a doua zi
Soluia ta................................................................................
Concluzia
Modul n care noi ne comportm depinde de ceea ce gndim i simim n legtur cu acea
situaie. ntr-un anumit context gndesc, simt i am o reacie.
Strategiile de autoreglare emoional sunt:
raionalizarea implic oferirea de argumente raionale pentru anularea emoiilor
insistarea i scoaterea n eviden a altor aspecte dect cele care declaneaz emoii
negative.
angajarea n activiti plcute
distanarea de situaia n care apare emoia negativ
gsirea de soluii la problemele cu care se confrunt o persoan i care i provoac
emoii negative, precum i aplicarea soluiei optime.
Tema pentru acas
Cele 10 activiti plcute Fiecare elev va face o list cu 10 activiti plcute care l
determin pe fiecare s se simt bine. Toate activitile fiecrui elev se vor afia n sala de
clas pentru ca elevii s contientizeze modalitile prin care i pot mbunti starea
emoional.
Durata: 20 min
Scop: Dezvoltarea abilitilor de a gndi alternativ, de a dezvolta creativitatea, intuiia i
inovaia n practicile incluzive
Obiectiv:
S identifice modaliti de interpretare a unui comportament sau a unei situaii
Desfurarea activitii
Elevii primesc o fi de lucru pe care o vor completa individual, urmnd apoi s o prezinte i
s o discute n perechi.
161
Fi de lucru
Situaii
1. Eti n recreaie i treci pe lng un grup de colegi de clas. Cnd ajungi n dreptul
lor, ei izbucnesc n rs.
Ce gndeti.......................... ..................................
3. Eti n recreaie pe holul colii i vezi la distan un coleg mai mare care vine spre
tine i te privete.
Ce gndeti......................... ...............................................
5. i invii cel mai bun/bun preieten/preieten n ora, iar el/ea spune c nu poate
deoarece are alt program
Ce gndesc......................... ...............................................
Dup ce elevii completeaz individual fia, n perechi gsesc i alte explicaii aleternative ale
aceluiai comportament i le noteaz n tabelul de mai jos.
Exemplu
Comportamentul celuilalt Explicaia iniial Alte explicaii posibile
nu rspunde la telefon cnd - nu vrea s vorbeasc cu - nu aude telefonul
tie c l voi suna mine - nu poate rspunde
- nu este lng telefon
- i-a uitat telefonul undeva
Feedback:
Un comportament poate fi abordat din mai multe puncte de vedere i ne gestionm mai uor
emoiile dac gsim ct mai multe explicaii alternative la comportamentele celor din jur.
162
ACTIVITATEA 11: Manualul prieteniei ( pentru elevi)
Durata: 20 min
Scop: Dezvoltarea abilitilor de interaciune social pozitiv i stabilire de relaii.
Obiective
S iniieze i s menin o interaciune cu un alt copil
S asculte activ
S mpart obiecte i s mprteasc experiene
Desfurarea activitii:
Elevii sunt rugai s conceap n grupuri de cte 4-5 persoane un manual al prieteniei. Se
poate porni de la o poveste imaginar n care ei ar trebui s ajute o preadolescent sau un
preadolescent extraterestru, care sunt nceptori n iniierea i meninerea relaiilor de
prietenie pe pmnt, s neleag cum se comport oamenii cnd sunt prieteni unii cu ceilali.
Pentru elevii cu talent la desen acest ghid poate fi fcut prin intermediul benzilor desenate.
Dezbatere pe baza ntrebrilor:
Ce nseamn s fii prieten cu cineva?
Cum ncepem o relaie de prietenie?
Cum ne alegem prietenii?
Cum ne purtm pentru a menine o relaie de prietenie?
Cum solicitm ajutorul unui prieten atunci cnd avem nevoie?
Ce vrem de la un prieten?
Ce credei c ateapt un prieten de la noi?
Feedback:
Dup ce elevii rspund ntrebrilor adresate, profesorul le mulumete i ncurajeaz importana
prietenilor n viaa lor i a relaiilor care se pot dezvolta armonios dac comportamentele manifestate
sunt cele potrivite situaiilor i contextelor.
163
13.2 Exerciii pentru formarea cadrelor didactice i a altor
profesioniti
Durata: 30 min
Scop: Dezvoltarea abilitilor de autocunoatere i a atitudinii pozitive fa de nevoile
educaionale ale fiecrei persoane.
Obiectiv:
S identifice nevoile psihopedagogice, sociale, educaionale, economice, medicale,
familiale ale cazului prezentat.
Materiale: coli de flipchart, markere, fi de lucru
Desfurarea activitii:
Profesorul formeaz patru echipe i se mparte studiile de caz. Fiecare grup primete o coal
de flipchart, markere i o fi de lucru.
Studii de caz:
Deea este o feti de 7 ani, foarte tandr i calin. i iubete crile le mngie i le
vorbete, dar nu are prieteni. Este foarte cuminte, petrece minute n ir privind la o carte sau
jucndu-se. Nici nu o auzi. Oare de ce nimeni nu se joaca cu ea? Nu poate inelege, dei ei ii
sunt tare dragi copiii. Nu au primit-o la coal, i ce multe vise avea Nici nu au ascultat-o,
cnd s-a dus s se nscrie. Au privit-o i doamna nvtoare a spus tare c nu vrea un
asemenea copil la ea n clas! (sindromul down)
Ioana merge frumos, este cuminte, vorbete i se joaca cu plcere cu toi copiii. A stat insa
primele zile de grup pregtitoare n cabinetul doamnei directoare pentru ca nimeni nu dorit-o
la clasa. S fie oare culoarea pielii ei? Sau faptul ca vine de la un centru de plasament? A auzit o
discuie aprins ntre doamnele nvtoare care spuneau ca nu au nevoie de copii bolnavi de la
casa de copii, care sunt i igani pe deasupra. S fi vorbit oare de ea?
164
Bogdan demonteaz tot ce ntlnete, este teribil de vorbre i are o exprimare matur,
plastic i interesant. Este ns greu de suportat n grupa. Are idei, vrea s i se acorde
atenie, i place s ias din sala de grupa i s telefoneze acas. Se observ uor ca are
capaciti intelectuale mult peste vrsta s cronologica, dar nu este uor de lucrat cu el. Pn
la urm nu a mai fost primit la grdini pentru ca nici o doamna educatoare nu are timp de
astfel de copii. Ele trebuie s fac lecii i s pstreze disciplina. (supradotare intelectuala i
tulburri de comportament determinate de situaia din familie).
Feedback:
Fiecare grup i desemneaz o persoan care va prezenta concluziile n grupul mare.
Profesorul le explic importana incluziunii i atitudinea fiecruia fa de respectarea nevoilor
psihopedagogice, sociale, educaionale, economice, medicale, familiale.
Durata: 15 min
Scop: Dezvoltarea abilitilor de a identifica indicatorii comportamentali pentru relaia de
ataament
Obiective:
S identifice indicatorii comportamentali pentru relaia de ataament
S descrie tipul de ataament corespunztor comportamentelor identificate.
Materiale: fie cu informaii despre indicatorii comportamentali pentru relaia de ataament,
fi cu studiul de caz.
Desfurarea activitii:
Pe baza fiei cu informai participanii, organizai n diade, vor trebui s identifice la
fiecare item, crui tip de ataament corespunde comportamnetul copilului/rspunsul copilului
Durata : 15 minute
Scop: Dezvoltarea abilitilor de a identifica indicatorii comportamentali ai depresiei, la copii
Obiective:
S identifice indicatorii comportamentali pentru depresie ;
S descrie comportamentele unui copil cu depresie.
Pe baza fiei cu informaii selectai comportamentele pe care le are un copil cu depresie
COMPORTAMENTE
SE SIMTE VINOVAT SE SIMTE FR VALOARE
CERTRE AGRESIV
IRITABIL PLNGCIOS
DISPOZIIE DEPRESIV MODIFICRI ALE GREUTII
LENTOARE AGITAIE
CAPACITATEA SCZUT DE
DIFICULTI DE ADORMIRE
CONCENTRARE
DIFICULTI DE A RMNE TREAZ SE PLNGE DE OBOSEAL
APRECIERI NEGATIVE DESPRE
NU POATE LUA DECIZII
PROPRIA PERSOAN
IDEI DESPRE MOARTE SPUNE C AR DORI S MOAR
AUDE VOCI VEDE LUCRURI CARE NU SUNT REALE
FRIC EXAGERAT PENTRU
VEDE MONTRII, FANTOME
SIGURANA PERSONAL.
MERG NUMAI CU CINEVA N CARE AU
CRIZE DE FURIE
NCREDERE
SUNT EVITATE SITUAIILE SOCIALE UTILIZEAZ NTREBRI REPETITIVE
DIFICULTI DE A VORBI N PUBLIC SE RETRAG DIN GRUPURI
FAC LISTE CER ASIGURRI
NU RMNE SINGUR N CAMER NU DOARME SINGUR
166
Fia informaii depresie
Cum arat depresia la..............
ADULT COPIL
Dispoziie depresiv Iritabil, certre, agresiv, plngcios
Interes sczut pentru via, incapacitatea de a se
Mai puin motivat, nu mai are chef de joac, nu
bucura de lucrurile care nainte i fceau plcere
mai exploreaz, scad performanele colare, este
plictisit
Modificare neintenionat n greutate Modificare neintenionat n greutate, sau nu
atinge greutatea corespunztoare vrstei
Modificri de somn Dificulti de adormire sau n a rmne treaz, se
plnge de oboseal cu toate c doarme
Lentoare sau agitaie Are dificulti de concentrare a ateniei, nu
reuete s stea linitit, impulsiv sau mai puin
activ, relaioneaz mai puin cu cei din jur sau din
contr este hiperactiv
Se simte vinovat i fr valoare Face aprecieri negative despre propria persoan:
sunt un prost/ o proast
Capacitate sczut de concentrare, nu poate lua Uor distractibil la stimulii externi, dezorganizat
decizii
Idei despre moarte/sinucidere Vorbete despre moarte, spune c ar dori s
moar
Aude voci, vede lucruri care nu sunt reale Fric exagerat pentru sigurana personal, vede
montrii, fantome, aude zgomote ciudate.
Feedback:
Dup listarea comportamentelor specifice depresiei se concluzioneaz importana cunoaterii
acestora n derularea procesul de predare, nvare i evaluare.
167
faciliti este Toi elevii studiaz n condiii similare.
echitabil i corect?
Produse rezultate din activitatea elevilor sunt expuse n toate
clasele.
Desenele sau ilustraiile din sala de clas ilustreaz toate categoriile
de elevi reprezentate n coal / comunitate.
Toi elevii au acces egal la crile, manualele i celelalte materiale
didactice disponibile.
ntrebri Indicatorii de bune practici Da/Nu
Se acord atenie echipamentului necesar pentru o activitate de
Activitile de nvare planificat.
predare i nvare Profesorii cunosc situaiile n care elevii s-ar putea s nu aib acces
sunt astfel la un obiect necesar.
planificate i Profesorii din coal i cei de sprijin cunosc strategii pentru a
resursele pentru modifica activitile astfel ca toi elevii s poat lua parte la toate
aceste activiti sunt activitile de nvare.
astfel asigurate nct Resursele umane care pot consilia profesorii, elevii i prinii, sunt
nici un elev nu este disponibili la nevoie.
exclus? Exist programe de educaie remedial pentru elevii care au nevoie.
ntrebri Indicatorii de bune practici Da/Nu
Exist ocazii formale i informale pentru prini i elevi n care pot
Exist modaliti ridica probleme de fa cu directorul colii i profesori.
prin care, la nevoie, Exist canale prin intermediul crora elevii i prinii i pot face
prinii i elevii pot cunoscute n siguran preocuprile.
s aduc la coala are o politic mpotriva intoleranei.
cunotina colii, n
siguran, Elevii cunosc aceast politic mpotriva intoleranei i sunt implicai
problemele cu care n revizuirea ei regulat.
se confrunt? Toi profesorii au fost instruii cum s abordeze intolerana dac au
de-a face cu ea.
coala noastr are Toi profesorii din coal au czut de acord s-i respecte
politici clare i angajamentul privind ansele egale.
practici aprobate coala are o politic de toleran zero privind pedeapsa corporal
pentru a rspunde aplicat de profesori.
la problemele coala a stabilit proceduri disciplinare clare pentru a rspunde la
sesizate de prini i orice comportament discriminatoriu din partea angajailor si.
elevi? Exist un set de proceduri aprobate, de exemplu ntlniri de analiz
cu prinii i elevii ca mijloc de verificare a faptului c toate
problemele ridicate au fost soluionate corespunztor.
ntrebri Indicatorii de bune practici Da/Nu
coala i ncurajeaz i i primete cu cldur pe elevii cu CES care
Ct de primitoare se nscriu.
este coala noastr? Informaiile despre coal sunt uor accesibile elevilor/prinilor i
sunt prezentate ntr-un form uor inteligibil.
Ct de eficient Exist un climat de apreciere, respect i ncredere n coal i cu
contureaz coala prinii.
noastr o imagine Prinii sunt ncurajai s participe la toate aspectele vieii colare,
pozitiv a inclusiv n comitetele de prini, la activitile de dup coal sau la
persoanelor cu cele organizate n coal.
CES? Exist un sistem colegial care s i sprijine pe elevii cu CES nscrii
nou n clas i coal.
Respectul de sine, identitatea cultural i aspiraiile elevilor sunt
ncurajate ntr-un mod nestereotip.
Personalul relaioneaz cu prinii fie prin ntlniri fa n fa i/sau
prin scrisori uor de neles.
168
ntrebri Indicatorii de bune practici Da/Nu
Profesorii monitorizeaz regulat i documenteaz sistematic
n ce msur au rezultatele elevilor, inndu-se cont de nevoile individuale.
progresat elevii cu Monitorizarea rezultatelor individuale ale elevilor cu CES indic un
CES, comparativ cu progres n majoritatea cazurilor, comparativ cu realizrile lor
rezultatele lor anterioare.
anterioare? Evoluia rezultatelor elevilor cu CES, inclusiv a celor obinute la
Ct de eficient examenele naionale este pozitiv.
monitorizm Personalul urmrete progresul individual al elevului i compar
progresul i performana actual cu cea ateptat.
rezultatele elevilor Sunt elaborate planuri de aciune cu obiective aprobate pentru elev,
cu CES? pentru orice zon de interes identificat n analiza rezultatelor.
Personalul, elevii i prinii cad toi de acord n ceea ce privete
Ct de mult a urmtorii pai i obiective.
promovat coala Informaiile provin din numeroase surse pentru a se asigura astfel o
noastr rezultatele evaluare corect.
i realizrile elevilor Motivele unei prezene slabe sunt ntotdeauna cercetate i
cu CES? documentate.
Exist un sistem de alert i un set de proceduri pentru copiii care
sunt pe punctul de a abandona coala.
Motivele pentru care elevii abandoneaz coala sunt ntotdeauna
cercetate i documentate.
Realizrile elevilor sunt recunoscute i srbtorite. Elevii cu ces au
ocazia de a-i mprti realizrile i succesele.
Toi profesorii ateapt mult de la elevii cu ces i le spun clar lor i
prinilor lor c se ateapt la o reuit.
Feedback:
Dup stabilirea indicatorilor de bune practici, formatorul accentueaz importana cunoaterii
acestora pentru realizarea unei educaii incluzive eficient.
Sursa : Adaptare dup Inclusion Guidebook 1 v0.3_Romanian - Maria Andruszkiewicz /
Keith Prenton
169
Formatorul anun cursanii c vor dezbate o situaie referitoare la tema anunat i
pentru acest lucru este nevoie de ase echipe de lucru. Elevii sunt mprii n ase
grupe, folosindu-se numrtoarea (1,2,3,4,5,6). Fiecare grup reprezint unul dintre
factorii de decizie privind colarizarea CES, astfel:
Grupa 1 : CONVENIA CU PRVIRE LA DREPTURILE OMULUI
Grupa 2: COMITETUL UNICEF PENTRU DREPTURILE COPILULUI ( GENEVA)
Grupa 3: CONFERINA DE LA JOMTIEN
Grupa 4: UNESCO
Grupa 5: CONFERINA DE LA SALAMANCA
Grupa 6: CONFERINA CU PRIVIRE LA DREPTURILE PERSOANELOR CU
DIZABILITI
Formatorul afieaz enunul pe flipchart, i anume: Mbela are 11 ani. Ea s-a nscut
n Niger, ntr-o familie srac, cu ase frai. A fost adoptat de ctre soii Popa, din Romnia.
Acum, Mbela este n clasa a IV-a, la o coal din Cluj. Ea locuiete cu prinii ei i este iubit
nespus de acetia. La coal a fost etichetat, dar nu mai mult dect o parte dintre colegii si,
romni. n schimb, Mbela este un copil cu CES i are nevoie de sprijin. Prinii sunt anunai
c trebuie s caute o coal special pentru Mbela. Aceti refuz i caut soluii de a o
menine n colectivitate.
Fiecare grup primete materialele necesare pentru dezbatere: fia cu descrierea
organizaiei pe care o reprezint, fia cu situaia descris, o coal de flipchart, pe care vor
lucra, markere. Profesorul le cere s-i ajute pe prinii Mbelei s gseasc soluiile cele mai
bune, folosindu-se de constatrile i ideile fiecrei organizaii ( din cele ase anunate).
La final, fiecare grup va prezenta soluiile gsite i se va face o paralel cu realitatea (
ce simte Mbela, ce simt prinii ei).
Formatorul le solicit cursanilor s numeasc cteva oportuniti i obstacole pe care le
cunosc,n situaia de fa, ca fiind aplicate n Romnia.
Feedback:
Formatorul face aprecieri privind implicarea participanilor i le solicit acestora s scrie pe
un post-it decizia personal cu privire la cazul Mbela( ce ar face dac ar fi n locul prinilor
Mbelei).
Durata: 60 min.
Scop: Dezvoltarea abilitilor de a sprijinii elevii, prinii i profesorii n formarea unor
atitudini pozitive fa de copii cu CES
Obiective:
S descrie diferenele dintre persoane n termeni de normalitate ;
S exemplifice situaii din via i s le interpreteze n funcie de modelele desprinse
din literatura de specialitate.
Materiale didactice: fie de lucru, coli A4
Desfurarea activitii:
Ideea activitii este de a sprijinii elevii, prinii i de a adopta o atitudine corespunztoare a
profesorului fa de elev i familie, s accepte diferenele i s gseasc soluii.
Se formeaz patru grupe, se distribuie rolurile. Grupele au la dispoziie 15 minute pentru a
stabili ce rol interpreteaz fiecare membru al grupului, modalitatea de interpretare i
prezentare a jocului..
Exemplu de cazuri:
Modelul expertului profesionistul este cel care tie tot. El proiecteaz i pune n aplicare
programul cu un nivel nalt asumat de competene tehnice. Problema legat de acest model
este c lipsete prinii de deprinderii necesare i nu exist nici o negociere a obiectivelor
programelor de intervenie ntre profesioniti i prini.
Modelul transplantului profesionistul tie i l nva pe printe. Este un tip de relaie
bazat pe faptul c profesionitii demonstreaz prinilor ceea ce este de fcut i acetia
aduc la ndeplinire programul propus. Modelul se bazeaz pe asumarea faptului c
profesionistul transfer deprinderile i c prinii pot nva i aplica. Este un model
familiar n fizioterapie, terapia tulburrilor de limbaj, nvmnt la domiciliu. Problemele
care pot aprea se leag de de slaba recunoatere a cunotinelor i inventivitatea prinilor
si de continua dependen de profesioniti.
Modelul consumatorului prinii sunt simplii consumatori de servicii. Acest model se
bazeaz pe posibilitatea de a alege serviciile i pe faptul c prinii primesc suficiente
informaii pentru a avea de unde alege. Alegerea prinilor vine naintea opiniei
profesionale. O problem care poate aprea este lipsa de atenie asupra construirii
autonomiei i alegerii la copil.
Modelul parteneriatului Nevoile copilului i ale familiei, care face parte dintr-o reea
de relaii sociale, sunt msurate, evaluate i stau la baza unor scopuri stabilite i agreate
mutual. Acest model poate include i ncrederea prinilor de a transfera educaia sau
tratamentul pe profesioniti. Scopul este mputernicirea prinilor, sprijinirea lor s i
dezvolte ncrederea n folosirea sistemului de servicii, att ca indivizi ct ca i grup. Pentru
a construi un parteneriat ntre profesioniti i prini este foarte important s se realizeze o
reea de relaii interprofesionale. Muli prini pot demonstra c exist o lips de
comunicare ntre diferitele agenii, instituii care sprijin copilul n dezvoltarea sa. Ca
171
metode moderne n acest sens sunt, conferinele de caz i ntlnirile de grup.
Feedback :
Fiecare grup prezint n faa grupui de formabili propria interpretare. Formatorul cere
feedback pentru fiecare caz prezentat.
172
BIBLIOGRAFIE pentru exerciii
173
Recomandri pentru accesarea de resurse suplimentare
UNICEF - Romnia
Pentru resurse n limba romn:
http://www.unicef.org/romania/ro/education.html
http://www.unicef.org/romania/ro/resources.html
http://www.unicef.ro/publicatii/#Educatie
Participarea copilului. Abordarea pozitiv a Ce vrei s te faci cnd Ghidul elevului. Jurnal
Ghid pentru cadre comportamentelor vei fi mare? de dezvoltare personal
didactice copiilor
Ce este educaia Parinii n coala mea Voluntariat pentru Ghid de lucru pentru
parental? participarea colar prevenirea i
combaterea
abandonului colar
174
Activiti de nvare Educaia parental n Monitorizarea aplicrii Educaia prinilor
pentru copiii foarte Romnia msurilor mpotriva
mici segregrii colare n
Romnia
175
Asociaia RENINCO Romnia
www.reninco.ro
UNICEF
176
Changing attitudes towards people with disabilities | Disabilities | UNICEF
http://www.unicef.org/disabilities/index_66543.html
WORLD HEALTH ORGANIZATION , WORLD BANK
World Report on Disability[PDF, 3,420 KB] WORLD REPORT ON DISABILITY,
2011, WHO, World Bank,
http://www.who.int/disabilities/world_report/2011/report.pdf
UNESCO
http://www.unesco.org/new/en/education/themes/strengthening-education-systems/inclusive-
education
Salamanca Statement
A statement that reaffirms the commitment to Education for All, recognizing the
necessity and urgency of providing education for all children, young people and adults
and the principle that ordinary schools should accommodate all children.
A Comprehensive Strategy for Textbooks and Learning Materials
Inclusive quality education depends on appropriate, adapted textbooks and learning
materials. This publication provides a single, coherent approach for their development.
Embracing Diversity: Toolkit for Creating Inclusive, Learning-Friendly Environments
This toolkit provides ideas and activities to improve access to schools and learning for
out-of-school children with diverse backgrounds and abilities.
Understanding and Responding to Childrens Needs in Inclusive Classrooms
This guide gives both a theoretical outline and practical ideas on helping children with
learning difficulties. It aims to assist teachers who have children with special needs in
their pre-school or primary classes.
Understanding and Responding to Childrens Needs in Inclusive Classrooms 2003 -
The four units of this guide should help teachers who already have children with
special needs in their classes and teachers who have limited experience of such
children.
177
EENET/ Enabeling Education Network
http://www.eenet.org.uk/what_is_ie.php
EENET's website contains over 400 documents and resources about inclusive, learner-friendly
education. You can browse the entire collection by clicking the newsletters and
resources menu option
o Inclusive Education: Where there are few resources (2008) PDF 1mb
o Making Schools Inclusive: How change can happen. Save the Children's
experience (2008) PDF 4mb
o Schools for All: Including disabled children in education (2002) PDF 432kb
o Education for all? This is still not a reality for most children with disabilities,
HANDICAP INTERNATIONAL, 2015,
http://www.asksource.info/resources/education-all-still-not-a-reality-most-children-
disabilities#sthash.TRCQiJOU.dpuf
o YOUR TOOLKIT FOR Inclusive Education, Brookes Publishing Co, 2014,
http://archive.brookespublishing.com/content/Brookes-inclusive-education-toolkit.pdf
o European Toolkit for Schools, Promoting inclusive education and tackling early school
leaving,
http://www.schooleducationgateway.eu/en/pub/resources/toolkitsforschools.htm
o Inclusion Toolkit for After School Programs, Support for Families of Children with
Disabilities, SUA, http://www.snipsf.org/wp-content/uploads/2011/08/v2010Inclusion-
Tool-Kit-Sept-update1.pdf
o Is your classroom inclusive and child-friendly? A self-assessment tool for teachers.
http://toolkit.ineesite.org/resources/ineecms/uploads/1024/Is_Your_Classroom_Inclusi
ve_Child-Friendly.PDF
o INEE Pocket Guide to Supporting Learners with Disabilities
http://toolkit.ineesite.org/resources/ineecms/uploads/1024/INEE_Pocket_Guide_Learn
ers_w_Disabilities.pdf
o Understanding and Responding to Childrens Needs in Inclusive Classrooms, A Guide
for Teachers, Inclusive Education, 2001, United Nations Educational, Scientific and
Cultural Organization, Armenia Inclusive Education Toolkit, World Vision Armenia,
2009, http://www.dpi-europe.org/human-rights/armenian-education-toolkit.pdf
o European Network on Inclusive Education & Disability, incluD-ed,
http://www.includ-ed.eu/
o Inclusive Schools Network, Inclusion Resources, http://inclusiveschools.org/inclusion-
resources/
178
Bibliografie
***Agentia European pentru dezvoltarea educaiei cerinelor speciale, 2003, Educatia
incluziva i practici la clasa, Raport-sumar, traducere RENINCO - UNICEF
***Agenia European pentru dezvoltare n domeniul educaiei cerinelor speciale, 2012,
Formarea cadrelor didactice pentru incluziune. Profilul profesorului incluziv. Editat de
Amanda Watkins, traducere RENINCO -UNICEF
***Agenia European pentru dezvoltare n domeniul educaiei cerinelor speciale, 2012,
Profilul profesorului incluziv, Odense, Danemarca, traducere RENINCO - UNICEF
***Centrul de studii pentru Educaie incluziv (CSIE), 2003. Indexul incluziunii:
dezvoltarea nvrii i participrii la coal. Site CSIE:
http://inclusion.uwe.ac.uk/csie/indexlaunch.htm
***U.S.Department of Education.Office of Innovation and Improvement., 2007, Engaging
Parents in Education: Lessons From Five Parental Information and Resource Centers,
Washington, D.C
***UNESCO, 1995, Cerinele speciale n clasa. Pachet de resurse pentru instruirea
profesorilor, tradusa i editat n limba romn prin grija Reprezentantei Speciale UNICEF
n Romnia
***UNESCO, 2005, Guidelines for Inclusion Ensuring Access to Education for All, Paris
***UNESCO, 2009, Incluziunea n educaie. Ghid de politici, Paris
***UNESCO, 2012. Addressing Exclusion in Education. A Guide to Assessing
Education Systems Towards More Inclusive and Just Societies. Paris
Bettelheim Bruno, 1988, Pour tre des parents acceptable, Ed. Robert Laffont, Paris
Bronfenbrenner, Urie, 1979, The Ecology of Human Development, Cambridge, Harvard
University Press
Brown, E., 1996, Religious Education for All, David Fulton Pub, London
Brown, E., 1996, Religious Education for All, David Fulton Pub, London
Convenia Naiunilor Unite privind drepturile persoanelor cu dizabiliti, 2006
De Graaff, F and Van Keulen, A., 2008, Making the road as we go: Parents and
professionals as partners managing diversity in early childhood education.Practice and
Reflections Nr.23.The Hague, The Netherland: Bernard van Leer Foundation
Duclos, G., 2004, Lestime du soi, un passport pour la vie, ED. De lHospital Sainte- Justine,
Paris
Dunst Carl, J., Trivette Carol M. si Charlie Johanson, 2000, Supporting and Strengthring
families, Brookline Books
Epstein, J.,L., 1995, School, Family, Community Partnerships: Caring for the Children We
Share, Phi Delta Kappan, 76, p.701-712
Epstein, J.,L., 2001, Building Bridges of Home, School, and Community: The Importance of
Design, in Journal of Education for Students Placed at Risk, nrt.6, p.161-168
Epstein, Joyce, L., 1989, Building Parent-Teacher Partnerships in Inner City Schools,
Family Resource Coalitions, p.2-7
Heward, W.L, Orlansky, M.D., 1988, Exceptional children, Merril Pub.Company, Ohio
University,
http://www.cec.sped.org/scriptcontent/custom/events/webinar_detail.cfm?webinar=WEB1220
, 24.11.2012
Janney,Rachel and Snell, Martha, S., 2000, Modifying Schoolwork. Teachers Guides to
Inclusive Practices, Paul.H. Brookes Publishing, Baltimore, Maryland
Jorgensen, Cheryl M., McSheehan, Michael, Rae M. Sonnenmeier, 2009, Bune practici
eseniale n colile inlcuzive. Publicatia original: Decembrie 2002, Institutul pentru
dizabilitate, Universitatea din Hampshire, traducere RENINCO dup
179
website:www.iod.unh.edu / mai 2014
Kats, L.,G., 1984, Contemporany Perspectives on the Roles of Mothers and Teachers, In
More Talks with Teachers (Urbana, IL, ERIC Clearinghouse on Elementary and Early
Childhood Education, 1-26)
Keyes, Carol, R., 2002, A Way of Thinking about Parent/Teacher Partnerships for Teachers,
in International Journal of Early Years Education, Vol.10,No.3, 2002, p.177-191
MICHEL, Jean -Francois, 2013, Les 7 profils d aprentissage, ed. Eyorolles, Paris
Opertti, R. and Belalczar, C., 2008. Trends in Inclusive Education at Regional and
Interregional Levels: Issues and Challenges. Geneva, IBE
Smith, C., i Strick, L., 2011, Dizabilitile legate de nvare explicate de la A la Z, Ghidul
complet al dizabilitilor legate de nvare, de la vrsta precolar pn la adolescen,
Aramis Print SRL, Bucureti
Stancu, Ioana, 2005, Mic tratat de consiliere psihologic i colar, editura Sper, Bucureti
Tilstone, C., Laceuy, P., Robertson, C., Pupils with Learning Difficulties in Mainstream
Schools, David Fulton, Pub, London, 2000
Toma, Gheorghe, 1999, Consilierea i orientarea n coal, Casa de Editur i Pres Viaa
Romneasc, Bucureti
Ungureanu, D., 1998, Copiii cu dificulti de nvare, E.D.P., Bucureti
Verza, E., Pun, E., coord., 1998, Educaia integrat a copiilor cu handicap, Asociaia
RENINCO, UNICEF, Bucureti
Vrsma E,. 2011, Invarea scrisului, Editura Arlequin,
Vrsma E., 1998, Strategiile educatiei incluzive, p.95-107, in volumul " Educaia integrat
a copiilor cu handicap", coord. Verza, E., i Pun, E., UNICEF, RENINCO, Multiprint,
Iasi
Vrsma E., 2003, coala pentru toi, p.31-55, n volumul: Integrarea colar a copilului n
dificultate/cu nevoi speciale: Ghid pentru directorul de coal, Colecia CRIPS, Bucureti
Vrsma E., 2004, Introducere n educaia cerinelor speciale, Ed.CREDIS; Universitatea din
Bucureti, Bucureti
Vrsma E., 2007 coordonator, S nvm cu placere. Fie de exerciii logopedice n
comunicarea oral i scris, Supliment al Revistei nvmnt Precolar, Bucureti
Vrsma E., 2007, Dificulti de nvare n coal. Domeniu nou de studiu i aplicaie,
Editura V&I INTEGRAL
Vrsma E., 2007, Psihopedagogia copilului cu dificulti de nvare, Manual, proiectul
nvmntului rural, MECT
Vrsma E., 2009, coordonator, 8 LOG. Program pentru remedierea dislaliei, Supliment al
Revistei nvmnt Precolar, Bucureti
Vrsma E., Oprea V., coordonatori, 2003, Set de instrumente, probe i teste pentru
evaluarea educaional a copiilor cu dizabiliti, Ed. MarLink, Bucureti
Vrsma Ecaterina, 2015, coordonator, reeditare S comunicm...cu plcere. Ghid pentru
prini i persoane implicate n lucrul cu copii care au dificulti n comunicare, Ed.Alpha
Mod, Buzu
Vrsma T., 2001, nvamantul integrat i/sau incluziv, Ed. Aramis, Bucureti
Vrsma T., 2004, coala i educaia pentru toi, Ed. Miniped, Bucureti
Vrsma, E., (coord.), Preda, V., 2010, Premisele educaiei incluzive n grdini, MECTS,
RENINCO, UNICEF, Editura Vanemonde
Vrsma, E., 2004, Introducere n educaia cerinelor speciale, Editura CREDIS,.
Vrsma, E., 2009, Educaia incluziv n Romnia: nceputuri i experiene, n Baba, L.,
Borca C., Runceanu L., Vrsma, E., 2009, Parteneriat pentru educatia incluziva, ed.Corint
Vrsma, E., 2012, Formarea cadrelor didactice pentru abordarea educaiei incluzive, n
Vrsma E., Vrsma, T., 2012, Educaia incluziv n grdini: dimensiuni, provocri i
soluii, UNICEF, MECTS, RENINCO, Editura ALPHA MDN
Vrsma, E., Nicolae, S., Oprea, V., Vrsma, T., 2005, Ghid pentru cadrele didactice de
180
sprijin, UNICEF, Ministerul Educaiei i Cercetrii, RENINCO, Editura Vanemonde
Vrsma, T. (coord.)., 2010, Incluziunea colar a copiilor cu cerine educaionale speciale,
MECTS, RENINCO, UNICEF, Editura Vanemonde
Vrsma, T., 2011, Serviciile de sprijin i educaia incluziv pentru persoane cu CES, n
Modele i forme de sprijin educaional n contexte incluzive, Vrsma E. i Vrsma, T.
(coord.), Editura Terra
Vrsma, T., Daunt, P., Musu, I., 1996, Integrarea n comunitate a copiilor cu cerinele
educative speciale, Ministerul Invmntului, UNICEF, Bucureti
Wehmeyer, Michael L. Self-Determination, UDL, Access to the General Education
Curriculum, and the Third Generation of the Inclusion Movement
Winter, Eileen i O'Rawl Paul, 2010, Institute of Child Education and Psychology Europe i
National Council for Special Education, Consultative Forum, Ireland, Report 2007-2009,
Literature Review of the Principles and Practices relating to Inclusive Education for
Children with Special Educational Needs; /Raport CEP Europe & NCSE, 2007-2009,
Studiu documentar cu privire la principiile i practicile educaiei incluzive pentru copiii
cu cerine educaionale speciale, Partea 1. Educaia incluziv n principiu, traducere
RENINCO UNICEF
181
Material realizat n cadrul proiectului Parteneriate active pentru incluziunea colar a
copiilor cu cerine educaionale speciale, desfurat n perioada iunie 2015 septembrie 2016
i finanat cu sprijinul financiar al Programului RO10-CORAI, program finanat de
Granturile SEE 2009-2014 i administrat de Fondul Romn de Dezvoltare Sociala.
Valoarea total a proiectului este de 640.380,51 lei, iar cea a finanrii din granturile SEE de
576.180,51 lei.
Coninutul acestui material nu reprezint n mod necesar poziia oficial a granturilor SEE
2009 2014. Pentru informaii oficiale despre granturile SEE i norvegiene accesai
www.eeagrants.org si www.granturi-corai.ro
182