15/01/2017 OEnsinodeCinciaseaIdiadeCidadania

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OEnsinodeCinciase
aIdiadeCidadania

PauloRobertoDosSantos
MestreemFilosofiadaEducaoFEUSP
paulordsantos@gmail.com

Introduo

A organizao do ensino de Cincias tem sofrido nos ltimos anos

inmeraspropostasdetransformao.Emgeral,asmudanasapresentadas
tmoobjetivodemelhorarascondiesdaformaodoespritocientfico
dosalunosemvistadascircunstnciashistricoculturaisdasociedade.As
alteraes tentam situar a cincia e o seu ensino no tempo e no espao,
enfatizandoemcadamomentoumaspectoconsideradomaisrelevantena
formadeohomementendereagircientificamentenomundopormeiode
umconhecimentoque,demodogeral,estalmdosensocomum.

Atosanos60,porexemplo,oensinodeCinciaspassouporumalonga
faseemqueacinciaeraapresentadacomoneutraeoimportanteeramos
aspectos lgicos da aprendizagem e a qualidade dos cursos era definida
pelaquantidadedecontedosconceituaistransmitidos.Nosanosseguintes
valorizouse a participao do aluno no processo de aprendizagem do
mtodocientficoatravsdeatividadesprticasdelaboratrio.Nadcada
de 70, a crise econmica mundial e os problemas relacionados com o
desenvolvimento tecnolgico fizeram surgir no ensino de Cincias um
movimento pedaggico que ficou conhecido como cincia, tecnologia e
sociedade (CTS). Essa tendncia no ensino importante at os dias de
hoje,poislevaemcontaaestreitarelaodacinciacomatecnologiaea
sociedade, aspectos que no podem ser excludos de um ensino que visa
formarcidados.Nosanos80aatenopassouaserdadaaoprocessode
construo do conhecimento cientfico pelo aluno. Inmeras pesquisas
foramrealizadasnessecampoeomodelodeaprendizagempormudanas
conceituais, ncleo de diferentes correntes construtivistas, hoje bem
aceitopelamaioriadospesquisadores.Noentanto,lembramosParmetros
CurricularesNacionais(PCNs)

Esse modelo tem merecido crticas que

apontam a necessidade de reorientar as
investigaes para alm das pr
concepes dos alunos. No leva em
contaque a construo de conhecimento
cientfico tem exigncias relativas a
valores humanos, construo de uma
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viso de Cincia e suas relaes com a

TecnologiaeaSociedadeeaopapeldos
mtodos das diferentes cincias. (PCNs,
2000,p.23)

Na atualidade, penso que a preocupao dos que investigam novos

caminhosparaoensinodeCinciasnoestnasimplessuperaodamera
descrio de teorias e experincias cientficas, nem na viso de que o
conhecimentoalgoqueseconstri.Esteltimoumpontorelevantee
fontedeimportantestrabalhosacadmicos,porm,temapresentadovisvel
desgaste como campo de pesquisa. As atenes da educao esto hoje
basicamente voltadas para a idia de cidadania e para a formao de
professores com novos perfis profissionais, mestres em condies de
trabalharcomumavisointerdisciplinardacincia,prpriadasmltiplas
formasdeseconhecereintervirnasociedadehoje.

Neste sentido, as propostas mais adequadas para um ensino de Cincias

coerente com tal direcionamento devem favorecer uma aprendizagem
comprometida com as dimenses sociais, polticas e econmicas que
permeiam as relaes entre cincia, tecnologia e sociedade. Tratase,
assim, de orientar o ensino de Cincias para uma reflexo mais crtica
acercadosprocessosdeproduodoconhecimentocientficotecnolgico
e de suas implicaes na sociedade e na qualidade de vida de cada
cidado. preciso preparar os cidados para que sejam capazes de
participar,dealgumamaneira,dasdecisesquesetomamnessecampo,j
que,emgeral,sodisposiesque,maiscedooumaistarde,terminampor
afetar a vida de todos. Essa participao dever ter como base o
conhecimento cientfico adquirido na escola e a anlise pertinente das
informaesrecebidassobreosavanosdacinciaedatecnologia.

Apesar de se constatar um consenso praticamente unnime entre os

professoressobreaformaoparaacidadania,valelembrarque,emgeral,
ostextossobreo assunto no apontam uma metodologia especfica, uma
receitaperfeitaparaseconseguirformarcidadoscrticos,autnomose
participativos. Primeiro porque essa receita, de fato, no existe. E
segundo,porquearelaoentreprofessorealunonoumarelaoque
caibaemumareceita.Osvalores,oestilo,apersonalidade,amaneirade
encarar o mundo do professor no momento em que atua como professor
delimita qual ser a metodologia (receita) mais conveniente para atingir
seusobjetivos.Assim,nopretendemosaquiestabelecernenhumareceita
aosprofessores,masapenasfazerumareflexosobreanoodeesprito
crtico dentro da rea do ensino de Cincias e exemplificar como esse
objetivopodeseralcanado.

Ao se pretender estabelecer uma perspectiva mais interdisciplinar para o

ensino de Cincias, trs pontos parecem dificultar a realizao desses
objetivos.Oprimeirorefereseformatradicionalcomoaescolaealguns
doselementosquecompemoscurrculosestoorganizados.Refiromes
rgidas divises das reas de conhecimento em disciplinas estanques:
Fsica, Qumica, Biologia, Matemtica, Histria... A essa diviso
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acrescentamseoutras,comonocasodaFsica,queensinadaemblocos
distintosdeconhecimentos:Mecnica,Termologia,Eletricidade,ptica...
Muitasvezesessasdivisesimpedemqueosestudantesreconheamcomo
essesconhecimentosserelacioname,mais,comopodemafetarsuasvidas,
tornando, assim, difcil uma discusso abrangente e produtiva sobre a
cincia.

Ooutro aspecto que parece ser um obstculo para uma aproximao das
relaes entre cincia, tecnologia e sociedade na sala de aula o receio
quemuitosprofessorestm,emparticularosdecincias,dediscutirtemas
relacionados com valores. Opinies polticas, formas de se encarar as
conexes da cincia com as ideologias (por exemplo, a capitalista),
possveis divergncias com valores familiares, certos preconceitos
(ideolgicos/religiosos), pontos de vista radicais, etc., tudo isso leva o
professordecinciaafugirdadiscussoemantersuasaulasempatamares
seguros o da cincia considerada como neutra. Em geral, e penso que
issofaapartedatradicionalformaoprofissionalcultural do professor,
nenhumouquasenenhumdelessesentevontadequandootemadaaula
nofazpartedeumcontedoconceitualprevisto.Raramenteoprofessor
aprecia o debate aberto, imprevisvel. Por isso, as discusses sobre os
diversos pontos de vista dos estudantes acerca dos significados ticos,
polticosesociaisdacinciaedatecnologiasonaturalmenteeliminados
da sala de aula. No entanto, todos sabem que os novos objetivos para o
ensino de Cincias envolvem o debate e exigem, para tanto, educadores
abertos, dispostos a questionar com seus alunos o lugar da cincia no
mundo, sua relao com o bemestar humano e com outros valores da
sociedade.

O terceiro ponto que parece dificultar um ensino de Cincias, digamos,

formador de cidados conscientes e crticos o habitual distanciamento
entre os conceitos cientficos aprendidos em sala de aula e as questes
cientficas verdadeiramente relevantes para a vida das pessoas. Questes
sociais relacionadas com os transgnicos, as clulastronco, o super
aquecimento do planeta, e tantas outras, como a misria e a sade, que,
apesar de serem problemas de outro gnero, de alguma maneira esto
relacionados com o desenvolvimento social prometido pela idia de
progresso da cincia, so questes nem sempre corretamente
compreendidaspelosalunosepoucoouquasenuncadebatidasemsalade
aula. A preocupao central com o desenvolvimento do contedo
cientfico programtico absorve todo tempo da aula e todo esforo do
professor.Comoconseqnciadessedistanciamento,dizNilsonMachado
(1997,p.148),

a cincia escolar tornase algo muito

distantedesuasocorrnciasjornalsticas,
e os alunos parecem incapazes de
compreender minimamente no a
soluo, mas at a prpria formulao
dos problemas de que se ocupam os

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cientistas, de vislumbrar o significado

dosresultadosquealcanam.

Em vista disso, o objetivo deste trabalho traar modestamente alguns

comentriossobreumadassugestesdeatividadesapresentadasnolivro
Ensino de Cincias e Cidadania de Krasilchik, M. e Marandino, M.
(2004)erelacionlacomateoriadaatividadedeLeontiev.Nosetratade
expor em detalhe todos os elementos que compem essa teoria, nem de
apresentar um estreito paralelismo entre a teoria da atividade e as
sugestes prticas propostas no livro de Krasilchik e Marandino. O
objetivo aqui apenas notar que existem boas maneiras de se superar as
dificuldades acima mencionadas e que se pode promover um ensino de
Cincias verdadeiramente crtico com relao aos processos de produo
doconhecimentocientficotecnolgicoesuasimplicaesnasociedade.

Paraisso,umpontoquedeverserquestionadoconsisteemseperguntar
sobreacapacidadecrticadosalunos.Maisainda,sepossvelensinaro
alunoasercrtico.Considerandoqueumdoselementosdaformaopara
a cidadania resumese em aprender a ser crtico, como desenvolver nos
estudantestalhabilidade?

OENSINODECINCIASEAIDIADECIDADANIA

A escola hoje, pelo menos em uma perspectiva terica [1] , encontrase

fortemente comprometida com um ensino de qualidade e com a idia de
construodacidadania.Oscontedosescolaresensinadosaosalunosso
entendidos como parte de um instrumental necessrio para que todos
compreendamarealidadesuavoltaeadquiramascondiesnecessrias
para discutir, debater, opinar e mesmo intervir nas questes sociais que
marcamcadamomentohistrico.SegundoosPCNs(1997),

O ensino de qualidade que a sociedade

demanda atualmente expressase aqui
como a possibilidade de o sistema
educacional vir a propor uma prtica
educativa adequada s necessidades
sociais, polticas, econmicas e culturais
da realidade brasileira, que considere os
interesses e as motivaes dos alunos e
garanta as aprendizagens essenciais para
a formao de cidados autnomos,
crticoseparticipativos,capazesde atuar
com competncia, dignidade e
responsabilidade na sociedade em que
vivem.

Comrelaoidiacontidanotextocitado,umaquestoquenomomento
temsidoalvodemuitadiscussoentreprofessoresesta:oquesignifica
educar para a cidadania? Ou ainda, como formar cidados autnomos,
crticoseparticipativosapartirdeumasaladeauladeFsica,deQumica,
de Biologia, etc? So questes que se impem por uma razo muito
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simples:nenhumprofessordiscordadetaisideais.Oproblemaque,alm
de ser uma idia extremamente ampla, nem todo professor e nem toda
escola esto suficientemente preparados para criar as condies prticas
necessrias com o objetivo de formar cidados capazes de atuar com
competnciaeconscincianasociedade.

O propsito, aqui, no avaliar o sentido terico da expresso educar

paraacidadania,mas apenas encontrar alternativas dentro do ensino de
Cincias que sejam realmente teis na formao de cidados crticos e
participativos.Paraisso,convmantesanalisaralgunspontosquedevero
serlevadosemcontanaescolhadetaisalternativas.

A primeira observao importante considerar que faz parte

necessariamente da educao para a cidadania que o aluno consiga
adquirir na escola a capacidade de entender e de participar social e
politicamente dos problemas da comunidade e saiba posicionarse
pessoalmente de maneira crtica, responsvel e construtiva com relao,
por exemplo, a problemas cientficos e tecnolgicos que afetam toda a
sociedade. Metas que devem e podem ser conquistadas tanto na sala de
aulacomoforadela,atravsdodilogocomoformademediarconflitose
detomardecisescoletivas(PCNs,1997,p.107).

Umcaminhoparaissopensarqueumadasfunesmaisimportantesdo
professorcomprometidocomaidiadeformarcidadossaberquestionar
os alunos. No no sentido de avaliar seu desempenho escolar, se ele
aprendeu ou no os contedos conceituais, mas no sentido de fomentar
posturas crticas, contestadoras, construtivas, solidrias, comprometidas
comobemestarindividualecoletivo,tudoissosustentadoporumdilogo
cuja argumentao esteja alicerada na maneira cientfica de pensar, ou
seja, de maneira lgica, consistente e fundamentada. Talvez seja mesmo
esseopontocentralnahoradeseeducarparaacidadania.

De fato, os avanos cientficotecnolgicos modernos tm dado aos

professores inmeras oportunidades de discusso. O leque vai desde os
problemasrelacionadoscomclonagens,passandopelostransgnicos,pelas
guerras tecnologicamente sofisticadas, at dvidas sobre as pesquisas
cientficasnacionaisaqueogovernobrasileirodeveriadarmaisatenoe,
portanto,fornecermaisinvestimento.precisotrazeressasquestespara
a discusso em sala de aula, tornando assim possvel aos alunos a
aproximao entre cincia, tecnologia e sociedade. Mas isso exige que o
professor saiba fazer escolhas que ultrapassam os limites impostos pelo
currculo formal com a finalidade de priorizar a formao de cidados
realmenteengajadosecrticos.

Ooutropontoquemerececonsideraodentrodoraciocniodestetrabalho
refletir sobre duas perguntas indispensveis: a primeira referese ao
espritocrticoeconsisteemseperguntarcomoumprofessorpodeensinar
o aluno a ser crtico? Ser isso possvel? E a segunda: que tipo de
atividade poderia contribuir realmente para a formao da cidadania?
Tentarresponderaestasquestesopropsitodoquevemaseguir.

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Com relao primeira pergunta, a resposta de muitos autores no,

no possvel ensinar esprito crtico da mesma maneira que no
possvelensinaroalunoapensar.Noentanto,essenoadmitealgumas
interpretaes. Pelo menos dois autores podem nos ajudar a refletir um
poucosobreotema.

Um deles Michael Oakeshott (1968), jornalista ingls que, mesmo no

sendo educador, aventurouse a tal em um artigo sobre aprendizagem e
ensino. A riqueza e a profundidade do texto no nos permite entrar aqui
emtodososseusdetalhes.Vamosapenasmencionarasidiascentraisdo
autor que podem nos ajudar a encontrar alguma luz sobre a questo
levantadaarespeitodoespritocrtico.

Para Oakeshott, o professor responsvel por iniciar o aluno no

conhecimentodesiedomundo.Conhecimentoconsisteemumconjunto
de capacidades pessoais desenvolvidas como resultado de uma sntese
entreasinformaesqueserecebeeodiscernimentoquesomoscapaz
de estabelecer sobre as informaes recebidas. Esse discernimento
consiste na capacidade de interpretar, de avaliar, de julgar e de decidir
sobreaimportnciadainformaorecebida.Essacapacidade,ameuver,
assemelhase quela que se espera de um cidado autnomo, crtico e
participativo, ainda que, para Oakeshott, a idia de discernimento no se
restrinja ao ser crtico, pois mais ampla e se refere a tudo que o aluno
consegue identificar na informao que recebe. Discernimento est
relacionado com o prprio conhecimento e no apenas com o esprito
crtico. S pode haver conhecimento de fato quando, junto com cada
informao, o aluno adquire discernimento, uma capacidade pessoal de
pensar, no de qualquer maneira, mas levando em conta aquela e outras
informaescomopartedeumcontextomaisamplodeinformaes.

Assim,o ensino uma comunicao de informaes e a aprendizagem

caracterizada por uma dupla atividade de aquisio de informao e
desenvolvimento progressivo do discernimento. Ambos aspectos, que
compem o processo ensinoaprendizagem proposto por Oakeshott,
podemserensinados,aindaquenoseparadamente.

O discernimento pode ser ensinado e

pertence deliberada empresa do
professor ensinlo. Mas, embora no se
possa transmitir, explicitamente, a um
aluno a maneira de pensar (no havendo
aqui nenhuma regra), o discernimento
s pode ser ensinado em conjuno com
atransmissodeinformaes.Isto,no
pode ser ensinado numa aula separada
numaaulaquenoseja,porexemplo,de
geografia,delatimoudelgebra.Assim,
dopontodevistadoaluno,acapacidade
de pensar algo aprendido como
subproduto da aquisio de informao
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e,dopontodevistadoprofessor,algo
que, se ensinado, deve ser captado
indiretamente durante o curso da
transmisso. A maneira de fazlo s
pode ser compreendida considerandose
o carter do que ser transmitido.
(Oakeshott,p.173)

Ou seja, o professor empenhado em desenvolver nos alunos o esprito

crtico tem que perceber que este e outros objetivos relacionados com a
capacidade de pensar do aluno s podem ser alcanados de maneira
indireta, talvez por meio do carter que ele, professor, imprime aos
contedos expostos ao aluno, pelas escolhas conscientes das atividades
que sero desenvolvidas, pela prpria maneira como o professor julga e
relacionaaquiloqueestensinando,eassimpordiante.

Outroautorquediscuteoassuntoe,agorasim,demaneiramaisdireta
JohnPassmore.[2]EmseulivroAfilosofiadoensino,Passmoreinicia
umestudosobreoensinodocriticismolevantandoalgumasquestes:O
que ensinar uma criana a ser crtica e como podemos afirmar que o
fizemoscomxito?Seriaumaquestodetransmitirfatos,inculcarhbitos,
treinaremhabilidades,desenvolvercapacidades,formarocarter,oualgo
diferentedetudoisso?(Passmore,1980,p.166)

Ao analisar cada uma dessas possibilidades, o autor chega a uma idia

bastante consistente sobre o tema. Primeiro afirma que ensinar um
estudante a ser crtico no resulta da simples transmisso de fatos
relacionadoscrtica.Assim como no se ensina uma pessoa a ser justa
relatandoparaelaaesdejustia,damesmaforma,noseensinaesprito
crtico dando para o aluno exemplos de crtica. Relatar o esprito crtico
dos cientistas, ou dos homens que transformaram criativamente a
sociedadenopassado,depoucoservirparaoalunodesenvolveresprito
crticopessoal.

Oespritocrticotampoucoumsimpleshbitoqueoalunopossaadquirir
por adestramento. Deixarse adestrar e ser crtico so coisas
contraditrias.Afirmarqueumalunocrticosignificareconhecerque
questionador,rebelde,inquieto,eissoseopefrontalmenteaumaatitude
simplesmente receptiva. Nem consiste naquela capacidade de criticar
certasatividadesespecficas,comoquandosecriticaodesempenhodeum
jogador de futebol, ou o desempenho pessoal em uma prova. A crtica
sobreaqualestamosfalandonoserefereaumjuzosobreaeficinciaou
no de determinadas aes como seria a crtica dirigida a um jogador
queperdemuitosgols,massobreovalor,omritodeumaao,deuma
idia,deumalei,deumfatooucircunstnciasocial.

Passmore vai concluir que o esprito crtico est mais relacionado a um

trao de carter e que este, por sua vez, est implicado com a formao
queserecebe.Paraoautor,

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(...)desenvolveroespritocrticoenvolve
incentivar as crianas a buscar o valor
subjacente s prticas em que esto
envolvidas e no simplesmente ao
desempenho, a se entusiasmar pelo
intercmbio que pode surgir de uma
verdadeira discusso crtica onde todos
so chamados a dar fundamentos
relevantes para o que afirmam. Significa
incentivar uma disponibilidade e uma
criatividade para se colocar em xeque
regras, valores e prticas estabelecidos.
(ANCONI,1996)

A partir deste entendimento do esprito crtico, Passmore segue a

discusso e levanta outras questes: at que ponto a sociedade, a
comunidadeescolareoprprioprofessorestorealmentedispostosalidar
comacrtica,comoalunoquestionandovalores?Oproblemasrioeas
conseqncias so problemticas. Mesmo que todos concordemos com
formar cidados crticos para a sociedade, a escola no est disposta a
questionarseusprpriosvalores,nemoprofessoresttotalmenteaberto
crtica.Afirmar,poroutrolado,quesalgumascoisasdevemserobjetode
crticaemdetrimentodeoutrascontradizeraprpriacrtica.Dequalquer
maneira, so questes interessantes que merecem aprofundamento.
Todavia,issonosconduziriaparaumaoutradiscusso.

InteressacentrarnossaatenonoensinodeCinciase,combasenoque
foi exposto, retomar a pergunta: que tipo de atividade poderia contribuir
realmente para a formao de cidados crticos, autnomos e
participativos?

De acordo com os dois autores mencionados, o esprito crtico pode sim

serensinadoscrianas,pormdemaneiraindireta.Entendopormaneira
indireta um discurso ou uma atividade didtica que no considere o
esprito crtico como foco central das atenes, mas que nos fornea
alguma pista de que o aluno est adquirindo esprito crtico. A idia de
Passmorepareceluminosanesseponto.Tratasedebuscaratividadesque
exijamdoalunoareflexo,aanliseacercadosvaloressubjacentesde
umfato,deumainformao,deumaquestoqueestejasendooudevaser
discutida pela sociedade. Significa incentivar o questionamento sobre o
mritovalorativodeumtemaouassuntoselecionado,demodogeral,pelo
professor. Como conseqncia, a discusso se desencadeia quase que de
formanatural.

Neste sentido, penso que o livro Ensino de cincias e cidadania

(Krasilchik e Marandino, 2004) consegue ser uma importante fonte de
inspirao para educadores dispostos a criar atividades comprometidas
com a crtica, com a reflexo de problemas complexos como os que
envolvem na atualidade a cincia e a tecnologia. E isso por duas razes.
Porumlado,conseguemostrarcomopossvelreconheceredefinirtemas
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atuais de anlise necessidades ou problemas ricos em implicaes

sociais e ao alcance dos alunos. Por outro lado, apresenta de maneira
simples como o professor pode discutir com profundidade o papel da
cincianomundocontemporneorecorrendoaumavisointerdisciplinar.

Aintegraodeelementosdoensinodas
Cincias com outros elementos do
currculoalmdelevaranlisedesuas
implicaes sociais, d significado aos
conceitos apresentados, aos valores
discutidos e s habilidades necessrias
para um trabalho rigoroso e produtivo.
(KrasilchikeMarandino2004,p.43)

Depoisdededicarmetadedolivroaoproblemadaalfabetizaocientfica
nopaseapontarosagentesmaisdiretamenteresponsveisporessatarefa,
osautoresapresentamsetesugestesdeatividadescomasquaisaEscola
pode cumprir relativamente bem a sua parte. Cada uma possui tema,
objetivos e metodologias diferentes. Como advertem os autores, essas
atividades so apenas sugestes que devem variar considerando a
diversidadesocial,culturalepotencialeducacionaldaunidadeescolar.

AatividadepropostaquepretendocomentartemcomotemaOrganismos
geneticamentemodificadosquemcontrola?Asrelaesdotemacoma
cincia,atecnologiaeasociedadesoevidentes.Osconhecimentoseas
tcnicasdaengenhariagenticaemcontraposiocomaqualidadedevida
daspessoasprovocamemtodomundodiscussesquetentamencontrara
forma de regulamentar o uso de organismos geneticamente modificados.
Argumentos a favor e contra o desenvolvimento da pesquisa so
levantadosediversossetoresdasociedadesoconvocadosparaodebate.
olhando para esse cenrio que a atividade planejada. Passo agora
explicaodaatividadeusandooprpriotextodolivro.

A modalidade didtica escolhida e que pode servir para aperfeioar a

capacidade de focalizar questes, considerando diferentes facetas, e
apresentandoconhecimentoseopiniesfrutodereflexesempenhadasno
temaumasimulaododebatequerealmentedeveocorrernasociedade.

Os objetivos perseguidos pela atividade so: conceituar organismos

geneticamentemodificadostransgnicosidentificarosatoresquedevem
participardodebatesobreoseuusoanalisarargumentosafavorecontra
o cultivo e uso de transgnicos analisar argumentos a favor e contra a
pesquisasobreorganismosgeneticamentemodificadosediscutiraspectos
ticosrelacionadospesquisacientfica.Soboutropontodevista,podese
afirmar que tambm so objetivos da atividade o desenvolvimento da
capacidade de expressar juzos de valor, justificar as decises tomadas,
diferenciardecisespessoaisdedecisescoletivasepblicas,saberouvir
ereconheceradiversidadedeopiniesemumasociedadepluralista,numa
palavra,desenvolveracapacidadecrticadoaluno.

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Primeiroos alunos so convidados a pesquisar sobre o tema: a atividade

compreende, no incio, leitura de textos, principalmente de jornais e
revistas, sobre a discusso relativa ao uso de transgnicos. Os recortes
lidos so colecionados e serviro de base para a argumentao e o
professorficaencarregadodeprovertextosadequadosparaleitura.

Num segundo momento, o professor distribui cartes de personagens

importantes no debate, compondo com os alunos o cenrio internacional
dadiscusso.

Cientista1Defendeanecessidadeealiberdadetotaldapesquisa.

Cientista 2 Argumenta a favor da responsabilidade social do

pesquisador.

ConsumidorQuersaberaspossibilidadeseosriscospotenciais
dousodetransgnicos.

Representantesdeinstituies que defendem os consumidores

Exigem avaliaes rigorosas dos transgnicos antes da liberao para o
consumo.

Representantesdergoseentidadesderegistroefiscalizao
Explicam como o procedimento para autorizao e licenciamento,
fiscalizaoeacompanhamentodosprojetosdepesquisa.

RepresentantesdecomissesinternasdeseguranaAgemjunto
sinstituies,explicandocomomantminformadosostrabalhossobreas
questesrelacionadassadeesegurana.

EmpresrioseindustriaisInteressadosnacomercializaodos
transgnicos.

AgricultoresInteressadosemusartransgnicosparaaumentara
qualidade/quantidadeelucratividadedoproduto.

Polticos Querem opinar sobre o uso de transgnicos e seus

efeitoseconmicos,sociaisepolticos.

AmbientalistasMembrosdegruposquedefendemamanuteno
erestauraodecondiesambientaisadequadas.

JornalistasDeveminformarsociedadeosriscos,osbenefciose
asincertezassobreostransgnicos.

Representantesdeinstituiesinternacionais(comoaOrganizao
das Naes Unidas para a Agricultura e Alimentao FAO e a
Organizao Mundial de Sade OMS) Explicam como se d sua
atuaodebiosegurananombitointernacional.

Porfim,odebate:

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Deverenfocaropapeldacinciaesuarelaocomaqualidadedevidae
comodeveasociedadeseorganizarparanofazerumaanliseingnuae
simplista da questo, dando aos consumidores o direito de estarem bem
informados. Esperase que haja discusso em que os alunos argumentem
deacordocomsuapersonagem,mesmoquenoconcordemcomopapel
damesmanacomunidade(KrasilchikeMarandino2004,p.56).

Ameuver,estetipodeatividadedeveriaserumaconstantenoensinode
Cincias.Nosetratadeumareceitaparaseconseguirformarcidados
crticos,autnomoseparticipativos,masumexemplo,entretantosoutros,
do que se pode fazer nesse sentido. O confronto de vises e opinies
proposto nesta atividade acompanhado pela identificao de valores
ticos, polticos e sociais subjacentes s questes cientficas conceituais
em jogo. E isso faz desse tipo de atividade um terreno frtil de
disponibilidade e de criatividade para se colocar em xeque as opes
adotadas pela cincia e pela tecnologia no mundo moderno. Ou seja,
determinar e discutir os valores que definem os rumos da cincia e da
tecnologiaconstituiabaseparaodesenvolvimentodoespritocrticodos
alunos.

Porfim,restafazermosalgumasbrevesconsideraessobreoconceitode
atividadedeLeontievnocenrioescolarcomafinalidadedesituarmosa
propostadeatividadeacimadescritanoquadroconceitualdoautor.Como
j foi dito no incio, no se trata de expor os vrios elementos que
compem a teoria de Leontiev, nem de apresentar um profundo
comentrio entre aquela teoria e a atividade aqui proposta, mas apenas
reconhecer que o conceito de atividade de Leontiev pode ser
extremamente til na elaborao de atividades dentro do ensino de
Cincias.

Para o autor russo, uma atividade de aprendizagem se contrape a uma

simplestarefaescolarque,pornoserumaatividade,poucocontribuipara
aaprendizagem.Adiferenaentreambasestnarelaoqueseestabelece
entreosobjetivosaosquaisumaatividadeestordenadaeosmotivosque
estimulam o sujeito a participar dela. Um exemplo simples pode ser a
leituradeumlivro:aaodelerolivrotemcomoobjetivoaaquisiodo
seu contedo, mas o motivo de quem est lendo pode ser simplesmente
fazer um exame na escola. Neste caso, aquela leitura no passa de uma
simplestarefaescolar.Ssepodefalardeatividadequandooobjetivoda
aocoincidecomomotivo de quem a realiza. A leitura do livro uma
atividade quando o motivo do leitor tambm a aquisio do seu
contedo. E como o motivo sempre nasce de uma necessidade, o que
motivaossujeitossosuasnecessidades.Aconcluso,portanto,esta:se
as aes de aprendizagem so dirigidas por motivos por necessidades
dosalunoseprofessorese,almdisso,coincidemcomosobjetivosdas
prprias aes planejadas, neste caso, estamos diante de verdadeira
atividadedeaprendizagem.

Pensoquetaiscondiessoprecisamenteasqueocorremnasugestode
atividadecomostransgnicos.H,defato,umanecessidadeemtodosos
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estudantes, pelo menos na condio de consumidores, de conhecer as

possibilidadeseosriscospotenciaisdousodostransgnicos.Almdisso,
htambmanecessidadededesenvolveracapacidadedeexpressarjuzos
de valor, de justificar posies assumidas ou decises tomadas, de saber
ouvirereconheceradiversidadedeopiniesemumasociedadepluralista,
numa palavra, de desenvolver a capacidade crtica. Cabe ao professor
despertartaisnecessidades,afimdeestimularmotivospessoaisquedaro
significadosaesdetodosnaobtenodoresultadodaatividade.

Paraterminar, fica de p uma necessidade urgente apontada por diversos

pesquisadores,qualseja,asuperaodeumavisosimplistadoensinode
Cinciassegundoaqual,oprofessorsprecisaterumbomconhecimento
damatria,algumahabilidadecomasprticasdeensinoeumapincelada
deconhecimentospsicopedaggicosparadesempenharrelativamentebem
opapeldeprofessor.

Pensoqueoscursos deformao de professoresdecinciasdeveriamse

empenharemprepararprofissionaiscapazesdesaberprogramaratividades
deaprendizagemquedespertemumavisointerdisciplinardacincia,uma
certa familiaridade com o contexto entre valores e atividades cientficas
como a idia de neutralidade da cincia (Lacey, 1998), a tese de que a
cincia hoje uma mercadoria (Oliveira, 2005), o mito do
desenvolvimento como sinnimo de progresso econmico e cientfico
tecnolgicoquefazdacinciainstrumentohegemnicoeprivilegiadode
conhecimento(Duarte,2005),aindstriadasadequeinventadoenas
ou refora cada vez mais a defesa da chamada proteo intelectual, as
patentes sobre remdios (Berlan, 2005), a superao das limitaes
polticasdasociedadedastecnocincias[3](Testart)etantasoutrasformas
da cincia intervir e determinar a sociedade moderna. Todos estes so
aspectos que deveriam fazer parte habitual de um ensino de Cincias
comprometidocomaformaodecidadoscrticos.

RefernciasBibliogrficas

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SimpsiodePesquisadaFEUSP.SoPaulo,maiode1996,p.127132.

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__________Umcaminhoparaademocracia.InRev.Reportagem,n.68,
maiode2005,pp.4950.

[1]Naprtica,asdificuldadesencontradaspelaescolaparaarealizaode
tais ideais so to grandes, que no sem fundamentos que se diz: na
prticaateoriaoutra.Aprecariedadevividapelosprofessores,afaltade
condiesdetrabalho,afaltadeaodosrgosresponsveispormudar
essasituao,entretantosoutrosfatores,produzumrelativodescrditona
transformaorealdaescola.

[2] Muitas das idias do autor comentadas aqui foram encontradas em

ANCONI, E. A filosofia do ensino de John Passmore. In: Anais do 3
SimpsiodePesquisadaFEUSP.SoPaulo,maiode1996,p.127132.

[3]JacquesTestartdiretordepesquisasnoInstitutoNacionaldaSadee
da Pesquisa Mdica na Frana. Testart vem propondo uma receita para
superar as limitaes polticas da sociedade das tecnocincias conhecida
pelo nome de Conferncias de Cidados. Tratase de uma forma de
mobilizaopopularquecombina,porumlado,umaformaoprviade
cidados comuns que se dedicam a estudar os avanos tecnocintficos
modernos e, por outro, uma interveno ativa atravs de perguntas e um
posicionamento coletivo no qual os cidados deliberam e opinam sobre
assuntos complexos relacionados com a Cincia, a Tecnologia e a
Sociedade.AformadedebatequesetravanointeriordasConfernciasde
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Cidados assemelhase muito atividade educativa interdisciplinar

proposta neste trabalho. A conferncia de cidados, para Testart, a
aplicao prtica, em meio confinado, da utopia de uma educao
exaustiva e generalizada. Para se obter maior esclarecimento sobre as
ConfernciasdeCidados,consultarTestart(2002)ouTestart(2005).

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