MINISTERIO DE EDUCACIN

V I CE MI NIS TE RI O DE G ES TI N PE D AG G I C A
DI RE CCI N NACI O N AL DE E DUC ACI N BS I C A RE G UL AR
DI RE CCI N DE E DUC AC I N S E CUND AR I A

MANUAL DOCENTE

RE A DE MATE MT IC A
P ROG RAM A E S PE CIAL
HO RA LE CT IVA ADICIO NAL

2007
1
MINISTRO DE EDUCACIN
Jos Chang Escobedo

VICEMINISTRO DE GESTIN PEDAGGICA

Idel Vexler Talledo

DIRECTORA NACIONAL DE EDUCACIN BSICA REGULAR

Miriam Ponce Vrtiz

DIRECTOR DE EDUCACIN SECUNDARIA

Csar Puerta Villagaray

MANUAL DOCENTE REA DE MATEMTICA

PROGRAMA ESPECIAL HORA LECTIVA ADICIONAL

EQUIPO DE DESARROLLO CURRICULAR

Fernando Quiquia Rau (Coordinacin) Begoa Astigarraga Cabornero
Martn Mendoza Bolo Elizabeth Quinteros Hijar
Marcos Daz Abanto Homer Melgarejo Obregn
Vctor Sifuentes V argas Brey Rojas Arroyo
Rosa Bertha Rodrguez Enrique Corvera Ormeo
Jorge Romero Torres Ada Gamarra Ruiz
Marco Antonio Rodrguez Benito Garca Villalobos
Vctor Arenas Mitre Ronald Velarde Valer
Doris Saldarriaga Reto Roger Saavedra Salas
Edelmira Canchucaja Ruiz Galo Viccina Linares
Fredy Len Burgos Jos Barletti Pascuale

ELABORACIN DEL DOCUMENTO

Martn Efran Mendoza Bolo

CORRECCIN DE ESTILO
Gabriel Espinoza S.

MINISTERIO DE EDUCACIN
DINEBR - DES
2007

2
NDICE

INTRODUCCIN

I. DESCRIPCIN DEL PROGRAMA ESPECIAL

DE LA HORA LECTIVA ADICIONAL: REA DE MATEMTICA

II. EL PROGRAMA ESPECIAL DE LA HORA LECTIVA ADICIONAL

Y EL REA DE MATEMTICA

2.1 Diversificacin curricular

2.2 El rea de Matemtica y su diversificacin
2.3 El rea de Matemtica y el desarrollo de capacidades

III. ASPECTOS PRIORIZADOS EN EL PROGRAMA ESPECIAL

DE LA HORA LECTIVA ADICIONAL

3.1 Planteamiento de interrogantes que propician el razonamiento riguroso

3.2 Situaciones problemticas de la vida diaria
3.3 Elaboracin de organizadores visuales
3.4 Recopilacin de informacin estadstica
3.5 Proyectos de investigacin relacionados a procesos productivos
3.6 Modelizacin matemtica y situaciones problemticas de la vida
3.7 Razonamiento inferencial deductivo
3.8 Resolucin de problemas tericos-prcticos
3.9 Contabilidad bsica en proyectos empresariales
3.10 Costos y beneficios en el desarrollo de proyectos

IV. EL PROGRAMA ESPECIAL DE LA HORA LECTIVA ADICIONAL

Y LA EVALUACIN DE APRENDIZAJES

4.1 Criterios de evaluacin e indicadores

4.2 Calificacin de los resultados
4.3 Instrumentos de evaluacin

V. REFERENCIA BIBLIOGRFICA

3
INTRODUCCIN

Vivimos en un mundo de extraordinarios y acelerados cambios en el cual surgen y

evolucionan continuamente nuevos conocimientos, herramientas y formas de usar y
comunicar la matemtica. El Ministerio de Educacin, como contribucin al mejoramiento
de la calidad de los aprendizajes, ha emitido la Resolucin Ministerial N 0025-2007-ED y
su modificatoria, la Resolucin Ministerial N 0027-2007-ED, mediante las cuales se
aprueban las Normas para la implementacin de la hora lectiva adicional en las
instituciones educativas de gestin pblica de educacin secundaria de un solo turno a
nivel nacional.

En nuestra labor pedaggica existe la necesidad de entender y ser capaz de utilizar la

matemtica durante las sesiones de aprendizaje y en la vida diaria, razn por la cual es
importante la optimizacin del tiempo durante las sesiones de aprendizaje y, en particular,
el uso pertinente de la hora lectiva adicional. Cabe precisar que en el rea de
Matemtica se traduce como el incremento de dos horas pedaggicas adicionales en
cada semana lectiva.

Hasta el ao pasado. en un grueso de instituciones educativas de un solo turno, al rea

de Matemtica se le asignaba al menos cinco horas pedaggicas semanales. Con la
implementacin de la hora lectiva adicional, el rea de Matemtica va a disponer de
al menos siete horas pedaggicas semanales.

La implementacin de la hora lectiva adicional se realizar mediante un programa

especial, cuyo propsito es fortalecer los aprendizajes logrados en el rea de
Matemtica, mediante la aplicacin de los mismos en situaciones problemticas de la
vida cotidiana. Para el efecto, se ha elaborado el presente manual, que brinda
orientaciones sobre cmo desarrollar dicho programa para garantizar un uso efectivo de
las horas adicionales. Este manual se ir enriqueciendo a la luz de la experiencia.

4
1. DESCRIPCIN DEL PROGRAMA ESPECIAL
DE LA HORA LECTIVA ADICIONAL: REA DE MATEMTICA

1.1. OBJETIVOS DEL PROGRAMA ESPECIAL

DE LA HORA LECTIVA ADICIONAL

Fortalecer, afianzar, evidenciar el desarrollo de las capacidades

matemticas en las sesiones de aprendizaje del rea de Matemtica,
aplicando los aprendizajes en la solucin de situaciones problemticas
de la vida cotidiana.

El Programa Especial de la Hora Lectiva Adicional (PEHLA) es un espacio

dedicado al fortalecimiento de las capacidades matemticas (razonamiento y
demostracin; comunicacin matemtica; resolucin de problemas) que los
estudiantes han desarrollado en el tiempo habitual que se otorga al rea de
Matemtica. El fortalecimiento en mencin se realiza cuando los aprendizajes
logrados en el rea son aplicados para dar solucin a situaciones
problemticas de la vida cotidiana.

En el esquema adjunto se puede apreciar la relacin que existe entre el rea

de Matemtica y el PEHLA

Programa
rea de Especial de la
Matemtica Hora Lectiva
Adicional

Logro de los Fortalecer el desarrollo de las

aprendizajes esperados capacidades del rea

Del esquema se deduce que el docente del rea de Matemtica debe

garantizar que los aprendizajes del grado se obtengan en el tiempo que
habitualmente se dedica al rea. Asimismo, se recalca que ambos espacios
son prcticos y que la matemtica se aprende haciendo; es ms, se
complementan dado que en el rea se desarrollan los aprendizajes y en el
PEHLA se los fortalece. No obstante, hay que enfatizar que el Programa

5
 Especial de la Hora Lectiva Adicional no est dedicado a resolver una batera
de ejercicios de razonamiento matemtico.

En ese sentido, debemos recalcar que el PEHLA es un espacio de

fortalecimiento y profundizacin, no de recuperacin. Bajo ningn concepto se
debe entender que en el rea de Matemtica se desarrolla la teora y en el
PEHLA la prctica.

1.2. CARACTERSTICAS DEL PROGRAMA ESPECIAL

DE LA HORA LECTIVA ADICIONAL

El programa es especial, pues se realiza en horas adicionales a las que

habitualmente se asigna al rea de Matemtica. Tambin es especial 1 porque
prioriza algunos aprendizajes claves para fortalecer las capacidades
matemticas. Estos aprendizajes (denominados aspectos en la Resolucin
Ministerial N 0027-2007-ED) han sido extrados del DCN, tomando en cuenta
su relevancia para el desarrollo de las capacidades matemticas. Otra de las
caractersticas del programa es la de ser eminentemente prctico y vivencial,
pues en l se aplican los aprendizajes a la solucin de situaciones
problemticas de la vida cotidiana.

El Programa Especial de la Hora Lectiva Adicional est relacionado

directamente con el rea de Matemtica, pues comparten los mismos
propsitos, los mismos aprendizajes, la misma forma de programacin y de
evaluacin. Lo que vara es el nfasis que se pone en algunos aprendizajes
vinculados con el desarrollo de las capacidades matemticas. Sin prdida de
generalidad, se puede afirmar que el rea de Matemtica atiende un espectro
amplio de aprendizajes, mientras que el PEHLA es de carcter focalizado.

Las caractersticas del PEHLA estn representadas en el siguiente esquema:

Los aprendizajes son aplicados a la solucin de

Es prctico y vivencial
situaciones problemticas de la vida diaria.
Se priorizan aprendizajes relevantes para el desarrollo de
Es focalizado
las capacidades matemticas.
Es parte del rea Se preserva el enfoque y los propsitos del rea.
Convoca la participacin de las diferentes reas
Es articulador
curriculares en la ejecucin de los proyectos y talleres.

En todos los casos, el PEHLA se desarrolla como parte del rea de

Matemtica, pues los tpicos tratados en este programa guardan relacin con
la programacin del rea y porque los resultados de la evaluacin realizada en
el PEHLA influyen en la promocin o repeticin de los estudiantes en el rea.
Por lo tanto, el programa no es un espacio aislado, mucho menos

1
El programa tambin es especial dado que, por peculiaridades de la Institucin Educativa, puede ser desarrollado por un
docente distinto al que desarrolla el rea en las horas habituales, lo cual implica una coordinacin permanente.

6
 desvinculado de los aprendizajes del currculo. El PEHLA es un espacio que
da la oportunidad para la articulacin de las diferentes reas curriculares, pues
en la ejecucin de los proyectos se puede aprovechar los aprendizajes
obtenidos en todas ellas.

1.3. ORGANIZACIN DEL PROGRAMA ESPECIAL

DE LA HORA LECTIVA ADICIONAL

La hora adicional se implementa en las instituciones educativas de educacin

secundaria de un solo turno. La distribucin de las horas adicionales se realiza
luego de que a cada docente se le haya asignado 24 horas que corresponden
como parte de su jornada laboral. Esto es as, pues el PEHLA es un espacio
para fortalecer los aprendizajes y no forma parte de las horas habituales del
rea de Matemtica2. Por lo tanto, el nmero de horas destinadas al rea
deben ser las necesarias para que los estudiantes logren los aprendizajes en
ese espacio; existe la necesidad de explicitar las horas adicionales 3, con fines
de monitoreo y acompaamiento.

El Programa Especial de la Hora Lectiva Adicional puede ser desarrollado por

el mismo profesor del rea. En este caso, el docente tendr una programacin
del rea que garantice el logro de los aprendizajes en las horas habituales,
explicitar los aprendizajes esperados a tratar en el marco del PEHLA, as
como tambin explicitar en las sesiones de aprendizaje correspondientes al
PEHLA cmo se va a fortalecer los aprendizajes logrados en el rea. En el
caso hipottico de que el docente del rea no asuma las horas del PEHLA, es
importante que los docentes de los dos espacios de aprendizaje mantengan
un dilogo franco y abierto para sumar esfuerzos en el mejoramiento de los
aprendizajes de los estudiantes. El profesor del rea debe brindar informacin
sobre la situacin en que se encuentran los estudiantes y sugerir formas de
cmo mejorarlas. Esto es de suma relevancia al iniciar el programa, pues no
se puede hacer ninguna planificacin de las sesiones de aprendizaje sin tener
un diagnstico de las experiencias que tienen los estudiantes. La coordinacin
es indispensable cuando se trata de la evaluacin de los aprendizajes, porque
los resultados obtenidos en el PEHLA forman parte de la evaluacin general
del rea, tomndose en cuenta para los promedios de cada criterio de
evaluacin; por lo tanto, influyen en la promocin o repeticin del grado.

1.4. A SPEC TOS PRIORIZADOS EN EL PROGRAMA

ESPECIAL DE LA HORA LECTIVA ADICIONAL

En el marco del PEHLA, se debe tener en cuenta que estudiar nociones o

conceptos matemticos es equivalente a pensar en la solucin de alguna
situacin problemtica. Se debe ensear a usar la matemtica; esta afirmacin
2
Tener en cuenta que si en la Programacin Anual se le ha asignado al rea de Matemtica siete horas semanales, dos
horas son del PEHLA
3
Se explicitan como una sesin de aprendizaje de dos horas pedaggicas de duracin o dos sesiones de aprendizaje de
una hora pedaggica cada una.

7
 es cierta por las caractersticas que presenta la labor matemtica en donde la
lgica y la rigurosidad permiten desarrollar un pensamiento crtico. La
matemtica tiene un valor formativo, dado que promueve el desarrollo del
pensamiento lgico-matemtico de los estudiantes; un valor instrumental,
dado que provee al estudiante de capacidades, habilidades y destrezas que se
traducen en el manejo preciso y eficaz de procesos operativos; y un valor
social, como medio de comunicacin.

El Programa Especial de la Hora Lectiva Adicional ha focalizado su atencin

en el desarrollo de determinados aprendizajes, considerados como prioritarios
para desarrollar las capacidades matemticas de los estudiantes. Estos
aprendizajes no son diferentes a los del rea de Matemtica, sino que han
sido extrados del Diseo Curricular Nacional de la EBR para abordarlos con
especial nfasis, de manera prctica y en situaciones reales.

2. EL PROGRAMA ESPECIAL DE LA HORA LECTIVA

ADICIONAL
Y EL REA DE MATEMTICA

2.1. DIVERSIFICACIN CURRICULAR

El Diseo Curricular Nacional (DCN) se caracteriza por ser diversificable; es

decir, abierto y flexible. Al proceso de ajuste, adecuacin, complementacin y
enriquecimiento del DCN para atender a la diversidad existente en cada aula
se denomina diversificacin curricular. Para la realizacin de este proceso, se
debe tener en cuenta las peculiaridades de cada mbito geogrfico. Por esa
razn, para su aplicacin a cada realidad, debe ser enriquecido y adecuado a
las condiciones reales de cada institucin educativa y, en especial, a las
necesidades de aprendizaje de los estudiantes y a las necesidades, intereses
y aspiraciones de la comunidad local.

Existen determinados acontecimientos que ocurren en la localidad o que

suceden en el contexto regional, nacional e internacional que tienen
importancia y repercuten en los procesos pedaggicos porque, precisamente,
se pueden utilizar como motivo para programar aprendizajes que se
desarrollarn durante el ao lectivo. Por ejemplo, la celebracin de la fiesta
patronal o el aniversario de creacin de una determinada ciudad en la que han
nacido nuestros padres (acontecimientos locales), las elecciones para el
gobierno municipal o regional (acontecimientos regionales), la celebracin de
la independencia de nuestro pas (evento nacional) o la realizacin de los
juegos olmpicos o el campeonato mundial de ftbol (eventos internacionales),
pueden aprovecharse en la programacin curricular a partir de los aspectos
priorizados por el Programa Especial de la Hora Lectiva Adicional.

8
 Tanto para el caso de la programacin anual como para la programacin de
unidades didcticas, la variable fundamental a considerar es el tiempo. En
ambos casos, ese tiempo es de un ao escolar, que suele ser dividido en
bimestres o trimestres, segn la opcin que elija la institucin educativa sobre
este particular. El nmero de unidades didcticas que se programen guarda
estrecha relacin con el tiempo (nmero de horas pedaggicas) asignado a
cada una de las reas curriculares, adems del tiempo efectivo que se
disponga para el trabajo escolar, la complejidad del contenido, as como de la
formulacin pertinente de los aprendizajes esperados por cada unidad.

2 . 2 . E L R E A D E M A TE M T I C A Y S U D I V E R S I F I C A C I N

Al presentar los contenidos temticos del rea de Matemtica se deben tener

en cuenta las caractersticas y necesidades del mbito geogrfico donde se
encuentra la institucin educativa; las necesidades e intereses de aprendizaje
de los estudiantes y el potencial econmico regional (produccin pecuaria,
agrcola; vitivincola, etc.)

Cabe precisar que un primer paso para la diversificacin curricular es la

adecuacin o contextualizacin de los contenidos a presentar; es decir, el
desarrollo de las capacidades del rea de Matemtica abordando situaciones
problemticas de la vida diaria (mbito regional). Como sabemos, resolver
situaciones problemticas contextualizadas involucra procesos cognitivos de
orden superior que permiten una diversidad de transferencias y aplicaciones a
otras situaciones y reas; y en consecuencia, proporciona grandes beneficios
en la vida diaria; es decir se desarrolla y se afianza una identidad personal y
regional.

El Programa Especial de la Hora Lectiva Adicional preserva el enfoque y

organizacin curricular del rea de Matemtica, haciendo hincapi en el
fortalecimiento de los aprendizajes que los estudiantes ya han logrado en el
rea. Es importante dejar en claro que los dos espacios son prcticos; por lo
tanto, no se debe relacionar a uno con la teora y al otro, con la prctica.

Si bien es cierto que desde el rea de Matemtica se maneja una carpeta

pedaggica (programacin anual; unidades didcticas y sesiones de
aprendizaje), se deben explicitar en cada unidad didctica los espacios para
tratar los aspectos priorizados por el PEHLA.

2.2.1. Programacin anual

La experticia docente tiene como principales caractersticas: el manejo de la

informacin de su rea, ser asertivo, identificar las necesidades, intereses y
perfiles de sus estudiantes y la voluntad de optimizar los procesos
pedaggicos. Son estos razgos los que hacen de los docentes los principales

9
 actores del proceso de elaboracin de los carteles curriculares diversificados 4
(cartel de contenidos y cartel de capacidades), los cuales convergen en la
Programacin Anual. A continuacin, se presenta un ejemplo de programacin
anual en la que se identifican proyectos de investigacin relacionados a los
procesos productivos y flujo comercial.

PROGRAMACIN CURRICULAR ANUAL

I. INFORMACIN GENERAL

Institucin educativa : Paulo Freire

rea : Matemtica
Grado : 3ro secundaria
Horas semanales : 7 horas pedaggicas5
Profesor : Augusto Palmas Zabala

II. PRESENTACIN

La institucin educativa Paulo Freire presenta, en el rea de Matemtica, un

conjunto de actividades para que los estudiantes experimenten diversas y
variadas situaciones - relacionadas entre s - que los lleven a realizar con
gusto las tareas matemticas, desarrollar hbitos mentales matemticos y
entender y apreciar el rol que la matemtica cumple en situaciones de la vida
cotidiana.
Se espera que el estudiante desarrolle las capacidades del rea de
Matemtica de Educacin Secundaria al enfrentar situaciones problemticas
que constituyan retos y que pongan en juego un conocimiento matemtico
relevante. Hay que tener en cuenta que una situacin problemtica dada
puede necesitar de ms de una estrategia, lo cual se debe explicitar al
implementar la hora lectiva adicional.

III. PROPSITOS DEL GRADO

4
Hacemos explcito que la elaboracin de sendos carteles es de suma utilidad para el docente
en la elaboracin e implementacin del proceso de diversificacin curricular explicitado en la
programacin anual.
5
En el marco del Programa Especial de dos horas lectivas adicionales para el rea de
Matemtica

10
 - Interpreta el resultado obtenido al resolver una situacin problemtica
de la vida diaria.
RAZONAMIENTO Y - Realiza abstracciones a travs del descubrimiento de regularidades
DEMOSTRACIN numricas en el plano y el espacio.
- Interpreta la informacin estadstica recopilada. Comprende el azar y
su medida a partir de experimentos aleatorios reales.

- Modela e interpreta representaciones grficas de objetos

tridimensionales en el plano, figuras en el plano, reas superficiales y
COMUNICACIN slidos de revolucin, as como histogramas, polgonos de frecuencia y
MATEMTICA ojivas.
- Argumenta, grficamente, la solucin a una situacin problemtica de
la vida cotidiana.

- Modela y resuelve situaciones problemticas que requieren de

ecuaciones e inecuaciones polinomiales, sistemas de ecuaciones
RESOLUCIN DE
lineales con dos y tres variables, variables estadsticas, histogramas,
PROBLEMAS
polgonos de frecuencia y medidas de tendencia central, as como
figuras en el plano, reas superficiales y slidos de revolucin.

IV. TEMAS TRANSVERSALES Y VALORES

TEMAS TRANSVERSALES VALORES

Educacin para el emprendimiento Laboriosidad

Honestidad
Educacin para la calidad de vida Solidaridad
Responsabilidad
Educacin para la identidad local Respeto
Tolerancia

V. ORGANIZACIN DE LAS UNIDADES DIDCTICAS

CRONO-
NMERO GRAMA
TIPO DE
DE TTULO DE LA UNIDAD TIEMPO (trimestres)
UNIDAD
UNIDAD
I II III
Actividades productivas de
Unidad de
N1 Tembladera y la solucin de 08 semanas
aprendizaje
ecuaciones e inecuaciones.
El flujo comercial de Tembladera y la
Proyecto de
N2 solucin de sistemas de ecuaciones 06 semanas
aprendizaje
lineales.

11
 Nociones geomtricas del plano y los Unidad de
N3 05 semanas
recursos naturales de Yonn. aprendizaje

Caractersticas geomtricas de la Unidad de

N4 10 semanas
Perla del Jequetepeque. aprendizaje

La nocin de espacio y medida y los Proyecto de

N5 04 semanas
recursos naturales de Yonn. aprendizaje

Recogida de data y probabilidad de Unidad de

N6 07 semanas
sucesos en Tembladera. aprendizaje

VI. ESTRATEGIAS GENERALES DEL REA Y MATERIALES

ESTRATEGIAS METODOLGICAS MEDIOS Y MATERIALES

Mtodo de proyectos Flder y papel bond tamao A4

Mtodo demostrativo Juego de escuadras
Mtodo inductivo/deductivo Lpiz, tajador y borrador
Tcnicas grupales Papelgrafos
Dinmicas motivacionales Plumones de papel
Investigacin bibliogrfica Cinta maskintape

VII. ORIENTACIONES PARA LA EVALUACIN

- La evaluacin ser permanente e integral. En cada unidad didctica se

evaluar las tres capacidades priorizadas del rea.

- El calificativo del trimestre (CT) se obtiene mediante promedio simple de

los criterios de calificacin (capacidades de rea y actitud ante el rea):

NC1 NC 2 NC 3 NAm
CT ; donde NCi: nota de la capacidad
4
i (i 1;2;3 ) , NAm: nota de la actitud frente al rea.

- El calificativo anual (CA) se obtiene mediante promedio simple de los tres

trimestres:
CT1 CT2 CT3
CA ; donde CTi : nota del trimestre i (i 1;2;3 ) .
3

12
 - La evaluacin de la actitud ante el rea se realizar mediante una lista de
cotejo de actitudes.

- La autoevaluacin y la coevaluacin tendrn carcter formativo para

identificar avances y dificultades.

- Los instrumentos que se aplicarn son pruebas de opcin mltiple,

pruebas de desarrollo, listas de cotejo, fichas de cotejo o verificacin,
mapas conceptuales y trabajos de investigacin realizados por lo
estudiantes.

VIII. BIBLIOGRAFA

Texto del estudiante de 3 de secundaria.

Manual del docente de 3 de secundaria.
Mdulo de biblioteca: Matemtica aplicada a situaciones de la vida
cotidiana.
Gua para el desarrollo del pensamiento a travs de la Matemtica.
OTP de Matemtica.
Pginas web relacionadas a los contenidos de las unidades de
aprendizaje.

2.2.2 Unidad Didctica

En relacin a la elaboracin de la unidad didctica, es muy importante tener en

cuenta la pertinencia del nmero o cantidad de aprendizajes esperados
formulados por unidad didctica. Adems, no existe una receta o frmula que
exprese cul es la cantidad de aprendizajes esperados que se deben formular
por unidad didctica. En ese sentido, es inadecuado considerar que una
determinada unidad didctica no est bien elaborada porque tiene, por
ejemplo, slo tres aprendizajes esperados formulados. Sin embargo, por
cuestiones metodolgicas inherentes a nuestra labor pedaggica y por la
dinmica de la misma no se sugiere atiborrarnos de una cantidad considerable
de aprendizajes esperados; dado que existe el riesgo que nuestra labor
pedaggica se restringa slo a aplicar instrumentos de evaluacin.

Asimismo, formular de manera pertinente los aprendizajes esperados por

unidad didctica nos va a permitir decantar, con naturalidad y sin dificultad,
nuestras sesiones de aprendizaje en el marco del PEHLA. A continuacin, se
presenta un ejemplo de unidad didctica.

13
 UNIDAD DE APRENDIZAJE N06

I. INFORMACIN GENERAL

INSTITUCIN EDUCATIVA : PAULO FREIRE

GRADO Y SECCION : 3ro secundaria
AREA CURRICULAR : Matemtica
HORAS SEMANALES : 7 horas pedaggicas6
PROFESOR DEL AREA : Augusto Palmas Zabala

II. TTULO DE LA UNIDAD: Recogida de data y probabilidad de sucesos en

Tembladera.

III. JUSTIFICACIN

La presente unidad tiene como propsito que los estudiantes recopilen

informacin estadstica, discriminen informacin relevante, infieran informacin
nueva a partir de datos explcitos y emitan apreciaciones personales. Tener en
cuenta que la presentacin de la Estadstica comienza como una metodologa
de recopilacin, presentacin e interpretacin de datos. Es decir, se debe
garantizar la recopilacin y organizacin de datos, representacin e
interpretacin de tablas y grficas estadsticas. Asimismo, se explicita la
manera como pueden tratarse matemticamente situaciones inciertas y
graduar la mayor o menor probabilidad de ciertos sucesos o eventos; as
como los aspectos priorizados por el PEHLA relacionados a los aprendizajes
esperados formulados. Los estudiantes deben ser capaces de tomar
decisiones pertinentes frente a fenmenos aleatorios. La interpretacin de
datos y la estadstica permiten a los estudiantes establecer conexiones y/o
relaciones para la solucin de problemas.

IV. CAPACIDADES FUNDAMENTALES PRIORIZADAS

- Toma de decisiones
- Solucin de problemas

V. TEMA TRANSVERSAL
- Educacin para la identidad local

VI. VALORES Y ACTITUDES

Actitudes
Valores
Actitud frente al rea Comportamiento
Responsabilidad Asume la conduccin de su Aplica normas de higiene en
equipo y planifica la su presentacin personal.
ejecucin de sus tareas.
6
En el marco del Programa Especial de dos horas lectivas adicionales para el rea de Matemtica

14
 Contribuye con la
Cumple con las tareas
conservacin del orden e
acadmicas encomendadas.
higiene del aula.
Asume los errores con Permanece en la institucin
naturalidad. educativa.
Es perseverante en la
Lidera y organiza el equipo,
ejecucin de las tareas
consulta frecuentemente.
acadmicas
Se esfuerza por mejorar en
Laboriosidad Muestra entusiasmo y
la presentacin de sus
dedicacin al trabajar.
tareas.
Persiste a pesar de los Reacciona positivamente
errores. ante las dificultades.

VII. DEFINICIN DE LOS APRENDIZAJES ESPERADOS.

Cronograma por semanas

Aprendizajes esperados del tercer trimestre
1 2 3 4 5 6 7
Discrimina variables estadsticas

Elabora tablas de distribucin de frecuencias

Elabora diagramas de barras y sectores circulares,
histogramas, polgonos de frecuencias y ojivas
Interpreta diagramas de barras y sectores circulares,
histogramas, polgonos de frecuencias y ojivas
Interpreta medidas de tendencia central

Identifica sucesos y espacios muestrales

Interpreta la probabilidad de un suceso

Interpreta la esperanza matemtica

VIII. EVALUACIN

La evaluacin en cada rea se realizar a partir de las matrices

correspondientes. Sin prdida de generalidad, debemos explicitar siempre el
carcter formativo de las evaluaciones.

CRITERIO DE
INDICADORES INSTRUMENTOS
EVALUACIN
RAZONAMIENTO Identifica variables cualitativas y cuantitativas en una
Y muestra local7. Prueba de opcin
DEMOSTRACIN Identifica variables discretas y continuas en una muestra mltiple.

15
 local.
Identifica espacios muestrales a partir de un conjunto de Mapas conceptuales.
experimentos aleatorios.
Identifica sucesos a partir de una data local.
Elabora tablas de distribucin de frecuencias a partir de
una data local. Prueba de desarrollo.
COMUNICACIN
Elabora diagrama de barras y sectores circulares (pye),
MATEMTICA
histogramas, polgonos de frecuencias y ojivas a partir de Fichas de cotejo o
una data local. verificacin.
Interpreta medidas de tendencia central en situaciones
problemticas de la vida diaria8. Prueba de desarrollo
Interpreta la probabilidad de un suceso en situaciones y de opcin mltiple.
RESOLUCIN DE
problemticas de la vida diaria.
PROBLEMAS
Interpreta la esperanza matemtica en situaciones Fichas de cotejo o
problemticas de la vida diaria. verificacin.

CRITERIO DE
INDICADORES INSTRUMENTOS
EVALUACIN
Es perseverante en la ejecucin de las tareas acadmicas.
Se esfuerza por mejorar la presentacin de sus tareas.
ACTITUD Persiste a pesar de los errores.
ANTE EL Asume la conduccin de su equipo y planifica la ejecucin de Lista de cotejo
REA sus tareas.
Cumple con las tareas acadmicas encomendadas.
Asume los errores con naturalidad.

IX. BIBLIOGRAFA BSICA.

Manual del docente de 3 de secundaria.

Texto del estudiante de 3 de secundaria.
Pginas web relacionadas a los contenidos de las unidades de
aprendizaje.
Gua para el desarrollo del pensamiento a travs de la Matemtica.

2.2.3 . La articulacin de componentes

Otro elemento a tener en cuenta en el enfoque de desarrollo de capacidades

en el Nivel de Educacin Secundaria est vinculado a la articulacin
pertinente, mas no artificial ni arbitraria, de contenidos en las unidades
didcticas. Partimos de la premisa de que el docente tiene un cmulo de
informacin relacionada a su rea y la administra con idoneidad. Adems,
teniendo en cuenta que el docente principalmente ha de constituirse en
mediador de los procesos de aprendizaje de los estudiantes para el desarrollo
7
Entendemos por muestra o data local al conjunto de recursos naturales, potencialidades tursticas, cultura
y folklore de la ciudad de Tembladera.
8
Entendemos por situaciones problemticas de la vida diaria al conjunto de actividades agrcolas, pecuarias y artesanales
as como al flujo comercial de la ciudad de Tembladera.

16
 de las capacidades del rea as como para la comprensin y uso de
conocimientos matemticos, existe la necesidad de explicitar la articulacin de
los componentes del rea de manera natural. Asimismo, queda claro que en
el enfoque de desarrollo de capacidades los contenidos temticos son
importantes en tanto y en cuanto nos sirvan como insumos para el logro de los
aprendizajes esperados formulados en cada unidad didctica y, en
consecuencia, para el desarrollo de las capacidades del rea. Por ejemplo, la
geometra es el resultado de una interaccin entre el mundo real y nuestra
capacidad de abstraccin; es decir, el componente Geometra y medida debe
integrarse (al igual que los componentes Nmero, relaciones y funciones;
Estadstica y probabilidad), cuando sea posible, con los otros componentes; lo
cual implica planificar, presentar y evaluar los distintos contenidos del rea de
Matemtica que enseamos. A continuacin se presenta un ejemplo que
aborda, de manera natural, la resolucin de problemas terico-prcticos
vinculados a situaciones de la vida diaria:

Situacin problemtica9.- La relacin entre el peso de una persona y su edad

es una relacin lineal, como se muestra en el grfico adjunto. Cul fue el
peso de esta persona a los ocho aos?

PESO (kg.)

48

EDAD (aos)
0 15

Solucin 01: Funcin Lineal.- Se tiene como informacin un segmento de

48 3 45
recta cuya pendiente es igual a m 3 . Sea p0 (0; 3) un
15 0 15
punto de paso, entonces:
y 3 3( x 0 ) y 3 x 3 f ( x ) 3 x 3
Haciendo x = 8: f ( 8 ) 3( 8 ) 3 27 ; es decir, a los ocho aos de edad su
peso fue de 27 kg.

9
Resulta importante que el estudiante tenga la oportunidad de evaluar ms de una estrategia de solucin.

17
 Solucin 02: Semejanza de tringulos.- A partir del segmento de recta se
establece la siguiente relacin de igualdad:
48 h h 3
h 27 ;
7 8
donde el par ordenado (8; h) pertenece al segmento de recta. Entonces, se
puede afirmar que a los ocho aos de edad su peso fue de 27 kg.

2 . 3 . E L R E A D E M A TE M T I C A Y E L D E S A R R O L L O
D E C A PAC I D A D E S

Con la finalidad de tener un marco terico orientador para operativizar los

logros educativos el Nivel de Educacin Secundaria de la Educacin Bsica
Regular (EBR), asume que las capacidades son potencialidades inherentes a
la persona y que sta puede desarrollarlas a lo largo de toda su vida, dando
lugar a la determinacin de los logros educativos. Sendas capacidades se
cimientan en la interrelacin de procesos cognitivos, socio afectivos y motores.

Al ser desarrolladas, las capacidades permiten al estudiante egresado de la

EBR enfrentar con xito contextos, problemas y desempeos de la vida
cotidiana en el mbito privado, social o profesional. Las capacidades se
pueden desarrollar a lo largo de toda la vida; es decir, tienen un desarrollo
continuo desde que el hombre nace hasta que muere. Este proceso se realiza
mediante la educacin formal, la educacin no formal y la experiencia
cotidiana, al solucionar problemas y en la bsqueda de la satisfaccin de las
necesidades. De lo expuesto se desprende que las capacidades se
desarrollan a travs de dos modalidades: aprendizaje directo y aprendizaje
mediado.

El aprendizaje directo se realiza mediante la exposicin directa del

organismo a los estmulos que provee el contexto; es decir, una capacidad que
se desarrolla en la vida diaria, cuando solucionamos problemas y necesidades
reales.
La experiencia del aprendizaje mediado se realiza por la accin de un
mediador (padre, educador, tutor u otra persona relacionada con el sujeto),
quien desempea un rol fundamental en la seleccin, organizacin y
presentacin de los estmulos provenientes del exterior, que permitan la
interaccin activa entre el individuo y los estmulos para facilitar su
comprensin, interpretacin y utilizacin por parte del estudiante.

Durante el aprendizaje o en la vida diaria las capacidades se manifiestan a

travs de un conjunto de procesos cognitivos, socio afectivos y motores
relacionados entre s; asimismo se expresan de distintas formas y grados de
complejidad, segn las caractersticas de las etapas de desarrollo del ser
humano. Por ello los sistemas educativos generan diversos niveles de logros
de aprendizaje. En el caso de la EBR se han determinado logros de nivel,
logros de ciclo, propsitos de grado y aprendizajes esperados en funcin de
capacidades.

18
 La formulacin de los logros educativos demanda no slo tener claridad en la
conceptualizacin de las capacidades que se pretende desarrollar. Es
indispensable, adems, la precisin en los procesos cognitivos, motores y
socioafectivos que involucra su manifestacin en determinados niveles de
desarrollo y, sobre todo, la plena conciencia de que no es lo mismo realizar
sesiones de aprendizaje para desarrollar contenidos que realizar sesiones de
aprendizaje orientadas al desarrollo de capacidades.

2.3.1. Los procesos pedaggicos

Partimos de la premisa de que el docente aprende mientras ensea. Se debe

propiciar en el estudiante un inters permanente por desarrollar capacidades
matemticas que le van a ser de utilidad en su futuro profesional o tcnico, al
concluir sus estudios. En una sociedad en la cual la informacin cuantitativa y
sus representaciones tienen una presencia cada vez mayor, es de vital
importancia desarrollar la habilidad para expresar ideas matemticas en forma
coherente.

Resulta importante explicitar en los procesos pedaggicos, de manera natural,

las razones por las cuales se han elegido un conjunto de procedimientos en
particular (toma de decisiones) al realizar una determinada actividad. Ello
implica seleccionar una determinada estrategia de aprendizaje. Bajo esta
mirada, elegir y aplicar una estrategia supone algo ms que el dominio o
manejo de un conjunto de algoritmos en la resolucin de un problema. En
relacin a los procesos pedaggicos 10, podemos hacer mencin a los
siguientes:

2.3.1.1 La Motivacin. Es el proceso permanente mediante el cual el docente

crea las condiciones propicias para mantener el inters del estudiante por su
aprendizaje. Se parte de la premisa de que el docente, para motivar, orienta
los propsitos, contenidos y actividades de aprendizaje en funcin de los
intereses y necesidades de los estudiantes. Asimismo, disea actividades y
procedimientos que permiten alcanzar los propsitos de aprendizaje y las
metas personales de los estudiantes de manera clara y fluida.

Uno de los desafos del docente de matemtica es hacer interesantes las

sesiones de aprendizaje, sin prescindir de la rigurosidad terica propia del
rea de Matemtica es. Se debe explicitar que hacer matemtica es una
actividad muy distinta que el restringirse a desarrollar ejercicios en el aula. Por
ejemplo, es diferente para un estudiante resolver el siguiente tringulo:

10
Se debe tomar en cuenta que estos procesos pedaggicos son recurrentes y no tienen categora de
momentos fijos.

19
 b a

50 6 0
300

que obtener la solucin del siguiente enunciado: Un avin es observado por

dos personas que se encuentran a 300 metros de distancia una de la otra.
Cuando el avin pasa por la recta que los une, cada observador mide el
ngulo de elevacin al avin, como indica la figura adjunta. A qu distancia
del avin se encuentran las personas en dicho momento?

50 60
A 300 m B

El docente debe orientar a los estudiantes en relacin a la investigacin y las

posibles aplicaciones de tpicos del rea de Matemtica que se presentan y
desarrollan en la programacin curricular. Existe la necesidad de tomar
conciencia de las aplicaciones, bagaje histrico, significado e importancia
actual de la matemtica que se presenta y trabaja en las sesiones de
aprendizaje. A continuacin, presentamos un ejemplo:

Bagaje histrico.- Carl Friedrich Gauss fue uno de los genios matemticos
dotados de una excelente habilidad con los nmeros. A la edad de tres aos
se cuenta que corrigi la nmina de los empleados de su padre. Un da en la
escuela cuando tena 10 aos el maestro propuso como ejercicio sumar los
100 primeros nmeros consecutivos. Gauss us un mtodo sencillo:

La suma 1 + 2 + 3 + 4 + . . . . . + 97 + 98 + 99 + 100 , la escribi de la

siguiente forma:
(1+100) + (2+99) + (3+ 98) + . . . . . . + (50+51)
101 + 101 + 101 + . . . . . . + 101 = 50 x 101 = 5050

20
Cuando, al cabo de una hora, acabaron sus compaeros, el maestro
comprob sorprendido que el resultado de Gauss que apareca en la pizarra
era el correcto.
El maestro qued tan impresionado que de su propio bolsillo compr un libro
de aritmtica y se lo regal a Gauss quien rpidamente lo devor.

2.3.1.2 Los saberes previos. Se construyen a partir de las experiencias del

estudiante al querer explicar algn hecho o fenmeno cotidiano del mundo que
le rodea. En algunas ocasiones son explicaciones que cada quien genera para
una mejor comprensin de algn hecho o fenmeno; por ende, no
necesariamente los saberes previos tienen sustento cientfico.
Tener en cuenta que un aprendizaje es significativo cuando los contenidos son
relacionados de manera natural (no arbitrario) y sustancial con los saberes
previos de los estudiantes. A continuacin, se presenta un ejemplo:

Funcin cuadrtica (cuarto grado de secundaria).- Sin prdida de

generalidad, podemos afirmar que la Geometra Cartesiana consiste
bsicamente - en interpretar ideas o nociones geomtricas mediante ideas
algebraicas; por ejemplo, la solucin de ecuaciones. Resolver
algebraicamente la ecuacin x 2 x 6 0 implica el siguiente proceso:

x2 x 6 0
( x 2)( x 3) 0
( x 2 0) ( x 3 0)
x 2 x 3
C.S . 2;-3

Geomtricamente, implica graficar las funciones f(x) = x 2 + x 6 y g(x) = 0,

luego identificar los pares ordenados (puntos de interseccin) tales que
pertenezcan tanto a f como a g y, finalmente, seleccionar las abscisas de
sendos pares ordenados como solucin. Grficamente:

Grficas def y g en 3

el Plano Cartesiano 2

-4 -3 -2 -1 1 2 3
-1

-2

-3

-4

-5

-6

21
 Es decir, la Geometra Cartesiana hace uso de la notacin, propiedades y
resultados algebraicos. De all que se necesite como saberes previos del tema
Funciones cuadrticas la informacin referente a:

Plano Cartesiano
Definicin de funcin. Regla de correspondencia
Grfica de una funcin en el plano cartesiano
Resolucin de ecuaciones de segundo grado
Valor numrico

Cabe precisar que los contenidos temticos mencionados involucran un

conjunto de capacidades especficas desarrolladas, a la par, en el estudiante.

2.3.1.3. El conflicto cognitivo. Se produce cuando el estudiante, por

ejemplo, se enfrenta con una situacin que no puede comprender o explicar
en su totalidad. Es decir, cuando ocurre un desequilibrio de las estructuras
mentales (los siclogos hablan de una disonancia cognitiva)
. El conflicto cognitivo es el catalizador para que se produzca el aprendizaje.
Est presente en cada una de las actividades de aprendizaje. Por ejemplo,
cuando un estudiante se enfrenta a una situacin problemtica novedosa a la
que no puede dar solucin y a lo ms se queda en el planteamiento.
Veamos el siguiente caso:

Enigma (primer grado de secundaria).- Beremiz y un amigo, camino a

Bagdad, socorren en el desierto a un rico jeque, que haba sido asaltado, y
fraternalmente reparten con l su comida, que consista en ocho panes: cinco
de Beremiz y tres del amigo. Al llegar a su destino, el jeque los recompensa
con ocho monedas de oro: cinco para Beremiz y tres para el amigo. Todos
entonces se sorprenden con la suave protesta de Beremiz; segn l, la
manera justa de repartir las ocho monedas sera dando apenas una a su
amigo y siete para l. Cul es el proceso aritmtico aplicado por Beremiz
para justificar su distribucin de monedas?

2.3.2. Las sesiones de aprendizaje11

Al elaborar la sesin de aprendizaje se deben tener en cuenta estrategias que

propicien un aprendizaje por descubrimiento y el trabajo en equipo, de manera
tal que el estudiante participe activamente en la construccin de su propio
aprendizaje. Asimismo, debern utilizarse de manera adecuada los recursos
educativos con que se cuenta (texto del estudiante, manual del docente,
bibliografa del rea, orientaciones para el trabajo pedaggico); y, considerar la
evaluacin como un proceso permanente, con sus respectivos instrumentos
de medicin.

La estructura sugerida de una sesin de aprendizaje est compuesta de:

11
Se entiende la sesin de aprendizaje como la interaccin, en tiempo real, entre el docente y los estudiantes con la
finalidad de desarrollar y lograr determinados aprendizajes.

22
 Aprendizaje esperado: los aprendizajes esperados estn orientados al
desarrollo de capacidades y propician el desarrollo de actitudes.

Secuencia Didctica: se disea en trminos de actividades de

aprendizaje seleccionadas en funcin de los procesos cognitivos o motores de
la capacidad especfica.

Evaluacin (indicadores): regula el proceso de aprendizaje. Se deben

explicitar los criterios, indicadores, tcnicas y, de ser el caso, los instrumentos.
En algunas ocasiones genera un calificativo, en otras no.

Sabemos, a partir de nuestra labor docente y el DCN, que el desarrollo de

capacidades implica apelar a constructos pedaggicos (aprendizajes
esperados e indicadores) que guarden coherencia interna. Asimismo, dado
que el desarrollo de una capacidad especfica implica un conjunto de procesos
mentales (y, por ende, cierto grado de complejidad) debemos tener en cuenta
la gradualidad de los procesos mentales involucrados. Es necesario explicitar
que no se pueden identificar todos los procesos mentales involucrados en el
desarrollo de una capacidad especfica (una aproximacin formal se puede dar
desde la Neurociencia).

Apelando a una figura literaria - la metfora- podemos afirmar que el desarrollo

de una capacidad especfica es como ascender una escalera; esto es, es
comparable a la accin de subir un nmero finito de peldaos de una escalera
atendiendo la gradualidad de los procesos mentales involucrados. Es decir,
tenemos que subir sendos peldaos gradualmente.

2.3.2.1. Por ejemplo, analizar una funcin cuadrtica, implica que debemos
asegurarnos previamente que nuestros estudiantes han logrado u obtenido
al menos - los siguientes aprendizajes esperados:

Identifica funciones cuadrticas.

Elabora grficas de funciones cuadrticas.
Infiere el comportamiento de funciones cuadrticas.
Interpreta funciones cuadrticas.

ANALIZA

INTERPRETA

INFIERE

ELABORA

IDENTIFICA

23
 Dado que, por ejemplo, la capacidad especfica IDENTIFICA se entiende
como la capacidad para ubicar en el tiempo, en el espacio o en algn medio
fsico elementos, partes, caractersticas, personas, indicaciones u otros
aspectos; en nuestro caso el aprendizaje esperado identifica funciones
cuadrticas implica:

Regla de Caractersticas:
correspondencia:
i) Polinomio en una Funcin Cuadrtica
f(x) = ax2+bx+c variable

ii)Grado absoluto 2

Bsqueda y recepcin de la Expresin o

informacin Caracterizacin reconocimiento

Tambin:
Grfica en el plano:
3y

x
Caractersticas:
-4 -3 -2 -1 1 2
i) Vrtice (h; k) Funcin
-1
ii)Eje de simetra Cuadrtica
-2
iii) Concavidad

-3

-4 Expresin o
Caracterizacin
reconocimiento
Bsqueda y recepcin de la
informacin

Como podemos observar la capacidad IDENTIFICA se manifest o desarroll

mediante un conjunto de procesos cognitivos. Sin embargo, no se pretende
afirmar que el desarrollo de la capacidad IDENTIFICA involucra slo tres
procesos cognitivos; stos pueden ser ms o menos dependiendo de la
complejidad del contenido que se utiliza como medio para desarrollar la
capacidad. Tampoco se pretende manifestar que stos son procesos
independientes; por el contrario, estn relacionados entre s y ocurren en
forma simultnea en muchos de los casos. Asimismo, no pretendemos sealar
que el desarrollo de la capacidad es slo consecuencia exclusiva de los
procesos cognitivos, sino tambin est supeditada a procesos afectivos,
motores y valorativos.

2.3.2.2. Teniendo en cuenta lo expresado en 2.3.2 y en el marco del

Programa Especial de la Hora Lectiva Adicional (PEHLA) se debe evidenciar
en las sesiones de aprendizajes:

24
 Planteamiento de interrogantes que propicien el razonamiento riguroso.
Situaciones problemticas relacionadas a los contenidos.
Resolucin de problemas tericos-prcticos vinculados a la vida diaria.
Elaboracin de organizadores visuales.
Recopilacin de data vinculada a las caractersticas del mbito geogrfico
local.
Razonamiento inferencial.
Proyectos de investigacin relacionados a procesos productivos y flujo
comercial.
Identificar costos y beneficios en el desarrollo de proyectos.
Elementos de contabilidad bsica.
Modelizacin matemtica

2.3.2.3. Supongamos que ya hemos presentado la informacin relacionada

con el contenido Funciones cuadrticas (texto del estudiante de 4 de
secundaria: pginas 21 - 26). Luego de presentar la informacin sobre
Funciones cuadrticas en cinco horas lectivas - y teniendo en cuenta que
los estudiantes estn en la capacidad de:

Identificar funciones cuadrticas a partir de su regla de correspondencia

Identificar funciones cuadrticas en el plano cartesiano
Inferir el comportamiento de funciones cuadrticas a partir de su punto de
mximo o su punto de mnimo.
Interpretar funciones cuadrticas a partir de su punto de mximo o su
punto de mnimo.

De 2.3.2.1 y 2.3.2.2 y partiendo de la premisa que como docentes

planificamos nuestras sesiones de aprendizaje al menos con una semana
de anticipacin se propone, a continuacin, una sesin en el marco del
PEHLA:

Sesin de Aprendizaje12
(PEHLA)

I. Aprendizaje esperado: Analiza funciones cuadrticas

II. Secuencia didctica: El docente propone y resuelve, en el marco del

PEHLA, una situacin problemtica que se puede modelar mediante la grfica
de una funcin cuadrtica:

Situacin problemtica.- Suponga que el gerente de una empresa que

produce y vende CDs multimedia educativos ha determinado que su funcin
utilidad se modela mediante la regla de correspondencia U ( x ) 4 x x 2 ;

12
Tiempo: 2 horas pedaggicas. La estructura sugerida de una sesin de aprendizaje es: Aprendizaje esperado; Secuencia
Didctica y Evaluacin (indicadores).

25
donde U est expresada en miles de dlares y x est expresada en miles de
CDs producidos y vendidos.

V(2;4)
4

1 2 3 4

A partir de la grfica adjunta de la funcin Utilidad U nos piden determinar el

valor de verdad de las siguientes afirmaciones:

Al producir y vender 2 000 CD se hace mxima la utilidad.

La utilidad mxima es $ 4 000.
La utilidad es la misma al producir y vender 1000 CD que producir y
vender 3000 CD.
U(1,8) < U(3).

A continuacin, se sugiere que los estudiantes en equipo - resuelvan de su

texto las siguientes situaciones problemticas: 127; 128 y 129 (pgina 26).
Seguidamente, el docente interacta con los distintos equipos de trabajo
conformados. Se invita a los diferentes equipos a exponer sus resultados;
asimismo, se propicia el intercambio de opiniones entre los estudiantes, lo cual
implica la toma de decisiones, comparacin y seleccin de la respuesta
apropiada para los requerimientos planteados y comunicacin de los alcances
de su trabajo desde la modelacin matemtica con funciones cuadrticas.

III. Evaluacin (indicadores): Finalmente, teniendo en cuenta que la evaluacin

es de carcter formativo para regular el proceso de aprendizaje y est dirigida
a verificar los avances o dificultades en el desarrollo de los aprendizajes, se
solicita a los estudiantes - de manera individual - resolver la siguiente Ficha de
Verificacin (se entregan dos Fichas de Verificacin Fila A y Fila B):

26
 FILA A

El precio p y la cantidad vendida x de cierto producto cumplen la

Enunciado
ecuacin de demanda x -5p 100; 0 x 100 .

1. Formula el ingreso I
como una funcin de x:
I(x) = p.x

I(x)
500

400

2. Elabora la grfica del

300
ingreso I en el plano
cartesiano (primer
cuadrante)
200

100

x
20 40 60 80 100

3. Discrimina el nmero de
artculos que debe
venderse para maximizar el
ingreso.

4. Identifica el ingreso
mximo.

5. Infiere datos implcitos

a partir de la regla de
correspondencia y de la
grfica de la funcin I.

27
 FILA B

El precio p y la cantidad vendida x de cierto producto cumplen la

Enunciado
ecuacin de demanda x -5p 100; 0 p 20 .

1. Formula el ingreso I
como una funcin de p:
I(p) = p.x

I(p)
500

400

2. Elabora la grfica
300
del ingreso I en el
plano cartesiano
(primer cuadrante).
200

100

p
4 8 12 16 20

3. Discrimina el precio
que debe fijarse para
maximizar el ingreso.

4. Identifica el ingreso
mximo.

5. Infiere datos
implcitos a partir de la
regla de
correspondencia y de
la grfica de la funcin
I.

Como vemos, en esta sesin de aprendizaje el docente ha mediado para que

los estudiantes puedan inferir datos implcitos a partir de la regla de
correspondencia de una funcin cuadrtica dada. Es decir, apelando a la
metfora de la ascensin de la escalera, tenemos:

28
 INFIERE

IDENTIFICA

DISCRIMINA

ELABORA

FORMULA

Dado que la capacidad especfica FORMULA se entiende como la capacidad

que permite interrelacionar elementos para presentar resultados, nuevas
construcciones o solucionar problemas; en nuestro caso de la Ficha de
Verificacin (Fila A), implica:

Variables:
I ( x) p.x I ( x) px
Enunciado de la
Ficha de I: funcin ingreso x x
x: n de artculos p 20 I ( x) (20 )x
Verificacin A 5 5
p: precio
x2
I ( x) 20 x
5
Bsqueda y recepcin de la Identificacin de los Interrelacin de
informacin elementos elementos
Presentacin de la
interrelacin

2.3.3. Gradualidad o jerarquizacin de capacidades?

Considerando que cada sesin de aprendizaje es una situacin nica e

irrepetible13 y apelando a la perspectiva sincrnica y diacrnica 14 se puede
afirmar que en una sesin de aprendizaje en un tiempo dado convergen
(sincrona) un conjunto de procesos pedaggicos: motivacin permanente,
recuperacin de saberes previos, conflicto cognitivo, procesamiento de la
informacin, evaluacin, retroalimentacin, metacognicin, entre otros.

Asimismo, dado que en el enfoque de desarrollo de capacidades se tiene en

cuenta la complejidad del aprendizaje esperado, en dicha sesin de
13
La sesin de aprendizaje del cuarto grado de secundaria de la seccin A no es la misma que la del cuarto grado de
secundaria de la seccin B; an tratando el mismo contenido por primera vez o planteando el mismo aprendizaje
esperado.
14
DE SAUSSURE, Ferdinand. Curso de Lingstica General

29
 aprendizaje se debe evidenciar la gradualidad (diacrona) de los procesos
mentales involucrados en el desarrollo de una capacidad especfica. Sin
embargo, si bien es cierto que la gradualidad implica cierta jerarquizacin de
los procesos, sta - obviamente no es absoluta. Por ejemplo, de la
ascensin de la escalera dada en 2.3.2.1:

ANALIZA

INTERPRETA

INFIERE

ELABORA

IDENTIFICA

Como se observa, la capacidad ELABORA se ubica un peldao inmediato

posterior a IDENTIFICA. No obstante, como consecuencia del instrumento
elaborado en 2.3.2.3 tenemos que:

INFIERE

IDENTIFICA

DISCRIMINA

ELABORA

FORMULA

La capacidad IDENTIFICA se ubica dos peldaos inmediatamente posteriores

a la capacidad ELABORA; por lo que no es necesariamente cierto que la
capacidad especfica IDENTIFICA sea ms compleja que la capacidad
especfica ELABORA o que la capacidad especfica ELABORA sea ms
simple que la capacidad especfica IDENTIFICA. Lo expresado es evidencia
de la riqueza del enfoque de desarrollo de capacidades, dado que no se parte
de una suerte de taxonoma de los aprendizajes a rajatabla.

2.3.4. Las Experiencias de Aprendizaje

30
 Una Experiencia de Aprendizaje es una actividad que se orienta
intencionalmente a la generacin de procesos cognitivos o mentales para el
desarrollo de capacidades y actitudes, as como la construccin de
conocimientos. Las actividades presentadas implican que los estudiantes
experimenten diversas y variadas situaciones relacionadas entre s, que los
lleven a realizar con gusto las tareas matemticas, desarrollar hbitos
mentales matemticos y entender y apreciar el rol que la matemtica cumple
en situaciones de la vida cotidiana. As, se pretende que los estudiantes:

Se animen a explorar, realicen estimaciones e inclusive cometan errores y

los corrijan de manera que ganen confianza en su propia capacidad de dar
respuesta a situaciones problemticas.
Puedan leer, escribir, debatir y elaborar conjeturas sobre situaciones
problemticas reales; es decir, que formulen hiptesis, las verifiquen y
elaboren argumentos sobre la validez de las hiptesis formuladas.
Comprendan su entorno haciendo matemtica de manera activa.

Se espera que el estudiante desarrolle las capacidades del rea de

Matemtica de Educacin Secundaria al enfrentar situaciones problemticas
que se constituyan en un reto y que pongan en juego conocimientos
matemticos relevantes. Hay que tener en cuenta que una situacin
problemtica dada puede necesitar ms de una estrategia. Cada docente
puede realizar las adaptaciones o modificaciones pertinentes, siempre y
cuando tome en cuenta los recursos disponibles y la realidad de su institucin
educativa: currculo diversificable.

A fin de que la comprensin de los estudiantes sea ms profunda y duradera,

se ha de proponer situaciones problemticas bajo el rtulo de Experiencias
de Aprendizaje - cuya solucin les posibilite conectar ideas matemticas. As,
pueden identificar conexiones matemticas en la interaccin entre contenidos
matemticos, en contextos que relacionan la matemtica con otras reas y en
sus propios intereses y experiencias. De este modo se posibilita adems que
se den cuenta de la utilidad de la matemtica.

2.3.5. Uso de recursos educativos

Dado que los docentes son los encargados de mediar en los aprendizajes de
los estudiantes empleando todos los recursos a su alcance para cumplir con
esta responsabilidad, nuestro punto de partida es la optimizacin del uso de
los recursos educativos (texto del estudiante, manual del docente, guas, OTP
de Matemtica, etc.) durante los procesos pedaggicos. Hay que tener en
cuenta que no es suficiente que los recursos educativos lleguen a las
instituciones educativas, existe la necesidad de que los recursos educativos
lleguen a las aulas y sean utilizados tanto por docentes como por estudiantes;
para lo cual se necesita que el docente tenga conocimiento de:

Estrategias que activen los procesos cognitivos y afectivos de los

estudiantes.

31
 Actividades que propicien el desarrollo de la curiosidad y el inters en el
rea que ensea.
La bibliografa existente en el CRE; por ejemplo, los mdulos de biblioteca.
Informacin de la(s) disciplina(s) terica(s) vinculada(s) con el rea de
Matemtica.

2.3.5.1. Materiales manipulativos

El MED desarrolla un programa de entrega gratuita de textos para los

estudiantes en seis reas curriculares de secundaria, entre ellas Matemticas.
Asimismo, cada docente recibe un Manual del Docente del rea curricular que
ensea, as como tiene acceso a material complementario de su rea:
Orientaciones para el Trabajo Pedaggico; Calculadoras Cientficas DS-
737CQ15; algeplanos; balanzas; mdulos con temtica del rea y guas
metodolgicas. Los materiales mencionados se encuentran en el Centro de
Recursos de cada institucin educativa.

2.3.5.2. Las TIC16 como recurso didctico

Hoy en da no se puede negar que las TIC forman parte del quehacer
educativo, convirtindose no slo en una ventaja para quien las utiliza, sino
tambin en una necesidad. Sin embargo, el docente debe seleccionar con
criterio los recursos informticos: software educativo, material audiovisual,
multimedia, apletts, Internet (web sites, WebQuest, blogs, etc.) adecuados
para reforzar los aprendizajes. De igual modo, el momento y la forma de
utilizar este recurso tecnolgico requiere de mucha pericia, que el docente ir
perfeccionando con la prctica.

Con el desarrollo de las TIC, los procesos pedaggicos encuentran en los

recursos informticos (por ejemplo los softwares educativos) recursos
didcticos que favorecen un aprendizaje por descubrimiento y el trabajo en
equipo. De lo que se trata es que las nuevas tecnologas favorezcan el
desarrollo de las capacidades de rea priorizadas en los tres niveles de la
EBR17 (Inicial, Primaria y Secundaria). Sin embargo, la tecnologa no es una
panacea; la tecnologa en s misma no es una actividad educativa, es una
herramienta, un medio para alcanzar un objetivo. Por ello, se deben encontrar
canales viables y productivos para integrar las nuevas tecnologas en los
procesos pedaggicos.

a. Diagnstico y eleccin de software educativo.- Sugerir una lista de

cotejo para la evaluacin de software educativo puede tener un sesgo en
relacin a la eficacia y eficiencia en el uso de un determinado software. Por
ejemplo, podra darse el caso que se descarte un software en particular y sin
embargo ser til para el desarrollo de capacidades especficas de una
determinada rea de la EBR. A continuacin, se presentan los aspectos
relevantes a tener en cuenta en el momento de elegir un software educativo:

15
Se ha entregado a cada Institucin Educativa, junto con un manual de uso y conservacin.
16
TIC : = Tecnologas de la Informacin y Comunicacin
17
EBR := Educacin Bsica Regular

32
 a.1 El software como recurso didctico.- El uso de software educativo
constituye una herramienta de apoyo efectiva durante las sesiones de
aprendizaje18. El docente va a poder organizar y presentar mejor sus clases, lo
cual implica ahorro de tiempo a la hora de presentar un tema, menos desgaste
fsico en cuanto a voz, integracin de los recursos educativos ya existentes
(texto del estudiante, manual del docente, bibliografa del rea, orientaciones
para el trabajo pedaggico) y retroalimentacin efectiva de los temas tratados.
Al implementar su uso, se va a propiciar en el estudiante: el desarrollo de
capacidades especficas al participar activamente en la construccin de su
propio aprendizaje, una interaccin con el computador, la posibilidad de una
educacin personalizada as como una retroalimentacin inmediata de los
contenidos temticos tratados.

a.2 Perfil del docente usuario de software educativo.- La introduccin de

las TIC en los procesos pedaggicos se encuentra con una serie de
resistencias naturales. Existe resistencia porque la tecnologa perturba las
formas acostumbradas de enseanza organizada. Hay que tener en cuenta
que la introduccin de las TIC en la gestin escolar generan en el docente una
serie de interrogantes: qu va a cambiar en mis clases si incorporo estas
nuevas herramientas?, cmo las puedo aprovechar en clase?, dnde puedo
aprender a usarlas correctamente?, cuenta la institucin educativa con
infraestructura idnea para el diseo de sesiones de aprendizaje que
requieran de TIC?

Toda nueva tecnologa es utilizada con dominio y naturalidad luego de un

proceso de capacitacin. El uso del software educativo como herramienta
metodolgica implica el dominio instrumental del mismo por parte del docente.
Sin embargo, no deja de ser cierto que el dominio de una tcnica no garantiza
que sta se use de la mejor manera. Hay que tener en cuenta que nuestras
motivaciones, expectativas, temores, dudas, conocimientos y nuestras
actitudes favorecen o limitan la incorporacin de cualquier tecnologa.

18
Se entiende la sesin de aprendizaje como la interaccin, en tiempo real, entre el docente y los estudiantes.

33
 SOFTWARE
EDUCATIVO

DESARROLLO DE BIBLIOGRAFA INFRAESTRUCTURA

CAPACIDADES ESPECIALIZADA

Debemos tener presente que la eleccin de un software educativo en

particular como recurso didctico, necesita un sustento tcnico pedaggico
para su uso, dado que por s mismo no va a resolver los desafos y las
dificultades que se desprenden en los procesos pedaggicos. Son los
docentes quienes deben evaluar y seleccionar los softwares educativos de
acuerdo con las posibilidades que estos ofrecen como recurso didctico en su
labor docente. Todos los recursos didcticos, convencionales y nuevos,
pueden y deben coexistir en el aula.
El software educativo surge, en este contexto, como instrumento para ser
usado libre y creativamente por docentes y estudiantes en la realizacin de las
actividades ms diversas. Profesor y estudiante pasan a ser actores de un
mismo proceso: el desarrollo de capacidades.

b. Eficacia y eficiencia.- Se entiende por eficacia a la cualidad del software

para alcanzar los aprendizajes esperados19 de una determinada unidad
didctica. Por otro lado, cuando un recurso didctico le otorga dinmica a los
procesos pedaggicos, se puede afirmar que es un recurso eficiente. En este
contexto, el software como recurso didctico es eficiente en la medida que
optimiza las energas de los actores involucrados. En consecuencia, al
seleccionar un software educativo se debe explicitar: las caractersticas
tcnicas del mismo; los contenidos temticos a tratar; definir los aprendizajes
esperados e indicadores; plantear las situaciones problemticas a resolver y
plantear las actividades y/o estrategias relacionadas a los aprendizajes
esperados.

3. ASPECTOS PRIORIZADOS EN EL PROGRAMA ESPECIAL

DE LA HORA LECTIVA ADICIONAL

A continuacin, a manera de ejemplos, se presentan los aspectos a tratar en la

implementacin de la hora lectiva adicional. Resulta importante tener en
cuenta que el logro de estos aprendizajes (denominados aspectos en la
Resolucin Ministerial N 0027-2007-ED) no son diferentes a los que estn en

19
Aprendizaje esperado:= capacidad especfica + contenido diversificado

34
 el DCN, sino que han sido extrados de l por su relevancia para el desarrollo
de las capacidades matemticas.

3.1. PLAN TEA MI EN TO DE INTERROGANTES QUE

PROPI CI AN EL RA ZO NAMI EN TO R IG UROSO

La geometra es el resultado de una interaccin entre el mundo real y nuestra

capacidad de abstraccin. Esta es la idea central de la presente Experiencia
de Aprendizaje. Especficamente se presenta el clculo de reas
superficiales, el concepto de volumen y el clculo de volmenes
de cilindro circulares rectos. Se pueden hacer variaciones trabajando
con otros cuerpos geomtricos: prismas, pirmides, esferas, etc.

3.1.1. Qu necesita saber el estudiante para dar solucin a esta Experiencia

de Aprendizaje?

Cuerpo de revolucin.- Son aquellos cuerpos que se generan al rotar una

superficie plana alrededor de una recta fija tomada como eje. Por ejemplo el
cilindro circular recto:

Cilindro recto
R R = .................
h = ..................
rea lateral = ...................
h h
rea total = .....................
Volumen = ......................
R

3.1.2. Qu aprenden los estudiantes?

Organizan los datos disponibles.

Identifican interrogantes e incgnitas.
Anticipan argumentos lgicos y el uso pertinente de algoritmos.
Elaboran diseos, tablas y resultados.
Analizan estrategias de resolucin de problemas.
Evalan estrategias metacognitivas para la resolucin de problemas.

3.1.3. Secuencia didctica

Se pide al estudiante que calcule y compare reas superficiales. El docente

pone nfasis en la necesidad que tiene el estudiante de precisar las
unidades de medidas a considerar (por ejemplo: cm, cm 2, cm3). Asimismo, es
importante recalcar que el rea es un nmero que se le asigna a

35
una regin determinada. Se sugiere un procedimiento anlogo
para el clculo y comparacin de volmenes. Se pide a los
estudiantes trabajar en equipos conformados por cuatro integrantes. El
docente interacta con los distintos equipos conformados. A continuacin se
presentan las siguientes actividades:

Elaboracin de costos: A una empresa de servicios se le ha encargado

colocar etiquetas a los tarros de leche de una marca conocida. Los tarros de
forma cilndrica, tienen un dimetro de 6 cm y 10 cm de altura. La etiqueta
debe cubrir toda la superficie lateral. El metro cuadrado de papel que
emplear la empresa de servicios, cuesta 1,5 nuevos soles. El recorte del
papel al tamao requerido por cada tarro, ms la colocacin de la misma
cuesta 25 cntimos de nuevo sol. Adems, la etiqueta de la marca de leche y
el dibujo correspondiente cuesta 45 cntimos de nuevo sol para cada tarro. Si
en total se encarga la colocacin de etiquetas a 20 mil tarros, se quiere saber:

Qu cantidad de papel, en metros cuadrados, se emplear en esta labor?

Qu costo significa para la empresa de servicios cumplir con el trabajo
encomendado?
Si se quiere ganar el 30% del costo, cunto debe cobrar la empresa de
servicios?

Pozo de agua: Un pozo de agua cuya forma es cilndrica tiene 15 metros de

profundidad, un radio interior de 1,5 metros y el espesor de la pared es de 0,5
metros. Se pide obtener:

La capacidad de agua al llenar el pozo.

El rea lateral y total de la pared interior del pozo.
El rea lateral y total de la pared exterior del pozo.
El volumen de la pared del pozo.

R r

36
 3.2. SI TUACIO NES PROB LEM TI CA S DE LA V IDA DI AR IA

3.2.1. Experiencia de Aprendizaje20.- Nuestro amigo Gabino sale de su casa,

camina por la calle y se dirige hasta una librera donde compra unos plumones
para realizar una asignacin. Luego, regresa a su casa a cumplir con las
labores escolares. El grfico adjunto describe el movimiento de Gabino
teniendo en cuenta que el tiempo transcurre en minutos, desde el instante en
que sali de su casa, y la distancia, hasta su domicilio, se expresa en metros
en cada instante.

distancia

200

100

5 10 15 20 25 tiempo

Se solicita al estudiante que:

Formule la regla de correspondencia que expresa la distancia recorrida.

Interprete la funcin distancia.
Identifique, en el plano cartesiano, la posicin inicial y la posicin final de
Gabino
Discrimine la distancia recorrida por Gabino desde la casa a la librera y el
tiempo que tarda en llegar a sta.

Adems, se pide contestar las siguientes preguntas:

Cunto tiempo permanece Gabino en la librera?

Cunto tiempo emple Gabino para volver a casa?

20
Se hace explcita la necesidad de manejar informacin de la componente Geometra y Medida (Plano
Cartesiano; ejes coordenados; par ordenado; etc.) y la Componente Nmero, relaciones y funciones (variable
dependiente e independiente; regla de correspondencia de una funcin; dominio de una funcin; etc.)

37
 3.2.2 En el campo de la Ingeniera Civil al momento de realizar el diseo y
posterior construccin de un puente se puede identificar, como en la figura
adjunta, un arco semielptico. Dicho arco tiene la forma de la mitad superior
de una elipse y es usado para sostener un puente que debe atravesar un ro
de 24 metros de ancho. En el centro el arco la longitud de la altura es de 8
metros, desde el centro del ro. Esta descripcin nos invita a plantear una
situacin problemtica de la vida real. Por ejemplo, se puede pedir que se
deduzca la ecuacin de la elipse que contiene al arco semielptico 21. Adems,
se puede pedir encontrar la altura del arco a 3, 6 y 9 metros desde el centro
del ro.

8m

24 m

3.3. ELABORACIN DE ORGANIZADORES VISUALES

La actividad ldica y los organizadores visuales.- Los juegos matemticos,

planteados como desafos cognitivos, posibilitan un acercamiento
extraordinario al mundo de los nmeros y de las formas. Tienen la
particularidad de trascender el aula de clase y llegar hasta los hogares como
entretenimiento colectivo que, al ser compartido en familia, motiva el inters y
el placer por aprender. Eric Jensen22, al referirse a la influencia del entorno,
plantea que el aprendizaje se debe entender como un reto, es decir algo
novedoso y desafiante, que a su vez, requiere de una retroalimentacin
interactiva o feedback; se sugiere variar las estrategias de enseanza con
frecuencia. Recomienda el uso de rompecabezas, juego de palabras, acertijos,
crucigramas matemticos son excelentes para generar procesos mentales que
converjan al desarrollo de capacidades especficas; as como realizar

21
Se sugiere seleccionar un sistema de coordenadas rectangulares adecuado, por ejemplo hacer que el Eje X coincida
con el nivel del agua y el Eje Y pase por el centro del arco.
22
Autor del libro Cerebro y aprendizaje, Madrid. Editorial Narcea, 2004.

38
 proyectos de aprendizaje, practicar juegos lgicos de computadora, trabajos
grupales, realizar excursiones y elaborar revistas.

En este contexto, dado que se necesita organizar e internalizar la informacin

(entendida como un conjunto de reglas y/o procedimientos a seguir) resulta
pertinente apelar a estructuras visuales para organizar tanto la informacin
como los procesos cognitivos involucrados en sendas actividades ldicas . A
continuacin, se presentan un conjunto de actividades ldicas bajo el rtulo de
regularidades numricas, las cuales involucran el uso de operaciones
combinadas:

3.3.1. Qu aprenden los estudiantes?

- Discriminan procesos cognitivos usados en el razonamiento.

- Anticipan el uso pertinente de algoritmos.
- Organizan los datos disponibles.
- Analizan condiciones determinadas.
- Elaboran resultados.
- Evalan conceptos y relaciones.

3.3.2. Secuencia didctica

El docente presenta los juegos a realizar. Se pide a los estudiantes trabajar en

equipos conformados por cuatro integrantes. Los estudiantes leen las
instrucciones y/o reglas propuestas para todos por igual para as poder
participar en el juego matemtico respetando los turnos y prestando atencin
al desarrollo del mismo. El docente interacta con los distintos equipos
conformados. Al finalizar la actividad se puede formular las siguientes
preguntas a los participantes: Qu te pareci el juego? Es un juego donde
interviene el azar o el razonamiento? Qu capacidades crees que desarrollas
en la actividad?

3.3.3. Regularidades numricas

3.3.3.1. Cuadrados mgicos.- Las filas, columnas y diagonales tienen la

misma suma. Denominndose a dicha suma nmero mgico.
Suma 15: Hay que distribuir los nmeros: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8 y 9 en los nueve
casilleros de un cuadrado de 3x3, de modo que ste sea mgico. Se debe
permitir al alumno ensayar hasta obtener el cuadrado mgico deseado, y no
ofrecer las respuestas o artificios que inhiben el desarrollo de habilidades,
limitndolo a repetir las instrucciones.

2 9 4

7 5 3

6 1 8

39
3.3.3.2. Tringulos Mgicos.- De manera similar hay que distribuir los
nmeros: 1; 2; 3; 4; 5; 6; 7; 8 y 9, de modo tal que la suma de cada lado del
tringulo sea 20. Presentamos dos soluciones. Anmate a encontrar las otras
soluciones.

5 5

8 2 8 2

4 6 6 4

3 9 1 7 1 3 7 9

Adems de promover la bsqueda de ms soluciones, es oportuno tambin

inventar desafos y discriminar los casos que no son posibles como figuras
mgicas. Por ejemplo, para el caso de los tringulos mgicos, podemos usar
recursos algebraicos para la construccin de estas figuras:

Para que sea mgico, los lados deben sumar igual a k. Entonces planteamos:

x+a+b+y=k y
y+c+d+z=k
x+e+f+z=k
b c
Sumando las 3 ecuaciones y reemplazando:

x + y + z + 45 = 3k
a d
x + y + z mnimo: 1 + 2 + 3 = 6
x + y + z mximo: 7 + 8 + 9 = 24
x e f z
Entonces k puede ser: 17, 18,..., 23

Hemos obtenido un mtodo para inventar tringulos mgicos. Son procesos

que el docente y los estudiantes pueden abordar. En nuestro ejemplo
presentado: k = 20, luego x + y + z = 15. Estas deducciones nos permiten
invertir menor tiempo en nuestros ensayos de solucin, as como la
imposibilidad de solucin. Por ejemplo, no hay tringulo mgico cuyos lados
sumen 24. No es necesario intentarlo. Hemos visto que todos podemos
identificar las restricciones y de ello deben estar informados los estudiantes

3.3.3.3. Colocar los nmeros del 1 al 8 , uno en cada casilla, en la figura

que se muestra, de tal manera que las casillas correspondientes a dos
nmeros consecutivos no se toquen ni por los lados ni por los vrtices.

40
 3.3.3.4 Los nmeros a partir de 1 son arreglados en cuatro columnas como se
muestra a continuacin:

A B C D

1 2 3 4

8 7 6 5

9 10 11 12

......... ........ 14 13

En qu columna debe aparecer el nmero 101?

3.3.3.5. Se juega un triangular de ftbol - sala entre Cristal, Alianza y

Universitario; en el que cada equipo juega dos partidos. Luego de concluido el
triangular, se presenta la siguiente tabla con los goles a favor (GF) y los goles
en contra (GC) que tuvo cada equipo. Encontrar cuntos goles hubo en el
partido CRISTAL - UNIVERSITARIO

Equipo GF GC
CRISTAL 6 3
Alianza 3 6
Universitario 4 4

3 . 4 . R E C O P I L A C I N D E I N F O R M A C I N E S TAD S T I C A
R ELACIO NADA A CA RACTER STIC AS D E UN
MBITO GEOGRFICO

3.4.1. Una empresa agrcola paga sueldos a sus trabajadores que varan de S/. 300
a S/.800 mensuales, distribuidos en 5 intervalos de igual longitud con
frecuencias porcentuales de 15%, 20%, 30%, 20% y 15% respectivamente.
Se pide:

41
 Organizar los datos disponibles en una tabla de distribucin para datos
agrupados en intervalos.
Calcular la media de los sueldos.
Calcular la mediana de los sueldos.
Inferir el porcentaje de trabajadores que tienen sueldos superiores al
salario medio.

3.4.2. Vitoko estaba interesado en saber con qu frecuencia come fruta, as que
durante el mes de mayo apunt el nombre de cada fruta que coma. Luego
elabor la siguiente tabla:

Fruta Frecuencia
Sauco 8
Pltano 13
Cocona 10
Total 31

Elabora, en la siguiente cuadrcula, un diagrama de barras que represente los

datos de la tabla anterior:

3.4.3. En la casa de Wilson cran gallinas blancas (B); negras (N) y rojas (R). Wilson
elabor el diagrama que se muestra abajo para representar la cantidad de
gallinas de cada color.

42
 Cantidad B N R
Color

A partir del diagrama, si hay 15 gallinas blancas, cuntas no son blancas?

3 . 5 . P R OYE C T O S D E I N V E S T I G A C I N R E L A C I O N A D O S
A PROCESOS PRODUCTIVOS

El diseo, elaboracin, formulacin y aplicacin de un proyecto de

investigacin permite la participacin activa de los estudiantes desde su
concepcin a nivel de idea, hasta su planteamiento como estudio de
prefactibilidad y, luego de pasar por una serie de filtros, su viabilidad y
aplicacin. La posible solucin de la situacin problemtica identificada en el
proyecto debe concretarse en un producto, bien o servicio.

3.5.1. Factibilidad de un proyecto productivo.- Se sugiere la siguiente secuencia:

Identificar las necesidades, caractersticas o demandas del mbito

geogrfico local al que se desea dar cobertura con el proyecto de
investigacin. Por ejemplo, en una institucin educativa de la Amazona se
ha identificado que los estudiantes tienen deficiencia en minerales como el
hierro y en vitamina B. Asimismo, una caracterstica de la localidad es la
produccin de frutos como la cocona.
Identificar proyectos productivos que respondan a estas necesidades, as
como identificar costos y beneficios en el diseo, elaboracin, formulacin
y aplicacin de los proyectos
Realizar una listado de al menos ocho ideas que puedan plasmarse en un
proyecto, considerando siempre que las propuestas deben satisfacer las
necesidades planteadas. Por ejemplo en esta localidad se puede elaborar
mermelada de cocona, jugos y zumo de cocona, yogurt de cocona o
helados de cocona, chocotejas elaboradas con frutos de la localidad (por
ejemplo, cocona, sauco). Hasta esta etapa, los estudiantes han
identificado procesos productivos que presumiblemente tendrn una
respuesta del mercado, dado que de alguna manera satisfacen una
necesidad local.
Realizar una evaluacin (recogida de data, organizacin y sistematizacin
de la informacin, interpretacin y anlisis de la data) exhaustiva para

43
 determinar la viabilidad del proyecto formulado. Asimismo, definir un
conjunto de filtros que determinen la viabilidad del proyecto.

Teniendo en cuenta la secuencia sugerida, se puede observar que los

estudiantes participan en la programacin y toma de decisiones; adems, un
proyecto de investigacin puede ser desarrollado por cualquiera de las reas
curriculares o por un conjunto de ellas. Por ejemplo, supongamos que el
proyecto empresarial seleccionado es Produccin y comercializacin de
yogurt de cocona. De manera natural, este proyecto se puede llevar a cabo
desde las reas de CTA, Educacin para el Trabajo y Matemtica. Sin prdida
de generalidad, si la produccin - en un primer momento - es artesanal (yogurt
casero), se debe tener en cuenta las siguientes equivalencias:

Utilidad Ingreso Costo

Premisas: i) Costo = Cv + Cf ; donde Cv : costo variable, Cf : costo fijo.

ii) Ingreso = (precio unitario)*(nmero de artculos vendidos)
iii) Si la Utilidad es mayor que cero, entonces existe ganancia.

Pv Pc g
donde Pv : precio de venta, Pc : precio de costo; g : ganancia.

Premisas: i) Pv > Pc
ii) Si g > 0, se denomina ganancia
Si g < 0, se denomina prdida
Si g = 0 , no se gana ni se pierde23

3 . 6 . M O D E L I Z A C I N M A TE M T I C A Y
SI TUACIO NES PROB LEM TI CA S DE LA V IDA

3.6.1. En una ciudad de la selva central, el alquiler de motos cuesta S/. 15 el da ms

S/. 0,50 por kilmetro recorrido.

23
Sin prdida de generalidad se puede afirmar que se ha perdido tiempo en la ejecucin del proyecto y, tambin, que se
ha ganado experiencia en la ejecucin del proyecto.

44
 Sea x la distancia recorrida, en kilmetros, en un da de alquiler. Sea y el
costo de alquilar una moto, por el lapso de un da, para un recorrido de x
kilmetros.

Completa la siguiente tabla:

x: distancia recorrida, en kilmetros,

10 20 35 45 58
en un da de alquiler
y: costo de alquiler, por da, en
nuevos soles

Formula la relacin o correspondencia que denota el costo de alquilar una

moto, en el lapso de un da, para x kilmetros.

3.6.2. La trayectoria del salto de un animal suele ser parablica. La figura ilustra el
salto de un conejo en un plano coordenado. La longitud del salto es de 9 pies
y la altura mxima con respecto al suelo es 3 pies. Encuentra una regla de
correspondencia que permita calcular la trayectoria del conejo.

45
3.7. RAZONAMIENTO INFERENCIAL DEDUCTIVO

3.7.1. Situacin de la vida diaria.- Observa el recibo de luz adjunto y responde las
siguientes preguntas:

Empresas de Distribucin Agosto 2006

Elctrica Propietario:
Usuario:
Inmobiliaria El Derby
Augusto Palmas Zavala
Direccin: Calle El Derby 555 Surco
N Recibo: B-15645625
Ruta: 88-276-2869-73

Datos del Suministro Detalle de Importes por Consumo

Alimentador : PA-06 Cargo por Energa 72.72
Poten. Contratada : 6.00 kw Cargo Fijo 2.06
medidor : MONOFASICO
Conexin : SUBTERRANEA Alumbrado Pblico 7.10
Reposicin y Mantenimiento de conexin 0.61
Detalle del Consumo FP Inters Compensatorio 1.12

Lectura Actual (09/08/06) 1060 SUB TOTAL MES ACTUAL 83.61

Lectura Anterior (09/07/06) 842 I.G.V. 15.88
Factor 1
Consumo Kwh. 218
Precio Unitario S/. Kwh. 0.3336

CONSUMO HISTORICO EN KWh

250
200
150
100
50
0 Total importes por Consumo S/. 99.49
Nv Dc En Fe Mr Ab My Jn Jl Ag

Fecha de Emisin Fecha de vencimiento Total a Pagar

09/AGO/2006 24/AGO/2006 S/.*******99.49

En el detalle de consumo, cul es la lectura del mes actual?, cul es la

lectura del mes anterior?
Cuntos kwh se han consumido desde el 09/07/2006 y el 09/08/2006?
Si el cargo por energa correspondiente al consumo del mes actual es de
S/.72,72 cuntos nuevos soles cuesta 1kwh?
Si en el siguiente mes consume 250 kwh, cunto pagar por cargo de
energa?
Cuntos kwh deber consumir para pagar S/. 66,72?

3.7.2. Aproximaciones e interacciones

46
 La funcin raz cuadrada.- La funcin real de variable real f, cuya regla de
correspondencia es f ( x) x , est definida para el conjunto de nmeros
reales no negativos. La notacin x se utiliza para representar al nmero
real raz cuadrada de x, x no negativo:

x 0 1 2 4 9
f(x) 0 1 2 2 3

Funcin Raz Cuadrada

1 2 3 4 5 6 7 8 9

La funcin raz cuadrada f es una funcin creciente, es decir:

x1 , x 2 Dom( f ) : Si x1 x 2 f ( x1 ) f ( x 2 )

3.7.2.1. La notacin 2 se utiliza para representar al nmero irracional raz

cuadrada de dos. Existen varias maneras de aproximar este valor; por
ejemplo, a partir de la frmula de recurrencia24:
1 a
x n 1 ( x n ); donde x 0 1
2 xn
se puede obtener, mediante iteraciones, el valor de la raz cuadrada de a. As,
si a = 2:
1 2 1 3
x1 (1 ) (3) ; x 0 1
2 1 2 2
1 3 2 1 3 4 17
x2 ( ) ( )
2 2 3 2 2 3 12
2

24
Atribuido a Hern de Alejandra

47
 1 17 2 1 17 24 577
x3 ( ) ( )
2 12 17 2 12 17 408
12
.

.
.

lm x
n
n
2

3.7.2.2. Tambin, para hallar el valor del nmero real 2 podemos hacer
uso del Mtodo de Newton de Aproximaciones Sucesivas, teniendo en cuenta
que existen algunas condiciones iniciales para su aplicacin. Es importante
tener en cuenta que no siempre el Mtodo de Newton genera aproximaciones
que convergen hacia la raz que se desea encontrar. Una dificultad es que el
valor inicial x 0 no est suficientemente cerca de la raz a encontrar, para
iniciar el proceso de convergencia; otra dificultad surge cuando f '(x) es cero
en la raz o cerca de la raz, dado que f '(x n ) se encuentra en el denominador
del algoritmo.

-4 -3 -2 -1 1 2 3 4

-1

-2

-3

A partir de la grfica, sea f ( x) x 2 2; f ' ( x) 2 x. Si x0 2, entonces la

f ( xn )
frmula de recurrencia es la siguiente: x n 1 x n . De donde,
f ' ( xn )

2 3
x1 2 1,5
4 2

48
 1
3 4 17
x2 1,4166
2 3 12
1
17 144 577
x3 1,4142156863
12 17 408
6
1
577 166464 135834828
x4 1,4142135624
408 577 96049728
204
.
.
.
2 1,4142135623730950488016887242097

Tanto en i como en ii, la Calculadora Cientfica DS-737CQ sirve como medio

de comprobacin o verificacin de resultados.

3.7.2.3. Obviamente, surge una interrogante: Para qu utilizar estos

procedimientos si existe la calculadora? Bueno, si bien es cierto que
actualmente se puede conocer, presionando un botn, el valor de la raz
cuadrada de a, a no negativo; haciendo un poco de memoria cmo hicieron
las civilizaciones antiguas para obtener una aproximacin de estos nmeros
irracionales?

El Antiguo Imperio Babilnico se desarroll en Mesopotamia entre los aos

1900 A.C. y 1600 A.C. Existen, en la actualidad, tabletas cuneiforme de arcilla
fielmente resguardadas en museos de universidades de prestigio 25 a nivel
mundial. La notacin cuneiforme expresa nmeros en base sexagesimal. Los
babilonios resolvan, de manera natural a partir de un conjunto de tablas de
sumas de cuadrados y cubos, ecuaciones de grado dos y grado tres. Sin
embargo, resulta interesante cmo es que los babilonios hallaban una buena
aproximacin a la raz cuadrada de un nmero dado. Se asume que los
babilonios utilizaban un algoritmo similar al de Hern de Alejandra; es decir,
empezaban por una aproximacin inicial x 0 .
Por ejemplo, para hallar 32 , a partir de la grfica de la funcin raz
cuadrada es fcil ver que 5 32 6 ; entonces 32 5 ; 0 1 .
Elevando al cuadrado ambos trminos, tenemos 32 25 10 2 . Es decir
2 10 7 0; 0 2 1 . Sin prdida de generalidad, despreciando el
Se observa que 7 el rea de la regin cuadrada grande equivale a la suma
valor de 2 , obtenemos de las
de las reas 0regiones
,7 . Por lo tanto, una primera aproximacin
interiores:
10
a la 32 es 5+0,7=5,7.(a b) 2 a 2 2ab b 2 , lo cual implica .
ab a 2ab b
2 2

Geomtricamente:
Si la longitud del lado b es pequea, entonces b 2 tiende a 0 ; haciendo h =
h
25
Por ejemplo la Coleccin Babilnica
2
de la a
2ab: h a de Yale.
Universidad . En nuestro ejemplo:
2a
7
Si a 5; h 7 : 52 7 5 32 5,7
49 2(5)
 a b

a a
a2 ab

b b
b2
ab

a b

3.8. RESOLUCIN DE PROBLEMAS TERICO-PRCTICOS

3.8.1. Ley de senos.- Un avin es observado por dos personas que se encuentran a
300 metros de distancia una de la otra. Cuando el avin pasa por la recta que
los une, cada observador mide el ngulo de elevacin al avin, como indica la
figura adjunta. A qu distancia del avin se encuentran las personas en dicho
momento?26

Solucin: Sea b la longitud, en metros, desde el avin al observador A y sea a

la longitud desde el avin al observador B. La medida del ngulo comprendido
por las longitudes de los lados b y a es igual 70 (180-110). Aplicando la ley
de los senos tenemos:

sen 50 sen 70 300.sen 50 300(0,766)

Longitud de a: a 244,47
a 300 sen 70 0,94

sen 60 sen 70 300.sen 60 300(0,866)

Longitud de b: b 276,38
b 300 sen 70 0,94

26
La respuesta numrica se puede verificar con la Calculadora Cientfica DS-737CQ.

50
 Por lo tanto, la distancia a la cual se encuentra la persona desde el punto de
observacin A es 276,38 metros aproximadamente. La distancia a la cual se
encuentra la persona desde el punto de observacin B es 244,47 metros
aproximadamente.

3.8.2. Ley de cosenos.- Se piensa construir un tnel que atraviese una montaa.
Para estimar la longitud del tnel, un topgrafo toma las medidas que
aparecen en la figura adjunta. Utilice los datos del topgrafo para hacer un
clculo aproximado de la longitud del tnel.

Solucin: Sea c la longitud del tnel (AB = c). Aplicando la ley de los cosenos
relativa al ngulo C, obtenemos una aproximacin de la longitud del tnel:

c 2 (118) 2 (65) 2 2(118)(65)(cos 80 )

c 2 13924 4225 (15340)(0,174)
c 2 15479,84
c 124,42
La longitud del tnel es 124,42 metros aproximadamente.

3.9. CONTABILIDAD BSICA EN PROYECTOS EMPRESARIALES

Proyectos empresariales.- Mediante este tipo de proyectos se propicia el

desarrollo de capacidades y actitudes emprendedoras y empresariales. Se
deben generar espacios (por ejemplo, en el trabajo entre reas) para el
desarrollo de sendas potencialidades para que el estudiante pueda
incorporarse a la Poblacin Econmicamente Activa (PEA) una vez finalizada
su educacin secundaria. Es necesario explicitar la importancia de la
planificacin, la nocin de inversin, costos y gastos, as como el clculo de la
inversin, clculo del costo unitario, determinacin del precio unitario y el flujo
de efectivo.

3.9.1 Elementos contables bsicos27

27
Tomado de Desarrollando Capacidades Emprendedoras y Empresariales- Manual del Docente.

51
 En el marco de los Proyectos empresariales, desde el rea de Matemtica se
puede sugerir un precio de venta por unidad en funcin de la estructura de
costos. Por ejemplo, en la Institucin Educativa Nuestra Seora de la
Misericordia existen diez secciones por grado en el Nivel de Educacin
Secundaria. Luego de analizar la factibilidad del proyecto, las alumnas de
tercero de secundaria (todas las secciones) han optado por la elaboracin y
confeccin de faldas para dama. A continuacin, el equipo de docentes del
rea de Matemtica presenta para su adaptacin - una experiencia de
estructura de costos a las alumnas del tercer grado de secundaria:

3.9.1.1. Proyeccin de ventas en unidades; es un instrumento de gestin

importante para el desarrollo y posicionamiento del proyecto. En la proyeccin
de ventas por unidades se consigna la cantidad de faldas que se espera
vender en un intervalo de tiempo (semanas, meses, aos). Se sugiere tener
en cuenta la estacionalidad28 del producto. Ejemplo:

Periodo (un ao)

N Producto Total
Ene Feb Mar Abr ... Oct Nov Dic
1 Falda 700 700 700 650 600 650 650 10000
2

3.9.1.2. Clculo de la inversin; para lo cual es necesario:

i. Clculo de activo fijo:

I. ACTIVO FIJO : Produccin de faldas

LISTA DE REQUERIMIENTOS POR RUBRO

Infraestructura
Construccin de local
Instalacin elctrica
Instalacin de agua y desage
Maquinarias y equipos
Mquina de costura recta
Mquina remalladora
Mquina ojalatera
Herramientas
Tijera
Regla curva
Agujas
Muebles y enseres
Mesa para corte
Escritorio
Silla

28
La estacionalidad est referida a los intervalos de tiempo en los cuales el producto tiene mayor demanda.

52
 Estante

VALOR UNITARIO REQUERIMIENTO

RUBRO
(en nuevos soles) (en unidades)
Infraestructura
Construccin de local 2000,00 01
Instalacin elctrica 150,00 01
Instalacin de agua y desage 450,00 01
Maquinarias y equipos
Mquina de costura recta 1200,00 02
Mquina remalladora 1500,00 01
Mquina ojalatera 800,00 01
Herramientas
Tijera 20,00 05
Regla curva 12,00 10
Agujas 2,00 25
Muebles y enseres
Mesa para corte 450,00 02
Escritorio 250,00 02
Silla 20,00 06
Estante 250,00 03

TOTAL
VALOR UNITARIO REQUERIMIENTO (en nuevos soles)
RUBRO
(en nuevos soles) (en unidades) COSTO COSTO
FIJO VARIABLE
Infraestructura
Construccin de local 2000,00 01 2000,00
Instalacin elctrica 150,00 01 150,00
Instalacin de agua y desage 450,00 01 450,00
Maquinarias y equipos
Mquina de costura recta 1200,00 02 2400,00
Mquina remalladora
Mquina ojalatera 1500,00 01 1500,00
800,00 01 800,00
Herramientas
Tijera 20,00 05 100,00
Regla curva 12,00 10 120,00
Agujas 2,00 25 50,00
Muebles y enseres
Mesa para corte 450,00 02 950,00
Escritorio 250,00 02 500,00
Silla 20,00 06 120,00
Estante 250,00 03 750,00
TOTAL 9840,00

ii. Clculo de gastos preoperativos:

II. GASTOS PREOPERATIVOS

53
 TOTAL
VALOR UNITARIO REQUERIMIENTO (en nuevos soles)
RUBRO
(en nuevos soles) (en unidades) COSTO COSTO
FIJO VARIABLE
Infraestructura
Licencia de funcionamiento 320,00 01 320,00
Licencia de avisos
Elaboracin de manuales de 100,00 01 100,00
operacin y produccin 250,00 01 250,00
Estatutos
Elaboracin de planos
Gastos de constitucin legal
Capacitacin del personal 320,00 01 320,00
Capacitacin del empresario 150,00 01 150,00

800,00 01 800,00

450,00 01 450,00

200,00 01 200,00

TOTAL 2590,00

iii. Clculo de capital de trabajo; se determina la cantidad de faldas a elaborar

segn la proyeccin de ventas por unidades. Asumamos que se van a
confeccionar 600 faldas:

III. CAPITAL DE TRABAJO

TOTAL
VALOR
REQUERIMIENTO (en nuevos soles)
RUBRO UNITARIO
COSTO COSTO
(en nuevos soles)
FIJO VARIABLE
Materia prima e insumos
Tela color negro 6,00 420 metros 2520,00
Cierres negros de 15cm 0,50 600 unidades 300,00
Botones negros 0,10 600 unidades 60,00
Hilo 5,00 60 conos 300,00
Forro 3,00 420 metros 1260,00
Mano de obra29
Costurera(o) 1,00 600 unidades 600,00
Cortador 1,00 600 unidades 600,00
Habilitador/control 0,83 600 unidades 498,00

29
Es necesario explicitar que la mano de obra se puede considerar como costo fijo o costo variable.

54
TOTAL 6138,00

iv. Clculo de costos indirectos:

IV. COSTOS INDIRECTOS

TOTAL
VALOR REQUERIMIENT (en nuevos
RUBRO UNITARIO O soles)
(en nuevos soles) COSTO COSTO
FIJO VARIABLE
Gastos administrativos
Sueldos de personal 450,00 02 900,00
administrativo.
tiles de oficina 50,00 01 50,00
Pasajes 2,00 50 100,00
Alquiler de tienda 150,00 01 150,00
Mantenimiento 10,00 01 10,00
Agua 10,00 01 10,00
Electricidad 300,00 01 300,00
Gastos de ventas
Vendedor 500,00 01 500,00
Publicidad (anuncio en 250,00 01 250,00
radio por un mes)

TOTAL 2270,00

3.10. C OSTOS Y BENEFIC IO S EN EL D ESAR ROLLO

D E P R OY E C T O S

En el marco de los proyectos empresariales y teniendo en cuenta lo tratado en

3.9, a continuacin pasamos a calcular los costos y beneficios del proyecto de
elaboracin y confeccin de faldas para dama:

3.10.1. Clculo del costo unitario; se realiza a partir de la estructura de

costos:

3.10.1.1. Clculo del costo fijo unitario:

Costo Fijo Total (CFT )

Costo Fijo Unitario(CFU )
(Total de unidades producidas en
el ciclo de vida del proyecto)
Costo Fijo Total (CFT ) Activo Fijo Gastos Pr eoperativos Costos Indirectos

En nuestro ejemplo:

55
 9840 2590 2270 14700
CFU 0,735 ;
20000 20000

tener en cuenta que en el denominador se ha considerado 20000 dado que el

proyecto tiene un ciclo de vida de dos aos.

3.10.1.2. Clculo del costo variable unitario:

Costo Variable Total (CVT )

Costo Variable Unitario (CVU )
Total de unidades producidas en un mes

En nuestro ejemplo:
6138
CVU 10,23 ;
600
en donde el capital de trabajo se asume como el equivalente al costo variable
total.

3.10.1.3. Costo total unitario:

Costo Total Unitario(CTU ) CFU CVU

En nuestro ejemplo:

CTU CFU CVU 0,735 10,23 10,965

3.10.2. Determinacin del precio; obviamente, para determinar el precio de venta se

debe conocer los costos de produccin y, como referencia, el precio de venta
del producto en el mercado (la competencia). Asimismo, se debe considerar si
el producto se va a diferenciar en el precio o en calidad. As:

Precio de Venta ( PV ) CTU Ganancia(G ) ;

donde PV es el precio de la competencia. En nuestro caso, 20 nuevos soles.

Despejando el valor de G:
G PV CTU 20 10,23 9,77 ;

donde G = 9,77 equivale, aproximadamente, al 95,5% del CTU. De lo

expuesto, la ganancia mxima es 9,77 nuevos soles ( 0 G 9,77 ). Si se va a
diferenciar en el precio, entonces 10,23 PV 20 .

Una vez realizado el clculo de la inversin, de los costos y fijado el precio por
unidad del producto, se efecta, de manera anloga, una proyeccin de
ventas y, finalmente, se elabora el flujo de efectivo o caja.

56
4. EL PROGRAMA ESPECIAL DE LA HORA LECTIVA
ADICIONAL Y LA EVALUACIN DE APRENDIZAJES

La evaluacin del aprendizaje en el Programa Especial de la Hora Lectiva Adicional se

realiza con el mismo enfoque, criterios e indicadores existentes para evaluar los
aprendizajes en el rea de Matemtica. En ese sentido, la evaluacin cumple con el
propsito fundamental de mejorar el aprendizaje de los estudiantes. Se realiza en forma
permanente, flexible, integral y sistemtica. Los resultados de la evaluacin obtenidos en
el PEHLA forman parte de la evaluacin realizada en el rea de Matemtica.

4 . 1 . C R I T E R I O S D E E V A L UA C I N E I N D I C A D O R E S

Los criterios de evaluacin utilizados en el PEHLA son los mismos que los del
rea de Matemtica. Es decir, las capacidades de rea siguen siendo las
unidades de recojo de informacin y comunicacin de los resultados de la
evaluacin, as como la actitud frente al rea.

Los indicadores hacen observable el aprendizaje de los estudiantes y, a partir

de ellos, se formulan los reactivos o tems. Se debe procurar que haya
coherencia entre los aprendizajes esperados, los indicadores que los
evidencian y las actividades propuestas a los estudiantes para evidenciar que
han aprendido.

Es importante tener en cuenta que lo que se hace en el PEHLA es fortalecer

los aprendizajes que se alcanzaron en el rea de Matemtica. Por lo tanto, se
preservan los criterios de evaluacin y los indicadores, aun cuando la situacin
de evaluacin cambie.

La evaluacin del aprendizaje en el PEHLA se realizar preferentemente en

situaciones problemticas de la vida real, debido a que es un espacio para
fortalecer y transferir a situaciones nuevas los aprendizajes desarrollados en el
rea de Matemtica.

4 . 2 . C A L I F I C A C I N D E L O S R E S U L TA D O S

La valoracin de los resultados se realiza de manera anloga que el rea de

Matemtica. Al final de cada periodo (bimestre o trimestre), los estudiantes
obtienen un calificativo30 en cada criterio; esta calificacin parcial pasa a ser
una ms de las que obtenga el estudiante, en el mismo periodo, en el rea de
Matemtica.

Cuando el rea de Matemtica y el PEHLA son desarrollados por el mismo

docente, resulta natural utilizar un solo registro auxiliar, siempre que se

30
Se utiliza la escala de cero a veinte y los resultados se registran y comunican por cada criterio de evaluacin.

57
 reserve un espacio para colocar el calificativo del PEHLA. Dicho registro
auxiliar puede tener la siguiente estructura:

REGISTRO AUXILIAR DEL DOCENTE DEL REA DE MATEMTICA

PRIMER BIMESTRE
Apellido

Prom.

Prom.
Raz. y Dem. Com. Mat. Res. Prob. Actitud

Prom.

Prom.
paterno;
Nombre MAT PEHLA MAT PEHLA MAT PEHLA MAT PEHLA
Melgarejo;
16 15 14 15
Homer

Este calificativo pasa al

registro de evaluacin
Calificativo
del PEHLA
Calificativos del
rea de
Matemtica

Sin prdida de generalidad, se puede afirmar que el calificativo del bimestre o

trimestre de cada criterio en el rea de Matemtica se obtiene promediando 31
los calificativos que el estudiante haya obtenido en dicho periodo en el rea de
Matemtica (MAT) y en el Programa Especial de la Hora Lectiva Adicional
(PEHLA). Tener en cuenta que independientemente si es uno o dos docentes
las personas responsables de la calificacin del rea de Matemtica, el
calificativo final del bimestre o trimestre es el mismo32.

4 . 3 . I N S T R U M E N T O S D E E V A L UA C I N

Una preocupacin permanente durante las sesiones de aprendizaje se

relaciona con la elaboracin de instrumentos de evaluacin y el tiempo
empleado en la aplicacin de sendos instrumentos. Al respecto, por cuestiones
metodolgicas inherentes a nuestra labor pedaggica, la elaboracin de
sendos instrumentos debe propiciar el desarrollo de estrategias de resolucin
de situaciones problemticas en los estudiantes. Plantear y resolver
problemas desarrolla su creatividad en un grado que resulta insospechado.

Asimismo, deben generar confianza en sus posibilidades de hacer

matemtica, estimulando su autonoma y expresando el grado de comprensin
de sus conocimientos. Tener en cuenta que la evaluacin es de carcter
formativo para regular el proceso de aprendizaje y est dirigida a verificar los
avances o dificultades en el desarrollo de los aprendizajes. Los instrumentos

31
Promedio aritmtico simple.
32
Dado que el calificativo final (bimestral o trimestral) es por promedio aritmtico
simple.

58
 de evaluacin no deben ser considerados como instrumentos de seleccin
para identificar estudiantes que saben y estudiantes que no saben.

Por ejemplo, teniendo en cuenta la situacin problemtica enunciada en la

sesin de aprendizaje de 2.3.2.3, analizar la funcin cuadrtica
U ( x) 4 x x implica que el estudiante de cuarto grado de secundaria:
2

Identifique funciones cuadrticas a partir de su regla de correspondencia

Identifique funciones cuadrticas en el plano cartesiano
Infiera el comportamiento de funciones cuadrticas a partir de su punto de
mximo.
Interprete funciones cuadrticas a partir de su punto de mximo;

Lo cual se puede observar, de manera general, en el siguiente recuadro:

Aprendizaje
Indicadores Acciones realizadas por el estudiante Instrumentos
de una sesin

1.1 Identifica la
funcin 1.1.1 Identificar la abscisa del vrtice de
cuadrtica U.
U ( x) 4 x x a partir de
2

su regla de 1.1.2 Identificar la ordenada del vrtice

correspondencia. U.

1.2.1 Identificar el vrtice de la parbola

Analizar la funcin U.
utilidad 1.2 Identifica la funcin
U ( x) 4 x x 2 cuadrtica 1.2.2 Identificar la interseccin de la
parbola U con los ejes coordenados en
U ( x) 4 x x 2
en el el plano cartesiano.
plano cartesiano. Prueba de
opcin mltiple
1.3.1 Discriminar los valores x del
dominio de U tal que U es creciente o
decreciente a partir de su punto de
1.3 Infiere el mximo.
comportamiento de la
funcin cuadrtica Ficha de Cotejo
U ( x) 4 x x 2 a partir de o Verificacin
su punto de mximo 1.4.1 Identificar el valor mximo de la
funcin cuadrtica U.
1.4.2 Interpretar el valor mximo de la
1.4 Interpreta la funcin funcin utilidad U.
cuadrtica
U ( x) 4 x x 2 a partir de
su punto de mximo.

Del recuadro, los indicadores 1.3 y 1.4 se pueden evidenciar, de manera

natural, mediante los siguientes aspectos:

59
 Planteamiento de interrogantes que propicien el razonamiento riguroso.
Situaciones problemticas relacionadas a funciones cuadrticas.
Resolucin de problemas terico-prcticos vinculados a la vida diaria.
Proyectos de investigacin relacionados a procesos productivos y flujo
comercial.

Adems, se puede identificar un aspecto que - por su naturaleza - se

considera clave al realizar la transferencia de la informacin obtenida a
situaciones reales y se presenta transversalmente:

La modelacin matemtica.

Sendos aspectos se pueden explicitar mediante reactivos o tems en, por

ejemplo, una Ficha de Verificacin o una Prueba Escrita; que incluso, se
pueden elaborar en formato multimedia (lenguaje HTML o Java Script).

4.3.1. Elaboracin de preguntas

Partiendo de la premisa que la evaluacin de los aprendizajes debe estar

orientada al desarrollo de las capacidades del rea y que el pensamiento
matemtico es un proceso que involucra un conjunto de procesos mentales
(cognicin) que convergen en la solucin de situaciones problemticas, se
presenta a continuacin elementos a tener en cuenta en la elaboracin de
reactivos en el marco del PEHLA:

4.3.1.1. La grfica como complemento de la pregunta.- Una constante en

la labor pedaggica del docente de Matemtica es qu preguntas formular
para evaluar? El punto de partida debe tener en cuenta qu es lo que estn
aprendiendo los estudiantes. En este contexto, la evaluacin forma parte del
proceso de desarrollo de capacidades. Definitivamente, una grfica
complementa la comprensin de un enunciado; por ejemplo:

i.- A partir de una caja abierta hay que elaborar una pieza rectangular de
cartn de 20 x 30 cm, cortando cuadrados idnticos de rea x 2 de cada
esquina y volteando hacia arriba los lados. Formular el volumen V de la caja
como una funcin de x.

20
x ? x
x

? 30

60
ii.- En una balanza de platillos se observa que al colocar 3 envases iguales de
vidrio y una pesa de 50 gramos en un platillo, estos pesan igual que una pesa
de 500 gramos colocada en el otro platillo. Cunto pesa cada envase de
vidrio?

4.3.1.2. Gradualidad.- En relacin a la pertinencia de las preguntas

formuladas, nuestras pistas se encuentran en las sesiones de aprendizaje y en
los ritmos de aprendizaje de los estudiantes. Por ejemplo, es fcil ver que el
grado de dificultad del tem i no es el mismo que el del tem ii:

i.- El tiempo de un ingeniero consultor se factura en $60 la hora y la de su

ayudante en $20 la hora. Un cliente recibi una factura por $540 por un
determinado trabajo de consultora. Si el ayudante trabaj cinco horas
menos que el ingeniero, cuntas horas trabaj el ayudante?

ii.- Un organizador de conciertos espera que al prximo evento vayan 25 mil

personas. Se est pensando colocar un precio entre $15 y $30 por entrada.
Por experiencias anteriores, se sabe que si el precio es de $15, se venderan
las 25 mil entradas y que por cada dlar que se aumente al valor de la entrada
la asistencia disminuir en 500 personas. Cul debe ser el precio de la
entrada para garantizar un ingreso de $450000?

4.3.1.3. Ejemplo de reactivos o tems:

i.- Al realizar una votacin para la eleccin del delegado de aula, se obtuvo los
siguientes resultados (en porcentajes):
Arturo

Juan

Pedro

Rafael

Miguel

Jos

Luis

61 Candidatos
 Quin obtuvo ms del 10% y menos del 20% de los votos?

ii.- Entre 1500 profesionales, algunos son ingenieros, otros son abogados y
los dems mdicos. Cuntos son mdicos?

Ingenieros
40%

Abogados
35%
Mdicos

iii.- De acuerdo al grfico, qu porcentaje de personas no tiene ojos negros?

62
 NMERO DE
PERSONAS
150

90

ojos negros

ojos pardos

COLOR DE OJOS

63
 REFERENCIA BIBLIOGRFICA

1. ANTIBI; A., La Constante Macabra, Fondo Editorial de la Pontificia Universidad Catlica del Per, 2005.

2. DO CARMO; M., Trigonometra y Nmeros Complejos, IMCA, 1999.

3. HELFGOTT; M., Geometra Plana, Editorial Escuela Activa S.A.

4. KRANTZ; S., How to teach mathematics: a personal perspective, American Mathematical Society, 1993.

5. LIMA; E., La Matemtica en la Enseanza Media, IMCA, 2000.

6. LIMA; E., Mi Profesor de Matemtica, IMCA, 1998.

7. PARRIS; R., Creador del Winplot, http://math.exeter.edu/rparris/winplot.html

8. MENDOZA; M., El Winplot como recurso didctico en la enseanza de la matemtica, Editorial Horizonte,
2003.

9. MENDOZA; M., Trigonometra Cuaderno de Trabajo, Editorial Horizonte, 2005.

10. MOISE; E., Elementos de Geometra Superior, Continental, 1968.

11. MOISE; E. y Floyd; D., Geometra, Norma, 1972.

12. JENSEN; Eric, Cerebro y Aprendizaje, Editorial Narcea, 2004

13. Mdulo de Biblioteca del Centro de Recursos Educativos:

13.1 Matemtica aplicada a situaciones de la vida cotidiana
13.2 Proyectos de Matemtica

14. Pgina web de la Direccin de Educacin Secundaria:

http://destp.minedu.gob.pe/secundaria/nwdes/pdfs/articulo02_07.pdf
http://destp.minedu.gob.pe/secundaria/nwdes/pdfs/articulowebdesmate.pdf
http://destp.minedu.gob.pe/secundaria/nwdes/pdfs/articulomatematica0.pdf
http://destp.minedu.gob.pe/secundaria/nwdes/pdfs/logico%20matematica.pdf
http://destp.minedu.gob.pe/secundaria/nwdes/pdfs/Guiapensamientomatematica.pdf
http://destp.minedu.gob.pe/secundaria/nwdes/pdfs/Guiadesarrollocapacidades.pdf

64