UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA

PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM ENGENHARIA DE PRODUO

Doutorado

As emoes na
comunicao
Professor - Aluno:
Um caminho para o
resgate do prazer no
ensino superior.

Leoni Berger

Florianpolis-SC, julho de 2002.

 UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA

PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM ENGENHARIA DE PRODUO

Doutorado

As emoes na
comunicao
Professor - Aluno:
Um caminho para o
resgate do prazer no
ensino superior.

Autora: Leoni Berger

Orientador: Francisco Antnio Pereira Fialho, Dr.

rea de Concentrao: Ergonomia

Florianpolis-SC, julho de 2002.

 As emoes na
comunicao
Professor - Aluno:
Um caminho para o
resgate do prazer no
ensino superior.

Esta Tese foi julgada adequada para a obteno do Ttulo de Doutor

em Engenharia de Produo e aprovada em sua forma final pelo
Programa de Ps-Graduao em Engenharia de Produo da
Universidade Federal de Santa Catarina.

Florianpolis, 05 de julho de 2002.

_____________________________________
Prof. Ricardo Miranda Barcia, Ph. D.
Coordenador do Curso

________________________________________
Prof. Francisco Antnio Pereira Fialho, Dr.
Orientador

BANCA EXAMINADORA

_________________________________ ___________________________
Prof Ana Elizabeth Moiseichyk, Dr. Prof Araci Catapan, Dr.

______________________________ ___________________________
Prof Arceloni N. Volpato, Dr. Prof Elaine Ferreira, Dr.

__________________________________ __________________________
Prof Christianne C.S.R. Coelho, Dr. Prof. Glaycon Michels, Dr.
AGRADECIMENTOS

A Deus, presena constante em minha vida!

Aos meus mestres e mentores espirituais que me iluminam, me

acompanham, me orientam, me protegem e me mantm alinhada ao
meu propsito de vida, cumprindo uma misso muito especial.

Cristina, meu modelo especial de equilbrio, sabedoria,

responsabilidade, competncia e amor.

Ao Guilherme, anjo de luz, de pureza, de alegria, que muitas vezes

recarregou minhas baterias quase esgotadas.

Ao Carlos Alberto pela pacincia, compreenso e amor.

Iraci pela presena, dedicao e apoio constante.

Ftima e ao Jnior pelo amor incondicional.

Ao Fialho pelo apoio, dedicao e confiana.

Gisela, Cludia, Maria Helena e Simone pela oportunidade de

aprendizado, pela compreenso nas horas do sufoco, pelo material
compartilhado, pelo companheirismo.

Marina pela amizade e por tudo que aprendi com ela.

Lair pela confiana, pelo apoio constante e, principalmente pelo

exemplo de alegria, compreenso e paixo pela docncia.

Suzane, Diego e Diogo que me atendiam com alegria sempre que

solicitava dados e informaes para compor este estudo.

Em especial aos queridos alunos e colegas professores que

possibilitaram este estudo, que prontamente contriburam, com suas
falas maravilhosas, que deixaram vir tona suas emoes, que
demonstraram sua paixo pelo que fazem e partilharam da
concretizao de mais um sonho.

Aos membros da banca de qualificao que me orientaram e me

motivaram para concretizao deste trabalho.

Meggy, companheira inseparvel de todos os minutos, horas,

dias e meses, durante noites inteiras.
 v

DEDICATRIA

minha me que por mim sonhou,

Mas que partiu antes que o sonho se concretizasse.
Ao meu pai, modelo de humildade e sabedoria.
Cristina e Guilherme, frutos do meu sonho.
Ao Carlos Alberto, companheiro da vida sonhada e vivida.
 vi

SUMRIO

AGRADECIMENTOS ........................................................................................iv
DEDICATRIA.................................................................................................. v
LISTA DE FIGURAS.............................................................................................x
LISTA DE QUADROS ....................................................................................... xii
LISTA DE APNDICES......................................................................................xiii
RESUMO ......................................................................................................... xiv
ABSTRACT .......................................................................................................xv
1 INTRODUO ...............................................................................................1

1.1 Justificativa e relevncia do estudo..................................................1

1.2 Tema e Problema da Pesquisa ...........................................................3

1.3 Objetivos.................................................................................................7

1.4 Limitaes ..............................................................................................8

1.5 Estruturao do trabalho.....................................................................9

2 COMUNICAO HUMANA ......................................................................11

2.1 Definies.............................................................................................14

2.2 Correntes tericas, paradigmas e tendncias ..............................19

2.3 Cognio e Comunicao ..............................................................29

2.4 Barreiras Comunicao .................................................................33

2.5 Neurofisiologia da Comunicao ...................................................38

2.6 A Linguagem na Ao Comunicativa............................................42

2.7 Linguagem e Pensamento ................................................................44

2.8 Signos, representaes e significados.............................................47

 vii

2.9 Da estruturao ao significado........................................................49

2.10 Da Palavra Ao Comunicativa ................................................53

2.11 Linguagem Sensorial ........................................................................56

2.12 Comunicao No-Verbal .............................................................64

2.13 Sintonia em Comunicao .............................................................70

3 EMOES....................................................................................................75

3.1 Conceitos e Origens ...........................................................................75

3.2 Classificao das Emoes ..............................................................77

3.3 Neurofisiologia das Emoes ............................................................89

3.4 Prazer.....................................................................................................98

3.4.1 O Prazer atravs da histria .................................................... 102

3.4.2 Neurofisiologia do Prazer ......................................................... 108

3.5 Emoo, Estado Mental e Comunicao .................................. 110

4 APRENDIZAGEM....................................................................................... 116

4.1 Conceitos .......................................................................................... 116

4.2 Teorias ................................................................................................ 118

4.3 Outras contribuies ....................................................................... 127

4.4 Processo Ensino-Aprendizagem .................................................... 131

5 Da Coleta De Dados a Novas Descobertas ...................................... 133

5.1 Conhecimento: Definies e Conceitos...................................... 133

 viii

5.1.1 Caractersticas do Conhecimento ........................................ 135

5.1.2 Tipos de Conhecimento........................................................... 138

5.1.3 Converso do Conhecimento................................................ 143

5.2 Motivao......................................................................................... 147

5.2.1 Teorias motivacionais: uma viso geral................................. 147

5.2.2 Motivao e Emoes ............................................................. 156

5.3 Estratgias de Ensino ....................................................................... 158

6 ASPECTOS METODOLGICOS............................................................... 167

6.1 A instituio Pesquisada ................................................................. 167

6.2 Postura e Perspectiva de Estudo ................................................... 168

6.3 Especificao da metodologia .................................................... 172

6.4 Delineamento da pesquisa............................................................ 175

6.5 Caracterizao da Populao..................................................... 176

6.6 Os Instrumentos ................................................................................ 178

6.7 Procedimentos de Campo ............................................................ 181

7 APRESENTACO, DESCRIO E INTERPRETAO DOS DADOS ...... 185

7.1 Referenciais para Anlise e Interpretao dos Dados ............. 185

7.2 Comunicao Professor-Aluno...................................................... 187

7.2.1 Linguagem Sensorial: Tipos ...................................................... 188

7.2.2 Qualidade na comunicao ................................................. 192

 ix

7.2.2.1 Indicadores de Qualidade na Comunicao Professor-

Aluno.......................................................................................................... 193

7.2.3 Barreiras na Comunicao Professor-Aluno ......................... 216

7.3 Emoes............................................................................................ 231

7.3.1 Tipos de Emoo .......................................................................... 232

7.3.2 Qualidade das Emoes ......................................................... 236

7.3.3 Prazer........................................................................................... 240

7.3.3.1 Fatores fsicos indicadores de Prazer............................... 241

7.3.3.2 Fatores cognitivos indicadores de Prazer....................... 242

7.3.3.3 Fatores emocionais indicadores de Prazer .................... 245

7.4 Categorias Identificadas na Coleta de Dados .......................... 247

7.4.1 Motivao .................................................................................. 248

8 CONSIDERAES FINAIS ........................................................................ 253

8.1 Articulando a Comunicao Professor-Aluno prtica

pedaggica nos ambientes de aprendizagem .................................... 253

8.2 Respondendo Questo de Pesquisa e aos Objetivos

Propostos..................................................................................................... 260

8.3 Dos Resultados da Pesquisa Ao Comunicativa Professor-

Aluno: Um novo caminho .......................................................................... 262

9 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ............................................................. 271

10 APNDICES ............................................................................................. 297
 x

LISTA DE FIGURAS

Figura 2.1 Correntes tericas..................................................................17

Figura 2.2 Modelo do Processo de Comunicao ............................18

Figura 2.3 Real e Realidade ...................................................................20

Figura 2.4 Mapa de algumas funes corticais .................................32

Figura 3.1 Famlias de emoes de acordo com Goleman ............75

Figura 3.2 Emoes autnticas e disfarces .........................................76

Figura 3.3 Relao entre o Tlamo Sensorial e o Crtex Sensorial..81

Figura 3.4 Teoria Cannon-Bard para o Crebro Emocional.............82

Figura 3.5 Teoria do Circuito de Papez ................................................83

Figura 3.6 Teoria do Sistema Lmbico....................................................85

Figura 3.7 Famlia de Emoes/Prazer..................................................90

Figura 4.1 Teorias da Aprendizagem ....................................................115

Figura 6.1 Categorias da Pesquisa........................................................161

Figura 7.1 Linguagem Sensorial .............................................................179

Figura 7.2 Linguagem do Professor (Percepo Alunos) ..................203

Figura 7.3 Linguagem do Professor (Auto-avaliao) .......................204

Figura 7.4 Professor/Integrao (Percepo Alunos)........................205

Figura 7.5 Professor Integrao (Auto-avaliao) .............................206

 xi

Figura 7.6 Prioridades na Aprendizagem .............................................207

Figura 7.7 Tipos de Emoo (Positivas).................................................225

Figura 7.8 Tipos de Emoo (Negativas)..............................................226

Figura 7.9 Emoes Positivas..................................................................229

Figura 7.10 Emoes Negativas ............................................................230

Figura 7.11Prazer/Ambientes de Aprendizagem................................231

Figura 7.12 Conhecimento Atualizado (Percepo Alunos)............235

Figura 7.13 Conhecimento Atualizado (Auto-avaliao).................236

Figura 7.14 Professor Incentiva Participao (Percepo Alunos) .241

Figura 7.15 Professor Incentiva Participao (Auto-avaliao) ......242

Figura 8.1 Novo Modelo de Comunicao ........................................269

 xii

LISTA DE QUADROS

Quadro 8.1 Indicadores de Qualidade na Comunicao Professor-

Aluno ...............................................................................................................202

Quadro 8.2 .Indicadores de Barreiras na Comunicao Professor-

Aluno ...............................................................................................................221

Quadro 8.3 Prazer .........................................................................................239

 xiii

LISTA DE APNDICES

Apndice A: Questionrio (Alunos) ......................................................296

Apndice B: Questionrio (Professores) ...............................................305

Apndice C: Formulrio para entrevista semi-estruturada (Alunos)

..........................................................................................................................314

Apndice D: Formulrio para entrevista semi-estruturada (Professores)

..........................................................................................................................315
 xiv

RESUMO

BERGER, Leoni. As Emoes na Comunicao Professor-Aluno: Um

Caminho Para o Resgate do Prazer no Ensino Superior. Florianpolis,
2002. Tese (Doutorado em Engenharia de Produo) Programa de Ps-
Graduao em Engenharia de Produo, UFSC, 2002.

A comunicao humana um processo complexo. Transmitir uma

mensagem para outra pessoa e lev-la a agir coerentemente com esta
mensagem, parece algo muito simples, mas um processo que pode
ser influenciado em vrios momentos e por diversos motivos, visto que
nele intervm habilidades e competncias tcnicas, sistemas de
comunicao, atitudes e emoes dos interlocutores envolvidos. O
presente estudo envolve a comunicao professor-aluno num ambiente
de aprendizagem do Ensino Superior. Os sujeitos pesquisados so vistos,
ouvidos e sentidos atravs de um olhar holstico ecolgico. So
considerados como seres humanos dotados de emoo, interagindo
num espao onde deve ocorrer o aprendizado, ou seja, a apreenso
do conhecimento. Constitui uma pesquisa exploratria-descritiva com
bases fenomenolgicas objetivando apresentar indicadores para
possibilitar que a comunicao professor-aluno ocorra com qualidade
proporcionando relaes de prazer e produzindo
conhecimento/aprendizado. um estudo que poder subsidiar os
professores no sentido de, num exerccio de ao-reflexo-ao,
repensar as suas habilidades e competncias comunicativas.

Palavras-chave: Comunicao, Emoo, Prazer, Aprendizagem.

 xv

ABSTRACT

BERGER, Leoni. The Emotions in the Communication Professor/Student:

A Way for the Rescue of Pleasure in Teaching. Florianpolis, 2002. Thesis
(Doctorate in Production Engineering) - Program of Masters degree in
Production Engineering, UFSC, 2002.

The human communication is a complex process. Transmitting a

message to another person and making them to act coherently with this
message seems to be something very simple, however it is a process that
can be influenced in several moments and by different reasons, since it
abilities and technical competences, communication systems, attitudes
and emotions of the involved interlocutors intervenes in it. The present
study involves the professor-student communication in a learning
environment at university. The researched subjects are seen, heard and
felt through an ecological holistic view. They are considered as human
beings endowed with emotion, interacting in a space where learning
must occur, that means, the knowledge apprehension. It constitutes a
exploratory-descriptive research with phenomenological bases with the
objective of presenting indicators that facilitate the professor-student
communication occurs with "quality" providing pleasant relations and
producing knowledge/learning. It is a study that may enable professors
in the sense of, an action-reflection-action" practice, to rethink their
abilities and communicative competences.

Key words: Communication, Emotion, Pleasure, Learning.

1 INTRODUO

O presente captulo apresenta a justificativa e relevncia do estudo,

o tema e o problema de pesquisa, os objetivos, as limitaes
encontradas e um resumo dos demais captulos.

1.1 Justificativa e relevncia do estudo

A comunicao expressa a necessidade que o ser humano tem de

manter contato com o meio e com seus semelhantes. parte orgnica
da prpria vida e consiste no apenas na emisso e recepo de
mensagens deliberadas, pois os sujeitos envolvidos no processo,
enquanto se comunicam, recebem e processam sensaes internas e
externas.

H diferentes termos e diferentes formas de leitura a respeito do

processo de comunicao, configurando-se, desta forma, num tema
complexo. Na rea da pesquisa um assunto relativamente novo, que
comeou a receber ateno dos pesquisadores e cientistas do
comportamento, por volta de 1950, com o advento das abordagens
humansticas.

No espao onde interagem professor e aluno a competncia

comunicativa torna-se necessidade bsica. A postura reflexiva do
professor, o domnio de tcnicas de comunicao, o desenvolvimento
de habilidades e competncias comunicativas favorecem o
entendimento e a compreenso das mensagens.

O processo ensino-aprendizagem um processo pessoal e interativo,

um intercmbio entre professores e alunos, visando aprendizagem.
 2

Ensinar e aprender envolvem comportamentos intimamente

relacionados, em que as aes de um provocam ou desencadeiam as
do outro. Professor e aluno afetam-se mutuamente. Cada elemento
vem para a sala de aula com uma bagagem prpria: sua histria
pessoal, valores, crenas, interesses, objetivos, necessidades e
dificuldades.

O professor costuma ser o desencadeador desse processo

interpessoal, o mediador entre o sujeito que deseja conhecer e o objeto
do conhecimento. Estes sujeitos interagem em nveis de relaes
humanas o que pressupe comunicao, dilogo. Na medida em que
o dilogo aberto, claro, objetivo, congruente, quando os sujeitos
envolvidos no processo falam a mesma linguagem, a distncia entre
eles reduz, o relacionamento e a interao so facilitados, trazendo
como conseqncia a melhoria da aprendizagem e, portanto,
mobilizando emoes de alegria e prazer.

A construo do conhecimento um processo interativo, social, no

qual so transmitidos e assimilados conhecimentos, idias so trocadas,
opinies so expressas, experincias so compartilhadas, vises de
mundo so manifestadas; no qual o silncio tambm transmite. A sala
de aula um espao de interao, dilogo, onde a maturidade
emocional, a comunicao, o prazer de ali estar podem possibilitar
uma relao sem defesas, barreiras ou inseguranas.

Poucos so os autores ou pesquisas que aprofundam o tema

comunicao. Encontram-se pesquisas de comunicao empresarial,
comunicao de massa, vrios assuntos relacionados educao,
ensino, interao professor-aluno, porm, muito pouco relacionado,
especificamente, comunicao professor-aluno, partindo-se do
estudo das emoes e suas influncias. Necessrio se faz importar
 3

conceitos e bibliografia de cincias como a Psicologia, a Administrao

e outras afins, para fundamentar estudos desta natureza.

O desenvolvimento das novas tecnologias, a exigncia de

qualidade nos servios prestados so fatores que tambm levam
reflexo sobre a necessidade de repensar a qualidade do ensino
oferecido nas universidades. O professor universitrio precisa estar
preparado para essas novas exigncias. A comunicao eficaz pode
ser um meio que conduzir a essa qualidade.

Neste sentido, o presente estudo, visando uma melhor compreenso

do processo de comunicao professor-aluno, como contribuio para
melhoria do processo ensino-aprendizagem, pretende no s
apresentar resultados terico-empricos, mas tambm levantar
indagaes, dvidas, anseios e reflexes que mobilizem os colegas
professores para que, num processo contnuo de reflexo-ao-
reflexo, repensem a sua comunicao, a sua forma de ser e estar na
relao professor-aluno.

Resumidamente, justifica-se a importncia terica deste estudo,

considerando-se a complexidade do assunto, a falta de mais pesquisas
e bibliografia especficas na rea. Como importncia prtica ressalta-se
a exigncia de qualidade no ensino superior que deve buscar melhoria
no processo ensino-aprendizagem, podendo resultar deste trabalho,
material de apoio ao professor, bem como, provocar reflexes do
fazer-ser-estar na sala de aula.

1.2 Tema e Problema da Pesquisa

As sociedades humanas organizam-se entre si graas

comunicao, ou seja, ao conjunto de atuaes atravs das quais os
 4

indivduos travam contato e transmitem informaes. Os atos da

comunicao so mltiplos. Diz-se que as clulas trocam informaes
entre si e at os computadores processam informao mediante
comunicaes interiores.

Por sua natureza multidisciplinar, a comunicao se envolve com

diversas formas de interao social, principalmente aquelas que se
fundamentam nos conceitos de influncia, poder, consentimento,
cooperao, participao, liderana, empatia, relaes solidrias,
enfim, todo arcabouo conceitual que sustenta os fundamentos da
Teoria da Comunicao. A comunicao exerce um extraordinrio
poder para o equilbrio, o desenvolvimento e o resultado nas relaes e
interaes humanas. Aprender a relacionar-se e a comunicar-se
fundamento existencial importante para o homem alcanar
ajustamento e rendimento efetivo em suas aes.

A interao professor-aluno, necessria para um resultado de

qualidade, se constitui em atos comunicativos, aes de comunicao
intrapessoal, interpessoal e grupal. O estudo da comunicao professor-
aluno, com a finalidade de preservar uma linguagem homognea e
integrada, para obteno de eficcia no processo ensino-
aprendizagem, essencial.

O processo ensino-aprendizagem envolve sujeitos que se

comunicam, interagem. Por um lado, o professor com seus valores,
conhecimentos, emoes; por outro, o aluno, um ser tambm dotado
de emoes, necessidades, valores e conhecimentos diferentes do
primeiro. Ambos precisam se comunicar, interagir, desenvolver um
relacionamento eficiente, eficaz, preferencialmente prazeroso para que
o processo ensino-aprendizagem tenha bons resultados.
 5

Para Morin (1999), o conhecimento no pode ser reduzido

unicamente ao racional, significa compreender todas as dimenses da
realidade, captar e expressar toda essa totalidade de forma cada vez
mais ampla e integral. Os meios de comunicao desenvolvem
sofisticadas formas de comunicao sensorial, multidimensional,
integrando linguagens, ritmos e caminhos diferentes de acesso ao
conhecimento. No espao da sala de aula, imprescindvel que estes
fatores sejam considerados.

Para relacionar-se, para criar ambientes favorveis aprendizagem,

professor e aluno precisam estar sintonizados, precisam ter prazer no
estar e no fazer juntos. A forma como se comunicam, como interagem,
pode ser um caminho para o resgate do prazer e para a obteno de
bons resultados no processo ensino-aprendizagem.

Os professores universitrios tm uma tarefa desafiadora para a qual

precisam estar preparados. Ser um profissional competente fora da
universidade diferente de ser um professor competente, mesmo
ministrando uma disciplina dentro da sua rea de especializao.
Apenas o conhecimento do assunto a ser ensinado no suficiente, ou
seja, no confere a competncia para sua transmisso. Neste sentido, a
comunicao do professor torna-se relevante.

O prprio contexto do ensino superior leva a uma viso distorcida de

que, para o exerccio do magistrio, basta o domnio adequado
daquele campo do saber, objeto da comunicao docente. O melhor
professor aquele que domina determinada rea do conhecimento.

Megginson, Mosley e Pietri (1986), no entanto, afirmam que uma das

barreiras da comunicao reside na especializao, ou seja, no
vocabulrio tcnico usado pelos especialistas, o que pode conduzir a
 6

uma linguagem de pomposidade aparentemente sem significado.

Assim sendo, um professor especialista, profundo conhecedor dos
assuntos concernentes sua disciplina pode, ao emitir suas mensagens
e informaes com a utilizao da chamada linguagem de
especializao, estar dificultando a decodificao por parte do aluno
que ainda no conhece o assunto.

comum a queixa dos universitrios ao alegarem que alguns

professores so qualificados, sabem muito sobre o assunto, mas no
conseguem se expressar de forma clara e objetiva. Conhecendo a
linguagem sensorial do aluno, torna-se mais fcil para o professor
encontrar formas adequadas para codificar suas informaes, de
acordo com a linguagem dos receptores, facilitando a decodificao
e a compreenso de suas mensagens, evitando distores nas
informaes passadas.

indispensvel, portanto, que o facilitador de um processo de

aprendizagem desenvolva, alm de seu conhecimento terico,
cognitivo, a competncia comunicativa que, segundo Habermas
(1987), consiste no domnio no reflexivo (pr-terico) de certas
pressuposies que acompanham o entendimento lingstico e
implicam na necessidade de demonstrao do potencial gerador de
entendimento da linguagem.

O processo de comunicao professor-aluno, as emoes envolvidas

nessa interao precisam ser valorizadas, pois permeiam todo o
processo ensino-aprendizagem e so de primordial importncia para
que este alcance bons resultados. Neste sentido, considerando a
importncia da comunicao professor-aluno e a necessidade de
aprofundar a anlise acerca deste processo, chegou-se ao seguinte
problema de pesquisa:
 7

Quais os indicadores para que a comunicao professor-aluno

ocorra com qualidade proporcionando relaes de prazer e
produzindo conhecimento/aprendizagem, no Curso de Pedagogia
Empresarial do Centro de Educao Superior IV, da Universidade do
Vale do Itaja-UNIVALI?

1.3 Objetivos

O objetivo geral do presente estudo consiste em analisar as

implicaes das emoes e do prazer na comunicao professor-aluno
levantando indicadores para uma relao mais prazerosa. Para
garantir o alcance do referido objetivo conforme proposto, atendendo
a metodologia selecionada e visando especificar clara e objetivamente
cada fase do estudo foram estabelecidos os seguintes objetivos
especficos:

Identificar a linguagem sensorial usada pelos professores e

alunos.

Identificar os fatores que favorecem a comunicao professor-

aluno.

Levantar as barreiras existentes na comunicao professor-

aluno.

Verificar a influncia das emoes na comunicao professor-

aluno.

Identificar as emoes facilitadoras na comunicao

professor-aluno.

Identificar as emoes que constituem barreiras na

comunicao professor-aluno.

Levantar indicadores de prazer no ambiente de aprendizagem

pesquisado partindo da comunicao professor-aluno.
 8

1.4 Limitaes

Considerando-se a natureza do estudo, alguns fatores limitantes

podem ser mencionados como, por exemplo, o fato de a pesquisadora
estar inserida no contexto do curso pesquisado, o envolvimento afetivo
com os respondentes, podem ter constitudo vis na interpretao dos
dados.

O olhar da pesquisadora, muitas vezes ofuscado pela paixo

docncia, traduzida em momentos de euforia, sonho e entusiasmo
exagerado, podem ter desviado o foco da objetividade dificultando a
anlise, interpretao e descrio dos dados.

As prprias barreiras comunicao interpessoal citadas na

fundamentao deste estudo, presentes no ato da realizao das
entrevistas, da transcrio, anlise e interpretao dos dados
constituem limitaes. De um lado, o sujeito pesquisado falando,
passando suas informaes de acordo com seu mapa mental nico,
especfico, formatado de acordo com suas crenas, valores,
experincias, conhecimentos e emoes peculiares. De outro, o
pesquisador ouvindo, captando essas informaes, codificando-as,
decodificando-as, compreendendo-as, transcrevendo-as, analisando-
as, interpretando-as, com seu mapa mental, com certeza, diferente do
pesquisado.

O fato do estudo ter sido realizado num curso de Pedagogia onde se

encontram professores e alunos com perfil diferenciado, em funo,
aqueles da sua formao e estes do conhecimento e habilidades que
esto desenvolvendo, pode impossibilitar a generalizao para outros
cursos mais tcnicos, por exemplo, Cincias Contbeis, Cincias da
 9

Computao, Engenharia de Computao e Engenharia Industrial

Mecnica.

A falta de tempo e disponibilidade da pesquisadora para aplicar o

estudo em outros cursos impossibilitou, tambm, a comparao e a
generalizao.

1.5 Estruturao do trabalho

O presente estudo est estruturado em oito captulos principais.

O Captulo 1 traz a Introduo do trabalho, apresentando a

justificativa e a relevncia do estudo, o tema e o problema de pesquisa,
os objetivos (geral e especficos), os pressupostos bsicos e as limitaes
encontradas.

O Captulo 2 trata da Comunicao Humana, com enfoque em

definies, correntes tericas, paradigmas e tendncias, barreiras
comunicao, neurofisiologia da comunicao, o papel da linguagem
na ao comunicativa, signos, representaes e significados, a
linguagem sensorial e a sintonia em comunicao.

O Captulo 3, com o tema Emoes, apresenta consideraes sobre

sua origem, conceitos, neurofisiologia, mostra o prazer como emoo
motivadora e traa paralelos entre emoo, estado mental e
comunicao.

O Captulo 4 versa sobre Aprendizagem, com uma breve reviso de

conceitos e teorias, porquanto no objetivo deste estudo aprofund-
las e sim compreend-las, para poder, a partir da estudar as possveis
 10

contribuies da comunicao professor-aluno no processo ensino-

aprendizagem.

O captulo 5 traz um breve resumo de temas que emergiram como

categorias para o estudo durante a coleta de dados, tais como,
Conhecimento, Motivao e Estratgias de Ensino.

O Captulo 6 trata dos Aspectos Metodolgicos, contextualizando a

instituio pesquisada, apresentando a postura e perspectiva de
estudo, a especificao da metodologia, os pressupostos e perguntas
de pesquisa, seu delineamento, caracteriza a populao, define os
instrumentos e procedimentos de campo.

O Captulo 7 destinado apresentao, anlise e interpretao

dos dados coletados.

O Captulo 8 contm as Consideraes Finais, recomendaes e

sugestes para futuros trabalhos.
2 COMUNICAO HUMANA

Quando encontramos algum e nos conectamos com a sua luz interior,

permitimos que a mais fluida comunicao acontea. Seja com palavras,
com gestos, com um sorriso ou atravs do silncio, a comunicao que
surge da alma irradia interao e sincronicidade em nossa vida. (Ken
Carey)

Ao iniciar este captulo com as palavras do professor Ubiratan

DAmbrsio no sentido que a comunicao estabelece um pacto, um
contrato entre as partes. O estabelecimento desse pacto um dos
fenmenos mais importantes do comportamento humano, que permite
definir estratgias, para uma ao comum, pretende-se mostrar o
direcionamento do tema comunicao numa viso sistmica.

O homem, ser histrico vive e atua na sociedade, procura, atravs

dos meios lingsticos mediados pelos atos de fala, entender, ser
entendido, expressar-se e, portanto, relacionar-se com seus
semelhantes. Toda ao social implica em lingstica. Para Habermas
(1970), a linguagem geradora de entendimento e fonte de
integrao social. O emprego da linguagem para fins de entendimento
origina-se de um saber intuitivo relevado como competncia
comunicativa.

Corroborando com esta afirmao, Saussure apud Carvalho (1998),

considera que a linguagem tem um lado individual e um lado social,
sendo impossvel conceber um sem o outro. Ainda em Saussure (1995)
l-se que a lngua uma conveno implcita entre os membros da
sociedade que a usam.

Penteado (1993) assegura que o nvel de progresso nas sociedades

humanas pode ser atribudo capacidade de comunicao entre o
povo, pois o prprio conceito de nao se prende intensidade,
 12

variedade e riqueza das comunicaes humanas. A sociedade

moderna pode ser concebida como resultante do aperfeioamento
progressivo dos processos de comunicao entre os homens, do
grunhido palavra, da expresso significao. A comunicao
humana nasceu, provavelmente, de uma necessidade que se fez sentir
desde os mais primitivos estgios da civilizao.

No seria demasiado afirmar que ocorre um ato de fala

comunicativo quando um falante, ao comunicar-se com um ouvinte
sobre algo, d expresso quilo que ele tem na mente.Nesse espao
que envolve um transmissor e um receptor de mensagens podem
ocorrer algumas interferncias. Cada pessoa decodifica as mensagens
recebidas de forma especial, diferenciada, influenciada, muitas vezes,
por suas crenas, valores, cultura, conhecimento e estado emocional.

Poucas palavras bem escolhidas e ditas no momento certo podem

transformar a vida de uma pessoa. A comunicao um
relacionamento e no uma transferncia unilateral de informao.
Ningum pode ser professor sem alunos, ou vendedor sem clientes, ou
terapeuta sem pacientes. Agir com sinceridade e sabedoria significa
levar em considerao as relaes e interaes entre os seres humanos.

Grossi (2000) considera que a linguagem est intrinsecamente

vinculada com a ao, numa dinmica de sucesso e precedncia,
sem possibilidade de se efetivarem isoladamente. Palavras podem
iniciar ou terminar relacionamentos, construir ou destruir relaes
diplomticas, provocar ou apaziguar brigas e guerras, colocar as
pessoas em estados positivos ou negativos; so ncoras para uma srie
complexa de experincias. Evocam imagens, sons e sentimentos no
ouvinte ou leitor, como o sabem os poetas e publicitrios.
 13

A linguagem um instrumento de comunicao e, portanto, as

palavras significam aquilo que as pessoas convencionam que elas
signifiquem conforme se constata na citao a seguir.

Mas a glria no significa um argumento arrasador, contestou Alice.

Quando uso uma palavra, disse Humpty Dumpty num tom de
desprezo,ela significa exatamente aquilo que eu quero que signifique
nem mais nem menos.
A questo, ponderou Alice, saber se o senhor pode fazer as
palavras dizerem coisas diferentes.
A questo, replicou Humpty Dumpty, saber quem que manda -
s isso.
(Atravs do espelho e o que Alice encontrou l: Lewis Carrol apud
FIALHO, 1994)

Complementando, encontra-se em Saussure apud Culler (1979) que

a linguagem um sistema de signos. O signo representa a unio de
uma forma que significa (significante) e de uma idia significada
(significado). Segundo o autor no existem conceitos universais fixos ou
significantes universais fixos e, portanto, no existe nenhum elo natural
entre significante e significado. Considera Saussure (1995) que se as
palavras estivessem encarregadas de representar conceitos dados de
antemo, cada uma delas teria, de uma lngua para outra,
correspondentes exatos para o sentido, o que no ocorre.

Acredita-se que as pessoas falam a mesma lngua e que as

experincias sensoriais so suficientemente semelhantes para que os
mapas comunicacionais tenham caractersticas comuns. Sem essas
caractersticas, as conversas no teriam sentido e os humanos seriam
como Humpty Dumpty da histria de Alice. Mas na verdade, no se
compartilha o mesmo mapa. Cada pessoa vivencia o mundo de uma
maneira muito especfica, razo por que o expressa, tambm, de uma
forma muito especfica.

A linguagem, a fala, uma inesgotvel riqueza de mltiplos valores. A

linguagem inseparvel do homem e segue-o em todos os seus atos. A
 14

linguagem o instrumento graas ao qual o homem modela seu

pensamento, sua vontade e seus atos, o instrumento graas ao qual ele
influencia e influenciada, a base ltima e mais profunda da sociedade
humana. (HJELMSLEV, 1975, p. 8).

Ao se ouvir uma lngua estrangeira, que no se compreende,

comprova-se que a palavra no possui sentido inerente. O sentido s
palavras atribudo por meio de associaes ancoradas a objetos e
experincias vivenciadas. Nem todas as pessoas vem os mesmos
objetos ou tm as mesmas experincias. Para compreender outra
pessoa necessrio que se d significado s palavras que ela usa. Uma
mesma palavra pode ter diferentes significados para diferentes pessoas.

Na maior parte das vezes, atribui-se s palavras, significados

suficientemente parecidos, para que haja uma compreenso
adequada. H momentos em que muito importante seja a
comunicao precisa como no contexto de relacionamentos
interpessoais ou de acordos de negcios.

A linguagem um filtro poderoso da experincia individual. Ela faz

parte da cultura de um povo. Canaliza o pensamento em direes
especficas, tornando-se mais fcil pensar de algumas maneiras e mais
difcil pensar de outras.

2.1 Definies

Palavras so smbolos para a experincia sensorial, mas a experincia

no a realidade e o mundo no a experincia. A linguagem est,
portanto, muito distante da realidade. Para se discutir o significado de
uma palavra deve-se ter presente a interferncia da cultura nesse
significado. Linguagem comunicao. Personalidade
comunicao. Cada palavra, cada gesto, ao comunicativa, assim
 15

como comunicao cada pgina do livro, cada folha de jornal,

cada som de receptor de rdio, cada imagem de televiso.

Essas afirmaes reportam questo: O que comunicao?

possvel definir especificamente o termo comunicao? Na verdade,
existem muitas acepes vlidas, o que permite concluir que no se
deve estabelecer uma verdade derradeira sobre o que
comunicao.

O termo comunicao vem do latim communicatio, do qual

distinguem-se trs elementos: uma raiz, munis, que significa estar
encarregado de, que acrescida do prefixo co, que expressa
simultaneidade, reunio, d a idia de uma atividade realizada
conjuntamente, completada pela terminao tio que refora a idia
de atividade. O termo aparece, pela primeira vez, com este significado
no vocabulrio religioso.

Neste sentido, a palavra est ligada a uma prtica realizada no

mosteiro onde recebeu o nome de comunicatio que o ato de tomar
a refeio da noite em comum cuja peculiaridade no recai no ato
de comer, mas no ato de faz-lo juntamente com os outros. A idia
da prtica fica por conta de romper o isolamento. Alm do sentido
original, implicam-se outros sentidos importantes: o termo comunicao
no designa todo e qualquer tipo de relao, mas aquela onde haja
elementos que se destacam de um fundo de isolamento; a inteno de
romper o isolamento; a idia de uma realizao em comum.

importante esclarecer outros sentidos do termo. Participao na

tradio filosfica platnica expressa a relao dos seres sensveis com
as idias: as folhas das rvores e as esmeraldas so verdes. Todavia,
comunicar no ter algo em comum, no sentido de ter alguma
 16

caracterstica ou propriedade semelhante, o termo no se refere

essncia ou ao atributo das coisas. A constatao de que duas coisas
tm as mesmas propriedades no caracteriza uma relao
comunicativa. O fato da folha e da esmeralda serem verdes no
significa que elas se comunicam.

Comunicar no ter algo em comum apenas por ser membro da

mesma comunidade. No se trata de comungar alguma prtica, fazer
alguma coisa juntamente com outras pessoas, uma espcie de ao
ou ato coletivo. Comunicao, portanto, um tipo de relao
intencional exercida sobre outrem.

O significado de comunicao tambm pode ser explicado pela

decomposio do termo em comum+ao, donde provm o
significado ao em comum. Convm ter em conta que o algo em
comum refere-se a um mesmo objeto de conscincia e no a coisas
materiais. A ao realizada no sobre a matria, mas sobre outrem.
Portanto, o termo comunicao refere-se ao processo de
compartilhar um mesmo objeto de conscincia, ele exprime a relao
entre conscincias.

Os dicionrios confirmam esta diversidade de significados, j que a

eles cabe a misso de recolher e inventariar os sentidos em uso por
determinada comunidade lingstica. Dentre os diversos significados
apresentados foram destacados os seguintes:

Fato de comunicar, estabelecer uma relao com algum,

com alguma coisa ou entre coisas.

Transmisso de signos atravs de um cdigo (natural ou

convencional).
 17

Capacidade ou processo de troca de pensamentos, idias ou

informaes, atravs da fala, gestos, imagens, seja de forma
direta ou atravs de meios tcnicos.

A ao de utilizar meios tecnolgicos (comunicao

telefnica).

A mensagem, informao (a coisa que se comunica: anncio,

novidade, informao, aviso).

Comunicao de espaos (passagem de um lugar a outro),

circulao, transporte de coisas: vias de comunicao,
artrias, estradas, vias fluviais.

Disciplina, saber, cincia ou grupo de cincias.

Muitos autores passaram a definir comunicao de acordo com

estudos e pesquisas em diferentes reas do conhecimento. Megginson,
Mosley e Pietri (1986) define comunicao como o processo de
transferir significado sob a forma de idias ou informaes de uma
pessoa para outra. Um verdadeiro intercmbio de significados entre as
pessoas, abrange mais do que a palavra usada em suas conversaes,
inclui sombras de significado e nfase, expresses faciais, inflexes
vocais e todos os gestos no intencionais e involuntrios que sugerem o
verdadeiro significado. Um intercmbio efetivo solicita mais do que
apenas a transmisso de dados. Exige que as pessoas que enviam as
mensagens e aquelas que as recebem possuam certas habilidades
(falar, escrever, ler, escutar) para que o intercmbio de significado
tenha sucesso.

Para Stoner e Freeman (1995), a definio operacional de

comunicao deve considerar que a comunicao envolve pessoas, e
compreender a comunicao implica entender como se relacionam,
como interagem. Envolve, tambm, significados compartilhados,
 18

sugerindo que, para se comunicar, as pessoas devem concordar

quanto definio dos termos que esto usando. A comunicao
simblica, gestos, sons, letras, nmeros e palavras devem, apenas,
representar ou sugerir as idias que elas pretendem comunicar.

Para Penteado (1993), a comunicao humana compreende uma

variedade de formas, atravs das quais as pessoas transmitem e
recebem idias, impresses e imagens de toda ordem. Alguns desses
smbolos, embora compreensveis, jamais conseguem ser expressos por
palavras. Para o autor, comunicao o intercmbio compreensivo
de significaes atravs de smbolos. O processo de comunicao
humana se assemelha ao processo do comportamento. A determinado
estmulo corresponde uma resposta. A comunicao uma resposta a
um estmulo interno ou externo. O estmulo leva a uma associao que
conduz a uma idia ou imagem representadas por um smbolo.

Penteado (1993) acrescenta que para o receptor, o processo

comea quando este tem sua ateno despertada por alguns sons que
lhe chegam ao ouvido. Inicialmente, a comunicao depende da
ateno. A ateno do receptor uma resposta despertada por um
estmulo: os sons, articulados ou emitidos pelo emissor. O aparelho
auditivo do receptor capta a emisso do aparelho fonador transmissor.
Atingindo este aparelho, os sons impressionam os condutos que levam
ao crebro, onde, por um novo processo de estmulo-resposta, os sons
adquirem significados, transformando-se em palavras. Estabelece-se a
compreenso, ou seja, a comunho do significado e, desta forma, o
receptor reage apresentando a sua resposta.

Ao pr-se em comum o significado do emissor para o receptor,

atravs de smbolos (palavras), completa-se o circuito da Comunicao
Humana, e assim chega-se compreenso. A compreenso, atravs
 19

da comunho do significado no implica necessariamente, um

acordo. Pode-se compreender uma idia sem concordar com ela.

2.2 Correntes tericas, paradigmas e tendncias

Na Amrica Latina, as primeiras investigaes sobre comunicao

surgem marcadas por uma forte influncia americana, tanto do ponto
de vista do modelo terico como da formulao das temticas a serem
investigadas. Os Estados Unidos abrigaram diferentes tradies de
estudos da comunicao. No incio do sculo, Park, Burgess e Cooley,
membros da escola de Chicago, realizaram estudos com um enfoque
microssociolgico de processos comunicativos. Charles Peirce
inaugurou a Semitica, campo de estudo preocupado com os
processos de formao de significados a partir de uma perspectiva
pragmtica. Blumer por sua vez, inaugurou o termo interacionismo
simblico com pressupostos tericos prprios. Nos anos 40, autores da
Escola de Palo Alto, procedentes de reas distintas como a
Antropologia, a Lingstica, a Matemtica, a Sociologia e a Psiquiatria,
emergem com uma outra tradio de estudos em comunicao com
Bateson, Goffman e Watzlawick, entre outros, os quais propem uma
compreenso da comunicao como processo social permanente que
deve ser estudado a partir de um modelo circular.

Tais correntes constituram campos de pesquisa restritos s reas em

que tiveram origem e com pouca influncia no restante do mundo at
a dcada de 60. Entre os anos 20 e 60, as pesquisas foram marcadas
pela hegemonia de um campo de estudos denominado Mass
Comunication Research. Tradio essa composta por abordagens e
autores variados que vo desde a engenharia das comunicaes,
 20

passando pela psicologia e sociologia com pressupostos tericos e

resultados distintos e em muitos casos quase inconciliveis.

A obra de Lasswell, Propaganda Techniques in the World War,

publicada em 1927, costuma ser identificada como o marco inicial da
Mass Comunication Research. O campo de estudo da comunicao
abriga uma variedade de correntes que podem ser distribudas em
quatro grandes grupos.

A teoria matemtica da comunicao constitui um deles. tambm

conhecida como a teoria da informao. Elaborada por dois
engenheiros matemticos, Shannon e Weaver, em 1949, traz uma
sistematizao do processo comunicativo a partir de uma perspectiva
puramente tcnica, com nfase nos aspectos quantitativos. O sistema
assim representado:

Fonte de informao=>Transmissor=>Canal=>Receptor=>Destino

A comunicao apresentada como um sistema no qual uma fonte

de informao seleciona uma mensagem desejada a partir de um
conjunto de mensagens possveis, codifica esta mensagem
transformando-a num sinal possvel de ser enviado por um canal ao
receptor, que far o trabalho do emissor ao inverso. Ou seja, a
comunicao entendida como um processo de transmisso de uma
mensagem por uma fonte de informao, atravs de um canal, a um
destinatrio.

Alguns conceitos correlatos so trabalhados por esta teoria. A noo

de informao (ligada incerteza, probabilidade, ao grau de
liberdade na escolha das mensagens), de entropia (a imprevisibilidade,
a desorganizao de uma mensagem, a tendncia de os elementos
fugirem da ordem), o cdigo (que orienta a escolha, atua no processo
 21

de produo da mensagem), o rudo (interferncia que atua sobre o

canal e atrapalha a transmisso) e a redundncia (repetio utilizada
para garantir o perfeito entendimento). Esses elementos e conceitos do
processo so encaixados em teoremas que utilizam matrizes e
logaritmos num estudo puramente matemtico e quantitativo. O objeto
de estudo , assim, a transmisso de mensagens atravs de canais
mecnicos, e o objetivo medir a quantidade de informao passvel
de se transmitir por um canal evitando-se as distores possveis de
ocorrer neste processo.

Neste caso, a comunicao no vista como processo e sim como

sistema, com elementos que podem ser relacionados e montados num
modelo. A proposta de um modelo linear, em que os elementos so
encadeados e no podem se dispor de outra forma. H um
enrijecimento da apreenso do fenmeno comunicativo com sua
cristalizao numa forma fixa. Esta teoria no se preocupa com a
insero social da comunicao.

Outro grupo constitudo pela Corrente Funcionalista, originada a

partir dos estudos de Lasswell, que deu origem teoria sociolgica da
comunicao. Tem sua motivao de pesquisa nas funes exercidas
pela comunicao de massa na sociedade. Esta corrente aborda
hipteses sobre as relaes entre os indivduos, a sociedade e os meios
de comunicao. A partir de uma linha scio-poltica, tem como centro
de preocupaes o equilbrio da sociedade, na perspectiva do
funcionamento do sistema social no seu conjunto e seus componentes.
No a dinmica interna dos processos comunicativos que define o
campo de interesse de uma teoria de comunicao, mas sim a
dinmica do sistema social.
 22

A teoria sociolgica de referncia para esses estudos o estrutural-

funcionalismo. O sistema social na sua globalidade entendido como
um organismo cujas diferentes partes desempenham funes de
integrao e de manuteno do sistema. A natureza organsmica da
abordagem funcionalista toma como estrutura o organismo do ser vivo,
composto de partes, e no qual cada parte cumpre o seu papel e gera
o todo, torna esse todo funcional ou no. Entre alguns modelos de
funes destaca-se neste estudo o de Lasswell (1978), que apresenta as
seguintes funes: de vigilncia (informativa, funo de alarme), de
correlao das partes da sociedade (integrao) e de transmisso da
herana cultural (educativa).

Uma das principais contribuies desta teoria foi a tentativa de

formalizao do processo comunicativo, a partir da questo-
programa de Lasswell, elaborada nos anos 30 e proposta em 1948.
Trata-se de um modelo que problematiza e soluciona a questo
apontando que uma maneira conveniente para descrever um ato de
comunicao consiste em responder s perguntas:

Quem? Diz o qu? Em que canal? Para quem? Com que efeito?

Esse modelo teve uma grande influncia nas pesquisas americanas,

servindo de paradigma para as distintas tendncias de pesquisa e
permanecendo durante muitos anos como uma verdadeira teoria da
comunicao.

A questo programa formalizou a estrutura de fenmeno

comunicativo, tornando-a rgida, e, a partir da decomposio dos
elementos, abriu caminho para que os estudos cientficos do processo
comunicativo pudessem concentrar-se em uma ou outra dessas
interrogaes. Qualquer uma dessas variveis define e organiza um
 23

setor especfico de pesquisa, entre os quais se destacaram as anlises

de contedo e, principalmente, os estudos sobre os efeitos da
comunicao.

A frmula Lasswell possui relao com a Teoria da

informao,exploratory j que ambas se caracterizam pela
unidirecionalidade, pela pr-definio de papis, pelo congelamento e
simplificao do processo. A teoria da informao preocupa-se com a
eficcia do canal: clculo da quantidade de informao, entropia,
rudo. A questo-programa de Lasswell coloca como centro do
problema os efeitos provocados pelas mensagens (ou pelos meios de
comunicao), e a nfase sobre a tcnica menor.

Uma outra corrente volta-se para os estudos dos efeitos da

comunicao. Dela faz parte um setor de pesquisa formado na dcada
de 20, composto por diversos estudos pontuais e que guardam certas
caractersticas comuns. As pesquisas que se desenvolveram nessa
poca e nas dcadas seguintes tm em comum um mesmo modelo
terico, denominado por vrios autores Teoria Hipodrmica (Wolf,
1995, Mattelart, 1999), numa referncia ao termo agulha hipodrmica
criado por Lasswell para explicar a natureza da ao dos meios de
comunicao junto aos indivduos. De Fleur e Ball-Rokeach, apud
Hohlfeldt (2001) apontam outras denominaes, tais como Teoria da
Bala Mgica ou Teoria da Correia de Transmisso.

Esta teoria abarca estudos ancorados nas teorias de sociedade de

massa (Le Bon e Ortega Y Gasset), que viam a sociedade industrial do
sculo XX como uma multido onde os indivduos esto isolados fsica e
psicologicamente (no existem relaes interpessoais, ou elas no so
importantes no processo), e nas teorias behavioristas (Watson) que
entendiam a ao humana como uma resposta a um estmulo externo.
 24

Da articulao dessas duas vises nasce um modelo comunicativo

iniciado nos meios de comunicao, o qual atinge os indivduos
provocando determinados efeitos. Os meios eram vistos como
onipotentes, causa nica e suficiente dos efeitos verificados. Os
indivduos como seres diferenciados e totalmente passivos, expostos aos
estmulos vindo dos meios. O mximo que os primeiros estudos
distinguiram, em termos de diferenciaes entre o pblico, foi dividi-lo
de acordo com grandes categorias como idade, sexo e classe social-
econmica. Os efeitos eram entendidos como sendo diretos, isto , se
davam sem a interferncia de outros fatores. Da a concepo que os
meios agiam sobre as sociedades maneira de uma agulha
hipodrmica.

Um dos primeiros campos de estudo que promoveu essa superao

foram as investigaes emprico-experimentais conhecidas como
abordagem de persuaso. Ao se debruarem sobre os fenmenos
psicolgicos individuais que constituem a relao comunicativa, os
estudiosos desta corrente perceberam que, entre a ao dos meios e
os efeitos, atuava uma srie de processos psicolgicos, tais como o
interesse em obter determinada informao, a preferncia por
determinado tipo de meio, a predisposio a determinados assuntos, as
diferentes capacidades de memorizao.

Embora o modelo terico seja muito semelhante ao da teoria

hipodrmica, a mesma concepo de causa e efeito, a mesma
negligncia em relao s relaes interpessoais, aqui j se tem o
desenho de um quadro analtico um pouco mais complexo, na medida
em que se percebe que os efeitos no so diretos, a resposta ao
estmulo se defronta com fatores psicolgicos, quebrando a idia de
linearidade do processo.
 25

Nesta mesma corrente, um segundo campo de estudo procurou

estabelecer fatores para garantir uma organizao tima das
mensagens, de forma a atender s finalidades persuasivas. Percebeu-se
que determinados fatores da organizao das mensagens, como a
credibilidade do comunicador, a ordem da argumentao, a
integralidade das argumentaes e a explicitao de concluses,
interferem na eficcia do processo e, assim, na natureza dos efeitos
obtidos.

A corrente de estudos denominada Teoria dos Efeitos Limitados, trata

de um ramo de estudos que abriga abordagens distintas, tanto
psicolgicas como sociolgicas. No primeiro ramo, o principal
representante Kurt Lewin, interessado nas relaes dos indivduos
dentro de grupos e seus processos de deciso, nos efeitos das presses,
normas e atribuies do grupo, no comportamento e atitudes de seus
membros.

Leon Festinger desenvolveu, em 1957, a Teoria da Dissonncia

Cognitiva, um conjunto de pressupostos acerca da natureza do
comportamento humano e suas motivaes em relao ao mundo que
experienciado por cada indivduo.

A escola de Frankfurt com seu coletivo de pensadores e cientistas

tambm trouxe suas contribuies para a pesquisa em comunicao.
Dentre eles destaca-se, por contribuir com o presente estudo, Habermas
(1987) que, com sua teoria da ao comunicativa, se prope a
investigar a razo inscrita na prpria prtica comunicativa cotidiana
e reconstruir a partir da base de validez da fala um conceito no
reduzido de razo. Para o autor, a ao comunicativa uma forma de
interao social em que os planos de ao dos diversos atores ficam
coordenados pelo intercmbio de atos comunicativos, fazendo, para
 26

isso, uma utilizao da linguagem (ou das correspondentes

manifestaes extraverbais) orientada ao entendimento. medida que
a comunicao serve ao entendimento, pode adotar para as
interaes o papel de um mecanismo de coordenao da ao, e
com isso tornar possvel a ao comunicativa.

A escola estrutural francesa, a seu turno, por sua vez tambm

contribui com estudos sobre comunicao. Lvy (1993), visualizou na
rede uma forma de explicar o processo de comunicao todos-
todos. Nesta teoria, a comunicao sai do estigma de manipulao
para a utopia da mediao, privilegia a interatividade, a participao
no imaginrio do outro.

Para ele, num processo de comunicao, o emissor e o receptor

esto mortos. Aparece a figura do emissor-receptor. Para Baudrillard o
interlocutor que no existe mais, pois no h troca, toda tentativa de
contato resulta em decifrao. Sfezs (1988) percebe um emissor-
receptor-interlocutor lobotomizado. Virilo (1995) detecta um excesso de
proximidade que simula interlocuo, mas s cria rudo. Morin (1999)
estabelece nveis diferentes de emisso, recepo e interlocuo.

Mafesoli (1995) trata do estar junto, est mais interessado no meio

de transmisso das mensagens do que no contedo.

Barros (1998), ao considerar o processo de recepo da mensagem,

afirma que no deslocamento do eixo de significao do processo de
comunicao, pode-se pensar na adoo de um novo paradigma que
busque estudar fenmenos da significao na interao
mensagem/recepo. Surge, ento, a proposta de uma semiologia de
contexto, na qual se busca um estudo da esttica da recepo.
Recepo entendida neste contexto, no como algo passivo, mas
 27

como uma verdadeira ao de fruio. Para alguns autores, este

paradigma interacionista e no comunicacional.

Analisando as correntes tericas, paradigmas e tendncias

apresentadas pode-se chegar a algumas concluses acerca dos
elementos constitutivos do processo de comunicao.

Figura 2.1: Correntes tericas

Fonte: Adaptado de vrios Autores ( 2001)

Em decorrncia dessas teorias, novos estudos e pesquisas em

diferentes reas do conhecimento foram acontecendo. Kotter (1977),
ao estudar e desenvolver pesquisas em comunicao organizacional,
baseado na teoria matemtica ou teoria da informao, definiu
comunicao como um processo que apresenta um emissor
 28

transmitindo uma mensagem, atravs de um meio, para um receptor

que reage.

Este modelo indica que existem trs elementos essenciais na

comunicao, na falta de um deles no ocorre comunicao. Uma
mensagem pode ser enviada, mas se no for ouvida ou recebida por
algum, no ocorrer comunicao. Deve-se considerar, ainda, que
nem sempre a informao enviada pelo transmissor compreendida
de forma consistente pelo receptor. Isto acontece porque toda
informao interpretada pela subjetividade do receptor, que a
modifica segundo parmetros pessoais e intrnsecos.

Segundo Kotter (1977), h mais de 40 anos, o modo de representar o

fenmeno da comunicao tem sido dominado pelo esquema clssico
da comunicao, conforme o seguinte diagrama:

Figura 2.2: Modelo do Processo de Comunicao

Fonte: Adaptado de Stoner (1995)
 29

A figura apresenta um modelo operacional do processo de

comunicao. Segundo a teoria matemtica da comunicao,
descrita anteriormente, o emissor, ou a fonte da mensagem, inicia a
comunicao partindo de um propsito, um motivo, um desejo, uma
necessidade. A codificao acontece quando o emissor traduz numa
srie de smbolos a informao a ser transmitida. O canal o meio de
comunicao entre um emissor e um receptor. O receptor o sujeito
cujos sentidos captam a mensagem do emissor. Codificao a
interpretao e traduo de uma mensagem em informao
significativa. Rudo qualquer coisa que confunda, perturbe, diminua
ou interfira na comunicao. Feedback (interpessoal) o reverso do
processo de comunicao, que ocorre quando o receptor expressa sua
reao mensagem do emissor.

A figura mostra, ainda, que a comunicao pode ocorrer em um

sentido ou em dois sentidos. Comunicao em um sentido qualquer
comunicao do emissor sem feedback do receptor. A comunicao
em dois sentidos ocorre quando o receptor d feedback ao emissor.

2.3 Cognio e Comunicao

Para os cognitivistas, a percepo um processo analgico. Cada

indivduo possui um hardware, crtex visual, que lhe prprio e um
conjunto de informaes, banco de conhecimentos, que se deriva da
sua gnose, experincia do mundo. A histria cognitiva nica de cada
individualidade faz com que os conhecimentos adquiridos sejam
representados e, posteriormente, comunicados em funo dos
esquemas existentes e/ou construdos ao longo dessa histria.
 30

Segundo Fialho (1992), Engels defende que, primeiramente, fabrica-

se, tirando-se do objeto o conceito; depois, inverte-se tudo, medindo-se
o objeto pela sua cpia, o conceito. Em outras palavras, idealiza-se o
mundo a partir dos fenmenos e depois se mede o quanto o real est
afastado do ideal. Hegel considerava que, quando se pergunta "O que
o conhecimento?", j na palavra "" estaria contida uma concepo
do ser e que esta, portanto, continua a ser a questo central da
Filosofia. Heidegger expressa a mesma opinio.

Quem comunica, comunica alguma coisa a algum. Esta coisa

que comunicada uma fbrica, um conhecimento ou uma
emoo, uma cpia toda particular dos objetos do mundo e sua
representao em termos emocionais ou cognitivos, dentro do ser.

Para Rich (1984) apud Fialho (1992), ao comunicar se lida, sempre,

com trs tipos muito diferentes de entidades: Fatos em si, entidades
platnicas que correspondem a eventos energticos ocorridos no
Universo Real; fatos, verdades em algum mundo relevante que se
constituem nas coisas que queremos representar e as Representaes
desses fatos em algum formalismo escolhido que se constituem no que,
realmente, se consegue manipular.
 31

Figura 2.3: Real e Realidade

Fonte: Adaptado de Fialho (1998)]

Pode-se pensar em estruturar essas entidades em trs nveis: O nvel

do real, o mundo fora da caverna platnica; o nvel de conhecimento,
no qual os fatos, inclusive o comportamento e os objetivos atuais de
cada entidade comunicante so descritos e o nvel do smbolo, no qual
as representaes dos objetos no nvel do conhecimento so definidas
em termos de smbolos que podem ser manipulados.

A noo de um modelo partilhado est inerente na palavra

comunicar, que derivada do latim comunicare, tornar comum. Este
modelo partilhado o conjunto de smbolos comuns a duas ou mais
entidades comunicantes.

Os sentidos filtram e distorcem o real criando realidades individuais

que se relacionam interna e externamente, formando um sistema.
Sistemas podem ser descritos por meio de entidades que constituem sua
essncia ontolgica, as quais tm atributos que podem agrupar-se por
sua semelhana, sua contigidade, seu contraste, etc, determinando-se
vnculos estruturais de relao ou associao e vnculos funcionais de
posse ou de inferncia. o compartilhamento desses seres dentro dos
 32

crebros que permite a comunicao que, vista dessa forma, consiste

em despertar entidades adormecidas a partir de situaes de
semelhana entre os atributos existentes dentro de um contexto.

Segundo Fialho (1992), os esquemas, para Piaget, so estruturas do

tipo contexto: ao: novo contexto. Esses blocos de conhecimento
so sempre disparados juntos, regulados pela energia afetiva. Primeiro
vem a resposta, diz Piaget, e s depois o estmulo. Para que haja
comunicao preciso que haja a vontade de se comunicar.

A idia, pedido ou comando, codificado em uma linguagem

partilhada comunicada ao receptor, que deriva o significado da
mensagem usando um modelo de pessoa comunicando a
mensagem, o contexto da comunicao, um conhecimento do
mundo apropriado e um conhecimento da linguagem.

Comunicao convivncia; est na raiz da comunidade, que

significa um agrupamento caracterizado por forte coeso, baseada no
consenso espontneo dos indivduos. Consenso quer dizer acordo,
consentimento e pressupe a existncia de um fator decisivo na
Comunidade Humana: a compreenso que ela exige, para que se
possam colocar, em comum as idias, imagens e experincias.

Pode-se dizer, ento, que atravs da compreenso que a

Comunicao Humana pe idias em comum. Seu objetivo o
entendimento entre os homens. Para que exista entendimento
indispensvel que os indivduos que se comunicam compreendam-se
mutuamente. Para que isto ocorra necessrio que os smbolos tenham
significao comum para os indivduos envolvidos no processo. E para
que esta linguagem seja compreendida as palavras e sons articulados
devem que ter o mesmo significado para os sujeitos envolvidos no
 33

processo. A compreenso acontece atravs da comunho de

significados.

2.4 Barreiras Comunicao

Renato Tagiuri apud Hampton (1990), afirma que essencial fazer

distino entre o que uma comunicao eficiente e o que uma
comunicao boa. Para o autor, a comunicao eficiente ocorre
quando o emissor obtm os resultados esperados pelo receptor. Nesta
interao o objetivo do emissor influenciar o receptor, de modo que
seja alcanado o objetivo desejado. A comunicao boa ocorre
quando a compreenso do receptor concorda com o significado
pretendido pelo emissor.

Conforme destacam Stoner e Freemann (1995), no processo de

comunicao interpessoal existem algumas barreiras que devem ser
consideradas para evitar rudos comunicao eficaz:

Percepes diferentes: Pessoas com conhecimentos e

experincias diferentes costumam perceber o mesmo
fenmeno a partir de perspectivas diferentes. As diferenas de
linguagem esto em geral relacionadas s diferenas nas
percepes individuais. Para que uma mensagem seja
adequadamente comunicada, as palavras devem ter o
mesmo significado para o emissor e o receptor. Como vrios
significados diferentes podem ser relacionados s mesmas
palavras h que se tomar grande cuidado para que o receptor
receba a mensagem que o emissor quer transmitir. Percepes
diferentes podem levar a diferenas de linguagem constituindo
barreiras na comunicao.
 34

Reaes emocionais: As reaes emocionais, tais como, raiva,

amor, autodefesa, dio, cime, medo, vergonha, influenciam o
modo de compreenso das mensagens e o modo como essas
mensagens so codificadas e transmitidas. Num ambiente de
ameaa, por exemplo, os sujeitos envolvidos no processo de
comunicao podem perder a capacidade de medir os
significados das mensagens e responder defensiva ou
agressivamente.

Incongruncia ou inconsistncia nas comunicaes verbais e

no-verbais: As mensagens enviadas e recebidas so
influenciadas por fatores, tais como, movimentos do corpo,
roupas, distncia fsica da pessoa com quem se fala, postura,
gestos, expresses faciais, movimentos dos olhos e contato
fsico.

Desconfiana: A confiana ou a desconfiana que o receptor

tem na mensagem depende, em grande parte, da
credibilidade que ele atribui ao emissor. A credibilidade do
emissor determinada por vrios fatores. Em alguns casos, o
fato de a mensagem vir de uma ou outra pessoa, ter mais ou
menos credibilidade.

Rudo: O rudo qualquer fator que perturbe, confunda ou

interfira na comunicao. Dificilmente a comunicao est
isenta de rudos, por isso, s vezes, imprescindvel que as
pessoas saibam fazer uso do filtro de deleo para poder
colocar de lado informaes e rudos desnecessrios
comunicao eficaz. importante saber quando no usar a
deleo, deixando de lado pontos importantes e relevantes
numa informao.
 35

Megginson, Mosley & Pietri (1986) tambm destacam algumas

barreiras interpessoais comunicao conforme segue:

Percepo seletiva: Para os autores a percepo seletiva

um processo complicado, atravs do qual os sujeitos
selecionam, organizam e do sentido ao mundo que os cerca.
As expectativas levam a ver eventos, pessoas, objetos e
situaes da maneira que se deseja ver. A tendncia de
estruturar o mundo numa configurao previsvel cria um
processo de estereotipao. Assim, existem esteretipos para
certos grupos, tais como, lderes sindicais, professores, lderes
empresariais, polticos, estudantes.
Status do comunicador: Outra barreira comunicao a
tendncia de medir, avaliar e pesar uma mensagem em
termos das caractersticas da pessoa que a envia,
especialmente sua credibilidade. Baseia-se na percia da
pessoa na rea em que est sendo feita a comunicao e no
grau de confiana de que esta pessoa comunicar a verdade.

Atitude defensiva: Uma atitude defensiva por parte do emissor

de uma mensagem, do receptor, ou de ambos, cria barreira
comunicao. A atitude defensiva em uma pessoa causa
certas expresses faciais, movimentos do corpo e modo de
falar que, por sua vez, aumentam os nveis de defesa da outra
parte. Dessa forma comea uma reao defensiva em cadeia.
Esta escuta defensiva faz com que os interlocutores se
concentrem mais no que vo dizer do que naquilo que esto
ouvindo.

M escuta: As pessoas so capazes de recordar 50% do que

ouvem os quais ao cabo de dois meses so reduzidos para 25%.
 36

Nesse sentido, imperioso que se aprenda a ouvir

efetivamente. A m escuta abrange o escutar apenas
superficialmente, com pouca tentativa de considerar de modo
srio o que a outra pessoa est dizendo; dar impresso atravs
da fala ou atitudes (olhar o relgio, olhar o espao, ficar
irrequieto), o anseio por terminar a conversao; mostrar sinais
de aborrecimento ou aflio quando o assunto est sendo
discutido; e escutar sem interesse em compreender o quadro
de referncia da pessoa que est falando.

Uso impreciso da linguagem: Um dos enganos cometidos na

comunicao supor que o significado est somente nas
palavras usadas. As palavras podem despertar sentimentos,
emoes e atitudes dentro das pessoas. o uso do significado
conotativo de uma palavra, em comparao a seu significado
denotativo, ou definio de dicionrio.

Dimbleby e Burton (1990) sugerem que algumas barreiras muito

importantes esto na mente das pessoas. necessrio reconhecer tais
barreiras e filtr-las at encontrar o verdadeiro significado da
mensagem enviada e assim possibilitar e fazer progredir a comunicao
com as pessoas.

Estes autores classificam as barreiras de comunicao em

psicolgicas, mecnicas e semnticas. As barreiras psicolgicas
incluem as crenas, valores, tendncias a julgar e discriminar as pessoas
pelas diferenas sociais, grau de conhecimento ou experincia. Para
eles as barreiras lingsticas que abrangem no s os diferentes idiomas,
mas a prpria linguagem nacional em nveis intelectuais diferentes,
sotaques, grias, esto includas neste grupo. Como barreiras mecnicas
incluem tanto os fatores fsicos, tais como, barulho em torno de uma
 37

conversa (rudos de telefones, buzinas) como os problemas fsicos

(surdez), os problemas de fala (gagueira, murmrio, rouquido, defeitos
de articulao) at pane em aparelhos e equipamentos que envolvem
sistemas de transmisso (bloqueio mecnico). E finalmente, nas barreiras
semnticas esto includos os erros na maneira de formular e transmitir a
mensagem, o uso inarticulado de palavras, etc.

Megginson, Mosley e Pietri (1998) apresentam tambm as barreiras

organizacionais, as quais podem ser aplicadas tambm s relaes
interpessoais, que so:

Nveis organizacionais: medida que uma mensagem deve

atravessar vrios nveis dentro de uma organizao, ela passa
por vrios nveis que tendem a distorcer a mensagem. Na
relao professor-aluno, nos ambientes de aprendizagem,
pode ocorrer o mesmo. O professor passa uma informao e
diversos alunos podem estar decodificando essa informao
atravs de seus filtros individuais, cada um entendendo de uma
forma. Ao se realizar trabalhos em equipe, a incidncia de
barreiras pode aumentar.

Autoridade dos administradores: Autoridade um aspecto

necessrio em qualquer organizao. Contudo o fato de que
uma pessoa supervisiona a outra, cria barreiras. A hierarquia
dentro de uma organizao tende a ser obstculo a uma
comunicao eficaz. Considerando a relao professor-aluno
esta barreira tambm pode ocorrer caso prevalea uma
relao de autoridade.

Especializao: Embora a especializao seja uma parte

fundamental das organizaes, tambm cria problema, pois
tende a separar as pessoas. Exemplo: funes diferentes,
 38

interesses especiais, linguagem tcnica. Pessoas com interesses

ou conhecimentos especializados costumam esquecer que
nem todos esto familiarizados com seus termos especficos.
Esta barreira tambm comum nos ambientes de
aprendizagem, ocorrendo casos em que o aluno no entende
a linguagem do professor.

Sobrecarga de informaes: O administrador, s vezes, opera

na suposio de que quanto mais informao melhor. E muitas
vezes, os receptores ficam submersos, sobrecarregados de
informaes e no sabem aproveit-las eficazmente. O
professor tambm, muitas vezes, pode estar causando este tipo
de barreira ao abarrotar o aluno de informaes num tempo
que ele no consegue digerir.

2.5 Neurofisiologia da Comunicao

O Sistema Nervoso rene as informaes sensoriais vindas de todas as

partes do corpo oriundas de terminaes neurais sensoriais
especializadas da pele, dos tecidos profundos, dos olhos, dos ouvidos e
do aparelho do equilbrio. O crebro e a medula espinhal podem reagir
rapidamente a essa informao no campo de percepo sensorial. O
comportamento o resultado de sinais enviados para os msculos e
para rgos internos do corpo. A fisiologia humana como um todo
fundamental vida, porm a importncia que alguns rgos sensoriais
exercem no processo de comunicao e sua lgica natural desde a
percepo, seleo e concatenao dos estmulos, so fundamentais
para que se atinja o xito na comunicao.

Ainda se reportando fisiologia, importante saber como cada

rgo sensorial contribui para a concluso do processo de
 39

comunicao, desde o estmulo percepo, selecionando e

organizando o pensamento.

Sabe-se que o ser humano capta a realidade e, assim, percebe a

comunicao externa atravs dos sentidos, que funcionam como
sensores da percepo e, diante de determinada situao, com base
em seus conhecimentos, crenas, valores, ou seja, o seu banco de
dados, cria a representao mental dessa situao. Esta representao
varia tambm de acordo com a emoo envolvida no ato. Pode-se
dizer, portanto, que para um determinado contexto, a ao e o
resultado, bem como comportamentos e condutas, dependem de
como a pessoa processa a informao no crebro.

O que se conhece sobre o papel do crebro na comunicao em

relao ao uso da uma linguagem derivou-se do estudo da relao dos
danos no crebro com o desempenho das pessoas. A rea de Broca foi
assim nomeada depois que Paul Broca, por volta de 1860, observou que
o dano a uma regio do crtex, em particular no lado do lbulo frontal,
origina desordens na fala. Ele mostrou que um dano nesta rea ao lado
esquerdo do crebro causa afasia, mas o dano rea correspondente
no lado direito deixa a fala intacta.

Em 1874, Karl Wernicke identificou uma rea no lbulo temporal do

hemisfrio esquerdo que desempenha papel crucial na comunicao.
Relatando defeitos nas reas de Broca e de Wernicke para a perda de
atuao, Wernicke formulou um modelo de produo de linguagem.
Neste modelo, a estrutura bsica de uma expresso oral aparece na
rea de Wernicke e transmitida para a rea de Broca atravs de um
feixe de fibras nervosas chamada de arcuate fasciculus. A rea de
Broca desenvolve um programa para vocalizao que ento
 40

passado para a rea da face do crtex motor, ativando os msculos

apropriados da boca, lbios, lngua e laringe.

Quando uma palavra ouvida, o som recebido pelo crtex

auditivo e passado para a rea de Wernicke onde entendida.
Quando uma palavra lida, a informao do crtex visual transmitida
para o angular gyrus onde ela parece ser transformada de modo a ser
compatvel com a forma auditiva da palavra; sendo ento
transmitida para a rea de Wernicke.

Quando a rea de Broca danificada, a fala j no mais fluente

ou bem articulada. Quando o caminho da rea de Wernicke para a
rea de Broca danificado, a fala semanticamente aberrante
produzida, mas se a rea de Wernicke est intacta, haver
compreenso normal da comunicao falada e escrita. O dano rea
de Wernicke rompe todos os aspectos do uso da linguagem.

Finalmente, o dano ao gyrus angular rompe os sinais do crtex visual

para a rea de Wernicke e causa dificuldades em lidar com a
linguagem escrita. Esta viso, de que h centros de controle cerebrais
discretos desempenhando aspectos especficos do processo da
linguagem, foi chamada de viso localizacionista-conexionista.

Mesmo sabendo-se que regies especficas do crebro so

identificadas como sendo associadas a vrias funes da
comunicao, importante observar que essas funes podem ser
assumidas por outras regies do crebro. Um considervel grau de
recuperao pode ocorrer quando a rea de Broca lesada, desde
que as regies adjacentes partilhem sua especializao de forma
latente.
 41

Pacientes com dano nas regies posteriores do crebro, s vezes,

sofrem de afasia nominal ou afasia anmica, com a qual perdem a
habilidade de nomear e categorizar objetos. Foi sugerido que este dano
um resultado da quebra de associaes envolvendo diferentes
modalidades sensoriais que so parte do ato de nomear.

Figura 2.4: Mapa de algumas funes corticais

Fonte: Adaptado de LeDoux (1998)

Gall, apud LeDoux (1998) reconhece que as funes tm uma

localizao no crebro. Posteriormente, outros cientistas descobriram
que as diferentes aptides ou funes localizam-se em regies distintas
do crebro e hoje a localizao funcional aceita como fato. Pode-se
apontar regies especficas do crebro onde se d a percepo da
cor e da forma dos objetos visuais, a compreenso e produo da fala,
a imaginao da aparncia de um objeto que no realmente visto, a
produo de movimentos precisos no espao, o registro de traos de
memria, a diferena do aroma de uma rosa e um lils, a identificao
 42

de perigo, a obteno de alimento e abrigo, a escolha de parceiros e

assim por diante.

J LeDoux (1998) considera que os processos mentais no so

funes da rea do crebro e que cada regio atua por meio do
sistema de que faz parte. As funes so prprias de sistemas
integrados, no de reas isoladas do crebro.

2.6 A Linguagem na Ao Comunicativa

Toda comunicao compreensiva entre as pessoas considerada

linguagem. Linguagem comunicao. Os limites da linguagem
constituem os limites do conhecimento. O conhecimento incompleto
se no comunicado, e s comunicvel atravs da linguagem.
Segundo Sapir, apud Penteado (1993), a comunicao humana,
objetivo da linguagem, s acontece quando as percepes auditivas
do ouvinte se traduzem em srie adequada e intencional, de imagens
ou de pensamentos, ambos combinados.

Linguagem e pensamento esto ligados assim como expresso e

comunicao. No existe comunicao sem expresso ou expresso
sem comunicao. A linguagem considerada atividade cerebral
ligada ao desenvolvimento psquico e condicionada pelo meio social.
Para Grossi, apud Freire (1992), a linguagem intrinsecamente
vinculada com a ao, numa dinmica de sucesso e precedncia,
sem possibilidade de se efetivarem isoladamente.

Segundo Freire (1992), foi Vygotsky que deu peso linguagem na

estruturao do pensamento, relacionando-a ao social, elemento
instigante, necessrio e privilegiado, na produo da expresso para
comunicar-se.
 43

Os sistemas da linguagem humana, em si mesmos, so

representaes derivadas de um modelo mais completo: a soma de
todas as experincias que um indivduo teve em sua vida. A gramtica
transformacional, uma representao da estrutura da linguagem
humana e, portanto, uma representao do mundo de experincias (o
mapa), tem desenvolvido uma srie de mecanismos e conceitos para
mostrar que a maneira como se fala uma derivao da
representao lingstica completa. Esta, por sua vez, uma
representao de sua maneira de conceitualizar e perceber o mundo.
(Brenson, 1983, p.23).

A comunicao humana uma forma de comportamento, uma

resposta a um estmulo. Os estmulos podem ocorrer externamente, ou
dentro do indivduo. Externos ou internos, produzem um impacto no
sistema nervoso, sensaes visuais, auditivas, tcteis, gustativas e
orgnicas. O indivduo est continuamente avaliando esses impactos,
ainda que, muitas vezes, no se d conta. Fundamentadas na
avaliao do impacto de estmulos, as pessoas reagem falando, rindo,
ruborizando ou no agindo abertamente. Essas reaes servem, por sua
vez, como novos estmulos; esses estmulos provocam impactos, so
avaliados, toda a seqncia estmulo-impacto-avaliao-resposta,
continua incessantemente podendo ocorrer numa pequena frao de
tempo.

A avaliao humana depende dos afetores que podem interferir

no comportamento humano. Os afetores so os hbitos, preconceitos,
experincias, habilidades, estados fisiolgico-emocionais, gostos e
idiossincrasias, educao, fatores da hereditariedade, atitudes, etc.

No processo de comunicao humana, toda mensagem precisa ser

significativa, deve dizer algo comum para o transmissor e para o
 44

receptor. A linguagem em comum que empresta significado

mensagem. Compreende-se por linguagem tudo o que serve
Comunicao Humana: palavras, sons, gestos, sinais e smbolos.

Considerando esta exigncia de significao que toda

comunicao humana torna-se um ato inteligente. A comunicao
humana efetiva depende da acuidade com que a mensagem
lanada pelo emissor e interpretada pelo receptor. A interpretao ,
portanto, a chave da comunicao. Dela depende a significao
comum para que haja entendimento. A mensagem bem referenciada
facilita a interpretao.

Conforme considera Fialho (1996), uma compreenso cientfica da

comunicao requer o concurso das cincias cognitivas que se
constituem em uma maneira de descrever a construo dos estados
cognitivos dos organismos em interao constitutiva com os outros
organismos. Esta conceitualizao cognitiva, construtivista, da
comunicao, concerne a todos os organismos vivos (acoplamento
estrutural) e compreende os agentes psicolgicos.

2.7 Linguagem e Pensamento

Um estudo da linguagem dos ndios americanos levou alguns eruditos

a especular sobre o relacionamento entre a linguagem, a cultura e o
padro de pensamento. Foi levantada a hiptese de que o mundo
como que espelhado em cada linguagem poderia ter um forte efeito
sobre a percepo e o pensamento do indivduo. Sobre estas linhas o
lingista Edward Sapir apud Fialho (1996) disse: Ns vemos e ouvimos e
de outro modo experimentamos muito porque os hbitos de linguagem
de nossa comunidade predispe certas escolhas de interpretao.
 45

Segundo Fialho (1996), esta idia foi posteriormente desenvolvida por

Benjamim Lee Whorfian (1956), sendo tambm conhecida como a
hiptese da relatividade lingstica porque prope que o pensamento
relativo linguagem na qual conduzido.

Quando a linguagem Semita Tibetana, Chinesa ou Africana,

contrastada com a brasileira, a divergncia na anlise do mundo torna-
se mais aparente; e, quando so introduzidas as lnguas nativas das
Amricas, onde a fala das comunidades, por muitos milnios, foi
independente umas das outras e do velho mundo, o fato de que as
linguagens dissecam a natureza de muitos modos diferentes se torna
aparente.

Usando as diferenas entre o padro mdio europeu das linguagens

e a linguagem dos Hopi, Whorf (1969) investigou a questo: So nossos
prprios conceitos de tempo, espao e matria dados
substancialmente da mesma forma pela experincia a todos os homens
ou eles so em parte condicionados pela estrutura de linguagens
especficas? Por exemplo, o Hopi no diz Eu fiquei cinco dias, mas
prefere Eu parti no quinto dia, porque a palavra dia no pode ter
plural. Conclui o autor que:

Conceitos de tempo no so apresentados substancialmente da

mesma forma, mas dependem da natureza da linguagem ou das
linguagens atravs de cujo uso elas foram desenvolvidas. Nosso prprio
tempo difere marcantemente da durao Hopi. Certas idias
nascidas do nosso conceito de tempo, tal como a absoluta
simultaneidade, seria ou muito difcil ou impossvel de expressar e
carecem de significado sob a concepo Hopi.

Whorf (1969) considera que a linguagem afeta o pensamento.

Observando lnguas ocidentais e lnguas indgenas norte-americanas,
desenvolveu duas hipteses sobre a relao entre pensamento e
linguagem. A hiptese do determinismo lingstico que afirma que a
 46

estrutura da linguagem determina a estrutura de todos os nveis

superiores de pensamento, e a hiptese do relativismo lingstico no
qual as formas da lngua que a pessoa fala afetam a percepo de
mundo que o indivduo tem. Diz-se que a linguagem determina tanto as
percepes quanto os pensamentos. A linguagem pode ser mais um
reflexo do que um determinante de percepes culturais e do
pensamento individual, codificando informaes que so socialmente
importantes.

Conforme indica Rosch (1991), a categorizao do mundo no

arbitrria. Ela depende da informao do mundo natural ao qual o
indivduo, como uma espcie, est equipado para responder. Para
concretizar estas respostas vem a comunicao que para Biaggio
(1988) a razo principal para a fala. Para complement-la surge a
linguagem que s se concretiza num contexto de interao e est
intimamente ligada ao pensamento.

Piaget, apud Biaggio (1988) considera que o pensamento pode

afetar a linguagem, mas o fato de no ter linguagem no impede o
indivduo de pensar. Lled (1998) complementa ao destacar que o
pensamento no temporal porque est atado s condies de
possibilidade de um sujeito que , essencialmente, tempo, mas porque
depende de um sistema de conhecimentos que, necessariamente, tem
que dialogar com sua prpria histria. Abrir-se para o mundo sentir a
finitude e a infinitude da linguagem.

Bruner (1997) descreve a mente como algo que materializado e

construdo na cultura humana, especialmente pela linguagem. Neste
contexto, pode-se dizer que o pensamento abstrato , portanto, a
linguagem interiorizada.
 47

Vigotsky (1987) afirma que a relao entre o pensamento e a fala

passa por vrias mudanas ao longo da vida do indivduo. Considera
que apesar de terem origens diferentes e de se desenvolverem de
modo independente, numa certa altura, pensamento e linguagem se
encontram e do origem ao modo de funcionamento psicolgico mais
sofisticado, tipicamente humano. Conclui que a conquista da
linguagem representa um marco no desenvolvimento humano.

A capacitao especificamente humana para a linguagem habilita as

crianas a providenciarem instrumentos auxiliares na soluo de tarefas
difceis, a superarem a ao impulsiva, a planejarem a soluo para um
problema antes de sua execuo e a controlarem seu prprio
comportamento. Signos e palavras constituem para as crianas,
primeiro e acima de tudo, um meio de contato social com as pessoas.
As funes cognitivas e comunicativas da linguagem tornam-se, ento,
a base de uma forma nova e superior de atividade nas crianas,
distinguindo-as dos animais. (VYGOTSKY, 1984, p.27).

Destaca, ainda, o autor que tanto nas crianas como nos adultos, a
funo primordial da fala o contato social, a comunicao; portanto,
o desenvolvimento da linguagem impulsionado pela necessidade de
comunicao. O domnio da linguagem possibilita novas formas de
comunicao com os indivduos e de organizao do modo de agir e
pensar.

2.8 Signos, representaes e significados

Os atributos, para serem descritos em qualquer nvel, qualitativo,

adimensional; ou, quantitativo, dimensional, conduzem a uma
representao simblica. Tal representao recebe o nome de dado, o
qual pode ser oral (Fonema), grfico (Grafema), gestual (Querema) ou
escrito (Monema ou Sintagma).

Um conjunto de dados analisados e organizados sob um

determinado contexto e que satisfaam um objetivo especfico recebe
 48

o nome de informao. O estudo da informao se insere no campo

cientfico da semitica, a qual estuda a teoria lgica dos sistemas de
dados dentro dos conceitos de significao ou de comunicao.

De acordo com essas consideraes pode-se afirmar que existe

significado numa informao quando se pode estabelecer uma
conveno que permita uma correlao entre signo e significado. Por
exemplo, em muitas culturas, o signo da caveira interpretado como
significando perigo. Existe comunicao, portanto, quando se
produzem expresses mediante um determinado processo de
codificao, transmisso e decodificao.

Um exemplo bsico de meio de comunicao a Linguagem

Natural, como o Ingls, o Francs, o Portugus, etc, na qual se constitui
um conjunto de signos com valor significativo, estruturado em vrios
nveis, a saber: O lxico, conjunto de signos utilizados (fonemas,
morfemas, queremas, etc); o morfolgico, estrutura dos smbolos
utilizados para representar cada signo (lexemas e morfemas); o
sinttico, que d a funo de cada signo na estrutura (sintagmas) e o
semntico, ou significado de cada signo (semantemas).

Em um processo de acoplamento (comunicao), o receptor e o

perceptor sofrem um processo de desequilbrio dado que novas
energias provenientes do real precisam ser assimiladas, acomodadas
ou rejeitadas. Atravs dos mecanismos de cognio, uma entidade,
utilizando a percepo, sentidos; o raciocnio, capacidade de produzir
inferncias; a intuio, criatividade; ou a experincia, repetio,
conhece essa realidade. O processo cognitivo cria descries;
definies, proposies ou inferncias, isto , informao acerca do
estmulo que recebe e no qual se conjugam diferentes faculdades
mentais, tais como perceber, aprender e recordar. O processo de
 49

cognio determina o conhecimento, o qual pode ser definido como a

totalidade de tudo aquilo que tenha sido percebido, raciocinado,
intudo ou experimentado. Conceber a atividade mental mediante a
qual resultam conceitos ou idias que tm por base os estmulos
percebidos, os quais determinam os conceitos de entender e de
compreender, que culminam, no processo cognitivo, no conceito de
saber.

Entender uma operao elementar que se realiza ao finalizar a

correspondente decodificao, quando se conhece o que se quer
expressar ao utilizar signos conhecidos que correspondem a um lxico.
Entender um processo lgico que necessita da memria e realiza um
processo de anlise. Pode-se entender um fato, um evento, uma
relao, uma palavra, etc. Pode-se entender uma pessoa falando em
Ingls e, ao mesmo tempo, no compreender o que ela est querendo
transmitir.

Compreender uma operao complexa que se realiza ao integrar

as informaes. um processo psicolgico que necessita da
inteligncia e realiza um processo de sntese. Pode-se compreender
uma realidade, um raciocnio, uma inferncia, um sistema e todas sua
possveis relaes, etc. Em outras palavras: "Compreender produzir
representaes. (Richard, 1990).

2.9 Da estruturao ao significado

Para comunicar-se o receptor da informao deve possuir uma

moldura de referncia social e conceitual similar do emissor da
mensagem. Uma vez percebido que uma pessoa fala a mesma lngua e
partilha da mesma moldura cultural, pode-se presumir que compartilhar
tal frame necessrio comunicao.
 50

O vocabulrio usado pelas pessoas muito menor do que se poderia

esperar. Os quadros seguintes so para o ingls, mas valem para o
francs, o russo e muitas outras linguagens naturais, especialmente
quelas que empregam alfabetos fonticos.

Muitas das sentenas que so usadas pelas pessoas so, de algum

modo, ambguas, mas as pessoas so to geis em decodificar os
significados que as ambigidades freqentemente no so notadas.
Por exemplo, a sentena o tempo voa no seria considerada
ambgua desde que a maioria das pessoas visse somente a afirmao
O tempo passa rapidamente.

A linguagem pode ser examinada atravs de diversos pontos de

vista, inclusive o estudo da linguagem universal, da aquisio e uso da
linguagem e a filosofia da linguagem. Ressaltam-se aqui alguns
aspectos da linguagem, em funo de sua importncia para a
comunicao: a sintaxe que estuda a estrutura da sentena; a
morfologia que trata das diversas categorias de palavras e das
diferentes formas de flexo; a semntica, encarregada do estudo do
sentido; a fontica dos sons nos atos de fala do ponto de vista fsico; a
fonologia que analisa as distines funcionais e, a pragmtica que se
caracteriza pelo estudo dos usos feitos da linguagem e de como os
objetivos dos falantes so atingidos por sentenas completas no
contexto. Enquanto esta diviso til para fins de discusso, deve-se ter
em mente que no h sempre uma linha clara separando estas reas.

A sintaxe essencial na comunicao. Nenhuma comunidade onde

a comunicao fosse restrita a um discurso de uma nica palavra,
jamais foi identificada. Ao contrrio, as palavras so concatenadas e
no se conhece nenhuma linguagem em que as palavras sejam ligadas
umas s outras casualmente. Geralmente, supe-se que deve haver um
 51

conjunto finito de regras que definam todas as operaes gramaticais

para qualquer linguagem dada. Qualquer falante nativo gerar
sentenas que se adaptam a essas regras gramaticais, e qualquer
falante da comunidade reconhecer tais sentenas como gramaticais.

A morfologia ao tratar das diversas categorias de palavras (verbos,

substantivos, adjetivos, pronomes) e das diferentes formas de flexo
(conjugao, declinao) traz sua contribuio para a comunicao.
De acordo com Dubois et al (1993), no dicionrio de lingstica, define
morfologia como o estudo das formas das palavras, em oposio ao
estudo das funes ou sintaxe. Para os autores, em lingstica moderna,
morfologia tambm a descrio das regras que regem a estrutura
interna das palavras e a descrio das formas diversas que tomam a
palavras conforme a categoria de gnero, nmero, tempo e pessoa.

O papel da semntica na compreenso da linguagem de suma

importncia, pois a questo do significado profundamente filosfica.
H duas abordagens principais para a atribuio de sentido literal a
uma expresso. A primeira a semntica lxica que d mais
importncia ao contedo das palavras. Presumindo-se que tais palavras
tenham um relacionamento direto com noes mais profundas, a
semntica lxica espera mostrar como as palavras se agrupam. Na
abordagem semntica composicional, o sentido de uma expresso
complexa depende do significado de suas subexpresses. Portanto, a
anlise de uma frase sua traduo em frmulas de clculo lgico
apropriado. Isto executado usando-se regras que descrevem como
juntar as frmulas das subfrases da frase enquanto leva em conta o
contexto da frase. A semntica composicional tenta fornecer
descries lgicas de como uma frase ou uma palavra modifica uma
outra. A frase, traduzida em uma expresso lgica, usada em um
sistema de deduo formal e integra a base para qualquer etapa
 52

seguinte no processo de derivao do sentido, envolvendo talvez a

pragmtica da situao.

Destaca-se a importncia da fontica e da fonologia por se

considerar que na busca da comunicao eficaz o estudo dos sons da
fala tornam-se imprescindveis. De acordo com Cegalla (1990) a
lingstica moderna distingue fontica de fonologia. Ambas tratam dos
sons da fala, porm de modo diverso. A fontica se ocupa dos sons da
lngua sob o aspecto material, fsico, acstico. A fonologia os estuda do
ponto de vista prtico, funcional, no contexto fnico da comunicao
humana. A qualidade dos sons, nos atos de fala, contribui para a
compreenso da mensagem.

Finalmente, ressalta-se o valor da pragmtica, pois usar a linguagem,

com a competncia de um falante nativo, requer mais do que a
descrio das regras sintticas, semnticas e do discurso; o
comportamento da linguagem humana parte de um plano coerente
de ao na direo da satisfao dos objetivos do falante. Portanto, a
pragmtica requer o uso do raciocnio e de tcnicas de planejamento,
uma vez que o falante tem que desenvolver um plano de como
converter a inteno em uma seqncia de palavras, e inversamente, o
receptor deve raciocinar a partir da mensagem para determinar qual
aquela inteno.

A importncia de considerar o contexto de uma expresso oral ao

derivar o significado discutida por Searle (1969, p.32) em seu livro
clssico sobre atos de linguagem.

A unidade da comunicao lingstica no , como tem geralmente

sido suposto, o smbolo, palavra ou sentena, mas sim a produo ou
emisso do smbolo, palavra ou sentena no desempenho do ato de
linguagem... Mais precisamente, a produo ou emisso de uma
sentena sob certas condies um ato de linguagem, atos de
 53

linguagem so as unidades bsicas ou mnimas da comunicao

lingstica. Uma teoria da linguagem parte de uma teoria de ao.

Alguns dos problemas que devem ser considerados na pragmtica

so: como lidar com sentenas mltiplas e o discurso ampliado e como
resolver referncias, porque a anlise de tal discurso requer um modelo
do que o participante sabe, acredita, deseja e pretende.

A linguagem proporciona tanto uma base para a cooperao social

quanto uma ferramenta para o pensamento. O elemento essencial da
competncia lingstica uma representao, partilhada, que seja
suficientemente geral para permitir que situaes de relevncia, para o
grupo de intercomunicao, sejam facilmente expressas, e que seja
extensvel, para permitir que se lide com novos conceitos e situaes.

Se a linguagem simblica fosse a nica forma de representao

interna dos conhecimentos, ter-se-ia que concordar com a hiptese
Whorfiana. Entretanto, h uma forte evidncia sugerindo a possibilidade
de acesso a representaes internas adicionais. Pessoas podem
privilegiar, por exemplo, representaes icnicas.

2.10 Da Palavra Ao Comunicativa

Na era das mdias obrigatrio se comunicar. imperativo. A aldeia

global, to querida de Marshall McLuhan, substitui a galxia
Gutenberg. Esta vontade de se comunicar exprime-se no apenas
no desenvolvimento das redes de comunicao, mas tambm em um
nmero expressivo de publicaes especializadas no assunto.

Segundo Chanlat (1996), esta concepo tem suas razes numa

metfora (Morgan, 1996) comunicacional herdada dos engenheiros e
dos matemticos da informao (Weber e Shannon, 1978), com
 54

afinidades com o mundo da gesto, voluntariamente economicista e

tecnicista.

A funo da comunicao jamais pode ser reduzida a simplesmente

informar. A palavra e a linguagem articulada, no so, todavia, os
nicos modos de comunicao. A comunicao no verbal
acompanha sempre a palavra e constitui, mesmo em alguns casos, o
nico meio de comunicao. A comunicao nem sempre sinnimo
de linguagem.

A palavra e a linguagem, esta ltima por sua natureza e suas funes

que intervm em diversos nveis quando uma pessoa se exprime, esto
na base deste agir comunicacional, do qual Habermas (l987) coloca as
modalidades do existir, do ser humano, reduzido a ser apenas um
emissor ou um receptor segundo o modelo de codificao. Esta nova
viso da comunicao remete a um ser de palavra, cuja expresso no
somente o constitui como ser, mas tambm d um sentido a tudo que o
envolve e a sua existncia. Habermas, apud Boufleuer (1997, p. 40)
denomina:

Ao comunicativa quela forma de interao social em que os planos

de ao dos diversos atores ficam coordenados pelo intercmbio de
atos comunicativos, fazendo, para isso, uma utilizao da linguagem
(ou das correspondentes manifestaes extraverbais) orientada ao
entendimento. medida que a comunicao serve ao entendimento
(e no s ao exerccio das influncias recprocas) pode adotar para as
interaes o papel de um mecanismo de coordenao da ao, e
com isso fazer possvel a ao comunicativa.

Para P. Pharo (1988), apud Chanlat (1996), estudar a palavra um

meio de ter acesso s duas faces essenciais da viso sobre o mundo: a
face objetiva e referencial e a face subjetiva ou pragmtica, mais
exatamente, que o modo pragmtico pelo qual se faz aparecer as
coisas das quais se fala. Esta viso permite distinguir o que se entende
por palavra, expresso individual, linguagem, faculdade de falar, lngua,
 55

sistema lingstico prprio de uma coletividade, e prticas lingsticas,

modalidades especficas de um grupo em determinado conceito. Elas
permitem compreender que o pensamento, a palavra e a linguagem s
adquirem sentido em determinado contexto social.

Esta aproximao lingstica e cognitiva da realidade humana nas

relaes parece muito mais fecunda, pois atinge a prpria definio da
humanidade e a intersubjetividade, a intercompreenso, a
interpretao e o dilogo que delas resultam. O mundo das interaes
humanas um universo de linguagens e de palavras que muitas vezes
se entrechocam pela pluralidade de significados ou representaes
individuais.

A construo da realidade e as aes que pode empreender o ser

humano no so concebidas sem se recorrer a uma forma qualquer de
linguagem. graas a esta faculdade de expressar em palavras a
realidade, tanto interior quanto exterior, que se pode aceder ao mundo
das significaes.

Bateson (1985) conclui que, como o ser humano dialoga e todo

comportamento comunicao, portanto, toda interao, qualquer
que seja, supe por definio um modo de comunicao, isto , um
conjunto de disposies verbais e no verbais que se encarregam de
exprimir, traduzir, registrar, dizer o que uns querem comunicar aos outros
durante uma relao. Os interlocutores exprimem ao interagir o que
so, fazem, pensam, sabem, desejam, gostam, e assim agindo, se
colocam cada vez mais como pessoas. (Benveniste, 1966). um ser
humano falando que ns encontramos no mundo, um ser humano
falando a outro ser humano e a linguagem explica sua prpria
definio.
 56

Segundo a distino estabelecida por Cosnier e Brossard apud

Chanlat (1996), a ao comunicativa envolve, ao mesmo tempo,
elementos contextuais, isto , elementos mimogestuais (mmicas,
movimentos corporais) e elementos vocais (timbre de voz, entonao)
que acompanham o texto falado propriamente dito, e os elementos
contextuais, que reagrupam todos os marcadores e ndices de
contextualizao: espaos corporais, distintivos de origem (vesturio,
insgnias, uniformes) e marcadores relacionais (signos hierrquicos,
sobrenome). O conjunto desses marcadores associados s
caractersticas espaciais e temporais do lugar onde se situa o ato de
comunicao, define o contexto situacional e dutico.

2.11 Linguagem Sensorial

Aldous Huxley, apud OConnor (1995), as portas da percepo so

os sentidos: olhos, nariz, ouvidos, boca e pele, pontos de contato com o
mundo exterior. Assim, diz-se que o ciclo da comunicao comea
com os sentidos.

O ser humano v, ouve e sente atravs de uma complexa srie de

filtros perceptivos ativos. Desta forma, o mundo que percebido no
o mundo verdadeiro, real. a representao, trata-se de um mapa
criado. Aquilo que se percebe, o mapa, filtrado pelas crenas,
valores, interesses e preocupaes, alm de outros filtros fisiolgicos,
sociais e ou lingsticos.

A capacidade de observar e fazer distines ainda mais profundas

em todos os sentidos pode aumentar significativamente a qualidade da
comunicao. Ao desenvolver acuidade sensorial, a pessoa passa a
perceber nos interlocutores, durante um processo de comunicao,
sinais mnimos, tais como: mudanas no tom de voz, na colorao da
 57

pele, no ritmo da respirao, nos gestos, postura. Essa habilidade no

significa que a pessoa enxerga mais do que as outras, e sim que ela
sabe o que procurar, porque aprendeu a perceber as diferenas,
habilidade importante para uma comunicao eficaz, de qualidade.

Spritzer (1993) compreende que a comunicao comea com os

pensamentos que comunicamos usando as palavras, o tom de voz e a
linguagem corporal. Grande parte do pensamento uma mistura de
impresses lembradas e criadas. Os sentidos externos so usados para
observar o mundo e os internos para representar a experincia. As
maneiras como so assimiladas, armazenadas e codificadas as
informaes na mente (crebro) - atravs da viso, da audio, do
tato, do paladar ou do olfato, recebem o nome de sistemas
representacionais.

Algumas pessoas captam melhor as mensagens do mundo exterior

atravs da viso, so as pessoas chamadas visuais. Outras, atravs da
audio, so as auditivas; atravs das sensaes tteis, como o tato, a
temperatura e a unidade, as emoes e as sensaes internas, so
chamadas sinestsicas.

Segundo Spritzer (1993), as pessoas, ao perceber a realidade

formam, dentro de crebro, pequenos pedaos de experincias
sensoriais derivados da prpria percepo, atravs dos rgos dos
sentidos. O processamento interno da mente pode possuir um padro
observvel, mas os resultados desse processamento so
completamente diferentes de um para outro; os entendimentos e
significados so to diferentes quanto as impresses digitais de distintas
pessoas.
 58

As comunicaes, as percepes e os dados captados pelos rgos

dos sentidos, vo ao crebro e l so processados como pedaos de
experincia. Assim, dentro do crebro, a realidade aparece como
blocos de imagens, sons, sensaes, sentimentos, gostos e cheiros. A
experincia humana possui uma seqncia sensorial correspondente e
nica para cada tipo de experincia. Quando algum est pensando
em algo, consciente ou no, est necessariamente processando
pedaos de experincias sensoriais.

Sabendo-se a seqncia de blocos sensoriais da pessoa com

quem se comunica, torna-se fcil a compreenso do seu mapa mental,
pois esta seqncia indica a forma como ela pensa. Desta maneira, as
informaes que se deseja passar a esta pessoa podem ser elaboradas
seguindo a mesma seqncia o que facilita a decodificao e resulta
numa comunicao sincrnica.

Uma das formas de saber como a pessoa est pensando atravs

das palavras que ela usa. As palavras no ocorrem como fenmenos
isolados, no acontecem por si s, so rtulos, cdigos das experincias
sensoriais internas ou externas, vindo sempre aps a experincia.
Primeiro ocorre alguma experincia sensorial posteriormente modulada
e expressa com as palavras, que representam o modo de manifestar o
que est ocorrendo no crebro.

H pessoas que falam assim: veja se este carro lhe agrada. Talvez
queira dar uma olhada em outros modelos. Temos lindas cores para, lhe
mostrar. Outros dizem: Escuta s essa. Ele disse que ouviu um zunzum.
Isso no me soa bem. Outros dizem: Eu quero provar um sapato. Pega
algum bem macio de couro flexvel (SPRITZER, 1993, p.85, grifo nosso).

Essas pessoas aparentemente falam de forma igual, mas possvel

perceber que a primeira fala visuals, usa palavras que expressam uma
experincia visual, est processando imagens mentais em seu crebro.
 59

A segunda fala auditivs, palavras auditivas, mostra o pensamento

predominante pelo canal da audio. A terceira fala cinests
expressando-se atravs do canal cinestsico, os predicados so tpicos
de sentimentos e de sensaes. Quando os sujeitos envolvidos no
processo de comunicao usam a mesma linguagem sensorial as
possibilidades de entendimento e compreenso aumentam
consideravelmente.

Para OConnor (1995), a comunicao ocorre em dois nveis distintos,

o social (ou consciente), no qual as palavras reportam para um
entendimento direto, ou seja, para a sua definio de dicionrio. O
segundo nvel, o chamado nvel psicolgico (ou inconsciente), no qual
no importa que palavras esto sendo usadas ou que contedo est
sendo narrado, e sim a estrutura lingstica, o como, o processo que
est sendo transmitido. Este processo depende da seqncia sensorial
que as palavras comunicam. esta seqncia sensorial que vai direto
ao inconsciente da outra pessoa e produz os resultados da
comunicao, imperceptveis em nvel consciente, superficial.
Socialmente, fala-se de um modo que psicologicamente pode causar
impactos diferenciados.

Quando se pergunta a algum: Como voc decidiu comprar este

produto? E a pessoa responde: Primeiro eu dei uma boa olhada no
produto e na documentao. Depois eu perguntei para o responsvel
se tinha assistncia tcnica. Mas s depois de provar eu mesmo o
produto que realmente decidi compr-lo. (Spritzer, 1993, p.86, grifo
nosso).

Essa seqncia representa a linguagem em nvel social, algo comum,

sem maior significado. No nvel psicolgico, entretanto, a pessoa est
mostrando o modo como o crebro dela gosta de fazer quando
decide; isto significa que esta pessoa ao decidir algo, seja comprar um
lanche ou um automvel, usa a mesma estrutura de pensamento
 60

revelada pelas suas prprias palavras: v algo, depois escuta, depois

sente. Para transmitir qualquer informao a pessoas que se expressam
desta forma basta seguir esta seqncia. Ningum recusa o seu prprio
jeito de pensar, ningum recusa a si prprio, num nvel inconsciente por
mais que no perceba conscientemente.

Ao conhecer a seqncia sensorial usada pelas pessoas para decidir,

criar, aprender, memorizar, acertar alvos, pode-se comunicar com
muito mais facilidade com estas pessoas obtendo-se maior qualidade
nos relacionamentos e maior produtividade nos ambientes de trabalho.
Se um professor, por exemplo, conhece as seqncias sensoriais que
seus alunos usam para aprender, dar suas explicaes usando essas
seqncias. Estar poupando energia, poupando palavras, explicaes
cansativas e seus alunos aprendero com mais facilidade.

Spritzer (1993) afirma que, conforme o tipo de processo sensorial

usado pela pessoa, conforme o sistema preferencial com o qual esta
pessoa faz o seu mapa da realidade, seu corpo e seus gestos tambm
evidenciam esses padres. A pessoa que filtra a realidade com o
predomnio do canal visual, alm de falar mais visuals, costuma ser
uma pessoa mais magra, lbios finos e apertados, gestos rpidos,
ombros altos e para trs, fala rpido e em tom alto e estridente.
Quando discute costuma apontar o dedo indicador para algum como
se acusando ou culpando. A sua respirao costuma ser alta e quase
imperceptvel. s vezes, parece que nem est respirando quando est
visualizando com muita intensidade. Olha por cima das pessoas e gosta
que olhem para ele quando fala.

A pessoa que filtra a realidade mais pelo canal das sensaes e

sentimentos, dos feelings, da intuio, o chamado cinestsico, fala a
lngua cinests e costuma ter um corpo mole, arredondado, lbio
 61

carnudo, do tipo fofo, gosta de vestir roupas soltas, calas de

elstico, sentir-se livre, costuma usar sapatos folgados, mocassim ou
tnis, respirao abdominal, fala lento e arrastado, tom mais grave, faz
pausas freqentes, os gestos so lentos e arredondados, os ombros
ficam curvados, toca as pessoas quando fala, precisa estar bem perto
para sentir-se melhor. Costuma manter o olhar para baixo e quando
discute tende a assumir uma postura mais curvada, gesticula com as
mos com as palmas para cima, como se desculpando.

Por exemplo, numa sala de aula a professora diz: Est tudo muito claro
s olhar no quadro para ver a explicao correta. Um aluno
cinestsico poder dizer: Professora, est difcil de pegar esse
contedo, isso no t mole, chega a me dar uma presso aqui na
cabea. (SPRITZER, 1993. p.87)

A pessoa que filtra, se orienta e decide, na realidade, usando os tons

de voz, os sons, o chamado auditivo tonal. Esta pessoa chega a
saber se algum est bem ou mal, est de bom humor ou irritado,
somente escutando o seu tom de voz. um craque em sacar as
pessoas somente ouvindo sua voz ao telefone. No precisa olhar as
pessoas para escut-las, pelo contrrio, prefere no olh-las. Numa
conversao, costuma baixar o olhar e ocupar-se de alguma tarefa
manual, tipo quebrar palitos, ficar dedilhando uma tampinha de
garrafa ou uma franja de toalha de mesa enquanto escuta o que est
sendo dito.

O auditivo tonal costuma inclinar a cabea levemente para um lado

quando presta ateno a algum. Tambm costuma cruzar os braos.
Alguns manuais de linguagem corporal dizem que cruzar os braos
significa estou fechado para voc. Provavelmente, quem escreveu
esse manual deve ser uma pessoa visual. Para os tonais, cruzar os braos
significa: estou atento a voc. O corpo do tonal no tem
caractersticas to definidas como nos casos anteriores, pode-se
 62

apresentar com qualquer forma. Seus gestos tambm no tm um

padro definido. O que chama ateno num tonal a sua
capacidade de mudar de tons de voz com extrema facilidade. Ele
costuma falar melodicamente. Pode ser um excelente orador, cantor
ou declamador. Ao telefone, notria a diferena de falar com um
tonal ou com algum que use preferencialmente qualquer outro canal
sensorial.

Os auditivos do subgrupo chamado digital, que falam digitals,

costumam ser pessoas tipo computador. O corpo tende a ser mais
rgido, gestos contidos, lbios apertados, braos cruzados, movimentos
curtos e contidos. O que mais chama ateno o jeito que falam.
Usam vocabulrio culto, escolhem palavras, raramente falam grias ou
palavras dbias, so montonos, usam palavras que no tem nenhuma
relao com qualquer experincia sensorial direta. Essas pessoas
funcionam na realidade baseadas no na experincia sensorial direta
que seus rgos dos sentidos proporcionam, mas na elaborao do
cdigo lingstico gerado pelas experincias. No usam a experincia,
usam as palavras oriundas da experincia, seus significados,
interpretaes, relaes, estruturas lingsticas.

Bandler e Grinder (1982) observaram como os olhos se movem

quando as pessoas esto se comunicando. Descobriram que algumas,
quando olham para cima no nvel horizontal, esto processando
imagens dentro do crebro e costumam falar palavras visuais, falam
visuals. Quando olham na horizontal, no nvel das orelhas, processam
sons e palavras, e falam o auditivs, quando olham para baixo e para
a direita, esto processando sensaes e/ou sentimentos e costumam
falar em cinests, e quando olham para baixo e para a esquerda, esto
fazendo dilogo interno, conversando consigo mesmas e
eventualmente, um dialeto do auditivs, ou digitals, uma lngua
 63

complicada, cheia de palavras mais sofisticadas, expresses complexas,

interpretaes, descries tcnicas, comuns em ambientes
acadmicos, cientficos e tcnicos.

Segundo Dilts (1993), ao observar os movimentos oculares, pode-se

perceber como a pessoa processa sensorialmente os pensamentos
dentro da sua cabea, saber como ela pensa. As palavras so
desnessrias para se saber o que existe dentro da mente da pessoa. Isto
abre enormes perspectivas para se conhecer melhor o ser humano,
saber como pensa, como processa informaes e como age.

A linguagem nada mais do que a codificao simblica do

modelo, do mapa que as pessoas abrigam em seus crebros. A fala
representa apenas uma parte do que est gravado na memria
lingstica e sensorial. A comunicao tanto escrita quanto falada no
expressa todo o modelo verbal existente no crebro. Esse todo verbal
que feito a partir do modelo de realidade chamado de estrutura
profunda. A fala uma amostra da estrutura profunda, a chamada
estrutura superficial. A realidade externa captada para compor o
modelo sensorial ou mapa mental passa pelo filtro das restries
neurolgicas, sociais, culturais e individuais e pelos filtros lingsticos,
incluindo a generalizao, deleo e distoro. Quem comete erros de
preciso de linguagem est mostrando como seu mapa est limitado.

importante notar que a Estrutura Superficial, ou seja, o modo

como a pessoa fala, uma amostra idntica, na sua forma, a que existe
na estrutura profunda, o que varia a quantidade de informao.
Assim, o tipo de linguagem usada por algum revela como est o
banco de dados lingsticos, e, portanto, o modelo desta pessoa. Se
ela comete erros de modelo, distorce demais, generaliza ou deleta em
excesso, indica que o seu modelo mais profundo da realidade tambm
 64

est generalizado, distorcido ou deletado em excesso, impedindo que

esta pessoa perceba melhor sua situao e suas sadas.

2.12 Comunicao No-Verbal

Considera-se com naturalidade a idia de que a aparncia fsica e

os movimentos do corpo desempenham um importante papel no
relacionamento social. Eles exprimem caractersticas do modo de ser e
agir das pessoas.

Na Antigidade, os tratados de retrica j cotejavam os mritos

respectivos dos gestos e da palavra. Hoje, polticos buscam, atravs de
treinamento, aprimorar sua expresso diante das cmeras; executivos
fazem estgios visando desenvolver seu potencial no-verbal;
psiclogos, atravs de tcnicas de afirmao do eu, ensinam aos
tmidos como se mostrarem mais seguros de si; publicam-se livros que
permitem identificar, na expresso fisionmica e na postura das pessoas,
os sinais da sinceridade ou da mentira.

A imagem transmitida atravs dos sinais corporais exerce efeito sobre

as demais pessoas. Esse efeito pode vir a ser importante na vida, nas
interaes pessoais e organizacionais. Os comportamentos no-verbais
so correlacionados com os comportamentos verbais ou interagem
com eles. Os movimentos da cabea e da mo feitos enquanto se fala,
podem estar ligados ao estilo da fala ou entonao.

As pessoas comunicam-se no apenas pela linguagem falada e

escrita, mas tambm pela linguagem do corpo, envolvendo postura
corporal, expresso facial, posio de sentar e outros sinais corporais. Tal
comunicao no-verbal, embora muito sutil, pode ser interpretada
com grande preciso.
 65

Os sinais no-verbais transmitem mensagens. As palavras so

abstraes, prprias da linguagem. Podem manifestar-se
simultaneamente mudando de forma sutil e rpida, sem que, s vezes,
chegue mente consciente. Estudos tm demonstrado que numa
apresentao diante de um grupo de pessoas, o maior impacto da
comunicao determinado pela linguagem corporal, seguido pelo
tom de voz. No o qu se diz, mas como se diz que faz a
diferena. As palavras so o contedo da mensagem; a postura, os
gestos, a expresso e o tom de voz so o contexto no qual a mensagem
est embutida. Juntos, eles formam o significado da comunicao.

Segundo Feyereisen e Lannoy (1985), existem trs orientaes

principais que caracterizam o estudo da comunicao corporal e, em
particular, da comunicao gestual. De acordo com a primeira, os
gestos podem ser considerados detentores, assim como as palavras, da
propriedade de exprimir as representaes mentais que constituem o
pensamento: existiria de acordo com essa concepo, uma linguagem
dos gestos, que os lingistas, os antroplogos e os socilogos
procuram descrever. A segunda perspectiva ressalta o fato de que
certos modos de comunicao so comuns aos homens e aos demais
animais, do que decorre a formulao de hipteses quanto a sua
filognese (desenvolvimento da etnologia humana, dos mesmos
autores, l987). A terceira perspectiva de que a gestualidade pode
apresentar especificidade com relao linguagem oral, qual seja, a
de servir, antes de tudo, expresso das emoes, dos estados afetivos,
das atitudes interpessoais e possveis gestos qumicos.

A idia de que o ser humano no fala apenas com as palavras, mas

tambm com o seu corpo suscitaram vrios estudos. A analogia entre os
gestos e a lngua repousa em certo tipo de lgica, que comea pela
observao de que os usos corporais variam segundo os povos e as
 66

culturas; assim como as lnguas faladas no mundo, as prticas gestuais

diferem segundo o lugar e a poca. Em seguida, vem a observao de
que as regularidades no uso corporal parecem obedecer a um sistema
de regras que podem ser comparadas a uma sintaxe. Os gestos
parecem constituir uma lngua, pode-se inferir que os mtodos
lingsticos desenvolvidos para sua anlise podem aplicar-se ao estudo
dos movimentos corporais. Alm da analogia entre o gesto e a lngua, a
noo de linguagem do corpo convida a descrever os gestos, a
classific-los, a analisar seu funcionamento luz daquilo que se sabe
acerca da linguagem oral.

Os indivduos, semelhana do que ocorre com a lngua falada na

sociedade a que pertencem, aprendem os gestos, as mmicas, as
expresses corporais prprias a seu meio de origem. Mesmo que certos
movimentos possam ter um significado universal, como talvez seja o
caso de certas expresses da emoo, e de alguns gestos descritos
pelos etlogos a respeito do ritual de receber uma pessoa, a cultura
pode influenciar os comportamentos regrando as condies de sua
utilizao, prescrevendo ou reprimindo.

Sabe-se que os gestos que acompanham a fala so mais freqentes

em certas culturas que em outras. Por outro lado, segundo a regio,
movimentos semelhantes correspondem a significados diferentes. Um
dos exemplos mais conhecidos o dos movimentos da cabea que
exprimem afirmao e negao. Em certas regies do sudeste
europeu, a negao se exprime atravs de um movimento de cabea
para cima, muito semelhante ao movimento de afirmao, utilizado em
outras regies europias (JAKOBSON, l973).

Da mesma forma, o gesto de levantar os dedos em forma de V, os

europeus do continente consideram como equivalente a duas formas
 67

de faz-lo, seja com a palma da mo voltada para quem faz o gesto,

seja com a palma da mo voltada para a outra pessoa. Para os
britnicos, ao contrrio, no primeiro caso o gesto considerado
obsceno e no segundo, significa vitria (MORRIS, 1979). Na
comunicao entre pessoas de culturas diferentes podem ocorrer,
portanto, erros de compreenso.

O estudo da linguagem do corpo pode ser aprofundado e

respaldado por abordagens de diversos pesquisadores, considerando a
anlise intercultural dos gestos, os usos do corpo nos rituais de interao,
os gestos na perspectiva da sociologia da conversao, os gestos nas
situaes de conflito, a comunicao no-verbal, os gestos e a palavra
como sistemas distintos de comunicao, a comunicao dos estados
emocionais, a comunicao e os comportamentos, a relao entre os
gestos e a palavra na comunicao, os efeitos da eliminao dos sinais
no-verbais, quando gestos e palavras se contradizem, etc.

De maneira geral, as dificuldades encontradas no estudo da

comunicao no-verbal decorrem da constituio, no seio da
Psicologia Social, de um domnio de estudo particular, consagrado
anlise de um cdigo que se supe distinto e estritamente definido
ou, mais amplamente, anlise dos diferentes ndices no-verbais que
do origem a uma interpretao. (SHERER e WALBOT, 1985; WIENER et
al., 1972).

Esta concepo no levou, ainda, a interrogao a respeito dos

processos de codificao e decodificao; a imagem da relao
bifocal que permite descrever as relaes probabilsticas entre as
condies do indivduo e os comportamentos manifestos, ou entre esses
comportamentos e as inferncias que a ele suscitam, mas no
 68

permitem analisar os mecanismos subjacentes produo e

compreenso de tais sinais.

O estudo das relaes entre gestos e lngua no se impe, portanto,

somente porque esses componentes so estritamente associados, mas
tambm porque os dois sistemas podem interagir de diferentes
maneiras.

O corpo um meio muito importante para a comunicao de uma

mensagem. Segundo estudos de Mehrabian (1984), o corpo tem uma
influncia de 55% na conduo da mensagem, 7% para a palavra e
38% para a voz, o que demonstra relevncia da comunicao corporal.
No entanto, importante lembrar que o gesto no pode ser
interpretado e analisado isoladamente, e sim dentro de um contexto
maior de que ele esteja participando.

Nierenberg e Calero (1986) consideram a importncia dos gestos ao

afirmar que: Cada gesto como uma palavra em uma lngua. Para
que possamos ser entendidos, devemos estruturar as palavras em
unidades e sentenas que expressam pensamentos completos. Os
autores tentam desencorajar os indivduos a tirar concluses
precipitadas baseados na observao e na compreenso de gestos
isolados. Entender a congruncia de gestos em harmonia com outros
muito mais importante. Um gesto esttico, que dura alguns segundos,
pode ser contestado por um movimento anterior do corpo.

Tubbs e Moss (1987) explicam que Ekman, em seus estudos, ao

perguntar se as pistas dadas pelos movimentos do corpo eram
diferentes das pistas observadas atravs dos movimentos faciais e da
cabea, constatou que a cabea e o rosto sugerem qual emoo est
sendo experimentada, ao passo que o corpo d pistas a respeito da
 69

intensidade dessa emoo. As mos, contudo, podem passar as

mesmas informaes recebidas da cabea e do rosto.

Reich (1988) afirma que o organismo possui uma linguagem

expressiva prpria, antes de, para alm de, e independente de toda a
linguagem verbal.

Stoner e Freemann (1995) agrupam a comunicao no-verbal em

trs categorias:

Linguagem por sinais: Mensagens no-verbais substituindo as

palavras, tais como: agitar uma bandeira no local em obra de
uma estrada, para orientar os motoristas no sentido de irem
mais devagar, pararem ou prosseguirem; inclinar a cabea
para baixo indicando sim, para os lados indicando no;
erguer os ombros e levantar as palmas das mos para cima
indicando no sei; uma continncia, entre os militares,
indicando respeito por um superior.

Linguagem por ao: Consiste em movimentos do corpo ou

aes que no tencionam especificamente substituir as
palavras, mas transmitem significados. Por exemplo: Levantar-se
e encaminhar-se para a porta indica prontido para terminar
uma conversao. Caminhar com passos rpidos indica que a
pessoa est com pressa. Um dedo fortemente apontado pode
transmitir uma repreenso. Um olhar vazio quando algum est
lhe falando pode significar que sua mente est em outro lugar.

Linguagem por objetos: So itens fsicos, como roupas, mveis,

carros, canetas, propriedades fsicas ou outras coisas que
transmitam mensagens. Uma sala de aula, por exemplo,
comunica uma certa atmosfera de formalidade ou
informalidade; o tamanho, o mobilirio e a localizao de um
 70

escritrio indicam o status do ocupante, os prmios e diplomas

exibidos indicam realizaes.

2.13 Sintonia em Comunicao

Para indicar sintonia, em comunicao, muitos autores usam a

palavra Rapport importada do ingls. Sintonia significa um
relacionamento no qual as pessoas esto alinhadas e em harmonia,
sincronizadas, tanto verbal como no verbalmente.

Existem duas formas de se olhar para as pessoas. Uma delas

enfatizando as diferenas, outra enfatizando as semelhanas dos
assuntos compartilhados. Dois nveis mentais operam simultaneamente
em qualquer comunicao e relacionamento: o consciente e o
inconsciente.

A mente consciente detecta as diferenas. ela que desperta a

excitao e a curiosidade por novidades e coisas diferentes; impulsos
estes, facilmente superados e dominados pela mente inconsciente que
detecta as semelhanas, busca similitudes, familiaridade em situaes
da vida, j que coisas familiares trazem bem-estar e segurana. Uma
viagem a lugares exticos excita a mente consciente, e mesmo que se
esteja curtindo estes lugares e experincias novas h sempre um
imperativo interior que leva procura de coisas e situaes familiares
atendendo mente inconsciente.

por isso que as pessoas sentem-se mais motivadas a conversar com

algum que tenha algo em comum. Como a mente consciente
responsvel por, aproximadamente, 5% a 9% das atividades vividas pela
pessoa, ficando com a mente inconsciente o restante de 91% a 95%,
conclui-se que a fora do inconsciente tem preponderncia sobre as
 71

necessidades conscientes. Quando se enfatizam as diferenas num

relacionamento, ser difcil conseguir rapport. Ao enfatizar o que as
pessoas tm em comum, resistncias e antagonismos tendem a
desaparecer.

Usar a tcnica de rapport exige aprendizado. Um dos pressupostos

usados para tal Lei das Variedades Requisitivas. Segundo esta lei, num
sistema inter-relacionado, homens ou mquinas, o elemento que tiver
mais flexibilidade estar no controle da situao. H vrias maneiras de
se ver o mundo e as pessoas. Aquele que tiver mais habilidade de ver e
interagir com o mundo de maneiras diferentes estar no controle da
situao. Expandir a prpria identidade com outras pessoas ampliar os
horizontes pessoais e compreender melhor os acontecimentos dentro
de uma perspectiva maior.

Estabelecer rapport uma maneira de encontrar outra pessoa no

seu modelo de mundo ou mapa. Uma das estratgias para se
estabelecer um vnculo de rapport foi modelado em Milton Erickson
conhecido como o maior mdico hipnlogo do mundo. Ele era capaz
de lidar com clientes resistentes e difceis. A tcnica que ele usava era
conhecida como espelhamento.

Espelhamento, neste contexto, significa encontrar outra pessoa onde

ela est, refletir o que ela sabe ou aceitar como verdade ou
acompanhar parte da sua experincia ou fisiologia do momento.
acompanhar a outra pessoa naquilo que se concorda ou alinhar-se
com ela, ou sentir algo em comum ou semelhante a ela. Espelhar uma
tcnica especfica para se estabelecer um vnculo de harmonia com as
pessoas. O rapport cria um estado em que as pessoas se sentem mais
dispostas a reagir favoravelmente pessoa com quem est se
comunicando e a manter um relacionamento mais positivo e receptivo.
 72

As pessoas, normalmente, estabelecem rapport em nvel inconsciente,

no sabem como o conseguiram.

Bandler e Grinder (1975), modelando Milton Erickson, criaram

tcnicas cientficas que permitem criar conscientemente o clima de
rapport, condio fundamental para qualquer comunicao bem
sucedida. Com a prtica torna-se cada vez mais fcil encontrar-se em
outras pessoas, alinhar-se a elas. Quando as pessoas se identificam
umas com as outras, quando tm o insight de que so parte de um
todo maior, entram em cooperao.

O processo de acompanhar, inconsciente ou deliberadamente,

sem dvida a base da maioria das experincias denominadas de
harmonia, rapport, confiana, influncia, ou persuaso.
Quando se acompanha algum, por meio de recapitulao verbal do
contexto, entra-se em sincronia com o processo interno da pessoa e se
atinge um clima de confiana e receptividade, alm de neutralizar e
acalmar pessoas que estejam nervosas ou agressivas.

Esse tipo de sincronia serve para reduzir enormemente a resistncia

entre o emissor e o receptor em uma comunicao. Pode-se, de uma
forma sutil e elegante, recapitular verbalmente, em quatro nveis:

Recapitular as palavras e expresses lingsticas usadas. Esta

a maneira mais superficial de espelhamento verbal. Essa
repetio utiliza funes racionais do hemisfrio cerebral
dominante.

Recapitular o significado que as palavras procuram transmitir.

Aqui se usam tambm as funes racionais e lgicas do
hemisfrio dominante.
 73

Recapitular as emoes implcitas nas palavras e na

musicalidade da voz usada, atravs das propriedades criativas
ou intuitivas do hemisfrio cerebral direito, para as pessoas
destras.

Recapitular tanto as palavras quanto os significados e as

emoes implcitas. Este o meio mais profundo de recapitular,
pois se usa a mente global para acompanhar a situao, ou
seja, o hemisfrio esquerdo e o direito.

O vnculo de harmonia que se procura estabelecer por meio dessas

tcnicas dirigido mente inconsciente que procura semelhanas
para se colocar em posies confortveis e receptivas. As estratgias
de rapport deixaro de ter o seu valor se no forem praticadas com
congruncia, sinceridade e inteno positiva. necessria uma postura
tica, de verdadeiro respeito e carinho com a pessoa com quem se
comunica. Estabelecer rapport e confiana uma arte, uma cincia.
Entrar em rapport com algum no significa necessariamente
concordar com ele, mas sim valid-lo, respeitar seu mapa e sua opinio.

Maturana (1998), ao expressar sua preocupao tica com o outro

nos relacionamentos, respalda tambm a importncia da sintonia, da
interao:

A preocupao tica se constitui na preocupao com o outro (...) e

tem a ver com sua aceitao, qualquer que seja o domnio no qual esta
se d. Por isto a preocupao tica nunca vai alm do domnio de
aceitao do outro em que ela se d. Ao mesmo tempo, dependendo
de aceitarmos ou no o outro como um legtimo na convivncia,
seremos ou no responsveis frente a nossas interaes com ele ou com
ela, e nos importaro ou no as conseqncias que nossas aes
tenham sobre ele ou ela. (MATURANA, 1998, p.84).

Pode-se concluir que estar em sintonia em comunicao significa

usar a mesma linguagem sensorial, acompanhando a seqncia de
 74

pensamento da pessoa com quem se comunica, o seu tom de voz,

gestos, postura, respirao, validando seu mapa mental, sendo
emptico, entrando no mundo do outro. Isto requer ateno, acuidade
sensorial, habilidade de ouvir e acompanhar, tica, pacincia e
competncia comunicativa.
3 EMOES

No somos julgados como bons ou maus baseados em nossas emoes.

(Aristteles, tica a Nicmaco)

Neste captulo so apresentados alguns conceitos de emoo,

reportando-se origem dos estudos sobre emoo, sua classificao e
neurofisiologia. O prazer apresentado como emoo alavancadora e
motivadora das atividades humanas.

3.1 Conceitos e Origens Iniciando com Plato, a tradio

ocidental intelectualizada tem apresentado uma forte tendncia
contra as emoes. Plato delineou uma ntida distino entre razo e
emoo, insistindo em que as emoes deveriam sempre tomar um
papel secundrio na razo.

LeDoux (1998), ao investigar a origem das emoes humanas,

conclui que existe muita divergncia na busca da definio e descrio
da emoo, desde a primeira tentativa terica de James Lange at a
teoria Talmica de Cannon-Bard e, mais recentemente, do crebro
lmbico, tornando-se difcil definir emoo em um sentido estrito.

A palavra emoo deriva do verbo latino que significa mover-se

ou mover para fora. Corroborando com este significado, Schulz (1998)
afirma que as emoes movimentam as pessoas para onde elas
precisam ir, na vida.

Reich (1988) tambm concorda, ao definir literalmente a palavra

emoo como significando movimento para fora ou expulso.
Sugere que se deva us-la no sentido literal para referir-se a sensaes e
movimentos, pois alguma coisa no sistema vivo pressiona a si mesma
 76

para fora e, portanto, se move. O organismo vivo se expressa em

movimentos expressivos. Conclui o autor que, apesar de a linguagem
refletir o estado plasmtico de maneira imediata, ela no capaz de
alcanar esse estado em si. A razo disso que o incio do fundamento
da vida muito mais profundo do que a linguagem e est alm dela. O
organismo vivo tem seu prprio modo de expressar os movimentos, os
quais muitas vezes as palavras no do conta de express-los.

Concordando com o mesmo conceito, Goleman (1995) afirma que

todas as emoes so, em essncia, impulsos para agir, planos
instantneos para lidar com a vida que a evoluo nos infundiu. A
prpria raiz da palavra emoo movere, mover, em latim, mais o
prefixo e, para denotar afastar-se, indicando que uma tendncia a
agir est implcita em toda emoo.

Na psicologia a palavra pode ser usada para descrever as reaes

da pessoa em muitos nveis diferentes, sendo um deles o cognitivo. Pode
descrever, ainda, em funo do comportamento observado, um gesto
de raiva ou ternura, um tom de voz. Expresses faciais que,
espontaneamente, acompanham momentos de sentimento so
capazes de mostrar o que a pessoa est sentindo.

Segundo Crema (1985), a palavra aplicada, em psicologia, para

referir-se a uma reao afetiva de grande intensidade, determinada
por centros dienceflicos e contendo manifestaes viscerais-
vegetativas. Murray, citado por Crema (1985), define emoo como
um complexo estado orgnico, de intensidade varivel,
acompanhado habitualmente de alteraes vscero-musculares e de
excitao mental muito acentuada.
 77

Em psiquiatria a palavra emoo uma designao genrica que

engloba o sentir (afeto) e a expresso, fsica e involuntria, desse
sentimento. um fenmeno que se passa ao mesmo tempo na mente e
no corpo.

Irala (1997) descreve a emoo dizendo que uma reao de

todo ser e que perturba a normalidade ante a felicidade em
emergncia. Pode ser ocasionada por qualquer acontecimento,
lembrana ou sensao desacostumada. As emoes podem causar
efeitos orgnicos, como tenso muscular e simptica (perturbao na
digesto, circulao e respirao) e psquicos (sentimentos mais fortes e
repetidos, fixao, obsesso, exagerao).

3.2 Classificao das Emoes

Irala (1997) classifica as emoes em positivas, depressivas e

agressivas. Positivas so as que podem produzir efeitos, como clareza
mental, euforia, relaxamento muscular e ativao das foras curativas,
dentre as quais destaca o amor, a confiana e a alegria. Depressivas
so aquelas que podem causar asma, artrite, hipertenso, fadiga, etc.
Agressivas so as emoes que podem produzir a estimulao das
supra-renais e novos hormnios ocasionando a desnutrio, lcera,
diabete, insnia e infeces. Baseado nesses conceitos, aconselha o
autor:

No palcio da afetividade h sales brilhantes, onde se hospeda o

otimismo, a esperana, o amor, o valor e a alegria, e pores escuros,
onde mora o desnimo, a tristeza, o temor, a preocupao, a ira. A
senhora do palcio vontade, ter que percorrer suas dependncias,
mas pode fixar morada onde quiser. No demos demasiada
importncia aos temores, desgostos e tristezas, quando sobrevierem.
No moremos neles habitual e voluntariamente, mas sim nos sales da
alegria e do otimismo.(IRALA, 1997, p.189).
 78

LeDoux (1998) apresenta pesquisadores que, dando continuidade

aos estudos de Darwin, buscaram demonstrar, por meio de mtodos
cientficos, que algumas emoes possuem modos de expresso
universais, identificadas em especial nas expresses faciais:

Sylvan Tomkins (1962) considera a existncia de oito emoes

bsicas: surpresa, interesse, alegria, raiva, medo, averso,
vergonha e angstia.

Carroll Izard (1977) tambm considera a composio de oito

emoes bsicas. O autor v a ansiedade como a
combinao do medo e duas emoes adicionais, que
podem ser: culpa, curiosidade, vergonha, raiva ou angstia.

Paul Ekman (1984) apresenta uma lista de seis emoes

bsicas, acompanhadas de expresses faciais universais:
surpresa, felicidade, raiva, medo, averso e tristeza.

Robert Plutchik (1980) e Nico Fridja (1986) no se limitam s

expresses faciais, defendem a primazia de uma tendncia
para aes mais globais, envolvendo diferentes partes do
corpo.

Philip Johnson-Laird e Keith Oatley (1992) abordam as

emoes bsicas analisando as palavras usadas para expressar
as emoes.

Jaak Panksepp (1982), observando as conseqncias

comportamentais da estimulao eltrica, em certas regies
do crebro de ratos, identifica quatro padres bsicos de
reao emocional: pnico, raiva, expectativa e medo.

Seeburger (1999) demonstra as dificuldades e interferncias da

cultura no sentir e expressar as emoes. Afirma o autor que Os
homens do ocidente so induzidos a acreditar no mito de que homens
 79

verdadeiros no sentem emoes. Os homens so, tradicionalmente,

desencorajados a chorar ou a expor francamente muitos de seus
sentimentos, a falar de como se sentem ou de deixar transparecer que
tm emoes, exceto a raiva. Tradicionalmente, o homem tem
permisso para sentir raiva, o que lhe confere uma certa masculinidade.

Pode-se dizer que a linguagem e a cultura moldam a maneira como

so interpretadas e definidas as emoes. O tibetano, por exemplo, no
tem a palavra emoo. Em alguns grupos culturais, determinadas
emoes so permitidas ou no. Expresses de raiva so menos
evidentes na cultura japonesa.

De acordo com este autor, as emoes impulsivas (raiva e medo)

seguem o mesmo padro dos outros impulsos e passam por cinco fases:
incio, desenvolvimento, pice, reduo, fim. Reconhece que as
emoes so sentidas e reveladas na medida da importncia que se
atribui s coisas ou pessoas. So suas as palavras:

Se nada nos importasse, no teramos emoes. As emoes so o

preo que pagamos por deixarmos as coisas nos importarem. No ter
emoes ser, talvez, como pedras ou ilhas, mas no seres humanos,
no criaturas para quem as coisas importam. As emoes revelam a ns
mesmos, aos outros e s coisas, medida que nos importam. Temos
emoes porque as coisas so importantes para ns.(SEEBURGER, 1999).

J Maturana (1999) argumenta que as emoes no so

sentimentos. Registra que, do ponto de vista biolgico, so disposies
corporais dinmicas que determinam ou especificam domnios de
aes. Assim como Reich, Maturana considera que o componente
emocional inerente a todo animal, mas que a existncia humana s
se realiza na linguagem e no racional partindo do emocional.

Dorothy Jongeward e Muriel James, apud Oliveira (1984), explicam

que, j na infncia, as pessoas comeam a estruturar suas preferncias
 80

emocionais. As crianas no nascem com as emoes j programadas,

em relao a objetos e pessoas. Elas aprendem em relao a quem e
ao que podem mostrar afeio, em relao a quem e ao que devem
sentir-se culpadas, a quem e ao que devem temer, a quem e ao que
devem odiar. Embora se aprenda sobre todos os tipos de emoes,
cada qual se adapta a uma ou mais emoes favoritas. Uma criana
que ouve continuamente: Estou envergonhada de voc. Voc no
tem vergonha? Teu comportamento me envergonha, pode
aprender a sentir vergonha.

Ao colecionar emoes favoritas, as pessoas buscam carcias que

lhes proporcionem tais emoes. Para obt-las manipulam os outros
para que as firam, as diminuam, fiquem irritadas com elas, as
amedrontem e assim faam fluir aquela emoo ou emoes
selecionadas como favoritas. As pessoas trocam emoes como as
crianas trocam figurinhas. Uma carcia negativa recebida pode
proporcionar uma emoo negativa, que essa pessoa transmite a uma
terceira, ocasionando uma cadeia de troca de emoes.

Na cultura patriarcal do Ocidente, e que parece expandir-se por

vrios mbitos da terra, as emoes tm sido desvalorizadas em favor
da razo. O reconhecer que o humano se realiza da fuso da
linguagem e da emoo, vislumbra a possibilidade de integr-las
respeitando a legitimidade do ser humano nestes dois aspectos.
Aprende-se, portanto, desde cedo, que as emoes devem ser
controladas ou negadas, pois originam a arbitrariedade do no
racional. Maturana (1999) concebe que numa conversao surge tanto
o racional como o operar em linguagem atravs do fluir das emoes.
Considera que se deve ter em conta as emoes reconhecendo-as
quando se quer que a conduta seja racional.
 81

Neste sentido, destaca-se a importncia das suas palavras: Vivemos

numa cultura que desvaloriza as emoes e no vemos o
entrelaamento cotidiano entre razo e emoo, que constitui nosso
viver humano, e no nos damos conta que todo sistema racional tem
um fundamento emocional.

Galvo (2000) apresenta duas abordagens sobre emoo. A

primeira, representada por Kantor e Lapicque, que v as emoes
como reaes incoerentes e tumultuadas. Destaca seu efeito
desagregador, perturbador sobre a atividade motora e intelectual. A
segunda, representada por Cannon, destacando o poder ativador das
emoes ao consider-las como reaes positivas. Acompanhadas de
uma descarga de adrenalina na circulao e do aumento da
quantidade de glicose no sangue e nos tecidos, as emoes provocam
aumento de disponibilidades energticas, o que, segundo os adeptos
dessa abordagem, til para a ao sobre o mundo fsico.

Wallon (1989) identifica subjacente s tendncias clssicas, uma

atitude terica comum. Considera que seus defensores tentam encaixar
as emoes numa lgica linear e simplesmente suprimem o aspecto
que no se integra no quadro conceitual delineado. Com isto toma
uma atitude diferente. Ao invs de tomar partido contra ou a favor das
emoes, numa inadequada perspectiva de valorao, busca
compreend-las tentando apreender sua funo. Defende que as
emoes so reaes organizadas e que se exercem sob o comando
do sistema nervoso central. O fato de contarem com centros prprios
de comando, situados na regio subcortical, indica que possuem uma
utilidade; pois caso fossem desnecessrias no teriam centros nervosos
responsveis pela sua regulao.
 82

Registra o autor que as emoes so acompanhadas de alteraes

orgnicas, como acelerao dos batimentos cardacos, mudanas no
ritmo da respirao, dificuldades na digesto, secura na boca. Alm
dessas variaes no funcionamento neurovegetativo, perceptveis para
quem as vive, provocam alteraes na mmica facial, na postura, na
forma como so executados os gestos. So acompanhadas de
modificaes visveis do exterior, expressivas, responsveis por seu
carter altamente contagioso e por seu poder mobilizador no meio
humano.

Wallon (1986) conclui que todas as emoes podem ser vinculadas

maneira como o tnus se forma, se conserva ou se consome. A clera
vincula-se a um estado de hipertonia; a alegria resulta de um equilbrio
e uma ao recproca entre o tnus e o movimento, uma emoo
eutnica. A timidez revela hesitao na execuo dos movimentos e
incerteza na postura a adotar, h um estado de hipotonia. Esta relao
pode levar a uma classificao das emoes segundo o grau de
tenso muscular a que se vinculam.

Para este autor as emoes podem ser consideradas como a origem

da conscincia, visto que exprimem e fixam para o prprio sujeito,
atravs do jogo de atitudes determinadas, certas disposies
especficas de sua sensibilidade. Considera que a emoo uma
atividade social, pois se nutre do efeito que causa no outro, ou seja, as
reaes que as emoes suscitam no ambiente, funcionam como uma
espcie de combustvel para sua manifestao. Em situaes de crise
emocional (quando o sujeito mergulha-se completamente nos efeitos
da emoo e perde o controle sobre suas prprias aes), a tendncia
que os efeitos da emoo se desvaneam caso no haja reaes por
parte do meio.
 83

Sugere, tambm, que as emoes propiciam interaes sociais e

possibilitam o acesso ao universo simblico da cultura. Que a emoo
est na origem da atividade intelectual, porm, uma vez instaurada a
atividade intelectual, manter uma relao de antagonismo com as
emoes o que demonstra sua natureza paradoxal.

Afirma que no cotidiano possvel constatar que a elevao da

temperatura emocional tende a baixar o desempenho intelectual e
impedir a reflexo objetiva. O poder subjetivador das emoes
incompatibiliza-se com a necessria objetividade das operaes
intelectuais; como se a emoo embaasse a percepo do real
impregnando-o de subjetividade e, portanto, dificultando reaes
intelectuais coerentes e bem adaptadas.

Reconhece que possvel constatar tambm que a atividade

intelectual voltada para a compreenso das causas de uma emoo
reduz seus efeitos, uma crise emocional tende a se dissipar mediante
atividade reflexiva. A comoo do medo ou da clera diminui quando
o sujeito se esfora para definir-lhe as causas. Ao procurar traduzir em
imagens um sofrimento fsico o fato perde algo de sua agudez
orgnica. Portanto, a relao entre emoo e razo de filiao e,
ao mesmo tempo de oposio.

Em contrapartida, Vygotsky (1990, p.436) correlaciona emoo e

razo ao afirmar se analisamos finalmente o vnculo de ambos os
processos, imaginao e pensamento, com a afetividade e a
participao dos processos emocionais nos pensamentos, veremos que
tanto a imaginao como o pensamento realista, podem caracterizar-
se por uma elevadssima emocionabilidade e que entre eles no existe
contradio.
 84

Lane (1997, p.19) identifica correlao entre emoo e linguagem

ao registrar:

Destacamos duas mediaes fundamentais na constituio do

indivduo: a linguagem e as emoes, ambas permitindo a
comunicao com o outro, seja ela expressiva, seja ela verbal, elas
esto na base da construo do saber, manifestado atravs das
representaes sociais.

Para Brown, apud Goleman (1995), o pensamento e a linguagem

ajudam a conferir a qualidade especfica das emoes. Beauport e
Diaz (1998) validam esta afirmao ao propor que: Tudo o que dizemos
afetado por nossas emoes no momento em que estamos falando.
No apenas as palavras que pronunciamos, mas tambm os tons e as
vibraes da nossa voz carregam uma verdadeira mensagem
emocional.

Destaca-se a contribuio de Goleman (1995), pois ao agrupar as

emoes em famlias, permite que se aprofunde a compreenso das
mesmas.

Ira: fria, revolta, ressentimento, raiva, exasperao,

indignao, vexame, acrimnia, animosidade, aborrecimento,
irritabilidade, hostilidade e, talvez no extremo, dio e violncia
patolgicos.

Tristeza: sofrimento, mgoa, desnimo, desalento, melancolia,

autopiedade, solido, desamparo, desespero e, quando
patolgica, severa depresso.

Medo: ansiedade, apreenso, nervosismo, preocupao,

consternao, cautela, escrpulo, inquietao, pavor, susto,
terror; e, como psicopatologia, fobia e pnico.
 85

Prazer: felicidade, alegria, alvio, contentamento, deleite,

diverso, orgulho, prazer sensual, arrebatamento, gratificao,
satisfao, bom humor, euforia, xtase e, no extremo, mania.

Amor: aceitao, amizade, confiana, afinidade, dedicao,

adorao, paixo, gape.

Surpresa: choque, espanto, pasmo, maravilha.

Nojo: desprezo, desdm, antipatia, averso, repugnncia,
repulsa.

Vergonha: culpa, vexame, mgoa, remorso, humilhao,

arrependimento, mortificao e contrio.

Figura 3.1: Famlias de emoes

Fonte: Adaptado de Goleman (1995)

Berne (1977) separa as emoes em duas categorias: as emoes

autnticas e as disfarces. Considera que as emoes esto ligadas s
 86

crenas e aos pontos de referncia das famlias. Cada famlia tem suas
normas definidas, conscientes ou no, sobre quais emoes podem ser
sentidas ou expressadas. Alm das variaes na intensidade e durao
dos sentimentos, Berne descobriu ainda que a criana muda
qualitativamente as emoes. Substitui a emoo proibida por outra
permitida, dando origem emoo disfarce. Disfarce , portanto, uma
emoo substitutiva, inadequada, fomentada pelos pais ou seus
substitutos na infncia, que entra no lugar da emoo autntica,
ignorada ou proibida. Na categoria das emoes autnticas, o autor
agrupa: alegria e prazer, afeto, medo, raiva e tristeza.

As emoes disfarces no so adequados em qualidade,

intensidade e durao s situaes correspondentes. O interlocutor
sabe que o disfarce artificial e exagerado o que acarreta
incompreenses e comportamentos inadequados. Para o autor, os
mandatos parentais internalizados regulam a percepo (sentir), assim
como a possibilidade de expressar as diferentes emoes.

Figura 3.2: Emoes autnticas e disfarces

Fonte: Adaptado de Berne (1977)
 87

Para Krtesz (1987), as emoes disfarces, relacionadas a seguir,

apresentam os seguintes significados:

Falsa alegria: rir ou sorrir quando est mal, para agradar a

algum que gosta disso.

Falso afeto: forar-se a gostar de algum que provoca repulsa.

Falso medo (fobias): temor irracional apreendido por
experincias traumticas, ou imitando o temor dos outros.

Ansiedade ou angstia: semelhante ao temor. Um mal-estar

opressivo diante de um estmulo presente ou futuro, que
realmente no o justifica: prestar um exame, expressar raiva,
um encontro marcado.

Depresso: inautntica. No deve ser confundida com

tristeza genuna. produzida por quatro mecanismos principais:
excessiva autocrtica interna ou perfeccionismo; proibio para
sentir/expressar raiva; falta de carcias positivas ou suficientes;
falta de planos positivos em longo prazo.

Culpa: outro disfarce aprendido na infncia. Pode surgir na

aprendizagem de prmio e castigo, nos primeiros anos ou por
ensinamentos ticos a partir dos seis e oito anos.

Inadequao: sentir-se inapto, incapaz, fora do lugar.

Vergonha: semelhante inadequao podendo ser
acompanhada de rubor.

Crema (1985), baseado em Berne (1977), tambm classifica as

emoes em autnticas e disfarces. Para fazer esta diferenciao faz
uso de determinados critrios. Considera como emoes autnticas: o
afeto (amor), a alegria, a tristeza, o medo e a raiva. Para o autor, essas
emoes denotam:
 88

Reaes a estmulos ambientais reais que as eliciam.

Reaes de acordo e proporcionais qualidade, intensidade
e magnitude do estmulo ambiental provocador.

Reaes situacionais, ocorrendo em pico, permanecendo o

tempo que durar a estimulao ambiental.

H congruncia da emoo com as reaes no-verbais,

posturas e atitude geral.

Como emoes disfarces, cita o autor: dio, Ressentimento,

Desconfiana, Desafio, Cime, Inveja, Orgulho, Triunfo Maligno,
Exploso de Ira, Falsa Alegria, Falso Afeto, Depresso, Fobia, Ansiedade,
Angstia, Inadequao, Preocupao, Insegurana, Culpa, Confuso,
Vergonha, Desespero e Sentir-se Rejeitado/Fracassado. Essas emoes
so identificadas como:

Reaes autogeradas, independente dos estmulos

ambientais.

Reaes em desacordo e desproporcionais qualidade,

intensidade e magnitude dos estmulos ou situaes onde
ocorrem.

Reaes que ocorrem, geralmente, em plat,

permanecendo muito alm da durao da situao.

H incongruncia da emoo com as reaes no-verbais,

posturas e atitude geral. (Ex. chorar de raiva).

Resumindo, as emoes autnticas apresentam-se em estado

potencial, desde o nascimento, apenas carecendo dos estmulos
ambientais para sua atualizao, sendo um patrimnio comum da
humanidade. As emoes disfarces so adquiridas posteriormente, em
funo das peculiaridades do meio.
 89

3.3 Neurofisiologia das Emoes

Aquele que se torna emocionalmente educado, entende que as

emoes podem conferir poder s pessoas. A educao emocional a
chave do poder pessoal, pois as emoes so poderosas. Se conseguir
faz-las funcionar a seu favor, elas sero a sua fora. (STEINER, 1993).

Cientistas vm tentando localizar no crebro as funes das

emoes. A teoria do sistema lmbico embora tenha trazido
contribuies sobre a maneira de considerar as funes emocionais, na
organizao estrutural do crebro, tem sido considerada inadequada
por alguns pesquisadores.

Segundo Willian James, apud LeDoux (1998), as emoes so

acompanhadas de reaes corporais, corao acelerado, contrao
do estmago, palmas das mos suadas, msculos tensos, e pode-se
sentir tanto o que est acontecendo no interior do corpo como no
mundo exterior. Para ele as emoes provocam sensaes diferentes
de outros estados de esprito porque apresentam reaes corporais, as
quais do origem a sensaes internas; e emoes diferentes provocam
sensaes diversas porque so acompanhadas de reaes fsicas e
sensaes variadas.

Fisiologicamente, a emoo pode expressar-se atravs de sensaes

fsicas conscientes pessoa, tais como, a sensao de nervosismo. Estas
sensaes envolvem centros cerebrais inferiores que controlam o
sistema nervoso autnomo e a liberao de hormnios. Reaes
fisiolgicas podem tambm ser encontradas no crtex cerebral.

O comportamento de aproximao ou recuo pode contribuir na

categorizao das emoes. A felicidade motiva a pessoa para ir em
 90

direo a algum, ao passo que o medo e a repulsa motivam o

afastamento. Estudos mostram que esses comportamentos podem estar
associados a atividades cerebrais (hemisfrio direito e hemisfrio
esquerdo). Pesquisas em neurologia tm revelado que danos causados
em lados diferentes do crebro apresentam conseqncias emocionais
diferentes. A ativao do lado direito do crebro parece estimular o
comportamento de recuo.

Para Goleman (1995), a parte do crebro que controla as emoes

muito antiga. Ela chamada de crebro reptliano porque os rpteis
tambm a possuem. O que foi acrescentado na evoluo dessa teoria
foi o crtex, o crebro pensante e a habilidade de poder sentir
emoes sutis.

Bard e Cannon, apud LeDoux (1998), sugeriram que o hipotlamo o

centro do crebro emocional. Segundo sua teoria, o crebro pode ser
dividido em trs grupos ao longo do eixo vertical, a parte posterior do
crebro, o mesencfalo e o prosencfalo. Ascendendo da parte
posterior para o prosencfalo, as funes representadas passam de
psicologicamente primitivas para psicologicamente elaboradas. O
hipotlamo, mais ou menos do tamanho de um amendoim no crebro
humano, situa-se na base do prosencfalo e forma a interface entre o
prosencfalo psicologicamente complexo e as reas inferiores mais
primitivas.

Na poca de Bard e Cannon, o hipotlamo era considerado

responsvel pela regulao do sistema nervoso autnomo, e para eles
parecia lgico que as reaes fsicas prprias de emoes fortes fossem
controladas pelo hipotlamo, no prosencfalo. Sua teoria apresentada
por LeDoux (1998), foi elaborada com base no fato de que os sistemas
sensoriais, responsveis pela assimilao de informaes provenientes
 91

do mundo exterior, enviam-nas para regies especializadas do crtex

cerebral: informaes dos olhos vo para o crtex visual, informao
dos ouvidos vo para o crtex auditivo. Nesta jornada, rumo s reas
corticais especializadas, as mensagens sensoriais fazem uma parada em
regies subcorticais, nas estaes de posta talmicas.

Estas regies tambm so especializadas em processamento

sensorial (o tlamo visual recebe sinais visuais de receptores nos olhos e
retransmite-os para o crtex visual, enquanto o tlamo auditivo recebe
sinais acsticos de receptores nos ouvidos e retransmite-os para o crtex
auditivo).

As mensagens sensoriais so transmitidas por receptores externos

(olhos, ouvidos, pele) para regies especficas do tlamo que processa
os sinais e retransmite os resultados para reas especializadas do
neocrtex.

Figura 3.3: Relao entre o Tlamo Sensorial e o Crtex Sensorial

Fonte: Adaptado de LeDoux (1998, p.75)

Acreditava-se igualmente que certas regies talmicas retransmitem

mensagens sensoriais no para o crtex, mas para o hipotlamo. Em
 92

conseqncia, o hipotlamo deveria ter acesso a informaes sensoriais

praticamente ao mesmo tempo em que o crtex, uma vez que esses
sinais recebidos pelo hipotlamo, podem estimular o corpo a produzir as
respostas autnomas e comportamentais tpicas das reaes
emocionais.

Conforme mostra a Figura 3.4, Cannon e Bard acreditavam que os

estmulos externos, processados pelo tlamo, eram enviados ao crtex
cerebral (via 2b) e ao hipotlamo (via 2a). O hipotlamo enviava
mensagens aos msculos e rgos do corpo (via 3a) e ao crtex (via
3b). A interao das mensagens no crtex para assimilao do estmulo
(via 2b) e de seu significado emocional (via 3b) resulta na experincia
consciente da emoo. Segundo esta teoria, as reaes e sensaes
acontecem paralelamente.

Figura 3.4: Teoria Cannon-Bard para o Crebro Emocional

Fonte: Adaptado de LeDoux (1998, p.76)

Para Papez, citado por DeLoux (1998), as experincias emocionais

ocorrem quando o crtex cingulado integra sinais do crtex sensorial
(parte do crtex lateral e evolucionariamente mais novo) e do
 93

hipotlamo. Mensagens do crtex cingulado para o hipocampo e

depois para o hipotlamo permitem que os pensamentos localizados no
crtex cerebral controlem as reaes emocionais. Esta teoria parte
fundamental da histria do crebro emocional.

Figura 3.5: Teoria do Circuito de Papez

Fonte: Adaptado de LeDoux (1998 p.81).

MacLean desenvolveu a teoria do crebro visceral (sistema lmbico).

Para ele o ncleo do sistema lmbico era o hipocampo. Acreditava-se
que ele recebia mensagens do mundo externo (viso, olfato, audio,
tato, paladar) e do ambiente interno ou visceral. A integrao das
sensaes internas e externas era considerada a base da experincia
emocional.

Para o autor, o problema dos mecanismos emocionais

basicamente de comunicao no sistema nervoso. lcito supor que
mensagens internas e externas ao organismo so retransmitidas ao
 94

crebro pelos impulsos nervosos que percorrem pelas fibras nervosas e,

possivelmente, pelos agentes humorais transportados pela corrente
sangnea. A correlao entre essas mensagens deve ser funo de um
conjunto de neurnios altamente integrados e capazes de classificar,
selecionar e influenciar os inmeros padres de atividade bioeltrica.
Indcios sugerem que tanto a experincia como a expresso da
emoo o resultado da associao e correlao de uma ampla
variedade de estmulos internos e externos, suas mensagens so
transmitidas como impulsos nervosos nos mecanismos de anlise do
crebro.

A expresso sistema lmbico foi introduzida em 1952 por McLean

como uma nova denominao para o crebro visceral. Lmbico
origina-se da descrio feita por Broca para a borda do crtex medial
chamada posteriormente de rinencfalo. Seus estudos foram evoluindo
e, em 1970, surge a teoria do crebro trino que situa o sistema lmbico
num contexto evolutivo mais amplo, responsvel pelos comportamentos
e funes mentais de todos os nveis de complexidade.

Denomina-se Sistema Lmbico a estrutura que faz a superviso e

coordenao dos diferentes centros reguladores das relaes entre o
crebro e os outros rgos internos (vsceras), msculos e tecidos. O
Sistema Lmbico mantm permanentemente interao ou troca com o
crtex cerebral. Cabe ao sistema lmbico controlar a atividade do
hipotlamo, o qual, atravs de substncias chamadas
neurotransmissores, leva hipfise as ordens recebidas. Assim se
estabelece a conexo entre a ao do crebro e o resto do corpo. Os
diversos centros que compem o sistema lmbico, no apenas regulam
as atividades dos rgos, como tambm so geradores de afetos. Alm
do mais se reconhece no hipotlamo a sede das emoes.
 95

A teoria de sistema lmbico se props a mostrar a localizao das

emoes no crebro com base no conhecimento da evoluo da
estrutura cerebral. Esta teoria sustentou-se apesar de pesquisas terem
demonstrado que as reas lmbicas clssicas no so responsveis pela
emoo. A contribuio desta concepo foi a compreenso da
importncia da evoluo do crebro para o entendimento das
emoes.

Figura 3.6: Teoria do Sistema Lmbico

Fonte: Adaptado de LeDoux (1998, p.87)

De acordo com a teoria do Crebro Visceral (Sistema Lmbico), de

McLean, apresentada por LeDoux (1998), o ncleo do sistema lmbico
era o hipocampo (na forma de um cavalo marinho). Acreditava-se que
ele recebia mensagens do mundo externo (viso, olfato, audio, tato,
paladar) e do ambiente interno ou visceral. A integrao das sensaes
internas e externas era considerada a base da experincia emocional.
As clulas piramidais do hipocampo, no interior do cavalo marinho,
eram vistas como o teclado emocional.
 96

Com esta teoria, pode-se concluir que o sistema do hipocampo

aborda a informao da maneira mais bruta, e provavelmente um
crebro demasiadamente primitivo para analisar a linguagem. No
entanto, ele pode ter a capacidade de participar de um tipo de
simbolismo no-verbal o que traria implicaes significativas na medida
em que o simbolismo possa influenciar a vida emocional do indivduo.
Poder-se-ia imaginar, por exemplo, que embora o crebro visceral no
tenha meios de conceber a cor vermelha como uma palavra de oito
letras ou como determinado comprimento de onda luminosa, ele pode
associar, simbolicamente, a cor com coisas to diferentes quanto o
sangue, o desmaio, a luta, as flores, etc. Pode-se afirmar, ainda, que o
crebro visceral no inconsciente, mas na verdade desvia a
compreenso do intelecto em razo de sua estrutura animal e primitiva
que impossibilita a comunicao verbal.

Conforme mostram Cliff e Davidson, apud Goleman (1999),

descobertas na ltima dcada forneceram provas claras de que o
crebro regula as emoes. H muito, admitiu-se que os centros
emocionais estavam situados nas profundezas do crebro, em uma
srie de estruturas que circundam o lado inferior do crtex, chamadas
de sistema lmbico (lmbico, do latim, orla). Dados neurolgicos mais
recentes indicam que, embora o impulso emocional tenha origem nos
centros lmbicos, a maneira de expressar as emoes regulada por
estruturas cuja evoluo mais nova, situadas no crtex pr-frontal logo
atrs da testa.

Neste sentido, cada lado do crtex pr-frontal parece lidar com um

conjunto diferente de reaes emocionais, com emoes mais
angustiantes, aquelas que podem indicar recuo, como medo ou
repulsa, reguladas pelo lado direito, e sentimentos mais positivos, como
a felicidade pelo esquerdo. Essas descobertas da neurocincia
 97

oferecem um pano de fundo para o entendimento da dinmica

emocional. As emoes sentidas e a maneira como se lida com elas
so governadas por esse e outros circuitos cerebrais extensos e
interligados.

A compreenso de como as informaes so captadas pelos rgos

dos sentidos e processadas pelo crebro, bem como do caminho
percorrido pelas emoes, de acordo com as teorias descritas, tornam-
se relevantes para o entendimento da influncia das emoes no
processo de comunicao.

Guyton (1997) afirma que, muito precocemente, ao longo do

desenvolvimento evolucionrio do crebro, o hipocampo tornou-se um
mecanismo neuronal crtico de tomada de decises, determinando a
importncia e o tipo de importncia dos sinais sensoriais percebidos.
Segundo o autor, uma vez estabelecida esta capacidade crtica de
tomada de decises, presumivelmente, o resto do crebro comeou a
solicit-la para a mesma tomada de decises. Se o hipocampo disser
que um sinal neuronal importante, este provavelmente ser
armazenado na memria.

O estudo deste mecanismo torna-se importante para o campo da

aprendizagem, j que a recompensa e a punio desempenham
papel fundamental na determinao da importncia das informaes
e, especialmente, se as informaes sero ou no guardadas na
memria. Uma pessoa se habitua rapidamente a estmulos indiferentes,
mas aprende assiduamente qualquer experincia sensorial que causa
prazer ou punio. Portanto, se possvel aprender pelo prazer, por que
aprender pela punio.
 98

3.4 Prazer

O prazer tem sido objeto de anlises qualitativas desde os primrdios

do pensamento tico humanista. Muitas concluses foram apontadas e
importantes teorias ticas sobre o prazer e a felicidade foram
apresentadas.

Filsofos humanistas, no-hedonistas, conservaram os critrios de

verdade e universalidade, mas sem perder de vista a felicidade do
indivduo como meta final de vida. Plato, ao definir prazer, aplicou os
critrios de veracidade e falsidade. Para ele, o prazer assim como o
pensamento pode ser verdadeiro ou falso. Conclui que homens bons
tm prazeres verdadeiros, homens maus, prazeres falsos.

Para Aristteles apud Fromm (1974), o prazer uma atividade

(energia) do estado natural do ser de cada um. Ele implica alegria,
espontaneidade, ou atividade desimpedida, onde desimpedida
significa no-tolhida ou no-frustrada. O prazer aperfeioa as
atividades e, em conseqncia, a vida. Prazer e vida so unidos e no
admitem separao.

Spinoza, tambm citado por Fromm (1974), em sua teoria, concorda

em alguns aspectos com Plato e Aristteles, porm aprofunda os
conceitos. Julgava que a alegria era o resultado de uma vida correta
ou virtuosa e no um indcio de pecado como sustentam as escolas
que se opem ao prazer. Baseado em sua concepo antropolgica,
apoiou a teoria dando uma definio mais emprica e especfica
alegria relacionando-a ao conceito de potncia (poder).

A alegria a passagem de um homem de uma perfeio menor para

outra maior; a tristeza a passagem de uma perfeio maior para outra
menor. Perfeio maior ou menor a mesma coisa que maior ou menor
poder para realizar suas potencialidades e, assim, aproximar-se para
 99

mais perto do modelo da natureza humana. O prazer no a meta

da vida, mas inevitavelmente acompanha a atividade produtiva do
homem. (FROMM, 1974, p.155).

Os estudos de Fromm (1974) mostram que Goethe, Guyau, Nietzsch

respaldaram suas teorias ticas na mesma idia, ou seja, que o prazer
no um mvel primrio da ao, mas um companheiro da atividade
produtiva. Spencer, baseado em seu conceito de evoluo, examina o
prazer de forma mais completa e sistemtica e afirma que o prazer e a
dor tm a funo biolgica de estimular o homem a agir de acordo
com o que benfico para si individualmente, assim como para raa
humana. So, portanto, fatores indispensveis ao processo evolutivo.

Fromm (1974) destaca, ainda, que: As dores so os correlativos de

aes nocivas ao organismo, enquanto os prazeres so os correlativos
de aes favorveis ao bem-estar. O indivduo ou a espcie mantido
vivo graas procura do agradvel ou absteno do desagradvel.
O prazer, embora sendo uma experincia subjetiva, no pode ser
julgado em funo exclusivamente do elemento subjetivo; possui um
aspecto objetivo, qual seja o bem-estar fsico e mental do homem.

Goleman (1995), conforme mencionado anteriormente, coloca o

prazer como chefe de uma famlia de emoes que abriga as
seguintes categorias: felicidade, alegria, alvio, contentamento, deleite,
diverso, orgulho, prazer sensual, arrebatamento, gratificao,
satisfao, bom humor, euforia e xtase.
 100

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Figura 3.7: Famlias de Emoes/Prazer

Fonte: Adaptado de Goleman (1995)

Para Lowen (1984), o prazer a origem de todos os bons

pensamentos e sentimentos. Quem no tem prazer corporal se torna
rancoroso, frustrado e cheio de dio. O pensamento distorcido e o
potencial criativo se perde. O prazer , portanto, a fora criativa da
vida. A nica fora capaz de se opor destrutividade em potencial do
poder. Muitos acreditam que esse papel pertence ao amor. Mas para
que este no seja s mais uma palavra, ter que se basear na
experincia do saber.

Sustenta o autor que um comprometimento total com o que se est

fazendo uma das condies bsicas para o prazer. As crianas se
envolvem completamente com jogos e brincadeiras. Quando dizem
que a brincadeira foi divertida, no significa que foi s um passatempo,
mas sim que, numa situao de faz-de-conta, se envolveram de corpo
e alma com a atividade e alcanaram prazer na auto-expresso. A
 101

criatividade adulta tambm emerge das mesmas fontes e com a

mesma motivao das crianas. Resulta do desejo de prazer e da
necessidade de auto-expresso.

A prpria definio de Prazer, no dicionrio, corrobora com a

afirmativa deste autor. No Dicionrio Contemporneo da Lngua
Portuguesa, (AULETE, 1964), prazer, substantivo masculino, significa
jbilo, alegria, contentamento; sentimento ou sensao agradvel,
deleite, satisfao, delcia, boa-vontade, agrado, distrao,
divertimento".

Para Dacquino (1992), prazer, em sentido psquico, o que resulta do

funcionamento equilibrado e coerente do ser humano, nos seus
inmeros aspectos, inclusive os corporais, mas, sobretudo, os psquicos.
O prazer nasce da ausncia de inibies profundas e de ansiedade
injustificada. uma sensao global de bem-estar, que proporciona
uma vida instintiva e racionalmente "sadia", vivida na liberdade e na
serenidade interior. Portanto, a capacidade sempre renovada de
saber adaptar-se s situaes mutveis da existncia, sem cair na
aflio. Quem aprendeu a se comportar assim, experimenta um
autntico "prazer de viver.

De acordo com Schutz (1974), o prazer o sentimento que provm

da realizao do potencial humano. A realizao traz ao indivduo o
sentimento de que pode defrontar-se com seu meio ambiente; o
sentimento de autoconfiana, de sentir-se importante, competente e
amorvel, capaz de manejar as situaes medida que surgem, de
usar plenamente suas prprias capacidades e de ser livre para
expressar seus sentimentos.
 102

Prado (1998) diz que prazer "aquela sensao que se tem quando
algo nos acontece, ou que fazemos acontecer, que concorda com o
nosso ser naquele momento". Ao contrrio, desprazer e dor so
sensaes que temos quando algo acontece, ou que fazemos
acontecer, que discorda do nosso ser naquele momento". Pode-se
dizer, portanto, que o prazer um dos indicadores de que o ser est
em equilbrio, congruente com seu propsito de vida.

Este autor estabelece uma relao de igualdade entre a sensao

do prazer da criao, do prazer do encontro de uma soluo, seja
atravs de pesquisa prpria ou de outra pessoa e, ainda, do prazer do
aprendizado, decorrente da conscientizao de que algo foi
aprendido. Considera ele que todo aprendizado o encontro de uma
soluo, uma criao, que resulta numa certa forma de orgasmo.

O prazer a me das motivaes, o elemento bsico para o

aprendizado, pois no se aprende aquilo para o que no se est
motivado. A maior motivao a do prazer, o prazer de saber mais
sobre aquilo no qual se tem prazer de atuar.

3.4.1 O Prazer atravs da histria

Para se entender melhor as questes do Prazer, faz-se necessrio

uma reviso dos seus conceitos, definies e escolas ao longo da
histria humana, pois a busca do ser humano pelo prazer remonta de
muitos sculos.

Epicuro, hedonista, j fazia do prazer a finalidade da vida, afirmando

em Doutrinas Principais que "o limite quantitativo dos prazeres uma
supresso do sofrimento. Onde h prazer, enquanto h prazer, no h
 103

dor, nem sofrimento. Afirma, tambm, que o bem-estar do corpo um

pr-requisito para o bom funcionamento da mente. "O maior fruto do
prazer a liberdade". A disciplina de todos permite a fruio do prazer
por parte de cada um: "O direito natural no outra coisa seno o
pacto de utilidade cujo objeto que no nos prejudiquemos
reciprocamente, a fim de no sermos prejudicados. Cada um,
protegendo-se contra o outro protege este outro".

Numa tentativa de reviso da posio hedonista, Epicuro introduziu

critrios objetivos nos conceitos de prazer. Embora continuasse
afirmando que o prazer era o alvo da vida, complementava que,
conquanto, todos os prazeres sejam em si bons, nem todos devem ser
escolhidos, visto que alguns causam aborrecimentos maiores que o
prprio prazer.

Sneca, por sua vez, compara o prazer flor que aparece

espontaneamente em uma roa cultivada com verduras. "Igualmente,
o prazer no o salrio nem o mvel da virtude, mas seu acessrio; no
porque ele d prazer que procuramos a virtude, mas porque se gosta
dela que ela d prazer". A felicidade no exclui o prazer e no se
equipara beatitude divina. Os gregos viam nela "... o sinal duma
completa realizao de nossa natureza. Um grego, qualquer que seja a
sua concepo sobre a essncia da moralidade, no v outro fim
ltimo para a atividade que no seja a obteno e a conservao da
felicidade. medida que se desenvolve a noo de responsabilidade
moral da pessoa, a felicidade de que se trata menos uma felicidade
outorgada do que um estado merecido".

A moral de Aristteles visa tambm felicidade do "bem agir" e de

seu sujeito: agir bem sucedido (no moral de pura inteno),
desabrochar. Distingue oportunamente a vida sensual (visando ao puro
 104

prazer), a vida poltica (visando governar com sabedoria, grau

intermedirio de felicidade) e a vida contemplativa (que chega a se
unir impassibilidade do Uno, reservado a uma pequena elite).

Mas, cada ser humano, agindo conforme seus dons, pode e deve
atingir a felicidade que lhe cabe, sbia administrao dos prazeres
desta vida. Robin (1970) declara que: "[...] os erros sobre a qualidade do
prazer no provam que ele no seja o elemento divino que
secretamente reside em todas as coisas. Se os prazeres da devassido
no fossem prejudiciais sade, nada haveria a dizer contra eles".

Para Aristteles, o problema moral essencialmente o problema do

bom uso dos prazeres e das dores. "A vida do homem honesto no tem
necessidade do prazer como de um acrscimo (ou acessrio), mas
possui, em si mesma, o prazer". Censura a busca do prazer pelo prazer,
aproxima prazer e felicidade, elevando o primeiro e conferindo realismo
ao segundo conceito.

Antecipando sobre o pensamento cristo e medieval, importante

completar o posicionamento tico de Aristteles sobre o prazer com seu
maior e melhor comentarista medieval, Toms de Aquino. So Toms
no aceitou a idia de que toda paixo nefasta: seu propsito de
reconciliar o mais possvel natureza e graa, como sendo dons do
mesmo Deus criador de suma importncia no entendimento da sua
moral e sua posio frente ao prazer.

Toms volta dinmica aristotlica do desejo-motor: as paixes

merecem o nome de doena, quando se subtraem ao governo da
razo. O amor uma paixo, pai do desejo, sendo a reao da mente
frente ao objeto desejvel, cuja obteno propicia contentamento e
prazer. Assim, o prazer uma paixo. Nasce da conjuno com um
 105

bem que convm ao ser humano e seu valor moral no pode ser
determinado a priori. No entanto, somente Deus pode satisfazer o
apetite humano de beatitude: o prazer apenas uma baliza, nada
desprezvel.

Pierre Vasserot apud Lepargneur (1985) considera que "A fragilidade

do prazer necessria para que tenhamos acesso alegria plena; mas
a espessura do prazer nos necessria para que esta alegria seja real e
no imaginria, eficaz e no alienante. O prazer, que lan dado ao
homem para introduzi-lo na alegria, a comida que o assiste na
caminhada para a alegria".

A procura dos prazeres sempre foi objeto de maduras reflexes para

otimizar as estratgias, melhorar os resultados. Tanto Toms de Aquino
quanto Freud admitem que o ser humano age motivado por um bem
que atrai sua afetividade; confirma Aristteles que considera a
atividade certa e o prazer unidos "em uma dupla indissolvel.

Num movimento de afetividade e desejo, o sujeito sai de si para

encontrar o outro, ao passo que no ato de conhecimento o sujeito
absorve o outro em si mesmo pela representao, o conceito ou o juzo.
O esforo do ser humano em busca do prazer o grande articulador
das aes humanas

O hedonismo definido como a doutrina que considera o prazer

como o objetivo supremo da vida. Surgiu na histria da filosofia, em
duas modalidades: a primeira considera o prazer como critrio das
aes humanas; a segunda toma o prazer como nico valor supremo.

Para os hedonistas, portanto, o prazer o princpio diretor da ao

humana, tanto factual quanto normativamente. Aristipo, primeiro
 106

representante da teoria hedonista, acreditava que alcanar o prazer e

evitar a dor era a finalidade da vida e o critrio da virtude.

Os hedonistas afirmam que a felicidade o prazer do momento;

Aristteles disse que atividade e progresso moral; os esticos, que ela
autonomia e independncia em relao aos bens exteriores. A
maneira de colocar a questo idntica, apesar da diversidade das
respostas.

O primeiro pensador que formulou uma tese explicitamente

hedonista foi Eudoxo de Cnido, no incio do sculo IV AC, e considerava
o prazer o bem supremo de todos os seres. Fundada na mesma poca
por Aristipo de Cirene, a escola cirenaica se manifestou de maneira
semelhante. Aristipo entendia por prazer uma qualidade positiva, uma
forma de satisfao tranqila regida pelos sentidos. Considerava o
prazer como algo fugaz e que o homem deveria desfrutar do presente,
pois s o presente pertence a ele realmente.

A escola de Epicuro propunha um prazer moderado, nico capaz de

evitar a dor. Assim, o prazer epicurista quase que se confundia com a
indiferena dor. Em Aristteles, o fim ltimo das aes humanas era a
felicidade, em geral, sinnimo mais vago e impreciso de prazer.

Como fundamento do comportamento humano, o hedonismo

sempre esteve presente na histria do pensamento. Foi incorporado
filosofia dos empiristas britnicos Thomas Hobbes, John Lock e David
Hume. O britnico Jeremy Bentham, criador do hedonismo moderno ou
utilitarismo, foi mais radical e pregou a "maior felicidade para o maior
nmero".

As teorias hedonistas antigas olhavam o prazer do indivduo, as

modernas se baseiam em uma concepo mais ampla de prazer ou
 107

felicidade. Em primeiro lugar est o prazer ou o bem-estar da

comunidade. Assim, o hedonismo moderno deixa de fazer parte de
uma tica individual ou egosta para se integrar em uma tica social.

Quanto ao hedonismo psicolgico, existem vrias doutrinas

classificadas de acordo com a determinao temporal do prazer. A
teoria do prazer dos fins ou "hedonismo psicolgico do futuro" sustenta
que o prazer pessoal o objetivo final de um indivduo. Bentham,
representante desse tipo de hedonismo, afirmou que todo homem se
sente inclinado a perseguir a linha de conduta que, acredita, o levar
mxima felicidade.

O chamado "hedonismo psicolgico do presente", baseado na

motivao prazerosa por meio do pensamento, considera que um
indivduo se sente motivado a produzir um determinado estado de
coisas se o fato de pensar nelas for prazeroso. O "hedonismo psicolgico
do passado" defende que a intensidade do interesse de uma pessoa
por um tipo de acontecimento resultado de satisfaes pretritas.

Na Mitologia Grega o deus do prazer, Dionsio, o prprio exemplo

da liberdade, da busca de prazer e de satisfao na vida. Dionsio
aquele arqutipo que sugere alegria, xtase, entusiasmo, instinto
natural, o apaixonado que tem coragem de ir em busca de outros
caminhos, de possibilitar-se liberdade. o adolescente na vida, o
curinga, o viajante; em certas representaes, ele o "louco",
porquanto foge ao padro "normal", quando no se deixa prender por
amarras culturais que o impeam de buscar o que melhor lhe faz ser
feliz e ter prazer. (PATRCIO, 1995).
 108

3.4.2 Neurofisiologia do Prazer

Prado (1998) explica que a endorfina entra em produo com a

sensao de prazer, depois cria um crculo vicioso que agua ainda
mais as atividades mentais nos processos ligados ao prazer". Continua
dizendo o autor que o crebro cria o seu prprio barato, produzindo
a sua morfina pura, nas doses certas, e sem efeitos colaterais". A
adrenalina faz ultrapassar limites e, mentalmente, dota o ser humano de
uma clareza extraordinria para poder decidir se fugir ou lutar e como
fugir ou lutar. Age energizando, aumentando a tenso muscular, a
presso sangnea e os batimentos cardacos, o que, sem exageros,
natural e saudvel.

A endorfina age para contrabalanar a excitao provocada pela

adrenalina. Ela relaxa, faz baixar a presso, os batimentos do corao e
diminui a tenso muscular. responsvel, tambm, pelas atividades do
sistema imunolgico, protegendo de doenas. O ideal a utilizao
equilibrada dessas substncias, a adrenalina para tirar o ser humano da
letargia e prepar-lo para a ao, e a endorfina para o seu
relaxamento e aproveitamento daquilo que a ao colocou ao seu
alcance.

O comportamento uma funo de todo o sistema nervoso e no

de uma parte em particular. No entanto, a maior parte dos aspectos
involuntrios do comportamento controlada pelo sistema lmbico.

Segundo Guyton (1982), muito provavelmente, a parte mais

importante do sistema lmbico, do ponto de vista comportamental, seja
o hipotlamo. Muitas das partes circundantes do sistema lmbico,
incluindo, especialmente, o hipocampo, a amdala e o tlamo,
 109

transmitem grande parte de seus sinais eferentes para o hipotlamo,

objetivando causar efeitos variados no corpo, tais como o de
estimulao do sistema nervoso autonmico ou de participao em
sentimentos como os de dor, de prazer, ou em sensaes relacionadas
fome, ao sexo, raiva.

Guyton (1988) explica que o hipocampo, regio muito antiga do

crtex cerebral, localizado bilateralmente no assoalho do ventrculo
lateral, essencial para o armazenamento de muitas, se no de todas
as memrias. Se o pensamento j foi experimentado muitas vezes antes
e, portanto, j ficou habituado a ele, o hipocampo no estimulado.
Por outro lado, se o pensamento provoca dor ou prazer ou qualquer
outra qualidade igualmente intensa, ento o hipocampo fortemente
estimulado.

Ainda Guyton (1997) informa que atravs de pesquisas realizadas viu-

se que os principais centros do prazer esto situados ao longo do trajeto
do feixe medial do prosencfalo, especialmente no ncleo lateral e no
ncleo ventromedial do hipotlamo. Considera o autor ser estranho o
fato do ncleo lateral estar includo entre as reas do prazer, mesmo
sendo uma das reas mais potentes, j que estmulos mais fortes nesta
rea podem causar raiva. O autor cita, tambm, que outros centros de
prazer, menos potentes, talvez secundrios aos centros principais do
hipotlamo, so encontrados no septo, na amgdala, em certas reas
do tlamo e dos gnglios da base, estendendo-se para baixo at o
segmento basal do mesencfalo.

Uma das descobertas de grande importncia no campo do

comportamento o chamado sistema de "prazer e dor" ou de
"recompensa e castigo" do encfalo. Em experincias com macacos,
certas reas do mesencfalo, do hipotlamo e de outras reas
 110

intimamente associadas a elas, quando estimuladas, fazem com que os

animais sintam como se estivessem sendo intensamente castigados,
experimentando dor muito forte.

Entretanto, a estimulao de reas prximas produz efeito oposto,

fazendo com que os animais experimentem prazer extremo. Desta
forma, a estimulao aplicada a algumas reas pode causar dor
intensa e sentimentos de punio; a de outras reas, pelo contrrio,
prazer e recompensa.

A estimulao aplicada s outras reas do sistema lmbico pode

causar excitabilidade exacerbada, desenvolvimento de
enraivecimento, postura agressiva e outras respostas comportamentais.
Por outro lado, outras reas produzem respostas opostas tais como:
docilidade extrema, mansido e, at mesmo, amor.

O entendimento da neurofisiologia do prazer, bem como das

demais emoes, de suma importncia para a compreenso do
processo de comunicao, considerando-se que as emoes
influenciam sobremaneira neste processo, j que o esforo do ser
humano em busca do prazer o grande articulador das aes
humanas.

3.5 Emoo, Estado Mental e Comunicao

Uma funo essencial da linguagem expressar sentimentos e

desejos. A emoo est to presente na comunicao, no modo de
falar que, quando uma pessoa est com um nvel fsico emocional
baixo, costuma-se dizer que ela est em pssimo estado. Sabe-se
tambm que, para produzir com qualidade, para se obter bons
resultados preciso estar num bom estado mental.
 111

O estado mental inclui os pensamentos, as emoes e a fisiologia

que se expressa num dado momento. So as imagens neurais, sons,
sentimentos e os padres da postura fsica e da respirao. Como
corpo e mente esto interligados, os pensamentos influenciam
imediatamente a fisiologia e vice-versa.

As emoes constituem o estado mental consciente. O estado

mental muda continuamente e, em conseqencia, o mundo externo
parece mudar. Em geral, se tem mais conscincia do estado emocional
do que da fisiologia, postura, gestos e padres respiratrios. Na
verdade, acredita-se que as emoes esto fora do controle
consciente, sendo a porta visvel de um iceberg. No se percebe a
fisiologia nem os processos mentais subjacentes s emoes. Tentar
influenciar as emoes sem modificar o estado mental pode tornar-se
intil, pois a mente ordena e o corpo obedece. Assim, as emoes
habituais esto estampadas no rosto e na postura de uma pessoa, a
qual na maioria das vezes no percebe at que ponto suas emoes
moldam sua fisiologia.

Recordaes podem desencadear emoes. Sempre que algum

tem recordaes desagradveis e entra num estado mental negativo,
seu corpo inteiro recebe esse estado negativo e o mantm na forma de
determinados padres de tnus muscular, postura e respirao. Essas
lembranas armazenadas fisicamente podem contaminar suas futuras
experincias por minutos ou horas.

As pessoas que sofrem de depresso adquirem, inconscientemente,

a capacidade de manter-se num estado negativo por longos perodos.
Outras pessoas so capazes de modificar seu estado emocional sempre
que desejam, criando para si mesmas uma liberdade emocional que
lhes d uma melhor qualidade de vida. Elas vivenciam os altos e baixos
 112

emocionais da vida, mas aprendem com eles e seguem em frente, sem

prolongar uma dor emocional desnecessria.

As relaes entre seres humanos podem tornar-se complexas, j que

muitas coisas acontecem simultaneamente. No se pode prever
exatamente o que vai ocorrer, porque a reao de uma pessoa
influencia a comunicao de outra. O relacionamento um ciclo, no
qual se reage a feedbacks para saber o que se deve fazer em seguida.
A mente consciente limitada e nunca consegue ver o circuito inteiro
da comunicao, apenas pequenos segmentos dela.

Maturana (1999) confirma o exposto ao reconhecer que, ao mudar a

emoo, muda-se o domnio da ao. Este um saber existente na
prxis da vida cotidiana. Saber este negado quando se afirma que o
que define a conduta como humana o racional. Sabe-se, portanto,
que a emoo determina o que se pode ou no fazer sob domnio da
emoo.

Esta afirmao permite que se destaque a importncia de se

compreender que emoo e comunicao esto interligadas no
domnio das aes, ou seja, das relaes humanas, pois, segundo o
autor, a linguagem um instrumento de comunicao que ocorre no
somente no corpo como um conjunto de regras, mas no fluir de
coordenaes consensuais de conduta.

A emoo fator importante na comunicao humana, podendo

interferir de forma positiva ou negativa. Os gestos e movimentos
corporais traduzem a intensidade das emoes sentidas. No entanto, a
natureza do estado emocional (medo, raiva, tristeza, alegria),
expressa, principalmente, pelos movimentos faciais. No plano das
expresses, os gestos constituem mais precisamente, dentre os
 113

movimentos corporais, os indcios da ativao emocional. A postura

adotada pelas pessoas tambm influencia a receptividade ou no das
mensagens verbais e pode demonstrar emoes.

LeDoux (1998) cita Darwin, ao dizer que os movimentos de expresso

no rosto e no corpo, qualquer que seja sua origem, so por si s
tremendamente importantes para o bem-estar das pessoas. Funcionam
como os primeiros meios de comunicao entre me e filho; ela sorri e
assim encoraja seu beb a trilhar o caminho certo, ou franze o cenho
em desaprovao. Facilmente percebe-se a solidariedade na
expresso do outro. Desse modo, os sofrimentos so atenuados e a
satisfao ampliada; conseqentemente, fortalecem-se os bons
sentimentos. As expresses imprimem vivacidade e energia palavra
falada. Revelam os pensamentos e intenes de outras pessoas com
mais autenticidade do que as palavras, as quais podem ser falseadas.

Schulz (1998) concorda com o proposto, ao afirmar que a expresso

emocional, o modo como lidamos com ela e comunicamos o que
sentimos, foco de nosso centro emocional. Ligado a ele est a vida
emocional de nossas parcerias, os relacionamentos ntimos que
formamos com os outros, j que esses so os outros atores da pea de
nossas vidas, as pessoas para quem nos expressamos e dirigimos nossas
emoes e a quem dirigimos nossas falas.

Maturana (1999) considera que a linguagem se manifesta como

fenmeno de vida e acompanha os seres humanos em sua evoluo
atravs da histria, fazendo com que o homem, no movimento do fluir
constante de aes e interaes, passe a ter uma experincia de vida
em duas vertentes simultneas e recprocas. A primeira e imediata a
emocional, que comum a todos os animais e dinamiza suas aes. A
 114

segunda a racional, nica para o ser humano, que distingue as

coerncias existentes no operar da linguagem.

Assim sendo, a vida humana sempre um fluir entrelaado do

emocionar e da racionalidade, atravs do qual ocorrem diversos
domnios da realidade. Vive-se nos diferentes domnios de realidade em
interaes com outros, explcita ou implicitamente, de acordo com o
fluir do emocionar. O entrelaamento entre a emoo e a linguagem
fundamenta a compreenso das dimenses humanas.

Maturana ressalta, tambm, que aquilo que se distingue como

emoes, ou que se conota com a palavra emoes, so
disposies corporais que especificam a cada instante o domnio de
aes em que se encontra um animal (humano ou no) e que o
emocionar, assim como, o fluir de uma emoo outra, um fluir de
um domnio de aes do outro. Da a relevncia do estudo das
emoes relacionadas ao processo da comunicao humana.

Maturana (1999) assim como Reich (1988) considera que o

componente emocional inerente a todo animal, mas afirma que a
existncia humana s se realiza na linguagem e no racional partindo do
emocional.

Chalhub (2000), ao tratar da funo emotiva da linguagem,

proposta por Jakobson, traz as palavras do autor: A chamada funo
emotiva ou expressiva, centrada no remetente, visa a uma expresso
direta da atitude de quem fala em relao quilo de que est falando.
Tende a suscitar a impresso de uma certa emoo, verdadeira ou
simulada. A emoo do emissor, verdadeira ou no, pode influenciar o
nimo e o julgamento dos ouvintes.
 115

No entanto, importante ressaltar que, se a emoo utilizada na

comunicao for simulada, o comunicador poder estar confundindo o
seu papel com o papel de um ator e, portanto, agredindo a conduta
tica de no manipular o ouvinte.
4 APRENDIZAGEM

A arte suprema do mestre consiste em despertar o gozo da expresso

criativa e do conhecimento. (Albert Einstein).

Explicar o mecanismo da aprendizagem esclarecer a maneira pela

qual o ser humano se desenvolve, toma conhecimento do mundo em
que vive, organiza sua conduta e se ajusta ao meio fsico e social. No
existe a pretenso de, neste captulo, realizar anlise aprofundada das
teorias da aprendizagem, mas fazer uma reviso da literatura acerca
das mesmas para se compreender melhor o processo de aprendizagem
e avaliar a contribuio da comunicao e o como adapt-la s
diferentes formas de aprendizado dos alunos. Cabe explicar que
merecem destaque para efeitos deste estudo os autores que privilegiam
a presena das emoes, sentimentos, ou seja, do afetivo, no processo
ensino-aprendizagem.

4.1 Conceitos

Explicar o mecanismo da aprendizagem esclarecer a maneira pela

qual o ser humano se desenvolve, toma conhecimento do mundo em
que vive, organiza sua conduta e se ajusta ao meio fsico e social.

Ao revisar os conceitos da aprendizagem apresentados por vrios

autores, destacou-se a definio de Campos (1986), que afirma ser a
aprendizagem uma modificao sistemtica do comportamento, por
efeito da prtica ou da experincia, com um sentido de progressiva
adaptao ou ajustamento. Gagn (1980), por sua vez, diz que a
aprendizagem inferida quando ocorre uma mudana ou
modificao no comportamento, mudana esta que permanece por
perodos relativamente longos durante a vida do indivduo.
 117

Davidoff (1984) considera que aprender uma atividade que ocorre

dentro de um organismo e que no pode ser diretamente observada.
De forma no inteiramente compreendida os sujeitos da aprendizagem
so modificados: eles adquirem novas associaes, informaes,
insights, aptides, hbitos e semelhantes. Kaplan (1990) define
aprendizagem como uma mudana no comportamento que resulta
tanto da prtica quanto das experincias anteriores.

Campos (1986), alm de apresentar sua prpria definio, traz de

forma sumria e didtica, algumas concepes de aprendizagem da
antiguidade modernidade, conforme se descreve a seguir:

Scrates afirma que o conhecimento preexiste no esprito do

homem e a aprendizagem consiste no despertar desses
conhecimentos inatos e adormecidos. O mtodo da maiutica
ou partejamento das idias que disciplina o esprito e revela
as verdades universais.

Plato, com sua teoria dualista que separava o corpo (ou

coisas) da alma (ou idias), vincula a aprendizagem s
lembranas.

Aristteles sustenta todo conhecimento comea pelos

sentidos, rejeitando a preexistncia de idias no esprito.
Lanou o fundamento para o ensino intuitivo. Utilizou o mtodo
dedutivo, caracterstico do seu sistema lgico e o indutivo,
aplicando-o em suas observaes, experincias e hipteses.
Organizou a teoria da associao com os princpios de
semelhana, de contraste e de contigidade. Combateu a
preexistncia de idias, formulando a afirmao de que nada
est na inteligncia que no tenha primeiro estado nos
sentidos.
 118

Santo Agostinho revive o mtodo indutivo e adota a

introspeco para registrar suas prprias experincias mentais e
esposa a teoria das faculdades mentais.

Santo Toms de Aquino distingue as verdades cientficas que

se fundam na pesquisa e experimentao das verdades
religiosas, baseadas na autoridade divina, afirmando que o
principal agente da aprendizagem a atividade de quem
aprende. Considera a aprendizagem como um processo
inteligente, dinmico e auto-ativo.

Locke, no sculo XVII, retoma o princpio aristotlico: Nada

est na inteligncia que no tenha estado primeiro nos
sentidos. Combate a concepo das idias inatas de Plato e
insiste em que o esprito seria uma tabula rasa. Combate a
idia da disciplina formal ou a idia de que o esprito pode se
formar por simples exerccio de suas faculdades. Admite a
transferncia e a generalizao dos conhecimentos. Realizou
trabalho precursor para Comenius, Frbel e Pestalozzi.

Herbart estabelece a teoria da percepo e os passos formais

do ensino (preparao, apresentao, sistematizao e
aplicao). Combate a doutrina das faculdades e desenvolve
a idia da educao como fundamental na formao
humana.

Lloyd Morgan formula a teoria de ensaio e erro aceita por

Spencer que introduziu o darwinismo que admitia a ao, os
comportamentos como base da aprendizagem.

4.2 Teorias

A aprendizagem tem sido interesse para filsofos, psiclogos,

educadores h muito tempo. A investigao deste fenmeno tem
 119

resultado em muitas explicaes e teorias de como as pessoas

aprendem. Ao revisar as teorias da aprendizagem optou-se por
apresentar, resumidamente, as discusses de Biaggio (1988) acerca de
algumas teorias, dentre as quais o autor destaca:

Teoria conexionista: Iniciada por Edward Lee de Thorndike. O

elemento bsico desta teoria a conexo que resulta da associao
entre a impresso dos sentidos e os impulsos para a ao, ou seja,
associao entre a verdadeira situao (S) e a resposta (R). Para
Thorndike, a situao ou estmulo constitui-se por qualquer estado de
coisa ou fatos que influenciam uma pessoa. A resposta resume-se em
qualquer condio ou estado de coisas dentro do organismo. A
conexo define a probabilidade de um dado estmulo provocar uma
determinada resposta. Para os conexionistas, quanto mais freqente
exercitada uma conexo tanto mais forte se torna. A fora de uma
conexo diminui quando no exercitada. a lei do exerccio. Nesta
teoria predominam as atividades com reforo para produzir
aprendizado. O envolvimento ou a ajuda ao estudante um aspecto
irrelevante. Aprendizagem nesta teoria a formao de conexes do
tipo situao-resposta (S-R) ou a modificao de conexes j formadas.
A aprendizagem realiza-se pela seleo de reaes j formadas no
sistema nervoso por um processo de ensaios e acertos ocasionais em
que o prazer fixa as conexes nervosas e a insatisfao tem o efeito de
elimin-las. O homem analisa, na situao, o real e o abstrato. Emprega
tambm, quando se faz necessria, a linguagem nas reaes. A
conduta verbal refora a reao.

Teoria do condicionamento clssico ou reflexolgico: Iniciada por

Pavlov de natureza fisiolgica e reproduz, em parte, a teoria
conexionista, no sentido que ocorre pela ligao entre a situao
estmulo e a reao. Sendo o organismo dotado de um cabedal de
 120

respostas, tendncias ou reao, basta a tendncia de estmulos

apropriados, naturais, incondicionantes para que tal organismo entre
em ao e produza uma resposta. baseada nos reflexos, reaes
inatas, que podem ser definidas como reaes imediatas, fixas e no
aprendidas, de um msculo ou glndula, em face de um estmulo
sensorial. Para que se processe a aprendizagem por condicionamento
so necessrias algumas condies: (a) Existncia de respostas
incondicionadas naturais do organismo ou respostas condicionadas
muito bem estabelecidas. (b) Repetio da reao ou durao no
tempo, a fim de permitir que os fatores efetivos operem. (c)
Recentividade, ou seja, o espao de tempo separando os dois estmulos
ou respostas, a serem ligados, no deve ser to grande, para que a
associao no se espalhe ou irradie. (d) Motivao e predisposio
para realizao. A aprendizagem nesta teoria consiste na aquisio de
uma reao pela substituio de estmulos naturais por estmulos
neutros, que se tornam condicionados, pela sua ocorrncia simultnea
ou contgua com os primeiros. Requer pouca ou nenhuma
compreenso. Pode-se dizer, tambm, que a aprendizagem consiste na
modificao de respostas naturais, prprias da natureza do organismo,
e sua transformao em respostas artificiais adquiridas ou
condicionadas.

Teoria do Condicionamento operante: Tendo Skinner como seu

iniciador baseia-se tambm nas teorias do tipo estmulo-resposta, como
o conexionismo e o behaviorismo. Skinner supunha que o homem
neutro e passivo e que todo comportamento pode ser descrito em
termos mecanicistas. Limita seus estudos ao comportamento do
observvel dos organismos, cujos nicos dados so obtidos pela
observao sensorial. Ope-se ao emprego dos termos como vontade,
sensao, imagem, impulso ou instinto, porque hipoteticamente,
 121

referem-se a impulsos no fsicos. Segundo esta teoria, a aprendizagem

definida como uma mudana na probabilidade de resposta. Na
maioria dos casos, a mudana determinada pelo condicionamento
operante que o processo de aprendizagem no qual uma resposta se
torna mais provvel ou mais freqente.

Teoria gestltica clssica: Tem como destaques Wertheimer, Khler

Koffka e Krger. Orienta-se por pontos de vista fenomenolgicos, ou
seja, descreve a experincia imediata, determina as condies de uma
melhor estrutura na percepo e as leis de sua transformao. A vida
mental no consiste numa soma de elementos simples, existe algo mais
do que a adio de partes elementares, que a interpretao da
situao, pela percepo da relao dos elementos. Os elementos no
constituem toda a realidade; o todo, o conjunto, a forma tambm
real e resulta da descoberta das relaes entre as partes. Nesta teoria a
percepo resulta da interao sujeito-objeto e do relacionamento dos
elementos do objeto ou situao percebida. Assim como os
interacionistas, os gestaltistas concordam que a aprendizagem consiste
em perceber, responder e generalizar, mas discordam da importncia
relativa de cada elemento e na forma como a compreenso se realiza.
Nesta teoria o todo maior do que a soma de suas partes, isto o, que
aprendido mais do que a soma. A aprendizagem, portanto, nesta
teoria determinada pelo padro, ou configurao, ou gestalt dos
estmulos. um processo ativo, inteligente e global. Constitui uma
aquisio de estruturas, de formas, implicando sempre discernimento e
compreenso da situao.

Teoria de campo ou topolgica: Tem Kurt Lewin como seu iniciador.

Esta teoria considera que o comportamento humano resulta da
interao do indivduo e do seu ambiente, determinado pela
necessidade de sobrevivncia e regido pelas mesmas leis que regem o
 122

universo. V a conduta humana como uma funo das foras em ao

no universo. Considera a aprendizagem como um processo de
adaptao e, ao mesmo tempo, um recurso para manter o equilbrio
na luta contra a natureza. um processo de reestruturar o espao vital.
A pessoa aprende atravs da diferenciao, generalizao e
reestruturao de sua pessoa e de seu ambiente psicolgico, de modo
a formar novos ou mudar insights ou significados e conseguir mudanas
na motivao, no pertencimento ao grupo, nas perspectivas de tempo
e ideologia.

Teoria psicanaltica: Surgiu com Freud. Muitas das suas idias se

assemelham as afirmaes dos tericos contemporneos da
aprendizagem. Freud pressupe que uma excitao surge em uma
parte do corpo e a funo do comportamento reduzir a excitao, e
esta reduo da excitao experimentada como uma gratificao.
Freud contribui tambm com sua nfase nos processos inconscientes,
mostrando que o consciente compreende tudo o que a pessoa se d
conta em determinado momento, e o pr-consciente se refere a fatos
que podem tornar-se conscientes se a ateno for dirigida a eles. Freud
respalda os tericos da aprendizagem com seu princpio hedonstico,
pois as interpretaes mais antigas da conduta humana j se valiam do
princpio de que o homem procura o prazer e evita a dor, fato este
considerado por algumas teorias da aprendizagem.

Teoria Funcionalista: Cabe ressaltar tambm o funcionalismo e seus

representantes John Dewey e Angell H. Carr. No ponto de vista
funcionalista a aprendizagem consiste num processo de reajustamento,
que se inicia com o aparecimento de um problema, quando uma
atividade em andamento bloqueada por um obstculo.
Eventualmente, o organismo, por meio de comportamento variado,
resolve o problema e prossegue seu caminho. Se o processo repetido,
 123

a resposta adequada reaparece em menor tempo, com reduo na

atividade desnecessria.

Teoria da aprendizagem social: Teve origem com os trabalhos de

Miller, Dollard, Mowrer, Sears e outros. Nesta teoria pode-se dizer que
todos os comportamentos habituais de uma pessoa, ou seja, sua
personalidade pode ser explicada em termos de condicionamento e
imitao. A pessoa capaz de aprender novos comportamentos
adequados e desaprender comportamentos inadequados.

Teoria do Processamento da Informao: Emerge na dcada de 70,

originria da lingstica, donde vieram questes a respeito de como a
gramtica e a sintaxe so construdas e compreendidas e a respeito de
como as pessoas entendem sentenas que nunca ouviram antes. Das
cincias da computao veio o reconhecimento de que tanto o
computador como os seres humanos so manipuladores de smbolos.
Da teoria das comunicaes, vieram as noes de codificao e
capacidade dos canais. Contribuiu para a compreenso de como o
crebro humano acrescenta e apaga conhecimentos, onde e como
armazena e processa a informao, como a memria funciona e sob
que condies o crebro recebe sinais claros ou confusos.

Teoria Humanista: Esta teoria, em contraste com as teorias

behavioristas que se concentram no comportamento observvel
representado pelas foras ambientais, e as teorias cognitivistas que
partilham com o processo mental de informao, considera a
aprendizagem proveniente da perspectiva do potencial humano de
crescimento. Os seres humanos podem controlar seus prprios destinos,
as pessoas so inerentemente boas e lutaro por um mundo melhor. As
pessoas so livres para atuar, e o comportamento conseqncia da
escolha humana; as pessoas possuem potencial ilimitado para crescer e
 124

desenvolver-se. (ROGERS, 1997; MASLOW, 1969). No que concerne s

teorias da aprendizagem, o humanismo enfatiza as percepes das
pessoas centrando-as na experincia, assim como a liberdade e a
responsabilidade, tornando o indivduo naquilo que ele capaz de vir-
a-ser. A motivao para aprender intrnseca, emana do aprendiz.
Para Maslow, a auto-realizao a meta de aprendizagem e os
educadores devem empenhar-se em aproximar-se dela.

Teoria do desenvolvimento intelectual: Iniciada por Piaget que

considera que a inteligncia a forma de equilbrio para a qual
tendem todas as estruturas cognitivas. O termo equilbrio, originrio da
fsica, implica um ajustamento harmonioso entre as aes mentais
(estruturas cognitivas) da pessoa e do ambiente. Piaget afirma que a
inteligncia um sistema de operaes vivas e atuantes. Segundo esta
teoria, a aprendizagem influenciada pelo meio, pois no processo de
interao com o ambiente se desenvolvem estruturas psicolgicas.

A aprendizagem cognitivista tem em Jean Piaget (1978) seu maior

expoente. Na teoria piagetiana, identificada pelo prprio Piaget como
interacionista, no se pode analisar isoladamente homem e mundo. O
ser humano, como sujeito em interao com o meio, deve ser descrito
como sistema aberto que constri progressivamente o conhecimento,
ao agir sobre os objetos incorporando elementos cognitivos novos
(assimilao) a uma estrutura j existente, determinando reajustes nessa
estrutura (acomodao).

Piaget entende o termo assimilao com a acepo ampla de uma

integrao de elementos novos em estruturas ou esquemas j
existentes. A noo de assimilao implica a noo de significao e
expressa, ainda, o fundamento de que todo conhecimento est ligado
a uma ao e que conhecer um objeto ou um acontecimento
 125

pressupe assimil-lo a esquemas de ao. Conhecer consiste em

operar sobre o real e transform-lo, a fim de compreend-lo, em funo
do sistema de transformao a que esto ligadas todas as aes.
Esquema de ao, para Piaget, aquilo que numa ao
transponvel, generalizvel ou diferencivel de uma ao para a
seguinte, ou seja, o que h de comum nas diversas repeties ou
aplicaes da mesma ao.

A acomodao definida como toda modificao dos esquemas

de assimilao, por influncia de situaes exteriores. Toda vez que um
esquema no for suficiente para responder a uma situao e resolver
um problema, surge a necessidade do esquema modificar-se em
funo da situao. Assimilao e acomodao so mecanismos
complementares. A adaptao do sujeito ocorre atravs da
equilibrao entre os dois mecanismos.

A questo motivacional, diferente de outras teorias, que a

interpretam em termos de estimulao externa, tendo o professor o
papel de motivador, no enfoque piagetiano colocada no contexto
do processo adaptativo prprio do desenvolvimento intelectual do
sujeito. Quando um problema desafia a inteligncia, o sujeito tem
necessidade de agir para restabelecer o equilbrio. A motivao
consiste, portanto, numa necessidade interna que origina o esforo a
ser empregado numa atividade que permite estrutura de
conhecimento funcionar. O trabalho intelectual que resulta dessa
atividade dirigido para os objetos ou eventos que venham
restabelecer o equilbrio interno.

Segundo esta teoria, o sujeito no passivo nem pr-formado, mas

interage com o meio e nesta interao constri o conhecimento
 126

atravs de descobertas e invenes. A proposta pedaggica

concernente com esta teoria definida como construtivista.

Para Piaget (1978, p.19), [...] conhecer no consiste em copiar o

real, mas em agir sobre ele e em transform-lo, de como compreend-
lo em funo de sistemas de transformao a que esto ligadas essas
aes. O mesmo autor (1976) assevera, ainda, que o desenvolvimento
intelectual comporta dois aspectos: o cognitivo e o afetivo. Desta
forma, o estudo proposto busca relacionar as categorias comunicao,
ensino, aprendizagem e relacionamento professor-aluno com emoes
e nesta categoria, mais especificamente, com as emoes
denominadas positivas, tais como, amor, alegria, paixo e prazer.

A Figura 4.1 resume as teorias da aprendizagem tratadas neste

captulo.
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Figura 4.1: Teorias da Aprendizagem

Fonte: Adaptao de vrios autores ( 2001)
 127

4.3 Outras contribuies

Outros autores, como Vygotsky (1979), Riegel (1976), Bronfenbrenner

(1979), Ausubel (1980), Gardner (1993) e Rubem Alves (1994), tambm
apresentam suas contribuies acerca do processo ensino-
aprendizagem. Vygotsky (1979), representante influente da escola
dialtica, afirmava que os seres humanos aprendem na medida em que
interagem com os outros. Para ele o conhecimento deriva-se da cultura
humana. A cultura no cria nada, ela simplesmente modifica o
ambiente natural para se conformar aos objetivos humanos. O processo
de aprender e desenvolver so funes psicolgicas avanadas no
qual inicialmente se partilha com outros para posteriormente internalizar
as interaes sociais.

Riegel (1976), tambm representante da escola dialtica, postulava

que todo desenvolvimento necessariamente evolui de um estado de
desequilbrio. Enfatiza o social e acredita que o dilogo entre duas
pessoas fornece prottipos para a anlise do desenvolvimento. Os
dilogos existem no tempo e preenchem o vo entre dois seres
humanos. Dilogos requerem que os participantes coordenem suas
falas, para que no degenerem em meros monlogos alternados.

O enfoque ecolgico de Bronfenbrenner apud Fonseca (1998)

considera o como as pessoas se acomodam ao longo de suas vidas
em ambientes de mudanas, nos quais crescem e vivem. o exame de
sistemas multipessoais de interao no limitados a um nico meio, que
leva em conta aspectos do contexto para alm da situao imediata
que contm o sujeito. Nesta concepo as interaes so importantes
para o aprendizado.
 128

De acordo com Maturana (1999), toda interao implica num

encontro estrutural entre os que interagem, e todo encontro estrutural
resulta num desencadilhamento de mudanas estruturais entre os
participantes do encontro. Como resultado, cada vez que encontros
recorrentes acontecem, ocorrem mudanas estruturais. Pode-se dizer,
portanto, que aprender estar imerso num mbito de interaes onde
ocorrem mudanas estruturais.

Gardner (1994) concebe uma nova e diferente viso das

competncias intelectuais humanas. Ele argumenta que todos nascem
com potencial para desenvolver muitas inteligncias.

Ausubel (1980) destaca a aprendizagem significativa que se refere

aquisio de novos significados, conceitos mais amplos ou proposies
que foram relacionadas, s informaes relevantes previamente
adquiridas por um aprendiz, ou seja, a interao da nova informao
ancora-se em uma estrutura de conhecimento especfica, pr-existente,
de forma que esta nova informao modifica, assim, a estrutura
cognitiva do aprendiz.(MOREIRA & BUCHWEITZ, 1993).

A escola deve transformar-se numa comunidade de vida, e a

educao deve ser concebida como uma contnua reconstruo da
experincia. Comunidade de vida democrtica e reconstruo da
experincia baseadas no dilogo, na comparao e no respeito real
pelas diferenas individuais, sobre cuja aceitao pode se assentar um
entendimento mtuo, o acordo e os projetos solidrios. O que importa
no a uniformidade, mas o discurso. O interesse comum realmente
substantivo e relevante somente descoberto ou criado na batalha
poltico-democrtica e permanece ao mesmo tempo to contestado
como compartilhado. (BERNSTEIN, 1987, p.47).
 129

De acordo com Alves (1994), a mente guarda e opera

conhecimentos de dois tipos: os conhecimentos que do prazer e os
conhecimentos instrumentais. O esquecimento uma operao da
inteligncia que se recusa a carregar o intil e o que no d prazer.

J Assmann (1998) ensina que o ambiente pedaggico deve ser

lugar de fascinao e inventividade. No inibir, mas propiciar, aquela
dose de alucinao consensual entusistica requerida para que o
processo de aprender acontea como mixagem de todos os sentidos.
Reviravolta dos sentidos-significados e potenciamento de todos os
sentidos com os quais o ser humano sensoria corporalmente o mundo.
Porque a aprendizagem , antes de tudo, um processo corporal. Que
ela venha acompanhada de sensao de prazer no , de modo
algum, um aspecto secundrio.

Para esse autor, necessrio reintroduzir nos ambientes de

aprendizagem o princpio de que toda morfognese do conhecimento
tem algo a ver com o prazer. Quando esta dimenso est ausente, a
aprendizagem passa a ser um processo meramente instrucional. A
experincia de aprendizagem implica, alm da instruo informativa, a
reinveno e construo personalizada do conhecimento onde o
prazer representa uma dimenso chave.

A perspectiva humanista, na qual se apia a filosofia da instituio

que abriga o curso em estudo, valoriza as experincias da pessoa, seus
sentimentos e valores e tudo o que pode ser resumido como vida
interior, respaldando a teoria conhecida como teoria no diretiva ou
teoria centrada na pessoa. A teoria centrada na pessoa defendida
por Rogers. Ele acredita que no organismo se localiza a experincia
humana e significa todo campo fenomenolgico onde se situa o
 130

homem. Segundo ele, das experincias e percepes no campo

fenomenolgico resulta o comportamento.

Esta viso muda a maneira de compreender a educao. O ensino

que era centrado no professor, passa a ser centrado no aluno. Para
Rogers (1971), a aprendizagem significativa ou experimental tem a
qualidade de um envolvimento pessoal, a pessoa como um todo inclui-
se no fato da aprendizagem. De acordo com esta teoria, o professor
um facilitador que partilha com os estudantes a responsabilidade pelo
processo de aprendizagem, ele prov os recursos da aprendizagem.
Cabe ao aluno preparar-se para buscar o conhecimento e ao
professor, facilitar essa busca.

Bandler e Grinder (1975), partindo do princpio de que todos tm o

mesmo potencial mental e neurolgico e, portanto, se algum faz
alguma coisa, qualquer outra pessoa tambm poder faz-la, desde
que conduza seu sistema nervoso e seu processamento interior
exatamente da mesma forma, afirmam que se pode aprender atravs
da modelagem.

Para modelar necessrio prestar muita ateno ao que se faz, ou

seja, o processo mais importante que o contedo, o que se diz.
Pode-se copiar estratgias de qualquer pessoa que esteja conseguindo
os resultados que se deseja em qualquer comportamento ou tarefa. Se
quiser modelar um grande atleta, por exemplo, deve-se descobrir tudo
o que ele faz e como faz. Consegue-se isto, atravs da formulao de
perguntas, como fizeram Brandler e Grinder.

Existem trs fatores que precisam ser reproduzidos para obter-se bons
resultados em modelagem. O primeiro passa pelo sistema de crenas.
Se a pessoa realmente acredita que possvel modelar algum e envia
 131

essa mensagem ao crebro, ter percorrido grande parte do caminho.

O segundo a estratgia. Descobre-se as mensagens internas (o que
acontece visualmente na mente, o que diz para si e como se sente) o
sujeito modelado ao realizar o comportamento, atitude ou habilidade
que est sendo modelada e repete-se os mesmos passos. O terceiro a
reproduo da fisiologia do modelo. Manter a mesma postura,
expresso facial, modo de respirar da pessoa modelada. Isto , agir
como se fosse ela.

possvel aprender partindo dos resultados de outrem. E ganhar

muito tempo, tambm, j que existe a chance de dominar a arte de
aprender com a experincia de pessoas modelos. A modelagem um
princpio de aprendizagem, natural desde a infncia. Modela-se para
aprender a andar, falar e comer.

4.4 Processo Ensino-Aprendizagem

Ao referir-se ao processo ensino-aprendizagem num contexto formal,

num espao especfico de interao, a sala de aula, os eventos devem
ser organizados, planejados e encadeados, de forma que seja possvel
ao aprendiz vislumbrar coerncia e significado no que deve ser
aprendido.Neste processo esto presentes, de um lado, os professores
investidos de sua competncia, motivao e humanismo, de outro, o
aluno, disposto a aprender, motivado, carente de aprendizagens.
Professor e aluno carecem estar unidos na busca de um objetivo
comum: a aprendizagem, a evoluo, o crescimento como pessoas.

Para Veiga (1989), ensino e aprendizagem so dois componentes de

um mesmo processo. Ambos so processos intencionais, dirigidos e
 132

sistemticos. J para Libneo (1991), a organizao intencional,

planejada e sistemtica das finalidades e condies da aprendizagem
tarefa especfica do ensino.

Para Kaprivine (1984), o ensino tem carter bilateral, pois h que

combinar a atividade do professor do aluno. O ensino no existe por si
mesmo, mas na relao com a aprendizagem, um pressupe e
condiciona o outro. Para o autor, o ensino e o estudo so contrrios
quanto ao carter e sujeito da ao, mas coincidem quanto sua
orientao e esto subordinados s mesmas tarefas e objetivos da
instruo e da educao.

Antunes (1998) chama ateno para a necessidade de se perceber

a importncia da associao da eficincia do ensino com a
compreenso de como se processa a aprendizagem e afirma que, sem
aprendizagem, o ensino no se consuma.
5 D A C OLETA D E D ADOS A N OVAS D ESCOBERTAS

Para mim s existe percorrer os caminhos que tenham corao, qualquer

caminho que tenha corao. Por ali eu viajo e o nico desafio que vale a
pena percorrer toda a sua extenso. E por ali viajo, olhando, olhando....
(Castaeda, p.90).

As categorias Conhecimento, Motivao e Estratgias de Ensino

emergiram durante a coleta, a descrio e a anlise dos dados. A
proposta deste captulo apresentar um breve resumo destes temas,
sem nenhuma pretenso de aprofundamento, considerando-se que
neste estudo objetiva-se apenas compreend-los com o intuito de
verificar suas interferncias na comunicao professor-aluno.

5.1 Conhecimento: Definies e Conceitos

O interesse pelo tema Conhecimento muito antigo, tem sido

estudado por vrios filsofos e escritores renomados, bem como
abordado por diversas reas do saber humano. No entendimento do
filsofo grego Plato, apud Nonaka e Takeuchi (1997), Conhecimento
a crena verdadeiramente justificada.

Para Morin, apud Catapan (2001), a epistemologia, no sentido da

teoria do conhecimento, ou do estudo de como o conhecimento se
desenvolve, tem evoludo no mesmo circuito do avano cientfico
tecnolgico.

Maturana e Varela (1995) consideram que:

O fenmeno do conhecer no pode ser equiparado a existncia de

fatos ou objetos l fora que podemos captar e armazenar na
cabea. A experincia de qualquer coisa l fora validada de modo
especial pela estrutura humana que torna possvel a coisa que surge na
descrio [...]. Tal circularidade, tal encadeamento entre ao e
experincia, tal inseparabilidade entre ser de uma maneira particular e
 134

como o mundo nos parece ser, indica que todo ato de conhecer
produz o mundo.

Catapan (2001) entende conhecimento como um processo

dinmico que comporta diferentes nveis que podem combater e
contradizer, ou seja, o conhecimento no um todo harmnico; pelo
contrrio um processo profundamente contraditrio de posio e
negao indefinidamente e implica em todas as dimenses do ser.

Polanyi, apud Sveiby (1998), define conhecimento como uma

capacidade de agir. Maturana e Guiloff (1980) ponderam que
inteligncia, assim como conhecimento so um dispositivo
explanatrio para uma ao eficaz. Maturana e Varela (1987) afirmam
que:

O conhecimento no uma commodity quantum (por exemplo, um

conjunto de fatos e proposies), mas uma avaliao projetada por
algum observador do comportamento que considerado eficaz
segundo um dado critrio. Admitimos o conhecimento sempre que
observamos um comportamento eficaz ou adequado em um
determinado contexto.

De acordo com Chiavenato apud Tonelli (1997):

Conhecimento representa aquilo que as pessoas sabem a respeito de si

mesmas e sobre o ambiente que as rodeia. O conhecimento
profundamente influenciado pelo ambiente fsico e social, pela estrutura
e processos fisiolgicos e pelas necessidades e experincias anteriores
de cada ser humano.

Nonaka e Takeuchi (1997), inspirados em Plato e Polanyi,

consideram o conhecimento como Um processo humano dinmico de
justificar a crena pessoal com relao verdade. Estes autores (1997)
destacam a natureza do conhecimento como crena justificada e
enfatizam a ao. Para eles, Conhecimento significa sabedoria
adquirida a partir da perspectiva da personalidade como um todo.
 135

Aranha (1992) considera que todo conhecimento pressupe o

sujeito que quer conhecer e o objeto a ser conhecido, apresentando-se
frente a frente, dentro de uma relao. O conhecimento o ato, o
processo pelo qual o sujeito se coloca no mundo e, com ele,
estabelece uma ligao. A relao de conhecimento implica numa
transformao tanto do sujeito quanto do objeto.

Crawford (1994) afirma que conhecimento entendimento, a

capacidade de aplicar a informao a um trabalho ou a um resultado
especfico. No entendimento de Davenport (1998), conhecimento a
informao valiosa da mente combinada com experincia, contexto,
interpretao e reflexo.

Para Fialho (2001), os conhecimentos so construes. Eles so

permanentes e no so inteiramente dependentes da tarefa de
realizar. So gravados na memria de longo termo e, enquanto no
forem modificados, supe-se que se mantm sob a mesma forma. Os
conhecimentos tm necessidade de serem ativados para se tornarem
eficientes.

5.1.1 Caractersticas do Conhecimento

Para se compreender o que conhecimento, necessrio se faz um

maior discernimento e compreenso de suas caractersticas. Com base
em Stewart (1998), destacam-se algumas das principais caractersticas
do conhecimento:

O capital intelectual intangvel: A principal caracterstica do

conhecimento a intangibilidade. Esta a razo da
 136

dificuldade em compreend-lo, pois lidar com algo impalpvel

constitui tarefa difcil.

O conhecimento independe de espao: Pelo fato de no

possuir existncia fsica, o conhecimento tambm independe
de espao, o que permite ao homem uma capacidade infinita
de armazenamento. O fato de j ter adquirido algum
conhecimento, no reduz absolutamente a capacidade de
adquirir mais.

A capacidade humana de gerar conhecimentos infinita: A

economia da era do conhecimento oferece recursos ilimitados
porque a capacidade humana de gerar conhecimentos
infinita. O conhecimento pode ser comparado a uma fonte
inesgotvel, justamente porque a capacidade humana no
tem limites.

O conhecimento difundvel: Possui tambm a capacidade

de se propagar. As matrias-primas de uma economia industrial
so recursos finitos, j o conhecimento expande-se e aumenta
medida que utilizado.

O conhecimento pode estar em vrios lugares ao mesmo

tempo: Como as partculas qunticas, ele pode estar em mais
de um lugar ao mesmo tempo.

O conhecimento transportvel: Na sociedade eletrnica

atual, ele move-se na velocidade da luz. Com o avano da
tecnologia, o conhecimento, mais do que nunca, tem a
chance de espalhar-se mundo afora.

O conhecimento valorizado com a abundncia:

Contrariando os ensinos de Economia, diferentemente dos
bens e servios, que so valorizados com a escassez, o
conhecimento valorizado com a abundncia. Saber nunca
 137

demais e quanto mais se sabe, mais se descobre que muito

mais h para saber. O conhecimento produzido todos os dias
e se valoriza porque abundante, no porque escasso.

O conhecimento pode ser usado sem ser consumido:

Diferentemente dos bens tangveis, o conhecimento mesmo
aps ser vendido, no desaparece, continua com quem o
detinha. O fato de se ter vendido a informao para algum
no impede que se venda o mesmo item para outra pessoa.

Quanto mais usado mais vivo se torna: O conhecimento,

contrariando os princpios contbeis, no que tange
depreciao, diferentemente dos bens tangveis, que se
depreciam com o uso, alm de no se desvalorizar com a
aplicao, quanto mais usado, mais vivo se torna.

compartilhvel: O conhecimento compartilhado cresce a

partir da diviso. Sua transferncia para outras pessoas no
impede o uso deste mesmo conhecimento por seu original
detentor.

O conhecimento sobretudo tcito: Sempre se sabe mais do

que se pode expressar. As palavras so insuficientes para
traduzir de todo os pensamentos. Da a necessidade de se
transmitir o conhecimento atravs da experincia. Em sendo
tcito difcil de ser expresso por meio de palavras.

O conhecimento est em constante mutao: Algumas

formas de conhecimento so extremamente sensveis ao
tempo, mais ainda do que ativos fsicos.

O conhecimento orientado para a ao: As pessoas

geralmente preferem descobrir o conhecimento por meio de
experimentos. Conhecimento valioso aquele que prepara
para a ao.
 138

O conhecimento tcito o conhecimento que se obtm

atravs da prtica. Conhecimento valioso aquele que
prepara para a ao. Esse tipo de conhecimento aprendido
da maneira mais difcil, pela prtica.

O conhecimento sustentado por regras: Existem regras para

processar o conhecimento de forma consciente ou
inconsciente. Com o tempo, criam-se no crebro inmeros
padres que agem como regras inconscientes de
procedimentos para lidar com todo tipo de situao
concebvel. Essas regras poupam muita energia e permitem
agir com rapidez e eficcia sem que haja necessidade de
parar para pensar no que se est fazendo. O domnio das
regras traz consigo tambm a capacidade de mud-las ou
ampli-las. Embora em geral as regras sejam tcitas, elas
podem ser transformadas em regras explcitas.

5.1.2 Tipos de Conhecimento

Os conhecimentos so classificados por Fialho (2001) em gerais e

especficos. Os conhecimentos gerais se referem s classes de objetos,
de acontecimentos, de situaes ou de aes. Este tipo de
conhecimento ocorre atravs de conhecimentos relacionais
(declarativos) ou procedurais. Os relacionais descrevem os objetos,
precisando seus componentes elementares e a natureza das relaes
existentes entre os componentes. Os procedurais incluem os
procedimentos a serem seguidos e descrevem organizaes de aes
que permitem atingir um dado objetivo. Os conhecimentos especficos
se referem aos objetos, situaes, acontecimentos ou seqncias de
aes particulares que foram objeto de uma experincia singular,
 139

dentro de um contexto bem definido. Os conhecimentos gerais

constituem a memria semntica, os conhecimentos especficos, a
memria episdica.

Segundo o mesmo autor, os conhecimentos podem se construir a

partir de informaes simblicas veiculadas na aprendizagem em
terceira pessoa, como por exemplo, atravs de textos. Produzem, neste
caso, os conhecimentos relacionais que correspondem a uma
aprendizagem por instruo. Podem, ainda, se construir pela ao,
aprendizagem em primeira pessoa, a partir da resoluo de problemas,
produzindo os conhecimentos procedurais correspondendo
aprendizagem por descoberta.

Considera Fialho (2001) que o homem tem habilidades

(conhecimento automatizado, tcito) segue regras (conhecimentos
baseados em regras que pode ser explcito) e competncias (para
resoluo de problemas que combinam conhecimento tcito e
explicito).

Outros autores, conforme se apresenta resumidamente a seguir,

separam o conhecimento em conhecimento tcito e conhecimento
explcito.

Polanyi (1966) pondera que todo conhecimento tcito ou se

origina na prtica. Glasersfeld (1988) afirma que todo conhecimento
est relacionado ao. Na viso de Dewey (1929), as idias no tm
valor, salvo quando se transformam em aes que rearrumam e
reconstroem, de alguma maneira, em menor ou maior medida, o
mundo vivido.

Hill (1997) afirma que o poder fruto do conhecimento organizado

e expressado em termos de ao; Heidegger (1962), por sua vez,
 140

acrescenta que h um relacionamento ntimo entre o conhecimento e

a ao. Piaget, apud Longen (1997) considera que conhecer no
consiste em copiar o real, mas em agir sobre ele e transform-lo de
modo a compreend-lo em funo dos sistemas de transformao a
que esto ligadas estas aes. Caravantes e Pereira (1981) dizem que a
aquisio do conhecimento comea com a prtica, adquirido por
meio dela e, de uma maneira ou de outra, a ela se reverte. O
conhecimento se d a partir da evoluo conjunta da prtica e da
teoria. Tal simbiose est sempre presente onde quer que ocorra o
conhecimento. Laird (1925) afirma que preciso fazer, para aprender,
pois quem faz aprende. Entende Murray (1996) que conhecimento a
informao transformada em capacidade para ao efetiva, portanto,
conhecimento ao.

Apesar desses atributos preciso que se atente para a caracterstica

de obsolescncia do conhecimento, presente em perodos de grandes
e rpidas mudanas. Para que outras caractersticas no sejam
prejudicadas, imprescindvel que o conhecimento seja atualizado
constantemente.

Polanyi (1996) entende que o conhecimento subjacente ao

conhecimento explcito fundamental e que todo o conhecimento
tcito ou tem razes na prtica. Corroborando com as idias de Polanyi,
Nonaka e Takeuchi (1997) confirmam que o conhecimento tcito um
tipo de conhecimento relevante, pois segundo eles o aprendizado mais
poderoso vem da experincia direta.

Drucker (1993) tambm reconhece que uma habilidade no

poderia ser explicada por meio de palavras faladas ou escritas. S
poderia ser demonstrada e, portanto, a nica forma de aprender uma
habilidade seria atravs do aprendizado e da experincia. De Bono
 141

(2001) afirma que Fazer muito importante, [...] nas escolas ensinamos
gramtica e matemtica, mas no ensinamos opertica , a destreza
para fazer, que uma habilidade muito importante. No se trata
apenas de possuir conhecimentos; a pessoa deve ser capaz de fazer.

O conhecimento tcito encontra-se enraizado nas aes e

experincias, nas emoes, valores ou ideais do ser humano. Possui uma
importante dimenso cognitiva (esquemas, modelos mentais, crenas e
percepes) que molda a forma com que o mundo percebido.
Nonaka e Takeuchi (1997) consideram que subjetividade, insights e
pressentimentos so caractersticas deste tipo de conhecimento.
Aprender fazendo mais eficaz. As pessoas necessitam de mtodos
mais osmticos semelhantes tradicional transmisso de conhecimento
do mestre para o aprendiz.

Polany (1996) chama de tradio ao aprendizado prtico dos

aprendizes com os mestres. Nesta forma de aprendizado, cabe aos
mestres mostrar o como fazer e julgar os esforos dos seus discpulos.
Os aprendizes tentam imit-los e gradativamente, aplicam sozinhos as
regras e adquirem proficincia. Alm da nfase na experincia
preciso lembrar que o aprendizado prtico requer esforo e disciplina.

Para Senge (1990), os seres humanos aprendem melhor atravs da

experincia prtica. A prtica exige disciplina para os iniciantes no
sentido de esforo consciente e consistente, entretanto, aps o tempo
necessrio para assimilao, as prticas de uma disciplina tornam-se
mais e mais automticas e ativas em tempo real.

Pela natureza subjetiva e intuitiva bastante difcil formalizar o

conhecimento tcito, gerando dificuldades na transmisso e
compartilhamento por mtodos sistemticos ou lgicos. O
 142

compartilhamento do conhecimento tcito exige atividade,

participao e envolvimento, sendo esta prtica de fundamental
importncia nos ambientes de aprendizagem. Para Levitt (1991), os
conhecimentos mais preciosos no podem ser ensinados, nem
transmitidos. Para justificar esta afirmao, utiliza a metfora de uma
criana que se queima ao tocar o fogo quente, mostrando que
inconscientemente se aprende com a experincia.

Davis e Botkin (1994) acrescentam que o conhecimento tcito

difcil de ser articulado e codificado e, conseqentemente, mais difcil
de ser transferido. Porm, preciso estar atento para aprender
corretamente e lembrar que, uma vez sedimentado, difcil modificar o
conhecimento tcito.

Stewart (1998) ressalta que a maior virtude do conhecimento tcito

que ele automtico e por isto exige pouco ou nenhum tempo para
reflexo. Porm, como toda virtude tem um conjunto de defeitos
recprocos, o conhecimento tcito tem trs: pode estar errado, difcil
modific-lo, e difcil comunic-lo.

Vianna e Junqueira (1996) observam que a prtica s boa mestra

para quem sabe aprender com ela. Quem no sabe comete sempre os
mesmos erros.

O conhecimento explcito foi o modo dominante de conhecimento

na tradio filosfica ocidental. Ele independe do indivduo que o criou.
o conhecimento da racionalidade que envolve o conhecimento de
fatos sendo adquirido principalmente pela informao. O
conhecimento explcito pode ser facilmente expresso em palavras e
nmeros, comunicado e compartilhado sob a forma de dados brutos,
frmulas cientficas, procedimentos codificados ou princpios universais.
 143

Pode ser, tambm, processado, armazenado e transmitido

eletronicamente. o conhecimento da mente, que objetivo, terico,
digital.

Segundo Nonaka (1997), o conhecimento explcito pode ser

articulado na linguagem, inclusive atravs de afirmaes gramaticais,
expresses matemticas e especificaes manuais. Pode ser
transmitido, formal e informalmente entre as pessoas.

Sveiby (1998) sustenta que o conhecimento explcito envolve

conhecimento dos fatos e adquirido principalmente pela informao,
quase sempre pela educao formal. Polanyi (1966) assevera que o
conhecimento explcito ou codificado refere-se ao conhecimento
transmissvel em linguagem formal e sistemtica. Conforme considera
Sanchez (1996), o conhecimento explcito mais facilmente adquirido e
transferido do que o conhecimento tcito. Davis e Botkin (1994)
associam o conhecimento explcito noo de informao na forma
de dados organizados podendo ser encontrado em recursos tangveis
como banco de dados, manuais, diretrizes ou jornais profissionais.

Mesmo sabendo que no processo de reteno do conhecimento, as

pessoas aprendem muito mais facilmente o que fazem na prtica,
ambos conhecimentos, tcito e explcito, so necessrios, pois se
complementam.

5.1.3 Converso do Conhecimento

O conhecimento tcito e o conhecimento explcito so entidades

mutuamente complementares, que interatuam, realizando trocas nas
 144

atividades criativas dos seres humanos. O modelo da criao do

conhecimento est ancorado no pressuposto de que o conhecimento
humano criado e difundido atravs da interao social entre o
conhecimento tcito e o conhecimento explcito. Esta interao
chamada de converso do conhecimento. Atravs deste processo os
conhecimentos tcito e explcito se expandem tanto em qualidade
quanto em quantidade.

Nonaka e Takeuchi (1997) apresentam quatro modos diferentes de

converso do conhecimento, ou seja, de interao entre
conhecimento tcito e explcito, quais sejam, a Socializao, a
Externalizao, a Combinao e a Internalizao.

Socializao a articulao do conhecimento tcito em tcito.

o processo de compartilhamento das experincias atravs da
observao, imitao e prtica. o lugar onde o processo de criao
se inicia. As experincias face-a-face so a chave para a transferncia
do conhecimento tcito. o mundo onde os indivduos partilham
sentimentos, emoes, experincias e modelos mentais. A simpatia
pessoal, alm da empatia com os demais, remove as barreiras. Os
aprendizes trabalham com seus mestres e aprendem sua arte no
atravs da linguagem, mas sim atravs da observao, imitao e
prtica. O segredo para a aquisio do conhecimento tcito a
experincia. Sem alguma forma de experincia compartilhada
extremamente difcil para uma pessoa projetar-se no processo de
raciocnio do outro indivduo. A mera transferncia de informaes,
muitas vezes, far pouco sentido se estiver desligada das emoes
associadas e dos contextos especficos nos quais as experincias
compartilhadas so embutidas. A socializao gera conhecimento
compartilhado como modelos mentais e habilidades tcnicas. As
pessoas aprendem principalmente seguindo os exemplos umas das
 145

outras, praticando e conversando. A socializao liga-se s teorias dos

processos de grupo e da cultura organizacional. O modo de
socializao normalmente comea desenvolvendo um campo de
interao, que facilita o compartilhamento das experincias e modelos
mentais dos membros.

Externalizao a articulao do conhecimento tcito em explcito.

um processo de articulao do conhecimento tcito em conceitos
explcitos, mais conscientemente construdo. Modelos mentais
individuais e habilidades so transformados em conceitos comuns. Dois
processos ocorrem na interao: compartilhamento dos modelos
mentais e a anlise. O dilogo a chave para tal converso e o uso de
metforas uma habilidade requerida. O modo de externalizao
provocado pelo dilogo ou pela reflexo coletiva, nos quais o
emprego de uma metfora ou analogia significativa ajuda as pessoas a
articularem o conhecimento tcito oculto que, de outra forma, difcil
de ser comunicado. A externalizao a chave para a criao do
conhecimento. desta forma que o conhecimento tcito, que
pessoal, especfico ao contexto e, portanto, difcil de ser formalizado,
comunicado aos outros, convertido em conhecimento transmissvel e
articulvel, como palavras ou nmeros. Enfatizam os autores a
importncia do uso de metforas e analogias, especialmente quando
no se consegue encontrar expresso adequada atravs dos mtodos
analticos de deduo e induo, como meio de converter o
conhecimento tcito em conhecimento explcito. A externalizao gera
conhecimento conceitual.

Combinao a articulao do conhecimento explcito em

explcito. o processo de sistematizao de conceitos existentes em um
novo sistema de conhecimentos. provocado pela articulao do
conhecimento recm-criado e do conhecimento j existente. a
 146

combinao de um novo conhecimento explcito com uma informao

e conhecimentos preexistentes, gerando um novo conhecimento
explcito. o lugar da interao num mundo virtual ao invs de tempo e
lugar real. A combinao tem suas razes no processamento de
informaes, sendo mais eficiente em ambientes que utilizam a
informao tecnolgica. O uso da informao tecnolgica tem
crescido rapidamente na ltima dcada, melhorando este processo de
converso. Os indivduos trocam e combinam conhecimentos atravs
de meios como documentos, reunies, conversas ao telefone ou redes
de comunicao computadorizadas. A criao do conhecimento
realizada atravs da educao e do treinamento formal nas escolas
normalmente assume essa forma. A combinao gera conhecimento
sistmico como um prottipo ou uma nova tecnologia de
componente.

Internalizao a articulao do conhecimento explcito para

tcito. Consiste basicamente no exerccio continuado que enfatiza e
treina certos modelos/padres. Por estar intimamente relacionada ao
aprendizado pela prtica, a expanso do escopo da experincia
prtica essencial para a internalizao. o aprender fazendo que
provoca a internalizao. Focaliza o treino com mestres experientes e
colegas. O modo de internalizao, ao invs de ensinar baseado em
anlise, ensina pelo contnuo processo de auto-aprimoramento, em que
a ativa participao enfatizada. Para que o conhecimento explcito
se torne tcito, so necessrias a verbalizao e a diagramao do
conhecimento sob a forma de documentos, manuais ou histrias orais.
A documentao ajuda os indivduos a internalizarem suas experincias,
aumentando assim seu conhecimento tcito. Alm disso, documentos
ou manuais facilitam a transferncia do conhecimento explcito para
outras pessoas, ajudando-as a vivenciar indiretamente as experincias
 147

dos outros. A internalizao tambm pode ocorrer sem que na verdade

se tenha de reexperimentar as experincias de outras pessoas.

5.2 Motivao

Ter um motivo essencial para manter-se determinado a alcanar o

que se prope, ter o controle das situaes e tornar a mente criativa na
busca de solues. O comportamento humano orientado para atingir
objetivos. A motivao um dos fatores que influenciam no
comportamento das pessoas. Por se referir essncia do
comportamento humano, a motivao um assunto altamente
subjetivo sobre o qual existe pouco entendimento comum. Este captulo
apresenta uma viso geral das teorias motivacionais e uma breve
anlise da relao emoes e motivao.

5.2.1 Teorias motivacionais: uma viso geral

As primeiras vises da motivao eram parecidas, no sentido de que

procuravam construir um modelo nico para todas as pessoas em
qualquer situao. Pode-se citar o modelo tradicional, associado a
Frederick Taylor que presumia que as pessoas eram motivadas por
incentivos; o modelo das relaes humanas que enfatizava as
necessidades sociais; as teorias de contedo da motivao que
enfatizavam as necessidades internas do indivduo; as teorias do
processo da motivao que examinam os processos de pensamento
pelos quais as pessoas decidem como agir; e, finalmente, a perspectiva
sistmica que considera as caractersticas individuais, as caractersticas
de trabalho e as caractersticas da situao de trabalho de cada
indivduo.
 148

Pode-se dizer que na motivao esto includos os fatores que

provocam, canalizam e sustentam o comportamento de um indivduo.
Para Chiavenato (2000), deve-se considerar algumas premissas para
explicar o comportamento humano, pois embora os padres de
comportamento variem, o processo do qual resultam parecido para
todos os indivduos. Portanto, afirma o autor que:

O comportamento humano causado por estmulos internos e

externos. Tanto a hereditariedade como o meio ambiente
influenciam no comportamento das pessoas.

Existe uma finalidade em todo comportamento humano.

Portanto, o comportamento humano motivado.

O comportamento humano orientado por objetivos. Em todo

comportamento existe sempre um impulso, um desejo, uma
necessidade, uma tendncia que designam os motivos do
comportamento.

Para esse autor, a motivao humana depende de trs variveis

bsicas: da percepo do estmulo (que varia conforme a pessoa e
na mesma pessoa, conforme o tempo), (das necessidades que tambm
variam conforme a pessoa) e da cognio da pessoa. Considera que a
motivao ocorre sob forma de ciclo, iniciando com estado de
equilbrio no indivduo. Se por algum motivo, um estmulo rompe o
equilbrio surge ento uma necessidade. A tenso produzida por essa
necessidade faz com que o indivduo busque satisfaz-la, atravs de um
comportamento por ele selecionado. Se este comportamento satisfaz a
necessidade, o equilbrio retomado. Se a necessidade no for
satisfeita, para alguns indivduos vem a frustrao; outros, buscam novas
formas de comportamento para satisfazer esta necessidade. O ciclo da
 149

satisfao dessa necessidade se processa, conforme entendimento do

autor, da seguinte forma:

A necessidade uma fora dinmica e persistente que provoca um

comportamento. Toda vez que surge uma necessidade esta rompe o
estado de equilbrio do organismo, causando um estado de tenso, de
insatisfao, desconforto e desequilbrio. Este estado leva o indivduo a
um comportamento, ou ao, capaz de descarregar a tenso ou livr-
lo do desconforto e do desequilbrio. Se o comportamento for eficaz, o
indivduo encontrar a satisfao da necessidade e, portanto, a
descarga da tenso provocada por ela. Satisfeita a necessidade, o
organismo volta ao estado de equilbrio anterior, a sua forma de
ajustamento do ambiente. (CHIAVENATO, 2000, p.81).

Segundo Megginson, Mosley e Pietri (1986), as teorias do contedo

da motivao tm como parmetro a seguinte pergunta: o que que
faz ocorrer e parar o comportamento? As respostas a esta pergunta,
geralmente, se concentram em necessidades, motivos ou desejos que
impulsionam, pressionam, instigam e foram as pessoas ao.
Consideram os autores que as necessidades ou motivos so internos ao
indivduo. Levam as pessoas a escolherem um curso especfico da ao
para satisfao de uma necessidade sentida. Os incentivos so
fatores externos que do valor ou utilidade ao resultado do
comportamento do sujeito.

Eles apresentam a teoria da hierarquia das necessidades de Maslow,

baseada na hierarquia de necessidades, na qual se deve atentar para
dois princpios bsicos. Em primeiro lugar, as necessidades humanas
podem ser dispostas em uma hierarquia de importncia, progredindo
de uma ordem mais baixa para uma mais alta de necessidades. Em
segundo, uma necessidade satisfeita j no serve mais como um
motivador principal de comportamento.

Maslow, apud Megginson, Mosley e Pietri (1986), indica que as

necessidades podem ser imaginadas como categorizadas em uma
 150

hierarquia em que uma necessidade mais importante que as outras

at que seja satisfeita. Uma vez satisfeita essa necessidade, a mais
importante seguinte se torna predominante. No entanto, diz o autor, a
ordem pode ser invertida e at oscilar para cima e para baixo. Uma vez
satisfeita uma dada necessidade esta j no motiva mais o
comportamento.

A pirmide de Maslow inicia com as necessidades fisiolgicas e

biolgicas que incluem as de alimentao, respirao, eliminao, sexo
e descanso dentre outras. Quando estas necessidades esto,
razoavelmente ou bem satisfeitas, as necessidades de segurana e
previdncia passam a ser importantes. Estas indicam proteo contra
ameaa ou privao. Quando os indivduos se sentem ameaados ou
dependentes, a maior necessidade de garantia, proteo e
previdncia. Em seguida, vm as necessidades sociais e de
participao que incluem a necessidade de fazer parte do grupo, de
associar-se, de ser aceito pelos colegas e de dar e receber amizade e
amor. Acima destas, vm as necessidades de ego e estima entre as
quais se incluem as necessidades relacionadas com a auto-estima da
pessoa ( autoconfiana, independncia, realizao, competncia e
conhecimento) e as necessidades que se relacionam com a reputao
da pessoa (status, reconhecimento, apreo e o devido respeito dos
colegas). Pode-se dizer que estas raramente so satisfeitas em sua
totalidade, pois as pessoas procuram indefinidamente cada vez mais
satisfao. E finalmente, existem as necessidades de auto-realizao
das prprias potencialidades, de autodesenvolvimento continuado e
de criatividade.

Kondo (1994), ao se referir hierarquia das necessidades de Maslow,

considera que a teoria pode ser interpretada como incorreta, pois
segundo ele, a motivao algo interno ao ser humano. H, portanto,
 151

que se levar em considerao que as necessidades humanas no

seguem em seqncia ordenada. Para ele importante reconhecer
que os seres humanos esto sempre sentindo necessidades de vrios
tipos, o que se leva a concluir que no se pode motivar todas as
pessoas da mesma forma.

Os autores apresentam, tambm, a teoria da manuteno de

motivao de Herzberg que considera que as pessoas, a princpio,
tendem a focalizar as necessidades mais baixas com predominncia na
segurana. Depois de satisfeitas, tendem a atender s necessidades de
nveis mais elevados, tais como, iniciativa, criatividade,
responsabilidade. Nesta teoria importante distinguir os fatores
motivadores e os fatores de manuteno. Os motivadores tm efeitos
que produzem maiores resultados positivos em atitudes ou desempenho.
Os fatores de manuteno, tambm chamados de higinicos, previnem
as perdas de moral ou eficincia embora no sejam motivadores em si,
podem impedir a satisfao das pessoas.

Comparando com a hierarquia das necessidades de Maslow, os

fatores motivadores esto relacionados com os nveis mais altos (estima
e auto-realizao) e os fatores de manuteno se relacionam s
necessidades dos nveis mais baixos, principalmente s necessidades de
segurana.

A teoria da realizao de McCleland apresenta uma correlao

positiva entre realizao, desempenho e sucesso executivo. Constitui
uma necessidade que pode ser desenvolvida em pessoas maduras, pois
os impulsos ou motivos de um indivduo no so fixos em resultado das
experincias da meninice. comum nas pessoas orientadas
realizao que possuem, em geral, as seguintes caractersticas:
 152

Gostam de assumir riscos moderados, como uma funo da

habilidade, no do acaso, gostam de um desafio e querem
responsabilidade pessoal pelas conseqncias.

Tendem a estabelecer metas de realizao moderadas e

assumem riscos calculados.

Tm forte necessidade de retroinformao sobre o quo bem

esto desempenhando.

Tm percia em planejamento de longo prazo e possuem

capacidade organizacional.

Alguns autores se referem motivao como algo intrnseco

cabendo ao sujeito a responsabilidade pela sua prpria motivao.
Esta afirmao reporta a Sabbi (1999) que considera essencial o poder
da automotivao. Define o autor a automotivao como a
capacidade de dirigir emoes a servio de um objetivo, sincronizando
o que a pessoa est sentindo, emoes, sentimentos e metas. Desta
forma, o indivduo pode manter-se determinado a alcanar o que se
prope, manter-se no controle da situao e tornar a mente criativa na
busca de solues.

Sabbi (1999) acrescenta que o autoconhecimento proporciona a

compreenso de ns mesmos, percebendo o que nos motiva ou no,
podendo ser o caminho para a busca do conhecimento do outro. Isto
pode gerar qualidade para as relaes interpessoais j que o fato de a
pessoa conhecer-se e conhecer melhor o outro pode evitar
desentendimentos que afetam tanto a motivao pessoal quanto a
motivao do outro.

Nos ambientes de aprendizagem importante que o professor,

como mediador do processo ensino-aprendizagem, saiba aproveitar e
estimular a vontade que vem de dentro, da essncia de cada ser que
 153

transita nesse ambiente, ser capaz de criar um ambiente externo que

estimule e reforce essa motivao, quando ela existir. Da a relevncia
do cuidado na escolha dos estmulos externos j que nem todas as
pessoas se motivam do mesmo modo e pelas mesmas causas.

Segundo Sabbi (1999, p. 108), alguns elementos de motivao so

comuns s pessoas:

A confiana que permite crer que temos a capacidade de executar

uma tarefa, o que nos d a esperana de que o desfecho ter uma
soluo positiva. A persistncia que nos mantm centrados na tarefa, e
estimula a comear tudo de novo se necessrio. O entusiasmo que nos
permite ter prazer no trabalho.

Lodi (1991), ao se referir s teorias da motivao, salienta a

importncia da anlise e a considerao de algumas caractersticas,
que segundo ele so primordiais para a compreenso do fenmeno da
motivao. Como a prpria raiz da palavra pode significar um motivo
para a ao, a origem do motivo pode ser um estmulo provocado
pelo meio ou pela prpria dinmica mental do indivduo que o conduz
a uma determinada ao.

O comportamento humano dirigido para metas. Quando uma

necessidade ou desejo de satisfiz-la se liga meta especfica, na qual
ele v uma forma de satisfazer sua necessidade, isto gera no indivduo
foras para alcanar seu objetivo. Essas foras o movem para a meta.
O comportamento s ocorre quando o indivduo percebe um caminho
que o leva meta.
Freqentemente existem muitos caminhos aparentes.
Os diversos caminhos podem diferir quanto capacidade de satisfazer
as metas individuais.
O caminho a ser escolhido depender do grau de satisfao e das
barreiras que o indivduo percebe ao atravess-lo. Neste caso torna-se
importante o conceito de percepo do indivduo. A percepo pode
ser compreendida como o processo pelo qual um evento externo passa
a fazer parte da vida interna ou do campo psicolgico do indivduo.
As percepes so individuais. As pessoas vem as coisas de modo
diferente. O que se v depende da vida e experincia de cada um.
 154

As diferenas individuais de percepo podem ser entendidas em

termos do campo psicolgico de cada uma e em termos das suas
necessidades e metas.
Toda nova situao percebida como parte da experincia anterior. O
processo da percepo envolve uma distoro da situao, de modo a
torn-la congruente com as experincias ou expectativas pessoais.
A tenso proveniente das foras interiores agindo em direes
opostas. Como os sentimentos de tenso so desagradveis, eles geram
uma motivao para resolver a indeciso e aliviar a tenso.(LODI, 1991,
p.36)

Para Bergamini (1990, p.19), a motivao cobre uma grande

variedade de aspectos comportamentais.

A diversidade de interesse percebida entre os indivduos permite aceitar,

de forma razoavelmente clara, que as pessoas no fazem as mesmas
coisas pelas mesmas razes. Segundo a autora parece inapropriado
que ao se falar de motivao humana, uma simples regra geral seja o
recurso suficiente do qual se possa lanar mo, para se conseguir uma
abrangente e mais precisa explicao sobre as verdadeiras razes que
levam as pessoas a agirem.

Explica a autora que a partir do nascimento as pessoas j trazem na

sua bagagem inata que consiste no seu cdigo gentico, suas
experincias da vida intra-uterina e do momento do parto. Acumulam
experincias que lhe so pessoais, ao longo das diferentes etapas da
sua vida. Estas mltiplas variveis levam a crer que devam ser revistos os
postulados que reduzem a personalidade do ser humano a um
elemento qualquer que no possua feies individuais ou prprias.

Bergamini (1990) pondera que a maior parte das teorias sobre

motivao humana tem oferecido uma nica explicao, segundo ela,
genrica, a respeito de por que diferentes pessoas se predispem
busca de suas metas prprias e individuais. Considera a autora que tais
teorias tm sido concebidas a partir de um conjunto de dados
estatsticos, e talvez, por isso abstratos podendo, portanto, refletir
somente a amostra estudada, no explicando de maneira particular
 155

pela qual cada um dos membros estudados vive a sua existncia de ser
humano motivado.

Gooch e McDowll, apud Bergamini (1990), consideram que a

motivao uma fora que se encontra no interior de cada pessoa e
que pode estar ligada a um desejo. Uma pessoa no pode jamais
motivar a outra, o que ela pode fazer estimular a outra. A
probabilidade de que uma pessoa siga uma orientao de ao
desejvel est diretamente ligada fora de um desejo.

Existem posies antagnicas e contraditrias acerca do fenmeno

motivao. Enquanto alguns pretendem aprender como fazer para
motivar pessoas; outros afirmam que ningum jamais consegue motivar
outra pessoa. Bergamini (1990) alerta para o fato de que embora se
reconhea que as pessoas possam agir movidas por agentes externos a
elas, ou impulsionadas pelas suas prprias foras interiores importante
compreender-se que estas aes qualitativamente diferentes
pressupem comportamentos distintos. Esses dois tipos de
comportamento motivacional demandam, por isso, aes distintas: as
primeiras so as aes empreendidas pelos indivduos a partir de
condicionantes que esto fora dele, as segundas so levadas a efeito
de maneira espontnea, ou seja, so resultados de foras impulsoras
internas. Para a autora as primeiras atitudes devem ser classificadas
como condicionamentos e as segundas, como aes ou atos
realmente motivacionais.

Considera a autora que os fatores que esto fora das pessoas s

podem ser entendidos como reforadores de comportamentos, mas
no como elementos que, por si s, aumentem a satisfao emocional.
Portanto, o que Herzberg, apud Stoner e Freeman (1995) denomina de
fatores de Manuteno, Higinicos ou de Movimento, nada mais so do
 156

que estimuladores de diferentes reaes que surgem e perduram

enquanto o reforador positivo estiver presente mas que podem
desaparecer quando se extingue a recompensa ou quando
substituda por reforadores negativos ou indesejveis.

5.2.2 Motivao e Emoes

Bergamini (1990) pondera que, para se entender verdadeiramente

sobre motivao, necessrio levar em conta as descobertas de Freud,
que considera o ser humano em seu aspecto mais autntico
valorizando sua dimenso emocional.

A partir de Freud os estudos puramente fisiolgicos e neurolgicos

passaram a considerar, cientificamente, o valor das emoes. A estas,
segundo Freud, apud Bergamini (1990), cabe dar colorido afetivo s
necessidades que passam a ser, a partir de ento, estudadas como
elementos dotados de energia prpria, tendo recursos para energizar os
contedos psicolgicos, transformando-os em maneiras de agir. De
acordo com Freud, so os contedos psicolgicos, anteriormente
reprimidos, dotados de foras prprias que ao buscar sua liberao
levam o homem a agir de forma especial em determinada direo ou
orientao especfica. Pelo fato de buscarem liberao, esses
contedos inconscientes se regem por aquilo que ele chama de
princpio do prazer. Para Freud esse princpio de prazer uma fora
propulsora do comportamento humano.

Segundo a corrente psicanalista, o comportamento motivacional

caracteriza-se por motivos que so perseguidos num dado momento,
mas que so o resultado de toda uma histria anterior de vida,
composta de uma sucesso de experincias vividas pregressas e
 157

interligadas que lhe deram origem. Essa lgica na seqncia de fatos

vividos configura cada pessoa como um ser nico possuidor de uma
histria motivacional, tambm, nica.

Os trabalhos, a partir de Freud, alm de compreender o valor dos

instintos e das emoes, consideram o fator conhecimento como
parte integrante do processo motivacional. O conhecimento oferecido
pela conscincia de fatos passados pode facilitar ou dificultar o
ajustamento motivacional.

Paul Diel, apud Bergamini (1990), em seus trabalhos menciona a

motivao como algo tipicamente interior a cada um, citando-a como
uma fora propulsora cujas verdadeiras origens se acham, na maioria
das vezes, escondidas no interior do indivduo e cuja satisfao ou
insatisfao fazem parte integrante dos sentimentos experimentados
por ele mesmo como benficos ou malficos ao seu ajustamento
motivacional. Considera a autora que:

O enfoque mais natural para compreender a motivao humana deve

ser aquele que individualiza as pessoas atravs da sua histria particular
de vida, isto , aquilo que se denomina de realidade motivacional do
ser. Essa realidade no tem rplica, uma vez que as pessoas no
possuem histrias de vida iguais. Somente o estudo da coerncia entre
os fatos que compem a realidade motivacional de cada um poder
levar ao conhecimento de sua real identidade, mostrando, assim,
orientaes comportamentais mais duradouras e permanentes da sua
personalidade. Essas orientaes explicaro fatos passados, ajudaro a
compreender comportamentos presentes e provavelmente oferecero
alguma base para que se possa projetar, para o futuro reaes tpicas a
cada ser humano em separado. (BERGAMINI, 1990, p.49)

Para Argyle, apud Bergamini (1990), um fator importante que deve

ser considerado ao se pensar em motivao a necessidade de auto-
imagem clara, distinta e coerente. O desejo de considerar a si prprio
como uma pessoa nica e distinta das demais. No s nica em termos
da sua prpria diferena individual, mas do conhecimento e
 158

reconhecimento dessa individualidade para que possa atribuir a si

mesma determinado valor.

5.3 Estratgias de Ensino

As estratgias de ensino vm responder a uma pergunta muito

comum entre os professores universitrios: Como que eu posso dar
esta aula para meus alunos alcanarem os objetivos de aprendizagem
propostos?. Este um dos pontos que causa preocupao aos
professores, principalmente aos iniciantes. Uma outra pergunta tambm
comum entre os professores universitrios : Mas o que eu vou fazer com
mais de cinqenta alunos na minha frente, me olhando? Ao professor
experiente esta questo estratgias de ensino tambm causa
preocupao, pois a maioria se mostra desejosa de renovar, de se
aperfeioar em termos pedaggicos.

No grego, segundo Veiga (1996), ancora-se a etimologia da palavra

tcnica, significando arte, habilidade. Com esse sentido, em verso
dicionarizada, tcnica um conjunto de processos de uma arte ou a
maneira ou habilidade especial de executar ou fazer algo, designando
uma atividade prtica, diferenciada da ao de compreender, o que
vem corroborar o entendimento da autora.

Considera ainda a autora, as tcnicas de ensino no so naturais ao

processo de ensinar, mas so condies que do acesso ao mesmo.
So compreendidas, portanto, como arti-fcios, que se interpem na
relao entre o professor e o aluno, submissas intencionalidade e
autoridade do primeiro.

No entendimento de Veiga (1996), as tcnicas de ensino constituem

um componente da racionalidade que se busca imprimir ao processo
 159

pedaggico. Na realizao de tal racionalidade, a tcnica tem seu

lugar como condio necessria e indispensvel, mas no suficiente,
uma vez que favorece e condiciona o prprio processo pedaggico
em sua realizao concreta. Alerta a autora que no se pode
descuidar de que a racionalidade que se busca imprimir ao processo
pedaggico no tem um carter apenas terico, mas tambm prtico.

Acrescenta, ainda, que as tcnicas de ensino possibilitam variadas

intermediaes entre o professor e o aluno, pois ora esto mais ou
menos centradas no professor (no caso de exposies e
demonstraes) ou no aluno (estudo dirigido, estudo de texto, pesquisa
bibliogrfica), ora mais ou menos centradas na individualizao (ensino
programado) ou na socializao do aprendente (estudo do meio,
seminrio, debate, discusso ou qualquer outro trabalho que envolva
grupos).

Considerando que o processo de comunicao professor-aluno no

pode ser absolutamente formalizado, sob pena de diluir o processo
pedaggico, lembra a autora que as tcnicas de ensino, portanto, no
devem ser concebidas como se fossem algo pronto, destinadas a
formalizar o processo de ensino. Enfatiza que as tcnicas esto a servio
do processo de ensino, destinadas ao professor e ao aluno como meios
auxiliares da consecuo de seus objetivos.

Para Mansur e Moretto (2000), no h um mtodo nico de ensino,

mas a necessidade de mtodos cuja escolha depender dos
contedos da disciplina, das situaes e das caractersticas
socioculturais de desenvolvimento mental do aluno. Eles apresentam a
seguinte classificao aos mtodos de ensino:
 160

Mtodo de exposio pelo professor: aula expositiva, na qual

a atividade dos alunos receptiva.

Mtodo de trabalho independente: consiste em tarefas

dirigidas e orientadas pelo professor, para que os alunos as
resolvam de modo relativamente independente. Podem ser
citados como exemplo o estudo dirigido e a instruo
programada, dentre outros.

Mtodo de elaborao conjunta: interao ativa entre

professor e aluno, buscando a construo de novos
conhecimentos, habilidades e atitudes, bem como a fixao e
consolidao de conhecimentos j adquiridos. Ex. A aula numa
perspectiva dialtica.

Mtodo de trabalho em grupo: a finalidade principal obter a

cooperao dos alunos entre si na realizao de uma tarefa,
socializando o pensamento e as relaes afetivas. Ex, dinmica
de grupo, estudo de caso e outras.

Para Abreu e Masetto (1990) nem se discute que seja absolutamente

importante para o professor pensar, informar-se e treinar-se em relao
s estratgias de ensino. Entre alguns, ainda se generaliza a idia de
que a renovao de tcnicas, incluindo recursos audiovisuais e recursos
de dinmica de grupo, sinnimo de renovao educacional.

Alguns professores levantam uma questo oposta: Por que falar em

estratgias de ensino? O que importa que o professor saiba o
contedo o resto vem naturalmente. Estes, segundo Abreu (1990), esto
preocupados com a tarefa de ensinar, no com a aprendizagem do
aluno, ou talvez no tenham conhecimento da afirmao de MCLuhan
o meio a mensagem.
 161

Importante lembrar que no dominando com destreza as mais

variadas estratgias que o professor se constitui num eficiente
orientador, moderador ou facilitador, para a aprendizagem do aluno.
imprescindvel que seja capaz que seja capaz de dominar em extenso
e profundidade os contedos a serem repassados, que saiba integrar
ao processo de aprendizagem o processo de avaliao como outro
elemento facilitador para o aluno junto com as estratgias de ensino.
Que saiba ainda, a razo por que transmisso de tais contedos, aliada
a tais estratgias e tais processos de avaliao pode ser til para o
desenvolvimento de um profissional, cidado e ser humano. Os
objetivos de aprendizagem dos alunos devem, portanto, constituir o
critrio de seleo das estratgias de ensino. Aonde se quer chegar
determina o como chegar l.

Estratgias, segundo Abreu (1990), so, portanto, os meios que o

professor utiliza para facilitar a aprendizagem dos alunos, ou seja, para
conduzi-los em direo aos objetivos da aula, das unidades, do
semestre do curso. Para a autora, as estratgias para a aprendizagem
constituem-se numa arte de decidir sobre um conjunto de disposies,
de modo a favorecer o alcance dos objetivos educacionais pelo
aprendiz.

O termo estratgias inclui o que normalmente se chama, por

diferentes autores de metodologia, de tcnicas de ensino, tcnicas
pedaggicas, mtodos pedaggicos ou mtodos didticos. Para
expressar o significado de tcnica, algumas vezes, se usam as
expresses estratgia, ttica, instrumento. Portanto, metodologia de
ensino, mtodo de ensino, procedimentos de ensino, estratgias,
tcnicas de ensino, so algumas denominaes encontradas para
caracterizar as aes do professor atravs das quais ele organiza a
forma de apresentao, desenvolvimento ou avaliao das atividades
 162

realizadas para atingir os objetivos de ensino. Morin apud Meirieu (1998

p.23), afirma que:

A estratgia predeterminada em suas finalidades, mas no em todas

as suas operaes. Portanto, o professor ao selecionar as estratgias
para o seu fazer pedaggico exerce uma atividade diretiva de ensino
tendo como foco principal os objetivos de aprendizagem do aluno.
Afirma o mesmo autor que, a execuo das estratgias representam a
aprendizagem em ao fazendo parte de um processo subjetivo de
construo, tanto do professor quanto do aluno.

Entende o autor que as estratgias de ensino incluem alm da

tcnica, a capacidade do sujeito de utilizar-se de diferentes
instrumentos, inclusive, externos ao processo, para alcanar os fins da
maneira mais adequada e conveniente. Podem ser citadas como
estratgias de ensino: Estudo de texto, Seminrio, Mapa Conceitual,
Estudo de Caso, Soluo de Problemas, Exploso de Idias, Jri
Simulado, Simpsio, Painel, Tcnica do Frum, Aula Expositiva Dialgica,
Produo Textual em Grupos ou Equipes, Oficinas, Estudo do Meio,
Estudo Dirigido e Outras.

Abreu e Masetto (1990), ao definir estratgia de ensino, incluem toda

organizao da sala de aula que vise facilitar a aprendizagem do
aluno; incluem a arrumao dos mveis na classe, o material a ser
utilizado, textos, recursos audiovisuais, atividades que sero solicitadas
aos alunos, atividades do professor, com o objetivo de complementar,
iniciar, organizar o seu trabalho, tendo em vista a aprendizagem do
aluno. Incluem, tambm, a prpria relao professor-aluno
estabelecida nos ambientes de aprendizagem.

O planejamento das estratgias de aprendizagem envolvem

previses minuciosas por parte do professor. Um planejamento falho no
que se refere s estratgias de ensino pode impedir que se transmita o
contedo de uma forma mais adequada mesmo que o professor o
 163

domine, prejudicando o alcance de outros objetivos de ordem no

cognitiva.

Podem ocorrer fatos, a princpio, considerados mnimos, mas que

podero comprometer o trabalho do professor, tais como: um clculo
inadequado do tempo exigido para uma determinada atividade
capaz de provocar frustrao do grupo ao final da aula por no ter
conseguido chegar a uma concluso, ou deixar o professor com o
tempo ocioso sem saber o que fazer, alm de dispensar os alunos, uma
vez que os objetivos j foram alcanados.

O esquecimento de materiais essenciais para o trabalho que se quer

realizar, o texto com o qual desencadearia a aula, ou a reserva de
recursos imprescindveis para aquela atividade (vdeo, TV, som,
retroprojetor, etc.) evidenciam alguns transtornos. Esses inconvenientes
podem ser perfeitamente evitados com o adequado planejamento das
estratgias de ensino, incluindo os recursos necessrios para a efetiva
realizao das mesmas.

Alm de todo este planejamento cabe, ainda, ao professor a

flexibilidade e criatividade, com bastante freqncia, para adaptar as
estratgias planejadas para tempo mais longo ou mais curto de acordo
com as respostas dos alunos.

Para Abreu e Masetto (1990), as estratgias selecionadas e

planejadas pelo professor podem favorecer ou no o dinamismo das
aulas. Dinamismo, neste caso, no sinnimo de movimento, somente.
Existem muitas variveis que podem intervir no dinamismo de uma aula,
tais como, a energia pessoal do professor, o contedo da disciplina, o
estado fsico e motivacional dos alunos, o clima de grupo estabelecido
na classe, se a aula no perodo da manh, tarde ou noite. Segundo os
 164

mesmos, nenhum desses fatores, tomados isoladamente, tem uma

influncia to forte como a estratgia para determinar a monotonia ou
o dinamismo dos trabalhos.

As estratgias constituem, por isso, um forte elemento de atuao na

motivao dos alunos e grande auxiliar para evitar a mesmice das
aulas, como dizem os alunos. Ocorre, algumas vezes, que professores
especialistas, profundos conhecedores de seus contedos, capazes de
estabelecer um clima de descontrao na sala de aula, de dilogo
com os alunos, talvez por desinformao acerca das estratgias de
ensino repetem uma nica maneira de dar aula do incio ao final do
semestre. O desafio intelectual, somente, no suficiente para manter
os alunos em estado de alerta. como se a turma comeasse a se sentir
cansada daquelas aulas, embora reconhecendo sua validade e o bom
nvel do contedo fornecido.

A variao das estratgias de ensino permite que se atenda s

diferenas individuais existentes no grupo discente. Alunos com
diferentes estilos de aprendizagem tero oportunidade para
estabelecer aprendizagens mais significativas no decorrer do semestre
ou do curso. Se o professor escolhe uma nica maneira de ministrar a
aula, sempre os mesmos alunos podero ser favorecidos ou
prejudicados. A variao de estratgias pode favorecer, ainda, o
desenvolvimento de diferentes conhecimentos, habilidades e atitudes
dos alunos. Para o professor, de igual forma, salutar a variao,
tornando suas atividades mais dinmicas, desafiadoras, na medida que
exige renovao, informaes sobre novas estratgias, flexibilidade e
criatividade. Entretanto, deve-se tomar os devidos cuidados para evitar
o exagero de variaes porquanto, ao invs de facilitar a
aprendizagem, talvez causem confuso na cabea dos alunos. Os
balizadores sero sempre os objetivos, eles devem nortear a seleo
 165

das estratgias. As estratgias devem vir como recursos, meios

facilitadores para o alcance e consecuo dos objetivos de
aprendizagem.

Outro cuidado ao selecionar estratgias de ensino evitar optar por

aquelas para as quais no possui habilidades desenvolvidas, cujos
detalhes desconhece, que no sabe como concluir, ou quando no
tem clareza dos objetivos. importante que o professor conhea as
estratgias, possua interesse para reciclar-se, as planeje
adequadamente, fazendo uma descrio detalhada das mesmas.
Neste caso, salienta-se, tambm, a criatividade do professor, bem
como, sua habilidade em perceber situaes grupais e conduzi-las, sua
capacidade de adaptao a situaes novas, o bom senso, sua
experincia acumulada enquanto docente.

necessrio tambm que o professor se conhea para saber at

que ponto uma estratgia ser bem conduzida por ele, at que ponto
est de acordo com suas caractersticas pessoais, incluindo seus valores.
bom lembrar que estratgias pressupem habilidades e como todas
as habilidades, podem ser treinadas, apreendidas.

H que se considerar as estratgias como meios que facilitam aos

alunos e ao professor o alcance dos objetivos da aprendizagem e no
como frmulas fechadas, intocveis. Para chegar a um mesmo objetivo
o professor pode selecionar vrios caminhos possveis.

Para Abreu e Masetto (1990), o conhecimento e o domnio das

estratgias uma ferramenta que o artista professor maneja de
acordo com sua criatividade, sua reflexo e experincia.

Para Mialaret, apud Abreu e Masetto (1990 p.17), a educao o

domnio da arte: a arte de criar as condies favorveis a uma ao
 166

profunda, susceptvel de orientar para determinados objetivos aqueles

que esto sob a nossa responsabilidade. E para tal o professor precisa
estar respaldado em mecanismos apropriados, procedimentos, tcnicas
e recursos, entendidos como estratgias de ensino para garantir o xito
do processo ensino-aprendizagem.
6 ASPECTOS METODOLGICOS

Este captulo apresenta a contextualizao da instituio

pesquisada, a postura e perspectiva de estudo, a especificao da
metodologia, os pressupostos e perguntas de pesquisa, o delineamento
da pesquisa, a caracterizao da populao, os instrumentos de
pesquisa e os procedimentos de campo.

6.1 A instituio Pesquisada

O presente estudo foi realizado na Universidade do Vale do Itaja-

UNIVALI, uma Universidade que visa produzir e socializar o
conhecimento pelo Ensino, Pesquisa e Extenso, estabelecendo com a
comunidade parcerias solidrias em busca de solues coletivas para
problemas locais e globais, visando formao do cidado crtico e
tico.

Foi reconhecida como Universidade em 16 de fevereiro de 1989,

atravs de Portaria Ministerial n 51/89. A partir do reconhecimento
houve um perodo de expanso quando se originaram os campi e,
automaticamente, cursos de graduao foram sendo criados.

Apia-se numa viso antropolgica multidimensional de sociedade,

de educao e de homem. A pessoa o centro de todo o processo
em relao com o mundo e a cultura, aquela que aprende a ser
livre, como escolher e agir em relao a si e aos outros.

Sua viso Ser reconhecida como Universidade de excelncia na

atividade de Ensino, no desenvolvimento e divulgao de pesquisas e
na gesto criativa e empreendedora de projetos sociais.
 168

Conta com 05 campi: Campus I: Itaja (sede); Campus II: Balnerio

Cambori; Campus III: Tijucas; Campus IV: Biguau; Campus VII: So
Jos; 08 ncleos j implantados: Penha, Ilhota, Piarras, Itapema,
Navegantes, Bombinhas, So Joo Batista, Santo Amaro da Imperatriz, e
03 ncleos em implantao:Governador Celso Ramos, Angelina, Luiz
Alves.

Foi selecionado como campo especfico de estudo o Curso de

Pedagogia-Habilitao em Tecnologia Educacional (nfase em
Educao a Distncia) e Treinamento Empresarial, criado atravs da
Resoluo n 038/Cun/96 e Resoluo n 029/CEPE/96, que determinou
o seu funcionamento no Centro de Educao Superior IV, no Municpio
de Biguau. Sua misso a Formao de pedagogos com viso
inovadora e habilitados a usar tecnologias de comunicao e
informao para a criao e a difuso de novas metodologias de
educao presencial e a distncia.

6.2 Postura e Perspectiva de Estudo

O presente estudo envolve a comunicao professor-aluno e suas

inter-relaes tendo como foco principal o ser humano. Seres humanos
que interagem num espao onde dever ocorrer o aprendizado. Seres
humanos estes que para efeitos didticos e metodolgicos em
determinadas partes do estudo parecem ser vistos como desmontados,
desconectados, concernentes com as teorias mecanicistas: ora se fala
de seu crebro, da sua mente, das suas emoes, da sua linguagem.

Em contrapartida, ao falar de comunicao fala-se de interao, da

sintonia buscando compreend-los como holos, como inteiros
(corpo/mente/esprito) sujeitos s interferncias do conhecimento,
crenas, valores, cultura. Assim como afirma Capra (1996) somos todos
 169

parte de uma imensa teia de relaes, os sujeitos envolvidos na

pesquisa tambm so seres que se inter-relacionam, que se comunicam
e esto, portanto, envolvidos numa teia de relaes, onde o
comportamento de um pode afetar o comportamento do outro.

A comunicao humana, considerando-se essa teia de relaes,

torna-se complexa. Muitos fatores, elementos, energias e conjunturas
temporais precisam entrar em sintonia para que esse processo de inter-
relao, de interao, de comunicao, acontea com qualidade e
da forma mais prazerosa possvel.

Para abarcar a complexidade envolvida por essa teia de relaes,

as quais efetivamente ocorrem na convivncia entre os sujeitos nos
ambientes de aprendizagem, necessrio se faz abordar as categorias
terico-empricas, selecionadas para o estudo sob o olhar de um
paradigma abrangente como o holstico-ecolgico.

Holstico, para o entendimento deste estudo, por reconhecer o ser

humano como um todo engendrado de corpo-mente-esprito,
intimamente atrelados, cujas interaes no podem ser analisadas e
explicadas de forma linear, com teorias matemticas. Ecolgico por
considerar que se deva desenvolver novas competncias para interagir,
para se comunicar com o outro respeitando sua linguagem, seu mapa
mental, suas crenas e valores, seu ser.

Neste mtodo, continua Capra (1991), na medida em que se

percebe a realidade como uma rede de relaes, as descries
formam, igualmente, uma rede interconexa representando os
fenmenos observados. Tomando-se a experincia da realidade como
uma teia interconexa e a do ser humano como uma parte inseparvel
dessa teia, torna-se para o cientista um desafio intelectual dizer algo a
 170

respeito de um fenmeno do qual faz parte. Quando se parte do

fenmeno, uma espcie de auto-referncia introduzida, o que torna a
coisa toda muito complicada e confusa. (Capra, 1991).

Para Crema (1989), a abordagem holstica tenta superar tanto a

fragmentao cartesiana como a abordagem materialista e busca
uma nova sntese como dinmica de complementaridade e como
expresso de medida entre o todo e as partes. Adotar uma viso
holstica buscar compreender a realidade das coisas pela
conjugao harmoniosa de diferentes olhares. Na abordagem holstica,
a diversidade cultural e afetiva de indivduos e grupos trazida para
compreender os eventos. O perceber-se a realidade como uma rede
de relaes, onde as descries formam, igualmente, uma rede
interconexa representando os fenmenos observados. (CAPRA, 1991).

Uma viso de mundo ecolgica uma viso holstica. No s olha

uma coisa como uma totalidade, mas tambm para o modo como
essa totalidade est embutida dentro de totalidades maiores. (Capra,
1991). Para Boff (1995), a ecologia uma maneira de organizar as
relaes dos seres humanos entre si, com a natureza e com o seu
sentido neste universo. Todos os seres esto interligados e, por isso,
sempre re-ligados entre si; um precisa do outro para existir.

Um pouco mais de humildade e amplitude no olhar, viso do eu no

mundo e eu com o mundo far com que se perceba que todos os
seres vivem numa teia de relaes. A vida toda uma rede. Fora da
relao nada existe. Esta a razo por que se deve considerar em
estudos desta natureza a ecologia humana. (PATRCIO 1999).

As categorias bsicas selecionadas e preestabelecidas para orientar

o presente estudo foram: Comunicao, Emoo (Prazer) e
 171

Aprendizagem. Cabe ressaltar que se permitiu que outras categorias

emergissem de forma a explicitar com mais clareza e objetividade o
fenmeno em estudo. Emergiram, portanto, do discurso dos sujeitos
pesquisados mais trs categorias que passaram a integrar a pesquisa,
quais sejam: Conhecimento, Motivao e Estratgias de Ensino. As
referidas categorias esto representadas e podem ser melhor
compreendidas em suas inter-relaes na Figura 6.1.
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Figura 6.1; Categorias bsicas de pesquisa.

Fonte: Berger (2000)

As categorias foram definidas como conceitos capazes de abranger

elementos, idias ou expresses (GOMES, 1994) em torno das quais
foram organizadas as falas dos sujeitos, de forma a possibilitar a
interpretao e descrio dos dados.
 172

6.3 Especificao da metodologia

O presente estudo se caracteriza como uma pesquisa exploratria,

tipo quanti-qualitativa com base na fenomenologia-hermenutica.
Segundo Trivios (1987), para a fenomenologia, primeiramente
colocam-se as idias bsicas que se pretende apresentar para em
seguida tratar de esclarecer. A fenomenologia estuda a realidade com
o intuito de descrev-la, de apresent-la tal como ela , em sua
experincia pura, sem o propsito de introduzir nela transformaes
substanciais. Eleva o ator com suas percepes dos fenmenos,
enfatiza a experincia do sujeito. A fenomenologia baseia-se na
interpretao dos fenmenos, na intencionalidade da conscincia e na
experincia do sujeito. Abarca os estudos em sala de aula, sendo
tambm uma tendncia do interacionismo. Pe em relevo as
percepes dos sujeitos e, sobretudo, salienta o significado que os
fenmenos representam paras as pessoas.

Para Bogdan e Birten, apud Trivios (1987), este tipo de pesquisa

apresenta como caractersticas principais:

Tem o ambiente natural como fonte direta dos dados e o

pesquisador como instrumento chave. Considera o ambiente
especialmente constitudo por elementos culturais, o que
uma reduo ainda que se denomine cultura a todos os
ingredientes do meio criados pelo homem, em determinada
realidade social.

descritiva. Como as descries dos fenmenos esto

impregnadas dos significados que o ambiente lhes outorga, e
como aquelas so produtos de uma viso subjetiva, rejeita a
expresso quantitativa, numrica e as medidas.
 173

A interpretao dos resultados tem como base a percepo

de um fenmeno num contexto. Por isso no vazia, mas
coerente, lgica e consistente. Os significados na interpretao
surgem da percepo do fenmeno visto num contexto. Assim,
chega-se ao nvel de abstrao, ao conceito. uma
interpretao a-histrica, limitada s circunstncias imediatas
que envolvem o fenmeno.

Os resultados so expressos em narrativas, ilustradas com

declaraes das pessoas para dar o fundamento concreto
necessrio, fragmentos de entrevistas, etc.

A pesquisa qualitativa com fundamentos fenomenolgicos, primeiro

coleta os dados. Estes servem para elaborar o que se denomina teoria
de bases, conjunto de conceitos, princpios, significados, que se
elevam de baixo para cima.

Os pesquisadores qualitativos esto preocupados com o processo e

no simplesmente com os resultados e o produto. O significado a
preocupao essencial na abordagem qualitativa. Uma das grandes
postulaes desse tipo de pesquisa so os pressupostos que servem de
fundamento vida das pessoas. O enfoque fenomenolgico privilegia
esta anlise porque considera que os significados que os sujeitos do
aos fenmenos dependem, essencialmente, dos pressupostos culturais
prprios do meio que alimentam sua existncia.

O estudo, em determinados momentos, buscou respaldo nas

abordagens hermenuticas, definidas por Cupani, apud Fazenda
(2000), como mais apropriadas para estudo dos fenmenos humanos.
Considerando que a comunicao e a inter-relao dos sujeitos
pesquisados constituem o objeto de estudo, evidencia-se a
compreenso das palavras, gestos, aes, smbolos, sinais, discursos. O
 174

interesse cognitivo que comanda as pesquisas hermenuticas a

comunicao. Pesquisar, neste caso, consiste em captar o significado
dos fenmenos, saber ou desvendar o seu sentido ou os seus sentidos.

Para Demo (1996), a hermenutica a arte da interpretao e da

comunicao humana. Parte da constatao de que o fenmeno da
comunicao humana, parte integrante da realidade social, possui
dimenses to variadas, nuanadas e mesmo misteriosas, que mister
atentar no s para o que se diz, mas igualmente para o que no se diz.
H na comunicao sentidos ocultos, cuja regra mais comum fugir
das regras. Adivinhar, por vezes, a nica sada. misso da
hermenutica compreender sentidos, ou seja, o contedo tpico
humano que se imprime a qualquer contexto histrico, no qual no
existem apenas fatos dados, acontecimentos externos, mas tambm
significao, sentido, valores.

Para melhor orientar a compreenso e a anlise do problema

proposto para pesquisa, respaldado pelo referencial terico
apresentado optou-se por adotar os pressupostos bsicos, a seguir
descritos, como norteadores do estudo.

Conforme o tipo de processo sensorial que a pessoa usa,

conforme o sistema preferencial com o qual constri seu mapa
da realidade ela codifica, decodifica e processa as
mensagens recebidas do mundo exterior.

As emoes influenciam na codificao, decodificao,

transmisso e compreenso das informaes.

O prazer uma emoo bsica para o aprendizado. No se

aprende aquilo para o que no se est motivado e a maior
motivao a do prazer.
 175

Decorrente destes pressupostos, visando o alcance do objetivo geral

e dos objetivos especficos propostos, o presente estudo objetiva
responder s seguintes questes de pesquisa: Que tipos de linguagem
sensorial (visual/ auditivo/ cinestsico/ digital) so usados pelos sujeitos
pesquisados? Quais os indicadores de qualidade na comunicao
professor-aluno? Quais as barreiras na comunicao professor-aluno?
Quais as emoes que facilitam a comunicao professor-aluno? Quais
as emoes que constituem barreiras na comunicao professor-
aluno? Quais os indicadores (fsicos, cognitivos e emocionais) da
existncia de prazer no ambiente de aprendizagem pesquisado?

6.4 Delineamento da pesquisa

Os procedimentos metodolgicos adotados esto fundamentados

pela proposta metodolgica inserida no contexto da abordagem
quanti-qualitativa, pois envolve dados e informaes mensurveis e
dados descritivos sobre pessoas e processos de interao relativa ao
tema proposto.

Segundo Richardson (1999), o mtodo quantitativo caracteriza-se

pelo emprego da quantificao tanto nas modalidades de coleta de
informaes, quanto no tratamento das mesmas atravs de tcnicas
estatsticas. Pode ser aplicado em estudos descritivos que procuram
descobrir e classificar a relao entre variveis e em estudos que
investigam a relao de causalidade entre fenmenos. Neste estudo,
este mtodo ser usado somente para levantamento e anlise dos
dados quantificveis, tais como, o percentual dos comunicadores
visuais, auditivos, cinestsicos e digitais.
 176

Para dar continuidade ao estudo e complementar os dados

quantitativos levantados atravs da aplicao do questionrio, buscou-
se apoio no mtodo qualitativo. Tal mtodo parte de questes ou focos
de interesses amplos, que vo se definindo medida em que este se
desenvolve. Envolve a obteno de dados descritivos sobre pessoas,
lugares e processos interativos pelo contato direto do pesquisador com
a situao estudada, procurando compreender os fenmenos segundo
as perspectivas dos sujeitos participantes. No tem como objetivo
enumerar ou mensurar os eventos estudados, nem emprega
instrumental estatstico para a anlise de dados.

Optou-se por este mtodo, porquanto de acordo com Demo (1996),

a avaliao qualitativa pressupe participao. O estudo realizado
exigiu participao, relacionamento, observao e convivncia.

Na abordagem qualitativa, segundo Bogdan e Biklen (1994), o

significado de importncia Vital pois o investigador tem o objetivo de
perceber aquilo que os sujeitos do estudo experimentam, o modo como
interpretam as suas experincias e como eles prprios estruturam o
mundo social em que vivem.

6.5 Caracterizao da Populao

A populao deste estudo compreendeu todos os professores e

alunos do curso de Pedagogia Empresarial do Centro de Educao
Superior VII, da Universidade do Vale do Itaja, localizado no Municpio
de Biguau, constituindo um universo de 132 (cento e trinta e dois)
alunos, que efetivamente freqentaram o semestre no qual foram
aplicados os instrumentos de coleta de dados; e 31 (trinta e um)
professores.
 177

De acordo com a fundamentao terica, no preocupao dos

estudos fenomenolgicos a definio da amostragem, mesmo assim,
foram distribudos questionrios para todos os professores pessoalmente
e/ou por e-mail. Para os alunos foram entregues questionrios para
todos os presentes, em sala de aula, na primeira semana do ms de
novembro/2001. Por solicitao de alguns alunos foram, tambm,
encaminhados questionrios por e-mail. O retorno foi de 51,6% para os
professores, ou seja, 16(dezesseis) questionrios respondidos e de 31,8%
para os alunos, representando uma devoluo de 42 (quarenta e dois)
questionrios respondidos.

Para as entrevistas a amostra foi intencional considerando-se uma

srie de condies, tais como, professores indicados pelos alunos como
modelos de qualidade, professores ditos como problemas,
disponibilidade de horrio dos sujeitos pesquisados, alunos com
disponibilidade para responder, considerando-se a predisposio para
tal, bem como os horrios disponveis. Foram realizadas entrevistas com
6(seis) professores e 23 (vinte e trs) alunos.

Na seleo da amostra para a aplicao dos questionrios, foram

consideradas algumas das idias propostas por Minayo (1994), cujo
conselho no sentido de se tome algum cuidado com o processo de
amostragem, com o objetivo de refletir a totalidade em suas mltiplas
dimenses, privilegiando os sujeitos que detm as informaes e
experincias que o pesquisador deseja conhecer, ou seja, um conjunto
de informantes que possibilite a apreenso de semelhanas e
diferenas.

Observou-se tambm a informao de Celeri (1997), quanto ao

critrio de representatividade, nas pesquisas qualitativas. Afirma o autor
que este, no numrico, pois sua preocupao no com a
 178

generalizao, mas com o aprofundamento e a abrangncia da

compreenso do objeto de estudo.

6.6 Os Instrumentos

Como instrumentos para coleta de dados foram utilizados o

Questionrio e a Entrevista semi-estruturada.

O questionrio composto por perguntas abertas e fechadas, para

identificar a linguagem sensorial dos sujeitos pesquisados, as formas de
comunicao e interao professor-aluno e a influncia das emoes
nesse processo. Este instrumento prestou-se para a busca de
informaes preliminares, como sondagem realizada junto aos sujeitos
pesquisados. Foi efetuado um pr-teste com um grupo professores e
alunos, com a finalidade de realizar ajustes nas questes. Os dados
levantados atravs do referido questionrio alimentaram o
desenvolvimento das entrevistas realizadas posteriormente.

Optou-se pelo questionrio respaldado por Gil (1994), que o define

como a tcnica de investigao composta por um nmero mais ou
menos elevado de questes apresentadas por escrito s pessoas, tendo
como objetivo o conhecimento de opinies, crenas, sentimentos,
interesses, expectativas, situaes vivenciadas, etc..

De igual forma buscou-se fundamentao em Celinski (1995), que

considera o questionrio como um instrumento elaborado com o
objetivo de sistematizar questes a serem levantadas atravs do
pronunciamento escrito das pessoas. Para o autor, o questionrio serve
a dois propsitos fundamentais: fornece base uniforme para coleta de
informaes de todos os indivduos a serem pesquisados e serve como
lista de verificao para entrevistas futuras.
 179

O Questionrio (Apndice A e Apndice B) foi composto por

perguntas abertas e fechadas, distribudas em trs blocos de questes: I
Parte: Informaes Pessoais: II Parte: Linguagem Sensorial; III Parte:
Comunicao em sala de aula e IV Parte: Sentimentos e Emoes em
Sala de Aula.

Foram realizadas entrevistas semi-estruturadas (Apndice C e

Apndice D), com vistas a complementar os dados levantados atravs
do questionrio e captar informaes por meio da pralinguagem
(gestos, postura, tom de voz).

Ao optar pela entrevista buscou-se embasamento em Ldke & Andr

(1986) por afirmarem que a entrevista estabelece uma relao de
interao, havendo uma atmosfera de influncia recproca entre quem
pergunta e quem responde. um instrumento que permite a captao
imediata e corrente da informao desejada, praticamente com
qualquer tipo de informante sobre os mais variados tpicos. A entrevista
permite correes, esclarecimentos e adaptaes que a tornam eficaz
na obteno das informaes desejadas.

Ao escolher o tipo de entrevista, optou-se pela entrevista semi-

estruturada que, de acordo com Trivios (1987), oferece todas as
perspectivas possveis para que o informante alcance a liberdade e a
espontaneidade necessrias, enriquecendo a investigao. Esta forma
de entrevista permite que se parta de certos questionamentos bsicos,
apoiados em teorias e hipteses, que interessam pesquisa, para
posteriormente atingir amplo campo de interrogativas, fruto de novas
hipteses que vo surgindo medida que se recebem as respostas do
informante. O informante, por sua vez, seguindo espontaneamente sua
linha de pensamento e experincia, dentro do foco colocado pelo
 180

investigador, comea a participar na elaborao do contedo da

pesquisa.

As entrevistas foram realizadas na sala dos professores do Curso de

Pedagogia Empresarial, com o consentimento da coordenao, em
horrios pr-estabelecidos e de comum acordo com os sujeitos
selecionados, observando-se os cuidados sugeridos Ldke & Andr
(1986) que afirmam haver uma srie de exigncias e cuidados
requeridos por qualquer tipo de entrevista, que englobam desde o local
e o horrio, previamente marcados e cumpridos, garantia do sigilo e
anonimato, em relao ao informante, se necessrio. Registram eles
que se deve respeitar, tambm, o universo prprio de quem fornece as
informaes, suas opinies e impresses, sua cultura e valores. O
entrevistador deve tomar cuidado na escolha do vocabulrio utilizado,
desenvolver habilidades para ouvir atentamente, estimular o fluxo de
informaes e garantir um clima de confiana para que o informante
sinta-se vontade e se expresse livremente.

Para anlise do contedo foram buscados subsdios em Bardin (1979)

por considerar que a anlise do contedo um conjunto de tcnicas
de anlise das comunicaes visando obter, atravs de procedimentos
sistemticos e objetivos de descrio do contedo das mensagens,
indicadores (quantitativos ou no) que permitam inferir conhecimentos
relativos s condies de produo/recepo (variveis inferidas)
dessas mensagens.

Para ele autor tudo o que dito ou escrito susceptvel de ser

submetido a uma anlise de contedo. Uma das peculiaridades
essenciais da anlise de contedo o de ser um meio para estudar as
comunicaes entre os homens, colocando nfase no contedo das
mensagens.
 181

O mtodo de trabalho foi organizado considerando-se todos os

passos necessrios para uma pr-anlise, explorao do material
coletado, o tratamento dos resultados, a inferncia e a interpretao.

Para tratamento, anlise e interpretao dos dados levantados foi

utilizada a tcnica de anlise de contedo categorial, tambm
conhecido como o mtodo das categorias. O material de anlise foi
constitudo pela totalidade dos textos coletados, neste caso
representados pelo contedo das entrevistas e pelas respostas s
questes abertas apresentadas atravs dos questionrios. Estes textos
passaram pelo crivo da classificao e do recenseamento, segundo a
freqncia de presena (ou ausncia) das categorias pr-
estabelecidas, j mencionadas neste captulo. Ao se trabalhar os
dados, emergiram novas categorias, consideradas relevantes em
funo da sua incidncia as quais passaram a fazer parte do estudo,
quais sejam: conhecimento, motivao e aprendizagem.

Para apresentao das falas dos sujeitos em torno das categorias de

anlise houve o cuidado em preservar a integridade e a fidelidade das
mesmas. Estas foram colocadas sempre entre aspas e escritas em
itlico. As falas, assim como os sujeitos pesquisados, no receberam
nenhum tipo de codificao ou numerao. Os sujeitos pesquisados
foram identificados somente com a denominao: Professor, Aluno.

6.7 Procedimentos de Campo

Para Patrcio (1995), o processo de entrada no campo consiste nas

interaes de aproximao com o sujeito, assemelhando-se com um
namoro. Significa o incio do processo de conhecer os ambientes de
trabalho, selecionar os sujeitos para o estudo e apresentar o
 182

pesquisador, a proposta de trabalho, solicitar a sua participao, com

apoio nos princpios ticos da pesquisa.

Patrcio (1996) afirma que pesquisar atravs do mtodo qualitativo

exige muito do pesquisador no que diz respeito ao seu poder de
comunicao, com a finalidade de colher dados, de saber pesquisar
num movimento de interao humana cheio de subjetividade que
requer do pesquisador o exerccio constante de empatia e ao mesmo
tempo de distncia com o pesquisado, de tal modo que o
desenvolvimento desse processo ocorra com o mnimo de interferncia
possvel do pesquisador em relao aos significados dos sujeitos
estudados de tal forma que os resultados do estudo sejam bem
prximos da realidade.

Para Trivios (1987), antes de abordar os informantes, o investigador

deve estar plenamente convencido da necessidade de desenvolver
todos os elementos humanos que permitam um clima de simpatia, de
confiana, de lealdade, de harmonia entre ele e o entrevistado. Este
rapport essencial para atingir a mxima profundidade do informante
sobre o fenmeno que se estuda. Quando se tem alcanado esse nvel
de simpatia recproca, de confiana mtua, entre informante e
pesquisador, pode-se dizer que os dados fornecidos pelo entrevistado
so vitais para a pesquisa, porque o informante marca sua presena
tambm com verdadeiro interesse, isto , est participando ativamente
no desenrolar da investigao.

Para o pesquisador esse o momento de estar testando suas

prprias habilidades ao transformar-se num observador de si mesmo, j
que a proposta de estudo refere-se comunicao como caminho
interao humana. Nessas interaes com os sujeitos pesquisados, so
definidos os princpios norteadores da pesquisa, apresentado-se o
 183

objetivo do estudo, a forma de coleta de dados, garantindo-se o sigilo

quanto identidade dos mesmos, solicitando-se autorizao para
gravao dos dilogos durante a realizao da entrevista semi-
estruturada. Solicita-se tambm a autorizao, por escrito, da
organizao onde se realiza o estudo.

O primeiro passo, para este estudo, foi um encontro com a

coordenadora do curso para passar as principais informaes sobre a
pesquisa e solicitar autorizao para sua realizao. A prpria
coordenao se encarregou de comunicar direo de centro sobre
a realizao da mesma. A instituio, na pessoa da coordenadora do
curso, disponibilizou todos os dados que se fizeram necessrios. Esteve
sempre presente, motivando os professores e alunos para responderem
aos questionrios e disponibilizarem tempo para as entrevistas.

Conforme prev o mtodo, as entrevistas foram conduzidas de

modo que as questes formuladas inicialmente, na medida que fossem
sendo respondidas, pudessem gerar outras questes para
aprofundamento das anteriores ou para elaborao de novos
questionamentos. Observando-se os princpios ticos acordados com os
sujeitos pesquisados, os dilogos foram gravados e, posteriormente,
transcritos para que se pudesse melhor apreender a realidade.

Optou-se pela gravao das entrevistas, no sentido de liberar o

pesquisador para estar atento s expresses orais dos sujeitos
pesquisados, ou seja, linguagem no-verbal: as expresses faciais, os
gestos, as mudanas de postura, a colorao da pele, a respirao, o
tom da voz, as emoes expressas ou no atravs da fala ou mesmo
das palavras no ditas.
 184

Esta opo fundamenta-se em Trivios (1987), que a recomenda,

ainda que seja cansativa sua transcrio. A gravao permite contar
com todo material fornecido pelo informante. Simioni (1997), tambm
recomenda que o material da entrevista seja gravado em fita
magntica. A fala dos diversos sujeitos deve ser transcrita de forma a
recuperar a integralidade dos depoimentos.

Foram tomados todos os cuidados ticos necessrios, em todas as

formas de abordagem aos informante no decorrer deste estudo, desde
a marcao e cumprimento dos horrios de entrevistas, observaes,
entrega de formulrios, manuseio de documentos da organizao,
providncias de autorizao para pesquisa da organizao, da
coordenao do curso, dos professores e alunos.

Tais cuidados basearam-se nas recomendaes de Hossne & Vieira

(1995); eles lembram que, tanto nas entrevistas, como em qualquer
outra forma de abordagem visando experimentao com seres
humanos, o consentimento faz-se necessrio. o consentimento que
transforma o que seria simples uso da pessoa em participao
consciente num empreendimento cientfico.

As entrevistas foram transcritas, digitadas e algumas devolvidas aos

entrevistados para reviso e validao das informaes prestadas. A
transcrio das entrevistas constituiu uma etapa trabalhosa, uma vez
que parte delas, principalmente as dos professores, tiveram uma
durao mdia superior a uma ou duas horas, ocorrendo casos de
entrevistas nas quais os respondentes falavam baixo, num ritmo veloz,
usando vocabulrio e sotaque regionais com rudos paralelos.
7 APRESENTACO, DESCRIO E INTERPRETAO DOS
DADOS

Este captulo contm a apresentao, descrio e interpretao dos

dados qualitativos, bem como, a anlise dos dados quantitativos, assim
organizados: Referenciais para anlise e interpretao dos dados,
Comunicao Professor-Aluno, Linguagem Sensorial: Tipos, Qualidade
na Comunicao, Indicadores de Qualidade na Comunicao
Professor-Aluno, Barreiras na Comunicao Professor-Aluno, Emoes,
Tipos de Emoo, Qualidade das Emoes, Prazer, Outras Categorias
Identificadas na Coleta de Dados (Conhecimento, Motivao,
Aprendizagem e Estratgias de Ensino).

7.1 Referenciais para Anlise e Interpretao dos Dados

Conforme expresso no captulo sobre Aspectos Metodolgicos, o

presente estudo tem como base epistemolgica a fenomenologia-
hermenutica, e foi realizado sob o olhar holstico ecolgico. Os
sujeitos pesquisados foram vistos como inteiros, completos, dotados de
razo, emoo e conhecimento, portanto, pensam, sentem e se
relacionam. A transcrio seguir mostra esta viso:

[...] a sala de aula no povoada por fantasmas. povoada por

gente, por subjetividades... Meu Deus! Que se movem, que pensam, que
sofrem, que choram.... (Professor)

Categorizar e separar o contedo da fala dos sujeitos pesquisados

tornou-se um tanto difcil considerando-se que comunicao, emoo,
prazer, conhecimento, motivao, aprendizado e as demais categorias
que dela emergiram esto engendradas num todo, formam uma rede.
Uma categoria envolve a outra, se inter-relacionam, uma depende da
outra conforme se percebe nos trechos a seguir:
 186

Em primeiro lugar para ser um bom professor tem que ser amigo do
aluno, compreender o aluno, saber como o aluno est naquele
momento e, depois juntos compartilhar os conhecimentos, as
experincias do aluno e do professor, e comear a aula juntando essas
experincias.(Aluno)

Ele alegre, conhece muito. Quando a sala comea a comentar

muito sobre um assunto que no da sua matria, ele com muita
educao e sorrindo diz: Mas gente, voltando ao assunto... Suas
provas exigem conhecimento e vamos aula com muito prazer.
(Aluno)

Ambas os depoimentos demonstram o entrelaamento entre

comunicao, emoo, conhecimento, motivao e aprendizado.
Revelam, tambm, o quanto o professor deve estar ligado com os
sentimentos, intuies e manifestaes dos alunos os quais, muitas
vezes, atravs da sua comunicao no-verbal esto revelando
informaes teis e necessrias para a realimentao das suas aes.
importante que o professor, como mediador do processo ensino-
aprendizagem, amplie seu campo de observao e, constantemente,
avalie a trama de relaes que acontecem na sala de aula, aliando a
razo intuio e percebendo o estado de sintonia e comunicao
com essas situaes, relacionadas aos sujeitos aprendentes.

A base terica para fundamentar a interpretao dos dados

relativos categoria Comunicao est apoiada nos seguintes
autores: Bandler e Grinder (1982), Spritzer (1993), Stoner e Freeman
(1995), Megginson, Mosley & Pietri (1986), Maturana (1999), Maturana &
Varela (1995) Habermas (1994) e outros citados no captulo sobre
comunicao.

A categoria emoo est fundamentada em LeDoux (1998),

Goleman (1995) Berne (1977), Crema (1985) e Guyton (1982). Ao se
referir especificamente emoo prazer, alm dos autores citados na
categoria emoo buscou-se fundamentao em Lowen (1984),
 187

Fromm (1974), Prado (1998), Freire (1996) e Assman (1998) e outros,

citados na Fundamentao Terica. Embora se tenha pesquisado vrios
autores, a categoria conhecimento est sustentada em Nonaka e
Takeuchi (1997) e Fialho (2001). A categoria motivao est baseada
em Chiavenato (2000), Megginson, Mosley e Pietri (1986), Sabi (1999) e
Bergamini (1990). Ao se falar de Estratgias de Ensino buscou-se
respaldo em Veiga (1996), Mansur e Moretto (2000), Sacristn (1998),
Meirieu (1998) e Abreu e Masetto (1990). Para fundamentar a categoria
Aprendizagem embora se tenha feito uma incurso em vrias teorias
e autores apresentados no captulo especfico sobre aprendizagem,
este estudo apia-se na teoria cognitivista de Jean Piaget (1978).

Para evitar possibilidades de identificao dos sujeitos aluno (a),

professor (a), as falas usadas neste captulo, so apresentadas sempre
no masculino.

7.2 Comunicao Professor-Aluno

Nesta categoria foram consideradas as seguintes subcategorias,

previamente estabelecidas:

Linguagem Sensorial: Tipos (Visual, Auditivo, Cinestsico,

Digital).

Qualidade na Comunicao: Indicadores de Qualidade na

Comunicao Professor-Aluno.

Barreiras na Comunicao: Indicadores de Barreiras

comunicao professor-aluno.
 188

7.2.1 Linguagem Sensorial: Tipos

Realizado o levantamento do tipo de linguagem usado pelos

sujeitos pesquisados percebeu-se que o percentual de alunos visuais
(31%) superior ao percentual de professores visuais (19%) conforme
mostra a Figura 7.1.

LINGUAGEM SENSORIAL DOS LINGUAGEM SENSORIAL DOS

ALUNOS PROFESSORES

12% 25% 19%

31%

19%
38%
19% 37%

Visual Auditivo Cinestsico Digital Visual Auditivo Cinestsico Digital

Figura 7.1: Linguagem Sensorial

Fonte: Dados extrados atravs dos questionrios aplicados (2001)

Os alunos visuais gravam com mais facilidade quando vem as

informaes que lhes so passadas, no se distraem com barulho, mas
tm dificuldades para lembrar instrues verbais longas. At mesmo o
seu olhar pode revelar que esto buscando imagens no crebro,
tendem a falar depressa e gostam de usar figuras e comparaes.
Gostam de um visual bonito, colorido, de recursos visuais que lhes
prendam ateno, material escrito bem apresentado, gostam de ser
olhados nos olhos, conforme confirmam as frases:
 189

O professor deve ser atencioso, olhar cada aluno, valorizar cada olhar.
(Aluno)

O professor falava olhando nos meus olhos e eu conseguia ver o que

ele estava me falando e gravava melhor o assunto. (Aluno)

Eu no consigo entender o contedo quando no vejo o professor.

(Aluno)

Estes alunos, ao se depararem com professores no visuais podem

encontrar dificuldades para decodificar e/ou compreender as
informaes recebidas. Tais professores podem estar deixando de
mostrar as informaes que esto compartilhando, de falar o
visuals ou seja, usar palavras e frases que possam ser captadas pelo
canal visual.

Quando um aluno diz: A aula montona, expositiva, longa e

rotineira, sem recursos audiovisuais. Pode-se inferir que este aluno no
est conseguindo visualizar de forma adequada as informaes que
esto sendo passadas. O visual das aulas no est despertando o
interesse necessrio para que essas informaes sejam apreendidas.
So de alunos visuais as seguintes frases:

Um professor para se comunicar bem tem que falar claro, tem que ter
clareza no que ele fala, tem que saber mostrar a matria para o
aluno.(Aluno)

O professor era timo. Usava uma linguagem clara e recursos

visuais.(Aluno)

O professor maravilhoso. Ele faz o aluno enxergar o zoom da cmera

de uma maneira muito clara. (Aluno)

Alunos visuais costumam marcar com grifos coloridos, em seus

cadernos, as informaes que precisam gravar e so capazes de
lembrar a pgina onde leram determinadas informaes, o espao na
folha de seu caderno onde fizeram suas anotaes.
 190

O percentual de alunos auditivos (19%) igual ao percentual de

professores auditivos (19%) conforme se observa na Figura 7.1. Neste
caso, a relao e a comunicao professor-aluno pode tornar-se mais
fcil e, conseqentemente, mais prazerosa, mais agradvel, pois os
alunos auditivos tendem a captar e compreender melhor as
informaes repassadas de forma verbal. Este tipo de aluno aprende
ouvindo e aceita como perfeitas as aulas expositivas. Para ele os
sons podem constituir meios facilitadores ao aprendizado ou barreiras,
dependendo de como forem usados pelo professor, visto que, so
pessoas que podem se distrair, facilmente, com sons. Apresenta fala
mais modulada, o tempo mais equilibrado, e a voz tende a ter uma
tonalidade ntida e ressoante. A respirao tende a ser regular e
profunda, vinda do diafragma ou do peito. O professor auditivo, por sua
vez, possui as mesmas habilidades, podendo repassar, verbalmente, as
informaes de uma forma muito agradvel ao ouvinte, pois
possuidor de voz e tom qualificados, harmoniosos, agradveis e
melodiosos. Comprova-se a importncia da fala do professor a seguir:

Sabe, professor... Quando eu vou revisar os contedos em casa ou

estudar para as Verificaes Parciais, eu no consigo estudar com a
minha voz. Eu comeo lendo as minhas anotaes, mas a tua voz que
ouo... no a minha... Leio, releio e a tua voz continua ressoando nos
meus ouvidos. como se fosse voc lendo pra mim. (Aluno)

O professor fala o tempo todo muito alto, os gritos me deixam fora de

sintonia. (Aluno)

O professor falava muito alto, isso me irritava e eu no conseguia

entender o que ele falava. (Aluno)

Se eu no ouo eu no aprendo. (Aluno)

Na figura 7.1. observa-se que o percentual de professores

cinestsicos (37%) , praticamente, semelhante ao percentual de alunos
cinestsicos (38%). Este resultado demonstra que a comunicao
professor-aluno pode ocorrer de uma forma mais tranqila, prazerosa,
 191

agradvel e harmoniosa. A relao professor-aluno pode se tornar mais

fcil, pois, quando ambos falam a mesma linguagem, ocorre a sintonia.
A pessoa cinestsica gosta de viver as experincias, colocar a mo na
massa, sentir, aprender fazendo, tocar e ser tocada, sentir-se bem com
o que faz, onde faz e como faz. Fala num tempo lento e, muitas vezes,
insere longas pausas entre as palavras. Usa uma tonalidade baixa e
profunda. Gosta de aulas prticas e vivenciais, de atividades que
envolvam sensaes, movimentao ou esporte. Se ambos, professor-
aluno esto em sintonia, a comunicao mantm-se agradvel,
interativa e prazerosa como uma dana. No se sabe quem est
conduzindo o processo ensino-aprendizagem, se professor ou aluno,
eles interagem, comunicam-se com facilidade.

As aulas onde me sinto melhor so as aulas [...]. Eu me sinto bem e

gosto da matria.(Aluno)

As aulas de que mais gosto so as que envolvem a prtica. (Aluno)

O professor permitiu que os alunos fossem a campo... isso me agradou

muito. (Aluno)

A aula gratificante e me passa segurana, me sinto bem. (Aluno)

A diferena de percentuais entre professores digitais (25%) e alunos

digitais (12%,) mostrado na Figura 7.1, pode criar barreiras na
comunicao, considerando-se que as pessoas digitais tendem a usar
um vocabulrio mais rebuscado, mais tcnico, formal, levando muitas
vezes falta de compreenso e a dificuldades na decodificao, por
parte do receptor. Quando o professor digital e os alunos usam outro
canal sensorial para captar e processar as informaes, podem ocorrer
barreiras no processo de comunicao, conforme confirmam os sujeitos
pesquisados.

O professor muito tcnico. Eu no entendo a linguagem dele.

(Aluno)
 192

O professor sabe muito, mas eu no consigo compreender o que ele

diz, seu vocabulrio muito difcil. (Aluno)

O professor muito racional, tecnicista, mecanicista, falta sentimento

para ele. (Aluno)

Atravs das falas apresentadas, percebe-se que a comunicao

uma tarefa de culminncia, uma tarefa nobre no fazer pedaggico
de um professor. Este, como mediador do processo de comunicao
professor-aluno possui, portanto, o desafio de lev-los a se
comunicarem melhor consigo mesmos, primeiramente, para serem
capazes de se comunicar adequadamente com os outros.

importante lembrar que, quando se descobre o sistema

representativo da pessoa, o canal sensorial, atravs do qual ela melhor
se comunica, torna-se mais fcil entrar em sintonia com ela. Para o
professor no basta conhecer as informaes. preciso conhecer a
pessoa com quem est se comunicando, saber como ela processa as
informaes, quais so os seus sistemas representativos e como trabalha
sua mente para, ento, estabelecer a harmonia. comum esquecer-se
de entrar em sintonia com os alunos antes de se comear a passar
informaes. A harmonia/sintonia significa compreenso do outro, das
suas formas de expresso. Uma barreira neste processo pensar que
outras pessoas tm o mesmo mapa, a mesma forma de ver o mundo, a
mesma forma de se comunicar. Os melhores professores, na percepo
dos alunos so aqueles que conseguem estabelecer sintonia com eles,
que desenvolvem uma comunicao harmoniosa.

7.2.2 Qualidade na comunicao

A comunicao no apenas o intercmbio de informaes, diz

Maturana (1999), mas uma coordenao de comportamentos entre
 193

organismos vivos por meio de um acoplamento estrutural mtuo. Essa

coordenao mtua de comportamento a caracterstica chave da
comunicao para todos os organismos vivos, com ou sem sistemas
nervosos, e se torna mais sutil e elaborada, em sistemas nervosos de
complexidade crescente, como o homem. Neste sentido
importante, para que a comunicao professor-aluno ocorra com
qualidade, que se aperfeioem os recursos para a comunicao: a voz,
os gestos, os sentidos, as emoes, as percepes e que se aprenda a
colocar a alma para se obter uma coordenao de comportamentos,
numa rede de acoplamentos estruturais, para que se comunicando
consigo mesmos, em verdade com emoo (prazer, confiana) possam
se comunicar tambm com o outro em verdade, com qualidade e
prazer. A relao comunicativa professor-aluno acontece na ao
comunicativa. (Habermas, 1994).

7.2.2.1 Indicadores de Qualidade na Comunicao Professor-Aluno

Ao realizar a organizao e a categorizao dos dados, foram

identificados, na percepo dos alunos e professores, alguns
indicadores que podem contribuir para qualificar sua comunicao.

Foram levantados os seguintes indicadores de qualidade comuns aos

alunos e professores quais sejam: Dilogo, Saber Ouvir, Clareza,
Presena de Emoes Positivas, Tom de Voz, Percepo, Flexibilidade,
Motivao, Sintonia e Relacionamento Professor-Aluno.

Objetividade, Olhar, Comprometimento e Congruncia foram

indicadores que apareceram, somente, na fala dos alunos. Ao passo
que Planejamento, Uso de Estratgias de Ensino (variadas), Recursos
 194

Fsicos e Materiais e Disponibilidade, apareceram somente na fala dos

professores.

Dilogo

Comunicar tornar comum, partilhar. O dilogo inerente

comunicao. Para que ocorra a comunicao em dois sentidos,
para que o feedback acontea imprescindvel o dilogo. No o
dilogo da contestao, mas o dilogo de respeito ao outro, de
abertura, aquele que facilita a comunicao, a interao, conforme se
constata nas falas a seguir.

A gente fica mais vontade quando percebe que o professor aberto

ao dilogo. (Aluno)

Fica mais fcil quando ele d abertura comunicao, quando est

aberto e interessado pelo que o aluno diz. (Aluno)

Para mim um pressuposto fundamental a questo do dilogo, mas o

dilogo entendido como o dilogo entre sujeitos que compartilham
saberes. O contedo cientfico de qualquer disciplina no o mais
nobre dos saberes. um dos saberes. Ento todo meu exerccio de aula
um exerccio de compartilhar, por isso a importncia do dilogo.
(Professor)

O dilogo uma categoria fundamental. a partir do dilogo que eu

posso ver as necessidades daquele grupo enquanto contedo. a partir
do dilogo que eu descubro em minhas aulas o que eles tiveram em
outras disciplinas. a partir do dilogo que eu comeo a fazer uma
histria de vida desse sujeito. Quem o sujeito, quais so suas
experincias profissionais, como foi que ele se constituiu, porque
escolheu o curso, porque ele est naquele contexto. a partir do
dilogo que eu comeo a elaborar meu Plano de Ensino. (Professor)

Conforme demonstrado pode-se inferir que a relao dialgica

professor-aluno permeia todo o fazer, ser e estar, nos ambientes de
aprendizagem. O dilogo, neste caso, pressupe interao, saber ouvir,
respeito pela fala dos sujeitos partcipes da ao comunicativa,
compartilhamento de saberes, norte para o planejamento do professor.
 195

Clareza

De acordo com a percepo dos pesquisados, a comunicao

clara quando expressa numa linguagem capaz de ser captada,
decodificada e compreendida. Se o professor fala a linguagem do
aluno e vice-versa, as informaes tornam-se claras, isentas de
distores. Considera-se que o emissor o grande responsvel pela
eficincia da comunicao, devendo preocupar-se em transmiti-la de
tal modo que possa ser compreendida pelo receptor. Cabe a ele o
cuidado de emitir as informaes de forma que possa atingir seu
objetivo, minimizando os esforos dos receptores para capt-la e
interpret-la sem riscos de confuso. A importncia dessas referncias
pode ser confirmada com as respostas dos sujeitos pesquisados,
demonstrando que, realmente, o professor precisa usar uma linguagem
clara e acessvel ao entendimento dos seus alunos, pois uma
comunicao eficiente consiste em fazer as pessoas entenderem sua
mensagem e responderem de forma a provocar novas trocas.

Ele usa uma linguagem simples e do nosso entendimento. (Aluno)

O professor bem claro com as idias. fcil entender o que ele fala.
(Aluno)

Se ele claro no contedo, se ele tem facilidade de explicar [...]. s

vezes, o contedo no to difcil, a maneira como o professor
explica que, s vezes, confunde o aluno ou no. Ento se o professor
tem clareza na explicao dele, com certeza a aprendizagem desse
aluno vai ser bem mais rpida. (Professor)

O professor precisa usar uma linguagem que se torne clara para o

aluno. (Professor)

Eu procuro esmiuar a linguagem acadmica, ou seja, o padro

acadmico a fim de chegar mais perto do aluno, a fim de ser mais claro
possvel. como se fosse um verbete de dicionrio. Voc vai pega o
verbete e o verbete te d o significado figurativo. Eu abro janelas.
(Professor)
 196

Provavelmente os sujeitos que consideram a categoria clareza

como indicador de qualidade na comunicao esto includos no
grupo de visuais, aqueles para quem as informaes precisam estar
claras, ilustradas.

Presena de emoes positivas

Constata-se ser atividade essencial do professor despertar a alegria

de trabalhar e conhecer. Ele pode transformar os ambientes de
aprendizagem num lugar gostoso onde professor e aluno tem prazer
em estar, compartilhar, conviver. So essenciais os momentos de
florescimento de alegria, bem-estar, encantamento, entusiasmo e
disposio, no ato de aprender podendo ser considerados a tnica da
sala de aula. Favorecem a simultaneidade e o atrelamento dos
momentos de vida e de cognio. Verifica-se atravs do discurso a
importncia que essas emoes exercem na relao professor-aluno:

Eles so alegres, entusiasmados, passam a sensao de que gostam de

dar aulas e a gente fica mais interessado no assunto. (Aluno)

Eu chego brincando, rindo e com alegria na sala de aula. Chamo os

alunos pelo nome, me relaciono bem com eles. Eles percebem essa
minha felicidade. (Professor)

importante que o professor considere as questes do prazer nos

ambientes de aprendizagem. Conhecimento e prazer no podem estar
dissociados. Como diz Lowen (1984), o prazer a fora criativa da vida.
Fromm (1974) fortalece esta afirmao ao dizer que o prazer aperfeioa
as atividades. A fala dos professores pesquisados confirma as palavras
dos autores citados conforme se demonstra a seguir:

Eu vejo que a relao de prazer no ato de aprender algo que no

pode ser dissociado. (Professor)
 197

necessrio que um clima de prazer atinja o aluno assim que ele

entra na sala de aula ou em qualquer ambiente de aprendizagem.
Nesse ato pode estar ocorrendo o primeiro passo para o
estabelecimento de um clima correto para uma aprendizagem mais
eficaz.

O professor precisa criar um clima de prazer na sala de aula. O prazer

para mim inevitvel na construo do conhecimento. (Professor)

Partindo das falas dos sujeitos pesquisados infere-ser que as emoes

so a porta de entrada para a aprendizagem. Principalmente as
emoes ternas que fundem a aprendizagem na memria profunda.
necessrio, portanto, que se crie uma atmosfera divertida, favorvel e
positiva para garantir o envolvimento professor-aluno e
conseqentemente a aprendizagem.

Eu conduzo de forma alegre as atividades. Eu tento caminhar nesse

sentido de tornar o ambiente um pouco mais alegre. (Professor)

De acordo com Goleman (1995), o riso, a euforia parece ajudar as

pessoas a pensar com mais largueza e associar mais livremente,
notando relaes que de outra forma poderiam ter-lhes escapado.
Favorece uma aptido mental importante no apenas na criatividade,
mas para reconhecer relacionamentos complexos e prever as
conseqncias de uma determinada deciso. Por conseguinte, as
emoes positivas precisam estar presentes na relao professor-aluno
para que a comunicao entre eles ocorra de uma forma mais
adequada e prazerosa.
 198

Saber ouvir

Considera-se que existem dois elementos essenciais para a

comunicao eficaz: a habilidade para ser um bom ouvinte e a
habilidade para dar feedback. Algumas pessoas no levam em conta
suas habilidades de audio confundindo escutar com ouvir. Escutar
captar vibraes sonoras. Ouvir entender aquilo que se escuta. O
feedback a verificao da informao recebida. Atravs dele
possvel verificar se a informao passada foi a mesma recebida e
decodificada. Na fala dos alunos fica expressa a inabilidade de ouvir
de certos professores. Dizem os alunos perceber se o professor est
realmente ouvindo atravs de sinais, talvez imperceptveis para o
professor, tais como: contato visual, perguntas realizadas a partir de suas
intervenes, acenos afirmativos com a cabea. As frases a seguir
denotam a importncia do saber ouvir.

Eu percebo se o professor est me ouvindo ou no, pelos seus gestos,

pelas afirmaes que ele faz com a cabea ou atravs das respostas s
perguntas que fao. (Aluno)

Existem professores que no sabem ouvir. Quando os alunos tm

dificuldades ou dvidas eles no respondem. (Aluno)

Certos professores se sentem atacados quando fazemos uma

pergunta. s vezes, respondem com deboche ou de forma agressiva.
(Aluno)

Escutar o outro muito importante. muito importante escutar o aluno.

A partir do momento que a gente consegue escutar melhora o dilogo,
a comunicao. (Professor)

Sempre tenho algo a escutar para depois compartilhar. (Professor)

O professor precisa estar aberto para ouvir. (Professor)

 199

Tom de Voz

O tom de voz do professor pode expressar as suas emoes

positivas ou negativas, j que no apenas as palavras pronunciadas,
mas tambm, os tons e as vibraes da voz carregam mensagens
emocionais. Para os alunos auditivos, aqueles que gostam de escutar e
aprendem melhor por meio dos sons, o tom de voz do professor pode
tornar-se um convite ao aprendizado, conforme se constata:

O professor se expressa muito bem e passa muita calma com sua voz.
(Aluno)

O professor consegue nos descontrair com sua voz. (Aluno).

Ao falar calmamente, mesmo tendo idias contrrias, no gera

agresses e conflitos. (Aluno)

Eu acredito muito na questo da voz, da qualidade da voz. (Professor)

O tom da voz tem um poder muito grande. muito significativo para

mim. (Professor)

s vezes, as pessoas se expressam de maneira to dura que chega at

doer. (Professor)

Sintonia

Sintonia em comunicao significa um relacionamento no qual as

pessoas esto alinhadas e em harmonia, sincronizadas, tanto verbal
como no verbalmente. Alguns dos sujeitos pesquisados definem
sintonia como empatia, ou seja, a habilidade de colocar-se no lugar
do outro. De acordo com Bandler e Grinder (1975), pode-se dizer que
estar em sintonia usar a mesma linguagem sensorial, acompanhando
a seqncia de pensamento da pessoa com quem se comunica, o seu
tom de voz, gestos, postura, respirao, validando seu mapa mental,
sendo emptico, entrando no mundo do outro. Tanto professores
como alunos validam a importncia e a necessidade de sintonia na
 200

comunicao para que haja qualidade na relao e,

conseqentemente, nos resultados da aprendizagem.

Com certeza, se o professor no falar a linguagem do aluno, ele no

vai aprender. Ele tem que saber se comunicar para poder interferir no
processo ensino-aprendizagem. Sem um contato mais prximo com o
professor o aluno certamente no vai aprender. (Aluno)

Para entrar em sintonia necessrio sentir o outro, envolver-se, entrar

em empatia, compreend-lo:

Para se comunicar bem ele tem que sentir o que os alunos esto
sentindo. Tem que perceber os alunos para poder passar os contedos.
No adianta chegar na sala de aula e falar... falar... ele tem que
procurar a melhor maneira. (Aluno)

Para Goleman (1995), uma determinante da eficincia interpessoal

a habilidade com que as pessoas conduzem a sincronia emocional. Se
forem hbeis em sintonizar-se com os estados emocionais das outras
pessoas, conseguem facilmente trazer essas pessoas para o estado
emocional que lhes interessa no momento. A partir da suas interaes
ocorrero com mais fluidez.

No comeo do semestre foi chocante! O primeiro contato com o

professor no foi muito bom. Ele tem uma fala agressiva e meio
impaciente com os alunos. Como j havia aprendido o que sintonia/
sincronia aos poucos fui entrando em rapport com ele e nossa relao
foi melhorando. Agora ele mudou e me dou muito bem com ele.
(Aluno)

Relacionamento professor-aluno

O tipo de emoo ou afetividade existente no relacionamento

professor-aluno pode determinar suas caractersticas: amistoso, cordial,
de simpatia e atrao recproca, ou de animosidade ou antipatia.

Eu estabeleo uma relao primeiro de afetividade com o grupo, de

uma forma natural. (Professor)
 201

Quando o relacionamento amistoso e simptico, quando se

desenvolve uma relao de amizade, as pessoas sentem prazer na
companhia uma da outra, querem comunicar-se, conversar mais, trocar
idias, estar juntas. Baseado em Goleman (1995) pode-se afirmar que
quanto mais estreita for a coordenao entre professor e alunos, mais
eles se sentem amigos, satisfeitos, entusiasmados, interessados e abertos
na interao. Um alto nvel de sincronia numa interao significa dizer
que as pessoas envolvidas gostam umas das outras.

Tudo facilita quando a relao de amizade est presente. Afinal a

relao professor-aluno, no impede uma amizade, acho que at a
matria fica mais fcil. (Aluno)

Eles se mostram amigos, sem autoritarismo, me escutam quando lhes

fao alguma pergunta ou lhes conto algo. (Aluno)

Quando h antipatia e antagonismo, as pessoas sentem averso

pela presena do outro, evitam encontrar-se, reduzem a comunicao,
no gostam de estar juntas.

No houve empatia com aquele professor. A comunicao com ele foi

confusa e sem coerncia. As aulas com ele tornaram-se difceis,
desagradveis. (Aluno)

Um relacionamento de simpatia e atrao parece facilitar a

aprendizagem. Quando h antagonismo e repulsa as relaes e,
conseqentemente, a comunicao e o aprendizado, tendem a ficar
prejudicados.

Quando h uma afinidade, uma empatia entre professor e aluno o

resultado excelente. (Aluno)

Foi difcil agentar um semestre com aquele professor. (Aluno)

Constatou-se que os vnculos afetivos na relao professor-aluno so

muito importantes podendo-se inferir que estes removem as barreiras da
comunicao, da aprendizagem, pois os vnculos afetivos favorecem a
integrao professor-aluno, tornando suas apresentaes lgicas,
ticas, agradveis e isentas de tenso. Compartilhar e interagir so os
componentes vitais de um clima de prazer.
 202

Antes de tudo importante que ocorra a integrao professor-aluno.

Isto pode acontecer at atravs de perguntas e discusses em sala de
aula levando o grupo a participar. (Professor)

A boa interao importante. Em primeiro lugar ouo os alunos, entro

em sintonia com eles, procuro falar de forma que cada um possa
entender do seu jeito o contedo que tenho para passar. (Professor)

Percepo

Os alunos querem ser vistos, percebidos, considerados. Apontam

como bons professores, como modelos de professores aqueles que os
percebem, sabem como esto, como se sentem. Da por que a
capacidade de percepo do professor precisa ser desenvolvida,
estimulada.

J que o presente estudo considera o paradigma holstico ecolgico,

interessa lembrar, a urgncia de as pessoas aperfeioarem suas
percepes a fim de melhorar as relaes que estabelecem
transformando algumas atitudes agressivas em outras, com melhores
possibilidades ecolgicas. Os ambientes de aprendizagem constituem
um grande laboratrio para este aprendizado. Alunos e professores
clamam por relaes harmoniosas, ecolgicas e prazerosas. A
acuidade sensorial, ou seja, um alto grau de percepo possibilita que
professor e aluno se conheam com mais facilidade, podendo a partir
desse conhecimento melhorar e ampliar suas relaes.

Os alunos brincam porque eu tenho ouvidos aguados, ouvidos meio

de msico. Qualquer palavrinha que sai no fundo da sala eu pego e j
trabalho alguma coisa em cima, respondo, ou ento, guardo e daqui a
pouco dou uma resposta. (Professor)

Eu fico muito atento aos movimentos, s conversas deles, ao que eles

fazem, no sentido de aproveitar tudo. (Professor)

As emoes raramente so postas em palavras. A chave para

conhecer e intuir os sentimentos dos outros, as suas sensaes e
 203

percepes, segundo Goleman (1995), est na capacidade de

interpretar sinais no-verbais: tom de voz, gestos, expresso facial, etc. A
capacidade de conhecer, compreender, de saber como o outro se
sente, de perceber o outro, de estar em empatia, a raiz dos
relacionamentos qualificados.

Quando eles percebem pelo nosso jeito se estamos cansados,

interessados, tristes ou alegres. (Aluno)

Quando eles percebem o que se passa com a gente, fica tudo mais
fcil. (Aluno)

Flexibilidade

A flexibilidade ocorre com mais facilidade em relacionamentos e

ambientes onde fluem emoes positivas. As emoes positivas, de
acordo com Goleman (1995), enquanto duram, aumentam a
capacidade de pensar com mais flexibilidade e mais complexidade,
tornando-se assim mais fcil encontrar solues para problemas
intelectuais e interpessoais.

O professor brincalho, descontrado, flexvel e atencioso. (Aluno)

Aquele professor conhece a matria, muito responsvel, mas sabe ser

flexvel quando necessrio, na dose certa. (Aluno)

O professor precisa buscar entender as dificuldades e diversidades.

(Professor)

Entender o ser aluno, buscar atingir o espao/nvel dele e faz-lo

processar, construir. (Professor)

Motivao

Alguns alunos colocam o prazer como fonte motivadora. Conforme

Goleman (1995) salienta que as emoes so em essncia impulsos
para agir, a prpria raiz da palavra emoo vem de movere,
indicando que uma tendncia a agir est implcita. Portanto, o prazer,
 204

sendo uma emoo, tambm conduz ao, conforme comprova a

seguinte fala:

Para mim o prazer me d a ansiedade de aprender mais e mais. D-

me o contentamento do conhecimento. Motiva-me a expor o que sei e
sinto e saber mais ainda. (Aluno)

Na percepo dos professores, a motivao entendida como uma

habilidade para motivar (seduzir, convidar, estimular) o aluno. Na
percepo dos alunos, o professor quem deve estimul-los, despertar
o seu interesse, convid-los a participar, a agir.

O professor precisa saber compartilhar o que sabe, convidar o sujeito a

vir conosco, ns temos que fazer um convite para o sujeito se apropriar,
beber da nossa fonte. (Professor)

Eu entro num processo de seduo para poder entrar no universo do

aluno, s vezes, um tanto fechado, a uma comunicao didtica vai se
estabelecendo com a inteno de seduo para chegar no aprender.
(Professor)

Procuro criar ambiente para que eles se soltem desde o incio das
atividades. (Professor)

Se voc no estimula a pessoa a perguntar, a questionar, a apresentar

idias, sugestes ou situaes da vida prtica, exemplos prticos da
empresa.... (Professor)

Relao teoria/prtica

Alguns alunos ficam muito entusiasmados e dizem aprender melhor

das aulas cujos professores aliam a teoria prtica. Estes alunos podem
estar includos no grupo dos aprendizes cinestsicos, aqueles que
aprendem melhor quando esto envolvidos, experienciando,
vivenciando, se movimentando, interagindo.

A aula foi dada para que os alunos fossem a campo pesquisar sobre
comunicao. Os resultados foram imediatos. (Aluno)

O professor deu abertura para organizarmos um seminrio. Foi

sensacional, pois navegamos profundamente no assunto. (Aluno)
 205

Neste caso, os aprendentes demonstram estar valorizando o

conhecimento tcito, pois segundo Sveiby (1998), o nico
conhecimento valioso aquele que nos prepara para a ao, e esse
tipo de conhecimento aprendido pela prtica.

O professor incentiva e prope pesquisas de campo, discute questes

de exerccio, relaciona os contedos da aula com outras disciplinas, o
que torna as aulas mais interessantes. (Aluno)

A fala dos sujeitos demonstra a importncia do fazer, da relao

teoria/prtica. bom lembrar que a maioria dos perfis profissiogrficos
prev a formao de um profissional competente envolvendo para
tal conhecimentos, habilidades e atitudes, portanto, no trata apenas
de possuir conhecimentos, a pessoa deve ser capaz de saber, saber
fazer e saber ser.

Conseguir transformar os contedos em algo prtico lindo... A gente

v os olhinhos brilhando.... (Professor)

Aproveito os vrios acontecimentos da sala de aula. Eles se do conta

que consigo captar as coisas que esto acontecendo. Relaciono esses
acontecimentos com a teoria. (Professor)

Quando apresento ou trabalho um contedo estou sempre lincando

com a realidade vivida, com a realidade pensada. (Professor)

Conhecimento

O papel do professor no apenas ensinar, mas criar situaes de

aprendizagem nas quais os aprendentes possam despertar, mediante
sua prpria experincia, para o conhecimento. A habilidade do
professor em levar os alunos a participar encontrada, repetidas vezes,
nas falas dos alunos. Eles apontam a importncia no s do
conhecimento terico do professor, mas do saber fazer, da sua prtica.
Enfatizam o conhecimento terico, didtico e prtico do professor
como indicadores de qualidade, conforme pode ser confirmado em
 206

suas falas. Referem-se ao conhecimento tcito do professor, ou seja,

valorizam o seu preparo para a ao, para o fazer pedaggico, mas
lembram, tambm, que seu conhecimento explcito, seu conhecimento
objetivo, terico, imprescindvel, necessrio, importante.
Conhecimento este que, segundo eles, deve ser repassado com
objetividade, clareza e congruncia, num ambiente de prazer.

Eu os admiro pelo conhecimento que demonstram ao explicar os

contedos, pelas suas colocaes diante dos alunos, pelas suas
experincias e trocas contnuas. (Aluno)

A comunicao um critrio fundamental para a transmisso do

conhecimento. Essa transmisso para mim no se coloca apenas na
condio de algum que sabe mais ou de outro que ainda no sabe,
mas de uma condio de socializao do processo. De algum que j
teve acesso aos conhecimentos, digo assim, universalmente
acumulados ao longo da histria e de algum que ainda est em
processo de construir isso. (Professor)

Objetividade

Conforme expresso anteriormente os alunos respondentes esperam

que o professor repasse o seu conhecimento tcito e explcito atravs
de informaes objetivas. Que o professor passe as informaes e os
conduza ao objetivamente, com firmeza, sem rodeios. Quando o
aluno afirma que o professor tem que saber o que tem para dizer fica
implcita, tambm, a necessidade de planejamento, categoria esta que
ser apresentada decorrer desta anlise.

O professor precisa ser mais objetivo, tem que saber trabalhar, saber o
que tem para dizer, no ficar enrolando.

Para mim qualquer aula pode ser produtiva, principalmente quando o

professor retribui com estmulos e respostas objetivas.
 207

Olhar

Uma comunicao para ser completa abrange contedo, tom de

voz e expresses corporais. Ser capaz de transmitir e perceber os sinais
no-verbais numa comunicao pode ser um primeiro passo para um
bom entendimento e captao das mensagens. A chave para
conhecer e intuir os sentimentos dos outros, segundo Goleman (1995),
est na capacidade de interpretar sinais no-verbais, tais como, tom de
voz, gestos e expresso facial.

Dependendo do olhar, o professor inibe ou desmotiva os alunos para

responder s perguntas por ele elaboradas. s vezes, a gente perde a
vontade de responder. (Aluno)

Alguns alunos pesquisados demonstraram habilidades para captar e

perceber as informaes no verbais dos professores, conforme
expressam as frases:

Atravs do olhar, do jeito dele se comportar na sala, voc consegue

perceber se ele est gostando da turma. No precisa falar basta olhar.
(Aluno)

O jeito que o professor entra na sala, a forma como nos olha, at o seu
tom de voz mostra se ele est bem ou no. Isso reflete na qualidade da
aula. (Aluno)

Os gestos, as expresses, o jeito que o professor fala deixam

transparecer muita coisa. (Aluno)

Comprometimento

Os alunos esperam professores comprometidos, que gostem do que

fazem, que demonstrem no seu fazer pedaggico o prazer de ali estar,
professores devotados e atenciosos.

O professor precisa fazer as coisas com amor. Vestir a camisa. (Aluno)

fcil perceber sua ateno, sua devoo. (Aluno)

 208

Congruncia

Considerando a importncia da linguagem no-verbal preciso ter

acuidade sensorial, ou seja, estar atento para os sinais no-verbais
expressados pelo corpo, gestos, tom de voz, postura, pois elas podem
estar refletindo, imagens, sons, sensaes e pensamentos internos,
revelando, ainda, se h congruncia, coerncia na palavra falada.
Quando um receptor confrontado com uma mensagem no-verbal
que contradiz uma mensagem verbal a tendncia considerar a
mensagem no-verbal, pois se as palavras de algum discordam do
que transmitido em seu tom de voz, gestos ou outros canais no-
verbais, a verdade emocional est mais no como a pessoa diz do que
no que ela diz. A comunicao no-verbal, portanto, em muitos
casos, pode invalidar a comunicao verbal.

Muitas vezes eles escondem coisas por trs das palavras. Eu acredito
que seja por tica profissional mesmo. Muitas vezes eles no podem
dizer o que gostariam de falar... Ento a gente percebe atravs das suas
expresses as palavras que eles ocultam. (Aluno)

Planejamento

Percebe-se que a categoria planejamento importante na

percepo dos professores passando despercebida para os alunos
como indicador de qualidade na comunicao do professor. O
planejamento passa a ser para o professor uma atividade consciente
de previso das aes docentes. Planejar neste caso deve englobar
desde a seleo e organizao dos contedos, das estratgias de
ensino, dos objetivos da aprendizagem dos alunos at os
procedimentos de avaliao.

Para o processo andar bem tudo tem que ser planejado, analisado,
estruturado. (Professor)
 209

muito importante ter princpios claros, ter objetivos, em termos de

plano de aula, em termos de uma atividade especfica: o que que eu
quero demonstrar com um trabalho de pesquisa, com o estudo de um
texto. Os objetivos se tornam necessrios. (Professor)

atravs da comunicao que a gente vai direcionar, esclarecer,

definir os procedimentos, os objetivos a alcanar, as metas, como? o
que quero? como chegar l? porque vou chegar l?. (Professor)

Embora essa categoria tenha aparecido mais claramente na fala

dos professores a observao a seguir, feita por um aluno, merece ser
considerada, pois, nas entrelinhas de sua fala subentende-se a falta de
planejamento do professor:

O professor no era mediador, ele queria que ns soubssemos de cor

a matria, sem saber o significado do curso. Foi um semestre
pouqussimo lucrativo. Pode-se dizer que no aprendi nada dessa
matria. O professor pedia resumo sobre determinado assunto e depois
no cobrava, nem discutia e j passava para outro assunto.

Uso de estratgias de ensino (variadas)

Quando os alunos falam em estratgias de ensino variadas, eles se

referem a estratgias pedaggicas empolgantes e diversificadas.
Esperam que o professor saiba alternar as estratgias, de forma que
convide o aluno para o aprendizado, que no fique na mesmice. A fala
dos professores parece mostrar que os mesmos j vm atendendo s
sugestes dos alunos.

Eu lano desafios, a partir das necessidades do grupo, do

conhecimento do grupo, de cada aluno individualmente, cada aluno
tem desafio. Esse desafio dele. Ele tem que dar conta desse desafio.
(Professor)

De acordo com Morin, apud Meirieu (1998), a variao no uso das

estratgias motiva o envolvimento dos alunos e permite a relao dos
conhecimentos cientficos com a experincia, com a realidade
profissional, com os problemas e questes da rea ou com as suas
necessidades, permitindo aplicao do que foi estudado, despertando
 210

desta maneira a curiosidade dos alunos, podendo conduzi-los

aquisio de novas competncias ou habilidades.

Procuro variar, evitar a mesmice, despertar a curiosidade dos alunos.

(Professor)

Ainda, de acordo com Morin, apud Meirieu (1998), as estratgias de

ensino devem ter um carter de facilitadoras do processo ensino-
aprendizagem sendo entendidas como a capacidade do professor
para utilizar-se de diferentes instrumentos com vistas a alcanar seus
objetivos de uma maneira adequada e conveniente para os sujeitos
envolvidos no processo.

Aproveito os vrios acontecimentos da sala de aula. Eles se do conta

que consigo captar as coisas que esto acontecendo. Relaciono esses
acontecimentos com a teoria .(Professor)

Recursos fsicos e materiais

Os recursos fsicos e materiais, tambm, foram ressaltados pelos

professores no sendo indicados pelos alunos. Somente um aluno se
referiu ao ambiente fsico e aos recursos materiais como importantes na
relao professor/aluno/conhecimento/aprendizagem. No entanto,
para os professores constituem indicadores de qualidade e funcionam
como facilitadores e qualificadores desse processo.

Sem retroprojetor, sem material, no h teoria que se sustente.

(Professor)

No s o lado do professor, pedagogicamente, tem toda uma infra-

estrutura que tem que ter. (Professor)

Projetor, vdeo, som, imagem, a prpria internet ajudam muito.

(Professor)
 211

Disponibilidade

Esta categoria vem ao encontro s observaes dos alunos; estes, ao

se referirem categoria comprometimento, afirmam que os
professores devem vestir a camisa, que o professor deve demonstrar
devoo. Percebe-se que professor e alunos esto alinhados em seus
propsitos, trilhando rumo a um mesmo objetivo, um mesmo fim, o que
pode culminar numa relao harmoniosa, na qual o aluno encontra as
respostas que busca atravs da disponibilidade dos professores,
conforme expressa a fala a seguir.

Se o aluno tem uma dvida, dado determinados limites, ele tem que
ter condies de acessar a resposta. O professor, realmente tem que
estar disponvel. s vezes at uma ligao, um telefonema pode evitar
muitos problemas. (Professor)

Sabendo-se que um dos indicadores de qualidade na comunicao

do professor a clareza, conforme mencionado anteriormente, buscou-
se analisar os resultados da avaliao de desempenho docente,
realizada semestralmente pela instituio, com o intuito de verificar a
qualidade da ao dos professores e os aspectos que podem ser
melhorados, sob o ponto de vista dos alunos. Cabe ressaltar que foram
selecionados da avaliao de desempenho docente, para efeitos
deste estudo, somente os critrios que constituem categorias a ele
pertinentes.

Analisando-se o critrio O professor utiliza linguagem clara e

acessvel ao ministrar as aulas deprende-se (Figura 7.2) que a maioria
(60%) dos alunos respondeu sempre e aproximadamente 10%
respondeu Quase Sempre, mostrando que a linguagem do professor
pode ser considerada, na maioria das vezes, uma linguagem clara e
acessvel aos receptores.
 212

LINGUAGEM CLARA E ACESSVEL

%
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Nunca Raramente Na Mdia Quase Sempre
Sempre

Figura 7.2: Linguagem Professor (Percepo dos Alunos)

Fonte: Avaliao de Desempenho Docente (2001)

Ao se analisar este mesmo critrio, considerando o ponto de vista dos

professores, a partir de dados constantes da sua auto-avaliao,
realizada no mesmo perodo da avaliao dos alunos, constata-se que
as respostas apontam para o uso de linguagem clara e acessvel j
que um percentual de, aproximadamente, 60% dos professores
respondeu sempre e 40% para quase sempre. Percebe-se que
houve unanimidade nas respostas professor-aluno no percentual de 60%
para o indicador Sempre havendo divergncia nas demais respostas,
j que alguns alunos apontam que na mdia, raramente e nunca
os professores usam linguagem clara e acessvel. Esta diferena pode
estar centrada nas diferentes formas de captar e processar as
informaes recebidas.
 213

LINGUAGEM CLARA E ACESSVEL

%
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Nunca Raramente Na Mdia Quase Sempre
Sempre

Figura 7.3: Linguagem do Professor (Auto-avaliao)

Fonte: Avaliao de Desempenho Docente (2001)

A categoria integrao apareceu vrias vezes na fala dos sujeitos

tanto nas respostas s questes abertas, apresentadas atravs do
questionrio, como no contedo das entrevistas relacionadas
qualidade da comunicao professor-aluno. Afirmam os alunos que o
professor deve promover a integrao. Integrao esta compreendida
nas seguintes relaes: professor-aluno, aluno/aluno, considerando que
estas relaes facilitam a comunicao e o aprendizado. Na
percepo dos alunos esta mais uma das responsabilidades do
professor como mediador do fazer pedaggico.

Avaliando-se o critrio, o professor promove a integrao entre os

alunos para favorecer o aprendizado (Figura 7.4), verificou-se que 50%
dos alunos respondeu Sempre, e aproximadamente 20% respondeu
Quase Sempre, o que indica que a ao do professor, no que se
refere a promover a integrao, conforme sugerem os alunos, j vem
ocorrendo.
 214

PROMOVE A INTEGRAO
%
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Nunca Raramente Na Mdia Quase Sempre
Sempre

Figura 7.4: Professor /Integrao (Percepo Alunos)

Fonte: Avaliao de Desempenho Docente (2001)

Analisando o mesmo critrio na percepo dos professores (Figura

7.5), um percentual de 70% dos respondentes considera que promove a
integrao sempre e 20%, aproximadamente, diz promover a
integrao Quase sempre, divergindo das respostas apresentadas
pelos alunos. Isto comprova que nem sempre o que o professor diz ou
faz compreendido pelo aluno com o exato significado que ele quis
transmitir, podendo causar barreiras na comunicao professor-aluno e,
por conseguinte, interferir no resultado das atividades realizadas.
 215

PROMOVO A INTEGRAO
%
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Nunca Raramente Na Mdia Quase Sempre
Sempre

Figura 7.5: Professor /Integrao (Auto-avaliao)

Fonte: Avaliao de Desempenho Docente (2001)

Resumidamente, para os alunos, a qualidade da comunicao

depende tambm de um bom relacionamento professor-aluno. Na sua
percepo para que ocorra este tipo de relacionamento o professor
precisa:

Conhecer o aluno
Cativar
Reconhecer
Envolver (Interessar-se por)
Ouvir
Dialogar
Estimular a participao (Motivar)
Estar em sintonia
Preocupar-se com o contedo
 216

7.2.3 Barreiras na Comunicao Professor-Aluno

Para Stoner e Freemann (1995), a garantia de uma comunicao de

qualidade requer sejam algumas barreiras conhecidas e evitadas.
Falhas na comunicao podem acarretar frustraes, problemas de
aprendizado e relacionamento. Tais falhas podem ocorrer em funo
das diferenas e especificidades humanas, levando as pessoas a
decodificarem as informaes recebidas de acordo com suas vises
especficas e individualizadas.

Constatou-se atravs da fala dos sujeitos pesquisados que alguns

indicadores de barreira na comunicao so comuns aos professores
e alunos. So eles: Presena de Emoes Negativas, Comunicao
no-verbal, Ausncia de emoes positivas, Linguagem Tcnica ou
Linguagem de Especializao, No saber ouvir, Estratgias de Ensino,
Cansao Fsico e Falta de Motivao.

As categorias Falta de Clareza, Ambiente Fsico e Falta de

Planejamento, apareceram, somente, na fala dos alunos. Por outro
lado, as categorias Defesas, Nmero de Alunos por turma e Diferentes
Nveis de Conhecimento, apareceram somente na fala dos professores.

Presena de Emoes Negativas

Esta percepo dos alunos est de acordo com a maioria dos

autores pesquisados os quais afirmam que as reaes emocionais
(raiva, autodefesa, medo, vergonha, etc...) influenciam o modo de
compreenso das mensagens e o modo como essas mensagens so
codificadas e transmitidas. Nesta categoria, alm das emoes
 217

negativas citadas nas Figuras 7.8 e 7.10, os alunos ressaltam questes

como: a presso que o professor exerce sobre o aluno, sua arrogncia,
autoritarismo, indiferena, deboche e atitude crtica exagerada
gerando inibio.

Esclarece Goleman (1995) que as emoes negativas desviam a

memria, solapam o crebro e, se forem descontroladas, impedem o
intelecto.

Quando o professor autoritrio, indiferente, frio no sentimento,

fechado, com certeza vo existir barreiras na comunicao. (Aluno)

Quando o professor muito rude, fechado, acaba que os alunos no

tm segurana para pedir uma informao. (Aluno)

Quando o professor quer somente dar a matria e no se atreve a

saber, o que se passa dentro de cada pessoa. (Aluno)

Inmeros fatores podem desencadear as emoes humanas,

cabendo a cada indivduo buscar incessantemente o
autoconhecimento, convertendo-as em experincias
engrandecedoras. Mesmo que as emoes faam parte das
necessidades humanas, elas precisam ser vivenciadas de uma maneira
ecolgica. Considerando o que sugere Goleman (1995) quem lida com
seres humanos precisa saber gerenciar adequadamente suas emoes.

J houve, em duas fases que eu freqentei no meu curso, um professor

que ficava irritado quando um aluno no entendia suas explicaes.
(Aluno)

O professor discutia muito com os alunos. Ficava irritado e

praticamente chamava-nos de burros em sala de aula. (Aluno)

As emoes tm o poder de transformar o estado da pessoa, bem

como a forma como ela v seu mundo externo. O desencadear de
emoes pode contaminar e comprometer as experincias. Portanto,
sejam de que tipo for, essas emoes podem criar problemas para a
comunicao, pela maneira sutil com a qual influenciam o significado.
 218

Sempre gostava de ler. Um certo dia errei uma nica palavra e todos
comearam a rir, inclusive a professora. Isto me causou um grande
bloqueio na comunicao (Vergonha, medo. (Aluno)

Existem umas aulas baixo astral. Professor de mau-humor ou triste no

incentiva a turma com a matria. Se o aluno tambm no estiver bem,
nada funciona. (Aluno)

Quando existe credibilidade na comunicao do professor ela pode

tornar-se espontnea, acessvel e positiva. Porm, quando reina a
suspeita ou averso, a comunicao tende a fracassar, independente
de quo cuidadosamente as palavras so escolhidas. De acordo com
Goleman (1995), a arte de se relacionar em grande parte, a aptido
de lidar com a emoo dos outros. Essa aptido refora a eficincia
interpessoal.

O estado emocional, psicolgico do professor uma barreira na

comunicao. Se voc no est bem interiormente, por mais profissional
que seja, voc acaba passando isso para os alunos. (Professor)

s vezes a gente encontra alunos agressivos. (Professor)

Com as disciplinas [...] existe uma barreira por parte de muitos alunos,
at mesmo uma antipatia disciplina, que muitas vezes, os alunos
transferem para o professor. (Professor)

Os alunos achavam difcil e colocavam um bloqueio a qualquer

iniciativa de mostrar que o que eles achavam difcil no era to
complicado assim. Demorei umas duas aulas para conseguir convenc-
los de que seu medo era infundado. (Professor)

Comunicao no-verbal

Os alunos se referem comunicao no-verbal, ressaltam a

importncia do olhar do professor, seus gestos, seu jeito de ser e
estar na sala de aula, que lhes permite perceber quando existe falta de
congruncia entre a comunicao verbal e no-verbal. Afirmam tornar-
se evidente atravs da comunicao no-verbal do professor (gestos,
postura, tom de voz, expresses faciais) quando ele est apresentando
um contedo que gosta ou no, acredita ou no, concorda ou no. Os
 219

autores que tratam do assunto, mencionados na fundamentao

terica, tambm inferem que as mensagens enviadas e recebidas so
influenciadas por fatores no-verbais.

Se comunicar no s falar bem, dizer coisas bonitas, mas tambm

olhar. O olhar perceptvel para as pessoas. s vezes o professor t
falando uma coisa, mas os gestos que ele est fazendo esto dizendo
outra coisa. s vezes ele est respondendo uma pergunta com tanta
insegurana na voz, no olhar, que a gente diz: Aquele babaca no
sabe nada. (Aluno)

A comunicao no-verbal, neste estudo denominada

comunicao alm das palavras, representada pelos gestos,
movimentos do rosto, inflexes, pode ser considerada como o primeiro
sinal de comunicao, pois muitas vezes, antes que as palavras sejam
articuladas, as pessoas j esto comunicando seus pensamentos. O ser
humano expressa as suas emoes atravs dos gestos, inflexes,
padres respiratrios e movimentos diminutos, imperceptveis aos olhos
no treinados.

s vezes o professor t falando uma coisa, mas corporalmente t

dizendo outra isso atrapalha muito. Entre ns educandos a gente vai
dizer: Olha s, ele est falando uma coisa, mas est mostrando outra. A
maneira como o professor se comunica atrapalha ou ajuda. A maneira
como ele est se comunicando, no s verbalmente, mas gesticulando,
olhando, apontando, pode cercear bastante. (Aluno)

Os sinais no-verbais, conforme expressam as falas a seguir,

transmitem informaes valiosas sobre o modo como as pessoas
processam seus pensamentos, demonstrando at mesmo seu jeito de
ser, sua personalidade.

Eu acredito que eles percebem a minha formalidade tambm pela

comunicao no-verbal, pela minha postura em sala de aula.
(Professor)

A expresso do emissor, seu tom de voz, gestos e postura, reforam,

ampliam ou mesmo contradizem as palavras faladas. Goleman (1995)
 220

assevera que a forma de expresso da mente racional a palavra, as

emoes so representadas pela comunicao no-verbal. Se as
palavras estiverem em desacordo com o que transmitido pelos sinais
no-verbais pode gerar uma incongruncia na comunicao.

As falas apresentadas confirmam a importncia do tom de voz ao

destacar que o que se diz pode ser afetado pelas emoes presentes
no momento em que se fala. No apenas as palavras pronunciadas,
mas tambm, os tons e as vibraes da voz carregam uma mensagem
emocional.

O maior problema o professor que fala o tempo todo num tom de

voz muito alto, os gritos me deixam fora de sintonia. (Aluno)

Ele tem uma fala agressiva e meio impaciente com os alunos.

(Aluno)

Eu acho que a voz muito importante para o professor e influencia

bastante no resultado de suas aulas, quando ele no tem uma dico
muito adequada, s vezes a tonalidade, a voz muito para dentro.
(Professor)

A nossa voz mostra essa questo da afetividade ou agressividade.

(Professor)

Ausncia de emoes positivas

Os alunos destacam a falta de prazer, segurana, entusiasmo,

interesse, humildade e sentimento de alguns professores, demonstrando
que as emoes exercem efeitos motivadores sobre o seu
comportamento e influenciam na sua percepo, aprendizagem e
desempenho.

A falta de entusiasmo, por parte do professor, pelo assunto que est

sendo enfocado desanima a gente. (Aluno)
 221

Percebe-se nas falas registradas a seguir que as emoes constituem

uma espcie de linguagem que expressa as percepes internas. Neste
caso, o professor demonstrou atravs da sua linguagem verbal, ou seja,
dos seus gestos e possivelmente do seu tom de voz, a sua insegurana,
invalidando sua ao comunicativa.

A falta de segurana que o professor manifesta em suas colocaes e

gestos so barreiras na comunicao professor-aluno. (Aluno)

As falas abaixo revelam a ausncia de emoes, tais como, a falta

de empatia, a falta de interesse, a falta de envolvimento, fato este
percebido pelos sujeitos como essencial para uma ao comunicativa
com qualidade.

No consegui captar a empatia com a turma. (Professor)

O grupo no demonstra interesse no assunto. (Professor)

Faltou envolvimento dos alunos, compromisso e comprometimento

com o resultado. (Professor)

Linguagem Tcnica

Na percepo dos alunos alguns professores falam uma linguagem

rebuscada, de difcil entendimento para eles, conforme expressam suas
falas.

O professor no falava a linguagem dos alunos. Seu vocabulrio era

muito tcnico, falava muito alto, sendo assim suas aulas se tornavam
sem significado.

Os professores, por sua vez, entendem que os termos tcnicos,

especficos da sua disciplina, so necessrios, imprescindveis, no h
como no us-los. Os alunos precisam familiarizar-se com eles e
incorpor-los em sua linguagem, conforme se transcreve a seguir:

Os problemas de comunicao ocorrem em funo das disciplinas

que eu ministro. A minha disciplina tem uma caracterstica que
 222

colocar termos novos. Eu tento colocar para eles que um objetivo da

disciplina, no se trata de uma [...]. (Professor)

Para Megginson, Mosley & Pietri (1986), pessoas com conhecimentos

e interesses especializados costumam esquecer que nem todos esto
familiarizados com seus termos especficos.

O professor fala muito difcil, uns termos que eu nunca ouvi. (Aluno)

O professor muito tecnicista. Usa um vocabulrio muito rebuscado.

(Aluno)

O professor um sujeito muito tcnico. difcil entender o que ele fala.

(Aluno)

Seu vocabulrio muito tcnico. Eu fico sem entender os significados.

(Aluno)

Teve uma aluna que me disse: Professora, a senhora domina o

contedo, mas a senhora muito formal. (Professora)

Sabe-se que as linguagens esto se tornando cada vez mais

especializadas o que ocasiona uma srie de barreiras na comunicao.
Tomando-se por base o ambiente de estudo pesquisado e os sujeitos
respondentes, infere-se que uma linguagem correta, facilmente
decodificada pelo grupo, permite uma sintonizao quase emptica
entre a fonte de comunicao e o receptor. aquela condicionada a
um meio social, a um contexto tcnico especfico da rea, a um grupo
de referncia e aos fatores pessoais ou tecnolgicos que permeiam o
canal de comunicao.

No saber Ouvir

Para Megginson, Mosley & Pietri (1986), esta categoria denominada

m escuta e abrange o escutar apenas superficialmente, significa dar
a impresso atravs da linguagem verbal ou no-verbal (gestos,
atitudes, postura) at que falta pacincia para escutar. Demonstra a
no considerao pelo que o outro diz. Escutar, ou seja, ouvir com
 223

qualidade importante para o professor, conforme confirmam as falas

em destaque.

Alguns professores no sabem ouvir. No consideram a fala do aluno.

(Aluno)

Com alguns professores tenho medo de perguntar e levar um fora. Eles

no tm pacincia para ouvir o aluno. (Aluno)

Muitas vezes me sinto deixada de lado. Quando chamo e tento tirar

dvidas o professor me ignora. (Aluno)

Na nsia de aprender, s vezes, uns alunos atropelam os outros, ou

seja, quando um est questionando e eu explicando, o outro tambm
pergunta, e nisso a explicao de um dado contedo, s vezes torna-se
confusa. Ento lhes digo: falta habilidade de ouvir. (Professor)

Saber ouvir significa ouvir sem defensividade, uma vez que a

defesa do ouvinte muitas vezes pode ocorrer em forma de ataque,
muito mais do que numa tentativa de mudar um comportamento. Ouvir
no defensivamente ouvir com empatia, ouvir de fato os sentimentos
que esto por trs do que est sendo dito.

Ele escuta o aluno, se coloca no lugar dele. (Aluno)

Ele valoriza o outro. Demonstra estar interessado no que o aluno diz.

(Aluno)

Estratgias de Ensino

Constatou-se que os alunos querem aulas mais dinmicas, criativas,

dialgicas, prticas e diferenciadas. Esperam que o professor inove,
crie, motive, faa acontecer, o que revelam as falas a seguir:

Aula sem dinmica alguma, apenas uma simples leitura do texto.

Conversas sem nenhum objetivo em relao ao texto. (Aluno)

O texto foi lido de forma que no despertava interesse e dava sono.

(Aluno)

Quando posto para os alunos um texto e o professor fica lendo a aula

toda aquele texto. Isso muito cansativo. (Aluno)
 224

A mesmice[...] transparncias e mais transparncias.... (Aluno)

Uso de filmes sem comentrios ou colocaes. (Aluno)

Alguns professores e alunos consideram o seminrio como uma

tcnica que, por vezes, no traz resultados satisfatrios. Sabe-se que o
seminrio uma tcnica de discusso utilizada no ensino, pela qual um
grupo de estudantes, sob a orientao de um instrutor, investiga
problemas e relata resultados para discusso e crtica. Se bem
conduzida, pode resultar em excelente aprendizado, devendo ser
usada de forma suplementar, aps o estudante ter informaes e
experincias indispensveis ao entendimento do assunto e ser
cuidadosamente orientado pelo professor.

Aulas com seminrios apresentados pelos alunos em turmas muito

grandes, no trazem bons resultados. Os seminaristas apresentam os
contedos para o professor, no para a turma. O interesse pelo
contedo fica restrito ao grupo que apresenta, um insucesso, uma
confuso. (Professor)

O estudo de texto tambm foi citado como uma estratgia que

malogrou. sabido, porm, que a mesma pode propiciar ao aluno
oportunidade para aquisio de conhecimentos, habilidades
especficas ou atitudes, se realizada conforme orienta Veiga (1996).
Para este autor, estudar um texto trabalhar nele de modo analtico e
crtico, desvendando-lhe sua estrutura, percebendo os recursos
utilizados pelo autor para a transmisso da mensagem, descobrindo o
objetivo do autor, antevendo hipteses, testando-as, confirmando-as ou
refutando-as. Entretanto, questionam os professores se o aluno nem
sequer l o texto, como poder participar de um debate?

Solicitei a leitura de texto em casa para discusso posterior em sala de

aula. Ningum leu o texto conforme o combinado e participaram
pouco das discusses. Fiquei frustrada e eles, desinteressados. A
comunicao deixou a desejar. (Professor)
 225

A aula expositiva, uma das estratgias mais usadas nos meios

acadmicos, tambm gera insatisfao para alguns professores,
conforme se detecta em suas palavras. Este tipo de estratgia
caracteriza-se pela preleo verbal de um professor aos seus alunos
com o objetivo de transmitir conhecimentos, apresentar novos assuntos
ou esclarecer princpios e conceitos. A aula expositiva vem sendo
substituda pela aula expositiva-dialgica que pressupe a participao
do aluno. Neste caso, a relao deixa de ser unidirecional e
implementa o dilogo, a interao professor-aluno, abre oportunidades
para uma aprendizagem crtica, reflexiva e elaborada. O risco consiste,
segundo depoimentos, em encontrar alunos desanimados, cansados,
sem conhecimento prvio do assunto ou sem interesse para questionar,
participar, refletir.

Sempre que utilizo a estratgia da aula expositiva, fico insatisfeita,

principalmente quando estou cansada e os alunos tambm: o
desnimo geral. (Professor)

Cansao Fsico

Goleman (1995) ensina que o estado interno das pessoas interfere no

como ela codifica e expressa suas mensagens. Ora, se o aluno, o
professor, ou ambos, esto cansados fisicamente, a predisposio para
um bom relacionamento, uma boa comunicao e, tambm, os
resultados da aprendizagem sero afetados.

Considerando o paradigma holstico-ecolgico, cujo olhar norteia

este trabalho, necessrio que se considere o ser humano em sua
totalidade, na totalidade das suas relaes. Para que haja
aprendizagem, portanto, o aluno precisa estar inteiro, sem cansao
fsico, aberto para se relacionar, para interagir. Os momentos
relacionais, nos ambientes de aprendizagem, precisam ser entremeados
 226

de dilogos, trocas, interaes, transformaes, enriquecimento mtuo,

respeito e valorizao das individualidades e os sujeitos envolvidos
precisam ter energia para tal.

Tem dias que eu chego muito cansado na Universidade. Isso atrapalha

a minha comunicao com os colegas, com o professor, fico desligado
e dificulta o meu aprendizado. (Aluno)

A gente trabalha o dia todo, sai correndo para a aula e ento chega
muito cansado, estressado, fica difcil. Tem professor que entende e at
nos ajuda a relaxar antes de comear o contedo. (Aluno)

s vezes o aluno est meio sonolento. Alguns alunos trabalham 8(oito)

horas por dia e vm para c enfrentar 4 (quatro) horas/aula. A gente
tem que tomar conhecimento disso e estar preparado para estimular o
aluno. Eles ficam apticos. (Professor)

Estava cansado, faltava ordenamento lgico das idias, o grupo

tornou-se aptico. (Professor)

Falta de Motivao

A fala dos sujeitos entrevistados denota que as barreiras na

comunicao professor-aluno interferem na motivao, no interesse e
na predisposio para participar das aulas, para ouvir o professor.
Como expressa o prprio significado da palavra (motivar= motivo para
a ao) as barreiras de comunicao afetam a motivao, a vontade
de participar ativamente das aulas. E a a sada buscar os colegas, se
distrair e conversar no decorrer das mesmas. Este um comportamento
esperado, j que atitudes internas (intrnsecas) levam a
comportamentos externos.

s vezes, no d vontade de assistir s aulas que no do motivao.

(Aluno)

Quando h barreiras, no h interesse, no h motivao pela aula do

professor. Procura-se colegas com a mesma opinio para fugir das
aulas, ou ficar conversando durante as aulas, sem prestar ateno nos
contedos. Isso dificulta depois na aprendizagem. (Aluno)
 227

O que mais me incomoda na sala de aula quando vejo o aluno

desinteressado. O desinteresse, aquele chegar e se jogar na carteira,
isso me incomoda. s vezes no consigo traz-lo, falta vontade da parte
dele. (Professor)

s vezes o professor est bem entusiasmado, com o contedo bem

preparado e o aluno vem sem vontade, sem interesse. No h
comunicao que traga esse aluno. (Professor)

Faltou motivao da minha parte e mais preparo. O grupo no

demonstrou interesse no assunto. (Professor)

Falta de Clareza

A Figura 7.3 mostra que a maioria dos alunos entende que os

professores conseguem transmitir Sempre as informaes com clareza,
no entanto, alguns alunos optaram pelas opes Quase Sempre, Na
Mdia, Raramente e Nunca, percentual este que pode estar
representado pelos alunos que atravs das suas falas queixam-se da
falta de clareza na linguagem dos professores.

O professor fica dando voltas para dizer uma coisa que simples. Eu
acho que a pessoa deve ser o menos redundante possvel. Aquele que
fica falando, falando, falando meia hora para chegar nos finalmente,
ningum agenta. (Aluno)

Tem um professor que usa meias palavras para dizer o que ele quer.
Da ento a comunicao fica distorcida. Eu acredito que a
comunicao entre o professor e aluno tem que ter o mximo de
clareza possvel para que realmente a aprendizagem possa ocorrer.
(Aluno)

O professor se comunicou de forma desorganizada, confusa, irritada e

no houve absoro do contedo pelos alunos. (Aluno)

Ambiente Fsico

Embora pouqussimos alunos tenham apontado o ambiente fsico

como barreira na comunicao esta categoria foi contemplada
considerando-se que, anteriormente, registrou-se o cansao fsico como
barreira comunicao e ao aprendizado. O cansao fsico aliado a
 228

um ambiente desconfortvel, desagradvel, pode constituir barreira

comunicao e ao aprendizado.

Cadeiras enfileiradas me incomodam. Bom seria um ambiente como o

Laboratrio de dinmica de grupo. (Aluno)

Faltam salas mais confortveis. (Aluno)

Falta de Planejamento

A falta de planejamento do professor vista por alguns alunos como

entrave para o bom andamento das atividades pedaggicas,
acarretando distores em seu ritmo de trabalho. Considera Sacristn
(1998) que a qualidade do trabalho profissional reside na capacidade
de deduzir esquemas estratgicos de idias gerais, de selecionar,
combinar e inventar esquemas prticos mais concretos para
desenvolver suas aes. Para que haja uma ordem consciente na ao
do professor necessrio, imprescindvel o planejamento.

A falta de planejamento do professor atrapalha na comunicao

porque vira presso. Tem professor que enrola durante o ms todo, mas
quando se aproxima o final do bimestre comea a correr, a pressionar,
a entupir de provas, Acs, resumos, artigos. Acho que desta forma
fazemos mal feito e sem prazer. Deviam comear e terminar no mesmo
ritmo. (Aluno)

Defesas

A atitude defensiva por parte do emissor de uma mensagem, do

receptor, ou de ambos, pode criar barreias comunicao. A atitude
defensiva provoca mudanas nas expresses no-verbais (expresses
faciais, movimentos do corpo, tom de voz, colorao da pele) visveis
pelo receptor, podendo aumentar os nveis de defesa da outra.
Desencadeia-se, ento, um processo de defesas mtuas. Enquanto isso,
a mensagem vai perdendo a qualidade, pois, os interlocutores passam
a se concentrar mais no que vo dizer do que naquilo que poderiam
 229

estar ouvindo. Tal fato pode gerar distores na comunicao

desencadeando outras barreiras, tais como, m escuta, percepo
seletiva, desconfiana, e outras.

Os alunos vieram pressionando para que eu no fizesse certas coisas,

por exemplo, avaliao oral, que no fizesse cobrana dos trabalhos.
Eles vm com certas defesas, certas protees. (Professor)

Eles transpem dinmicas de outras aulas para a minha aula e isso

dificulta. Como por exemplo, porque o professor xyz usa tal dinmica e
eu no uso.(Professor)

Nmero de alunos por turma

Embora se saiba pelos dados levantados no dirio de classe do

professor, que a maioria das turmas, do curso em questo, no semestre
pesquisado, no ultrapassou 30 (trinta) alunos com freqncia efetiva,
esta categoria foi considerada por aparecer na fala de vrios
professores como indicador de barreira na comunicao.

Turma com 57 alunos, uma sala pequena, isso dificulta a

comunicao.

Trabalhos apresentados pelos alunos, numa turma com 39 pessoas. Foi

uma confuso.

Como solicitar muita pergunta de 60(sessenta) alunos na sala? Tem que

passar o assunto e acabou!!! Seno, no vai terminar a matria nunca.

O nmero de alunos no pode ser muito grande. No tem como

trabalhar estratgias diferentes com mais de 60(sessenta) alunos na
sala.

Diferentes nveis de conhecimento

Compartilhar atravs da linguagem fundamental para a

aprendizagem e criao do conhecimento. importante lembrar aqui
o valor da comunicao clara entre professor-aluno no encontro com
os diferentes nveis de conhecimento, dos diferentes alunos, na teia de
 230

relaes que efetivamente se desenvolvem nos ambientes de

aprendizagem. A ao comunicativa professor-aluno pode estar
respaldada em pactos ou contratos preestabelecidos entre as partes o
que permite aos atores deste processo definir estratgias para uma
ao comum que pode facilitar a relao professor-aluno tornando-a
mais prazerosa e profcua. Estratgias de ao comum para os sujeitos
(professor-aluno), pode ser a sada para se atender s individualidades,
as relativas ao conhecimento e s diferentes formas de linguagem dos
sujeitos envolvidos, inclusive. A fala dos professores demonstra a falta ou
a diversidade no nvel de conhecimento dos alunos.

A grande maioria no tem educao. Educao no no sentido de

serem grosseiros, agressivos, falta de conhecimento, falta de base.
s vezes acabam falando coisas no para ofender nem para agredir,
mas porque aquilo para eles normal.

Fica difcil adequar o conhecimento terico linguagem dos alunos.

Para confirmar se a comunicao e as emoes constituem

categorias realmente importantes, na viso dos sujeitos pesquisados, foi
elaborada uma questo que solicitava a escolha de categorias
determinantes na aprendizagem com apresentao de outras
categorias visando no direcionar a escolha. As opes apresentadas
foram as seguintes: Comunicao do Professor, Emoes envolvidas,
Estratgias de Ensino e Outras. Constatou-se que na percepo dos
alunos a categoria comunicao apresentou um ndice de
importncia (32%) superior s demais, seguida da categoria emoo
(29%) e estratgicas de ensino (27%). (Figura 7.6).

Na percepo dos professores, comunicao e estratgias de

ensino apresentaram o mesmo ndice de preferncia (30%). Esta
incidncia pode ser confirmada, tambm, ao constatar que essas
 231

mesmas categorias so citadas pelos professores como indicadores de

qualidade na comunicao professor-aluno.

PRIORIDADE NA APRENDIZAGEM PRIORIDADE NA APRENDIZAGEM

ALUNOS PROFESSORES

12% 11%
32% 30%

27% 30%

29% 29%

Comunicao Professsor Emoes Envolvidas Comunicao Professsor Emoes Envolvidas

Estratgias de Ensino Outros Estratgias de Ensino Outros

Figura 7.6: Prioridades na Aprendizagem

Fonte: Dados Pesquisa (2001)

Estes dados demonstram que a comunicao do professor um

meio capaz de trazer significado, colorido, sabor e emoo ao
processo ensino-aprendizagem. Atravs da comunicao, da
linguagem, da palavra, o professor pode motivar, despertar no aluno a
vontade, o gosto, o apetite pelo conhecer, pelo aprender, descobrir e
partilhar. Comunicando-se o professor pode resgatar a emoo do
aluno, viver as suas prprias emoes, ser e sentir na arte de ensinar e
aprender, apoiado nas estratgias de ensino variadas e adequadas aos
objetivos da aprendizagem.

7.3 Emoes

Para facilitar a compreenso esta categoria foi subdividida em: Tipos

de Emoo e Qualidade das Emoes. Para levantar os tipos de
Emoes foram submetidas apreciao duas questes baseadas nas
Famlias de Emoes de Goleman (1995), apresentadas atravs de
um questionrio. Os dados referentes qualidade das emoes foram
 232

levantados atravs de questes abertas em entrevistas realizadas com

professores e alunos.

7.3.1 Tipos de Emoo

Para captar a percepo dos sujeitos pesquisados em relao

categoria tipos de emoo se perguntou quais as emoes
presentes numa aula julgada de qualidade, ou seja, com bons
resultados e quais as emoes presentes numa aula julgada fraca
quanto ao aproveitamento, partindo-se de um quadro onde se
apresentavam as famlias de emoes com base em Goleman (1995).

Em resposta primeira questo, foram levantadas as seguintes

emoes: Maravilha, Arrebatamento, Surpresa, Espanto, Cautela,
Paixo, Euforia, xtase, Deleite, Amor, Alvio, Diverso, Orgulho,
Afinidade, Afeto, Dedicao, Amizade, Aceitao, Gratificao,
Felicidade, Confiana, Satisfao, Contentamento, Bom-humor, Alegria
e Prazer (Figura 7.7).

Em resposta segunda questo, foram identificadas as seguintes

emoes: Raiva, Revolta, Irritabilidade, Indignao, Desamparo, Medo,
Surpresa, Solido, Nervosismo, Apreenso, Desalento, Tristeza,
Ansiedade, Culpa, Inquietao, Aborrecimento, Cautela, Insegurana,
Impotncia, Desnimo, Preocupao, Frustrao. (Figura 7.8).

Com os dados apresentados na Figura 7.7, comprova-se a existncia

de professores apaixonados (alegres, prazerosos, bem humorados) e
alunos encantados (demonstrando confiana, dedicao e amizade).
As falas transcritas fortalecem esta afirmao.

Ser docente ser apaixonado. No ser apaixonado no sentido

aucarado da palavra, ser apaixonado como algum que
 233

comprometido a ponto de levar algo de bom aos seus alunos.

(Professor)

O professor que no tem paixo pelo que faz, que no tem curiosidade
epistemolgica no que faz, que no tem rigorosidade metdica [...].
(Professor)

No acredito na docncia quando o docente no se arrepia (no

sentido do termo) [...] ele tem que... aquilo ali, no pode estar s no
aspecto cognitivo dele, tem que estar no corpo, na alma, no cabelo.
Ele tem que ir para a docncia de corpo inteiro. (Professor)

As falas apresentadas confirmam ser a paixo um mecanismo

bsico para garantir a vitria daquilo que as pessoas empreendem,
uma razo, um motivo energtico, que as leva a fazer e amar aquilo
que fazem. Cabe ao educador, portanto, a tarefa de apontar
caminhos para que a parcela de alunos, ainda no apaixonados,
descubra a paixo pelo que fazem, se motivem e se entreguem.
 234

Maravilha

Arrebatamento

Surpresa

Espanto

Cautela

Paixo

Euforia

xtase

Deleite

Amor

Alvio

Diverso

Orgulho

Afinidade

Afeto

Dedicao

Amizade

Aceitao

Gratificao

Felicidade

Confiana

Satisfao

Contentamento

Bom Humor

Alegria

Prazer

0 5 10 15 20 25 30

Alunos Professores

Figura 7.7: Tipos de Emoo (Positivas)

Fonte: Dados questionrio (2001)

Interpretando-se os dados da Figura 7.8, infere-se que, neste caso, o

aluno v o professor como autoritrio, coagindo pelo medo. A resposta
do aluno a tristeza e, sempre que possvel, raiva e agressividade.
Resposta esta esperada para as posturas de autoritarismo do professor.
 235

Raiva

Revolta

Irritabilidade

Indignao

Desamparo

Medo

Surpresa

Solido

Nervosismo

Apreenso

Desalento

Tristeza

Ansiedade

Culpa

Inquietao

Aborrecimento

Cautela

Insegurana

Impotncia

Desnimo

Preocupao

Frustrao

0 5 10 15 20 25

Alunos Professores

Figura 7.8: Tipos de Emoo (Negativas)

Fonte: Entrevista semi-estruturada (2001)
 236

7.3.2 Qualidade das Emoes

Ao descrever e interpretar a fala dos sujeitos, levantada atravs das

entrevistas, na categoria emoes, buscou-se identificar a sua
qualidade. Para tal, convencionou-se a subdiviso em: emoes
positivas e emoes negativas.

Na viso de Goleman (1995), a diversidade de emoes, ou seja, os

altos e baixos, do tempero vida, mas precisam ser vividos de forma
equilibrada, pois a proporo entre emoes positivas e negativas,
que determina a sensao de bem-estar.

As questes para identificao da qualidade das emoes foram

abertas sem nenhum quadro de referncia prvio que identificasse
e/ou relacionasse o tipo de emoo sua qualidade. Mesmo assim,
percebe-se que os sujeitos respondentes associaram as emoes a
eventos, fatos, relacionamentos cujo resultado foi positivo e/ou
negativo, confirmando, ento, as subcategorias citadas, quais sejam,
emoes positivas e emoes negativas.

As emoes podem perturbar a ateno e distorcer significados,

fazendo com que a comunicao perca o valor. As emoes
adequadas situao, em qualidade e intensidade, constituem
elementos construtivos nas relaes humanas. De acordo com Freire
(1996), um grupo se constri na cumplicidade do riso, da raiva, do
choro, do medo, da felicidade e do prazer. A vida de um grupo tem
vrios sabores. Educa-se no prazer de estar vivendo, conhecendo,
sonhando, brigando, gostando, amando, criando e aprendendo juntos.
 237

Como emoes denominadas positivas (Figura 7.9) foram

identificadas: Tolerncia, Encantamento, Cumplicidade, Humildade,
Orgulho, Descontrao, Paixo, Simpatia, Satisfao, Afinidade,
Entusiasmo, Tranqilidade, Felicidade, Confiana, Curiosidade,
Pacincia, Carinho, Contentamento, Empatia, Amor, Segurana, Bom
Humor, Respeito, Amizade, Prazer, Diverso e Alegria.

Como emoes denominadas negativas (Figura 7.10) foram

relacionadas: Angstia, Desnimo, Estranhamento, Vergonha,
Insatisfao, Autoritarismo, Mau-Humor, Impacincia, Arrogncia,
Insegurana, Antipatia, Irritao, Medo, Agressividade, Raiva e Tristeza.

A figura 7.9 mostra que h uma unanimidade de que o prazer a

emoo positiva por excelncia.
 238

Tolerncia

Encantamento

Cumplicidade

Humildade

Orgulho

Descontrao

Paixo

Simpatia

Satisfao

Afinidade

Entusiasmo

Tranqilidade

Felicidade

Confiana

Curiosidade

Pacincia

Carinho

Contentamento

Empatia

Amor

Segurana

Bom Humor

Respeito

Amizade

Prazer

Diverso

Alegria

0 10 20 30 40 50 60

Alunos Professores

Figura 7.9: Emoes Positivas

Fonte: Entrevista semi-estruturada (2001)
 239

A figura 7.10 mostra que em relao s emoes negativas tambm

existe uma unanimidade. Professores e alunos listam a preocupao e a
frustrao como emoes negativas por excelncia. Enquanto os
alunos sofrem a irritabilidade, o medo e a insegurana, resta aos
professores o desnimo.

Angstia

Desnimo

Estranhamento

Vergonha

Insatisfao

Autoritarismo

Mau humor

Impacincia

Arrogncia

Insegurana

Antipatia

Irritao

Medo

Agressividade

Raiva

Tristeza

0 1 2 3 4 5 6 7 8

Alunos Professores

Figura 7.10: Emoes Negativas

Fonte: Dados Pesquisa (2001)
 240

7.3.3 Prazer

Perguntado aos sujeitos pesquisados se o prazer deve ser uma

emoo presente nas relaes professor/ aluno/ conhecimento/
aprendizagem (Figura 7.11) constatou-se que 100% dos alunos,
respondeu sim e somente um professor respondeu no, com a
seguinte ressalva:

No. H um equvoco em supor a aprendizagem sistemtica como

prazerosa. Lembremo-nos das nossas noites em claro e dos finais de
semana em que o dever e o compromisso impediram que gozssemos o
lazer.

Dizem os alunos que quando o prazer faz parte das aulas, o

aprendizado uma conseqncia, acontece com naturalidade, sem
presso.

PRAZER/AMBIENTES DE PRAZER/AMBIENTE DE
APRENDIZAGEM - ALUNOS APRENDIZAGEM - PROFESSORES

0% 6%

100% 94%

Sim No Sim No

Figura 7.11: Prazer/Ambientes de Aprendizagem

Fonte: Dados Pesquisa (2001)
 241

Considerando-se a unanimidade das respostas favorveis ao

prazer nos ambientes de aprendizagem, partiu-se para o
levantamento dos indicadores de prazer nesses ambientes,
especificamente do curso em estudo, assim categorizados:

Fatores fsicos (ambiente fsico, recursos materiais, material

didtico, etc.)

Fatores Cognitivos (conhecimento do professor)

Emocionais (Presena de emoes positivas nos espaos de
aprendizagem)

7.3.3.1 Fatores fsicos indicadores de Prazer

Na fala dos alunos pesquisados no se encontrou nenhum registro

que pudesse ser considerado indicador de prazer relacionado a itens
fsicos, tais como, sala de aula, iluminao, ar condicionado, e outros.
Alguns fatores, j mencionados nas barreiras de comunicao,
constituem fatores fsicos indicadores de ausncia de prazer ou outro
tipo de emoo positiva no ambiente pesquisado.

Os professores se referem s estratgias de ensino variadas,

laboratrios, sala de dinmica de grupo e material didtico, como
recursos, como apoio, auxiliares na comunicao didtica e reforo da
informao sem nenhuma aluso s questes de prazer ou desprazer.
Ao contrrio, pela fala de um professor, apresentada a seguir, pode-se
inferir que recursos fsicos no so vistos como essenciais.

O aspecto fsico no o fundamental. complementar. O grupo pode

te levar a exigir isso... Mas o que interfere primeiro na aprendizagem o
professor, no vnculo que estabelece com o aluno, e algo a
compartilhar. E esse algo a compartilhar quando o outro tambm pode
compartilhar. Agora, o fsico ele ... veja, no estou negando que a
 242

sala aula de dinmica devia ter mais aparatos, que nossas salas
poderiam ter outro formato, ser coloridas, ter ar condicionado, ter outras
carteiras, ter outras estruturas. Isso deveria ser compromisso da
instituio, deve ser complemento dos projetos pedaggicos do curso.
Mas eu quero dizer que na relao professor-aluno, eu acho que
embaixo de uma rvore, [...] se tu tens um vnculo de algum que pode
compartilhar o que sabe e aceita o que o outro sabe, e tem certeza
que o outro pode saber o que tu sabes, desde que ele deseje este
saber, o fsico no interfere. O fsico pode interferir quando no se tem
algo a compartilhar. A vm as desculpas: Faltou o Som, se eu pudesse
ter CD, etc...Etc.... (Professor)

Como se pode observar no discurso acima registrado, muitas outras

categorias emergem e so mais valorizadas que os recursos fsicos e
materiais, tais como, a relao professor-aluno (vnculos estabelecidos,
que tambm pressupem existncia de emoes), o conhecimento
(algo a compartilhar, compartilhar o que sabe), as estratgias (saber
compartilhar), etc.

7.3.3.2 Fatores cognitivos indicadores de Prazer

Concorda-se com Maturana & Varela (1995) que a mente no

uma coisa, mas um processo, que o processo da cognio est
identificado com o processo da vida: interao do organismo com o
seu meio ambiente. O processo da cognio o acoplamento
estrutural e cada uma das interaes desencadeia mudanas
estruturais no sistema. Partindo-se do conceito de que viver
conhecer, pode-se concluir que a cognio envolve todo o processo
da vida, incluindo a percepo, a emoo e o comportamento.
Corroborando com estas afirmaes, os sujeitos pesquisados reafirmam
a importncia e a necessidade do prazer aliado ao conhecimento.

A postura do professor foi de mediador do processo. Seu sucesso na

comunicao deve-se ao conhecimento que ele tem do assunto. Esse
fator preponderante porque sabemos que temos um porto seguro
 243

para nossas dvidas e incertezas. Podemos aprender juntos, errar,

arriscar e sabemos que temos o apoio de um professor que tem
conscincia do seu papel e ama o que faz. (Aluno)

O conhecimento do professor um indicador de prazer, pois gera

segurana, satisfao e entusiasmo aos sujeitos envolvidos no processo,
o que confirmam suas falas. Ao se referirem categoria
conhecimento, os alunos destacam o conhecimento terico, prtico
e pedaggico do professor. Eles ressaltam o saber e o saber fazer
do professor.

Suas percepes acerca do conhecimento do professor extrapolam

o sentido de apreenso, de aprendizado, inferem que o professor, alm
do conhecimento terico, deve possuir habilidades prticas e didticas.
Atribuem tambm ao conhecimento do professor a responsabilidade
pela segurana. Quando percebem que o professor domina os
contedos, tem habilidades e competncias para gerenciar o fazer
pedaggico, relaxam, sentem-se seguros, sua vontade aumenta e a
apreenso dos contedos, ou seja, a aprendizagem, torna-se mais
prazerosa.

A falta de conhecimento do professor em relao ao contedo

prejudica a comunicao, gera barreiras, insegurana, desprazer.
(Aluno)

O conhecimento do professor facilita, estimula a comunicao. A falta

de conhecimento limita a comunicao. A gente perde a motivao, o
prazer.(Aluno)
 244

DEMONSTRA POSSUIR CONHECIMENTO

ATUALIZADO
%
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Nunca Raramente Na Mdia Quase Sempre
Sempre

Figura 7.12: Conhecimento Atualizado (Percepo Alunos)

Fonte: Avaliao de Desempenho Docente (2001)

Para identificar a percepo dos alunos em relao ao

conhecimento dos professores, foi analisado o critrio conhecimento
da avaliao institucional, referente questo o professor demonstra
possuir conhecimento atualizado do contedo que desenvolve?
Verificou-se (Figura 7.12) que 60% dos alunos respondeu sempre;
aproximadamente, 15% respondeu Quase Sempre e
aproximadamente 5% respondeu na mdia, o que demonstra um
nvel de satisfao adequado s expectativas dos alunos.
 245

CONHECIMENTO ATUALIZADO

%
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Nunca Raramente Na Mdia Quase Sempre
Sempre

Figura 7.13: Conhecimento Atualizado (Auto-avaliao)

Fonte: Avaliao de Desempenho Docente (2001)

Divergindo da resposta dos alunos em percentuais, acima de 50%

dos professores respondeu que sempre possui conhecimento
atualizado, acima de 30% respondeu quase sempre e
aproximadamente 5% respondeu na mdia, demonstrando que o nvel
de conhecimento, tanto na percepo dos alunos quanto dos
professores, adequada s expectativas dos sujeitos pesquisados.

7.3.3.3 Fatores emocionais indicadores de Prazer

Os fatores emocionais ficam evidentes e so bastante valorizados

pelos sujeitos pesquisados, conforme se constata no registro das falas
apresentadas. Piaget (1974) corrobora com estas inferncias ao
considerar o prazer como a energia da ao.

Quando o prazer faz parte das aulas, o aprendizado conseqncia,

acontece com naturalidade, sem presso. (Aluno)
 246

Conforme afirma Prado (1998), todo aprendizado o encontro de

uma soluo, uma criao que resulta numa certa forma de orgasmo.
Este orgasmo o prazer.

Esse orgasmo pedaggico eu tenho assim, em todas as aulas que eu

penso um desafio do dia, do que a turma faz e [...] vai alm do
orgasmo. (Professor)

Piaget (1974) diz que no h emoo sem cognio, nem cognio

sem emoo. Fialho (2001) concorda afirmando que emoo e
cognio so duas faces de uma mesma moeda. No h uma linha
determinada que divide pensar e sentir, nem o pensar inevitavelmente
precede o sentimento e vice-versa. A fala a seguinte parece
fundamentar-se por essas afirmaes.

Para mim emoo= prazer. No h emoo sem cognio e no h

cognio sem emoo. (Aluno)

De acordo com Lowen (1984), o prazer a fora criativa da vida.

Essa fora criativa fica comprovada nas seguintes palavras :

Sem prazer no se aprende nada na vida, sem prazer as coisas no se

realizam, sem prazer voc no vive. (Aluno)

Considera Prado (1998), tambm, que o prazer a me das

motivaes, o elemento bsico para o aprendizado, pois no se
aprende aquilo para o que no se est motivado, aquilo que no traz
prazer.

O prazer deve estar presente em todas as aulas assim como na vida.

Deve-se procurar prazer em tudo. Se numa aula no se encontra o
prazer por parte dos alunos e, principalmente, por parte do professor,
no ser uma aula viva. E se est morta no tem vida, e onde no existe
vida, no existe emoo. (Professor)

Pode-se considerar, assim, que o prazer uma emoo que

provm da realizao do potencial humano, produzindo no indivduo a
 247

segurana necessria para defrontar-se com seu meio ambiente, para

realizar, para descobrir-se competente.

Sem prazer no se pesquisa, no se processa, no se interessa.

(Professor)

A probabilidade de a mente guardar os conhecimentos que do

prazer e descartar aqueles que no produzem prazer est confirmada
nos registros a seguir.

Quando se aprende de forma prazerosa as informaes ficam e so

transformadas em conhecimento. (Aluno)

Para Assmann (1998), as experincias de aprendizagem implicam,

alm da instruo informativa, a reinveno e construo
personalizada do conhecimento onde o prazer representa uma
dimenso chave. As falas a seguir confirmam as palavras do autor.

Vamos s aulas com prazer, entusiasmados, com vontade de

participar, criamos um elo de afinidade com o professor. (Aluno)

A percepo fica muito mais fcil quando a aula prazerosa. Sinto isso
com grande intensidade. O momento da aula, os conhecimentos
adquiridos a cada dia, a conscientizao de sua importncia e
tambm os mtodos de ensino utilizados, fazem destas horas de aula o
momento de maior prazer do meu dia. Vir aula no para mim uma
obrigao e sim o meu momento, o meu prazer, a minha satisfao
pessoal. (Aluno)

7.4 Categorias Identificadas na Coleta de Dados

As categorias a seguir no foram pr-estabelecidas. Foram

emergindo no decorrer da anlise e interpretao da fala dos sujeitos,
passando a fazer parte das categorias eleitas para estudo.
 248

7.4.1 Motivao

A Motivao entendida pelos alunos como uma atribuio ou

habilidade do professor, no sentido de que ele quem os motiva ou
desmotiva, emergiu como indicador de qualidade e prazer na relao
professor/aluno/conhecimento/aprendizagem. Os alunos atribuem ao
professor o papel de alavanca para a sua motivao. Sugerem que o
professor, com o seu fazer pedaggico, pode estar motivando ou
desmotivando os alunos. Em sua percepo, o professor o responsvel
por despertar o seu interesse pelo assunto, pelos contedos, pelas
atividades realizadas. Nesta categoria apareceram, tambm, as
palavras vontade, interesse, desejo, professor motivador. Os alunos
atribuem vontade o papel de mola propulsora do aprendizado.

Fazer as coisas com vontade, faz com que a aula se torne

interessante. (Aluno).

Eu acho que tem que ter o gosto, o teso pela coisa, n. Quando a
gente no tem vontade no adianta, porque a pode ser o melhor
professor, pode ser o melhor contedo. Se voc no tem aquela
vontade de aprender, voc no consegue. Ento eu acho que a
vontade que conta muito. A vontade de aprender, a vontade de
saber, de crescer, de construir juntos, a vontade em todos os sentidos.
(Aluno)

Partindo-se dessas inferncias, buscou-se verificar a opinio dos

alunos atravs da avaliao do critrio incentiva a participao,
discusso e expresso de idias durante as aulas, critrio este,
tambm, retirado da avaliao institucional. Verificou-se que
aproximadamente 60% dos alunos respondeu sempre,
aproximadamente 18% respondeu quase sempre e 10% respondeu
na mdia, o que demonstra que boa parte dos professores, na
maioria das vezes, incentiva os alunos a participarem das aulas.
 249

INCENTIVA A PARTICIPAO
%
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Nunca Raramente Na Mdia Quase Sempre
Sempre

Figura 7.14: Professor Incentiva Participao (Percepo Alunos)

Fonte: Avaliao de Desempenho Docente (2001)

Algumas falas de alunos justificam, talvez, o percentual daqueles que

responderam Raramente ou Nunca conforme pode se constatar:

Professor que no tem pacincia em ensinar alunos que menos sabem.

No estimula a participao. Ensina para aqueles que mais sabem e
tm mais facilidade.

O professor no trouxe o contedo, enrolou com alguns exerccios e

assim segui at o final da aula e no aprendemos nada de novo. Assim
foi por todo o semestre. Foi desestimulante.

O professor no demonstrou interesse no ensino-aprendizagem, nem

despertou o interesse dos alunos. Sua presena foi apenas uma
obrigao.
 250

INCENTIVO A PARTICIPAO
%
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Nunca Raramente Na Mdia Quase Sempre
Sempre

Figura 7.15: Professor Incentiva Participao (Auto-avaliao)

Fonte: Avaliao de Desempenho Docente (2001)

Verificou-se tambm a percepo dos professores quanto a este

critrio e constatou-se que 80% respondeu que sempre incentiva a
participao do aluno e acima de 10% respondeu quase sempre,
divergindo das respostas dos alunos mostradas na Figura 7.14. Tal fato
confirma que os estmulos externos nem sempre estimulam as pessoas
para a ao. Para que uma verdadeira motivao ocorra, esses
estmulos precisam estar congruentes com a inteno interna, com a
vontade do sujeito conforme afirmaram alguns alunos e professores.

No enfoque Piagetiano, quando um problema desafia a inteligncia,

o sujeito tem necessidade de agir para restabelecer o equilbrio e a
vem o motivo para a ao.

Outra questo que eu fao o desafio. A partir das necessidades do

grupo, a partir do conhecimento do grupo, cada aluno individualmente,
depois em grupo, tem um desafio. Esse desafio dele. Ele tem que dar
conta desse desafio. bom lembrar que esse desafio uma atividade
curricular. No uma obrigao. (Professor)
 251

A motivao, nesse enfoque, consiste na existncia de uma

necessidade interna que origina o esforo a ser empregado numa
atividade que permite funcionar a estrutura do conhecimento.

O que me faz aprender com mais facilidade, talvez seja a necessidade

que estou vivendo no momento, at para desenvolver uma tarefa
minha, no meu trabalho. Eu sinto a necessidade de aprender. Ento
esse um motivo que me leva a aprender. (Aluno)

Pela fala dos sujeitos pesquisados percebe-se que a aprendizagem,

na sua percepo, est vinculada aos fatores de qualidade na
comunicao do professor-aluno, nas emoes envolvidas no processo
ensino-aprendizagem, no ambiente de aprendizagem e nas estratgias
de ensino. Fatores esses j analisados e descritos no decorrer deste
captulo. Tais inferncias podem ser confirmadas com as falas a seguir:

Sem prazer no h aprendizagem. (Aluno)

Sem prazer no se aprende nada na vida [...]. (Aluno)

A aprendizagem ocorre mais facilmente em ambientes saudveis, sem

intrigas pessoais, quando estamos contentes com as aulas, com o
professor, os colegas, com curso, com a universidade. Quando se
realizam atividades diferentes nas aulas, atividades participativas.
Quando percebemos o professor feliz com suas atividades. (Aluno)

Aprendemos melhor quando existe bem-estar fsico, conforto,

tranqilidade emocional, ausncia de estresse, liberdade para interagir,
interesse pelo contedo, competncia do professor quanto a didtica e
contedo. (Aluno)

Conforme j expresso anteriormente, as categorias selecionadas

para este estudo entrelaam-se formando uma rede, uma teia. Para
que o fazer, ser e estar nos ambientes de aprendizagem ocorra
trazendo resultados positivos e ecolgicos para os sujeitos envolvidos no
processo, necessrio se faz que seja considerada a qualidade nas
emoes envolvidas permitindo que o prazer seja a tnica do
aprendizado; que as estratgias de ensino sejam adequadas; o
conhecimento do professor seja consistente e transmitido com clareza e
 252

objetividade, respeitando as diferentes formas de recepo e

decodificao das informaes pelos diferentes tipos de aluno que
interagem nesses ambientes.
8 CONSIDERAES FINAIS

Quando voc est trabalhando, o passar das horas deve soar como
msica extrada de uma flauta.... E o que trabalhar com amor? como
tecer uma roupa com fios que vm do corao como se fosse o seu bem
amado a us-la. (Kalil Gibran, O Profeta)

O presente captulo tem por finalidade tecer as consideraes finais,

estabelecer as interconexes partindo do arcabouo terico que
fundamentou este estudo, os resultados obtidos, a questo de pesquisa
e os objetivos propostos. Para tal foi subdividido em trs partes: a
primeira faz uma breve relao articulando a comunicao professor-
aluno prtica pedaggica nos ambientes de aprendizagem; a
segunda relaciona os resultados obtidos respondendo questo de
pesquisa e aos objetivos propostos, a terceira apresenta a sugesto
de um novo caminho para a ao comunicativa professor-aluno.

8.1 Articulando a Comunicao Professor-Aluno

prtica pedaggica nos ambientes de aprendizagem

A sala de aula entendida como espao-tempo da ao

pedaggica um ncleo de trabalho onde interagem atores
envolvidos no processo ensino-aprendizagem. No contexto deste
estudo, a relao professor-aluno e suas implicaes no processo de
aprendizagem merecem considerao privilegiada, j que envolve um
processo de construo continuada e ocorre na ao comunicativa
professor-aluno.

Considera-se que neste processo esto envolvidos e interagindo seres

humanos inteiros, dotados de corpo, mente e esprito. Seres que
pensam, sentem, e agem e como tal precisam ser conhecidos e
compreendidos para que o processo de comunicao ocorra com
 254

qualidade num ambiente de prazer. Compreender um ser humano de

acordo com Codo (1999) significa partir do pressuposto de que cada
gesto e cada palavra esto imediatamente inseridos num contexto
muito maior que transcende o ser humano e a sua existncia, da a
importncia da comunicao.

O universo do discurso, da palavra, e da linguagem inerente ao ser

humano, transforma-se num ponto-chave indispensvel a sua
compreenso. Passagem obrigatria para a compreenso humana, a
linguagem professor-aluno, objeto deste estudo, permite que atravs
dela se desvendem as condutas, as aes e as interaes desses
sujeitos. Reduzir a comunicao professor-aluno a uma simples
transmisso de informao elidir todo o problema do sentido e das
significaes. esquecer que todo o discurso, toda palavra
pronunciada ou escrita se insere em maior ou menor grau na esfera do
agir, do fazer, do pensar e do sentir. (GRIZE, 1985).

Delors (2000), nas prospeces para a educao para o sculo XXI,

inclui a interao professor-aluno como atributo necessrio para o
desenvolvimento pessoal e intelectual do aluno quando afirma: A
interao professor-aluno, o conhecimento do meio ambiente, uma
correta utilizao dos modernos meios de comunicao, podem
contribuir no seu conjunto, para o desenvolvimento pessoal e intelectual
de cada aluno. Essa interao se efetiva na ao comunicativa, pois,
a relao professor-aluno uma relao comunicativa. No processo
ensino-aprendizagem o professor, ao comunicar-se com os alunos, faz
com que estes, por seu intermdio, comuniquem-se uns com os outros.
Esse processo, portanto, se desenvolve atravs de uma relao
comunicativa e sua realizao efetiva depende do carter dessa
comunicao.
 255

Crema (1985) prope o termo facilitador para aquele que media

os processos de comunicao e interao pressupondo-se aquele
facilitador centrado no s na tcnica, mas centrado tambm na
pessoa e no cosmos. Segundo este autor, o facilitador centrado na
tcnica aquele que precisa apoiar-se em instrumentos para reduzir a
insegurana e ansiedade no exerccio da sua profisso. O centrado na
pessoa j est num estgio mais avanado, j aprendeu com a
experincia e no necessita mais provar sua condio ou potncia, j
capaz de ver, ouvir e sentir o outro na sua singularidade. Centrar-se no
cosmo o ltimo e mais elevado estgio na misso de promover o
desenvolvimento do potencial humano.

Crema (1985) assevera que O facilitador centrado na tcnica

circunscreve-se nela, no alcanando a pessoa; o centrado na pessoa,
considera-a primordialmente, utilizando-se tambm quando quiser, da
tcnica; o centrado no cosmo mais abrangente e de ao
totalizante, j que aprende a tcnica, a pessoa e o cosmo: , se assim,
se pode dizer, o facilitador perfeito. Partindo dessas consideraes
necessrio reconhecer que ao mudar a ao do professor, a sua forma
de interagir com o aluno, muda tambm a sua linguagem, a sua forma
de se comunicar.

Comunicar e comungar tem a mesma origem etimolgica.

Comungar uma forma de participar, de unir. O verbo latino
comunicare tem o sentido de tornar comum, fazer saber. (CUNHA,
1982). O professor, neste contexto, precisa tornar comum o contedo
programtico aos alunos numa relao de participao, de
construo, de comunho, de dilogo.
 256

A comunicao eficiente depende de algo mais do que a mera

articulao lgica do discurso do mestre e da reconstruo desse
mesmo discurso por parte do educando.

O conhecer no apenas da ordem da construo cognitiva, mas,

antes disso, o conhecimento depende de uma experincia de
comunicao vital com um objeto que, em sala de aula, se d por
intermdio e no encontro entre dois seres: o aluno e o professor. A
existncia ou no de encontro responsvel pelo colorido especial
de uma aula: o que pode fazer dela tanto para os alunos como para
professores, uma experincia prazerosa ou, em contraste, uma penosa
obrigao. (ROSA, 1998).

A forma de que se reveste a comunicao pode favorecer ou

afastar a possibilidade de aprendizagem realmente significativa. A
linguagem o instrumento de que dispe o professor para entrar em
relao com os alunos, sua realidade e suas experincias. atravs da
sua linguagem que o professor estimula a participao dos alunos, faz
um convite aprendizagem, partilha saberes, cria ambientes favorveis
aprendizagem.

A palavra do professor conduz aventura de pensar o mundo e

apropriar-se dele de uma maneira peculiar. Essa distncia entre o
homem e o seu mundo, representada pela linguagem, confere ao ato
pedaggico um poder quase mgico. Por ele possvel transitar do
presente ao passado e daquele ao futuro sem retroceder ou avanar
efetivamente no tempo, passear por espaos nunca vistos sem sair do
lugar, quantificar o inquantificvel por meio da aventura dos nmeros,
virar os corpos do avesso, ver por dentro ou, ainda, ver o invisvel com o
auxlio da Biologia, da Qumica, da Fsica, da Filosofia. (ROSA, 1998).

Cabe, portanto, ao professor fazer da universidade no s o lugar da

qualificao, do aprendizado tcnico, terico, onde s o cognitivo
contemplado, mas o lugar da formao, onde se desenvolvem
simultaneamente conhecimento, habilidades e atitudes formando
profissionais competentes. Para que isto acontea necessrio que o
professor ressignifique a sua ao pedaggica, repense a sua forma de
 257

comunicao, considere as emoes envolvidas nesse processo

tornando os ambientes de aprendizagem mais prazerosos.

Na perspectiva construtivista da aprendizagem, se redefine o papel

do professor at ento um informador que, detendo o conhecimento,
transmite-o aos alunos. Passa a ser um colaborador, aquele que leva o
aluno a tomar conscincia das necessidades postas pelo social na
construo de seus conhecimentos com base no que j conhece.

Machado, apud Antunes (1998 p.103), compara a ao construtivista

de um professor ao trabalho de um poeta:

A sensibilidade e a competncia do professor em estabelecer tais

pontes, levando em considerao a rede de significados preexistentes
no universo, aproxima seu trabalho efetivamente de uma dimenso
potica, que sobrepuja os aspectos meramente tcnicos de seu fazer;
se uma imagem vale mais do que mil palavras, justamente porque pode
promover articulaes que somente muitas palavras podem lograr, uma
proporo analgica, como um poema em ponto pequeno, pode
articular inmeras imagens, inspirando conexes muitas vezes
inesperadas.

Cunha (1992, p.104) fala da ao docente e da importncia de

imprimir-se a essa ao, do ponto de vista tcnico, um significado de
competncia, mas ao mesmo tempo lembra a importncia de se aliar
essa competncia conotao de prazer, de sabor, conforme
expressam suas palavras:

O trabalho que realizamos como professores ter significao de

verdade se for um trabalho que faz bem, isto , um trabalho que
fazemos bem, do ponto de vista tcnico-esttico; e um trabalho que faz
bem, do ponto de vista tico-poltico, a ns e queles a quem nos
dirigimos. A ao docente competente uma ao que faz bem e
que, alm de ser eficiente, boa e bonita. O ofcio de ensinar deve ser
um espao de entrecruzamento de bem e beleza. Ambos os conceitos
guardam entre si, outras conotaes, a idia de fruio, de prazer, de
perspectiva de saborear a realidade, pois, saber e sabor tm a mesma
origem etimolgica.
 258

Desta forma, pode-se afirmar que a comunicao professor-aluno

um meio capaz de trazer significado, colorido, sabor e emoo ao
processo ensino-aprendizagem. atravs da comunicao, da
linguagem, da palavra que o professor pode motivar, despertar no
aluno a vontade, o gosto, o apetite pelo conhecer, pelo apreender,
descobrir e partilhar. Comunicando-se, o professor pode resgatar a
emoo do aluno, viver as suas prprias emoes, ser e sentir na arte de
ensinar e aprender.

Encontra-se nos vrios autores citados neste estudo a repetio das

categorias relacionadas s emoes positivas necessrias e presentes
na interao professor-aluno como sujeitos ativos e parceiros no
processo ensino-aprendizagem. Cunha (1992) afirma que no ser do
professor e do aluno com o qual se relaciona entrecruzam-se aes do
sentir, saber e fazer. Buscaglia (1982) reconhece que a relao
professor aluno deve ser uma relao de amor e, portanto, necessrio
falar com eles e no para eles, observar e considerar nessa interao,
os rostos que sobressaem, os corpos que vibram. S ento eles tocam
em voc e voc toca neles.

Silbermann, citado por Cunha (1992), tambm concorda, ratificando

que o que falta nas escolas o afeto. As escolas so lugares sem
alegria nem pensamento, onde esto estrangulando os seres humanos
e destruindo a criatividade e a alegria. Confirma-se a importncia e a
necessidade de se arregimentar as emoes a servio da educao.
Canalizar as emoes para um fim produtivo, entrar em fluxo e atuar
com mais eficincia, usar o poder da emoo na orientao do
esforo eficaz.

Crema (1985) reconhece que ser mestre simplesmente amar, e

assim servir. Refora sua afirmao com as palavras de Rabindranath
 259

Tagore, que poeticamente declarou: Eu dormia e sonhava que servia.

Servi e vi que o servio era alegria.

Considerando esses aspectos, cabe aos professores criar

oportunidades para que seus alunos e ele prprio vivam experincias de
felicidade, porquanto uma experincia de felicidade pressupe o
envolvimento pleno das capacidades do ser humano, que de acordo
com Marina (1996) inclui o agradvel, o interessante, o belo, o
estimulante e o alegre.

Felicidade aquele modo de estar no mundo que ningum queria

perder [...] O modo feliz de ser-no-mundo corresponde a uma
sentimentalidade inteligente, criadora e livre [...]. O que Aristteles diz,
na realidade, que a felicidade consiste em viver inteligentemente. E
como [...] a inteligncia do homem criadora, trata-se em ltima
anlise, de viver criativamente. (MARINA, 1996 p. 19).

Para Aristteles, apud Marina (1996), a finalidade de ao humana

a felicidade que, segundo ele, consiste numa criatividade racional
prpria do ser humano. Na tica, o filsofo aponta como experincia
da felicidade a atitude contemplativa. Afirma que o homem deve
subordinar a atividade sensvel atividade racional.

Muitas vezes, a matria, o contedo, pode ser esquecido, mas o

clima das aulas, as conversas informais, as horas compartilhadas,
tristes ou alegres, os valores veiculados sero lembrados por mais
tempo, pois mobilizaram as emoes, os sentimentos e envolveram o ser
humano em suas dimenses: social, afetiva e cognitiva. atravs da sua
comunicao que o professor envolve, compartilha, cria um clima
favorvel ao aprendizado.

A construo do conhecimento um processo interativo, social,

atravs do qual so transmitidos e assimilados conhecimentos, idias
so trocadas, opinies so expressas, experincias so compartilhadas,
 260

vises de mundo so manifestadas; e onde at o silncio tambm

transmite. A sala de aula um espao de interao, dilogo, onde a
maturidade emocional, a comunicao, o prazer de ali estar podem
possibilitar uma relao sem defesas, barreiras ou inseguranas.

8.2 Respondendo Questo de Pesquisa e aos

Objetivos Propostos

Considerando a questo de pesquisa que norteou este estudo foram

identificados atravs da amostra pesquisada Indicadores, (Quadro
8.1) que podero contribuir para que o processo de comunicao
professor-aluno ocorra de uma forma ergonmica, com qualidade,
proporcionando relaes e interaes de prazer, objetivando a
construo do conhecimento e o desenvolvimento de habilidades e
atitudes para a formao de seres humanos competentes e felizes.

ALUNOS PROFESSORES
Conhecimento Dilogo
Dilogo Relao teoria/prtica
Clareza Conhecimento
Objetividade Presena de Emoes Positivas
Presena de Emoes Positivas Planejamento
Saber ouvir Saber ouvir
Olhar Sintonia
Tom de Voz Motivao
Comprometimento Clareza
Flexibilidade Relacionamento Professor-Aluno
Percepo Estratgias de Ensino
Relacionamento Professor-Aluno Recursos Fsicos e Materiais
Congruncia Disponibilidade
Sintonia Tom de Voz
Motivao Percepo
Relao Teoria/Prtica Flexibilidade

Quadro 8.1: Indicadores de Qualidade na Comunicao Professor-Aluno

Fonte: Dados Pesquisa (2001)
 261

Para atingir a qualidade desejada na comunicao, na relao

professor/aluno/conhecimento necessrio que se conheam as
possveis barreiras que podero interferir nesses processos de forma a
evit-las. O Quadro 7.2 mostra os indicadores de barreiras na
comunicao professor-aluno, tomando-se por base a pesquisa
realizada e a incidncia das referidas categorias na fala dos sujeitos
respondentes.

ALUNOS
Presena de emoes negativas
Comunicao no-verbal
Ausncia de emoes positivas
Falta de clareza
Linguagem tcnica
No saber ouvir
Ambiente fsico
Estratgias de ensino
Cansao fsico
Falta de motivao
Falta de Planejamento
PROFESSORES
Presena de emoes negativas
Linguagem no-verbal
Ausncia de emoes positivas
Defesas
Cansao fsico
No saber ouvir
Linguagem tcnica/formal
Estratgias de ensino
Falta de Motivao
Nmero de alunos por turma
Diferentes nveis de Conhecimento

Quadro 8.2: Indicadores de Barreira na Comunicao Professor-Aluno

Fonte: Dados Entrevistas (2001)

Comunicao pressupe relacionamento, interao. Relacionar-se

para Goleman (1995) significa, em grande parte, a habilidade de lidar
com as emoes do outro. O professor precisa saber lidar, em primeiro
lugar, com suas prprias emoes e com as emoes daqueles com
quem interage nos ambientes de aprendizagem. Para que isso ocorra
essencial que se criem ambientes favorveis onde as emoes
autnticas e qualificadas possam ser vivenciadas de forma adequada.

Codo (1999) assegura que falando, se comunicando, se fazendo

entender que o professor ensina.O trabalho do professor se desenvolve
num campo tensional que varia entre afeto e razo. Se bem mediado,
 262

pode resultar numa fonte de prazer, se mal mediado, pode exaurir

emocionalmente as pessoas envolvidas no processo e ocasionar perdas
no envolvimento das mesmas. Esta mediao passa pela comunicao
do professor, pelas suas habilidades e competncias comunicativas.

Considerando os dados obtidos com a pesquisa, as emoes

capazes de contribuir para a qualidade da comunicao e da relao
professor-aluno qualificando o processo ensino-aprendizagem foram:
Maravilha, Arrebatamento, Surpresa, Espanto, Cautela, Paixo, Euforia,
xtase, Deleite, Amor, Alvio, Diverso, Orgulho, Afinidade, Afeto,
Dedicao, Amizade, Aceitao, Gratificao, Felicidade, Confiana,
Satisfao, Contentamento, Bom Humor, Alegria e Prazer (Figura 7.7).

Foram apontadas as emoes capazes de influenciar

negativamente interferindo tambm na motivao dos sujeitos
envolvidos, quais sejam: Raiva, Revolta, Irritabilidade, Indignao,
Desamparo, Medo, Surpresa, Solido, Nervosismo, Apreenso,
Desalento, Tristeza, Ansiedade, Culpa, Inquietao, Aborrecimento,
Cautela, Insegurana, Impotncia, Desnimo, Preocupao,
Frustrao. (Figura 7.8)

8.3 Dos Resultados da Pesquisa Ao Comunicativa

Professor-Aluno: Um novo caminho

Considerando os resultados obtidos com a pesquisa realizada, a

fundamentao terica que sustentou este estudo e o fato de que a
comunicao docente fator preponderante na facilitao do
processo ensino-aprendizagem, uma das primeiras recomendaes da
proposta de se buscar um novo caminho para a comunicao
professor-aluno que se incorporem na ao comunicativa e
 263

pedaggica os seguintes pressupostos bsicos, elaborados a partir de

Bandler e Grinder (1975):

A responsabilidade da Comunicao do Comunicador. Este

modelo centraliza-se no Processo da Comunicao, ou seja, na
pesquisa de como a comunicao realizada passo a passo, para a
obteno dos resultados desejados e no no contedo da
comunicao. Conhecendo os passos estratgicos, pode-se interagir
com mais sucesso e resultados na comunicao intra ou interpessoal.

O significado da comunicao a resposta que voc desperta na

outra pessoa. As pessoas podem possuir idias brilhantes, mas se no
transmiti-las no chegaro a lugar algum. Ao comunicar algo outra
pessoa de uma determinada maneira e esta responder de uma forma
diferente da esperada, podem estar ocorrendo dois fatos: ou a pessoa
no compreendeu claramente o que foi transmitido ou a comunicao
no foi eficaz e obteve uma resposta no desejada.

Resistncia sinal de inflexibilidade na comunicao. Pode-se

explicar este pressuposto falando sobre a diferena entre o teimoso e o
persistente. O teimoso aquele que, no conseguindo o seu objetivo,
repete os mesmos comportamentos e atitudes na expectativa de lograr
sucesso. O persistente aquele que, na mesma situao, altera ativa e
flexivelmente seus comportamentos e atitudes at alcanar o objetivo
desejado.

No h substituto para canais abertos e limpos. Nada h de mais

importante num bom relacionamento pessoal ou de trabalho do que a
ateno consciente a tudo o que est ocorrendo com o interlocutor.
importante que se evitem pr-julgamentos e crenas preconceituosas
no incio e durante a comunicao.
 264

Comunicadores eficazes sabem ouvir as pessoas, de maneira ativa

e com iseno. Ouvir algum tendo em mente os preconceitos sobre
ela, no realmente ouvir, todo julgamento faz com que a mente
absorva apenas aquilo que tem sentido ou que refora o julgamento
inicial. Geralmente as pessoas fazem apenas um esforo aparente para
ouvir, mas internamente j possuem todos os julgamentos sobre o outro.
Com esta atitude a qualidade das informaes pode tornar-se injusta e
tendenciosa. Uma das condies essenciais para se saber ouvir
aprender a ouvir as pessoas, principalmente os mais prximos e ntimos,
como se fosse a primeira vez.

As pessoas possuem os recursos necessrios para realizar qualquer

mudana desejada. Elas tm dentro de si todos os poderes e recursos
necessrios para sua realizao, mesmo que no saibam ou no
concordem com isto em seu nvel consciente, mas a mente
inconsciente sabe. As pessoas muitas vezes tm experincias
importantes, aprendem a usar recursos poderosos, mas no tm
conscincia disso e no utilizam ou canalizam esses recursos nos
momentos em que os mesmos poderiam trazer resultados importantes.

A inteno por trs de todo comportamento positiva. Todos os

comportamentos, embora paream estranhos e condenveis, segundo
os valores de diferentes pessoas, tm um significado maior e uma
inteno positiva quando analisados dentro do contexto e da
experincia da pessoa que os exibiu. Comunicadores eficazes
compreendem que no necessrio aceitar ou concentrar-se nas
atitudes ou comportamentos, porventura julgados incorretos, mas
procurar entender o que o outro pode estar querendo de bom, agindo
daquele determinado modo. Se o objetivo da comunicao for instruir
algum ou proporcionar opes, mais eficaz concentrar-se na
inteno positiva do que nos comportamentos negativos apresentados.
 265

O mapa no o territrio. O mapa a realidade subjetiva na

qual os seres humanos criam, do significados, sentem as emoes
apropriadas e geram os comportamentos e a comunicao em
resposta ao mundo exterior. Essa realidade subjetiva, pessoal, apenas
um modelo, um mapa representativo do mundo exterior, embora no
seja a realidade exterior.

No h fracassos na comunicao, somente resultados.

Considerando as duas pressuposies anteriores pode-se afirmar que
lderes sabem que no existem fracassos na comunicao, somente
resultados. As respostas, os resultados que se obtm nas comunicaes,
so feedbacks que proporcionam oportunidades para ajustes de
direo com vistas a atingir mais rapidamente os objetivos desejados.

As pessoas com maior variedade de opes eficazes estaro no

controle. Esta a lei das Variedades Requisitivas da Ciberntica. Este
princpio demonstra que num sistema de elementos inter-relacionados,
aquele que tiver maior quantidade de funes, isto , mais flexibilidade,
o elemento no controle. Este pressuposto vlido, tambm, para a
relao professor-aluno. Muitos aprendem maneiras apropriadas para
responder a determinados comportamentos ou atitudes de seus alunos
e quando, na realidade, se defrontam com aqueles que no
obedecem ao padro aprendido de comunicao, sentem-se
paralisados, incapazes de gerar respostas alternativas eficazes.

A comunicao um meio para se obter aquilo que se deseja.

importante considerar que a comunicao ocorre em dois nveis, o
primeiro e muito importante a comunicao intrapessoal, e o
segundo, o interpessoal, quando se comunica com as outras pessoas
utilizando os resultados da comunicao interior.
 266

Para estabelecer uma comunicao eficaz importante que se

saiba onde se quer chegar, que objetivos se pretende alcanar com
essa comunicao para que se possa usar todos os recursos,
capacidades, habilidades e competncias comunicativas.

Incorporados esses pressupostos preciso que se identifiquem os

canais sensoriais preferidos dos sujeitos envolvidos no processo de
comunicao, canais estes atravs dos quais a pessoa capta, processa
e decodifica as informaes recebidas. Um professor, por exemplo,
ensinar melhor identificando os sistemas representacionais preferidos
por seus aprendizes, ao mesmo tempo em que conhece, compreende
e administra seus melhores sistemas de transmisso (e recepo de
feedback) identificando, acessando e desenvolvendo seus sistemas
secundrios para aprender a ensinar de forma global e holstica,
utilizando todos os seus sensores (percepo) e transmissores.

Cada um aprender melhor conhecendo, aprendendo e

administrando os melhores sistemas de recepo e aprendizado ao
mesmo tempo em que identifica e desenvolve os sistemas secundrios
para aprender a aprender de uma forma global e holstica, utilizando
todos os canais sensoriais.

Para que os professores compreendam melhor como se processa a

comunicao e at mesmo o aprendizado e o ensino, por
conseqncia, fundamental que se entenda, tambm, como
funcionam os mecanismos de recepo e emisso do sistema nervoso
central do homem e dos mecanismos perifricos desse sistema. E saber,
ainda, como esses sistemas evoluram e evoluem e como se comportam
diferentemente de pessoa para pessoa.
 267

As pessoas aprendem, transmitem e/ou compreendem as

informaes de formas especficas, particulares. necessrio que este
processo seja compreendido e atendido para que a comunicao
ocorra com qualidade e a aprendizagem se torne significativa.

Devem ser consideradas as emoes envolvidas no processo de

comunicao lembrando que as emoes exercem efeitos
motivadores ou desmotivadores sobre o comportamento, a percepo,
a aprendizagem e o desempenho dos seres humanos. As emoes,
quando adequadas em intensidade e qualidade, constituem elementos
construtivos nas relaes humanas.

Para que as pessoas exibam seu melhor potencial, sua melhor

performance, elas precisam estar emocionalmente equilibradas,
satisfeitas, felizes, tendo prazer em ser, estar e fazer nos ambientes de
aprendizagem.

crucial que o professor procure conhecer o mximo que puder seus

alunos. Para tal necessrio que se torne um observador perspicaz,
desenvolva sua acuidade sensorial, use todos os sentidos, vendo,
ouvindo e sentindo os sujeitos com quem interage, torne-se um ouvinte
atento, pois as pessoas transmitem atravs da sua ao comunicativa,
da sua linguagem verbal ou no-verbal aquilo que pensam, como
pensam, o que sentem e como sentem, mostram o que realmente so,
embora, muitas vezes de maneira inconsciente.

As pessoas imprimem s palavras seus prprios significados, emoes

e interpretaes, por conseguinte, quanto mais se conhece a pessoa,
quanto mais se focaliza o interesse nela, maior a probabilidade de
uma comunicao adequada, qualificada, congruente.
 268

Se quiser ter resultados excelentes no seu fazer pedaggico

importante ainda que o professor lembre que o prazer a energia da
ao e fonte motivadora do ser humano. Para os sujeitos pesquisados, o
Prazer tem muitos significados conforme mostra o Quadro 8.3.

ALUNOS
Sinal de vida
Motiva
Gera Entusiasmo
Desperta a vontade
Elo de afinidade
Anima
Incentiva
Agua a percepo
Conscientiza
Alavanca bons resultados
Transforma informaes
Produz conhecimento
Indicador de Sucesso
Melhora o desempenho
Conduz ao aprendizado
Acelera o aprendizado
Alivia tenses
Traz Paz
Gera alegria
Facilita a comunicao
PROFESSORES
Fonte de Motivao
Gera Entusiasmo
Proporciona bom-humor
Gera contentamento
Mola propulsora para a ao
Caminho para o aprendizado
Conduz dedicao
Gera disposio
Legitima as aes
Leva construo
Elimina barreiras
Limpa rudos
Abre arquivos
Conduz ao conhecimento
Cria relaes agradveis
Evita resistncias e afrontamentos
Facilita a comunicao
Abre as janelas e as portas
Escancara para o mundo
Contagia as pessoas

Quadro 8.3: Prazer

Fonte: Dados Pesquisa (2001)

Outras consideraes merecem ser destacadas:

Antes de iniciar qualquer processo de comunicao

importante planejar, traar objetivos, saber onde se quer
chegar e como se quer chegar com aquela ao
comunicativa.
 269

Lembrar que a sintonia, o entrar em rapport, a empatia, so

essenciais para que se possa entrar no mundo do outro, falar a
sua linguagem, reconhecer-se como igual e ser reconhecido.

Usar a linguagem sensorial, ou seja, falar cinstes com que

cinestsico, visuals com quem visual, auditivs com
quem auditivo e digitals com quem digital.

Que se considere, alm dos significados mostrados no Quadro

8.3, os indicadores da existncia de prazer apresentados no
item 7.3.3.

Este novo caminho proposto para a comunicao professor-aluno

est representado na Figura 8.1 e pressupe conexo, interligao e
interdependncia nas relaes: comunicao, emoo e
conhecimento, formando uma rede, uma teia. (CAPRA, 1996).

Comunicao

Figura 8.1: Novo Caminho para a Comunicao Professor-Aluno

Fonte: Berger (2002)
 270

Isto sabemos.
Todas as coisas esto ligadas
como o sangue
que une uma famlia...

Tudo o que acontece com a Terra,

acontece com os filhos e filhas da Terra.
O homem no tece a teia da vida;
ele apenas um fio.
Tudo o que faz teia,
ele faz a si mesmo.
(Ted Perry, inspirado no Chefe Seattle apud Capra, 1996)
 271

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10 APNDICES

Apndice A

QUESTIONRIO PROFESSORES

FINALIDADE

Este instrumento foi elaborado pela professora Leoni Berger e contribuir

para seu estudo que est sendo realizado na Universidade Federal de
Santa, no Programa de Ps-Graduao em Engenharia de Produo,
intitulado: A COMUNICAO PROFESSOR-ALUNO: UM CAMINHO PARA O
RESGATE DO PRAZER NO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM.

Pretende-se levantar dados que possibilitem analisar o processo de

comunicao professor-aluno, as emoes presentes nesse processo e
suas interferncias na aprendizagem do aluno.

INFORMAES

Ao responder este questionrio importante voc saber que:

Esta pesquisa no tem qualquer relao com avaliao do
trabalho do professor.
Voc no ser identificado de nenhuma forma, pois seu nome
no constar do material.
As informaes obtidas sero agrupadas e tratadas
coletivamente obedecendo a critrios cientficos e ticos.
Todos os professores do curso de Pedagogia Empresarial sero
convidados para respond-lo.
INSTRUES DE PREENCHIMENTO

Seguir as instrues de preenchimento definidas em cada questo.

 298

INSTRUES PARA DEVOLUO

Devolver os questionrios preenchidos diretamente a professora Leoni

ou em seu escaninho, na sala dos professores, at o dia 31/10/2001
Contamos com a sua resposta e agradecemos sua
colaborao.

I Parte: Informaes Pessoais.

(Marque com um X a opo selecionada)

1- Sexo ( ) Masculino ( ) Feminino

2- Idade ( ) 25 anos ou ( ) 26 30 anos

menos

( ) 31 35 anos ( ) 36 40 anos

( ) 41 45 anos ( ) 46 ou mais anos

3- Formao ( ) Humanas ( ) Tecnolgicas

(rea)
( ) Biolgicas ( ) Sociais

4- Descreva o que para voc ser professor no curso de

Pedagogia Empresarial?
 299

II Parte: Linguagem sensorial.

Leia as afirmaes dos itens 1 ao 8 e ordene as suas preferncias de

acordo com a escala abaixo.

Quase nunca Raramente Quase Sempre Sempre

1 2 3 4

Exemplo:

y) XXXXXXXXXXXXXXXXXXX:

( 4 ) aaaaaaa. (Sempre)
Para cada
( 1 ) bbbbbb.(Quase nunca) frase da
( 2 ) ccccccc.(Raramente) questo voc
deve atribuir
( 3 ) dddddd.(Quase sempre)

1 - Para tomar decises importantes voc considera:

( ) Seus sentimentos internos.

( ) As explicaes lgicas sobre o assunto.
( ) O que soa melhor para voc.
( ) O que voc vislumbra como melhor.

2- Para escolher um carro voc presta ateno nos seguintes

detalhes:
( ) A cor, o modelo, a beleza, o design.
( ) O conforto, a segurana e a confiabilidade.
( ) A forma de pagamento,os prazos e os juros.
( ) Os sons do motor, do rdio, etc.
 300

3- Durante uma discusso voc mais influenciado:

( ) Pelo tom de voz da outra pessoa.

( ) Pelas imagens que faz em relao ao argumento da pessoa.
( ) Pela construo lgica do argumento.
( ) Pelos sentimentos e sensaes causados pelo argumento
apresentado.

4- Quando voc observa uma pessoa, lhe chama ateno:

( ) A forma como a pessoa se veste, seus gestos e postura.

( ) O tom de voz da pessoa (se fala alto, baixo,rpido,devagar).
( ) O contedo do discurso, as palavras que ela usa.
( ) Os sentimentos e sensaes que essa pessoa lhe passa.

5- O que se passa com voc pode ser percebido:

( ) Pela maneira como se veste e se mostra.

( ) Pelo tom da sua voz.
( ) Pelos sentimentos que compartilha.
( ) Pelas palavras que utiliza.

6- Em um ambiente o que lhe chama ateno:

( ) A aparncia do ambiente.
( ) Os sentimentos e as sensaes que o ambiente lhe causa.
( ) Os sons do ambiente.
( ) As interpretaes e relaes que voc faz acerca do ambiente.
 301

7- Voc considera que seus alunos aprendem com mais facilidade

quando:

( ) Repetem o que ouvem.

( ) Memorizam atravs de imagens.
( ) Praticam, vivenciam, exercitam.
( ) Seguem passos, procedimentos e seqncias.

8- Voc considera que seus alunos tm dificuldades para aprender

quando:

( ) As instrues so verbais, longas e repetidas.

( ) Falta material escrito e visual.
( ) Os assuntos esto desorganizados e sem lgica.
( ) Faltam exerccios e atividades prticas.

9- Voc considera prioritrio para a aprendizagem do aluno:

( ) A comunicao do professor.
( ) As emoes envolvidas no processo ensino-aprendizagem..
( ) Estratgias de ensino adequadas s possibilidades de
aprendizagem do aluno.
( ) Outros.

10- Se voc escolheu a opo Outros, diga o que voc considera

prioritrio para a aprendizagem do aluno.

___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
 302

III Parte: A comunicao em sala de aula.

1- Voc se comunica melhor com seus alunos quando:

___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________

2- Existe alguma barreira de comunicao entre voc e seus alunos?

Sim ( ) No ( ) Descreva-as.

___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________

3- Essas barreiras interferem no processo ensino-aprendizagem?

Sim ( ) No ( ) Como?

___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________

4- Lembre das aulas que voc tem ministrado.Escolha uma cujo

resultado voc julga como excelente para a aprendizagem dos
alunos. De que forma voc se comunicou com os alunos nessa aula?
Descreva os fatores que foram determinantes para o sucesso na
comunicao.
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
 303

5- Lembre das aulas que voc tem ministrado. Escolha uma cujo
resultado voc julga como fraco para a aprendizagem dos alunos.
De que forma voc se comunicou com os alunos nessa aula? ?
Descreva os fatores que foram determinantes para o insucesso na
comunicao.
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________

6- Cite e descreva os fatores determinantes na interao professor-

aluno.
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________

IV Parte: Sentimentos e Emoes na Sala de Aula.

1- Pense nas aulas que voc vem ministrando. Escolha uma cujo
resultado voc julga como excelente para a aprendizagem dos
alunos. Lembre das emoes que voc vivenciou nessa aula e
assinale-as no quadro a seguir:

Quadro1: Famlia das Emoes

Alegria, afeto, diverso, prazer, contentamento, deleite, bom humor,

euforia, satisfao, alvio, gratificao, confiana, afinidade,
espanto, maravilha, amor, aceitao, amizade, dedicao,
felicidade, xtase, paixo, surpresa, cautela, arrebatamento,
orgulho, medo, tristeza, raiva, frustrao, ressentimento, impotncia,
insegurana, mortificao, desnimo, fria, ansiedade,
contentamento, inquietao, desprezo, desalento, repulsa, pnico,
terror, indignao, revolta, solido, desamparo, desespero,
irritabilidade, hostilidade, pavor, apreenso, nervosismo,
preocupao, surpresa, cautela, averso, repulsa, culpa, mgoa,
aborrecimento.
Fonte: Goleman, (1995-modificado).
 304

2- Pense nas aulas que voc vem ministrando. Escolha uma cujo
resultado voc julga como fraco para a aprendizagem dos alunos.
Lembre das emoes que voc vivenciou nessa aula e assinale-as no
quadro a seguir.

Quadro1: Famlia das Emoes

Alegria, afeto, diverso, prazer, contentamento, deleite, bom humor,

euforia, satisfao, alvio, gratificao, confiana, afinidade,
espanto, maravilha, amor, aceitao, amizade, dedicao,
felicidade, xtase, paixo, surpresa, cautela, arrebatamento,
orgulho, medo, tristeza, raiva, frustrao, ressentimento, impotncia,
insegurana, mortificao, desnimo, fria, ansiedade,
contentamento, inquietao, desprezo, desalento, repulsa, pnico,
terror, indignao, revolta, solido, desamparo, desespero,
irritabilidade, hostilidade, pavor, apreenso, nervosismo,
preocupao, surpresa, cautela, averso, repulsa, culpa, mgoa,
aborrecimento.
Fonte: Goleman, (1995-modificado).

3- Na sua opinio o prazer deve ser uma emoo presente em suas

aulas?

Sim ( ) No ( ) Por qu?

___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________

4- Voc concorda que o prazer facilita o aprendizado?

Sim ( ) No ( ) Por qu?

___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
 305

___________________________________________________________________
___________________________________________________________________

5- Que fatores podem contribuir para que o processo ensino-

aprendizagem seja prazeroso?

___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
 306

Apndice B: Questionrio Alunos

QUESTIONRIO ALUNOS

FINALIDADE

Este instrumento foi elaborado pela professora Leoni Berger e contribuir

para seu estudo que est sendo realizado na Universidade Federal de
Santa, no Programa de Ps-Graduao em Engenharia de Produo,
intitulado: A COMUNICAO PROFESSOR-ALUNO: UM CAMINHO PARA O
RESGATE DO PRAZER NO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM.
Pretende-se levantar dados que possibilitem analisar o processo de
comunicao professor-aluno, as emoes presentes nesse processo e
suas interferncias na aprendizagem do aluno.
INFORMAES

Ao responder este questionrio importante voc saber que:

Voc no ser identificado de nenhuma forma, pois seu nome

no constar do material.
As informaes obtidas sero agrupadas e tratadas
coletivamente obedecendo a critrios cientficos e ticos.
Todos os alunos do curso de Pedagogia Empresarial sero
convidados para respond-lo.

INSTRUES DE PREENCHIMENTO

Seguir as instrues de preenchimento definidas em cada questo.

 307

INSTRUES PARA DEVOLUO

Devolver os questionrios preenchidos diretamente a professora Leoni

ou em seu escaninho, na sala dos professores, at o dia 31/10/2001
Contamos com a sua resposta e agradecemos sua
colaborao.

I Parte: Informaes Pessoais.

(Marque com um X a opo selecionada)

1- Sexo ( ) Masculino ( ) Feminino

2- Idade ( ) 25 anos ou ( ) 26 30 anos

menos

( ) 31 35 ( ) 36 40 anos
anos

( ) 41 45 ( ) 46 ou mais anos
anos

3- Fase ou Perodo:_______

4- Descreva o que para voc ser aluno no curso de Pedagogia

Empresarial?
 308

II Parte: Linguagem sensorial.

Leia as afirmaes dos itens 1 ao 8 e ordene as suas preferncias de

acordo com a escala abaixo.

Quase nunca Raramente Quase Sempre Sempre

1 2 3 4

Exemplo:

y) XXXXXXXXXXXXXXXXXXX: Para cada

frase da
( 4 ) aaaaaaa. (Sempre)
questo voc
( 1 ) bbbbbb.(Quase nunca) deve atribuir
( 2 ) ccccccc.(Raramente) um valor da
escala.
( 3 ) dddddd.(Quase sempre) Os valores no

1- Para tomar decises importantes voc considera:

( ) Seus sentimentos internos.

( ) As consideraes e estudos sobre o assunto.
( ) O que soa melhor para voc.
( ) O que voc vislumbra como melhor.

2- Para escolher um carro voc presta ateno nos seguintes

detalhes:

( ) A cor, o modelo, a beleza, o design.

( ) O conforto, a segurana e a confiabilidade.
( ) A forma de pagamento,os prazos e juros.
( ) Os sons do motor, do rdio, etc.
 309

3- Durante uma discusso voc mais influenciado:

( ) Pelo tom de voz da outra pessoa.

( ) Pelas imagens que faz em relao ao argumento da pessoa.
( ) Pela construo lgica do argumento.
( ) Pelos sentimentos e sensaes causados pelo argumento
apresentado.

4- Quando voc observa uma pessoa, lhe chama ateno:

( ) A forma como a pessoa se veste, seus gestos e postura.

( ) O tom de voz da pessoa (se fala alto, baixo,rpido,devagar).
( ) O contedo do discurso, as palavras que ela usa.
( ) Os sentimentos e sensaes que essa pessoa lhe passa.

5- O que se passa com voc pode ser percebido:

( ) Pela maneira como se veste e se mostra.

( ) Pelo tom da sua voz.
( ) Pelos sentimentos que compartilha.
( ) Pelas palavras que utiliza.

6- Em um ambiente o que lhe chama ateno:

( ) A aparncia do ambiente.
( ) Os sentimentos e as sensaes que o ambiente lhe causa.
( ) Os sons do ambiente.
( ) As interpretaes e relaes que voc faz acerca do ambiente.
 310

7- Voc aprende com mais facilidade quando:

( ) Repete o que ouve.

( ) Memoriza atravs de imagens.
( ) Pratica, vivencia, exercita.
( ) Segue passos, procedimentos e seqncias.

8- Voc tem dificuldades para aprender quando:

( ) As instrues so verbais, longas e enfadonhas.

( ) Falta material escrito e visual.
( ) Os assuntos esto desorganizados e sem lgica.
( ) Faltam exerccios e atividades prticas.

9- Voc considera determinante para a sua aprendizagem em aula:

( ) A comunicao do professor.
( )As emoes envolvidas no processo ensino-aprendizagem.
( ) As estratgias de ensino adequadas s suas possibilidades de
aprendizagem.
( ) Outros.

10- Se voc selecionou a opo Outros, diga o que voc considera

determinante para a sua aprendizagem.

___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
 311

III Parte: Comunicao em sala de aula.

1 - Voc se comunica melhor com seus professores quando:

___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________

2- Existe alguma barreira de comunicao entre voc e seus

professores?

Sim ( ) No ( ) Relacione-as.

___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________

3- Essas barreiras interferem na sua aprendizagem?

Sim ( ) No ( ) Como?

___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________

4- Lembre das aulas que voc participa. Escolha uma cujo resultado
voc julga como excelente para sua aprendizagem. Descreva como
foi a comunicao do professor nessa aula? Descreva os fatores que
foram determinantes para o sucesso na comunicao.

___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
 312

5- Lembre das aulas que voc participa. Escolha uma cujo resultado
voc julga como fraco para sua aprendizagem. De que forma o
professor se comunicou nessa aula? Descreva os fatores que foram
determinantes para o insucesso na comunicao.

___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________

6- Cite e descreva os fatores determinantes na interao professor-

aluno.

___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________

IV Parte: Sentimentos e Emoes na Sala de Aula.

1- Pense nas aulas que voc participa. Escolha uma cujo resultado
voc julga como excelente para a sua aprendizagem. Lembre dos
sentimentos e emoes que voc vivenciou nessa aula e assinale-os
no quadro a seguir.

Quadro1: Famlia das Emoes

Alegria, afeto, diverso, prazer, contentamento, deleite, bom humor,

euforia, satisfao, alvio, gratificao, confiana, afinidade,
espanto, maravilha, amor, aceitao, amizade, dedicao,
felicidade, xtase, paixo, surpresa, cautela, arrebatamento,
orgulho, medo, tristeza, raiva, frustrao, ressentimento, impotncia,
insegurana, mortificao, desnimo, fria, ansiedade,
contentamento, inquietao, desprezo, desalento, repulsa, pnico,
terror, indignao, revolta, solido, desamparo, desespero,
irritabilidade, hostilidade, pavor, apreenso, nervosismo,
preocupao, surpresa, cautela, averso, repulsa, culpa, mgoa,
aborrecimento.

Fonte: Goleman, (1995-modificado).

 313

2- Pense nas aulas que voc participa. Escolha uma cujo resultado
voc julga como fraco para a aprendizagem. Lembre dos
sentimentos e emoes que voc vivenciou nessa aula e assinale-os
no quadro a seguir.

Quadro1: Famlia das Emoes

Alegria, afeto, diverso, prazer, contentamento, deleite, bom humor,

euforia, satisfao, alvio, gratificao, confiana, afinidade,
espanto, maravilha, amor, aceitao, amizade, dedicao,
felicidade, xtase, paixo, surpresa, cautela, arrebatamento,
orgulho, medo, tristeza, raiva, frustrao, ressentimento, impotncia,
insegurana, mortificao, desnimo, fria, ansiedade,
contentamento, inquietao, desprezo, desalento, repulsa, pnico,
terror, indignao, revolta, solido, desamparo, desespero,
irritabilidade, hostilidade, pavor, apreenso, nervosismo,
preocupao, surpresa, cautela, averso, repulsa, culpa, mgoa,
aborrecimento.

Fonte: Goleman, (1995-modificado).

3- Na sua opinio o prazer deve ser uma emoo presente nas

aulas?

Sim ( ) No ( ) Por qu?

___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________

4- Caso voc tenha respondido a questo 3 afirmativamente, diga

quais as aes do professor tornam as aulas prazerosas.

___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
 314

5- Que fatores podem contribuir para que o processo ensino-

aprendizagem seja prazeroso para voc?

___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
 315

Apndice C:

FORMULRIO PARA ENTREVISTA SEMI-ESTRUTURADA (Richardson, 1999).

Passos para realizao da Entrevista com os Alunos:

Explicar o objetivo e a natureza do trabalho, dizendo como o

entrevistado foi escolhido.
Assegurar o anonimato do entrevistado e o sigilo das respostas.
Mostrar que suas opinies e experincias so importantes.
Deix-lo livre para interromper, pedir esclarecimentos ou criticar o
tipo de perguntas.
Solicitar autorizao para gravar a entrevista, explicando o motivo
da gravao.
Dados de identificao do entrevistado

Nmero da entrevista
Data da Entrevista
Sexo e Idade do Entrevistado
Roteiro de perguntas:

Voc poderia descrever uma atividade realizada em sala de aula

que lhe causou muita alegria? Na qual voc considerou que seu
professor (a) foi excelente?
Voc poderia me descrever uma aula que lhe d prazer?
Se eu quisesse ser aquele professor que receberia nota 10 (dez) no
relacionamento professor aluno, como que eu deveria proceder?
O que eu deveria fazer em primeiro lugar? E depois?
Voc acha que suas emoes interferem no seu processo de
aprendizagem? Como?
Que emoo ou sentimento precisa estar presente para que voc
aprenda com mais facilidade?
Como voc descreveria um professor que se comunica bem?
Voc acha que a forma como o professor se comunica pode
interferir na tua aprendizagem? Como?
Voc percebe as respostas no verbais do professor? Como?
 316

Apndice D:

FORMULRIO PARA ENTREVISTA SEMI-ESTRUTURADA (Richardson, 1999).

Passos para realizao da Entrevista com os Professores:

Explicar o objetivo e a natureza do trabalho, dizendo como o

entrevistado foi escolhido.
Assegurar o anonimato do entrevistado e o sigilo das respostas.
Mostrar que suas opinies e experincias so importantes.
Deix-lo livre para interromper, pedir esclarecimentos ou criticar o
tipo de perguntas.
Solicitar autorizao para gravar a entrevista, explicando o motivo
da gravao.
Dados de identificao do entrevistado
Nmero da entrevista
Data da Entrevista
Sexo e Idade do Entrevistado
Formao (rea humana? Tcnica? Etc.)
Roteiro de perguntas:
Voc poderia descrever uma atividade desenvolvida com seus
alunos que lhe causou muita alegria? Na qual considerou que havia
alcanado xito profissional?
Como que voc sabe que est se comunicando bem com seus
alunos?
Quando se fala em interao professor-aluno, o que voc pensa
sobre esse processo? Como voc o v? Como se sente em relao a
isso? O que gostaria de dizer?
Voc acha que a emoo dos interlocutores interfere no processo
de comunicao? Interferem no processo de ensino-aprendizagem?
Que situaes lhe incomodam em sala de aula? Que emoes se
configuram nesses momentos?
Voc se considera um bom comunicador em sala de aula? O que
voc faz? O que voc acha que falta na formao do professor
para que ele se comunique bem com os alunos?
Voc percebe as respostas no verbais do aluno? Como?