Sunteți pe pagina 1din 127

CURS MODULUL MAISTRI INSTRUCTORI pentru disciplina

Pedagogie

I. Problematica educaiei n societatea contemporan

I.1 Pedagogia tiin a educaiei

Practica educativ a nsoit omul din cele mai ndepartate timpuri. Omul devine om
numai prin educaie.
Etimologic, pedagogia ca termen, deriv din grecescul paidagogia (paidos = copil i
agoge = aciunea de a conduce), pedagogul antic fiind cel nsrcinat cu conducerea copiilor la
scoala.
n perioada modern pedagogul devine grmticul", cel care acord cursuri de instruire
n mod individual copiilor spre a-i familiariza cu deprinderile elementare de | tiin de carte.
Dei ca reflecie, pedagogia a nsoit ntotdeauna faptul educativ evolund de la stadiul
empiric al pedagogiei populare pn la stadiul sistematic de factur filosofic sau tiinific,
tiina educaiei s-a constituit abia n secolul al XlX-lea.
Ca obiect al pedagogiei, n sfera de interogaie a acestei tiine trebuie s includem:
fenomenul educativ precum i consideraiile despre acesta; normele educative si ethosul
educativ n sine.
Specificul pedagogiei ca tiin a educaiei const ntr-o perspectiv axiologic -
normativa pentru c ea studiaz sistemele de educaie existente n fiecare ar i epoc, tipurile
de educaie, instituiile pedagogice i fiincjonarea acestora:
Axiologie - ttiina valorilor
Normativ - referitor la norme, reguli, principii de respectat
n actualitate se vorbete tot mai mult de tiine ale educaiei deoarece orizontul de
reflecie asupra fenomenului educaional s-a lrgit foarte mult formnd sistemul disciplinelor
pedagogice dup cum s-a realizat un proces de specializare a teoriei pedagogice pe domenii,
coninuturi sau etape de dezvoltare: pedagogia general, pedagogie colar, pedagogie special,
pedagogii profesionale, pedagogia comparat, istoria pedagogiei, teoria procesului de nvmnt
i altele.

Profesor Mihaela Ungureanu, Colegiul Pedagogic Vasile Lupu Iai 1


CURS MODULUL MAISTRI INSTRUCTORI pentru disciplina
Pedagogie

I.2 Definirea i caracteristicile educaiei

1.A educa nseamn a cultiva curenia sufleteasc i buna - cuviin a copiilor i


tinerilor, a-l crete pe copil moral i n evlavie, a avea grj de suletul lui, a-i modela
inteligena, a te ngriji de mntuirea sufletului lui. Educaia este asemenea unei arte: art mai
mare dect aceasta nu exist, pentru c, dac toate artele aduc un folos pentru lumea de aici,
arta educaiei se svrete n vederea accederii la lumea viitoare"
loan
Hrisostom
2.Educaia este activitatea de disciplinare, cultivare, civilizare si moralizare a omului,
iar scopul educaiei este de a dezvolta n individ toat perfeciunea de care este succeptibil."
Imanuel Kant
3.Educaa constituie aciunea generaiilor adulte asupra celor tinere, cu scopul de a le
forma acestora din urm anumite stri fizice, intelectuale i mentale necesare vieii sociale i
mediului special pentru care sunt destinate.
Emil Durkein
4. Educaia este aciunea de formare a individului pentru el nsui, dezvoltndu-i-
se o multitudine de interese.
Herbart

5. Educaia este acea reconstrucie sau reorganizare a experienei care se adaug la


nelesul experienei precedente i care mrete capacitatea de a dirija evoluia celei care
urmeaz."
Dervey

6. Educaia e o voin de iubire generoas fa de sufletul altuia pentru a i se dezvolta


ntreaga receptivitate pentru valori i capacitatea de a realiza valori".
Spranger

Profesor Mihaela Ungureanu, Colegiul Pedagogic Vasile Lupu Iai 2


CURS MODULUL MAISTRI INSTRUCTORI pentru disciplina
Pedagogie

7.Educaia este activitatea contient de a-l influena pe om ntr-o tripl aciune: de


ngrjire, de ndrumare i de cultivare n direcia crerii valorilor culturale i a sensibilizrii
individului fa de acestea."
tefan Brsnescu

Din definiile redate mai sus se pot identifica o serie de trsturi definitorii ale educatiei:
Educaia, ca demers contient este posibil numai pentru fiina uman, raional,
capabil s filtreze prin propria subiectivitate influenele i aciunile educative;
Educaia const ntr-un sistem de aciuni deliberate i proiectate, asfel c dei lumea
nconjurtoare este ncadrat de mesaje i influene cu caracter educogen, acestea nu
pot fi interiorizate dect prin medierea i interpretarea lor de ctre factorii de educaie;
Educaia se realizeaz n perspectiva fixat de un ideal de personalitate umana, n acord
cu repere culturale i istorice bine delimitate;
Educaia nu este limitat la o etap a vieii, ci ea mbrac forme i coninuturi
determinate de nivelul i specficul dezvoltrii personalitii;
La nivelul instituiilor specializate n a desfura educaia are loc o organizare,
structurare i planificare a aciunilor educative.
Prin exercitarea funciilor sale, educaia asigur att continuitatea civilizaiei umane ntr-o
anumit zon geografic i pe planet n ansamblu, ct i schimbrile nnoitoare care determina
progresul omenirii. Ea a depit de mult semnificaia conceptului originar educaio", care n
limba latin nseamn cretere" cu referire att la plante i animale, ct i la oameni, devenind
astzi unul dintre conceptele cele mai complexe i cu largi reverberaii n comunitaile omeneti
de pretutindeni. De la educaie se asteapt din ce n ce mai mult pentru modelarea omului, n
conformitate cu zestrea lui ereditar, cu mediul familial i social i ea chiar poate conduce la
performane superioare celor obinute de generaiile anterioare.

Profesor Mihaela Ungureanu, Colegiul Pedagogic Vasile Lupu Iai 3


CURS MODULUL MAISTRI INSTRUCTORI pentru disciplina
Pedagogie

I.3 Fundamentele educaiei ( dup C. Cuco )

Aciunea educaional se exercit antrennd nite baze pe care i le subsumeaz in


calitate de fundamente, de determinri importante. Dincolo de specialitatea actului n sine, se
pleac de la o baz care exercit o serie de influene ce genereaz i perfecioneaz aciunea ca
atare. Fundamentele educaiei se refer la toate acele determinri specifice i nespecifice, din
interiorul spaiului formrii, dar i din afara lui, care condiioneaz procesul educaional ca atare.
n seria acestor fundamente includem determinrile biopsihice, socioculturale, istorice,
filosoifice, tiinifice ale educaiei.
a) Fundamentele biopsihice. Aciunea educaional angajeaz o serie de actori, nainte
de toate, n calitate de fiine biopsihice. Exist un suport corporal, structural, funcional constituit
din corpul biofiziologic de a crui bun funcionare depinde reuita actului ce survine. Nu trebuie
neglijat datul ereditar al subiectului ce este supus unui tratament educaional. Acesta trebuie
cunoscut, activat, maximizat n diferite circumstane i intensiti. Educabilitatea este acea
predispoziie a fiinei umane de a se lsa modelat in acord cu o anumit intenionalitate venit
din exterior. Ereditatea este constituit din totalitatea dispoziiilor poteniale cu care fiina vine
pe lume. Ea reprezint o realitate care nu se poate schimba i funcioneaz asemenea unui cumul
de programri inexorabile, de neatins (genotipul), care capt o fizionomie aparte (fenotipul) sub
inluena factorilor accidentali, contextuali.
Ereditatea uman mbrac dou aspecte: ereditatea general, care const n multitudinea
de trsturi ale speciei umane (mers biped, o inteligen nscris n anumite limite, o anumit
structur anatomo-fiziologic etc.), i ereditatea specific, ce se prezinta ca o multitudine de
caracteristici individuale ce se pot transmite de la antecesori la succesori (culoarea ochilor, a
prului, un anumit tip de fizionomie etc.). Principalele componente funcional-dinamice
transmise ereditar, implicate n educaie, se refer la urmatoarele registre: plasticitatea sistemului
nervos central, dinamica activitii nervoase superioare i particularitile funcionale ale
analizatorilor.
b) Fundamente socioculturale. Educaia se exercit n anumite condiii ambientale i
socioculturale. Ea ine de specificitatea unui areal social, de experienele culturale ale unei
comunitai, de gradul de cultur i de civilizaie a unei epoci. Mediul educaional exercit

Profesor Mihaela Ungureanu, Colegiul Pedagogic Vasile Lupu Iai 4


CURS MODULUL MAISTRI INSTRUCTORI pentru disciplina
Pedagogie

influene educogene prin nsi prezena lui. Acesta are doua componente: mediul fizic i mediul
social. Mediul fizic const n totalitatea elementelor naturale i artificiale pe care indivizii le
ntalnesc n mediul proxim. Mediul natural include ansamblul condiiilor ambientale, geografice
(clima, sol, relief, vegetaie) care concur ntr-un fel sau altul la exercitarea i configurarea
educaiei. Acesta are influene directe asupra strii de sanatate, induce anumite tipuri de activite
sau conduite fundamentale, contribuie la maturizarea bio-pshica a persoanei. Mediul artificial
este constituit din artefactele omului (materiale, procesuale) care pot imprima anumite ritmuri
sau trebuine de nvare. Mediul sociocultural se refer la toate determinrile de ordin comunitar
( tipuri de relaii interumane, forme de organizare, de realizare a activitilor materiale, de
producere a elementelor spiritual ) ce au un impact direct asupra proceselor educaionale.
Mediul social poate aciona fie ca un factor de blocaj sau instana frenatoare, fie ca un
element dinamizator, stimulator al aciunilor de perfecionare a personalitaii umane.
c) Fundamente istorice. Educaia, aa cum se exercit la un moment dat, are ca scop
reeditarea marilor experiene ale omenirii, transmiterea unei zestre culturale pe care am motenit-
o. Educaia, se spune, este o activitate de reproduce cultural, de rememorare, rentiprire i de
perpetuare, prin creaie, a valorilor umanitii. Din alt punct de vedere, pentru a fi educator, nu
este suficient simpla experien personal n materie de educaie. Trebuie s se activeze ce au
gndit sau au fcut i alii; trebuie s se cunoasc destule antecedente n domeniul respectiv.
Educaia, aa cum se prezint ea la un moment dat, nu este descoperirea celor prezeni, ci este, de
multe ori, preluarea descoperirilor altora prin aplicarea la condiiile existente aici i acum.
Gndirea despre educaie a evoluat de la o epoca la alta, s-a stratificat n timp, a parcurs un traseu
cumulativ, ideile adunndu-se, complementndu-se, intersectndu-se.
d) Fundamente filosofice. Orice demers acional n materie de educaie se deruleaz n
acord cu un program ideatic, cu un anumit mod de a gndi lucrurile. Inainte de a intreprinde
ceva, te ghidezi (te narmezi") cu o anumit filosofie acional. n spatele fiecrui proiect
transformator (reforma nvmntului) trebuie s se afle o filosofie i chiar o ideologie
adiacent. Educaia, ca practic teleologic, se exercit n concordan cu un traseu mintal
corespunztor ce vizeaz atingerea unor fiine. Configurarea fiinelor se face n acord cu anumite
valori. Or, acest lucru presupune un dispozitiv reflexiv (un ancadrament logic, o argumentaie

Profesor Mihaela Ungureanu, Colegiul Pedagogic Vasile Lupu Iai 5


CURS MODULUL MAISTRI INSTRUCTORI pentru disciplina
Pedagogie

specific, o raionalitate a desfurrii procesuale etc.), adic un fundament filosofic al aciunii


ce se vrea eficient.
e) Fundamente politice. Educaia se exercit sub forma unui program de aciuni
dimensionat de cei care conduc societatea. Fiecare grupare politic, o dat ajuns la putere, caut
s construiasc o politica educaional n acord cu ideologia ce o domin.
Educaia instituionalizat, mai ales, poate funciona ca o form mascat de violentare
simbolic a celor muli de ctre cei puini (dar aflai, conjunctural, la conducerea societii).
Trebuie spus c n aceste circumstane practica educaional se convertete ntr-un suport
suplimentar de distribuire a cunoaterii n acord cu interesele celor aflai la putere. Departe ca
coala s fi scpat de ingerinele ideologice, ea este marcat de aceasta; numai c nu mai avem
de-a face cu o ideologie unic, invariabil, impus cu de-a sila, ci cu una plural, variabil, pe
care cei muli o pot gestiona, inclusiv schimba (prin alegeri libere, de pild).
j) Fundamente tiinifice. Educaia nu se face la ntamplare, oriunde, de oricine dorete,
ci de cel care deine tiina" predrii i formrii. Procesul educaional se bazeaz pe o
multitudine de teorii (ale nvrii, ale predrii, ale organizrii, ale strategiilor metodice, ale
examinrii etc.) puse n evidena de o tradiie tiinific de cel puin cteva veacuri. O pleiad de
programe de cercetare se deruleaz pentru a intra n posesia a noi cunotine legate de educaie,
care se vor integra, gradual, n practicile curente.

I.4 Factorii instituionali ai educaiei

A. COALA principala instituie de educaie


Pentru mplinirea educaiei societatea a cutat ntotdeauna cele mai potrivite cadre
statuate i prevzute in documentele colare, acceptate i recunoscute de toi cei investii cu
realizarea aciunilor educaionale.
Societatea moderna se caracterizeaz printr-o organizare riguroas, astfel ncat s se
sporeasc eficiena activitilor umane. Instituiile i organizaiile structureaz i organizeaz
viaa cotidian a oamenilor, ordoneaz comportamentele individuale i colective, stabilesc
norme de interaciune socio-uman.
Organizaiile se caracterizeaz prin urmatoarele caracteristici:
Diviziunea clar a sarcinilor;

Profesor Mihaela Ungureanu, Colegiul Pedagogic Vasile Lupu Iai 6


CURS MODULUL MAISTRI INSTRUCTORI pentru disciplina
Pedagogie

Distribuirea rolurilor;
Un sistem de autoritate i un sistem de comunicare ntre membri;
Norme precise care reglementeaz contribuia fiecrui membru i recompense
pentru activiti.
Organizaia este deci un sistem raional, construit n funcie de scopurile pe care le
ndeplinete. Ea genereaz raporturi de cooperare, de schimb, dar i conflicte ntre membri.
Dac i instituiile i organizaiile se caracterizeaz prin faptul c ambele ofer cadre
structurale pentru iniierea i desfurarea interaciunilor, organizaia ofer prin faptul c
urmarete eficiena prin scopurile comune ale mebrilor.
Analitii sistemului colar demonstreaz c coala ndeplinete toate caracteristicile
pentru a fi o organizaie:
bazele instituionale ale organizrii colii ofer un cadru bine structurat, angajnd
i stimulnd actori sociali ( profesori, elevi, personal administrative ) n atingerea
unor performane i obinerea satisfaciilor personale;
normele, modelele sau valorile, structurile interacionale sunt continuu activate i
ntrite, fapt ce permite colii s se reproduc, dar i s evolueze ca sistem;
principala funcie a colii ca organizaie este aceea de socializare, de transmitere
a valorilor promovate de societate;
ca structur, coala este alctuit din clase colare, colective profesionale, ierarhie
de competene;
procesul de funcionare i actualizare a structurii colare se traduce prin faptul c
n coal se constituie un sistem complex de relaii ntre membrii acestei
colectiviti.
Ceea ce intereseaz din perspectiva educaional n aspectul interior al colii este tocmai
acest sistem de relaii foarte diverse ce exercit influene educative n mod constant.
Prin umare, instituiile n care se realizeaz educaia n general i instituia colar, n
special, se caracterizeaz, se disting prin aceea c n interiorul lor se creeaza mediile
educaionale, adic sisteme de relai psihosociale ntre membrii cu rol ntotdeauna educogen.

Profesor Mihaela Ungureanu, Colegiul Pedagogic Vasile Lupu Iai 7


CURS MODULUL MAISTRI INSTRUCTORI pentru disciplina
Pedagogie

In cadrul acestor relaii, individul uman urmarete pe de o parte, satisfacerea aspiraiilor


personale, iar pe de alt parte el trebuie s raspund solicitarilor organizaionale, s se integreze
n piramida ierarhic cu tot cortegiul de dependine ce-1 implic.
Relaile ce se construiesc n cadrul colii creeaz n acelai timp un sistem formal i un
mediu de relaii informale.
Activitatea specializat a colii ca organizaie este activitatea pedagogic, adic
procesul instructiv-educativ, de transmitere organizat a valorilor culturale grupate pe discipline
colare, precum i transmiterea modelelor i normelor de conduit dezirabile n societate.
Activitatea pedagogic este reglementat de norme care decurg din natura proceselor de
predare-nvaare, implicand raporturi specifice ale elevilor i profesorilor cu tiina, ce devine
obiect al transmiterii i asimilarii n coal.
Reglementrile de ordin instituional creeaz cadrul n care au loc procesele de predare-
nvare, dar aceste reglementri nu afecteaz nici coninutul, nici modalitile pedagogice de
organizare a proceselor amintite.
Logica activitilor pedagogice i are sursa i ntemeierea n premisele psihopedagogice
pe care se construiesc aceste activiti.
O caracteristic ce distinge coala de alte organizaii, cu implicaii "n domeniul culturii
colare este prezena mai multor tipuri de membri, dei n plan pedagogic intereseaz doar
personalul didactic i de instruire practic i elevii.
Cultura colii - se bazeaz pe ideea optimist c omul este educabil i perfectibil. Ea
este structurat pe convingerea ca n educae st puterea de a perfeciona i dezvolta
personalitatea uman. Aceast idee este raiunea de a fi a colii.
(din interaciunea culturii colii cu cultura societii s-au nscut de-a lungul timpului
convingeri de tipul btaia este rupt din rai", pe copil nu trebuie s-l srui dect n somn ",
copilul e neputincios ")
Valorile dominante din cultura colii se transfer printr-o modalitate divers de
producere, susinere i impunere - ritualuri, ceremonii, mituri, legende, povestiri.
Printre valorile fundamentale amintim: ncredere, respect i iubire fa de copil,
respectul fa de adevr, dreptate, onestitate, altruism, cooperare i competiie, toleran,

Profesor Mihaela Ungureanu, Colegiul Pedagogic Vasile Lupu Iai 8


CURS MODULUL MAISTRI INSTRUCTORI pentru disciplina
Pedagogie

egalitate, echitate, exigen ca surs a dezvoltrii, spirit critic, ataament profesional, excelena
academic.
Aceste valori ne transmit ntr-o serie de ceremonii specifice colii:
ceremonii i ritualuri care recunosc i rspltesc performanele elevilor: elevul
sptmnii, scrisori trimise prinilor, acordarea unor diplome, srbtorirea olimpicilor;
ceremonii i ritualuri ale profesorilor;
ceremonii i ritualuri manageriale: zile consacrate discuiilor cu personalul colii, camera
pentru ntlnirea cadrelor didactice n timpul liber;
ceremonii i ritualuri privind activitatea cu familia: zile deschise, reuniuni cu prinii;
ceremonii prilejuite de deschiderea i nchiderea anului colar.
Normele culturii colare apar ca reglementri stricte, formulate ntr-o manier care
exprim cerine ce trebuie respectate i eventual, consecine ale nerespectrii lor.
Normele formale sunt reglementri de tip legislativ privitoare la organizarea i
funcionarea instituiei colare i sunt cuprinse n regulamentele colare.
Normele informale (consensuale) sunt elaborate de ctre coal prin consensuri realizate
cu parinii i elevii i configureaz un sistem de referin concret pentru toi actorii colii.

B. Clasa colar ca grup social

Clasa de elevi este un grup de munc specific, compus dintr-un numr de membri egali
ntre ei i dintr-un animator ale cror raporturi sunt reglementate oficial, de tipul sarcinii i de
normele de funcionare.
Clasa de elevi este un grup foarte important pentru orice copil care se perpetueaz de-a
lungul ctorva ani i are o influen foarte mare asupra membrilor si. Clasa este un grup ai crui
membri au aceleai valori, scopuri i standarde de comportament i n care sunt posibile
contacte interpersonale.
Clasa posed structuri ce-i confer stabilitate, iar n cadrul interaciunii membrilor se
dezvolt norme ce modeleaz comportamentele i le face previzibile.
In structura clasei se disting poziiile sociale sau statusurile, adic cerinele, dispoziiile
oficiale care reglementeaz locul fiecrui individ n colectivitate i rolurile sociale, respectiv
totalitatea conduitelor realizate din perspectiva definerii unui anume status. n colectiv, eforturile
Profesor Mihaela Ungureanu, Colegiul Pedagogic Vasile Lupu Iai 9
CURS MODULUL MAISTRI INSTRUCTORI pentru disciplina
Pedagogie

elevilor de a se ncadra n rol, deci de a ndeplini rolul potrivit cu statutul de elev nu conduc
numai la performane colare deosebite, dar mai ales la asimilarea de ctre acetia a normelor i
valorilor societii.
Clasa colar este un grup care ndeplinete mai multe funcii: integrarea social este
una dintre cele mai importante funcii pentru c ea asigur confortul psihologic necesar pentru
socializare. Relaiile armonioase cu ceilali conduc la o stim de sine ridicat, la dorina de a
coopera i contribuie la creterea nivelului de aspiraie, n vreme ce izolarea coreleaz cu
anxietate, slaba stim de sine, sentimente ostile fa de colegi, comportament agresiv, atitudini
negative fa de coal. In consecin, rezult o alt funcie la fel de important: funcia de
securitate a personalitii elevului n cadrul grupului.
Procesele care au loc n clasa de elevi:
procesul de realizare a sarcinii are o impotan major, sarcina constituind ceea ce trebuie
s fac grupul pentru a-i atinge scopul. n msura n care ndeplinirea sarcinii apropie
grupul de scopul su, membrii vor fi motivai s depun eforturi pentru realizarea ei. Este
foarte important, n cadrul acestui proces, ca sarcina s fie precis formulat, ceea ce nu
constituie numai o obligaie a profesorului, ci i a grupului de elevi. Sarcina comuna este
cea de nvare, dar ea devine specific n funcie de diferitele segmente de activitai;
procesul de comunicare este iniiat i se desfoar n strans legatur cu cel de realizare
a sarcinii;
procesele afective - atracia dintre membrii grupului clas constituie o condiie
fundamental a performanelor colare nalte; ea este o surs de satisfacie personal
pentru fiecare membru i un factor de coeziune a grupului.
Interaciunea intensa, contactele frecvente precum i proximitatea fizic a elevilor n
snul clasei fac ca atracia interpersonal s aib un nivel foarte ridicat.
Profesorul are nevoie s cunoasc reeaua relaiilor afective, de atracie sau de respingere
din clas i s modeleze pattern-urile de atracie, pentru a-i sprijini pe izolai s reintre n grup i
s evolueze mulumitor n cadrul lui.
procesul de influen asigur uniformitatea sau conformitatea comportamentelor.
Simpla prezen a celorlali, faptul c elevul nu nva izolat, ci nconjurat de colegi, care
desfoar acelai tip de activitate, se constituie ca a form de influen social numit

Profesor Mihaela Ungureanu, Colegiul Pedagogic Vasile Lupu Iai 10


CURS MODULUL MAISTRI INSTRUCTORI pentru disciplina
Pedagogie

facilitare social. Prezena celorlali are darul de a stimula motivaia i de a ameliora


performana. ( mai ales n sarcinile simple, n cele complexe reuita este legat de mai
multe variabile ) .
O problem conex, care a preocupat pe muli pedagogi i psihologi ai educaiei este aceea a
influenei negative pe care o pot exercita grupurile informale de elevi asupra procesului de
nvaare. n unele cazuri, aceste grupuri adopt norme ce se opun celor editate de autoritaile
colare. O astfel de situaie este primejdioas, cci elevii, aratndu-se deosebit de conformiti
fa de grupul informal, vor avea tendina sa urmeze mai curd normele acestuia, dect pe cele
instituite de profesori.
coala, instituie a crei istorie a izvorat din sentimentul rspunderii generaiilor adulte fa
de proprii descendeni, are o raiune de a fi etern - acea activitate a celor mari de a-i educa pe
cei mici. Mai presus de spaiu i timp, coala presupune prezena a doua elemente concrete :
educatorul i copilul. Primul, avnd voina i dorina de a forma, iar cel de-al doilea dorina i
aspiraia de a mbrca o anumit form, cele dou aspiraii se multiplic, se difereniaz i
variaz n funcie de necesitile vremurilor i oamenilor.
Copilul, descinznd din natur, ar duce o via liber, orientat de instincte, dar n calea
manifestrilor lui impulsive iese adultul, mpins de sentimentul originar al rspunderii, ca s
ocroteasc viaa ,,noului oaspete al lumii, s-i ordoneze existena, s-l cultive. Prin urmare,
toate aciunile colii ca instituie de formare, eman permanent i precis din intenia pedagogic
a acesteia, aceea de a transmite valorile culturale din plan general, social, n plan individual.
Numai cu aceast condiie coala i ndeplinete raiunea de a fi. Cu alte cuvinte, fr intenia
pedagogic a aciunilor sale, coala nceteaz s mai constituie instituie de educaie.
De aceea, de-a lungul istoriei, la intervale mai lungi sau mai scurte de timp, spiritul
educaiei transpare din rspunsurile explicite date interogaiei: ncotro merge educaia? Atunci
cnd rspunsurile nu sunt precise, toate privirile, toate rugminile se ndreapt ctre coal i
slujitorii ei n virtutea responsabilitii asumate i, cine tie, poate nc neonorate satisfctor.
Revenind n istorie, foarte mult vreme, nvmntul i educaia au fost identificate cu
instrucia, sub influena intelectualismului secolului al XVIII lea i al XIX-lea, care considera
c , pe de o parte, adevrata esen a lucrurilor nu poate s fie cunoscut dect cu ajutorul ideilor
izvorte din intelectul uman, iar pe de alt parte, c, din punct de vedere etic, actele de voin ale

Profesor Mihaela Ungureanu, Colegiul Pedagogic Vasile Lupu Iai 11


CURS MODULUL MAISTRI INSTRUCTORI pentru disciplina
Pedagogie

oamenilor sunt determinate de deliberare n cunotin de cauz, adic pe baza nelegerii, tot
fapt de natur intelectual. De aici pedagogia dup care predarea substituia nvarea, iar
nvmntul i propunea drept scop crearea de cunotine i de tiin. Consecina fireasc a
unei astfel de abordri a fost centrarea nvmntului pe coninut, acesta fiind considerat
substana cea mai palpabil dintre toate celelalte elemente care intr n structura procesului
instructiv-educativ (obiective, relaii, metode didactice, procedee, mijloace, forme i modaliti
de evaluare). Secolul al XX-lea se deschide cel puin pentru rile occidentale cu o nou
perspectiv asupra educaiei i nvmntului: este secolul copilului, iar educaia acestuia
trebuie s fie una ct mai puin directiv, dac nu chiar nondirectiv, s valorifice la maximum
sensibilitatea, autonomia i nclinaiile naturale ale acestuia. Educaia noua trebuie s fie una care
s-l ajute pe om s se creioneze singur i s-l ajute s dobndeasc acea autonomie de care are
nevoie ca adult s fie stpnul propriului destin i al propriei personaliti.

Principiile paradigmei educationale clasice Principiile paradigmei educationale


moderne
Accentul este pus pe coninut, pe nsusirea de Accentul este pus pe conexiunile dintre
informatii corecte i punctuale n mod informaii, pe receptivitatea fa de
definitiv; conceptele noi, subliniindu-se necesitatea
nvarii permanente;
A nva este un rezultat; A nva este un proces;
Exista o structura ierarhica si autoritara Exista principii antiierarhice, profesorii si
unde conformismul este recompensat iar elevii privindu-se reciproc mai ales ca
rebeliunea gndirii diferite este descurajata; oameni si nu ca roluri;
Structura a nvatamntului rigida, programe Structura flexibila a derularii procesului
analitice obligatorii; instructiv-formativ, discipline optionale si
metode alternative de lucru;
Cunostintele se nsusesc ntr-un ritm Acceptarea faptului ca din punctul de vedere
obligatoriu pentru toti; al potentialitatilor elevii sunt diferiti, fapt ce
reclama admiterea unor ritmuri diferite de
naintare n materie;
Accentul cade pe randament, pe reusita; Accentul este pus pe dezvoltarea
personalitatii celui care nvata;
Se acorda preponderent importanta lumii Se promoveaza potentarea si activarea
exterioare; imaginatiei si creativitatii, a potentialitatilor
experientei launtrice a elevului;
Accentul este pus pe dezvoltarea gndirii Se militeaza pentru o educatie care sa solicite

Profesor Mihaela Ungureanu, Colegiul Pedagogic Vasile Lupu Iai 12


CURS MODULUL MAISTRI INSTRUCTORI pentru disciplina
Pedagogie

liniare, analitice, a potentialului emisferei ntregul creier, urmarindu-se mbinarea


cerebrale stngi; rationalitatea emisferei cerebrale stngi cu
strategiile neliniare, bazate pe intuitie, ale
emisferei cerebrale drepte;
Aprecierea elevilor se bazeaza pe etichetari Etichetarea este limitata la un rol auxiliar,
stricte, fapt ce poate conduce uneori la descriptiv, nefiind necesar ca aceasta sa
stigmatizare, la plafonarea acestora la limita devina valorizare fixa, sentinta definitiva ce
etichetei care li s-a aplicat; stigmatizeaza biografia celui care se educa;
Preocupare fata de norme si standarde ce de Raportarea performantelor elevului la
cele mai multe ori sunt exterioare elevului; posibilitatile si nivelul de aspiratie al
acestuia;
Accentul este pus pe cunostintele de ordin Este promovata completarea cunoasterii
teoretic; teoretice cu experiente practice realizate n
clasa si n afara clasei;
Birocratie si rezistenta fata de propunerile Propunerile colectivitatii sunt luate n calcul
colectivitatii; si chiar sprijinite;
Salile de clasa sunt concepute si proiectate Salile de clasa respecta criteriile de ordin
dupa criterii strict functionale; ergonomic (conditii de iluminat, de
cromatica, de aerisire si de comoditate fizica
etc.)
nvatarea se realizeaza pentru momentul Educatia are un caracter prospectiv, aceasta
prezent, reciclarea informationala fiind realizndu-se pentru viitor, reciclarea
consecutiva progresului stiintific; informationala anticipnd progresul
stiintific;
Fluxul informational este conceput ca avnd Este promovata reciprocitatea nvatarii n
un sens unic, de la profesor la elevi; relatia profesor-elevi;

Acesta era contextul n care conceptul de curriculum este introdus n literatura de


specialitate,iar unul dintre primii teoreticieni care a avut o nsemnat contribuie la lrgirea
considerabil a sferei de cuprindere a conceptului este John Dewey. Pna la mijlocul secolului al
XIX-lea conceptul de curriculum s-a folosit cu nelesul de curs oficial organizat ntr-o coal ,
colegiu sau universitate, prin parcurgerea cruia cursantul dobndete un grad superior de
colarizare. Lucrarea lui J.Dewey, Copilul i curriculumul adaug sensului de curs, disciplin
de studiu i subiecte studiate la coal, pe acela semnificativ de experien de nvare a
copilului trit ca urmare a implicrii lui n cursurile respective, i mai mult, experiena
respectiv s fie organizat pedagogic astfel nct s se constituie ntr-un demers care s
faciliteze dezvoltarea nclinaiilor naturale ale copiilor.
Profesor Mihaela Ungureanu, Colegiul Pedagogic Vasile Lupu Iai 13
CURS MODULUL MAISTRI INSTRUCTORI pentru disciplina
Pedagogie

Profesor Mihaela Ungureanu, Colegiul Pedagogic Vasile Lupu Iai 14


CURS MODULUL MAISTRI INSTRUCTORI pentru disciplina
Pedagogie

II. Curriculum - delimitri conceptuale

n nelegerea corect a conceptului de curriculum este important distincia ntre


accepiunile largi ale termenului i accepiunile restrnse pentru a construi o semnificaie
suficient de complet asupra termenului i uzanei sale.
Accepiuni largi:
Curriculumul este ansamblul proceselor educative i al experienelor de nvare prin
care trece elevul pe durata parcursului su colar(M.I.1996)
Curriculumul colar const n toate activitile preconizate sau ncurajate n contextul
organizaional al unei uniti colare, cu scopul de a promova dezvoltarea elevilor n plan
intelectual, personal, social, moral i fizic. El include nu doar programul formal al leciilor, ci i
pe acela informal, ceea ce se numete uneori activitate extracurricular, precum i acele aspecte
ce determin ethosul colii, cum ar fi calitatea relaiilor, preocuparea pentru a asigura anse
egale elevilor, angajamentul organizaiei fa de sarcini, (misiune), gradul de organizare a colii
i aspectele ei managerial( prelucrare dup HMI Guide,1985 )

Un curriculum este un proiect educativ care definete: finalitile, scopurile i


obiectivele unei activiti educative; cile, mijloacele i activitile puse n joc pentru asigurarea
acestor scopuri; metodele i instrumentele pentru evaluarea msurii n care aciunea a fost
fructificat.
( L.DHainault, 1981 )

Curriculum este o serie structurat de finaliti exprimate n competene de nvare.


Curriculum prescrie rezultatele instruciei.
( Stenhouse, 1975 )
Dincolo de imprecizia ultimei definiii este nevoie s remarcm faptul c un curriculum
trebuie s cuprind n mod obligatoriu i finalitile, adic rezultatele dorite care se ateapt s se
obin de la implicarea elevului n orice experien nou de nvare. Mai mult, aceste rezultate
ateptate trebuie s se exprime n termeni de competen, adic n termeni de rezultate ale
nvrii dintre cele mai complexe. A fi competent ntr-un domeniu sau mai multe domenii,

Profesor Mihaela Ungureanu, Colegiul Pedagogic Vasile Lupu Iai 15


CURS MODULUL MAISTRI INSTRUCTORI pentru disciplina
Pedagogie

nseamn a poseda capacitatea de a te pronuna asupra unei probleme, pe baza cunoaterii


profunde, depline a problemei respective.
Cu alte cuvinte, competena nu este altceva dect o achiziie complex, rezultat al
nvrii pe parcursul mai multor ani de studiu, structurat dintr-o integrare superioar de
cunotine, priceperi i deprinderi, capaciti i atitudini.
Principala caracteristic a competenei este aceea de a fi pus n legtur cu soluionarea
problemelor, o competen nou fcndu-l pe individ apt de a se pronuna asupra unor probleme
noi, deci a lrgi considerabil sfera de cuprindere a problemelor pe care persoana le poate rezolva.
Principala critic adus nvmntului contemporan este aceea c urmrete n mod
preponderent instrucia, n nelesul de informare aducnd prejudicii formrii personalitii
individului, informarea cu un volum din ce n ce mai mare de cunotine fiind un scop n sine.
Introducerea nvrii centrate pe competene transform informaia din scop n sine n mijloc,
instrument prin care se reorganizeaz, se transform structurile intelectuale, morale, estetice,
afective ale personalitii umane.
Prin urmare, informaia este important n msura n care este folosit pentru a fi
transferat n situaii variate, n scopul adaptrii mai bune a persoanei la mediul n care i
desfoar activitatea, sau n mediul social larg. Introducerea nvrii centrate pe competene
schimb accentul nvmntului de pe aspectul informativ pe cel formativ.
Foarte mult vreme, chiar n nvmntul nostru, conceptul de curriculum a fost
interpretat i utilizat n practica educaional doar n nelesul su restrns, acela de coninut al
nvmntului.
Curriculum este un curs studiat n coal sau universitate( Dicionarul Oxford,
dup Stenhouse )
n accepiunea modern conceptul de curriculum trebuie interpretat prin prisma
multiplelor interdependene care se stabilesc ntre finalitile educaionale, coninuturile alese
pentru realizarea finalitilor, strategiilor didactice de nvare n contexte formale, nonformale i
informale, precum i strategiile de evaluare a nivelului n care s-au realizat finalitile proiectate,
anticipate.

Profesor Mihaela Ungureanu, Colegiul Pedagogic Vasile Lupu Iai 16


CURS MODULUL MAISTRI INSTRUCTORI pentru disciplina
Pedagogie

Extinderea sferei de cuprindere a conceptului face necesar pentru demersurile practice


ale profesorilor, cunoaterea i utilizarea corect a terminologiei specifice diferitelor tipuri de
curriculum:
Curriculum general/ core-curriculum/ curriculum de baz desemneaz acele
ansambluri de competene care vor fi dobndite de toi educabilii pe parcursul/ pn la
finalizarea educaiei de baz, obligatorii;
Curriculum specializat este focalizat pe ansamblul de competene considerate necesare
n anumite domenii ale vieii sociale; de regul ele i gsesc corespondena n anumite
tipuri de coli, profiluri de pregtire, specializri;
Curriculum formal( sens restrns )- ansamblul de documente oficiale n care se gsete
obiectivat coninutul nvmntului, cuprinde planuri de nvmnt, programe
curriculare, manuale, ghiduri, auxiliare curriculare, toate aprobate de ctre autoritatea
central;
Curriculum informal decurge din situaiile i contextele educaionale care apar n mod
spontan, indirect din mediile sociale diverse care interacioneaz cu educabilul: familia,
spaiul public, grupul de prieteni, comunitatea n general;
Curriculum subliminal( ascuns ) deriv din ambiana, climatul educaional pe care-l
ofer clasa colar sau instituia de nvmnt; el descrie de fapt experienele de nvare
care emerg din cultura organizaional a instituiei de nvmnt climatul academic,
personalitatea profesorilor, misiunea colii mprtit, ritualurile, miturile, legendele
instituiei, precum i modul n care sunt repartizate recompensele i sanciunile att
pentru aduli, ct i pentru elevi, sistemul de regulamente, norme i proceduri explicite;
Curriculum predat se refer la ansamblul experienelor de nvare i dezvoltare oferite
de profesori educabililor n activitile didactice curente;
Curriculum nvat se refer la rezultatele nvrii obinute prin implicarea elevilor n
activitile didactice, dat fiind diferena ntre elevi n ceea ce privete starea de pregtire
pentru nvare, precum i ritmul i potenialul individual de nvare, aceste rezultate pot
fi foarte diferite ntre elevi i ntre grupuri de elevi n interiorul aceleiai clase colare;
Curriculum testat/evaluat se refer la experienele de nvare selectate pentru a fi
incluse n coninutul probelor de evaluare interne sau externe.

Profesor Mihaela Ungureanu, Colegiul Pedagogic Vasile Lupu Iai 17


CURS MODULUL MAISTRI INSTRUCTORI pentru disciplina
Pedagogie

Este esenial s se asigure coincidena diferitelor categorii de curriculum:


Curriculum naional este specific i oficial elaborat pe ntreg teritoriul unui stat;
Curriculum local rspunde necesitilor concrete ale beneficiarilor dintr-o anumit
regiune i este corelat cu posibilitile reale de ofer ale unitii de nvmnt.
Perspectiva actual asupra curriculumului i mai ales, introducerea realitii curriculare
desemnate de conceptul de competen este i rezultatul nelegerii rolurilor pe care trebuie s le
ndeplineasc un curriculum de calitate. n primul rnd vor fi urmrite competenele care
plaseaz individul ntr-o societate/comunitate larg, mediul social general i abia n cel din urm
l specializeaz pentru un anumit domeniu.
ADRESABILITATEA PENTRU UN NIVEL DE EDUCAIE COMUN
este calitatea curriculumului de a forma competene generale comune i necesare
omului integrat n societate i nu numai ntr-un domeniu. Astfel de competene
vor fi cele legate de conduita civic general: a tri ntre ceilali, a comunica, a
evita riscurile, a rezolva conflictele, tot ceea ce este esenial pentru ca viaa n
comunitate s fie de calitate.
PERSONALIZAREA un curriculum bine elaborat trebuie s acorde anse de
dezvoltare maxim att majoritii indivizilor de o anumit vrst, ct mai ales
excepiilor de la norm, astfel nct att copiii superior dotai ct i copiii cu
ritm lent sau posibiliti minime de nvare s triasc succesul colar n msura
potenialului individual.
EXPLORAREA un curriculum bine elaborat trebuie s ofere copilului
posibiliti reale de descoperire, precum i prilejuri suficiente de a se descoperi pe
sine pentru a identifica ce aptitudini i interese are, cu alte cuvinte, pentru o
orientare colari profesional spre un anumit cmp de activitate.
SPECIALIZAREA se refer la un domeniu determinat i intervine dup ce
formarea general s-a ncheiat i numai cu condiia relevrii pe parcursul formrii
generale a unor interese i aptitudini speciale pentru zona de formare creia se
adreseaz curriculumul.

Profesor Mihaela Ungureanu, Colegiul Pedagogic Vasile Lupu Iai 18


CURS MODULUL MAISTRI INSTRUCTORI pentru disciplina
Pedagogie

II.1 Modele ale optimizrii curriculare

Ceea ce este esenial pentru om din perspectiva semnificaiei civilizatoare este


ntotdeauna rezultat al educaiei. Dei ereditar vorbind, datul uman este neschimbat de cincizeci
de milenii, din punct de vedere social oamenii au evoluat extrem de repede i mult. Acest lucru
se datoreaz nsi esenei sociale a oamenilor care i face s nu poat tri dect solidar, unul
mpreun cu ceilali. Ceea ce numim civilizaie nu nseamn dect asimilarea i interiorizarea
culturii comune i valorizatoare, dar mai ales a acelor reguli de convieuire dobndite prin
educaie. Fr aceast educaie oamenii se nstrineaz, devin individualiti, preocupai ndeosebi
de valorile materiale.
Din pcate, pentru noi romnii este o experien a celor mai recente decenii.
Educaia, oriunde n lume reproduce oarecum societatea pentru c tezaurizeaz ceea ce
este mai valoros din trecut i tradiie, dar este i perspectiv, construind n oameni o societate
ameliorat prin generaiile care ar trebui s fie din ce n ce mai bine educate.
Curriculumul, prin receptivitatea sa la schimbarea societii trebuie s satisfac
exigenele de formare a omului pentru propria mplinire n societate, alturi de ceilali. Societatea
contemporan suport unele dintre cele mai profunde metamorfoze axiologice, n aceste condiii
curriculumul trebuie mbuntit n aa fel nct s conduc la formarea unor persoane nzestrate
cu o serie de competene ce vor fi n acelai timp foarte generale, dar i foarte diverse, astfel
nct s permit adaptarea rapid a persoanei la diferite forme de activitate. Educaia modern,
contemporan schimb accentul de pe componenta teoretic, pe componenta instrumental-
operaional. Eseniala schimbare a educaiei trebuie s constea n trirea unor experiene de
nvare activ i util att pentru viaa celui care nva, ct i pentru viaa cetii. Viziunea nou
asupra curriculumului este puternic practic. Ea difereniaz nvmntul european nc
influenat de magistrocentrism de cel american, practic i progresist.
Intenia de schimbare i optimizare a curriculumului romnesc a euat n repetate rnduri
i datorit lipsei de viziune clar asupra conceptului de reform care ar fi trebuit s presupun un
rspuns explicit i echilibrat la interogaia: Care valori trebuie s creioneze cmpurile formrii
persoanei n societatea contemporan? Este limpede c nici o deschidere ctre spaii axiologice
largi, exterioare nu este recomandat nainte de o centrare axiologic fireasc pe ceea ce era

Profesor Mihaela Ungureanu, Colegiul Pedagogic Vasile Lupu Iai 19


CURS MODULUL MAISTRI INSTRUCTORI pentru disciplina
Pedagogie

validat pn n momentul dezirabil al schimbrii. Astfel, optimizarea curriculumului trebuie s se


produc prin includerea a cel puin trei elemente:
Elemente de continuitate cultural, impuse de tradiie,
Elemente care pot fi considerate valori universale i eterne ale umanitii,
Elemente culturale achiziionate de contemponteraneitate i de tendina evolutiv a
societii.
Unii pedagogi merg pn la ideea c orice construcie curricular trebuie s se realizeze
prin vectori: un vector este orientat spre trecut i spre tradiii, iar un altul, dimpotriv, este
orientat spre progres i spre viitorul societii i cunoaterii, echilibrul dintre ei fiind asigurat de
un set de valori aparinnd tezaurului cultural universal al umanitii.
Valorile tradiionale au inclus mai ales achiziiile umanismului greco-latin i cuceririle
morale ale cretinismului, iar valorile progresului s-au constituit mai ales din achiziii ale
cunoaterii tiinifice i din aplicaii tehnologice ale acestora. ntr-o elaborare curricular
modern cele dou dimensiuni nu trebuie s se exclud reciproc, ci s fie convergente ctre un
profil de personalitate armonioas .
Exist unele modele teoretice ale unui curriculum echilibrat care s conduc la o astfel de
construcie armonioas. Redm dou dintre acestea aa cum sunt prezentate n literatura de
specialitate ( I. Jinga, I. Negru Dobridor )

II.1.1 Modelul holist

R.Titone a ncercat n anul 1974 s construiasc un model holodinamic( interactiv ) al


nvrii formative prin interogarea psihologiei genetice a lui J. Piaget i a teoriei ierarhice a
tipurilor de nvare descris de R.M.Gagne. El ar putea constitui i un model de dezvoltare
curricular. Autorul consider c nvarea uman se desfoar pe trei planuri; tactic, strategic
i egodinamic.
nvarea tactic este exterioar i extrinsec; rezultatele ei iau forma unor
comportamente periferice observabile prin care elevul devine capabil de anumite
performane( practic acionale ).
nvarea strategic este interioar i atinge planul superior al proceselor cognitive(
gndire, memorie, imaginaie, limbaj i comunicare ).

Profesor Mihaela Ungureanu, Colegiul Pedagogic Vasile Lupu Iai 20


CURS MODULUL MAISTRI INSTRUCTORI pentru disciplina
Pedagogie

nvarea ego-dinamic este intim i profund, antrennd toate capacitile i


procesele psihice umane, de la cele intelectuale i pn la cele afective, axiologice.
Modelul holodinamic sugereaz posibilitatea organizrii curriculumului astfel nct de-a
lungul procesului de formare, nvarea elevului s nainteze dinspre periferia
comportamentelor spre centrul tririlor intime i profunde ale eu-lui.

II.1.2 Modelul demersurilor transdisciplinare

Acest model a fost propus de L. DHainaut( 1980 ). Este o creaie special pentru
dezvoltarea unui curriculum pretenios: cel al formrii ofierilor superiori NATO. DHainaut
consider c orice nvare are un fundament cognitiv, dar care integreaz cele trei domenii ale
vieii psihice umane: cognitiv, afectiv i psihomotor.
Investigarea intelectual a posibilitilor de formare uman l-a condus pe L. DHainaut
la identificarea a douzeci de competene transdisciplinare constituite ca rezultat al cunoaterii:
1. exploatare a informaiilor( a dobndi i a procesa, trata informaii );
2. relaionarea cu mediul( a gsi relaii n mediul nconjurtor );
3. comunicarea eficient ( a recepiona i emite mesaje n mod clar ):
4. utilizare a limbajelor i a codurilor( a traduce );
5. adaptare ( a se adapta );
6. utilizare a modelelor( a folosi modele );
7. rezolvarea de probleme( a gsi soluii la probleme diverse );
8. creativitate( a inventa, a imagina, a crea );
9. evaluare( a judeca, a evalua );
10. gndirea selectiv ( a alege );
11. gndirea abstract ( a abstrage );
12. gndirea explicativ ( a explica, a deduce );
13. demonstrare ( a demonstra );
14. previziune ( a prevedea );
15. nvarea eficient( a nlocui ignorana prin cunoatere );

Profesor Mihaela Ungureanu, Colegiul Pedagogic Vasile Lupu Iai 21


CURS MODULUL MAISTRI INSTRUCTORI pentru disciplina
Pedagogie

16. aciune eficient( a aciona raional );


17. decizie ( a decide );
18. competen proiectiv( a concepe planuri de aciune i strategii );
19. conducere a schimbrii( a transforma );
20. organizare tiinific( a organiza ).
Dei nu pot fi considerate modele absolute, cele dou modele prezentate sugereaz pe de
o parte orientarea ctre achiziii integratoare ale nvrii, iar pe de alt parte necesitatea depirii
abordrii monodisciplinare ale coninuturilor curriculare i integrarea acestora n modele
transdisciplinare.

II.1.3 Proiectarea curriculumului centrat pe competene

Proiectarea curricular este un concept care desemneaz activitatea prin care se


anticipeaz aciunile, operaiile care asigur funcionarea sistemului de nvmnt i a procesului
de nvmnt att la nivel general, specific/intermediar i concret/operaional conform
finalitilor elaborate n termeni de politic educaional.
Cu alte cuvinte, prin intermediul proiectrii curriculare se detaliaz elementele
componente ale unui program de instruire astfel nct acesta s conduc la rezultatele ateptate.
Un astfel de program de instruire cuprinde:
- Obiectivele,
- Coninuturile,
- Strategiile de dirijare a nvrii,
- Modalitile de evaluare a rezultatelor.
Proiectarea se realizeaz la diferite niveluri de generalitate astfel nct se pot diferenia:
Proiectarea global, creia i spunem curricular pentru c se raporteaz la
perioade mari de instruire cum ar fi treptele de colaritate, ciclurile de nvmnt;
este realizat de experi la nivel central, iar rezultatele ei sunt planurile-
curriculare, programele curriculare, manualele alternative i alte auxiliarele
curriculare;
Proiectarea secvenial se refer la procesele de instruire derulate pe o perioad
de un an colar, semestru, unitate de nvare, lecie sau secven de instruire de
Profesor Mihaela Ungureanu, Colegiul Pedagogic Vasile Lupu Iai 22
CURS MODULUL MAISTRI INSTRUCTORI pentru disciplina
Pedagogie

tipul leciei. Se nelege c demersul de proiectare secvenial este atributul


profesorului, fr a exclude ns obligaia acestuia de a studia cu maxim
responsabilitate planurile-curriculare i programa curricular, chiar dac acestea
sunt documente eleborate la nivel central.
Cu att mai mult, n ceea ce privete curriculumul centrat pe competene reclam din
partea profesorului abilitatea de a realiza demersul de proiectare n sens direct de la designul
curricular( proiectarea global ) spre designul pedagogic( procesul instructiv-educativ pe o
anumit secven ) atunci cnd va realiza predarea/nvarea i n sens invers, de la designul
pedagogic napoi, spre designul curricular atunci cnd va realiza proiectarea activitilor de
evaluare.
Proiectarea secvenial este strict proiectarea proceselor educaionale realizate n
interiorul sistemului de nvmnt. Ea vizeaz proiectarea anual, semestrial, a unitii de
nvare, a leciei, dar i la nivelul cel mai detaliat al secvenei de lecie atunci cnd pune n
coresponden un obiectiv operaional cu coninutul selectat pentru realizarea lui, cu strategia(
situaia, experiena ) de nvare conceput n acest scop i cu instrumentul de evaluare a
performanei de nvare care trebuie atins pentru realizarea obiectivului.
Se poate nelege simplu c att proiectarea global, ct i cea secvenial se bazeaz pe
obiective.
n curriculumul centrat pe competene obiectivul este punct de plecare pentru orice
demers pedagogic realist i eficient, care este orientat n mod contient spre anumite tipuri de
rezultate ale nvrii( competene ). n acelai timp, obiectivul este i punct final, pentru c pe
baza lui se vor elabora instrumentele de evaluare.

II.1.3.1 Modelul instruirii bazate pe competene1

Principala problem n identificarea i nelegerea corect a stabilirii obiectivelor


corespunztoare nivelului de proiectare pedagogic este derivarea acestora de la cel mai mare

1
Ioan Jinga, Ion Negru-Dobridor - Inspecia colar i design-ul instrucional, Editura Aramis Print, Bucureti,
2004, pag.243;
Profesor Mihaela Ungureanu, Colegiul Pedagogic Vasile Lupu Iai 23
CURS MODULUL MAISTRI INSTRUCTORI pentru disciplina
Pedagogie

nivel de generalitate ctre nivelul concret al secvenei de instruire de tipul leciei. Fiecare tip de
obiectiv i corespunde un tip de competen dezirabil.
Astfel, la cel mai mare nivel de generalitate se afl finalitatea educaional de tipul
idealului educaional. Ea descrie competena final2 ce se dorete a fi realizat prin traseul
ntreg al colaritii.

2
Constantin Moise Concepte didactice fundamentale, Editura ANKAROM, Iai, 1996 , pag. 30;
Profesor Mihaela Ungureanu, Colegiul Pedagogic Vasile Lupu Iai 24
CURS MODULUL MAISTRI INSTRUCTORI pentru disciplina
Pedagogie

DEFINIREA OBIECTIVELOR Obiectivele sunt considerate indicatori de


competen, sub form de performane pe
termen scurt; o dat definite, ele devin
criterii de reuit sau nivel minim de
trecere.

Testele stabilesc competena fiecrui elev


EVALUAREA INIIAL i distana negativ sau pozitiv fa de
nivelul minim de trecere.

Se realizeaz pe baza unei sarcini i situaii


de nvare construite strict n raport cu
INSTRUIREA obiectivele, sarcinile l pun pe elev n
situaia de a nva fcnd, iar situaiile i
ofer condiii de nvare interne i externe
adecvate.

Este, de fapt, o educare formativ cu rolul


de a controla progresul instruirii, a
EVALUAREA FORMATIV identifica eventualele erori i lacune. DA
identitate ntre rezultate.

a. de repetiie a coninuturilor;
PRESCRIPIILE b. de ajustare( adaptare la obiectiv );
c. de mbogire( analiz detaliat a
cauzei de nereuit ).

EVALUAREA SUMATIV Evaluare prin prisma competenelor sau a


capacitilor finale; obiective terminale.

Profesor Mihaela Ungureanu, Colegiul Pedagogic Vasile Lupu Iai 25


CURS MODULUL MAISTRI INSTRUCTORI pentru disciplina
Pedagogie

A. FINALITILE EDUCAIEI I DETERMINRILE LOR


MACROSOCIELE

IDEALUL SOCIO-ECONOMIC, IDEALUL EDUCAIONAL


SOCIO-CULTURAL I UMAN

PROGRAMELE PERSPECTIVE ALE FORMAREA PERSONALITII


DEZVOLTRII SOCIO-ECONOMICE I INTEGRATE A COMPETENELOR
CULTURALE SOCIO-PROFESIONALE

POLITICA COLAR ACTUAL I DE PERSPECTIV

B. SCOPURILE I OBIECTIVELE EDUCAIEI COLARE

I. SCOPURILE GENERALE ALE EDUCAIEI REALIZATE PRIN SISTEMUL DE NVMNT

II. OBIECTIVE EDUCAIONALE INTERMEDIARE PROFILATE, DE NIV.PROSPECTIV MEDIU

OBIECTIVELE PE NIVELURI DE OBIECTIVE PE TIPURI I PROFILE DE


COLARIZARE( CICLURI DE NVMNT ) PREGTIRE COLAR I PROFESIONAL

III.OBIECTIVE GENERALE I SPECIFICE DISCIPLINELOR DE NVMNT

III.a OBIECTIVE EDUCAIONALE CARE III.b OBIECTIVE OPERAIONALE


NU SE OPERAIONALIZEAZ

IV. IERARHIZAREA I INTERRELAREA OBIECTIVELOR OPERAIONALIZATE I


NEOPERAIONALIZATE N CADRUL PROIECTULUI SISTEMULUI DE LECII, AL
PROIECTULUI DE LECIE, RESPECTIV, N ACTIVITATEA INSTRUCTIV-EDUCATIV

Profesor Mihaela Ungureanu, Colegiul Pedagogic Vasile Lupu Iai 26


CURS MODULUL MAISTRI INSTRUCTORI pentru disciplina
Pedagogie

La nivel intermediar de generalitate, adic pentru blocuri mari din sistemul colar( cicluri
de nvmnt, tipuri de coli ) sunt derivate din idealul educaional.
Idealul educaional se descrie n raport cu competenele modelului de personalitate
formulat la nivel de politic educaional. n curriculumul nostru viitor conform modelului
centrat pe competene-cheie, competena final, ieirea cea mai general din sistemul educativ
ar fi competena adaptativ a persoanei pentru creterea calitii vieii profesionale i
personale, concret, profilul de formare care va fi rezultatul sistemului nostru de educaie ar putea
fi prefigurat de competenele-cheie ale celor opt domenii cuprinse n preambulul Legii Educaiei
Naionale, obiective de generalitate medie. La acest nivel are loc selectarea anumitor coninuturi
cu ajutorul crora se vor realiza obiectivele generale, deci competenele-cheie. Tot acum se pune
problema prioritilor n alocarea poderii unora sau altora dintre coninuturi i competene.
Selectarea anumitor coninuturi pentru perioade colare mari, pe cicluri, tipuri de coli,
profile i ierarhizarea lor n funcie de o anumit viziune asupra prioritilor sunt corelate i cu
formularea i ierarhizarea n aceiai manier competenelor considerate ca necesar s se dezvolte
la elev de-a lungul existenei sale colare sau pe secvene mari ale colaritii.
Competenele generale corespund unor domenii generale de cunoatere i sunt derivate
din competenele-cheie. Ele corespund unor coninuturi generale detaliate pe arii curriculare,
domenii interdisciplinare, discipline n interiorul ariilor curriculare, iar n interiorul fiecrui ciclu
colar pe an de studiu. Ele se restrng treptat ca arie din nevoia de a forma anumite elemente
componente n structura competenelor pe domeniile vieii psihice( cognitiv, afectiv, psihomotor
).
Punerea competenelor generale n relaie cu anumite domenii de studiu, de cunoatere, la
nivel intermediar duce la obiective specifice i deci, competene specifice vizate treptat, n
fiecare an de studiu.
Prin realizarea competenelor specifice, pas cu pas, prin realizarea la fiecare lecie a
comportamentelor specifice, cognitive i acionale care intr n structura acestor competene se
contribuie la structurarea competenelor educaionale mai largi, care n anumite configuraii
alctuiesc competenele psihosociale i profesionale.
Recapitulnd, putem conchide c, analiznd profilul psihoprofesional al unei ocupaii,
sau ansambluri nrudite de ocupaii, putem identifica o anumit configuraie, structur rezultat

Profesor Mihaela Ungureanu, Colegiul Pedagogic Vasile Lupu Iai 27


CURS MODULUL MAISTRI INSTRUCTORI pentru disciplina
Pedagogie

prin combinarea competenelor-cheie pe criteriul reprezentativitii unora n structura respectiv


n defavoarea altora.
Punnd competenele-cheie ntr-o ordine de prioritate, vom vedea i care sunt resursele
valorizatoare ale domeniilor de cunoatere, disciplinelor pentru formarea lor. Acest lucru se
evideniaz n formularea competenelor generale. Fiecare competen general se va atinge apoi,
treptat pe parcursul fiecrui an de studiu, prin elaborarea unor demersuri didactice care s solicite
acele elemente componente din structura competenei specifice.
Analiznd programele actuale putem identifica o slab reprezentare a competenelor-
cheie civice, dar i a celor artistice. ( Exemplu, istoria clasa a IX-a, Competena general nr.4
formulat ca fiind orientativ pentru demersul didactic elaborat de profesor, observm cu
surprindere c ea nu este reluat prin nici una din competenele specifice, cu att mai mult cu ct
ea descrie o achiziie extrem de complex pentru formarea creia este necesar un demers didactic
bazat pe continuitate i stabilitate )
Aplicaie practic Derivarea competenelor pentru programa curricular
corespunztoare specialitii cursantului.
n fine, la cel mai mic nivel de generalitate sau, la nivelul leciei se descriu
comportamente specifice cognitive sau psihomotorii prin obiectivele operaionale.
Orice demers educaional practic este eficient n msura n care realizeaz aciunea
transformatoare asupra structurilor de personalitate sintetizate de cele trei domenii ale vieii
psihice: cognitiv, afectiv i psihomotor. n acelai timp, orice demers educaional practic eficient
este precedat n mod necesar de o proiectare eficient. n modelul proiectrii-nvrii centrate pe
competene este limpede c nvarea eficient este transferat n clas, iar paii pe care
profesorul i parcurge alctuiesc un algoritm cu urmtoarele aciuni:
1. Definirea n manier operaional a obiectivelor concrete, adic ale acelor obiective
realizabile n timpul oricrei secvene de instruire de tipul leciei,
2. Stabilirea resurselor de care se va folosi educatorul n realizarea obiectivelor concrete(
resurse de coninut, resurse psihologice, resurse materiale, resurse de timp i spaiu ),
3. Elaborarea strategiilor didactice adecvate pentru fiecare obiectiv n parte,
Fcnd obiectul unui model ulterior dezvoltat ne vom rezuma doar la a indica msura n
care fiecare metod didactic poate solicita potenialul cognitiv al elevului pentru a le identifica

Profesor Mihaela Ungureanu, Colegiul Pedagogic Vasile Lupu Iai 28


CURS MODULUL MAISTRI INSTRUCTORI pentru disciplina
Pedagogie

pe cele mai active i interactive n scopul creionrii demersului didactic de dezvoltare a acestui
potenial.
4. Construirea unor instrumente de evaluare adecvate verificrii nivelului de atingere a
obiectivelor.
Sistematizarea acestor etape conduce la elaborarea Schemei generale a oricrui proiect
pedagogic eficient i raional.
Curriculumul centrat pe competene model de optimizare curricular

Este un model de optimizare curricular care pornete de la principiul c fiecare finalitate


dezirabil exprimat a fi o int de atins de ctre sistemul educaional va fi descris n termeni de
competene ce urmeaz a fi formate la absolvenii unei traiectorii colare ( generale, pe cicluri
colare i, n interiorul ciclului, pe profile sau specialitate a sectorului educaional ).
Caracteristica cea mai important a acestui curriculum emerge din faptul c aceste
competene sunt suficient de generale astfel nct s acopere o arie larg de domenii socio-
profesionale n care sunt transferabile, constituirea lor realizndu-se n mod concentric, de la cele
mai simple la cele mai complexe.
n acelai timp, orientarea i centrarea pe competene se va realiza printr-un demers
didactic integrator, care va depi abordarea de tip monodisciplinar a coninuturilor.
Competena n sens larg este definit ca fiind abilitatea, capacitatea de a utiliza cunotine
nsuite i structurate n configurii funcionale, n legtur cu diferite situaii pe care viaa
colar, viaa social i cea ocupaional le ridic.
Competena te face apt pentru a te pronuna n cunotin de cauz n legtur cu diferite
probleme.3

3
Dicionarul de pedagogie:
Competen capacitate a unei persoane de a corespunde cerinelor dintr-un anumit
domeniu.
Competena social se refer la relaiile cu oamenii i la capacitatea de aciune i
apreciere n domeniile sociale sau politice.
Competena subiectului reprezint capacitatea de a aciona responsabil.
Dicionarul de sociologie:
Competena profesional caracteristica unei persoane sau a unui colectiv de a dispune
de cunotinele i deprinderile necesare realizrii sarcinilor legate de un anumit domeniu de
Profesor Mihaela Ungureanu, Colegiul Pedagogic Vasile Lupu Iai 29
CURS MODULUL MAISTRI INSTRUCTORI pentru disciplina
Pedagogie

Competena se nate i va evalua la confluena verbelor: A TI, A TI S FACI, A TI


S FII, A TI S DEVII, deci ea nu este rezultat al aciunii educative numai pe domeniul
cognitiv, ci se raporteaz i la cel afectiv, atitudinal i psihomotor.
La nivelul cel mai general de analiz, competenele se refer la ieiri din sistemul
educaional ctre viaa social, ocupaional i personal a absolventului unui anumit traseu
colar. Ele corespund unor standarde psihosociale i profesionale particularizate n standarde
ocupaionale.
Standardele ocupaionale cuprind competenele necesare fiecrei ocupaii, iar
transpunerea lor n planul educaiei formale le transform n standarde
educaionale/instrucionale corespunztoare oricrei forme de pregtire colar de la primele
trepte de formare, cnd se pun bazele culturii instrumentale i ale culturii generale i apoi treptele
colare care presupun deja specializare.
Standardul este un enun care exprim o exigen fa de un produs obinut care indic
un criteriu sau o norm n raport cu care se apreciaz calitatea produsului respectiv. Standardul
exprim calitatea ateptat a produsului furnizat de sistemul educaional. n planul procesului
educaional standardele cu referire la pregtirea elevilor/studenilor se exprim n seturi de
competene( structurate pe niveluri diferite de generalitate ) crora li se fixeaz i anumii
parametri de evaluare a calitii elaborrii lor.4
Ateptrile fa de ieirile din sistemul educaional se obiectiveaz n profilul de
formare al absolventului de la un anumit nivel / treapt de colaritate, precum i tip de coal.
Profilul de formare este o component reglatorie a oricrui curriculum. El se constituie
ntr-un portret construit pe baza cunotinelor, deprinderilor, capacitilor i atitudinilor
formulate n termeni de competene cu valoare de standarde psiho-sociale i profesionale, iar la

activitate profesional; la acestea se adaug i capacitatea rezolvrii cu succes a problemelor


organizatorice i a modului de cooperare cu oamenii.
Competena profesional are un caracter relativ, n sensul c o persoan poate fi
competent ntr-un anumit domeniu de activitate i incompetent n altul.

4
Vezi: Metodologia de organizare a examenului de bacalaureat - niveluri de performan a competenelor de
comunicare, digitale;

Profesor Mihaela Ungureanu, Colegiul Pedagogic Vasile Lupu Iai 30


CURS MODULUL MAISTRI INSTRUCTORI pentru disciplina
Pedagogie

un nivel imediat urmtor puse n contact cu coninuturile educaionale, cu valoare de standarde


de formare sau educaionale.5
Din perspectiva tendinei de a armoniza sistemul de nvmnt romnesc cu alte sisteme
europene performante s-a construit un model de optimizare curricular bazat pe un sistem de
competene-cheie, adic pe un sistem de achiziii complexe ale instruirii cu caracter transferabil
n majoritatea domeniilor vieii sociale i n acelai timp cu caracter transversal, n sensul n care
formarea lor se realizeaz prin demersul de nvare iniiat n majoritatea domeniilor de studiu.
Dei formarea acestor competene este n mod firesc contextualizat socio-cultural, gradul de
stpnire i vehiculare a lor i acord individului un cadru larg de integrare socio-profesional cu
recunoatere a studiilor i actelor de studii n ntreg spaiul european.
n accepiunea european, competenele-cheie reprezint un pachet transferabil i
multifuncional de cunotine, deprinderi( abiliti ) i atitudini de care au nevoie toi indivizii
pentru mplinirea personal, pentru incluziunea social i inseria profesional. Acestea trebuie
dezvoltate pn la finalizarea educaiei obligatorii i trebuie s acioneze ca un fundament pentru
nvarea n continuare, ca parte a nvrii pe parcursul ntregii viei.
Competenele-cheie trebuie s vizeze urmtoarele aspecte ale vieii:
1. mplinirea personal i dezvoltarea de-a lungul vieii competenele-cheie trebuie s
ofere posibilitatea fiecrei persoane de a-i construi un parcurs de formare n acord cu
potenialul individual, cu aspiraiile i interesele personale de dezvoltare, dar i n acord
cu dorina de a continua nvarea pe tot parcursul vieii;
2. integrarea social i participarea ceteneasc activ n societate competenele-cheie
trebuie s pregteasc individul pentru toate rolurile sociale pe care le va mplini pe
parcursul vieii i n acelai timp s-l pregteasc pentru o atitudine proactiv n societate.
3. ocuparea unui loc de munc i participarea la fucionarea i dezvoltarea unei economii
durabile competenele-cheie i gradul de stpnire a acestora s ofere individului
posibilitatea exercitrii uneia sau mai multor profesii pe parcursul vieii.
4. formarea unei concepii de via, bazat pe valorile umaniste i tiinifice, pe cultura
naional i universal i pe stimularea dialogului intercultural.

5
Vezi: www.cnc.ise.ro .
Profesor Mihaela Ungureanu, Colegiul Pedagogic Vasile Lupu Iai 31
CURS MODULUL MAISTRI INSTRUCTORI pentru disciplina
Pedagogie

5. educarea n spiritul demnitii, toleranei i respectrii drepturilor i libertilor


fundamentale ale omului.
6. cultivarea sensibilitii fa de problematica uman, fa de valorile moral-civice i
cultivarea respectului pentru natur i mediul nconjurtor, natural, social i cultural.
n accepiunea n care au fost definite, competenele-cheie trebuie s fie elemente de
referin n elaborarea planurilor curriculare i programelor curriculare pentru fiecare nivel i
treapt de colaritate. De asemenea, ele trebuie vizate n mod echilibrat de ctre toate domeniile
de coninuturi curriculare( arii curriculare, discipline de studiu ).
Grupate pe cele opt domenii de formare a acestora, competenele-cheie alctuiesc
profilul de formare european.
Competenele-cheie vizate de curriculumul centrat pe competene sunt:

Competenele de comunicare n limba matern

Se integreaz registrului de comunicare adaptat cadrului cultural, lingvistic i social larg


n care triete persoana. Comunicarea este un instrument fundamental al gndirii i contiinei.
Prin comunicare oamenii i exprim experiena, opiniile, convingerile i valorile. n acelai
timp, prin comunicare se stabilesc relaiile dintre oameni i se regleaz comportamentul
celorlali. Comunicarea se realizeaz prin intermediul limbii i presupune deopotriv dezvoltarea
competenei de a recepta mesaje orale i scrise, dar i dezvoltarea competenei de a elabora
mesaje orale i scrise adecvate diferitelor situaii, contexte de comunicare i interlocutori. Prin
urmare, demersul didactic de formare a competenei de comunicare va viza att aspectele
teoretice ale limbii materne i regulilor de utilizare a acesteia, ct i punerea elevilor n cele mai
diverse contexte relaionale specifice comunicrii.
Limbajul, ca activitate de comunicare prin intermediul limbii se nva prin imitaie, ca o
deprindere, pe principiul condiionrii( ntririi prin recompens ). De aici, rezult importana
modelului de comunicare, precum i a exerciiului divers n nsuirea acesteia.
Fiind poate cel mai important instrument al gndirii i contiinei limbajul substituie
realitatea, dar o i recreeaz n acelai timp.
Limba matern reflect i cultura poporului creia i aparine persoana. ntr-o societate
multicultural i pluricultural, dreptul oricrei persoane de a-i nsui limba matern i mai ales,

Profesor Mihaela Ungureanu, Colegiul Pedagogic Vasile Lupu Iai 32


CURS MODULUL MAISTRI INSTRUCTORI pentru disciplina
Pedagogie

de a nva n limba matern este garantat i extrem de important. Se cunosc n acest context,
dificultile colare ntmpinate de copii aparinnd unor etnii care nu beneficiaz de nvare n
limba matern.
Competena de comunicare n limba matern se formeaz att prin demersul de nvare
specific ariei curriculare Limba i comunicare, ct i prin celelalte arii curriculare care vor
solicita transferul, exersarea n situaii diverse i chiar perfecionarea acesteia prin mbuntirea
performanei de realizare a ei.
Aplicaie practic identificarea elementelor de structur care intr n alctuirea
competenei de comunicare, precum i diferitele domenii de studiu n care este vizat; folosind
programele curriculare actuale.
Exemplu: limba romn.
Competene de comunicare n limbile strine

Sunt absolut necesare ntr-o societate globalizat n care mobilitatea persoanei este
garantat. Din punct de vedere psihologic, competenele de comunicare n limbile strine ne
apropie de cultura altor popoare la fel cum ne ajut s ne-o mprtim pe a noastr.
Limbile strine reprezint n societatea contemporan o instrumentalizare la fel de
important ca o prim alfabetizare. Fr stpnirea lor, accesul persoanei la mesaje eseniale
pentru propria adaptare este limitat considerabil.
Aa cum nva copilul s citeasc stabilind o echivalen ntre noile simboluri scrise i
simboluri vorbite deja familiare, cunoscute, tot n acelai mod se nva limbile strine, stabilind
echivalene ntre noile simboluri( att vorbite, ct i scrise ) ale limbii strine i corespondentele
lor deja nsuite cu sensurile lor din limba maten i reconstruind mesajele limbii strine n
mesaje ale limbii materne.
Forma vorbit a limbii strine este prezentat nainte de forma scris, iar cel care nvaa
limba strin folosete mecanismele limbii materne gata fixate n gndirea i limbajul su.
Att competenele de comunicare n limba maten, ct i cele de comunicare n limbile
strine sunt considerate instrumente de activitate intelectual de nivel elementar, de aici
importana nsuirii lor i grija cu care trebuie formate.

Profesor Mihaela Ungureanu, Colegiul Pedagogic Vasile Lupu Iai 33


CURS MODULUL MAISTRI INSTRUCTORI pentru disciplina
Pedagogie

Cu att mai mult, competenele de comunicare, n general, sunt fundamentale pentru


realizarea cunoaterii i integrrii sociale, deci se poate deduce cu mare uurin ntreg arealul de
consecine pe care le putem imagina atunci cnd ele sunt formate defectuos i fr acuratee.
Competena de baz pentru studiul matematicii, tiinelor i tehnologiei

nvarea matematicii poate fi considerat n anumite limite, nsuirea unui limbaj


specific, formalizat din interiorul limbii materne a celui care nva. n etapele iniiale de studiu
al matematicii, noiunile nsuite pot fi explicitate prin imagini foarte clare i simplificate.
Ulterior, capacitile operaionale pot fi formate prin recurgerea la experiena dobndita de copii
n cursul manevrrii obiectelor reale.
Dincolo de aceste dou aspecte, matematica, i cere celui care nva s neleag nite
sisteme de propoziii de mare ntindere, nlnuite secvenial i organizate ierarhic.
Omisiunea sesizrii oricruia dintre paii acestei succesiuni nseamn invariabil c elevul
va fi pus n imposibilitatea de a nelege tot ceea ce urmeaz i va fi redus la nvarea mecanic,
cu toate consecinele ei dezastruoase.
Att n matematic, ct i n tiine formarea competenelor de baz presupune nsuirea
unor informaii teoretice strict necesare pentru explicarea i familiarizarea cu domeniul respectiv,
dar mai ales nsuirea unor scheme operaionale necesare n rezolvarea unor probleme diverse
din viaa de zi cu zi precum i nvarea unor algoritmi specifici de investigare/explorare a
fiecrui domeniu tiinific. Esenial este ca elevul s poat, la un moment dat, s devin autonom
n aplicarea schemelor respective i s utilizeze instrumentele nvate pentru explorarea
domeniilor i pentru stabilirea unor relaii ntre fapte, fenomene care s-i explice global lumea
nconjurtoare.
Formarea competenelor tehnologice vizeaz deopotriv nsuirea unor sisteme de
informaii privind producia modern i tehnologiile necesare acesteia, dar i formarea unor
caliti care in de domeniul tehnic/tehnologic i managementul acestuia: gndirea tehnic,
aptitudinea tehnic, imaginaia creatoare, inclusiv caliti care asigur execuia corect a
activitilor tehnice; a urmri i a controla procesele tehnice, reacia rapid la apariia unor
defeciuni, protecia i sntatea muncii, marketingul produciei.
Competenele tehnologice ofer persoanei posibilitatea de a modifica mediul n care i
desfoar activitatea.

Profesor Mihaela Ungureanu, Colegiul Pedagogic Vasile Lupu Iai 34


CURS MODULUL MAISTRI INSTRUCTORI pentru disciplina
Pedagogie

Competenele digitale de utilizare a tehnologiei informaiei

Ca instrument de nvare i cunoatere reprezint alturi de limbile strine o a doua


alfabetizare. n societatea contemporan informaia i cunoaterea ofer posibiliti nelimitate de
succes profesional i personal. Esenial este ca persoana s fie creativ, s proceseze n ct mai
diferite moduri originale informaia. Esenial este ca tehnologia informaiei s fie instrument de
cunoatere i nvare i nu de obinere a satisfaciei imediate, cum este cazul jocurilor. La nivel
de baz competenele TIC cuprind utilizarea tehnologiei multimedia pentru a primi, stoca,
produce, prezenta i schimba informaii.
Competenele sociale i civice

Sunt inegal reprezentate n curriculum actual dei importana lor este deosebit de mare
din perspectiva necesitii formrii unor ceteni activi i implicai n viaa comunitii.
Ele se refer la sisteme de valori i norme pe care societatea dorete s le transfere din
plan universal n plan individual, acestea fiind considerate baza conduitei civilizate i a
convieuirii sociale solidare, superioare.
Pentru formarea lor contextul grupurilor colare este cel mai potrivit, el reproducnd cu
mare fidelitate organizarea i funcionarea grupurilor i instituiilor. Din pcate, viaa colar nu
ofer suficiente ocazii de exersare a rolurilor sociale pe care le va ndeplini tnrul adult i uneori
societatea valorizeaz mai multe conduite i comportamente pe care coala nu le promoveaz ca
fiind semnificative din punct de vedere uman. Este evident modul defectuos n care mass-media,
de exemplu, promoveaz modurile de rezolvare a conflictelor n contradicie cu atitudinea
asertiv n abordarea conflictelor pe care o valorizeaz instituia colar.

Competenele antreprenoriale

Vizeaz promovarea iniiativei persoanei n concordan cu aprecierea corect a


posibilitilor proprii, precum i necesitatea planificrii i gestionrii raionale a resurselor n
realizarea activitilor.

Competenele de receptare i expresie artistic

Profesor Mihaela Ungureanu, Colegiul Pedagogic Vasile Lupu Iai 35


CURS MODULUL MAISTRI INSTRUCTORI pentru disciplina
Pedagogie

Arta cuprinde o sintez superioar a esteticului din realitate, natur i via social. n
natur, frumosul, esteticul se obiectivizeaz n culori, forme, orizonturi, perspective, ritmuri,
imagini.
n relaiile sociale, esteticul se regsete n relaiile dintre oameni dar, mai ales n
activitile acestuia: festiviti, ritualuri, obiceiuri, produse create de om.
Arta permite fiecrui creator s transpun realitatea ntr-o manier ct mai original. n
acelai timp, ea reprezint o form a culturii universale ntruchipat n muzic, arhitectur,
teatru, film, dans, art plastic i literatur.
Omul este i consumator de frumos, dar i creator prin ntreaga sa existen.
n formarea acestor competene se va avea n vedere mbogirea culturii generale cu
reprezentri, noiuni, teorii de baz din sfera artei, iar n paralel punerea n contact a elevului cu
opere de art pentru exersarea capacitii de receptare i apreciere pe baza unor criterii nelese i
asumate.
Atitudinea estetic presupune constan i alegere, conservare i valorificare a frumosului
n propria via, activitate i relaii interumane.
Identitatea cultural a popoarelor i contribuia lor la dezvoltarea culturii umanitii se
construiete mai ales prin realizrile remarcabile ale acestora n domeniul artelor. Artele fac
posibil comunicarea ntre popoare, etnii i generaii i, n cele din urm, permit integrarea
cultural a indivizilor.
Limbajul artei este mai simplu i mai ncrcat de semnificaii afective, de aceea i
comunicarea dintre individ i umanitate se realizeaz mai facil prin trirea acelorai aspiraii
vehiculate de art.
De asemenea, aceste competene att de definitorii pentru fiina uman cultural n toat
existena sa sunt slab repartizate n curriculumul actual ceea ce duce la o construcie
neechilibrat a personalitii umane, perspectiva intelectual, cognitiv fiind accentuat n
defavoarea celei afective, atitudinal-valorizant att de important pentru existena mpreun cu
ceilali.
Competene metacognitive sau de a nva s nvei

Formarea acestora ncepe cu structuri dintre cele mai simple de deprinderi de activitate
intelectual instrumentale( scris-citit, socotit, de transfer al culturii ) i operaional-funcionale(

Profesor Mihaela Ungureanu, Colegiul Pedagogic Vasile Lupu Iai 36


CURS MODULUL MAISTRI INSTRUCTORI pentru disciplina
Pedagogie

operaii ale gndirii, spirit critic, spirit de observaie, creativitate ) i continu de-a lungul
colaritii cu construirea unui stil propriu de activitate intelectual i cu nsuirea unor tehnici de
igien a activitii intelectuale.
Dac pn la clasa a V-a aceste deprinderi sunt formate cu grij i suficient acuratee de
nvtor i exersate la toate domeniile de studiu, n perioada ulterioar solicitarea neechilibrat a
efortului intelectual determinat de stilurile didactice diferite ale profesorilor face ca unele
deprinderi i capaciti intelectuale s fie uitate i abandonate pe parcursul nvrii autonome.
Capacitile metacognitive circumscriu acele disponibiliti de autoanaliz a propriului
stil de nvare n scopul identificrii acelor tehnici i procedee care faciliteaz nvarea
personal, care se constituie n avantaje personale n propria nvare. Ele se formeaz prin
solicitare treptat i selectiv n raport cu sarcinile de nvare.
Aplicaie :
Fiind achiziii ale nvrii de mare complexitate, competenele-cheie cuprind n structura
lor informaii, deprinderi/capaciti i atitudini.
Particularizai, pe baza analizei unei programe curriculare de liceu, structura fiecreia
dintre competenele-cheie prezentate anterior.
Nr.crt Competena cheie Structura
Cunotine Deprinderi Capaciti Atitudini
1.

Profesor Mihaela Ungureanu, Colegiul Pedagogic Vasile Lupu Iai 37


CURS MODULUL MAISTRI INSTRUCTORI pentru disciplina
Pedagogie

III. Operaiile proiectrii didactice6:

1. Stabilii precis: CE VA TI sau CE VA


TI S FAC fiecare elev la sfritul
activitii!

2. Verificai dac ceea ce ai stabilit este CEEA


I. ELABORAREA CE TREBUIE REALIZAT, confruntndu-v cu
OBIECTIVELOR programa de nvmnt i preciznd
performanele minime ateptate!

3. Verificai dac obiectivele stabilite SUNT


REALIZABILE n timpul pe care l avei la
dispoziie.

4. Stabilii CONINUTUL ACTIVITII( informaii,


deprinderi, abiliti, etc. )

II. ANALIZA
RESURSELOR 5. Analizai PSIHOLOGIA CELOR CARE NVA!

6. Analizai CONDIIILE MATERIALE

6
Ioan Jinga, Ion Negru-Dobridor - Inspecia colar i design-ul instrucional, Editura
Aramis Print, Bucureti, 2004, pag.285-286;

Profesor Mihaela Ungureanu, Colegiul Pedagogic Vasile Lupu Iai 38


CURS MODULUL MAISTRI INSTRUCTORI pentru disciplina
Pedagogie

7. Stabilii sarcini de lucru pentru fiecare


obiectiv i alegei METODELE DIDACTICE
potrivite pentru realizarea lor.

8. Alegei MATERIALELE DIDACTICE


necesare!

III. ELABORAREA
STRATEGIEI 9. Selectai MIJLOACELE DE
NVMNT de care avei nevoie!

10. Combinai metodele i materialele pentru a


AMPLIFICA EFICACITATEA LOR
DIDACTIC oferind elevului OCAZII DE
NVARE a unor SARCINI cu int pe
OBIECTIVE!

11. Imaginai n detaliu SCENARIUL


ACTIVITII

IV. EVALUAREA 12. Elaborai un SISTEM DE EVALUARE A


CALITII I EFICIENEI ACTIVITII PE
CARE O VEI DESFURA

Fiind un algoritm de proiectare este clar faptul c ordinea prestabilit a operaiilor va fi


respectat ntotdeauna.

Profesor Mihaela Ungureanu, Colegiul Pedagogic Vasile Lupu Iai 39


CURS MODULUL MAISTRI INSTRUCTORI pentru disciplina
Pedagogie

III.1 Definirea n manier operaional a obiectivelor concrete este


operaia iniial a proiectrii pedagogice.

Analiznd anterior finalitile i obiectivele de generalitate mare i medie ale sistemului


educaional exprimate n competene generale i specifice formate pe parcursul unor programe
educaionale de durat mare i medie putem conchide c fr o analiz atent a produselor
curriculare, adic a planurilor i programelor curriculare de ctre profesor nu vor putea fi
identificate corect obiectivele concrete.
Altfel spus, profesorul trebuie s analizeze obiectivele disciplinei pe care o pred att pentru
ntregul ciclu colar, transpuse n termeni de competene generale, precum i obiectivele fiecrui
an de studiu al disciplinei, iar n interior ale fiecrei uniti de nvare, exprimate n termeni de
competene specifice, pentru ca apoi s derive din acestea i s formuleze operaional obiectivele
concrete ale fiecrei secvene de instruire de tipul leciei. Se nelege c formularea operaional
a obiectivelor nseamn exprimarea acestora n termeni de comportamente observabile i
msurabile imediat, adic la finalul fiecrei lecii. Numai obiectivele concrete, adic cele ale
leciei se pot operaionaliza pentru c celelalte indic achiziii foarte complexe ale nvrii, de
tipul competenelor care se formeaz ntr-un timp mai ndelungat, respectiv pe parcursul unei
uniti de nvare, an colar, ciclu colar.
De ce este att de important derivarea corect a obiectivelor concrete ale leciei e limpede,
deoarece toate aceste obiective reprezint reperele oficiale ale activitii de evaluare. Cu alte
cuvinte competenele generale i specifice vor constitui repere, standarde de referin pentru
evalurile de tip sumativ care acumuleaz perioade mari de instruire, iar comportamentele noi,
obinute ca rezultat al nvrii la finalul unei lecii reprezint repere ale evalurilor continue cu
rol formativ, de mbuntire a activitii de nvare i predare.

Profesor Mihaela Ungureanu, Colegiul Pedagogic Vasile Lupu Iai 40


CURS MODULUL MAISTRI INSTRUCTORI pentru disciplina
Pedagogie

P
E
R Analiza competenelor generale COMPETENELE CHEIE V
O
I A
E L
U
C Analiza competenelor specifice derivate din cele generale A
T
A R
R E
E Stabilirea prin obiectivele concrete a tipurilor de comportamente prin care se C
U
C demonstreaz de ctre elev o achiziie nou a nvrii ce reprezint parte integrant R
U
R
R din structura unei competene specifice( informaie, deprindere, capacitate I
R
C
I intelectual sau psihomotorie). U
C
U L
L R
R

Refcnd n sens invers, din aproape n aproape drumul parcurs pentru a verifica formarea
acestor comportamente i competene, la anumite intervale de timp( un an colar, doi ani colari,
un ciclu colar sau la finalul colaritii ) putem emite judeci de valoare cu privire la calitatea
curriculumului centrat pe competene implementat. E bine de tiut c rezultatele oricrei evaluri
trebuie s se distribuie sub forma unui clopot( curba lui Gausse ) unde 3-5% din populaia
colar este de nivel excepional, iar 3-5% la extrema cealalt. Interesant este c vom aprecia
calitatea sistemului de educaie pe baza celorlalte procente distribuite n jurul mediei. Iat de ce
valorizarea exagerat la unele coli a rezultatelor excepionale de 3-5% obinute la cursurile
colare nu nseamn nici pe departe c rezultatele sistemului nostru de educaie sunt excelente!
Revenind la obiectivele concrete, pentru a le formula corect trebuie s utilizm trei elemente:
taxonomiile de obiective preconstruite, procedura standard de operaionalizare i inventarul
verbelor care descriu comportamentele msurabile din fiecare domeniu al vieii psihice. Din cele
trei domenii ale vieii psihice( cognitiv, afectiv i psihomotor ) cel mai uor de operaionalizat
sunt obiectivele care descriu comportamente cognitive i psihomotorii, iar cel mai dificil sau
chiar imposibil de operaionalizat sunt obiectivele concrete care descriu achiziii ale nvrii

Profesor Mihaela Ungureanu, Colegiul Pedagogic Vasile Lupu Iai 41


CURS MODULUL MAISTRI INSTRUCTORI pentru disciplina
Pedagogie

afective deoarece acestea sunt prin excelen, profund interiorizate, se formeaz n timp
ndelungat, deci nu ntr-o lecie anume i pot fi disimulate.
Prin urmare, s vedem cum utilizm n proiectare taxonomiile domeniilor cognitiv, afectiv i
psihomotor.
Taxonomiile sunt ierarhizri ale comportamentelor dintr-un domeniu al vieii psihice pe baza
gradului de complexitate a acestora( Taxonomiile au intrat n teoria pedagogic romneasc din
literatura anglo-saxon ). Astfel, cele mai cunoscute i mai uor de utilizat sunt urmtoarele:

III.2 Procedura de operaionalizare a obiectivelor leciei

A operaionaliza obiectivele concrete ale leciei nseamn a le formula astfel nct s


descrie comportamente observabile i msurabile n timp limitat. n enunul obiectivului trebuie
evideniai trei parametri: comportamentul final al elevului ca dovad a faptului c a nvat
ceva nou( se descrie prin verbe concrete care descriu manifestarea la exterior a achiziiei noi,
verb la modul conjuctiv s fac, s taie, s explice,s aleag,s sublinieze, s identifice, s
citeasc, s calculeze, s deseneze ). Nu este permis folosirea verbelor care descriu aciuni
mintale( s neleag, s cunoasc ) deoarece aceste aciuni nu sunt vizibile pentru a fi
msurate.
Al doilea parametru este: precizarea condiiilor n care se va manifesta comportamentul
respectiv. Condiiile pot fi materiale( folosind rigla i compasul ) sau psihologice( cu
ajutorul formulei de calcul de arie la romb ) achiziii anterioare ce pot fi folosite. Aceste
condiii pot fi exprimate permisiv sau restrictiv: folosind..../ fr a utiliza.....
Al treilea parametru este precizarea nivelului de performan acceptabil, la care se
consider obiectivul atins.
De exemplu: domeniul cognitiv, nivelul cunoatere( cunoaterea substantivului se
demonstreaz prin comportamentul de a identifica, a recunoate ). Prin urmare, obiectivul
operaional corect formulat este enunat astfel:
s identifice prin subliniere/ s sublinieze descrierea comportamentului;
folosind o singur linie descrierea condiiilor;
minim apte substantive dintr-un text care conine zece precizarea nivelului
acceptabil al performanei.

Profesor Mihaela Ungureanu, Colegiul Pedagogic Vasile Lupu Iai 42


CURS MODULUL MAISTRI INSTRUCTORI pentru disciplina
Pedagogie

Performana acceptabil poate fi considerat standardul de performan pe baza cruia se


stabilete atingerea intei propuse.
Sintetiznd comportamentele i verbele care descriu aceste comportamente observabile n
interiorul taxonomiei domeniului cognitiv spre o elaborare corect a obiectivelor operaionale
tabelul7 urmtor poate fi orientativ:

Ori de cte ori Verbul potrivit Verbul se va lega


Finalitatea general Obiectivul de pentru a defini n obiectiv cu un
este: generalitate medie obiectivul complement direct
fiind: operaional al din categoria celor
activitii dv. Va fi de mai jos:
unul dintre cele de
mai jos:
1. Cunoaterea ( 1.10. Cunoaterea - -
nivelul elementar al datelor particulare
clasificrii 1.11. Cunoaterea a identifica, Vocabular,
obiectivelor n terminologiei a distinge, a defini, Terminologie,
taxonomia lui Bloom a aminti, Semnificaii,
exprim toate a recunoate Definiii, refereni,
obiectivele de simpl elemente
achiziie a 1.12. Cunoaterea A aminti,
informaiilor de ctre faptelor particulare A recunoate,
elev n special prin A dobndi,
memorare ) A identifica
1.20. Cunoaterea - -
mijloacelor care
permit utilizarea
datelor particulare

7
Ioan Jinga, Ion Negru-Dobridor - Inspecia colar i design-ul instrucional, Editura Aramis Print, Bucureti,
2004, pag.298-301;
Profesor Mihaela Ungureanu, Colegiul Pedagogic Vasile Lupu Iai 43
CURS MODULUL MAISTRI INSTRUCTORI pentru disciplina
Pedagogie

1.21. Cunoaterea A aminti, Forme,


conveniilor a identifica, convenii,uzane,
a recunote, reguli, modaliti,
a dobandi simboluri,
reprezentri, stiluri,
etc.
1.22. Cunoaterea A aminti, Aciuni, procese,
tendinelor i a recunoate, micri, dezvoltri,
secvenelor a dobndi, tendine, secvene,
a identifica cauze, relaii, fore,
influene
1.23. Cunoaterea A aminti, Arii,
clasificrilor i a recunoate, tipuri,caracteristici,
categoriilor a dobndi, clase,ansambluri,
a identifica clasidficri, categorii
diviziuni
1.24. Cunoaterea A aminti, Criterii, baze,
criteriilor a recunoate, elemente
a dobndi,
a identifica
1.25. Cunoaterea A aminti, Metode, tehnici,
metodelor a recunoate, abordri, procedee,
a dobndi, tratamente
a identifica
1.30. Cunoaterea - -
reprezentrilor
abstracte a le legilor
1.31. Cunoaterea A aminti, Principii, legi, pri
principiilor i legilor a recunoate, eseniale, generalizri,
a dobndi, elemente

Profesor Mihaela Ungureanu, Colegiul Pedagogic Vasile Lupu Iai 44


CURS MODULUL MAISTRI INSTRUCTORI pentru disciplina
Pedagogie

a identifica fundamentale
1.32. Cunoaterea A aminti, Teorii, baze,
teoriilor a recunoate, intercalaii, structuri,
a dobndi, organizri, formulri
a identifica
2. Comprehensiunea ( 2.10. Transpunere A traduce, Semnificaii, exemple,
al doilea nivel n a transforma, definiii, abstracii,
taxonomia lui Bloom; a exprima n cuvinte cuvinte, fraze
este nivelul elementar proprii,
al nelegerii care a ilustra,
permite celui care a pregti,
nva s cunoasc a citi,
ceea ce este studiat a reprezenta,
fr a stabili cu a schimba,
necesitate o legtur a scrie din nou,
ntre acest material i a redefini
un altul; a-i da seama 2.20. Interpretare A interpreta, Pertinene, relaii,
de nsemntatea a a reorganiza, fapte eseniale,
ceea ce studiaz ) a rearanja, aspecte, puncte de
a diferenia, vedere, caracterizri,
a distruge, concluzii, metode,
a face, teorii, abstracii
a stabili,
a demonstra
2.30. Explorarea A estima, Consecine, implicaii,
a introduce, concluzii, factori,
a conchide, ramificaii,
a prevedea, semnificaii, corolare,
a diferenia, efecte, probabiliti
a determina,

Profesor Mihaela Ungureanu, Colegiul Pedagogic Vasile Lupu Iai 45


CURS MODULUL MAISTRI INSTRUCTORI pentru disciplina
Pedagogie

a extinde,
a interpola,
a extrapola,
a completa,
a stabili
3. Aplicarea( elevul A aplica, Principii, legi,
nva s utilizaze la a generaliza, concluzii, efecte,
cazuri particulare i a stabili legturi, metode, teorii,
concrete a alege, abstracii, situaii,
reprezentrile a dezvolta, generalizri, procese,
abstracte ) a organiza, fenomene, procedee.
a utiliza,
a se servi de,
a transfera,
a restructura,
a clasifica
4. Analiza( obiectivele 4.10. Cutarea A distinge, Elemente, ipoteze,
din al patrulea nivel al elementelor a detecta, concluzii, supoziii,
taxonomiei lui Bloom a identifica, enunuri de fapte,
presupun a-l nva pe a discrimina, enunuri de intenie,
elev s separe pri a recunoate, argumente,
constructive ale unei a categorisi, particulariti
comunicri n aa fel a deduce
nct s lmureasc 4.20. Cutarea A analiza, Relaii, interrelaii,
ierarhia relativ a relaiilor a contrasta, teme, evidene, erori,
raporturilor ideilor a compara, argumente, cauze,
exprimate ) a distinge, efecte, consistene,
a deduce pri, idei, ci
indirecte
4.30. Cutarea A analiza, Forme, metode,

Profesor Mihaela Ungureanu, Colegiul Pedagogic Vasile Lupu Iai 46


CURS MODULUL MAISTRI INSTRUCTORI pentru disciplina
Pedagogie

principiilor de a distinge, scopuri, puncte de


organizare a detecta, vedere, tehnici,
a deduce mijloace indirecte,
structuri, teme,
aranjamente,
organizri
5. Sinteza( obiectivele 5.10. Crearea unei A scrie, Structuri, modele,
prin care elevul este opere personale a povesti, produse, proiecte,
nvat s mbine a relata, performane, lucrri,
elementele i prile a produce, comunicri, fapte
pentru a forma a constitui, originale
ansambluri, ntreguri ) a crea,
a transmite,
a modifica,
a documenta
5.20. Elaborarea unui A propune, Planuri, obiective,
plan de aciune a planifica, specializri, scheme,
a produce, operaii, soluii,
a proiecta, modaliti, mijloace
a modifica,
a specifica
5.30. Derivarea unor A produce, Fenomene, taxonomii,
relaii abstracte dintr- a deriva, concepte, scheme,
un ansamblu a dezvolta, teorii, relaii,
a combina, abstracii, generalizri,
a organiza, ipoteze, percepii,
a sintetiza, modaliti, descoperiri
a clasifica,
a deduce,
a formula,

Profesor Mihaela Ungureanu, Colegiul Pedagogic Vasile Lupu Iai 47


CURS MODULUL MAISTRI INSTRUCTORI pentru disciplina
Pedagogie

a modifica
6. Evaluare( 6.10. Critica intern A judeca, Pertinene, veraciti,
obiectivele prin care a argumenta, lacune, sofisme, grade
se urmrete formarea a valida, de precizie
capacitilor de a a decide
formula judeci de 6.20. Critica extern A judeca, Scopuri, mijloace,
valoare ) a argumenta, eficien,
a considera, economicitate,
a compara, utilitate, alternative,
a standardiza, planuri de aciune,
a evalua standarde, teorii,
generalizri

Utilizarea resurselor necesare pentru formarea competenelor este operaia prin


care , n funcie de coninutul curricular se repartizeaz toate celelalte resurse.
Coninutul curricular este una dintre cele mai importante resurse utilizate de profesor n
proiectarea nvrii. Sursa principal a coninutului curricular este nsi cultura umanitii n tot
ceea ce are ea mai valoros din perspectiva potenialului de a genera dezvoltarea personalitii pe
capitalul intelectual, afectiv-motivaional i practic, tehnic/tehnologic al oamenilor.
Interesant este definiia precis a culturii din Oxford Dictionary conform cruia acesta ar
fi pregtire i dezvoltare a rafinamentului minii, gustului i manierelor. Dincolo de ineditul
formulrii, se desprind elemente definitorii pentru cultura unei comuniti ntr-un spaiu i timp
istoric dat. n primul rnd ea opereaz o selecie a ceea ce este mai relevant i de interes pentru
societatea uman i pentru toi membrii acesteia. De asemenea, cultura este o motenire ce se
cere transmis pentru a asigura o unitate de achiziii pentru toi membrii unei societi. Cu alte
cuvinte transmiterea culturii este obligaia societii concretizat n sistemul educaional.
Generaia tnr asimileaz cultura prin nvare pentru ca apoi s o mprteasc cu toi
semenii si.

Profesor Mihaela Ungureanu, Colegiul Pedagogic Vasile Lupu Iai 48


CURS MODULUL MAISTRI INSTRUCTORI pentru disciplina
Pedagogie

Prin urmare selecia i utilizarea coninutului curricular este o problem central a proiectrii
curriculare. n sistemul actual de nvmnt excesul informativ n selecia coninuturilor
curriculare este evident.
Dac programele curriculare descriu competene de format profesorul trebuie s identifice
acele elemente eseniale dintr-o anumit tem susceptibile de a putea fi valorificate pentru
formarea, cunoaterea deprinderilor, capacitilor ce intr n structura competenelor. Odat fixat
comportamentul ce trebuie format, se formuleaz obiectivele operaionale. Pentru fiecare
obiectiv operaional vor fi identificate elemente eseniale de coninut prin care poate fi atins. Se
nelege c fiecare comportament descris de un obiectiv operaional va fi corespunztor unui
element din structura competenei specifice de format.

III.3 Taxonomia domeniului cognitiv a lui B. Bloom

Aceasta situeaz achiziiile cognitive al nvrii pe dou nivele de complexitate:


I. Cunoatere( achiziia informaiei ce se traduce prin comportamente de tipul
recunoaterii i reproducerii din memorie a unor informaii, date, fapte, teorii;
II. Capaciti intelectuale a a utiliza informaiile, de a opera cu informaiile n scopul
rezolvrii de probleme diverse. Aceste capaciti operaionale sunt organizate pe cinci
trepte de complexitate gradat: nelegere, aplicare, analiz, sintez i evaluare.
n curriculumul centrat pe formarea competenelor intereseaz la nivelul I, al cunoaterii
att ct este strict necesar i obligatoriu pentru familiarizarea elevului cu date, fapte, relaii, teorii
minime din diferite domenii i pe ct posibil integrate. Ceea ce este mai semnificativ pentru
nvare i formarea progresiv a competenelor sunt capacitile operaionale. Astfel, nelegerea
este capacitatea de a traduce, a reformula prin elemente echivalente ca sens aflate deja n
structura cognitiv a elevului.
Spre exemplu: nelegerea unei noiuni se traduce prin explicarea cu cuvinte proprii a
noiunii.
Aplicarea presupune capacitatea de a utiliza n contexte diferite anumite informaii sau
modele de aciune. De exemplu, aplicarea formulei de calcul a ariei unei forme pentru ptrat.

Profesor Mihaela Ungureanu, Colegiul Pedagogic Vasile Lupu Iai 49


CURS MODULUL MAISTRI INSTRUCTORI pentru disciplina
Pedagogie

Analiza este capacitatea de a separa un ntreg n pri componente i de a nelege rolul


fiecrei pri n funcionarea ntregului. De exemplu, analiza prilor corpului, prilor planetei,
prilor unei propoziii.
Sinteza este capacitatea invers analizei, de a reface un ntreg pe baza prilor componente.
De exemplu, calculul unghiurilor unui triunghi n care se cunosc dou dintre laturi.
Evaluarea este capacitatea cea mai complex care presupune emiterea unei judeci critice
asupra unor date, fapte. De exemplu, a formula opinia personal pro sau contra unor relaii,
teorii.

III.4 Taxonomia domeniului afectiv a lui D. Kratwohl

Ierarhizeaz obiectivele acestor categorii de achiziii din sfera interioar, afectiv a


personalitii dup gradul de profunzime, interiorizare a lor, dar i dup complexitate. Astfel,
primul contact al subiectului care nva este receptarea unei valori afective, morale, estetice.
De exemplu, contactul copilului cu opera de arta. Urmeaz rspunsul, n cazul nostru reacia
fireasc mi place/nu mi place fr o justificare raional, apoi valorizarea adic acordarea unei
semnificaii cum ar fi relevana operei respective pentru cultura estetic/artistic a persoanei. n
continuare, pe o treapt superioar de complexitate ar fi organizarea, adic aezarea la locul
potrivit ntr-un sistem propriu de valori a operei respective n ordinea prioritii pe care o acord
persoana i n sfrit, caracterizarea adic interiorizarea n asemenea profunzime a valorii
respective de ctre persoan astfel nct, se poate afirma c aceast valoare o caracterizeaz n
tot ce ntreprinde.
Se nelege c respectivele achiziii de natur afectiv nu pot fi formate ntr-un timp scurt
cum este timpul unei lecii, ns anumite elemente din structura lor pot fi construite treptat prin
fiecare demers de tipul leciei. De exemplu, interiorizarea valorii morale de politee se realizeaz
treptat prin punerea n contacte repetate a copiilor cu repezentarea comportamentului politicos-
salutul, cedarea locului n mijloacele de transport, nclinarea capului n semn de ascultare activ
a interlocutorului. De asemenea, acordarea semnificaiei adecvate valorii de politee se realizeaz
treptat prin sublinierea consecinelor n viaa social, ntre semeni a adoptrii comportamentului
politicos i prin apreciere pozitiv, premial pe care o primete un astfel de comportament. Astfel

Profesor Mihaela Ungureanu, Colegiul Pedagogic Vasile Lupu Iai 50


CURS MODULUL MAISTRI INSTRUCTORI pentru disciplina
Pedagogie

de achiziii ale persoanei pot fi descrise n obiectivele concrete n msura n care pot fi traduse n
comportamente de ordin cognitiv( reprezentare moral, judecat moral, noiune moral,
convingere moral ) sau n comportamente de ordin psihomotor( deprinderi morale, expresie a
conduitei civilizate ) , observabile i msurabile ntr-un timp limitat.

III.5 Taxonomia domeniului psihomotor a lui E.J.Simpson

Ierarhizeaz obiectivele care descriu achiziii de ordin practic-acional, fizic, extern dup
gradul de complexitate a acestora.
Astfel, orice achiziie de ordin psihomotor trece prin urmtoarele trepte de complexitate:
percepia( observarea modelului aciunii ce trebuie efectuat ); dispoziia ( activarea motivaiei
corespunztoare dorinei de a efectua aciunea motorie respectiv ); rspunsul dirijat ghidat al
subiectului care nva aciunea adic realizarea ei sub ndrumarea profesorului, pe etape,
rspunsul automatizat( efectuarea aciunii fr control consient permanent, automatizarea ei,
transformarea ei ntr-o deprindere ), adaptarea, integrarea aciunii ntr-o structur i creaia,
respectiv adugarea unei note personale, originale n realizarea aciunii.
De exemplu, deprinderea de scriere a literei a-mic de mn presupune:
1. percepia urmrirea pe modelul scris de nvtoare a elementelor grafice care
alctuiesc litera a mic de mn;
2. dispoziia declanarea dorinei de a imita modelul se face prin sublinierea consecinei
nvrii literei - se va lrgi considerabil inventarul cuvintelor pe care le vor putea
compune copiii;
3. rspunsul ghidat copiii vor scrie pe rnd elementele grafice din structura literei /
liniua de sprijin, o ovalul, bastonaul cu ntorstur n dreapta;
4. rspunsul automatizat dup un numr suficient de repetiii, copiii nu vor mai controla
fiecare etap distinct, scriind rapid litera n ntegime,
5. adaptarea scrierea literei n cuvinte,
6. creaia - scrierea n manier original( nclinat spre dreapta, mrunt, ascuit ).

Profesor Mihaela Ungureanu, Colegiul Pedagogic Vasile Lupu Iai 51


CURS MODULUL MAISTRI INSTRUCTORI pentru disciplina
Pedagogie

Se poate observa c pentru profesor este extrem de important s cunoasc aceste tipuri de
comportamente i s conceap dimensiuni de nvare n care aceste achiziii s fie solicitate i s
se construiasc treptat, de la cel mai simplu, la cel mai complex. De asemenea, n evaluare se vor
acorda semnificaii cantitative i calitative diferite comportamentelor manifestate n funcie de
complexitatea acestora. Astfel, ntr-o prob de evaluare, vor fi apreciate cu un punctaj mai mare
comportamentul de tipul analizei de tip cognitiv fa de punctajul acordat simplei reproduceri
din memorie a unei date.
Cele trei domenii ale vieii psihice vor fi abordate integrat n formarea personalitii astfel
nct trirea unei noi experiene de nvare s nsemne att dezvoltare cognitiv, ct i afectiv
i psihomotorie.
Integrarea domeniilor de obiective pedagogice( dup I.Jinga, I. Negru, 2003 )8

Creaie motric Evaluare


Adaptare Sintez Caracterizare
Automatism Analiz Organizare
Rspuns ghidat Aplicare Valorizare
Dispoziie Comprehensiune Rspuns
Percepie Cunoatere Receptare
Domeniul psihomotor Domeniul cognitiv Domeniul afectiv
( E.J.Simpson, 1966 ) ( B.S.Bloom, 1956 ) ( D. Kratwohl, 1970 )

8
Ioan Jinga, Ion Negru-Dobridor - Inspecia colar i design-ul instrucional, Editura Aramis Print, Bucureti,
2004, pag.256;
Profesor Mihaela Ungureanu, Colegiul Pedagogic Vasile Lupu Iai 52
CURS MODULUL MAISTRI INSTRUCTORI pentru disciplina
Pedagogie

IV. Implementarea curriculumului centrat pe competene


Predarea i nvarea eficient

Metode utilizate n evaluare:


- Evaluarea, verificarea, ascultarea oral curent,
- Verificarea scris curent( exemplu: extemporalul ),
- Verificarea periodic ( exemplu: teza ),
- Verificarea cu caracter de bilan, nsumare ( exemplu: examenul ),
- Verificarea practic.
Metode recente:
- Verificarea la sfritul unui capitol,
- Verificarea prin teste docimologice( curente, periodice )
La fiecare dintre ele:
Metode de apreciere:
- Verbal,
- Prin not.
Tablou relativ complet al metodei. Nu toate lucrrile didactice le vd la fel i sub acelai
aspect.
n legtur cu acest inventar de metode o prim idee i preocupare a fost aceea de a le
grupa cu rostul de a face aplicarea lor ct mai precis i bine direcionat. Foarte multe ncercri
de clasificare avndu-se n vedere diferite criterii:
1. Dup criteriul funciei didactice ndeplinite de metod:
I. Funcia de predare i asimilare( transmitere prealabil ) conduce la gruparea
metodelor din cadrul primei categorii.
II. Funcia de evaluare, verificare i apreciere
Actuala clasificare este foarte util deoarece sunt sprijinii practicienii n utilizarea
metodei adecvate cnd urmresc s transmit i elevii s nsueasc i cnd urmresc s
evalueze ceea ce elevul i-a nsuit.
Observaie:

Profesor Mihaela Ungureanu, Colegiul Pedagogic Vasile Lupu Iai 53


CURS MODULUL MAISTRI INSTRUCTORI pentru disciplina
Pedagogie

Nu se pot face discriminri precise pentru c una i aceiai metod poate fi ntlnit n
cadrul activitii de predare asimilare ct i n evaluare.
Exemplul nr. 1: Conversaia.
Exemplul nr. 2 : Problematizarea o putem folosi i n cadrul evalurii.
Sunt unele ce nu se pot ncadra numai ntr-o categorie ci n amndou: exemplu,
instruirea programat.
2. Dup mijlocul vectoral utilizat n vehicularea coninuturilor de la surs ctre
elev:
I. Categoria metodelor intuitive se utilizeaz vector de vehiculare a coninutului de
nvat imaginea concret a obiectului sau aciunii, sau obiectul concret sau aciuni n
faa elevului mijlocul e denumit imagine concret vizual sprijinit pe auditiv sau pe
ali analizatori( demonstraia, explicaia ).
II. Categoria metodelor verbale vectorul de baz cuvntul expunere, conversaie, iar
n celelalte metode se ntlnete n formule puin reprezentative.
Dat fiind imposibilitatea delimitrii metodelor verbale i intuitive putem formula
denumirile categoriilor respective prin metode preponderent verbale i
preponderent intuitive.
3. Dup gradul de participare a elevului n procesul propriu instruirii:
I. Metode expozitive
II. Metode active
Aceste atribuite nu pot fi stabilite cu precizie dect pentru un mic numr dintre aceste
metode.
Exemplu:
- Expunerea didactic metod expozitiv,
- Conversaia didactic metod activ,
- Observarea didactic metod activ,
- Exercitiul didactic metod activ,
- Problematizarea didactic metod activ,
- Instruirea programat : presupune prezena obligatorie a elevului i metoda nu
este activ dup unii pentru c elevul e dus de mn.

Profesor Mihaela Ungureanu, Colegiul Pedagogic Vasile Lupu Iai 54


CURS MODULUL MAISTRI INSTRUCTORI pentru disciplina
Pedagogie

Rmn metode unde e greu de spus unde s-ar putea ncadra prin definiie.
Acest lucru ne oblig s stabilim daca nu sunt situaii diferite cnd elevul particip n
msur mai mare fa de altele cnd particip n msur mai mare.
Exemplu:
Dac demonstraia se mpletete cu conversaia i cu activitatea elevului realizat paralel(
ca n oglind ) cu profesorul o putem numi activ.
Dac elevul nu are mijloacele necesare la dispoziie i nici nu poate s participe la
conversaia care ar nsoi demonstraia atunci metoda rmne expozitiv.
Concluzie: i prin prisma acestui criteriu metodele de nvare pot fi considerate active
pe o parte i expozitive pe de alta parte , dar fr ca acest caracter expozitiv activ s fie prezent
mereu la fel la aceiai metod. O metod n funcie de situaie poate fi mai activ sau mai
expoziv.
Metodele de predare-asimilare sunt incluse n aceste metode expozitive-active.
Actuala clasificare este de mare utilitate pentru educator, sub aspectul teoretic util
pentru c ofer educatorului cadrul de interpretare precis a posibilitilor de antrenare a elevului
n procesul de nvare i de ncadrare a acetora ntr-o anumit situaie.
- sub aspect practic e un sprijin pentru educator n sensul c i indic situaiile
cnd fiecare din aceste metode pot fi utilizate ntr-o manier mai activ sau mai
puin activ.
NU SPUNEM METOD PASIV!
4. Dup vechimea utilizrii metodei:
I. Metode tradiionale
II. Metode moderne
Si sunt ntlnite n tabloul prezentat.
Aceast distincie a avut rostul ei la un moment dat cand se ncerca introducerea n
procesul instruirii i s se valorifice i alte feluri.
Delimitarea logic, precis astzi s-ar putea realiza printr-un efort al raiunii mai( concis )
insistent, nu rmas la suprafa.
Nu trebuie neles c tot ceea ce este nou este i modern, dup cum nu trebuie admis c
ceea ce este vechi nu se poate aduce la zi pentru a deveni modern.

Profesor Mihaela Ungureanu, Colegiul Pedagogic Vasile Lupu Iai 55


CURS MODULUL MAISTRI INSTRUCTORI pentru disciplina
Pedagogie

Observm n literatura de specialitate c metodele tradiionale se pot moderniza, adic se


pot remania n aa fel nct s vin n ntmpinarea cerinelor actuale i de perspectiv n
procesul de nvmnt. Aceasta explicaie pornete de la ideea unui autor italian Nazareno
Padelara care spune c modern nseamn adus la zi nu neaprat nou, aprut acum. Ar trebui
utilizat denumirea de: metode tradiionale, metode de dat mai recent.
Nu trebuie considerat din principiu modern orice metod imaginat recent dup cum nu
trebuie considerat nenodern o o metod tradiional pentru c are o vechime apreciabil.
nsuirea de a fi modern sau nu trebuie apreciat n funcie de capacitatea metodei de a
aduce la zi coninuturile.
Idee nou: trebuie evitat tendina unei pri a corpului didactic care consider c numai
metodele moderne trebuie folosite n detrimentul metodelor tradiionale. Faptul c metodele
tradiionale au inut mult timp nu trebuie nlturate, ci remaniate i aduse la noile cerine.
Nu putem recurge la metodele moderne oricnd i n orice mprejurare, ci ntr-o msur
rezonabil, att ct ne permite situaia dat.
5. Dup sfera de aplicabilitate a metodei: metode generale i metode speciale(
specifice ).
Metode generale= metode de aplicabilitate general ce urmeaz a fi adaptate la fiecare
materie, situaie. Astfel, toate metodele prezentate pot fi generale.
Metode specifice = rezult n fapt dintr-o aplicare n condiii specifice a metodei
generale.
Exemplu: metoda fonetic-analitico-sintetic-aplicabil numai n cadrul predrii citit-
scrisului i rezult din combinarea mai multor metode.
Metoda de rezolvare a problemelor prelungiri ale metodei exerciiului n cadrul
matematicii.
n afara acestor criterii aplicate n formele artate, exist moduri particulare de constituire
a criteriilor sau de interpretare a criteriilor deja existente = nite clasificri sui generis( autentice
) la diferii autori.
Exemplu: Autori ai unor lucrri de pedagogie ca V. rcovnicu i I. Nicola aplic
aceleai criterii dup criterii diferite( vezi seminar ).

Profesor Mihaela Ungureanu, Colegiul Pedagogic Vasile Lupu Iai 56


CURS MODULUL MAISTRI INSTRUCTORI pentru disciplina
Pedagogie

Cu totul aparte se prezint opinia a doi autori: I. Cerghit i R. Hubert. Ei au n vedere


dou criterii n acelai timp: sursa informaiei care se transmite elevului i suportul( vestorul,
mijlocul ). Astfel Cerghit ajunge la o clasificare interesanta dar nu explicit i nu inteligibil(
vezi seminar ).
Dup Cerghit:
I. Metode de comunicare( a informaiei deja existent n cultura umanitii ):
a) Comunicarea oral( suportul ): expunerea, conversaie, problematizare,
b) Comunicarea scris lectura,
c) Comunicarea oral-vizual( prin intermediul cuvintelor i a imaginilor; cu
ajutorul mijloacelor audio-vizuale ),
d) Comunicarea interioar( prin reflexie, prin experimentare mintal ).
II. Metode de explorare( a realitii pentru constituirea informaiei prin experiena
proprie ) Moise, nu mai apeleaz la cultura unanitii.
a) Explorare direct observare, experiment, cercetarea documentelor istorice,
b) Explorare indirect demonstraia, modelarea.
III. Metode bazat pe aciune( metode practice ) trebuie precizat sursa( aciunea
practic a elevului ):
a) Aciunea efectiv exerciiul, studiu de caz, lucrri practice,
b) Aciunea simulat joc, dramatizare, nvare pe simulator
IV. Instruirea programat cuprinde caracteristicile celorlalte metode.
Dup Hubert:
Criteriile nu mai sunt aa de stricte. E preocupat de gruparea metodelor dup o structur
comun.
Metode didactice bazate pe utilizarea crii didactice n cadrul crora educatorul joac
un rol dominant.
Consider c metodele respective cu tot dogmatismul sub forma cruia se prezint sunt
necesare temporar n faza iniial a procesului educativ.
Metodele intuitive vizeaz metodele considerate i n didactica nostr, legate de
observarea direct, demonstrare, experimentare.

Profesor Mihaela Ungureanu, Colegiul Pedagogic Vasile Lupu Iai 57


CURS MODULUL MAISTRI INSTRUCTORI pentru disciplina
Pedagogie

Faptul asupra cruia atrage atenia este contactul direct al elevului cu realitatea, de unde
i consideraia c ar fi de o utilitate deosebit dat fiind marea putere de convingere a elevului.
Metodode active cuprinde nu doar nite metode de nvare, ci i sisteme de organizare
a procedurilor de nvare, n general, aa cum au aprut ele mai ales n concepia curentului
noile educaii( sfritul sec. XIX ). ncadreaz aici metoda Monteson, planul Dalton, sistemul
Winetka.
Nu exist pn astzi o opinie unitar asupra gruprii metodelor de unde i terminologia
care nu e ntotdeauna comun autorilor ce se refer la metode. Aceasta trebbuie s ne determine
ca n orice situaie cnd studiem metodele ne referim la ele i le experimentm s stabilim un
punct de vedere pe care-l acceptm, autorul pe care-l lum ca reper i conotaia( interpretarea )
pe care o atribuim.

IV.1 Ipostaze ale rezultatelor colare care alctuiesc competenele-


cheie

Cunotinele acumulate sunt rezultate ale nvrii exprimate prin reproducerea din
memorie a unor informaii, teorii, concepte. Dac nvmntul tradiional accentua caracterul
informativ, calitatea pregtirii colare fiind relevat mai ales de cantitatea de informaie pe care
elevul demonstreaz la evaluare c o stpnete, nvmntul centrat pe competene trebuie s
valorizeze mai ales calitatea cunotinelor, ele fiind importante de nsuit n msura n care
expliciteaz domeniul, deci sunt reprezentative, n msura n care sunt eseniele pentru domeniul
respectiv, detaliile putnd fi aprofundate prin demersuri educative de tip nonformal n msura n
care vin n ntmpinarea aspiraiilor, intereselor, trebuinelor de formare ale elevului.
Cunotinele sunt cel mai simplu element din structura culturii umanitii pe care fiecare
membru al comunitii le primete n msura i proporia care i se potrivesc. Volumul acestor
cunotine care se transfer trebuie s fie n concordan cu nivelul de nvmnt, tipul de coal
i interesele de formare ale fiecrei persoane n parte.
n structura competenelor-cheie, aa cum sugereaz i denumirea acestor competene
trebuie s intre doar strictul necesar de cunotine menite s expliciteze domeniul de studiu i n
acelai timp, acele cunotine capabile de a restructura, transfera potenialul intelectual, afectiv-
relaional i acional al celui care nva.

Profesor Mihaela Ungureanu, Colegiul Pedagogic Vasile Lupu Iai 58


CURS MODULUL MAISTRI INSTRUCTORI pentru disciplina
Pedagogie

Analiznd programele curriculare actuale putem constata cu uurin c structura


coninuturilor propuse pentru a fi studiate este ncrcat de elemente teoretice, unele dintre ele
concepte foarte abstracte introduse mult mai nainte de a se maturiza premisele psihologice
necesare nelegerii lor.
De exemplu, dezvoltarea competenei-cheie de comunicare n limba romn este vizat n
mod indirect i prin studiul biologiei la clasa a V a a VIII a prin competena general
comunicarea oral i scris utiliznd terminologia specific biologiei. Competenele specifice
prin care se realizeaz aceast competen general la clasa a V a sunt de fapt toate competenele
specifice deoarece orice experien nou de nvare implic relaia de comunicare. Analiznd
aspectul strict al cunotinelor teoretice din structura fiecrei competene specifice, observm c
dei competena general la care ne-am referit ar presupune cteva concepte-cheie nou introduse
avnd n vedere i vrsta elevilor la care ne referim, coninuturile fiecrei activiti de nvare
presupune nsuirea a cel puin trei denumiri/concepte noi( Organele plantei definiie,
alctuire, tipuri, clasificare simpl, funcii; Regnul plante muchi, ferigi, gimnosperme,
angiosperme ).
Psihologic, fenomenul de saturaie informaional face c elevul s nu poat nelege
toate aceste noiuni, s se adauge mereu alte concepte, astfel nct n situaia n care i se cere
utilizarea conceptului respectiv, la o distan relativ mare de momentul n care le-a nvat,
reactualizarea s se produc fie cu mare dificultate, fie deloc.
Modificarea curriculumului din perspectiva aceasta este absolut necesar, dar trebuie
realizat simultan att pe cicluri curriculare, ct i n interior pe fiecare domeniu de studiu i an
de studiu astfel nct s fie evident organizarea cunotinelor pe sisteme din ce n ce mai
complexe, care s ia n considerare suficient experiena anterioar de nvare, precum i
capacitatea real de nelegere a fiecrei vrste i grup de studiu.
n concluzie, n structura competenelor trebuie s intre doar acele cunotine de baz,
eseniale, capabile de a conduce la dezvoltarea capacitilor de aplicare, procesare, transfer dar,
mai ales capabile s genereze noi cunotine i valori.
Capacitile de a opera cu cunotinele sunt rezultate ale nvrii mult mai importante
care caracterizeaz de fapt nvarea de tip formativ, transformator. Ele se dezvolt numai atunci
cnd activitile de nvare le antreneaz n contexte i situaii diverse astfel nct s devin

Profesor Mihaela Ungureanu, Colegiul Pedagogic Vasile Lupu Iai 59


CURS MODULUL MAISTRI INSTRUCTORI pentru disciplina
Pedagogie

instrumente relativ automatizate de activitate intelectual. Astfel, informaia nsuit poate fi


relevant i util dac elevului i se cere s demonstreze nelegerea ei prin reformulare, explicare,
ulterior s i se cear s o aplice, s o analizeze, s o transfere, s emit judeci de valoare asupra
ei, s o integreze n demersuri de rezolvare a unor probleme diverse.
Se poate observa cu uurin c aceste capaciti de operare sunt organizate ierarhic, de la
simplu la complex i presupun oricare ar fi ele un anumit nivel de dezvoltare a structurilor
intelectuale.
De aceea, este uor de neles de ce n structura competenelor, capacitile operaionale
ale proceselor cognitive superioare se pot evidenia doar ncepnd cu vrstele corespunztoare
constituirii gndirii abstracte/formale, nainte de aceast vrst ele vor fi exersate cu suport
intuitiv.
Teoretic, acest lucru se petrece n jurul vrstei de 10/11 ani, dar practic exersarea lor
poate ncepe odat cu intrarea n mica colaritate. Aadar, nsi centrarea pe competene c
demersul didactic orientat spre aceste tipuri de rezultate complexe ale nvrii nu poate ncepe
mai devreme de vrsta micii colariti.
Deprinderile sunt componente automatizate ale activitii care, odat formate prin
exersare nu mai necesit control contient n toate fazele, actele componente. Formarea
deprinderilor este pus n relaie cu economia de energie psiho-nervoas i de asemenea cu
rapiditatea demonstrat n orice activitate. Omul dispune de o capacitate inegalabil de a-i
forma deprinderi dintre cele mai diverse, ncepnd de la cele de autoservire i igien, continund
cu cele de activitate intelectual, de comportare moral, estetice, practic-aplicative. Odat
nsuite pot fi transferate n contexte din viaa cotidian dintre cele mai diverse.
Cele mai elementare deprinderi se formeaz n primii ani de via, iar celelalte deprinderi
de baz ce vor fi transferate ulterior se formeaz n perioada precolaritii i la vrsta colaritii
mici. De aceea, ciclul curricular al achiziiilor fundamentale se axeaz pe formarea deprinderilor
elementare, iar ciclul de dezvoltare transfer aceste deprinderi n toate domeniile de studiu,
integrndu-le n sisteme din ce n ce mai complexe.
Ele reprezint fundamentul pe care se vor aeza celelalte rezultate ale nvrii, de aici
rezultnd importana formrii corecte a lor i mai ales formarea personalului didactic care
lucreaz cu copiii la aceste vrste de maxim receptivitate.

Profesor Mihaela Ungureanu, Colegiul Pedagogic Vasile Lupu Iai 60


CURS MODULUL MAISTRI INSTRUCTORI pentru disciplina
Pedagogie

Analiznd structura competenelor-cheie s-ar putea concluziona faptul c n structura lor


vor putea fi identificate mult mai multe deprinderi i capaciti dect cunotine. De exemplu,
formarea competenelor de baz n tiine ar putea presupune deprinderi de scris-citit, de
rezumare, de esenializare, de msurare, de exprimare, de calcul, de observare dirijat, de
observare independent, de ascultare activ, de exemplificare, precum i o serie larg de
capaciti: de analiz, de comparaie, de explicare, de argumentare, de experimentare.
Cele mai importante rezultate ale nvrii din perspectiva semnificaiei socio-umane sunt
fr ndoial atitudinile i trsturile de caracter.
Prin gradul lor de complexitate i prin gradul lor de interiorizare care caracterizeaz
elementele afective din structura lor sunt cel mai dificil de evaluat pentru c nu se pot transforma
n comportamente observabile i msurabile. Problema formrii i msurrii i aprecierii lor, cu
att mai mult a integrrii lor n sistemul nostru de notare este una dintre cele mai mari provocri
la care nc nu s-a gsit sistemul legislativ care s rspund corect.
De departe, cele mai semnificative din punct de vedere uman, aceste caliti, aspecte de
personalitate, ar trebui formate i evaluate n coal.
Atitudinile sunt formaiuni psihice stabile i definitorii pentru profilul psihomoral al
personalitii. Ele se exprim sub form de opinii i comportamente, adic se manifest i pot fi
explicate pe baza opiniilor i comportamentelor exprimate.
La baza oricrei atitudini se afl o anumit valoare. Cu alte cuvinte, ceea ce aprm prin
atitudini sunt valorile noastre pe care le-a interiorizat sub influena factorilor familiali, sociali,
instituionali.
Valorile se organizeaz n sisteme specifice unei persoane, familii, societi, general-
umane/perene, proprii oricrui timp i oricrei comuniti.
Exemple: Profile de personalitate
n educaie vor fi valorizate i stimulate atitudinile i comportamentele prosociale prin
recompens/laud, prin promovarea modelelor pozitive, prin centrarea pe calitile copiilor i
mai puin pe defectele acestora, prin exemplul personal al educatorilor, adulilor din jurul
copiilor.

Profesor Mihaela Ungureanu, Colegiul Pedagogic Vasile Lupu Iai 61


CURS MODULUL MAISTRI INSTRUCTORI pentru disciplina
Pedagogie

Prin urmare, pentru a le cunoate i a le influena, remodela atunci cnd nu sunt


dezirabile trebuie s creem situaii de nvare n care ele s se exprime n forma opiniei sau a
comportamentului.
Spre exemplu, cernd tinerilor s-i exprime opinia fa de situaia n care la un examen a
euat unii vor spune c vor munci mai mult ceea ce nseamn o atitudine optimist, de ncredere
fa de propria persoan, stim de sine nalt, n timp ce alii ar putea spune c nu vor mai
nva pentru c orict ar nva sunt victimele nedreptii sociale generalizate, ceea ce denot o
atitudine indezirabil, negativ, demoralizatoare fa de propria persoan i fa de activitate n
general.
Atitudinile pot fi ndreptate nspre societate, spre semeni sau spre propria persoan. Ele
pot fi pozitive sau negative, ansamblul lor poate descrie profilul psihomoral al unei anumite
persoane.
Aplicaie: Numii zece valori care considerai c v definesc profilul de personalitate.
Renunai la cinci dintre ele, apoi din cele cinci rmase, renunai la nc dou. Analizeaz
rezultatele.

Profesor Mihaela Ungureanu, Colegiul Pedagogic Vasile Lupu Iai 62


CURS MODULUL MAISTRI INSTRUCTORI pentru disciplina
Pedagogie

IV.2 Cteva consideraii privind stimularea fiecrei achiziii a nvrii


de tipul cunotinelor, deprinderilor i priceperilor

Din perspectiva profesorului care proiecteaz i gestioneaz situaiile de nvare n care


elevul triete o nou experien transformatoare, implementarea curriculumului const n
construirea scenariului didactic astfel nct s se creeze toate premisele formrii componentelor
competenelor vizate.
Astfel, fiecare obiectiv educaional formulat n termeni operaionali va fi transpus ntr-o
secven de coninut prin care s se poat realiza, de asemenea, strategia didactic va fi cea
potrivit tipului de coninut, iar evaluarea va formula itemi specifici.
Scenariul fiecrei secvene a demersului didactic va fi conceput dup urmtoarea schem:

O1 CO1 SO1 I( O1 )
O2 CO2 SO2 I( O2 )
O3 CO3 SO3 I( O3 )
. . . .
. . . .
. . . .
. . . .
On COn SOn I( On )

n care, O este obiectivul operaional, CO este coninutul curricular ales de profesor


pentru realizarea obiectivului operaional, SO este strategia didactic cea mai potrivit
valorizrii coninutului, iar IO este itemul de evaluare constuit pentru a evalua realizarea
obiectivului.
Implementarea curriculumului centrat pe competene necesit mutarea accentului de pe
nvarea prin receptare, n care coninutul propus este prezentat ntr-o form prestabilit care

Profesor Mihaela Ungureanu, Colegiul Pedagogic Vasile Lupu Iai 63


CURS MODULUL MAISTRI INSTRUCTORI pentru disciplina
Pedagogie

trebuie memorat, pe nvarea prin descoperire n care, la nceput dirijat elevul pus n situaia de
a procesa, rearanja, reorganiza coninutul nou integrndu-l n structura sa cognitiv.
Structura cognitiv anterioar nvrii este unul dintre conceptele eseniale n
nvarea eficient. Cunoaterea acesteia de ctre profesori face posibil diferenierea i
personalizarea nvrii. Ea se refer la achiziii ale nvrii anterioare care se constituie ca stare
de pregtire pentru un demers nou.
Condiiile pentru nvarea eficient pot fi identificate de orice profesor care dorete s
fac din activitatea de nvare o experien plcut pentru elev i o ocazie de trire a succesului
indiferent de posibilitile de care dispune elevul.
1. O prim condiie ar fi raportarea noului material de nvat n mod substanial i
nearbitrar la structura cognitiv a elevului, adic abordarea unei semnificaii
noului material prin raportarea la ceea ce deja exist n structura cognitiv a
elevului.
2. A doua condiie ar fi relevarea sensului, ca un anumit coninut al contiinei, idee
prin care se explica un simbol sau o succesiune de simboluri. De exemplu,
noiunea de triunghi echilateral ar avea acelai sens pentru toi copiii de o anumit
vrst care au aproximativ aceeai pregtire anterioar de geometrie esenial.
Cu alte cuvinte, nsuirea sensului nseamn nu cuvintele folosite prin exprimarea
ideilor, ci substana ideii. Una dintre dificultile colarilor n nvarea unor materii
rezid chiar din faptul c profesorii nu ncurajeaz exprimarea nelegerii/nenelegerii
sau i recompenseaz doar pe acei copii ce exprim textual, cuvnt cu cuvnt
materialul nvat.
nvarea prin reprezentare este specific vrstelor mici cnd copiii trebuie s asocieze
concepte noi cu imaginea real perceptiv a obiectivului sau cu imaginea secundar, mintal,
reprezentarea obiectivului.
Aceast form de sprijinire a nelegerii se regsete apoi la vrste mai mari cnd se poate
recurge la imagini vizuale pentru a explica o realitate mai puin prezent n universul cotidian al
copilului.
nvarea noiunilor se regsete la vrste mai mari( colaritate mic ). Noiunile au un
sens logic i un sens psihologic. Logic, o noiune desemneaz o clas de obiecte, fenomene care

Profesor Mihaela Ungureanu, Colegiul Pedagogic Vasile Lupu Iai 64


CURS MODULUL MAISTRI INSTRUCTORI pentru disciplina
Pedagogie

au caracteristici eseniale comune. Pe baza acestora, copiii vor verifica orice caz particular pentru
a-l include n clasa respectiv, sau dimpotriv pentru a-l diferenia de acesta.
Psihologic, sensul unei noiuni este determinat de modul personal n care copiii triesc
realitile desemnate sau sensul empiric, netiinific n care ei i exprim anumite noiuni.
nvarea propoziiilor logice presupune exersarea repetat a situaiei de punere n
relaii reciproce a noiunilor, ideilor( imagini i noiuni ) exprimate verbal n scopul generalizrii
i nelegerii unor idei.

Formarea deprinderilor - deprinderile sunt componente automatizate ale activitii,

contient elaborate, consolidate prin exerciii i desfurate fr control contient permanent.

Nu toate activitile umane presupun control permanent, de aceea deprinderile permit o


mare productivitate i economicitate de energie psihonervoas care poate fi dirijat ctre alte acte
i aciuni desfurate cu efect voluntar.
De-a lungul dezvoltrii ontogenetice persoana i elaboreaz o mare varietate de
deprinderi de la cele mai simple, senzorio-perceptive i motorii pn la cele mai complexe de
ordin intelectual, estetic, moral, tehnologic.
Esenial este ca educatorul s procedeze cu mare acuratee n formarea deprinderilor dat
fiind importana pentru activitate a acestor componente automatizate.
Etapele care trebuie parcurse n elaborarea corect a deprinderilor sunt:
1. Etapa familiarizrii cu aciunea presupune instruirea verbal i prezentarea
modelului aciunii ce va fi nsuit.
Cu ct elevul este mai mic cu att mai necesar este ca modelul demonstrat s fie al
nvtorului. La clasele mai mari demonstraia poate fi fcut de un elev cu condiia ca el s fie
pregtit s prezinte modelul ct mai corect.
Pentru aceast etap modelele didactice folosite sunt instruirea verbal care precede orice
demonstraie i demonstraia cu aciuni pentru prezentarea modelului concret de aciune ce se va
nsui.

Profesor Mihaela Ungureanu, Colegiul Pedagogic Vasile Lupu Iai 65


CURS MODULUL MAISTRI INSTRUCTORI pentru disciplina
Pedagogie

2. Etapa nvrii analitice a deprinderii cnd se exerseaz pe pri, pe acte, pe


fragmente deprinderea, elevii fiind permanent asistai de profesori i corectai,
evaluai pentru nsuirea corect a aciunii.
Metoda de baz pentru aceast etap este exerciiul didactic.
3. Etapa organizrii sistematizrii presupune exersarea n continuare a
elementelor din structura deprinderii pn acestea ncep s se lege ntre ele.
Metoda utilizat este tot exerciiul didactic nsoit de controlul profesorului dar i
de autocontrol.
4. Etapa automatizrii presupune deja desfurarea cu mai mare uurin a aciunii,
controlul contient se face numai n ansamblu ceea ce face subiectul s perceap
aciunea ca fiind mai puin obositoare. Profesorul pstreaz metoda exerciiului
pentru a asigura aceleai condiii n vederea automatizrii.
5. Etapa perfecionrii deprinderii implic realizarea aciunii respectnd
parametrii de: precizie, vitez, corectitudine. Este etapa n care se urmrete
mbuntirea performanei n realizarea aciunii, de aceea profesorul va utiliza
tipuri diferite de exerciii i va urmri personalizarea aciunii efectuate.
Analiznd etapele elaborrii deprinderilor se poate desprinde cu uurin tipul de demers
didactic ce va fi creionat de profesor atunci cnd obiectivele indic acest tip de achiziie a
nvrii. Aceast situaie de nvare presupune de fapt utilizarea algoritmizrii didactice
deoarece respectarea ordinii parcurgerii pailor, precum i coninutul fiecrui pas sunt deosebit
de importante n formarea corect a deprinderilor.
Formarea priceperilor este strns legat de formarea deprinderilor. Priceperile sunt
mbinri de deprinderi i cunotine deja nsuite pe care subiectul le leag ca fiind potrivite
pentru contexte diferite de nvare. Priceperile sunt deosebit de importante pentru ceea ce
considerm a fi miestria unei persoane ntr-un domeniu sau altul de activitate. Priceperoile se
dezvolt mai uor atunci cnd exist i o dotaie nativ, nclinaie, aptitudine pentru un anumit
domeniu de activitate. Ele permit obinerea cu mai mare uurin a performanelor superioare n
activitatea profesional i se transfer cu uurin n domenii apropiate. De aceea este att de
important s se descopere ct mai timpuriu nclinaiile native ale copiilor pentru ca pe acest fond
s se stimuleze dezvoltarea i integrarea deprinderilor n priceperi.

Profesor Mihaela Ungureanu, Colegiul Pedagogic Vasile Lupu Iai 66


CURS MODULUL MAISTRI INSTRUCTORI pentru disciplina
Pedagogie

Aplicaie practic, se analizeaz programa, se identific o competen specific cu


elementele ei, apoi se formuleaz obiective operaionale pentru 2-3 lecii dintr-o unitate de
nvare urmrind formarea competenei respective. Fiecare profesor pe programa specialitii.
Dintre toate resursele pe care le are la dispoziie profesorul n elaborarea proiectului
pedagogic cele mai importante din perspectiva centrrii pe competene par a fi capacitile de
nvare ale elevului ca principal resurs psihologic.
De aceea pregtirea psihopedagogic este o condiie obligatorie pentru orice profesor
modern. El va trebui s tie s diagnosticheze capacitile de nvare ale elevului, s le utilizeze,
s stimuleze motivaia celui care nva i s-l determine s utilizeze acele capaciti ale
proceselor cognitive, afectiv-voliionale i motivaionale pentru a-i construi un stil propriu de
nvare care s-l avantajeze.
Analiznd etapele dezvoltrii gndirii elevului a lui J.Piaget coroborate cu capacitile de
nvare de care dispune copilul n fiecare etap e bine ca fiecare educator s contientizeze rul
pe care-l face elevului atunci cnd i solicit potenialiti de care el nu dispune nc la vrsta pe
care o are:

Vrsta Etapa psiho- Caracteristicile Capacitile de nvare de care


genetic inteligenei dispune copilul
0-1 ani Inteligena senzorio- Scheme de aciune nvare de micri,
motorie Micri reflexe Formare de deprinderi
Reacii circulare motorii
nvarea nonreprezentativ
Imitare n oglind (
contagiunea motric )
2-4 ani Gndirea Imitaia amnat Copilul poate nva
preoperatorie( I ) Joc simbolic simboluri verbale grafice,
Funcia semiotic Imagini grafice gestuale, etc.
Imagini mintale Poate reproduce prin
Evocare verbal imitaie amnat
Poate reproduce un ir de
evenimente
Poate s-i reprezinte
imagini, obiecte, fenomene
i poate forma pre-
Profesor Mihaela Ungureanu, Colegiul Pedagogic Vasile Lupu Iai 67
CURS MODULUL MAISTRI INSTRUCTORI pentru disciplina
Pedagogie

concepte, pre-judeci
Poate face raionamente
transductive( inferene de la
particular la particular )
4-7 ani Gndirea Intuiii articulate complexitatea capacitilor
preoperatorie(II) Non-conservarea precedente
Gndirea intuitiv invariaiilor copilul poate nva tot ce
Non-conservarea se vede, dar nu poate
numrului nelege nc nimic din
Interiorizarea logica ascuns( ceea ce
incomplet a nu se vede ) a realitii
aciunilor copilul poate face orice
semisimbolurile inferene, uneori foarte
precise, dar numai la nivelul
intuitivului
7-10 Gndirea concepte elevul poate s nvee orice,
ani operatorie(I) Operaii concrete, cu condiia ca ceea ce i se
concrete clasificri explic s-i fi fost
concrete demonstrat pe naz de
scrieri concrete aciuni cu elemente concrete
operaii aditive i sau s fac el nsui
multiplicative de experienele necesare
elemente i relaii elevul descoper
concrete adevrurile ascunse,
conservarea dincolo de ceea ce se vede
invariaiilor fixici parcurgnd o cale concret-
conservarea logic
numrului
Dup Gndirea combinatorica elevul poate nva orice
10-11 operatorie(II) mintal raionamente, orict de
ani Operaii logico- operaii cu abstracte, fr s aib
matematice operaii nevoie de demonstraii
clasificarea concrete2 cu condiia ca
claselor demonstraiile nvrii8 s
serierea seriilor fie riguros logice
Operativitatea apelul la reprezentri sau
pur sau strict aciuni concrete are ca efect
formal s.a. facilitatea nelegerii, dar
Deprinderea elevul nu mai are neaprat
gndirii de realul nevoie de acest apel pentru
concret este total a nelege o explicaie
dup 15-16 ani logico-matematic

Profesor Mihaela Ungureanu, Colegiul Pedagogic Vasile Lupu Iai 68


CURS MODULUL MAISTRI INSTRUCTORI pentru disciplina
Pedagogie

V. Elaborarea strategiei didactice


Resursele metodologice i de strategie didactic vor fi alese n msura n care exist
potenialul acestora de a solicita capacitile elevului.
n legtur cu utilizarea celor mai portivite metode didactice n instruirea centrat pe elev
i pe formarea competenelor este bine s precizm c utilitatea metodelor active i interactive se
demonstreaz de msura n care acea metod asigur realizarea obiectivelor operaionale i n
acelai timp permite valorizarea la maximum a elementelor de coninut alese de profesor pentru
construirea experienelor de nvare.
Exist o tendin de a nega metodele tradiionale i valenele lor formative, dei orice
profesor bine pregtit psihopedagogic i metodic i cu suficient experian didactic tie c ele
nu pot fi nlocuite n totalitate cu metode orict de moderne.
De exemplu, chiar i n ceea ce privete metoda expunerii didactice cu formele ei(
povestirea, descrierea, explicaia, instructajul verbal, prelegerea didactic ), una dintre cele mai
criticate metode din perspectiva utilizrii ei din cele mai vechi timpuri i-a dovedit utilitatea n
ceea ce privete formarea capacitii de sistematizare, sintetizare, argumentare. Nimic nu este
mai clar dect un model coerent de rezumare, sintetizare.
Nu trebuie neles c tot ceea ce este nou este i modern, dup cum nu trebuie admis c
ceea ce este vechi nu se poate aduce la zi pentru a deveni modern. n literatura de specialitate
exist suficiente exemple de metode tradiionale care se pot moderniza adic, se pot transforma
n aa fel nct s vin n ntmpinarea cerinelor actuale i de perspectiv ale procesului de
nvmnt. Nu trebuie considerat din principiu modern oricare metod imaginat recent sau
preluat din bibliografia didactic extern dup cum nu trebuie considerat nemodern o metod
tradiional numai pentru c are o vechime apreciabil. nsuirea de a fi moden sau nu, trebuie
apreciat n funcie de capacitatea metodei respective de a duce la zi coninuturile nvrii. Cu
alte cuvinte, trebuie evitat tendina unei pri a corpului profesoral care consider crelaia
fireasc dintre metodele tradiionale i moderne este aceea de excludere reciproc.
Nu putem recurge la metodele moderne oricnd i n orice mprejurare, ci doar ntr-o
msur rezonabil atunci cnd situaia didactic, dar mai ales experiena acumulat de elevul de
o anumit vrst permite acest lucru.

Profesor Mihaela Ungureanu, Colegiul Pedagogic Vasile Lupu Iai 69


CURS MODULUL MAISTRI INSTRUCTORI pentru disciplina
Pedagogie

Teoria instruirii i metodologia didactic

1. Metodologie didactic
2. Principii didactice
3. Formele de organizare a activitii didactice
4. Mijloace de nvare
5. Teorii despre nvare cu aplicabilitate la nvarea colar
Metodologia didactic n analogie cu metodologia fiecrei tiine

Definire, explicare, aplicare vzute din multiple unghiuri de vedere. Cuprindem aici pe
de o parte dihotomia metode tradiionale metode actuale, pe de alt parte metode de predare
asimilare metode de evaluare.
Definiie:
Expresia metod didactic determinantul didactic metoda prin care ncercm s
nvm pe altul( didaskin = a nva pe altul ) metod urmat sistematic pentru
autonvare i autoinstruire autodidacticismul.
Definirea logic a metodei didactice sau a metodei de nvare multiple sensuri:
- Metoda = procedeu
( identice )
Metoda = procedeu de lucru al educatorului cu educatul. Definiie neacceptat
astzi deoarece metoda nu este un procedeu.
- Metoda = micare a coninutului ctre scop( definiie preluat din filosofia
hegelian, definiie foarte ampl ).
- Metod didactic = mod de lucru al educatorului cu educatul n procesul instruirii
sistematice ndreptat spre instruirea ( informarea i formarea ) educatului.
Educatoreducator / profesor elev/ educatoare grdini precolar, etc.
n cadrul actualei definiiisurprindem trei elemente:
1. Cine este angajat n aciune?
R: educator-educat
2. Unde, n ce loc, n nce cadru se desfoar?
R: Procesul de nvare

Profesor Mihaela Ungureanu, Colegiul Pedagogic Vasile Lupu Iai 70


CURS MODULUL MAISTRI INSTRUCTORI pentru disciplina
Pedagogie

3. n ce scop se desfoar aciunea?


R:
Deosebirea ntre metod i procedeu, dei enciclopediile, lexicoanele nu fac aceast
deosebire( n lucrri de cultur general ), n activitatea didactic are rost de a introduce o not
de precizie n numirea i aplicarea termenilor i noiunilor n cadrul unei activiti concrete.
Metoda Procedeul
- realitate cuprinztoare( dat de definiie ) - element alctuitot metodei,
- mod concret n care e pus n valoare metoda,
- reprezint o realitate puin cuprinztoare, de
amnunt.

Exemplu:
Metoda expunerii: metoda prin care profesorul expune, vorbete, iar ceilali ascul,
nregistreaz.
Profesorul folosete metoda expunerii pe fondul ei se ivesc amnunte evideniatoare.
Profesorul puncteaz expunerea cu explicaie pe baz de ilustraii metoda expunerii
bazat pe procedee intuitive.
Profesorul facde schema la tabl, sau elevii procedeul( schematizatoare ) schematizrii.
ntre metod i procedeu nu exist demarcaie absolut nu putem considera c metoda
n-ar putea deveni procedeu i invers.
Exemplu:
Dac pe parcursul leciei se utilizeaz metoda conversaiei, apar episodic demonstraia,
aceasta e considerat procedeu( i invers ) procedee demonstrative.
n funcie de materia de nvare i specificul acesteia sau chiar de situaii concrete
metoda se poate metamorfoza n procedeu i invers, procedeul poate deveni metod.
Se ntlnesc situaii n care practicienii nu fac deosebiri minuioase ntre metod i
procedeu, dar profesorii de specialitate trebuie s aib clar n minte aciunea de difereniere i s
o aplice n mod adecvat.

Profesor Mihaela Ungureanu, Colegiul Pedagogic Vasile Lupu Iai 71


CURS MODULUL MAISTRI INSTRUCTORI pentru disciplina
Pedagogie

Metodele de nvare actuale

Metode utilizate cu deosebire n predare i asimilare:


- Expunere didactic,
- Conversaie didactic,
- Demonstraie didactic,
- Observare didactic,
- Lucrul cu manualul( lectur explicativ dar nu corespunde totdeauna ),
- Exerciiul.
Metode recente:
- Algoritmizarea,
- Modelarea,
- Problematizarea,
- Tehnica brainstorming,
- Instruirea programat.
Dup unii autori se adaug altele9:
- Studiu de caz,
- Metode de simulare,
- Inventica.

V.1 Strategiile de predare-nvare:


- Algoritmice,
- Nealgoritmice: - expozitive,
- euristice.
1. strategii expoziv-euristice:
- include determinarea de expozitiv se refer la prezentarea univoc a
informaiilor de ctre educator i euristic se refer la atitudinea elevului n
cadrul propriei activiti mentale.

9
I. Jinga, I. Negru Revista de pedagogie nr. 1, 6/1982;
Profesor Mihaela Ungureanu, Colegiul Pedagogic Vasile Lupu Iai 72
CURS MODULUL MAISTRI INSTRUCTORI pentru disciplina
Pedagogie

- metodele: exprimarea didactic cu formele ei: conversaia, demonstraia,


problematizarea, descoperirea, modelarea, observarea ndeaproape, lucrul cu
manualul, lucrri de laborator, lucrul n grup.
2. strategii algoritmice: algoritmizare, instruire programat, exerciiul.
rcovnicu i Nicola pun n fa puncte de vedere noi. Nicola sugereaz gruparea metodelor
funcionale de organizare a coninutului instructiv-educativ de transmis: - algoritmic sau
nealgoritmic.
Observaie:
Explicaiile prezentate nu sunt corelate cu punctul de vedere anterior exprimate ceea ce n
contiina cititorului neavizat ar da natere la confuzii.
Exemplu: rcovnicu ar trebui s explice c metodele verbale intuitive, pot fi
interpretate ca active sau mai puin n funcie de grupa de participare al elevului. Autorul ar fi
trebuit s-i bazeze punctul su de vedere pe sursele din care s-a inspirat i s-i justifice punctul
de vedere.
R. Hubert rcovnicu = coinciden.
Nicola susceptibil de mbuntire: s precizeze n amnunt justificarea gruprii
metodelor n categoria strategiilor euristice, pe de alt parte categoria celor algoritmice.
Explicaia ar fi trebuit s se refere la elementul difereniator i elementul comun( la strategiile
expozitiv-euristice ).
Neclaritatea n ceea ce privete algoritmizarea enumerat ntre metodele algoritmice
considerat ca metod ce le cuprinde pe celelalte, nu metod de sine stttoare. Algoritmizarea
mod de organizare a metodei n general.
Concluzii:
1. Interpretrile particulare citate i ideile respective ne conduc la ideea c nu putem
pretinde ca metodele s fie ncadrate strict n anumite categorii, fiecare
incluzndu-se numai ntr-o categorie dat.
Fiecare metod poate s-i schimbe funcia de baz dup modul concret cnd este
utilizat..
Exemplu: Conversaia: - metoda de predare-nvare,
- metod de evaluare.

Profesor Mihaela Ungureanu, Colegiul Pedagogic Vasile Lupu Iai 73


CURS MODULUL MAISTRI INSTRUCTORI pentru disciplina
Pedagogie

Demonstraia: - metod expozitiv( utilizat fr a solicita elevul ),


- metod activ( utilizat cu ajutorul elevului ).
Nu putem pretinde deci o grupare absolut, ci una elastic.
2. Nu este potrivit s absolutizm un singur punct de vedere, datorit diferenelor
dintre opiniile autorilor, ci s ncercm a ne reconstitui prin efort mental propriul
sistem de metode lund n considerare toate clasificrile.
Se poate ajunge la interpretri nguste i cunoatere lacunar i manevrare greit a
metodelor didactice.
Exemplu: un autor susine c algoritmizarea e metod de sine stttoare alt autor susine
c algoritmul e o form n care se utilizeaz fiecare dintre metodele cunoscute( mai uor de
acceptat, fiind apropiate de realitatea practic ).
3. Sistemul metodelor didactice aa cum este explicat trebuie s ne sugereze c
reprezint o realitate deschis unor noi interpretri i noi precizri, la baza cruia
st o informare asupra celor descoperite nainte.
Exemplu: Metoda exerciiului( elev )
nvarea prin utilizare mijloacelor tehnice(
nu este o metod nou )
Metoda demonstraiei( profesor )
4. Imposibilitatea ncadrrii n mod diferniat ntr-o anumit categorie utilizarea
metodelor n funcie de situaia dat n practic.
Asupra metodelor din categoria evaluare nu s-a desfurat o discuie anume curs de
evaluare( S II )

V.2 Metodologia instruirii

Exist tendina de a nu recunoate virtuile activizante ale conversaiei didactice. Sunt


autori care nu enumer conversaia euristic ntre metodele active. J.G. Leroy afirm c
conversaia socratic este monolog mascat. Alii, ca R. Moucchielli( francez ) nu vorbete
despre o astfel de metod n rndul celor active, el nelegnd cu totul altceva prin metoda activ.

Profesor Mihaela Ungureanu, Colegiul Pedagogic Vasile Lupu Iai 74


CURS MODULUL MAISTRI INSTRUCTORI pentru disciplina
Pedagogie

Gilbert Leroy nu neag posibilitatea utilizrii dialogului n forma care implic


profesorul i elevul, dar el pretinde ca participarea la dialog s fie bilateral. Urmare a acestor
atitudini n didactica actual.
Autorii citeaz o form de conversaie dezbaterea cu scopuri didactice.
I. Cerghit Metode de nvare i n cursuri de pedagogie recente:
Cursul catedrei de pedagogie Cluj, Bucureti, Iai( 1980 ) Ghid pentru profesori.
Utilizarea practic a dezbaterii, este considerat i posibil i necesar, dar numai n
anumite condiii, pentru c fiecare elev poate fi exersat astfel ca, la un moment dat s poat s
formuleze singur ntrebrile pe care s le adreseze. Aceasta poate s se produc chiar de la vrste
mici, dar cu frecven mai mare n timpul studiilor liceale. n seminarii poate fi preponderent
Procedura didactic nu urmrete numai informarea elevului, el trebuie s urmreasc n
msur egal i formarea unor nsuiri specifice personalitii s contribuie la socializarea
individului moral i spiritual.
Aceast metod o face.
Necesitatea reiese pentru c fiecare om trebuie s aib spirit critic ajungnd din acest
punct de vedere pn la nivelele cele mai ridicate.
Exist i o necesitatea de formare a capacitii de a coopera n activitate.
Condiii de utilizare:
- Posibilitatea elevului de a se angaja ntr-o astfel de conversaie; capacitatea trebuie s se
manifeste n plan informativ pentru a se integra n discuie i formativ s-i fi nsuit deja
o metod de lucru individual ca anterior dezbaterii s studieze singur sursele care vor
interesa.
Dezbaterea, astfel poate fi utilizat la oricare materie care cuprinde o parte teoretic cu
deosebire la materia cu profil umanist pentru c ele se preteaz unor multimple interpretri
pentru care este propice dezbaterea.
Utilizarea ei practic:
- de sine stttor,
- alternnd cu alte metode( I. Cerghit: expunere-dezbatere ), ea trebuie s se conformeze
unor cerine n-afara crora ea devine formal.
Cerinele:

Profesor Mihaela Ungureanu, Colegiul Pedagogic Vasile Lupu Iai 75


CURS MODULUL MAISTRI INSTRUCTORI pentru disciplina
Pedagogie

1. n timpul utilizrii ei climatul creat de profesor sub aspect socio-afectiv s fie


propice; elevii s neleag c au libertatea de a pune probleme, de a exprima
nedumeriri, de apropune soluii. Tot sub acest aspect, profesorul are datoria ca
nainte de a utiliza metoda s fi contribuit suficient la nchegarea unui colectiv
autentic, dispus s conlucreze.
2. n timpul utilizrii, profesorul s manifeste respect fa de elevii cu care
conlucreaz i s arate ncredere n ei, concomitent s inspire ncredere prin felul
cum pune problema i cum recepteaz soluiile( a nu se comporta inhibator ). A
nu-i dirija prin formule dogmatice, fr alte alternative!
3. adoptarea n timpul discuiei a unui stil de lucru nonconformist sub aspect
intelectual. Aceasta nseamn acea inut de activiti comune cu elevii, n care
fiecare elev poate s-i exprime orict de personal punctul de vedere, chiar dac el
contravine flagant educatorului sau celorlali.
Vorbirea despre capacitatea moral a profesorului de a admite prerile altora i de
a nu le stopa din principiu, sau de a nu-i cuta cu orice chip dreptatea proprie.
Este de preferat att prin care problemele sunt cel puin lsate deschise, dndu-i
elevului sugestia c ar putea avea dreptate.
4. este necesar protejarea i stimularea categoriei de elevi care prin firea lor sunt
mai puin participativi timizi.
5. n timpul dezbaterii profesorul s aib capacitatea de mobilizator i moderator; s
tie cnd i cum s suscite curiozitatea colectivului i cum s medieze ntre
prerile pe care le emit fr a le nega pe unele pentru a le admite pe altele.
6. cerin de ordin formal; nsi dispunerea grupului de elevi s fie astfel ca fiecare
dintre ei s se poat considera n spaiu, cel puin, n acelai plan.
Condiia formal de numr al participanilor se menioneaz c acest metod
are anse dintre cele mai bune n grupurile ntre 15-20 elevi.
Meniuni particulare:
Unii autori includ aceast metod bazat pe dialog ntr-o anumit categorie i i gsesc ca
specii pe o parte metoda Breing Storning pe de alt parte metoda Philips 6-6( vezi seminarul ).

Profesor Mihaela Ungureanu, Colegiul Pedagogic Vasile Lupu Iai 76


CURS MODULUL MAISTRI INSTRUCTORI pentru disciplina
Pedagogie

V.3 Sistematizarea metodelor

V. rcovnicu grupeaz metodele dup aceleai criterii interpretate diferit. Prin


unificarea criteriilor rezult trei categorii de metode ce au la baz mijlocul prin care sursa
elevul vehiculeaz informaia.
Metodele intuitive: observarea, demonstraia, modelarea imaginea concret a obiectelor
i fenomenelor.
Metodele verbale: expunerea, conversaia, problematizare, instruire programat uzeaz
de cuvnt.
Metode active: exerciii, lucrri practice, laboratoare, algoritmi vector de baz
activitatea elevului.
I. Nicola ( Pedagogia colar ):
- Nu are n vedere criteriile enumerate;
- Pleac de la criterii diferite proprii;
- Vorbete despre o activitate de organizare: - extern a informaiei,
- intern ( n plan mintal );
- Abordeaz noiuni de strategie didactic, iar n cadrul ei metoda o include;
- Gruparea efectelor apare n formula personal, cu titulatur specific.
Not: strategie didactic ansamblul metodelor i procedeelor utilizate de profesori n
conlucrare cu elevii n fiecare situaie concret n scopul didactic.

V.4 Prezentarea analitic a metodelor de predare-nvare

Cum s le numim la un loc?


i se poate spune tuturor metoda didactic?
n limitele didacticii romneti ele pot fi folosite, de acelai determinant pentru c se
constituie toate n jurul cuvntului didaskein. Dup unii autori care le interpreteaz dup
formule proprii ele nu sunt intitulate toate didactice( vezi R. Hubert ) interpretare depit.
Puncte de atins:
- Individualizare( definiie ),

Profesor Mihaela Ungureanu, Colegiul Pedagogic Vasile Lupu Iai 77


CURS MODULUL MAISTRI INSTRUCTORI pentru disciplina
Pedagogie

- Forme,
- Cnd se utilizeaz,
- n ce scop,
- Cum se justific,
- Cu ce alte metode se combin,
- Ce cerine trebuie s ndeplineasc,
- Probleme actuale n legtur cu metoda respectiv.

V.5 Expunerea didactic

Definiie: prezentarea verbal monologat a unui volum de informaii de ctre educator


ctre educai cu condiia respectrii cerinelor didactice i n limitele prevederilor programei
colare.
Este utilizat de regul n cadrul predrii, nsuirii.
Metoda utilizat prin excelen de ctre educator, n transformarea informaiilor, n
sintetizarea i sistematizarea ei.
Posibilitatea pe care o deschide pentru elev aceast metod const din urmtoarele:
- i scurteaz timpul de receptare a unui volum de informaii apreciate ca ntindere,
- Preia o bun parte din efortul elevului n sensul interpretrii i sistematizrii unui material
necunoscut, dificil de interpretat,
- Ar trebui s ofere un model de explicare, grupare, interpretare, sistematizare, punere n
ordine a informaiilor.
( Cnd ofer modelul, nlesnete munca elevului este meritul celui care prezint )
Att celui ce utilizeaz expunerea s sugereze auditorului c are de continuat interpretarea n
a o mbunti, completa.
Expunerea se ncadreaz n:
- Metode verbale,
- Metode expozitive,
- Metode tradiionale.
Materiile la care se utilizeaz:

Profesor Mihaela Ungureanu, Colegiul Pedagogic Vasile Lupu Iai 78


CURS MODULUL MAISTRI INSTRUCTORI pentru disciplina
Pedagogie

- La toate materiile de nvare sub o form sau alta, fiind propice pentru dezlegarea
prii teoretice din orice materie,
- Devine proprie materiei umaniste,
- Utilizat n partea teoretic a materiei reale.
Forme particulare pe care le mbrac:
a) Povestirea prezentarea narativ sau descriptiv utilizat n clasele I IV
frecvent la toate materiile cu deosebire la cele umaniste, iar la cele reale
apare n diferite mprejurri.
Scopul principal urmrit: dotarea elevilor cu un vocabular de cunotine n forma
reprezentrilor , volum necesar mai trziu pentru nelegerea realitii n esena ei. Justificarea
utilizrii ei se afl n dou realiti: necesitatea culegerii de ctre elev a acestor informaii
concrete i posibilitatea redus a elevului de a nelege printr-o prezentare ntr-o form mai
abstract.
Utilizarea acestei metode n clasele mici coincide i cu tendina spre cunoatere a
tabloului concret, faptic al realitii.
Durata este variabil: 5( elevi mici )- 15( elev mare ). Motivaia delimitrii
posibilitatea redus a elevilor de a-i concentra atenia voluntar mult timp.
b) Explicaia alturi de povestire poate s apara la clasele I-IV, atunci cnd
elevul a adunat destul material faptic pentru a putea explica.
Povestirea se poate extinde peste vrsta colar mic, dar nu e preponderent ca form a
explicaiei didactice.
Forma dominant n vrsta colar mijlocie este explicaia.
Definiia: explicaia const n confruntarea, compararea, explicarea cauzal a faptelor
concrete sau a reprezentrilor acestora aa cum le posed sau nelege elevul.
Coninutul principal l alctuiesc faptele de explicat.
Scopul urmrit este gsirea legturilor cauzale existente.
Faptele concrete nu mai sunt ntotdeauna prezente pentru c elevul le poate reprezenta
datorit experienei anterioare, ele constituind punctul de plecare pentru explicaie.
La vrsta colar mijlocie devine vizibil o tendin a copiilor n planul cunoaterii( dac
educaia de pn atunci s-a desfurat normal ) pentru cunoaterea planului cauzal al realitii.

Profesor Mihaela Ungureanu, Colegiul Pedagogic Vasile Lupu Iai 79


CURS MODULUL MAISTRI INSTRUCTORI pentru disciplina
Pedagogie

Durata explicaiei pentru vrsta colar mijlocie este de 20- 30, funcie de momentul n
care elevul se afl de-a lungul vrstei i funcie de particularitile concrete ale elevului sau
colectivitii depinde de capacitatea voluntar de concentrare a ateniei.
c) Prelegerea colar n vrsta colar mare, paralel cu meniunea expunerii
sub forma explicaiei, devine treptat foarte vizibil necesitatea utilizrii
acestei forme.
Prelegerea colar exprim ntmpinarea tendinei vrstei n planul cunoaterii, de a
cunoate tabloul complex dialectic, sintetic al realitii.
Definiie: prelegerea colar este o form de expunere n cadrul creia informaia este
prezentat ntr-o succesiune de idei, raionamente, judeci, teorii, interpretri de fapte separate
n scopul unificrii ntr-un tot.
Scop: punct de sprijin poate fi att cronologia, ct i derularea cauzal, ct i ncadrarea
faptelor n sisteme foarte cuprinztoare n cadrul crora legturile nu sunt vizibile prin
completarea direct a realitii.
Are coninut de baz interpretarea unor materii i sistematizarea lor, iar forma concret a
acestora apare numai n plan secundar, ca elemente de sprijin n exemplificarea sau concretizarea
aspectelor teoretice.
Durata utilizrii: pn la 50.
Cerine de ndeplinit n privina formelor expunerii, valabile pentru aceste forme n
general i cu deosebire pentru forma cea mai pretenioas: prelegerea colar.
Cerine de fond:
- Coninuturile prezentate n cadrul expunerii s fie autentice, convingtoare( nu
este indicat s se impovizeze profesorul s se orienteze asupra coninutului
expunerii, s-l aib n minte n detaliu ),
- S se desfoare n limitele programei colare, fr excese dezechilibru de
coninut, n funcie de preferinele profesorului,
- S aib o densitate rezonabil n funcie de lungimea timpului, puterea de neles a
elevilor( vrsta, momentul n care se afl n timpul studiului ) volumul de
informaii ( 5 informaii noi la clasele mici; 20 informaii noi la clasele mari ),

Profesor Mihaela Ungureanu, Colegiul Pedagogic Vasile Lupu Iai 80


CURS MODULUL MAISTRI INSTRUCTORI pentru disciplina
Pedagogie

- Fondul de idei al expunerii s se bazeze pe suficiente puncte de sprijin i din


partea altor metode didactice ( exemplu: acolo unde o schem folosit episodic,
un tablou, o convorbire episodic fac expunerea mai productiv trebuie utilizat )
nu poate exista expunerea pur, fr alte metode i invers,
- Stringena, logica i corectitudinea n ce privete organizarea materialului
prezentat avnd n vedere c acela care face expunerea trebuie s reprezinte un
model pentru elev, care poate ine de form, dar afecteaz aspectele de fond
ajutnd sau mpiedicnd elevul s-i nsueasc fondul.
Cerinele de form:
- Concluzie rezonabil n limitele sistematizrii logice riguroase, nu e recomandata
utilizarea prea multor explicaii sau intepretri pentru un numr restrns de fapte,
e nevoie de echilibru ntre timp i explicaie;
- Expresivitate pentru a ajunge la receptarea cu facilutate: accentele, sublinierile,
pauzele.
Utilizarea unei expresii sacadate, monotone, frnte constituie antipodul modelului
obosind elevii.
- Ritm optim s nu fie depit ritmul indicat de teoria comunicrii, avnd n
vedere c: vorbirea se produce mai repede dect scrisul i receptarea auditic e
limitat. Se are n vedere o medie n cadrul fiecrei vrste.
- Folosirea formei cele mai potrivite vrstei( utilizarea vorbirii ncifrate i a
termenilor preioi nu este potrivit ).
Cerine privind pregtirea prelegerii:
- Respectarea i parcurgerea unor etape n mod obligatoriu, care nu au o form
rigid:
- Orientarea precis asupra temei sau subiectului de expus indiferent n ce form
pentru a putea subscrie n timp coninutul predat ntr-o or.
- Punerea de acord a temei cu prevederile programei. Rostul acestora este situarea
elevului n postura de a face fa n viitor confruntrilor eventuale etalonate n
plan naional.

Profesor Mihaela Ungureanu, Colegiul Pedagogic Vasile Lupu Iai 81


CURS MODULUL MAISTRI INSTRUCTORI pentru disciplina
Pedagogie

- Selectarea materialelor i a coninutului pe care le avem la dispoziie pentru


pregtire,
- Organizarea metodic a expunerii dup ce sursele au fost parcurse,
- Coninutul i forma aproximativ a expunerii formularea expunerii i nsuirea
n forma n care va fi fcut.
Cerine de desfurare:
- Pregtirea intelectual i psihologic a elevului ,
- Se realizeaz expunerea potrivit planului pe care educatorul l-a stabilit,
- Derularea expunerii s se realizeze n amnunt aa cum s-a stabilit cu respectarea
cronologiei, cu fixarea ideilor de baz, cu prezentarea unui numr de idei de
amnunt care s sprijine ideea de baz i un numr de exemple suficiente pentru a
lmuri problemele( realizarea unui feed-back pentru ca profesorul s fie sigur c
elevii comunic cu el; ntrebri de sondaje ),
- Unde este cazul: s se stabileasc concluzii pariale, concluzie final prin
sublinieri, reluri, precizri speciale din partea celui care face expunerea.
n ncheiere s se fac prin reluarea comunicrii bilaterale, respectiv prin ntrebrile
puse de elevi.

V.6 Conversaia didactic

A nu se numi conversaie euristic. Ea urmrete scopuri didactice.


Conversaia ar putea fi definit drept metod n cadrul creia vehicularea informaiei de
la surs la elev i invers se realizeaz sistematic pe baza ntrebrilor i rspunsurilor.
Vechimea acestei metode este mai mult dect apreciabil. Ea poate fi considerat ntre
primele metode care au fost utilizate n acest scop.
Primele intervenii de a ntemeia coala ale filozofilor antici greci vom constata c
metoda a fost utilizat i de ctre Socrate, ea a cptat numele acestuia, fiind utilizat apoi de
ctre Platon i Aristotel.
Trebuie distinse dou forme bine delimitabile:
- Conversaia didactic euristic

Profesor Mihaela Ungureanu, Colegiul Pedagogic Vasile Lupu Iai 82


CURS MODULUL MAISTRI INSTRUCTORI pentru disciplina
Pedagogie

- Conversaia didactic cu caracter examinator


a) Conversaia didactic euristic
Aceasta i are numele n verbul grecesc evriskei a gsi, a descoperi. Conversaia
soctaric datorita utilizrii ei de ctre Socrate.
Scop: ea const dintr-un lan organizat de ntrebri i rspunsuri prin derularea crora
elevul ajunge la nelegerea unui adevr deja cunoscut, la sistematizarea ntr-o anume
form a informaiei pe care o posed, sau chiar la descoperirea unor aspecte noi n cadrul
coninutului de nvat pe care le studiaz.
Dac ar fi s o recunosc dup forma ei exterioar, varianta euristic a conversaiei
didactice se prezint ntr-o anumit configuraie a ntrebrilor i rspunsurilor, ca nite
lanuri legate ntre ele:
I1 R1..... I2 R2..... ........ In Rn.....
fiecare rspuns cuprinde germenele ntrebrilor viitoare.
De constatat este faptul c ultimul rspuns constituie concluzia ntregii conversaii,
adevr la care trebuie s ajung elevul.
Exemplu: presupunnd c elevul tie declinarea numelor proprii feminine( Ioanei, nu lui
Ioana )
Conversaia euristic poate fi utilizat n procesul de nvare fie ca metod cu funcie
principal de predare i asimilare fie ca metod de evaluare. Ne intereseaz n mod
deosebit utilizarea ei n calitate de metod de predare fiindc n evaluare este utilizat mai
puin.
Condiia general ca ea s fie utilizat n predare este aceea ca elevul s poat fi solicitat,
el s aib capacitatea de a participa n chip productiv la rezolvarea problemelor ce se
pun n timpul predrii leciei noi.
Putem individualiza situaiile astfel:
- Cnd lecia pe care o predm a fost precedat de studiul individual sistematic
realizat de elev.
Dac o lecie de literatur se pred pe baza analizei unor opere literare, aceasta
poate s decurg pe baza studiului individual al elevilor. Ei culeg astfel informaii

Profesor Mihaela Ungureanu, Colegiul Pedagogic Vasile Lupu Iai 83


CURS MODULUL MAISTRI INSTRUCTORI pentru disciplina
Pedagogie

mai mult sau mai puin disparate, n clas astfel poate s se desfoare o lecie
numai pe baza conversaiei euristice.
Pe baza discuiei se pot trage concluzii.
- Cnd lecia se poate desfura pe baza unui material intuitiv destul de familiar
elevilor vzut n aspectele lui particulare sau cnd poate fi solicitat observarea
elevilor pe baza materialului destul de familiar.
Elevii trebuie s induc( a porni de la cazuri particulare general ) n cadrul
gramaticii anumite categorii de cuvinte care se ncadreaz n anumite feluri de
pri de vorbire( flexibile i neflexibile ).
- La ncheierea unor experiene n cadrul crora a dominat metoda demonstraiei.
- n leciile n care urmeaz una sau mai multe excursii cu caracter didactic.
Conversaia euristic este la ndemna profesorului pentru c elevul a cptat
cunotine particulare.
- n cadrul leciilor de receptare i sistematizare cnd elevii posed deja cunotine
particulare.
- Uneori, chiar i n cadrul verificrii avnd n vedere necesitatea resimit de unii
elevi de a fi ajutai prin ntrebri de sprijin, acolo unde nu pot face legturile
necesare.
Conversaia se poate utiliza doar cnd elevul poate s participe la ea.

b) Conversaia didactic cu caracter examinator vizeaz drept scop nu predarea i


nsuirea pe primul plan, ci examinarea elevului, constatarea nivelului lui la un moment
dat.
Se deruleaz pe baza perechilor ntrebare-rspuns, deosebirea fiind c nu mai este
obligatorie legtura riguroas n cadrul lanului i nici ajungerea obligatorie la o
concluzie.
Fiecare ntrebare i rspuns alctuiete un fel de microunivers de sine stttor n
raport cu celelalte perechi.
Ea se poate prezenta sub forma unor sondaje care nu epuizeaz toate aspectele de
coninut care trebuie studiate.

Profesor Mihaela Ungureanu, Colegiul Pedagogic Vasile Lupu Iai 84


CURS MODULUL MAISTRI INSTRUCTORI pentru disciplina
Pedagogie

Principalul scop urmrit este constatarea nivelului la care se afl elevul n


momentul respectiv fie pentru atribuirea unui motiv, fie pentru simpla orientare asupra
nivelului la care s continum nvarea.
Conversaia examinatoare nu poate fi absolutizat sub aspectul ntrebuinrii ei i
limitat doar la examinarea i notarea elevilor. Ea poate fi utilizat chiar n cadrul
activitii de predare fie n forma ntrebrilor orientative ce preced predarea subiectului
nou, fie n forma ntrebrilor de sondaj care pot s tranverseze ntreaga tem nou.
Conversaia fie euristic, fie examinatoare ocup un loc foarte bine definit i-i
are rolul su bine determinat de-a lungul secolelor. ntre metodele tradiionale aceste
dou variante de metod verbal pot fi considerate omniprezente. Avnd n vedere c
procesul de predare-nvare presupune o perpetu comunicare bilateral ce se realizeaz
pe aceast cale. Comparativ cu expunerea didactic, conversaia didactic poate fi
considerat o metod mai activ pentru c oblig elevul s participe activ la comunicare,
iar n cazul conversaiei euristice i la punerea noilor cunotine.
Cu grad mai mare de activizare este conversaia euristic, ea nu este mai departe
de nvarea prin descoperirea dirijat.
Cerine pentru utilizarea acestei metode:
- ntrebrile s fie formulate corect, logic i gramatical;
- ntrebarea s fie precis, s vizeze restrictiv elementul pe care-l urmresc
n cadrul rspunsului( cum este vegetaia? Cum este iarna? Ce putem
spune despre? ) ( Acestea sunt ntrebri nule )
- ntrebrea s fie formulat hotrt de la nceput ( remediul const n aceea
c profesorul trebuie s-i imagineze rspunsul pe care l-ar sugera
ntrebrile );
- ntrebarea trebuie s aib concizie suficient; s fie formulat pentru
fiecare vrst colar i pentru fiecare situaie concret n ct mai puine
cuvinte cu condiia s fie inteligibile;
- ntrebrile trebuie s se prezinte ntr-o nuanare suficient; nu este
recomandat s se pun numai ntrebri de un fel; alturi de ntrebrile care
pretind reproducere, trebuie s fie utilizat un numr cel puin suficient de

Profesor Mihaela Ungureanu, Colegiul Pedagogic Vasile Lupu Iai 85


CURS MODULUL MAISTRI INSTRUCTORI pentru disciplina
Pedagogie

ntrebri care cer un efort mai mare, stimulative pentru efortul intelectual
al elevului( ntrebri problematizante ntrebri de gndire dat fiind
rezolvarea divergent )
Ce alt soluie poi formula? etc. sau ntrebri care solicit gndirea n
sensul prediciei unor legturi cauzale sau unor fenomene Care ar fi
urmarea fenomenului x?
- ntrebarea de fiecare dat s fie asociat cu timpul de gndire pe care-l
necesit. Eroarea poate fi constatat la cei care grbesc elevii.
- Pe timpul formulrii rspunsului nu se intervine dect n cazul cnd elevul
comite formulri foarte confuze;
- ntrebrile se adreseaz clasei ntregi;
- Se formuleaz nti ntrebrile i apoi se numete elevul;
- Profesorul nu trebuie s risipeasc timpul repetnd rspunsurile, el trebuie
s se concentreze numai asupra ntrebrilor.

V.7 Demonstraia didactic

Numele vine de la verbul latinesc demonstro demonstrare( a arta i a dovedi ).

Sensul utilizat de noi este de a arta. S se arate i s se explice felurite aspecte concrete
din realitatea sau substitutile acestora n forma pur sau mai ales combinat.
O definiie ar fi: metoda de predare-nvare n cadrul creia mesajul de transmis ctre
elevi este cuprins ntr-un obiect concret, activitate concret, aciune concret sau n substitutele
acestora.
Din punct de vedere al mijlocului cu care se vehiculeaz informaia s-ar ncadra n
metodele intuitive.
n tradiia didactic demonstraia este denumit metoda utilizrii materialului didactic dar
ea nu acoper ntreaga sfer. Ea reprezint o transpunere n fapt a cerinelor, n primul rnd al
principiului didactic al intuiiei, dar asta nu nseamn c mijlocul verbal este absent; de regul ea
se mpletete cu o metod verbal.
Din punct de vedere a gradului de participare a elevului, demonstraia poate fi n funcie
de metoda verbal cu care se mpletete , poate fi mai expozitiv sau mai participativ( mai mult
Profesor Mihaela Ungureanu, Colegiul Pedagogic Vasile Lupu Iai 86
CURS MODULUL MAISTRI INSTRUCTORI pentru disciplina
Pedagogie

cu expunerea verbal sau mai mult cu convorbirea didactic, sau chiar cu metode de dat mai
recent care solicit n mod deosebit elevul problematizarea ).
La ce materii i n ce fel de lecii?
innd seama de formele multiple, ea se poate prezenta n mod variabil la toate materiile,
mai frecvent materiile care se bazeaz pe explorarea direct a realitii de ctre elev mpreun cu
profesor. Ea este mai proprie la tiinele naturii( geografie fizic i economic, biologia, fizica,
chimia, geologia, disciplinele de cultur fizic i estetic ).
Fiecare poate s uzeze de metodele demonstrative att n partea investigatorie, ct i n
cea executorie, avnd n vedere c elevii capt i deprinderi specifice( de a msura, de a urmri
sistematic fenomene, de a stabili anumite constante, de execuie ).
n ce forme practice apare metoda?
Aceste forme se pot delimita numai recurgnd la o anumit doz de artificialitate.
a) Forma demonstraiei cu obiecte,
b) Demonstraia cu aciuni,
c) Demonstraia cu substitute,
d) Demonstraii obligatorii combinate,
e) Demonstraii cu ajutorul mijloacelor tehnice.

Demonstraiei cu obiecte

Demonstraia n cadrul cruia sursa informaiei elevului este reprezentat de obiecte


naturale, iar n unele cazuri i de contextul natural n care obiectele respective exist.
Exemple: roci, semine, plante vii, substane chimice, aparate, atunci cnd ele nsele
constituie obiect de studiu.
n unele cazuri chiar i animalele n stare vie i n contextul traiului lor natural sau
aproximativ natural.( n cazul cnd predm la locul de trai al animalului respectiv ).
Aceast demonstraie sprijin realizrile unui nvtor n forma cea mai convingtoare
dat fiind evidena faptelor constatate de elev n acest fel. Ea sigur n bun msur aplicarea
principiului legturii teoriei i practicii, dat fiind existena obiectelor n discuie, chiar n viaa
practic propriu-zis.

Profesor Mihaela Ungureanu, Colegiul Pedagogic Vasile Lupu Iai 87


CURS MODULUL MAISTRI INSTRUCTORI pentru disciplina
Pedagogie

Este avantajos pentru c elevul nu mai are nevoie de alte intermedieri pentru a ajunge la
investigarea direct a realitii prezentate de aceste obiecte.
Materiile la care se utilizeaz pot fi cuprinse mai ales n gama tiinelor naturii.
Tipurile de lecie n care pot fi utilizate ar fi att de predare, ct i de consolidare i chiar
evaluare.
Cerine minime n utilizarea obiectelor ca mijloc:
- De ordin formal aezarea i gruparea elevilor astfel realizat nct s fie
asigurat receptarea convenabil de ctre toi. Dac demonstraia se face
frontal, cea mai bun pare n semicerc. Dac n paralel cu profesorul elevii
trebuie s nvee a observa obiectul, sau daca obiectele sunt de dimensiuni
care nu permit urmrirea de toi de la distan, este preferabil gruparea
elevilor, i prezena multipl a obiectelor. Dup particularitile de ordin
senzorial al elevilor, s nu fie fructai cei cu deficiene.
- Dat fiind curiozitatea pentru ceea ce i apare elevului ca nou, este normal ca
obiectele s fie prezentate numai cnd este necesar. Dac avem a face cu
obiecte care prezint aspecte deosebit de atrgtoare este firesc ca nainte de
demonstrare s orientm elevii asupra lor.
- Exemplele care se prezint s fie astfel concepute ca s se sugereze situaiile
tipice din realitate. n caz contrar, elevul poate ajunge la concluzii lacunare.(
mai multe ipostaze, mai multe exemplare )
- Cnd este cazul i pentru ca demonstraia s fie convingtoare, obiectele s fie
prezentate n colecii( seminele ). Aceste colecii, acolo unde este posibil s
fie ordonate dup an, criterii.
- Perceperea obiectelor prezentate s fie realizat prin participarea ct mai
multor simuri mobilizabile.
Rostul respectrii acestor cerine se poate uor formula prin apel la fiziologie
i psihologie.
Se tie c simurile i analizatorii se completeaz unii pe alii, iar iamaginea
format astfel este i mai precis i mai durabil i mai uor de evocat.

Profesor Mihaela Ungureanu, Colegiul Pedagogic Vasile Lupu Iai 88


CURS MODULUL MAISTRI INSTRUCTORI pentru disciplina
Pedagogie

- Din punct de vedere a ordinii aciunii schema logic aproximativ oblig s


se porneasc de la prezentarea de ansamblu, analitic, revenirea la ansamblu.
Aceasta ajut elevul s recepteze limpede i constituie un model de intuire.
- Condiia restrictiv cnd avem de-a face cu obiecte nocive sau periculoase,
sau nepotrivite cu spaiul colar e bine s se respecte anumite restricii:
subiectele nocive s se utilizeze exclusiv de ctre profesori fr a se lsa
elevului acces liber la ele, iar elementele care produc perturbaii sau
degradeaz sau stnjenesc procesul educativ este potrivit sa fie studiate numai
n mediul lor natural sau atunci cnd sunt prezentate s se ia msuri de
prevenire. De pild: substanele comestibile care pentru a fi utilizate s se ia
msuri.
Observaie:
Demonstraia cu obiecte reale este firesc s se prelungeasc n exerciiu atunci cnd
elevul nva s o utilizeze singur pentru consolidarea celor ce i-au fost transmise.
Aceast translaie este posibil n cadrul aproximativ tuturor metodelor de nvare. Cnd
ea capt pondere deosebit, se transfer n exerciiu.
Demonstraia cu aciune

De remarcat c nu toi autorii privesc la fel, unii( Cerghit ) tratnd-o i ncadrnd-o n


manier proprie( vezi Metode de nvare ).
Metoda de predare-nvare n cadrul cruia mesajul se include ntr-o aciune pe care
profesorul o svrete n faa elevului ca model pe care elevul urmeaz s-l nsueasc. Este
varianta de demonstrare cu o deosebit valoare instrumental, considernd c prin ea elevul i
nsuete nu numai informaii, ct mai ales deprinderi i capaciti de a aciona.
nsi aciunea ne sugereaz punctul terminus al nvrii.
La ce tipuri de lecii i materii?
La toate materiile, dar mai ales la cele care presupun nsuirea unor deprinderi concrete(
cultur fizic, estetic, materii tehnice, dar i materii cu coninut pronunat informaional aezate
preponderent pe educaia intelectual( gramatica, matematica, fizica, tiinele naturale ).
La leciile de predare-nvare, dar metoda ca atare poate aprea i la leciile de
consolidare sau chiar evaluare.

Profesor Mihaela Ungureanu, Colegiul Pedagogic Vasile Lupu Iai 89


CURS MODULUL MAISTRI INSTRUCTORI pentru disciplina
Pedagogie

Cerine de ndeplinit:
- De ordin formal aezarea i gruparea elevilor astfel realizat nct s fie
asigurat receptarea convenabil de ctre toi. Dac demonstraia se face
frontal, cea mai bun pare n semicerc. Dac n paralel cu profesorul elevii
trebuie s nvee a observa obiectul, sau daca obiectele sunt de dimensiuni
care nu permit urmrirea de toi de la distan, este preferabil gruparea
elevilor, i prezena multipl a obiectelor. Dup particularitile de ordin
senzorial al elevilor, s nu fie fructai cei cu deficiene.
- Exersarea suficient a aciunilor ce trebuie demonstrate nainte de a ajunge n
faa elevului. ntreruperile conduc la efectuare sacadat.
- Demonstraia s fie fcut efectiv, adic s constea din aciunea real, nu
imaginat sau redat verbal. Excepiile exist, dar sunt destul de rare.
- Pe ct este posibil demonstraia cu aciune s se mpleteasc de aproape cu
exerciiile n sensul c elevii nii s fie mobilizai n nvare prin aceast
metod. Profesorul s caute calea prin care ct mai curnd poate invita elevul
s efectueze.
- Demonstraia s uzeze n mod eficient de combinaia cu cuvinte ca element de
orientare. Profesorul trebuie s gndeasc dinainte forma cea mai productiv a
instructajului, sau a ndrumrii prin cuvnt din timpul propriei demonstaii sau
atunci cnd elevii au fost mobilizai.

Demonstraia cu substitute

Ceea ce se poate preda n scopul nvrii prin intermediul obiectelor reale i aciunea se
reia de obicei n orice coal prin utilizarea substitutelor, adic a unor mijloace care redau ntr-o
form aproximativ reprodus fie obiecte concrete, fie aciuni, fie chiar fenomene din realitate.
Substitutele se utilizeaz fie n forma unor materiale care nu au nimic din substana
obiectelor concrete( scheme, plane ), dar pot s aib la baz parial obiectele din realitate. Aa
pot fi animalele mpiate, planele presate.

Profesor Mihaela Ungureanu, Colegiul Pedagogic Vasile Lupu Iai 90


CURS MODULUL MAISTRI INSTRUCTORI pentru disciplina
Pedagogie

Motivaia utilizrii substitutelor este c atunci cnd timpul i spaiul nu permit apelul la
obiecte concrete sau la fenomene sau chiar la aciuni.
Cnd nelegerea obiectelor i aciunile necesit nite elemente de sprijin( n nvarea
pronuniei la limbi, n stabilirea tipului vocalelor sau consoanelor dintr-o limb, dac se face
referire la elementele de ordin anatomo-fiziologic; sau dac este necesar nlnuirea
fenomenelor.
Cnd alctuirea obiectelor sau fenomenelor n stare natural nu pot ngdui dezvoltarea
tuturor aspectelor ce trebuie nvate prin simpla prezen a originalului.
Cnd se utilizeaz substitutele?
n principiu la aceleai materii la care au fost menionate obiectele naturale ct i aciuni
cu meniunea c ele pot s fie mult mai frecvent utilizate dect obiectele concrete.
Din ce constau substitutele?
Substitutele se utilizeaz ori de cte ori situaia o impune. Aceast impunere este
determinat de:
- imposibilitatea de a fi surprini prin confruntarea direct cu obiectele sau fenomenele din
natur toate nsuirile semnificative care ne intereseaz,
- Cnd obiectele, fenomenului nu pot fi abordate direct( spaiu, timp )
Datorit posibilitilor reduse de observare a ansamblurilor de nsuiri sau a nsuirilor
separate date fiind dimensiunile( prea mari, prea mici ), pot utiliza nite substitute.
Substitutele vzute n ansamblu ndeplinesc o anumit condiie, respectiv aceea de a face
realitatea prezentat inteligibil astfel nct s poat fi nvat, memorat, reinut de ctre elevi
pentru c n cadrul substitutelor menionate se va constata un anumit mod de descompunere a
realitii pe pri, o simplificare a ei, o accentuare a aspectelor ce nu pot fi surprinse din relatare
verbal.
Care sunt substitutele?
Forme de substitute - apar sub denumirea de materiale didactice i se prezint sub form
de:
a) Plane realizate n urma desenului coninnd: scheme, reprezentri grafice
diverse, tabele ( utilizate cu deosebire n cadrul disciplinelor lingvistice ); aceste

Profesor Mihaela Ungureanu, Colegiul Pedagogic Vasile Lupu Iai 91


CURS MODULUL MAISTRI INSTRUCTORI pentru disciplina
Pedagogie

variante de plane au rostul de a simplifica realitatea vizat, de a mri


accesibilitatea pentru elevi.
b) Hri geografice, istorice, lingvistice necesare ori de cte ori coninutul de
nsuit trebuie s fie corelat cu un anumit spaiu geografic.
Observaia este valabil n mod absolut pentru disciplinele geografice, dar poate fi
extins i la alte materii, care ar viza acest aspect.
Exemplu: o epoc istoric pe un anumit teritoriu nu se nelege fr o localizare.
c) Fotografii i tablouri rostul lor este de a reda strict, fidel realitatea la care ne
referim.
Exemplu: un fenomen fizico-geografic, biologie, ansamblu, peisaj din natur, i altele,
toate putnd fi utilizate ca mijloace de baz pentru nelegerea coninutului la materii ca
geografie, tiine naturale, etc. Pot fi utilizate i la materii ce nu apeleaz n mod
sistematic folosindu-le ca mijloace de completare. ( exemplu: literatura ).
d) Modele reprezint reproduceri ale unor originale realizate astfel nct s pun n
relief o anumit nsuire ce intereseaz la un moment dat. ( Exemplu: mulaje,
machete ).
Mulajele apropie elevul de cunoaterea amnunit de ctre elev prin utilizarea unor
proporii convenabile nvrii i separarea din context a fiecrei pri prezentate. Are avantajul
predrii inteligibile a fiecrui amnunt prin aproximativ copiere.
Macheta este asemntoare ca funcie cu mulajul i nlesnete receptarea ansamblului
obiectelor i fenomenelor cuprinse ntr-un context anume.
Prezena acestor variante de substitute i utilizarea lor foarte frecvent n procesul de
nvare e o realitate nendoielnic. Urmarea este c aceste substitute alctuiesc n unele coli
mijloacele de baz n realizarea demonstraiei. Substitutele sunt prezente n msuri variabile la
toate obiectele de nvmnt.
Cerine de respectat:
1. cerinele deja exprimate n jurul obiectului i aciunii pe care substitutele le
reflect;
2. cerinele privind execuia diferitelor substitute astfel nct ele s fie cu adevrat
utile elevilor.

Profesor Mihaela Ungureanu, Colegiul Pedagogic Vasile Lupu Iai 92


CURS MODULUL MAISTRI INSTRUCTORI pentru disciplina
Pedagogie

Proporiile reprezentrii diferite a realitii s fie sugerate de ctre substitut( e vorba cu


deosebire despre obiectele i fenomenele care nu au fost vzute niciodat ).
Respectarea exigenelor de ordin didactic:
- utilizarea ngrorilor( cnd e nevoie de pus n relief o anumit parte ),
- utilizarea culorilor,
- utilizarea liniilor punctate, etc.
Acestea sunt utilizate pentru a desprinde din context fiecare parte.
Respectarea exigenelor de ordin estetic de preferat s aib o inut estetic.

Demonstraia combinat

Forme de demonstraie combinat demonstraie care cuprinde n acelai timp dou


tipuri dintre formele menionate.
Demonstraia cu aciuni i obiecte

Se produce cel mai frecvent n forma experienelor didactice n cadrul crora avem de-a
face i cu aciunea de provocare a unui fenomen( aciune svrit de profesor i vrea s
serveasc model pentru elevi ) i alturi de ea explicarea obiectelor i fenomenelor care apar n
timpul experienei sau cu care se manevreaz i sunt transferate.
Experienele pot fi instituite n cadrul unor materii ca: fizic, chimie, bilogie, geografie
fizic, geologie, etc.
Motivarea utilizrii acestor forme combinate const n faptul c ea red, redus la scar,
coninutul unor serii ntregi de fenomene cuprinse ntr-un mediu dat, demonstraia trebuie
realizat combinat cneputnd rupe aciunea de explicare a obiectelor cu care lucrm.
Cerine de respectat: rezult din nsemnarea cerinelor demonstraiei cu obiecte i a
demonstraiei cu aciuni.
Demonstraia cu aciuni i substitute

Se realizeaz prin desenul didactic.


Acest tip de demonstraie urmeaz nelegerea materiei de nvat fcnd-o accesibil;
memorarea devine durabil, obiectul sau fenomenul reprezentat n desen ia natere parte cu parte

Profesor Mihaela Ungureanu, Colegiul Pedagogic Vasile Lupu Iai 93


CURS MODULUL MAISTRI INSTRUCTORI pentru disciplina
Pedagogie

sub ochii elevului, el putndu-i alctui un algoritm al redrii obiectelor sau fenomenelor
respective.
n timpul utilizrii unui astfel de demonstraii elevul lucreaz i el n paralel cu
profesorul, el nsui i red coninutul de nvat prin intermediul desenrii.
Materii la care se utilizeaz: la toate la care elevul trebuie nvat s-i redea sau s
reprezinte prin desenare.
Cerine de respectat: nsuite la demonstraia cu aciune i demonstraia cu substitute.

Demonstraia cu mijloace tehnice

Se poate ncadra n amndou categorii.


Sprijinul acestei forme de demonstraie se afl obligatoriu pe un mijloc tehnic i
presupune utilizarea unor materiale specifice.
Mijloacele respective pot fi:
- audio: aparatele audio(obiectele ); benzi, discuri( materiale ),
- video: aparate video, de proiecie( obiecte ); folii, diafilme, diapozitive, filme( fr sonor
) ( materiale ),
- audio-vizuale: aparate cu ajutorul crora se proiecteaz i se difuzeaz coninuturi
cuprinse n: filme didactice( sonore ), programe colare televizate.
Demonstraia cu mijloace tehnice are la baz posibiliti n plus n raport cu tipurile de
demonstraii menionate anterior( redrii ):
- fidelitatea perfect a materialului prezentat( exemplu: vocea fidel, imaginea fidel )
mijloacele video au posibiliti multiple de a reda obiecte i fenomene n nfiarea
complet i n mediul lor de via real.
- Posibiliti, care nu se ntlnesc n alte cazuri dect n msura unic, de accentuare,
accelerare, reluare, combinarea diferit a nsuirilor reprezint ceea ce se realizeaz
prin tehnici de trucaj prezente numai n acest domeniu al mijloacelor tehnice.
Date fiind aceste posibiliti enumerate mijloacele tehnice i posibilitile materiale
existente n rile avansate ele au fost extinse i vor fi n perspectiv din ce n ce mai mult.
Materiile la care pot fi utilizate pot fi ierarhizate n dou nivele:

Profesor Mihaela Ungureanu, Colegiul Pedagogic Vasile Lupu Iai 94


CURS MODULUL MAISTRI INSTRUCTORI pentru disciplina
Pedagogie

- Materii ce vizeaz n mod curent de demonstrat cu scopuri didactice ( tiinele


naturii, fizic, chimie, georgrafie, istorie, geologie ),
- Materiile de nvare socotind c n fiecare domeniu de studiu exist aspecte ce
pot fi redate pe acea cale( disciplinele politice, sociale ce pot uza de mijloace
tehnice pentru c elevii sunt foarte trai de acest mod de prezentare i aceast
prezentare concret a situatiei din diferite domenii este n plus convingtoare fa
de simpla prezentare verbal ).
Acest mod de demonstraie nlesnete legtura ntre aspectul teoretic i cel practic din
domeniul studiat.
Cerine de respectat:
1. toate cerinele menionate n dreptul fiecrei formede demonstraie anterioar care se
ncadreaz n vreo situaie din demonstraia cu mijloace tehnice:
- aezarea elevilor, gruparea lor;
- timpul expunerii materialului, etc. ;
2. organizarea special, anticipat sau permanent a spaiului n care sunt utilizate
respectivele mijloace. Exemplu: spaiile n care se fac proiecii trebuie amenajate n
permanen ntr-un anumit fel:
- perdele nchise la culoare;
- pupitre la care s fie posibil utilizarea luminii dirijate;
3. avnd n vedere c e vorba de mijloace mai complicate n raport cu celelalte profesii
trebuie s se pregteasc pe lng derularea aciunii n demonstraie i pentru aspectul
tehnic al activitii de demonstrat aceasta viznd mnuirea aparatelor i eventuala lor
remediere n caz de necesitate;
4. utilizarea mijloacelor tehnice pentru demonstraie presupune i alegerea judicioas a
momentului folosirii lor:
- fie nainte de explicaiile verbale care vor constitui coninutul principal al leciei, fie
concomitent cu acestea atunci cnd e necesar explicarea minuioas a fiecrui aspect
prezentat, fie la sfrit cnd constituie o completare sau o exemplificare
complementar.

Profesor Mihaela Ungureanu, Colegiul Pedagogic Vasile Lupu Iai 95


CURS MODULUL MAISTRI INSTRUCTORI pentru disciplina
Pedagogie

5. dozarea utilizrii demonstraiei cu mijloace tehnice dat fiind c utilizarea excesiv fie s
nu ia timp prea mult, s obinuiasc elevul cu un efort prea mic, autorii de didactic fiind
de acord cu ideea c ar lenevi gndirea.
Concluzii:
Nu toi autorii includ demonstraia i formele ei particulare n aceleai cadre n care au
fost prezentate n curs. Diferene se vd n concepia lui I.Cerghit( vezi Metodele de nvare )

V.8 Observarea

Definiie: urmrirea sistematic de ctre elev a obiectelor i fenomenelor ce constituie


coninutul nvrii n scopul surprinderii nsuirilor semnificative ale acestora.
Metoda intuitiv cu pronunat caracter activ, euristic, se ntlnete n lucrrile de
didactic i limbajul cotidian al oamenilor de coal sub o denumire ce poate fi improprie,
adugndu-se de fiecare dat atributul independent.
Observare independent

Exist i situaii n care observaia nu e independent nuana ei fiind algoritmic.


Scopul utilizrii acestei metode const din introducerea elevului printr-o form accesibil
lui n domeniul cercetrii tiinifice.
Materii la care se utilizeaz: strns legat de demonstraie, observaia poate fi considerat
ca fiind pretenios de utilizat la materia ce vizeaz nvarea prin punerea n relief a unor aspecte
vizibile sau evideniabile.
Exemplu: tiinele naturii, fizic, chimie, arte( muzic, arte plastice )
Ipostaze ale utilizrii observaiei:
Potrivit afirmaiei de mai sus nu este normal ca observaia s fie considerat mereu
independent.
Dac lum n considerare ideea exprimat de I. Nicola n Pedagogia colar ar trebuie
ca ntr-o prim ipostaz de utilizare, observaia s fie considerat o metod algoritmic, adic
nepresupunnd independena elevului de a stabili mersul observrii i de a desfura observarea
conducndu-se singur. Numai treptat, prin cptarea unor experiene, elevul se poate desprinde
de tutela profesorului, iar observaia s capete un caracter euristic din ce n ce mai accentuat

Profesor Mihaela Ungureanu, Colegiul Pedagogic Vasile Lupu Iai 96


CURS MODULUL MAISTRI INSTRUCTORI pentru disciplina
Pedagogie

ajungnd n ultim instan observarea autentic independent. Pentru aprecierea gradului acesta
independent e necesar s ne orientm dup felul de desfurare a observaiei n diferitele ei etape.

Etapele observrii didactice:

A. Organizarea observrii: stabilirea obiectului observrii i a obiectivelor de urmrit n


timpul ei, a mijloacelor de sprijin, a locului desfurrii i duratei, a modului de
nregistrare a celor constatate, a gruprii elevilor i a rolurilor pe care le ndeplinesc
fiecare.
B. Observarea propriu-zis:
- coninutul principal const n culegerea i stocarea datelor i probelor ce se
leag strict de obiectul observrii,
- se realizeaz tot ce s-a propus n etapa anterioar,
- se utilizeaz concret instrumentele specifice de nregistrare, colectare, grupare
a datelor.
C. Prelucrarea datelor culese:
- Confruntarea datelor culese cu ipotezele eventual formulate din analiza
fiecrei situaii considerat semnificativ din stabilirea corelaiilor care redau
nite relative constante n ansamblul observat( relaia cauz efect, de
exemplu );
- Conceperea formulrii unei noi ipoteze diferite, opuse celei anterioare
observrii; pornind de la aceste ipoteze noi se poate ntreprinde o continuare a
observaiei pentru ntregire i clarificare.
D. Valorificarea observrii:
- Cnd observaia propriu-zis e mulumitoare i ncheiat ca aciune i cnd
prelucrarea este suficient se poate recurge la ncheiarea aciunii n ansamblul
ei;
- ncheierea vizeaz elaborarea unei lucrri care s sintetizeze rezultatele i
concluziile ce reies n urma observrii: referate, rezumate, studii n specilitate(
mici );

Profesor Mihaela Ungureanu, Colegiul Pedagogic Vasile Lupu Iai 97


CURS MODULUL MAISTRI INSTRUCTORI pentru disciplina
Pedagogie

- n unele situaii poate fi admis i o completare a bazei didactico-materiale a


colii cum ar fi muzeul colar, cabinetele de specilitate, care pot fi completate
cu noi exemplare ncadrabile ntr-un context ca urmare ansuiriilor lor din
cadrul observrii.
Forme:
n funcie de participarea efectiv a profesorului de-a lungul acestor etape ale observrii
putem stabili despre ce observaie e vorba, i anume:
Observaia dirijat profesorul e prezent alturi de elevi i i ndrum, conduce
n toate etapele enumerate. Chiar dac se admite o anumit inut euristic din
partea elevului, ea este foarte limitat, el urmnd de fapt o schem operatorie pe
care profesorul i-o transmite n permanen.
Aceast specie de observaie o putem introduce n categoria metodelor de
descoperire dirijat i e comparabil cu conversaia euristic dintre metodele
verbale.
Tipuri intermediare de observaie n cadrul crora elevul se desprinde treptat de
tutela profesorului. Desprinderea ncepe prin desfurarea prin efort propriu a
etapei a II-a( observaia propriu-zis). Apoi poate urma parcurgerea prin efort
propriu i a etapei a treia( prelucrarea datelor culese ).
Observarea propriu-zis independent elevul se desprinde total de tutela
profesorului; profesorul particip numai ca un consultant la cererea elevului.
Cerinele utilizrii acestor metode sintetizate ntr-o cerin general: observaia
s fie conceput astfel nct s conduc la un mers sigur spre independena
elevului( condiie ce confer introducerea pe calea observaiei a elevului n
cercetarea autentic ).
E. Lucrul cu manualul:
Definiie: metoda n cadrul creia nvtoarea are ea sursa de baz cartea
didactic, alte cri, surse scrise similare.
Muli autori de teorie didactic i practicieni o denumesc metoda lecturii explicative, iar
alii metoda lecturii independente. E necesar o ncadrare precis:

Profesor Mihaela Ungureanu, Colegiul Pedagogic Vasile Lupu Iai 98


CURS MODULUL MAISTRI INSTRUCTORI pentru disciplina
Pedagogie

Metodica lecturii sau metodica lecturii cu manualul poate fi aa interpretat analog cu


observaia; lectura are ntr-o prim faz o coloratur mai mult algoritmic care atest o
independen foarte limitat a elevului; treptat prin exersarea elevului n lectur ea evolueaz
prin varianta lecturii individuale dirijate( nu mai este explicativ, profesorul ndrum lectura
elevului); nuana n cadrul creia elevul se desprinde total de profesor poate fi considerat lectur
independent propriu-zis.
n cadrul primei forme( lectura explicativ ) avem de-a face cu o mpletire strns a
utilizrii lucrului cu manualul cu metoda demonstrativ( fcut de profesor ) i n prezena
masiv a exemplului din partea profesorului( de unde i denumirea lectur explicativ ).
Nuana lecturii individuale dirijate vdete mpletirea utilizrii manualului cu exersarea
din partea elevului.
Explicaiile le ncearc elevul singur i numai cnd nu le reuete, recurge la sprijinul
profesorului.
n cadrul nuanei lectur independent atitudinea elevului e foarte pronunat euristic
nemafiind necesar nici cel puin prezena profesorului. Avem n vedere faptul c ultima variant
a lucrului cu manualul e utilizat n studiul individual al elevului, n afara orelor de clas.
Lectura explicativ - punct de plecare pentru celelalte e bine reprezentat ca metod n
ciclul primar pentru multe materii de nvmnt. Din ciclul gimnazial se pstreaz mai
ales la literatur, limba matern sau limbi strine. Didactica tradiional a conturat i o
schem aproximativ a mersului lecturii explicative, care cuprinde urmtoarele etape:
1. Pregtirea pentru receptare precizarea titlului, a obiectivelor de urmrit,
obligaiile elevului n timpul lecturii. De buna desfurare a pregtirii elevilor
pentru receptare depinde eficiena etapelor urmtoare. Unii autori includ n
aceast etap i precizarea sensului cuvintelor ce se vor utiliza n text; alii ns
las aceste preocupri pentru etapa urmtoare.
2. Lectura integral realizat de educator sau de elevi( cnd sunt destul de
avansai n deprinderea citirii ); rostul de a forma n mintea elevului o imagine de
ansamblu asupra coninutului de nsuit; precizia i fora acestor imagini asupra
elevilor depinde de factori ca fluen, corectitudine i expresivitate a lecturii.

Profesor Mihaela Ungureanu, Colegiul Pedagogic Vasile Lupu Iai 99


CURS MODULUL MAISTRI INSTRUCTORI pentru disciplina
Pedagogie

3. Discuii de orientare redarea, comunicarea a ceea ce elevul i-a nsuit n


ansamblu n etapele anterioare.
Exemplu: surprinderea ideii centrale; precizarea locului/timpului aciunii;
precizarea personajelor, etc.
Dup unii autori n aceast etap se pot reformula obiectivele ce urmeaz s fie
urmrite de ctre elevi.
4. mprirea pe fragmente logice iniial de ctre profesori; treptat cu ajutorul
elevilor. Se menioneaz n diferite lucrri de didactic faptul c nu e obligatorie
ca orientarea s se fac strict dup fiecare aliniat, avem n vedere c o idee
principal sau o unitate logic poate cuprinde i mai multe idei semnalate n text
prin aliniat.
5. Lectura i analiza pe fragmente din fiecare fragment trebuie s reias o idee;
dup lectura fragmentelor este normal s apar planul de idei din care se
alctuiete coninutul lecturii.
6. Lectura integral pentru refacerea ansamblului
7. ncercarea de reproducere
Ct privete aplicabilitatea acestor scheme afirmm c nu e valabil la orice fel de text.
De exemplu: e aplicabil la texte cu caracter epic, apoi daca devine un instrument n mna
elevului cu modificrile de rigoare de nvare la diferite materii ea poate fi aplicat la obiecte ca
istoria, filosofia i n principiu la toate materiile care uzeaz i folosesc textul scris.
Nu e obligatorie aceast schem i pentru coninutul de nuan liric dect cu unele
excepii tiut fiind c nu se poate alctui neaprat plan de idei care s reflecte o anumit
succesiune n cadrul acestor lecturi cu caracter liric. Nu pot s fie adecvate acestor texte, verigile
care vizeaz mprirea pe fragmente, lectura i analiza pe fragmente, extragerea ideilor i
alctuirea planului. Aceste texte pot s urmeze numai linia general de pornire de la ntreg,
continuare cu analiza pe pri, aspecte i s se ncheie refacerea ntregului.
Analiza diferitelor aspecte se va referi la ceea ce are apecific genului liric( punerea n
relief a limbajului artistic, a figurilor de stil, a procedeelor compoziiei din partea autorului, dar
n nici un caz ncercarea de turnare ntr-un tipar de plan de idei.

Profesor Mihaela Ungureanu, Colegiul Pedagogic Vasile Lupu Iai 100


CURS MODULUL MAISTRI INSTRUCTORI pentru disciplina
Pedagogie

n legtur cu disecarea pn la amanunt a lecturilor cu caracter artistic s-au exprimat


adesea opinii contrare, mai ales din partea specialitilor n literatur. Ei au considerat c aceast
exprimare amnunit ar duce la voalarea, anularea efectului estetic al lecturii.
Aceast interpetare nu poate fi acceptat de teoria didactic din motivul c lectura se face
n scopul nvrii i n acest caz ea trebuie s cuprind i anume nuanri de ordin didactic. De
exemplu: disecarea fiecrui vers, strof dintr-o poezie e necesar din motive didactice pentru a fi
neleas n ntregime de ctre elevi. Trebuie s admitem aceast disecare temporar cnd e vorba
de orice producie literar n scopul nelegerii, iar interior s recurgem la refacerea ansamblului
dup ce elevul se afl n cunotin de cauz.
Disecarea e necesari n cadrul produciei lirice, dar nu trebuie s urmreasc scopuri
artificiale de genul stabilirea planului de idei acolo unde nu poate fi stabilit.
Dac ar trebui s precizm cnd elevul se afl n posesia deprinderii de a lucra prin una
sau alta dintre nuanarea lucrului cu cartea am proceda analog cu stabilirea nuanelor observaiei
) adic atunci cnd profesorul e prevenit de-a lungul ntregii desfurri a activitii prin aceast
metod el conducnd i pregtirea pentru receptare i discuie de orientare, explicarea
concluziilor avem de a face cu lectura explicativ. Nuanele intervenite spre lectura
independent propriu-zis ncep prin lsarea treptat a elevului s lucreze singur n cadrul unora
dintre etapele enumerate. Practic, se ncepe cu lsarea pe seama elevului a etapei consacrate
analizei fiecrui fragment. Se continu cucerina ctre elev s fac singur mprirea pe
fragmente. Atunci cnd se ajunge ca el s parcurg singur toate etapele avem de a face cu lectura
independent propriu-zis. Acesta e de fapt i finalitatea urmrit prin utilizarea metodelor n
discuie.
Prin aceste metode se urmrete cptarea de ctre elev a deprinderii de lucru cu cartea.
Cerinele de utilizare
Se grupeaz n jurul a dou consideraii:
1. Lucrul cu cartea e metoda principal de nvare n mare parte din durata
colaritii necesit orientri precise a acestor metode n sens instrumental.
n paralel cu utilizarea ei profesorii s urmreasc i nsuirea de ctre elevi a
laturii instrumentelor, a nvrii pe aceast cale. Respectiva latur instrumental a
nvrii se va concretiza n desprinderea puin cte puin a elevului de tutela

Profesor Mihaela Ungureanu, Colegiul Pedagogic Vasile Lupu Iai 101


CURS MODULUL MAISTRI INSTRUCTORI pentru disciplina
Pedagogie

profesorului pe de o parte, iar pe de alt parte prin captarea capacitii de


explicare a deprinderilor de lucru cu cartea n cadrul unor lucrri specifice
implicate n nvarea colar, adic ntocmirea de rezumate, conspecte( idei
comentate ), compuneri pe anumite teme date, sinteze.
2. Se impune cerina ca acest metod s fie pus n legtur cu deprinderile de a
nva ordonat, respectnd o anumit logic a nvrii.
n deprinderea de a nva ordonat se include nsuirea unei tehnici de memorare
avnd n vedere existena mai multora i anume: memorarea analitic( a fiecrui
fragment n parte ), memorarea global( prin respectarea ntregului de mai multe
ori ) i memorarea progresiv( prin mbinarea memorrii analitice cu cea global):
- Se nsuete primul fragment, se repet;
- Se nsuete al doilea fragment, se repet;
- Se repet primul fragment, dar i al doilea;
- Se nsuete al treilea fragment;
- Se repet primul, al doilea i al treilea fragment.
Elevul s fie deprins spre a utiliza cea mai bun tehnic de memorare n raport cu
coninutul de memorat. Memorarea global se utilizeaz pentru texte scurte, iar celelalte pentru
texte lungi sau care implic nuane( EX. Poezie pot nsui fiecare strof).
n legtur cu corelarea acestor metode cu deprinderea de nvare a elevului respectnd
logica nvriiprofesorul este dator s obinuiasc elevul s se conving, mai nti, c a nvat
suficient coninutul leciei i numai dup aceea s recurg la efectuarea temelor scrise.
nvarea prin utilizarea manualului este prioritar necesar al aplicrii acestor metode care
se face n cadrul temelor.
F. Metoda exerciiului:

Necesitatea reiese din faptul c urmrete formarea de deprinderi, ori n activitatea


colar elevul trebuie nvat s acioneze n anumite direcii, s-i formeze un sistem de
deprinderi de lucru.
Exerciiul executarea repetat, contientizarea unei aciuni n scopul mbuntirii
performanei unei aciuni, a realizrii nsuirii practice a unui model dat de aciune.

Profesor Mihaela Ungureanu, Colegiul Pedagogic Vasile Lupu Iai 102


CURS MODULUL MAISTRI INSTRUCTORI pentru disciplina
Pedagogie

Nu trebuie absolutizat finalitatea exerciiului prin reducerea la deprinderea de a aciona.


Prin realizarea unui tot de deprinderi se realizeaz aprofundarea cunotinelor legate de acele
activiti. Gndirea devine mai limpede prin exerciii efectuate la diferite materii de nvmnt.
Exerciiul poate fi i limitat la activitatea verbal i la activitatea motorie, concret. Este
de observat prezena permanent a acivitii, de unde vine considerarea lui ca metod activ prin
excelen. Este metod de lucru specific elevului, de-a lungul ntregii aciuni de nvare.
nsei metodele utilizate de profesori: demonstraia, lectura explicativ, se pot transforma
n exerciii dac sunt mnuite de elev n scopul cptrii de deprinderi. n fiecare metod de
nvare exist un element ce se nscrie n rndul exerciiilor gndind c fiecare din aceste
metode la un moment dat este utilizat de elev pentru nvare.
Materiile de nvmnt la care se utilizeaz exerciiul pot fi explicate prin urmtoarea
expresie sintetic:toate materiile care urmresc i forme de deprinderi.
De observat este c la unele materii partea acional este mai bine reprezentat; aadar i
formarea deprinderilor specifice ocup un loc mai interesant( matematica, gramatic, muzic,
desen - materii ce prezint o relevan mare a prii acionale ).
Disciplinele social umanistice vdesc o preocupare pregnant pentru realizarea unui
sistem de informare i ntr-o mai mic msur n raport cu celelalte forme deprinse de aciunea
concret.
Tipuri de exerciii:
1. Exerciii introductive constau din reluarea activitii ce urmeaz s fie nsuit
n paralel cu explicaii din partea profesorului. Aceste exerciii pot aprea n
forma descompunerii pe pri a aciunii de efectuat.aciunea de educaie fizic
exerciii mai complicate descompuse n alte exerciii simple.
2. Exerciiul de nsuire propriu-zis a unui model dat reluarea n chip repetat a
unei aciuni ntregi aa nct la un moment dat elevul s-i nsueasc repetarea
cursiv a aciunii n ntregime.( dup nvarea pronuniei fiecare sunet pe care-l
sugereaz un anumit semn le unete n cuvinte ).
Se consider n sfera acestor exerciii tot ceea ce trebuie s ajung la aproximativa
automatizare a aciunii de efectuat.

Profesor Mihaela Ungureanu, Colegiul Pedagogic Vasile Lupu Iai 103


CURS MODULUL MAISTRI INSTRUCTORI pentru disciplina
Pedagogie

3. Exerciii paralele de antrenament continuu de legtur a deprinderilor i


cunotinelor vechi cu cele noi din contexte din ce n ce mai largi sunt
obinuinele reluri ale deprinderilor deja nsuite ce se cer integrate n alte
contexte .
4. Exerciii euristice de creaie
Dup ce deprinderea a fost deja nsuit, iar activitatea n cadrul cruia se utilizeaz
decurge suficient de cursiv se poate reveni pt nuanri noi. Dac pstrm atributul euristice,
putem aplica aceste exerciii la orice materie de nvmnt. Exemplu: nsuirea unei limbi
strine dup nsuirea comunicrii elevul poate surprinde nuanele comunicrii( n forme
prescurtate, potrivit unui dialect ). Exerciiul euristic capt semnificaie deosebit unde e vorba
de creaia euristic i i spunem exerciiu de creaie. Acest lucru se ntmpl n cazul elevilor ce
urmeaz s ajung la un maxim de pregtire fiecare punnd amprenta personal pe exerciii
nsuite( exemplu: marii performeri n sport; elevii din domeniul artelor ).
Exerciiu de creaie s-ar putea numi supraexerciiu deoarece subiectul reia ceva ce a fost
nsuit, iar deprinderea ar putea fi pus n aplicare chiar fr a mai exersa.
Exerciiul, n general, este vzut diferit de autori. Unii l ncadreaz ntre metode active
sau bazate pe aciune( rcovnicu, Cerghit ), alii ntre metode algoritmice( metode care sunt
puse n valoare prin aplicarea continu a unor algoritmi, suit fix de operaii sau micri; Nicola
). S-ar putea spune c nu oricare exerciiu poate fi construit algoritmic. Exerciii de creaie i
euristice n general prin esena lor sunt opuse derulrii algoritmice ns Nicola pune fa n fa
metode i strategii euristice opuse celor algoritmice.
Cerine ce trebuie respectate de instructor:
nainte de a se ncepe orice exerciiu s aib n vedere modelul de aciune, cci altfel
elevul se dezorienteaz sau i risipete energia inutil,
Exerciiile efectuate de elevi s aib varietate de coninut suficient, condiie n lipsa
creia apare monotonia activitii ce duce spre solicitare ndelungat a acelorai instane
psihice, rezultatul fiind oboseala i scderea interesului elevului.
Gradarea exersrii, innd seama de tipurile de exerciii. Nu se concepe nceperea
exersrii utiliznd tipul de exerciii euristice nainte de a ne asigura c au fost parcurse

Profesor Mihaela Ungureanu, Colegiul Pedagogic Vasile Lupu Iai 104


CURS MODULUL MAISTRI INSTRUCTORI pentru disciplina
Pedagogie

celelalte tipuri. Fiecare exerciiu e o etap prin care trece formarea fiecrei deprinderi n
diferite domenii de activitate.
Exersarea s fie permanent nsoit de corectare sau autocorectare. Lipsa acestei cerine
conduce la imposibilitatea ca elevul s-i dea seama la ce nivel este cu nvarea. Dac nu
e punctat de orectare nsuirea unor deprinderi care conin erori ce pot fi prevenite mai
lesne dect s fie nlturate mai trziu.
Elevul s aib o aciune activ i contient n sensul de a ncerca s reproduc efectiv
activitatea autentic pe care nu numai s o mimeze sau s o verbalizeze.
Exersarea n orice aciune ce presupune memorare prin repetare contient trebuie s se
respecte anumite intervale optime ntre reprizele de exersare. S nu se exerseze de prea
multe ori n aceiai repriz pentru ca instanele psihice solicitate pot conduce la oboseal
prematur i atunci e mai bine s se reia de mai puine ori i s se revin dup un interval
de timp. Intervalul s nu fie ns prea mare pentru c n acest caz intervine uitarea masiv
i ca i n orice aciune de memorare elevul trebuie s ia lucrurile de la capt pentru c a
uitat prea mult.
Exerciiile se utilizeaz la materiile ce presupun activitate efectiv( exemplu: matematica,
fizica, chimia, gramatica ), dar n principiu la toate materiile.

G. Metode moderne

n exprimarea nuanat a situaiei de fapt e bine s fie lmurit suficient termenul modern.
n nici un caz s se pun semnul egalitii ntre modern i nou.
Modern = ceea ce este adus la zi n aa fel prelucrat, pregtir nct s vin n ntmpinarea
exigenelor actuale i de perspectiv. Se poate vorbi i de metode mai vechi modernizate, aduse
la zi.
Mai corect e metoda de dat mai recent alturi de metoda tradiional.
De regul sunt enumerate: algoritmizarea, modelarea, problematizarea, n strns
legtur cu asaltul de idei( brain storning ), iar dup unii i Philipps 66( unii le introduc la
forme de dezbatere), iar ca o combinaie ce le cuprinde pe fiecare ntr-o oarecare msur
instruirea programat.

Profesor Mihaela Ungureanu, Colegiul Pedagogic Vasile Lupu Iai 105


CURS MODULUL MAISTRI INSTRUCTORI pentru disciplina
Pedagogie

n ultimii ani se menioneaz un numr mai mare la metodele moderne referindu-se la


studiul de caz, metoda nvrii pe grupuri, diferite forme de simulare: dramatizri, inventic(
Jinga i Negru ).
a) Algoritmizarea
Definiie: metoda n cadrul creia nvarea se realizeaz prin utilizarea algoritmilor.
Algoritm: suita de operaii efectuate ntr-o ordine aproximativ fix n scopul de a rezolva
un anume tip de probleme. ( exemplu: problema este i gsirea semnificaiei exacte a unui cuvnt
rezolvat prin utilizarea unui algoritm deschidem dicionarul, etc. ).
Al. Charezme denumirea vine de la matematic:
Autorul a stabilit anumite relaii constante n irul numerelor naturale.
Utilizarea algoritmului n procedura didactic nu e un lucru nou pentru ca de fapt nite
scheme fixe au fost abordate de mult vreme n cadrul activitilor didactice. Unii au
recurs la o clasificare a algoritmelor utilizate n procesul de nvmnt.
Algoritmul de recunoatere suita de operaii ce trebuie parcurs pentru a ncadra un
fenomen. Obiect n seria lui, categoria motivaional.
Algoritmul de rezolvare suita de operaii care conduc la rezolvarea unor situaii din
realitatea sau din teorie: rezolvarea unor probleme matematice de un anumit tip .
Algoritmul de transformare avnd n vedere finalizarea urmrit( exemplu: experienele
de fizic, chimie sau cnd e vorba de operaii tot de transformare la matematic,
gramatic ).
Algoritmii optimali stabilii probabil prin comparaie cu ali algoritmi, ei reprezentnd
cile relativ fixe, cele mai economice sub aspectul consumului de energie psihic i a
complicaiei logice( exemplu: cea mai portivit metod de rezolvare a unei probleme ).
Utilizarea algoritmilor n procedeele de nvare presupun cel puin 2 lucruri( aspecte
obligatorii ):
1. Profesorul stabilete n mod minuios toi paii ce trebuie parcuri de elev, lucru
ce-l definitiveaz nainte de a ncepe s-i transmit elevului coninutul de
nvare;
2. Urmarea ntocmai de ctre elevi a pailor deja stabilii i reluarea suitei
respective( pe exemple diferite ) pn cnd coninutul de nvat este nsuit

Profesor Mihaela Ungureanu, Colegiul Pedagogic Vasile Lupu Iai 106


CURS MODULUL MAISTRI INSTRUCTORI pentru disciplina
Pedagogie

suficient( exemplu: elevul reia mereu n aceiai ordine pn ce-i nsuete


procedeul respectiv ).
Dup nsuirea deprinderii prin exersare euristic elevul poate repeta deprinderea nsuit
pe cale algoritmic.
Materiile de nvmnt la care se poate utiliza: matematica, gramatica, fizica, chimia.
Opinii actuale i ntrebri n legtur cu algoritmul
Necesitatea de extindere a utilizrii ei n predare-nvare.
Motive:
nvarea algoritmic educ gndirea elevului n sensul ordinii i preciziei,
Utilizarea algoritmului conduce la economie de timp i energie psihic avnd n
vedere aceast energie economisit ar trebui direcionat spre alte activiti ce
necesit alte forme de nvare( exemplu: interpretarea ).
ntrebri:
1. Utilizarea algoritmului avnd n vedere o anume schem de aciune prescris de
ctre profesor i urmat ntocmai de elev n nvarea nu ar conduce la
ablonizarea gndirii elevului i mpiedicarea lui de a se dezvolta n acest plan?
Din punct de vedere al autorilor ce pledeaz pentru nvarea activ participativ,
care a devenit lozincar rspunsul este DA.
Mai bine zis ar fi s nu imaginm o serie de rspunsuri la care elevii s ajung
prin nvare s ne gndim la coninutul ce nu poate fi nvat dect n msura
limitat pe calea descoperirii de ctre elevi sau dac ar fi nvat astfel ar necesita
o cheltuial de energie mai mare n raport cu progresul fcut de elevi fr ajutorul
profesorului, aici intervenind algoritmizarea .
Se poate afirma c ntr-o faz iniial n mai toate domeniile nvarea colar se
produce algoritmic adic elevului i se prescrie o schem de aciune n derularea
proprie nvrii. Treptat se poate renuna la nvarea pe baza unor scheme fixe,
iar elevul s fie din ce n ce mai independent n rezolvarea exerciiilor sau
problemelor.

Profesor Mihaela Ungureanu, Colegiul Pedagogic Vasile Lupu Iai 107


CURS MODULUL MAISTRI INSTRUCTORI pentru disciplina
Pedagogie

Procedndu-se astfel n cadrul procedeului de nvare elevul i conserv o parte


nsemnat din energia sa psihic ce va fi necesar n situaia de nvare ce nu
poate fi rezolvat algoritmic, presupune interpretri multiple, fr scheme fixe.
2. Este algoritmul o metod de nvare de sine stttoare alturi de celelalte
cunoscute?
Autorul nu rezolv acele ntrebri nici mcar n principiu. Exemplu: Nicola i
rcovnicu menioneaz algoritmizarea printre celelalte metode . prin explicaii
date ar fi trebuit s se demonstreze dreptul acestei metode de a fi didactica ceea ce
ei nu fac . Cerghit nici nu a menionat.
Concluzie:
Pornind de la opinia lui Nicola( pedagogia colar ) care spune c exist strategii de
nvare euristice i altele algoritmice sugestia c nu e o singur metod algoritmic, ci ar putea
fi mai multe ncadrabile n aceast categorie( nsuirea programei i exerciiului ) plus algoritm.
Urmeaz n ordinea logic s conchidem c aceste metode vzute la un loc, adic cea bazat pe
scheme prestabilite de profesori i urmate de elev ntocmai, au la baz o aciune de algoritmizare
care s-a exercitat asupra coninutului de nvat nainte ca acesta s fie transmis i nsuit printr-o
metod oarecare.
Coloratura opus acesteia n cadrul creia metoda cuprinde problematizarea ar fi cea
euristic adic bazat pe cutare din partea elevului i nu pe schem dinainte stabilit( metode
euristice ).
E mai potrivit s se vorbeasc de o nuanare algoritmic a metodei existente( expunerea
didactic, conversaia, demonstraia, observaia, exerciiul ).
Aceleai metode pot s mbrace nuana opus s nu fie mereu algoritmizarea lsndu-i
elevului posibilitatea de a gsi adevrul prin efort propriu( exemplu: observarea ).
nsui autorul care spune expresiile: strategii euristice i expoziii euristice ne sugereaz
aceast nuanare.
b) Modelarea
Definiie: nvarea prin modelare= prin utilizarea modelelor.

Profesor Mihaela Ungureanu, Colegiul Pedagogic Vasile Lupu Iai 108


CURS MODULUL MAISTRI INSTRUCTORI pentru disciplina
Pedagogie

Modele= reproduceri ale unor originale, concepute aa nct s pun n relief de fiecare
dat anumite nsuiri ale obiectelor i fenomenelor studiate considerate eseniale dintr-un
anume punct de vedere.
Prin model se pune n relief ce are strict esenial originalul, o nsuire care intereseaz i
care poate deveni esenial n cadrul unei viitoare construcii dup modelul realizat.
Exemplu: n construcia avioanelor s-au avut n vedere, cnd s-a alocat modelul o serie de
nsuiri ale psrilor, dar nu neaprat cele eseniale( corp acoperit cu pene, se nmulesc prin ou
nu intereseaz, corp alungit, poziia aripilor n zbor, compuneri de fore ce iau natere n timpul
zborului intereseaz ).
Modelele pot s fie obinute prin diferite proceduri:
- Copierea originalului,
- Combinarea originalului prin:
mrirea la scar sau reducerea la scar;
concretizarea ( vizualizarea valorilor exprimate numeric ) sau abstractizare(
generalizarea aspectelor concrete ale obiectelor sau fenomenelor prin
utilizarea cifrelor: H2;O2 );
analogia( transpunerea n model a unor aspecte existente n realitate n
original, pe baza crora i prin combinarea lor urmeaz s fie construit un
original analogic ) exemplu: avionul dup zborul psrilor; elicopterul dup
zborul libelulei plus a psrii.
Modelele i fac loc din ce n ce mai larg n coala modern. Autorii au grupat modelele
ntlnite i folosite n activitatea didactic rcovnicu:
1. Modele obiectuale redau n form tridimensional anumite originale existente n
realitate realizndu-se printr-o relativ artificializare n unele cazuri.
Exemplu: corpuri geometrice( nu sunt originale ) micromodele( aeromodele,
navomodele, staii pilot, machete, mulaje ).
2. Modele figurative prezint n manier bidimensional( scheme, reprezentri,
grafice, scheme, convenii, filme de animaie, dup unii autori )realizarea acestor
categorii are la baz o motivaie caracteristic faptul c aceste tipuri de modele poate
fi mai cuprinztor, uor de mnuit, sugestiv.

Profesor Mihaela Ungureanu, Colegiul Pedagogic Vasile Lupu Iai 109


CURS MODULUL MAISTRI INSTRUCTORI pentru disciplina
Pedagogie

3. Modele simbolice redau n forma cvasigeneralizat n manier numeric sau literal


o activitate, fenomen, obiect: elementele chimice( original n form condensat a unui
model simbolic ) scheme de aciune( jocuri ), compoziia medicamentelor.
Utilizarea modelelor n procesul de nvmnt este azi o realitate i nu e o noutate
absolut.
Motivaia utilizrii modelului:
- Se consider c modelul apropie elevul de coninutul de nvare sau i scurteaz
drumul cunoaterii trezindu-i interesul prin caracterul lor accesibil i atrgtor,
- Modelul constituie punct de sprijin pentru generalizare( uneori ele reprezint
generalizri ),
- nvarea pe modele confer elevului o anumit extensie a activitii lui de nvare i
a rezultatului acesteia; l obinuiesc pe elev s-i nsueasc cu precizie anumite
cunotine, s redea aceste coninuturi n mai multe maniere.
- Realizeaz introducerea elevului n cercetarea tiinific( sub aspect tiinific i
material ).
ntrebri:
1. Este modelarea o metod de sine stttoare?
Autorii care vorbesc despre modelare i o enumer ntre metodele de nvare(
rcovnicu, Nicola ) vorbesc despre model ca metod i despre demonstrare
cu ajutorul modelelor.
- Metod de sine stttoare argumente n favoarea desprinderii de demonstraie,
- Variant a demonstraiei impus de o alt recent i extins azi n cadrul colii.
Astfel nu mai e nevoie s o considerm metod de sine stttoare.
Opinie: aceti autori nu vd subordonarea dintre cele dou metode, interferenele lor.
Modelul, asemeni algoritmizrii poate fi considerat metod de prelucrare a coninutului
de nvat nainte de a fi transmis elevului prin metoda demonstraiei. Materia a fost astfel
turnat n anumite modele. Odat cu intrarea profesorului n clas se recurge la demonstraia
cu modele elevul va prelua aceast metod i o va utiliza ntr-o form euristic, astfel el
recurgnd la ecerciiu pe baz de modele.
c) Problematizarea

Profesor Mihaela Ungureanu, Colegiul Pedagogic Vasile Lupu Iai 110


CURS MODULUL MAISTRI INSTRUCTORI pentru disciplina
Pedagogie

( nvarea prin rezolvarea de probleme )


R. Gagne nvarea prin rezolvarea productiv de probleme adic rezolvarea din care s
rezulte un progres n nvare.
Definiia: greu de formulat.
Mai nti se vor face cunoscute opiniile mai multor autori:
Expresia situaie problematic, situaie de rezolvat, folosite de mai muli autori, dar
n-o explic Cerghit, Drgule, rcovnicu, consider situaia problematic identic unei situaii
conflictuale ce trebuie s ia natere n mintea elevului.
Pentru Cerghit i Drgule aceast situaie trebuie s determine transformri vizibile n
cadrul informrii, termene transferabile vizibile n cadrul informrii i modului de a gndi al
elevului. Autorii nu explic lsnd impresia c problematizarea s-ar reduce numai la acest fel de
situaii.
W. Okon vede problematizarea mai larg:
- S fie o situaie de via autentic,
- S conin o dificultate punct de pornire n rezolvare( ipoteza ).
Kudreanov i Kruechi descriu mai multe tipuri de situaii problematice care se nscriu
ntr-o arie mai larg dect opinia autorilor citai.
Reinem patru tipuri:
1. Situaia problematic are la baz un dezacord ntre informarea anterioar a elevului i
coninutul informaiei prezentate( exemplu: ntlnirea unor excepii de la regul );
2. Contradicia ntre aspectul teoretic mai uor de neles i rezolvat al unei probleme i
aspect practic mai dificil.( exemplu: o cantitate de scndur de la care tiu aria unei
singure fee dreptunghiulare, scndura fiind paralelipipedic ). Ce capacitate( volum )
de butoaie se poate construi din aceste scnduri, tiind c pentru a construi butoiul
scndura se fasoneaz ntr-un anumit fel?
3. Elevul e pus n situaia de a alege ntre mai multe variante de soluionare i trebuie s
selecteze din cunotinele sale pe cele care se portiversc( testele gril ).
4. Aplicarea n situaii noi a unor cunotine sau reguli tiute.
T. Climani nvare, nelegere, problematizare vede c situaiile problem i
cerina de a stabili cauza pe baza efectelor cunoscute.

Profesor Mihaela Ungureanu, Colegiul Pedagogic Vasile Lupu Iai 111


CURS MODULUL MAISTRI INSTRUCTORI pentru disciplina
Pedagogie

Alt tip ce aparine unui numr de autori printre care R. Gagne: orice situaie care pune
elevul ntr-o dificultate deosebit pentru prima oar.
Problematizarea poate fi astfel definit numai complet i nuanat avndu-se n vedere
elementele ce sunt proprii. Din prerile menionate rezult:
- O dificultate pus n faa elevului n mod deliberat;
- Noutatea dificultii, pentru c repetarea dificultilor n aceeai ipostaz nu
mai e o situaie problem, ci un simplu mijloc de exersare;
- Elevul s depeasc dificultile respective prin efort propriu i s
nregistreze un progres n cunoaterea i n modul de a gndi.
Problematizarea- modalitatea de nvare prin crearea n mod deliberat a unei dificulti
inedite prin depirea creia s nregistreze elevul un progres.
W.Okon delimiteaz: predarea problematizat are ca protagonist profesorul, iar nvarea
are ca protagonist elevul.
El red structura predrii problematizate i a nvrii problematizate avnd fiecare un
specific.
Motivaia susinerii utilizrii problematizrii:
1. Deschide gndirea elevului sugerndu-i prin diferite tipuri n care se prezint,
c rezolvarea diferitelor situaii nu poate fi absolutizat ntr-o singur formul.
Aceasta determin s ia n considerare i influena multiplilor factori de
context n rezolvarea fiecrei situaii date.
2. Exerseaz gndirea elevului n sensul adoptrii unei atitudini critice i
autocritice activizndu-l n mod autentic.
3. Prin multiplele ocazii n care elevul trebuie s cunoasc cele mai diverse
situaii problematice l antreneaz pe acesta n sesizarea problemelor din
realitate i formularea lor.
Cerine minime:
Se utilizeaz nu n orice condiii:
1) Elevii s dispun de un aparat apercitiv suficient pentru a putea aborda singuri
problemele ce li se pun . Acest aparat implic un anumit volum de informaii din fiecare
domeniu n care se utilizeaz i posedarea metodei de investigaie specific domeniului.

Profesor Mihaela Ungureanu, Colegiul Pedagogic Vasile Lupu Iai 112


CURS MODULUL MAISTRI INSTRUCTORI pentru disciplina
Pedagogie

2) Dozarea dificultilor ce se pun n mod premeditat n faa elevului. La nceput


dificultile s fie mai mici, iar dup antrenarea elevilor dificultile s sporeasc.
3) n utilizarea problematizrii se tie c avem a face cu o anumit parte de informaie pe
care profesorul o ofer ca punct de plecare (datele )care s fie n echilibru cu sarcina.
Dac informaiile oferite elevului sunt n cantitate prea mare n raport cu sarcina, exist
eventual ca elevul s nu progreseze dac sarcina este prea mare, rezultatul este aproximativ
acelai pentru c elevul nu poate aborda situaia problematizrii.
4) Domeniul n care profesorul dorete s utilizeze problematizarea , trebuie s prezinte un
interes real, astfel este foarte greu de conceput mobilizarea elevilor.
Aceste condiii sunt completate de alte opinii:
Omogenitatea relative a colectivului n care se utilizeaz problematizarea, spre
nivelul de vrf,
Lejeritatea relative a programului de nvare cu referire la volumul de informaii
pe care le cuprinde. Program ncrcat=problematizare imposibil.
Observaie:
O aplicare a ei n forma pur este mai greu de conceput fiindc sunt rare situaii cnd se
predau lecii ntregi numai pe baza ei. Ea se mbin permanent cu alte metode sau chiar se
integreaz n alte probleme: expunere cu elemente de problematizare, conversaie,
exerciii, instruire programat( vezi programarea ramificat ).

E. Instruirea Programat

Pot fi plasate metode de lucru desemnate prin denumirile brainstorming Philips 6-6.
Unii autori le plaseaz ntr-o alt ncadrare, le consider metode de dezbatere. Unii le
denumesc metode de apreciere critic amanita.
Brainstorning are numele din Brain = creier, storning = furtun; asalt de idei( cel mai
corect ) i const din lansarea ntr-o colectivitate a unei sau unor problem de rezolvat.
Important este ca n legtur cu problema respective s se emit un numr ct mai bogat
de variante de rezolvare. Se consider astfel c prin ndemnul de desctuare a intelectului este
un stimulant pentru creativitate.

Profesor Mihaela Ungureanu, Colegiul Pedagogic Vasile Lupu Iai 113


CURS MODULUL MAISTRI INSTRUCTORI pentru disciplina
Pedagogie

Lansarea ideii este urmat de prezentarea soluiilor i nregistrarea lor i odat cu


punctele de vedere ale oponenilor. Aprecierea critic nu poate avea loc dect dup un timp de la
emiterea soluiei i stabilirea ei.
Philips 6-6 = modalitate de stimulare a creativitii.
Ea reprezint un mijloc eficace n adunarea, colectarea unui volum ct mai mare de preri
n privina unei problem date. Numele se refer la numrul membrilor dintr-o echip de lucru i
la timpul afectat.
Unii autori nu o accept ntre metode ci o consider o form de organizare a nvrii
alturi de cea tradiional, adic de cea care urmeaz de dialogul profesor-elev n cadrul leciei.
Indiferent cum am ncadrat-o este nevoie de o bun cunoatere a posibilitilor de
utilizare i perspectivele ei.
Dac am considera-o n rndul metodelor ar trebui s o vedem ca pe o sintez a mai
multor metode, aadar o modalitate de lucru compozit, care le mbin pe celelalte n fel i chip.
Definirea nu se ntlnete o formula unanim acceptat autorii prefernd s plece de la
descrierea concret a situaiei programate, iar pe baza lor s formuleze precizri care s in loc
de definiie.
Cum a fost motivate instruirea ei:
1) Conceperea procedeului de nvare i n lumina teoriei informaiei. Urmarea concret
este considerarea acestui process de nvare ca o activitate de comunicare i
receptare care s se ncadreze ntr-o anumit formul, i anume:
E inf. R
FB
(emitor) (receptor)
(Feed back )
Pentru ca acest proces de comunicare este nevoie s se parcurg acest ciclu n
ntregime. Prin conexiunea invers R influeneaz E asupra claritii completitudinii de nsuire a
informaiei.
n nvmntul traditional acest ciclu al transmiterii informaiilo este incomplete, foarte
bine realizndu-se numai partial, nu ntotdeauna imediat dup transmiterea informaiei.

Profesor Mihaela Ungureanu, Colegiul Pedagogic Vasile Lupu Iai 114


CURS MODULUL MAISTRI INSTRUCTORI pentru disciplina
Pedagogie

2) Psihologia nvrii conine a doua motivaie. Potrivit acesteia, nvarea trebuie


desfurat prin respectarea unui numr de reguli care fac nvarea mai eficient i
mai rapid aa cum se va vedea din prezentarea principiilor instruirii programate.
Vom avea a face cu o regul care impune o reacie de ntrire a reaciei celui care
nva ( vezi principiul confirmrii imediate ).
3) Psihologia diferenial potrivit ei, fiecare individ i are un ritm propriu de
activitate, ori n nvmntul traditional se ncearc nvarea cu toi la fel
invocndu-se un aproximativ nivel mediu de care s se in seama. Susintorii
instruirii programate combat aceast opinie artnd c acel nivel mediu nu exist.
Deci, este nevoie de individualizarea nvrii, de respectat attea ritmuri i attea
modaliti ci indivizi exist n grup( vezi principiul ritmului propriu ).
Instruirea programat const n programarea materiei i a activitii celui care nva.
Cum se va observa: vor fi prezeni la tot pasul algoritmii de nvare, ceea ce dovedete c
algoritmizarea este fie o component, fie o nuan.
1. Concretizri:
a) Studenii anului II sunt silitori.( gramatic )
b) Subiectul este parte de propoziie care arat cine svrete aciunea sau cui I
se atribuie nsuirea exprimat de predicat.
n propoziia ( a ) cuvntul Studenii este. Pentru c arat cine svrete
aciunea.
2. Predicatul este partea de propoziie care arat aciunea svrit de subiect sau o
nsuire care I se atribuie subiectului.
n propoziia (a) cuvntul silitori este predicat pentru c.
3. Atributul este
Cuvntul anului este .( sau ) cuvntul . Este atribut pentru c .
La matematic:
Pe exemplul alctuit din un romb nscris ntr-un dreptunghi:
A H 2m D

O
Profesor Mihaela Ungureanu, Colegiul Pedagogic Vasile Lupu Iai 115
CURS MODULUL MAISTRI INSTRUCTORI pentru disciplina
Pedagogie

4m E F4m

900

B G 2m C

Figura ABCD este dreptunghi pentru c:


Este mrginit de L=4 m i l=2m;
Din pas n pas se ajunge la demonstrarea faptului c aria rombului din interior este
jumtate din aria dreptunghiului. D
A

C
B

Pe baza acestui exemplu se pot exprima i explica


Principiile instruirii programate, care pot nlocui o eventual definiie ce s-ar formula:
1. Principiul pailor mici material de nvare se mparte n uniti a cror mrime se
reduce pn la nivelul la care elevii neleg foarte bine coninutul la care se refer.
Mrimea acestor pai poate s difere de la o colectivitate la alta sau de la un individ la
altul, totui data fiind structura materiei de nvare ei pot rmne egali.
2. Principiul rspunsului efectiv pentru a se putea progresa i pentru ca elevul s poat
ajunge la realizarea unui progress este nevoie ca n cadrul fiecrei cuante de informative
s formuleze efectiv rspunsul cerut.
Neformularea rspunsului va conduce la stagnarea nvrii pe mai departe pentru c
fiecare rspuns se sprijin pe rezolvarea situaiilor, pailor anteriori.

Profesor Mihaela Ungureanu, Colegiul Pedagogic Vasile Lupu Iai 116


CURS MODULUL MAISTRI INSTRUCTORI pentru disciplina
Pedagogie

3. Principiul confirmrii imediate10 confirmarea imediat rezult din compararea


rspunsului formulat de cel care nva cu rspunsul existent n anex. Aceast
confruntare poate s determine derularea mai departe a nvrii sau oprirea ei i reluarea
secvenei nerezolvate n funcie de corespondena dintre rspunsul formulat i cel din
list.
Importana, rostul acestei confirmri este pe de o parte de ordin instrumental( tehnic ) n
sensul c elevul nainteaz n nvarea cu precizie, progresul este sigur, iar este contient
de acest lucru; pe de alt parte conferirea elevului a unei anumite stri de spirit,
respective ncrederea n propriile forte i continuarea nvrii ntr-o stare afectiv
favorabil!
4. Principiul ritmului individual instruirea programat poate fi conceput astfel c
fiecrui elev i se poate distribui un program i anex, ca urmare fiecare poate strbate
acestea dup forele i ritmul su, fiind contient c nu mpiedic pe nimeni i nu-i
foreaz nimeni s adopte alt ritm.
Caracterul strict individual al instruirii programate permite n fapt renunarea la
aa-zisul ritm modern pe care l revendic nvarea tradiional.
Aceste patru principia se numesc de baz fiindc respectarea lor este strict. Alturi de
ele pot figura i unele suplimentare, a cror respectare nuaneaz.
a) Principiul repetiiei,
b) Principiul reformulrii secvenelor.

Tipuri de programare didactic

Initial ( dup anii 50 ) au fost delimitate dou tipuri fundamentale ale programrii
didactice:
A. Programare liniar extins de ctre Skinerr nsui.
Secvenele au urmtorul aspect: I;T;C.
S1[I T R C( non C ) STOP

10
n cadrul programei fiecare programare este nsoit de o list a rspunsurilor exacte formulat n diferite
modaliti, de pild ca o anex la program sau ca un element inclus n program. Rspunsurile corecte exist
formulate i ele i pot fi folosite de cel care nva pe aceast cale programat ca elemente de comparaie.
Profesor Mihaela Ungureanu, Colegiul Pedagogic Vasile Lupu Iai 117
CURS MODULUL MAISTRI INSTRUCTORI pentru disciplina
Pedagogie

S2
n cazul acestui tip de programare rspunsul trebuie formulat de ctre cel care nva, iar
lipsa exactivitii conduce la stagnarea nvrii.
B. Programarea ramificat ( Crover ) se prezint n forma:
R1
S1[ I T R2
R3
( alegerea rspunsului exact )
n cazul nereuitei, se prezint learne rului o program de rezerv dup care s ncarce
gsirea rspunsului exact.
C. Programarea mixt alterneaz secvenele de programare liniar cu cele de programare
ramificat.
Aceasta ar fi cea mai proprie nvare. Situaiile conin coninuturi i obiective
diferentiate.

R1 ]S2
S1:[ I T R2
Rn
PS
S

Programarea linear

Schiner paii au fost concepui astfel nct s se evite erorile.


Muckielli - Metode active n instruirea adulilor .

Programarea mixt (combinat sau cu bucle)


Parte din secvene sunt construite dup principiul programrii lineare i alterneaz cu
tipul programrii ramificate.

Profesor Mihaela Ungureanu, Colegiul Pedagogic Vasile Lupu Iai 118


CURS MODULUL MAISTRI INSTRUCTORI pentru disciplina
Pedagogie

Motivul: tiindu-se c fiecare dintre cele dou tipuri cunoscute sunt aplicabile (metoda
observaiei, mai ales n privina unor anumite obiective ) i n materie de nvare se ntlnesc
ambele aspecte menionate.
Programarea linear este utilizat n: redarea din memorie a datelor, definiiilor
formulelor, fragmentelor ntregi de text n situaii date.
n cazul unor recunoateri, corelri - programa ramificat e cea mai potrivit.
n sesizarea unor diferene de nuan programa ramificat.
Mijloace utilizate n programarea didactic

Unii consider ntre mijloace nsi conversaia euristic utilizat i formulat cu ntregul
mers, nainte de a fi ntreprins.
nainte de aceasta, toi autorii recunosc ca mijloace de instruirea programrilor: fiele,
manualele .
ntre ele nu este o diferen esenial, ci doar de alctuire.
Fiele
n cadrul acestora distingem:
- programarea propriu- zis,
- lista rspunsurilor exacte.
Afiajul cu ajutorul mainilor de instruire
Acestea permit derularea mult mai rapid a activitii de nvare, cuprind i nite
elemente ce oblig elevul s respecte o serie de reguli tehnice precise.
Necesitatea instuirii programrilor este resimit acolo unde personalul didactic este puin
numeros.
n procesul de nvare instruirea programat pentru elevii ce ntmpin dificultate n
timpul leciei. Instruirea programat este necesar pentru toi elevii, unde se aplic disecarea
anumitor probleme pna n cele mai mici amnunte.

Avantaje i posibiliti
a) Avantaje generale:
- rezolv dificultile de nelegere pentru unii elevi sau de ritm pentru alii;

Profesor Mihaela Ungureanu, Colegiul Pedagogic Vasile Lupu Iai 119


CURS MODULUL MAISTRI INSTRUCTORI pentru disciplina
Pedagogie

- ajut elevul s devin independent din punct de vedere intelectual s


abordeze nvtura i n afara clasei,
- pondere apreciabil pentru c elevul i creaz un fond apreciativ,
progresul n nvare tot mai uor.
b) Posibilitile de aplicare nu pot fi luate n seam n mod automat prezentnd
avantaje i necesiti.

Limite :
- se poate prelucra materia numai n cadrul unei discipline de nvare (cele cu grad
mare de axiomatizare; accesarea avantajelor este uor de evideniat: matematica,
fizic etc.) i mai puin n altele (discipline umaniste );
- n clas ritmurile diferite ale elevilor rezult un necesar de timp mult mai mare i
este mai degrab posibil s fie utilizat mai multe n consolidare i mai putine n
predare;
- nu poate fi generalizabil pentru ca exist unele aspecte ce nu se realizeaz fr
prezena profesorului (aspecte educative mai nuanate);
- impus de necesitatea costurilor mari; mainile de instruire cost mult, munca
profesorului unde se utilizeaz instruirea programrilor, este mai complicat.

Concluzie:
Instruirea programat a modalitilor de nvare cu anse de individualizare dar pentru
utilizarea ei cu cea mai bun eficien trebuie s inem seama de avantajele i dezavantajele
enumerate .
Alte metode didactice:
n lucrrile de didactic o serie de metode a cror definire nu pare suficient. I.Cerghit n
metode de nvare studiul de caz, jocurile, dramatizrile, nvarea pe simulator, sunt metode
bazate pe activitatea elevului .

Studiul de caz

Profesor Mihaela Ungureanu, Colegiul Pedagogic Vasile Lupu Iai 120


CURS MODULUL MAISTRI INSTRUCTORI pentru disciplina
Pedagogie

Definiie: metoda ce const din confruntarea elevului cu o situaie real de via pe baza
efortului de observaie, nelegere, interpretare a respectivei situaii, elevul realizeaz un ctig n
nvare.
Cazurile pot aparine tuturor domeniilor n care se interpreteaz:
- un curent literar, filosofic;
- caz de medicin;
- a situaiei economice date;
- comportamentul unui elev.
Studiul de caz poate fi aplicat n toate componentele educaiei.
I.Cerghit face sistematizarea studiului de caz preciznd variante ale studiului de caz .
Variantele:
Studiul de caz poate s apar ca studiu de caz pe o situaie dat (metodica situaiei ).
nsuiri distinctive:
- profesorii prezint diverse situaii concrete asigurnd datele necesare i modul de
interpretare rezultnd un studiu de caz dirijat.
- Studiul analitic de caz - profesorul d un minimum de elemente preciznd un caz dat
indicndu-le obligatoriu, culegerea datelor i interpretarea. Profesorul stabilete
elevilor doar sarcinile de rezolvare i le indic un caz fr s le fie de vreun alt
sprijin( studiul independent de caz ).
Etapele n care se desfoar:
alegerea cazului cu conturarea principalelor elemente de interes,
lansarea cazului, prezent n faa elevilor n forma urmtoare:
- ca o problem de rezolvat,
- prin formula Phillps 66,
procurarea informaiilor legate de caz,
sistematizare materialului;
dezbateri asupra materialului cules,
concluzii i valorificare (o lucrare ce poate s apar ca o sintez a studiului de
caz) .
Avantaje

Profesor Mihaela Ungureanu, Colegiul Pedagogic Vasile Lupu Iai 121


CURS MODULUL MAISTRI INSTRUCTORI pentru disciplina
Pedagogie

Plaseaz elevul chiar n mijlocul realitii concrete ceea ce-i permite s neleag mai bine
esena adevratei nvturi, s le rein, s le nvee mecanismul de aplicare.

Caracterul activ al metodelor


Participarea elevilor - studiul de caz amplific relaiile interumane din grupul de
nvare responsabil, cultiv spiritul de responsabilitate n cadrul grupului n care este utilizat .
Constatm interferene ale aciunii metodice. n studiul de caz putem observa prezena
mai multor metode care au fost prezentate.
Exemplu:
formularea cazului problematizare,
culegerea datelor - observare, lectur,
dezvoltarea cazului - dezvoltarea,
interpretare - metoda exerciiului.
Se poate enuna opinia: studiul de caz poate fi conceput nu ca o metod alturi de altele
crora li se opune ci ca o metod compozit care implic o combinare a mai multor metode.
Concluzie:
Aceast metod ca modalitate de nvare exist i se poate utiliza, iar urmarea e c buna
utilizare a acestei modaliti va trebui s fie realizat prin respectarea tuturor metodelor
implicate n ea.
Jocul cu scopuri didactice
I.Cerghit vorbete de o categorie de metode numite de simulare. ntre ele este jocul.
Din ce const jocul?
anunarea aciunii ce urmeaz,
demonstrarea de ctre instructor,
efectuarea de ctre elevi,
posibile discuii n timpul efecturii pentru scoaterea unor reguli,
reluare pentru exersare.
Jocul cuprinde n serie combinarea mai multor metode: explicare, demonstrare, exerciiu,
dezbatere.

Profesor Mihaela Ungureanu, Colegiul Pedagogic Vasile Lupu Iai 122


CURS MODULUL MAISTRI INSTRUCTORI pentru disciplina
Pedagogie

Reiese c avem de-a face cu o modalitate de nvare comozit ce include metodele


enumerate.
Reiese necesitatea de respectare n acelai timp a cerinelor pentru fiecare metod n
parte.
Dramatizrile - situaiei aparte
I.Cerghit se refer la psihodram i sociodram. Se tie c ambele se utilizeaz ca metode
terapeutice. Cnd e vorba de terapie individual, psihodrama e mai des utilizat. Cnd e vorba de
terapie de grup se utilizeaz sociodrama .
Teoriile ce se pot emite n legtur cu aceste metode:
ntregul comportament face obiectul colii - toate aceste metode de nvare (daca
terapia e consecin a activitilor de nvare),
activitatea terapeutic e ncadrat ntr-o alt categorie de activiti cu grupul cu
care nva i atunci ele nu mai pot fi nscrise n rndul metodelor de nvare.
Lund prima variant urmeaz s vedem care metode simple (primare) se combin n
cadrul lor. Exemplu: sociodrama i psihodrama reprezint un joc, unde apare: expunere,
explicaie, exerciiu, dezbatere etc. care se combin.
Trebuie s vedem deci care anume se combin, urmnd s respectm cerinele fiecreia.

nvarea pe simulator
I.Cerghit - nvarea care uzeaz de nite modele de instalaii sau de instrumente sau
medii caracteristice .
Acestea ajut elevul s simuleze aciunea real ce trebuie nvat urmnd s o transpun
n practic n situaii reale.
Alctuiete activiti metodice, o metod diferit de celelalte ?
Explicarea a ceea ce are de fcut expunere.
Arat aciunea demonstrare.
Integrarea n aciune exerciiul.
Execuie exerciiul.
Discuie ntre instructor i executant - conversaia.

Profesor Mihaela Ungureanu, Colegiul Pedagogic Vasile Lupu Iai 123


CURS MODULUL MAISTRI INSTRUCTORI pentru disciplina
Pedagogie

Putem considera modalitatea aceasta de nvare ca o metod denumit funie de mijlocul


folosit cnd e vorba ncadrare n cadrul metodelor de nvare o putem considera:
demonstraie pe modele,
exersare pe modele,
demonstraie i exersare i explicaii, din toate trei rezult modalitatea compozit
bazat pe metode primare i trebuie s respectm cerinele metodei combinate.
Se vorbete n unele lucrri i despre metodele de nvare prin descoperire . Nici unul
dintre autori nu dezvolt aceste subiecte pn la capt i nici unul nu-l dezvolt prin corelare cu
celelalte metode. Unii autori i exprim ndoiala c nvarea prin descoperire ar trebui s fie
metod. Ei opteaz pentru calitatea de principiu sau pentru calitatea de nuan, direcie de
orientare euristic opus celei algoritmice. Astfel de relaie ne sugereaz I. Nicola.
Nu putem vorbi de nvarea prin descoperire, ci de o serie de metode orientate euristic.
Concluzii:
Concluziile se pot formula ca rspunsuri la cteva ntrebri fundamentale:
- Ce categorii de metode de nvmnt( metode de predare-nvare ) putem
delimita?
Propunere de rspuns:
Se pot formula urmtoarele categorii de metode:
a) metode primare (simple): epunerea, conversaia, demonstraia, observarea,
exerciiul, lucrul cu manualul .
Aceste metode se pot individualiza destul de bine, iar puse fa n fa fiecare cu celelalte
ele i dovedesc fiecare propria individualitate.
- Prin ce difer de celelalte?
b) Variante ale metodelor primare: variante ale expunerii, ale conversaiei, ale
demonstraiei ( modelarea ).
c) Metode compozite rezultate prin combinarea celor primare, studiul de caz,
jocul didactic, dramatizrile, metodele proiectelor( pe care muli autori o
citeaz ), instruirea programat.

Profesor Mihaela Ungureanu, Colegiul Pedagogic Vasile Lupu Iai 124


CURS MODULUL MAISTRI INSTRUCTORI pentru disciplina
Pedagogie

Caracteristica lor esenial e aceea c ele nu pot s exclud n nici un caz prezena
metodelor primare, aadar fiind prezentate n comparaie cu acelea ar rezulta nobilirea lor prin
prezena metodelor simple n metode compozite.
- Se pot stabili anumite nuane ale metodelor de predare nu funcie de atitudinea pe
care o adopt elevul n timpul utilizrii metodei?
Reiese din prezentarea analitic a metodelor dou nuane fundamentale sau dou orientri
ale metodelor, n general:
- nuana algoritmic cnd elevul trebuie s urmeze nite scheme prestabilite,
- nuana euristic cnd urmarea acelei scheme nu mai e obligatorie), elevului
lsndu-i-se deschis calea de a gsi singur drumul, de a modifica pentru a face
nvarea mai convenabil.
Existe metode ce se ncadreaz n strategiile algoritmului ( exerciiul, instruirea,
programarea ), metode ce se ncadreaz n categoria celor euristice ( problematizarea, dezbaterea
Brau-Storning, Phillps 66 ). Aceast ncadrare nu este fix putnd exista situaii cnd una i
aceiai metod capt orientare diferit, n funcie de experiena elevului.
Observarea, lucrul cu manualul - la nceput mbrac nuana algoritmic. Aceasta dureaz
pn cnd elevul i nsuete buna deprindere pe aceast cale, ulterior putnd s recurg la
schimbri, reorentri n utilizarea acelorai metode - s se orienteze euristic. Este cazul
transformrii observaiei n observaie autentic, independent i lectura - lecturindependent
propriu-zis.
- Pentru stabilirea calitii, categoriei n care se ncadreaz fiecare metod, ce
obligaie are pedagogul?
El are nevoie s raporteze modalitatea de nvare respectiv ( studiul de caz, modelarea
etc. ) la metode deja cunoscute i intrate n tradiie. Cu acest fel el poate stabili dac avem a face
cu metode propriu zise sau numai despre nite montri ale metodelor primare sau variante ale
lor ( vezi modelarea n raport cu demonstraia, algoritmizarea n raport cu toate metodele ), n caz
contrar se ajunge la simplul verbalism i interpretare abuziv.
- Cum apar metodele de predare - nvare n cadrul aciunii didactice?
Aa cum s-a constatat de regul metodele apar fie sprijinite pe altele care le creeaz
numai fondul, fie mpletite cu acestea avnd importan egal n una i aceiai lecie, fie

Profesor Mihaela Ungureanu, Colegiul Pedagogic Vasile Lupu Iai 125


CURS MODULUL MAISTRI INSTRUCTORI pentru disciplina
Pedagogie

mpletite sau combinate n cadrul modalitilor de nvare devenite convenional metode


comozite.
Oricum este destul de vizibil c n foarte rare situaii una sau alt metod primar poate
aprea n stare pur - proiectarea leciei.

Profesor Mihaela Ungureanu, Colegiul Pedagogic Vasile Lupu Iai 126


CURS MODULUL MAISTRI INSTRUCTORI pentru disciplina
Pedagogie

Cuprins

I. Problematica educaiei n societatea contemporan ............................................................... 1

I.1 Pedagogia tiin a educaiei .............................................................................................. 1


I.2 Definirea i caracteristicile educaiei ..................................................................................... 2
I.3 Fundamentele educaiei ( dup C. Cuco ) ............................................................................ 4
I.4 Factorii instituionali ai educaiei .......................................................................................... 6

II. Curriculum - delimitri conceptuale ..................................................................................... 15


II.1 Modele ale optimizrii curriculare ..................................................................................... 19
II.1.1 Modelul holist ............................................................................................................. 20
II.1.2 Modelul demersurilor transdisciplinare ...................................................................... 21
II.1.3 Proiectarea curriculumului centrat pe competene ...................................................... 22
II.1.3.1 Modelul instruirii bazate pe competene .................................................................. 23
III. Operaiile proiectrii didactice:.......................................................................................... 38

III.1 Definirea n manier operaional a obiectivelor concrete este operaia iniial a


proiectrii pedagogice. .............................................................................................................. 40
III.2 Procedura de operaionalizare a obiectivelor leciei ........................................................ 42
III.3 Taxonomia domeniului cognitiv a lui B. Bloom .............................................................. 49
III.4 Taxonomia domeniului afectiv a lui D. Kratwohl ............................................................ 50
III.5 Taxonomia domeniului psihomotor a lui E.J.Simpson ..................................................... 51

IV. Implementarea curriculumului centrat pe competene ....................................................... 53


Predarea i nvarea eficient ...................................................................................................... 53

IV.1 Ipostaze ale rezultatelor colare care alctuiesc competenele-cheie .............................. 58


IV.2 Cteva consideraii privind stimularea fiecrei achiziii a nvrii de tipul cunotinelor,
deprinderilor i priceperilor ..................................................................................................... 63

V. Elaborarea strategiei didactice .............................................................................................. 69

V.1 Strategiile de predare-nvare: ......................................................................................... 72


V.2 Metodologia instruirii ........................................................................................................ 74
V.3 Sistematizarea metodelor ................................................................................................... 77
V.4 Prezentarea analitic a metodelor de predare-nvare ..................................................... 77
V.5 Expunerea didactic .......................................................................................................... 78
V.6 Conversaia didactic ........................................................................................................ 82
V.7 Demonstraia didactic ....................................................................................................... 86
V.8 Observarea ......................................................................................................................... 96

Profesor Mihaela Ungureanu, Colegiul Pedagogic Vasile Lupu Iai 127