Sunteți pe pagina 1din 79

SINOPSIS

MODULUL I - DIDACTICA SPECIALIZAT I ABILITARE CURRICULAR

TEMA I.1. CURRICULUM I CADRUL DE REFERIN AL


CURRICULUMULUI NAIONAL
I.1.1. Accepiuni ale termenului curriculum (proces, produs/documente)
I.1.2. Tendine curriculare (abordarea disciplinar, inter i transdisciplinaritate, abordarea
integrat)
I.1.3. Semnificaia Cadrului de referin al Curriculumului naional
I.1.4. Structura Curriculumului naional (planul-cadru de nvmnt, programa colar,
manuale)
I.1.5. Ali termeni de referin ai curriculumului naional (arii curriculare, discipline, module,
standarde curriculare)
Extinderi
Teme de reflecie
De la teorie la practic
Teme pentru portofoliul individual
Bibliografie

TEMA I.2. PLANUL-CADRU DE NVMNT


I.2.1. Specificul planului-cadru de nvmnt ca document de politic educaional
I.2.2. Structur (trunchi comun, curriculum difereniat, curriculum la decizia colii vs.
curriculum n dezvoltare local)
Extinderi
Teme de reflecie
De la teorie la practic
Teme pentru portofoliul individual
Bibliografie

TEMA I.3. PROGRAMA COLAR INSTRUMENT DE LUCRU AL CADRULUI


DIDACTIC
I.3.1. Specificul programei colare pentru primar, gimnaziu, liceu
I.3.2. Structura programei colare; modul de corelare a componentelor programei colare
I.3.3. Competene cheie europene - Recomandarea Parlamentului European i a Consiliului
Uniunii Europene privind competenele cheie din perspectiva nvrii pe parcursul ntregii
viei (2006/962/EC)
Extinderi
Teme de reflecie
De la teorie la practic
Teme pentru portofoliul individual
Bibliografie

TEMA I.4. APLICAREA PROGRAMEI COLARE. PROIECTAREA DEMERSULUI


DIDACTIC
I.4.1. Lectura personalizat a programei colare
I.4.2. Planificarea calendaristic la disciplinele socio-umane (rol, etapele de realizare, modelul
de realizare a planificrii)
I.4.3. Proiectarea unei uniti de nvare la disciplinele socio-umane; relaia dintre lecie i
unitatea de nvare (specificul unitii de nvare, etapele de proiectare a unitii de nvare,
modelul de realizare a proiectului unei uniti de nvare)
I.4.4. Raportarea disciplinelor socio-umane la competenele cheie formulate la nivel european
Extinderi
Teme de reflecie
De la teorie la practic
Teme pentru portofoliul individual

1
Anexe
Bibliografie

TEMA I.5. CURRICULUM LA DECIZIA COLII


I.5.1. Specific; tipuri de curriculum la decizia colii
I.5.2. Elaborarea unei programe colare de opional la disciplinele socio-umane; avizarea
programei pentru cursurile opionale
I.5.3. Oferta central de curriculum la decizia colii la disciplinele socio-umane
Extinderi
Teme de reflecie
De la teorie la practic
Teme pentru portofoliul individual
Anexe
Bibliografie

TEMA I.6. MANUALELE COLARE ALTERNATIVE I AUXILIARELE


DIDACTICE INSTRUMENTE DE LUCRU ALE ELEVILOR
I.6.1. Specificul manualului colar ca produs curricular
I.6.2. Relaia dintre manualul colar i programa colar
I.6.3. Alte resurse: ghiduri, culegeri, resurse Internet (platforme educaionale, SEI, nvmnt
la distan, cursuri la distan i online)
Extinderi
Teme de reflecie
De la teorie la practic
Teme pentru portofoliul individual
Anexe
Bibliografie

TEMA I.7. STRATEGII, METODE, TEHNICI I ACTIVITI DE NVARE


UTILIZATE N ACTIVITATEA DIDACTIC
I.7.1. Prezentare de strategii, metode, tehnici; prezentarea unor activiti de nvare,
prezentare de scenarii didactice
I.7.2. Specificul utilizrii leciilor AEL; integrarea TIC n activitatea didactic
I.7.3. Educaia incluziv; modaliti de individualizare a nvrii
Extinderi
Teme de reflecie
De la teorie la practic
Teme pentru portofoliul individual
Anexe
Bibliografie

TEMA I.8. RELAIA CURRICULUM-EVALUARE, PREMISA EFICIENTIZRII


PROCESULUI DE PREDARE-NVARE-EVALUARE
I.8.1. Relaia dintre curriculum i evaluare
I.8.2. Relaia dintre programa colar i programa pentru evaluri/examene naionale
I.8.3. Scopul evalurii; standarde i criterii de acordare a notelor
Extinderi
Teme de reflecie
De la teorie la practic
Teme pentru portofoliul individual
Anexe
Bibliografie

2
MODULUL II - DEZVOLTARE PROFESIONAL CONTINU I OPORTUNITI DE
CARIER DIDACTIC, VIZND PREGATIREA PROFESORILOR N VEDEREA
SUSINERII EXAMENELOR DE DEFINITIVAT, GRAD II SI GRAD I

TEMA II.1. CARIERA DIDACTIC


II.1.1. Calitatea de profesor cu drept de practic n nvmntul preuniversitar (discipline
socio-umane); domenii de competen necesare exercitrii profesiei didactice
II.1.2. Examenul de definitivare n nvmnt: procedura de organizare i desfurare a
examenului de definitivat; coninutul examenului
Extinderi
Teme de reflecie
De la teorie la practic
Teme pentru portofoliul individual
Anexe
Bibliografie

TEMA II.2. EVOLUIA N CARIERA DIDACTIC


II.2.1. Formarea continu; Metodologia-cadru de organizare i desfurare a formrii continue
II.2.2. Susinerea examenelor pentru obinerea gradului II: procedura de organizare i
desfurare a examenului; inspecia special; coninutul examenului
II.2.3. Susinerea examenelor pentru obinerea gradului I: procedura de organizare i
desfurare a examenului; inspecia special; coninutul examenului
II.2.4. coala doctoral i echivalarea cu gradele didactice
II.2.5. Titlul de profesor emerit
II.2.6. Programul masteral
Extinderi
Teme de reflecie
De la teorie la practic
Teme pentru portofoliul individual
Anexe
Bibliografie

TEMA II.3. MANAGEMENTUL CARIEREI DIDACTICE


II.3.1. Conceptul de management al carierei
II.3.2. Resurse i instrumente specifice utilizate n vederea unui management eficient al
carierei didactice
II.3.3. Valorificarea oportunitilor de dezvoltare profesional prin participarea la programe i
proiecte educaionale i de formare continu la nivel local, naional i internaional
Extinderi
Teme de reflecie
De la teorie la practic
Teme pentru portofoliul individual
Bibliografie

3
MODULUL I - DIDACTICA SPECIALIZAT I ABILITARE
CURRICULAR

TEMA I.1.
CURRICULUM I CADRUL DE REFERIN AL CURRICULUMULUI
NAIONAL

SUBTEME

I.1.1. Accepiuni ale termenului curriculum (proces, produs/documente)


I.1.2. Tendine curriculare (abordarea disciplinar, inter i transdisciplinaritate, abordarea
integrat)
I.1.3. Semnificaia Cadrului de referin al Curriculumului naional
I.1.4. Structura Curriculumului naional (planul-cadru de nvmnt, programa colar)
I.1.5. Ali termeni de referin ai curriculumului naional (arii curriculare, discipline, module,
standarde curriculare)

COMPETENE SPECIFICE

C.1.2. Identificarea elementelor componente ale diferitelor documente curriculare


C.1.3. Analizarea relaiilor dintre componentele unui document curricular
C.1.4. Determinarea elementelor de specificitate ale fiecrui document curricular
C.1.5. Analizarea relaiilor generativ-funcionale existente ntre diferitele documente i
instrumente curriculare

4
I.1.1. ACCEPIUNI ALE TERMENULUI CURRICULUM (PROCES, PRODUS/
DOCUMENTE)

Caracterul polisemantic al termenului curriculum


Curriculumul reprezint un concept cheie nu numai n tiinele educaiei, dar i n cadrul
practicilor educaionale contemporane. Pe de alt parte, o simpl incursiune n literatura de
specialitate poate pune n eviden numeroasele semnificaii care sunt atribuite termenului
curriculum.
Termenul curriculum provine din limba latin (curriculum, curricula). n Tabelul nr. 1 la
prezenta tem sunt menionate semnificaii ale termenului curriculum, considerat n sens propriu
i n sens figurat:

Semnificaii ale termenului curriculum


Sensul propriu Sensul figurat
- curriculum (substantiv): alergare, curs, - curriculum solis - curs al Soarelui
drum, ntrecere, pist de ntreceri, car de - curriculum lunae - curs al Lunii
curse/de lupt - curriculum vitae curs/traseu al vieii
- currere (verb): a alerga, a se grbi, a
parcurge, a se pierde
Tabelul nr. 1 - Semnificaii ale termenului curriculum

n lucrrile care fundamenteaz teoria curriculumului din Romnia, se face distincie ntre
un sens larg i un sens restrns al termenului curriculum, astfel:
n sens larg, se desemneaz prin curriculum ansamblul proceselor educative i al
experienelor de nvare prin care trece elevul pe durata parcursului su colar;
n sens restrns, curriculumul cuprinde ansamblul acelor documente colare de tip
reglator n cadrul crora se consemneaz datele eseniale privind procesele educative
i experienele de nvare pe care coala le ofer elevului. Acest ansamblu de
documente poart, de regul, denumirea de curriculum formal sau oficial.
ncercarea de definire a termenului curriculum, aa cum este realizat acest lucru n
literatura de specialitate (ndeosebi, Potolea, 2002) trimite la trei planuri de analiz: planul
structural, planul procesual i planul produsului.
Planul structural de analiz are n vedere componentele eseniale ale curriculumului i
relaiile dintre ele. n acest sens, n literatura de specialitate sunt propuse diferite modele
structurale, de exemplu: modelul triunghiular al curriculumului, modelul pentagonal al
curriculumului.
Modelul triunghiular al curriculumului (Potolea, 2002) este prezentat n Figura nr. 1 la
prezenta tem:

5
Finaliti

Disciplin colar

Timp Coninuturi

Figura nr. 1 - Modelul triunghiular al curriculumului

Caracterizarea succint a modelului triunghiular al curriculumului (conform Potolea,


2002) trebuie s aib n vedere urmtoarele repere:
modelul indic trei variabilele curriculare definitorii:
- finalitile educaionale;
- coninuturile instruirii;
- timpul de instruire/nvare;
structura modelului evideniaz:
- prioritatea acordat finalitilor educaionale, dei exist relaii funcionale ntre
toate variabilele;
- poziia central, n centrul triunghiului, a disciplinei colare, n a crei definire,
construcie i evaluare, reperele obligatorii sunt reprezentate de variabilele finaliti,
coninuturi i timp.
Acest model ofer o alt perspectiv de analiz a curriculumului, prin depirea trimiterii
exclusiv la coninuturi i prin luarea n considerare a variabilelor finaliti i timp. Pe de alt
parte, fiecare categorie de variabile presupune formularea de rspunsuri la ntrebri teoretico-
metodologice aa cum sunt :
cu privire la finalitile educaionale:
- care sunt principalele categorii de finaliti?
- ce raporturi exist ntre acestea?
- ce factori determin elaborarea finalitilor?
cu privire la coninuturile instruirii:
- dup ce criterii sunt selectate coninuturile i din ce surse?
- cum trebuie organizate coninuturile pentru a fi accesibile pentru elevi?
cu privire la timpul de instruire/nvare:
- cum se aloc?
- care sunt relaiile dintre timpul alocat i timpul efectiv utilizat n nvare?

Modelul pentagonal al curriculumului (Potolea, 2002) este prezentat n Figura nr. 2 la


prezenta tem:

6
Figura nr. 2 - Modelul pentagonal al curriculumului

n raport cu modelul triunghiular, modelul pentagonal al curriculumului (conform


Potolea, 2002):
adaug dou variabile noi, respectiv strategii de instruire i strategii de evaluare,
pstrndu-le pe cele anterioare;
relaiile funcionale dintre cele cinci variabile devin mai complexe, deoarece n acest
model fiecare variabil se coreleaz cu alte patru variabile (nu doar cu dou, aa cum
era cazul n modelul triunghiular).
Planul procesual de analiz a curriculumului vizeaz trei procese prin care exist
curriculumul colar:
proiectarea curriculumului;
implementarea curriculumului;
evaluarea modului de implementare a curriculumului colar.
Planul produsului vizeaz produsele curriculare, care pot fi clasificate astfel (Potolea,
2006):
produse curriculare principale (care au, ca dominant, un caracter prescriptiv-valoric):
- planul de nvmnt;
- programa colar;
- manualul colar;
produse curriculare auxiliare (care au un caracter instrumental-operaional):
- ghiduri metodice pentru cadrele didactice;
- caiete de munc independent pentru elevi;
- soft-uri educaionale;
produse curriculare realizate de cadrele didactice i care sunt un rezultat al activitii
de proiectare a activitii didactice:
- planificarea calendaristic;
- proiectarea unitilor de nvare;
- proiectarea la nivelul leciei/activitii.

7
Tipuri/forme de curriculum
Pornind de la conceptul curriculum putem identifica mai multe concepte corelative, care
reprezint tipuri/forme de curriculum. Dintre acestea, vom prezenta succint, datorit
semnificaiei i relevanei pentru proiectarea i realizarea activitii didactice, urmtoarele tipuri:
curriculumul formal (oficial);
curriculumul nucleu;
curriculumul realizat;
curriculumul ascuns;
curriculumul nonformal;
curriculumul informal;
curriculumul individualizat i personalizat.
Curriculumul formal (oficial) proiecteaz activitatea didactic la toate nivelurile
sistemului de nvmnt; include documente de politic a educaiei, precum i de politic
colar.
Curriculumul nucleu este expresia curricular a trunchiului comun, adic a numrului
minim de ore de la fiecare disciplin obligatorie prevzut n planurile-cadru de nvmnt;
reprezint unicul sistem de referin pentru diversele tipuri de evaluri i de examinri externe
(naionale) din sistem i pentru elaborarea standardelor curriculare de performan.
Curriculumul realizat vizeaz ceea ce nva elevii efectiv, fiind rezultat al interaciunii
dintre profesori i elevi.
Curriculumul ascuns reprezint ansamblul experienelor, influenelor directe sau
indirecte, explicite sau implicite care contrasteaz sau submineaz curriculumul formal (climatul
psiho-social, relaiile interpersonale din clas, din coal, stereotipii, cliee culturale).
Curriculumul nonformal vizeaz obiectivele pedagogice specifice unor activiti
extracolare, complementare, dar instituionalizate.
Curriculumul informal vizeaz efectele indirecte n plan educaional, provenite din
medii sociale diverse (familie, strad, grupul de prieteni).
Curriculumul individualizat i personalizat are n vedere proiectarea unor programe de
studii adecvate nevoilor elevilor.
Interaciunea tipurilor de curriculum n procesul de predare-nvare-evaluare a
disciplinelor socio-umane
Reuita predrii-nvrii-evalurii la disciplinele socio-umane poate fi considerat i din
perspectiva unor factori care pot submina acest proces. n acest sens pot fi evideniate influenele
contrastante ale curriculumului ascuns sau subliminal care se manifest ntr-o msur mai mare
dect la alte discipline de nvmnt i care pot explica, de exemplu, diferena intre nivelul
teoretic de abordare a unor teme i nivelul practic-aplicativ, de interiorizare i de promovare a
unor valori i atitudini. Curriculumul ascuns contribuie la justificarea sau la ntrirea unor
etichetri, a unor prejudeci i stereotipuri, a unor forme de discriminare etc., avnd efecte
negative nu doar n procesul de nvare propriu-zis, ci i n modul de abordare a unor situaii,
fenomene din viaa de fiecare zi.
Relaia dintre curriculumul formal (oficial), curriculumul realizat i curriculumul ascuns
poate fi urmrit n schema prezentat n Figura nr. 3 de mai jos.

8
CURRICULUMUL CURRICULUMUL
FORMAL (OFICIAL) REALIZAT
planuri de nvmnt, ceea ce nva elevii efectiv
programe colare, manuale

CURRICULUMUL ASCUNS

influene care contrasteaz sau


submineaz curriculumul formal

Figura nr. 3 - Relaia dintre curriculumul formal (oficial), curriculumul realizat i


curriculumul ascuns

Dup cum rezult din Figura 3, datorit specificului documentelor pe care le include,
influenele pedagogice ale curriculumului oficial sunt planificate i intenionate. Cu toate c
influenele pedagogice ale curriculumului ascuns sunt neplanificate i neintenionate, n procesul
de predare-nvare-evaluare a disciplinelor socio-umane trebuie avute n vedere i contracarate
efectele negative ale acestuia, deoarece pot s afecteze semnificativ curriculumul realizat.
Relevana analizei conceptuale a curriculumului din perspectiva cadrului didactic
Cu referire la caracterul polisemantic al termenului curriculum ne putem ntreba n mod
legitim n ce const relevana unei astfel de analize din perspectiva profesorului, o perspectiv
care nu este a teoreticianului, ci a practicianului n educaie. La o astfel de ntrebare, fie i
retoric, un posibil rspuns are n vedere faptul c termenul de curriculum, precum i alte
concepte corelate:
constituie instrumente care asigur o comunicare profesional corect (Potolea,
2002);
reprezint termeni/concepte care aparin unei reele conceptuale, n fapt, constituie
premisele utilizrii aceleiai paradigme educaionale, n sensul conceptului de
paradigm dat de Thomas S. Kuhn.
La o astfel de apreciere s-ar putea rspunde c simpla cunoatere a semnificaiei unor
concepte nu determin n sine o schimbare major n practica educaional; de exemplu pot s
existe situaii n care un profesor compar un proces de predare-nvare tradiional cu un
proces modern de predare-nvare i pune n eviden asemnri i deosebiri; n practica
educaional, ns, pune un accent fundamental, exclusiv pe predarea tradiional, uitnd cu totul
de avantajele sensului modern al predrii-nvrii, pe care cu siguran le-a implicat comparaia
realizat n plan teoretic. Pot s existe, fr nicio ndoial, astfel de situaii. Nu avem, ns, n
vedere acest mod de nelegere a conceptelor din domeniul curriculumului, ci o perspectiv a
utilizrii corecte a conceptelor, care se poate reflecta corespunztor n activitatea cu elevii. S ne
gndim, de asemenea, la consecinele n planul practicii educaionale a unei abordri simpliste a
curriculumului, de exemplu:
reducerea termenului exclusiv la o perspectiv a documentelor colare i ignorarea
ambivalenei termenului, care implic i accepia de proces, nu doar cea de produs;

9
operarea exclusiv cu nivelul coninuturilor, rupt i fcnd abstracie de orice alte repere (de
exemplu, de reperele finaliti i timp, aa cum rezult din modelul triunghiular al
curriculumului); cum pot fi caracterizate coninuturile care nu rspund la ntrebrile: de ce
sunt selectate, ce finalitate au? viziunea asupra coninuturilor unei discipline de studiu este
nsoit i de identificarea scopurilor urmrite prin acest studiu? Putem crede, oare, c fcnd
abstracie de astfel de ntrebri (care nu sunt i nu trebuie s rmn retorice), putem s
rspundem la alte i la alte ntrebri, aa cum sunt:
- care este rolul profesorului? (proiectul n cadrul cruia este realizat aceast lucrare l are
n vedere pe cadrul didactic ca profesionist n sistemul de nvmnt);
- cum pot fi pregtii viitorii absolveni pentru o realitate a crei constant este permanent
devenire (de exemplu, pentru a se integra pe segmente ale unei piee a muncii i pentru a
lucra n locuri de munc care nu exist astzi, pentru a rezolva noi probleme, de fapt, pentru
un viitor pe care nu-l cunoatem pn la ultimele detalii, n acest moment); oare, nu judecm,
n planul proiectrii i desfurrii activitii educaionale, viitorul, prin prisma trecutului
(fcnd total abstracie, de exemplu, de pilda refleciilor filosofice ale lui David Hume, din
secolul al XVIII-lea)?
Totodat, pornind de la tipurile de curriculum (de exemplu, de la curriculumul oficial,
intenionat), un profesor i poate pune problema curriculumului realizat, a raportului dintre
acestea. O astfel de analiz poate s pun n eviden, prin rezultate la evaluri naionale, la
testri internaionale, existena, n unele situaii, a unor importante decalaje ntre cele dou tipuri
de curriculum, precum i necesitatea unor intervenii cu caracter reglator, la nivelurile pe care le
indic analiza.

I.1.2. TENDINE CURRICULARE (ABORDAREA DISCIPLINAR, INTER I


TRANSDISCIPLINARITATE, ABORDAREA INTEGRAT)

n practica educaional s-au conturat diferite tendine de proiectare a curriculumului


colar; dintre acestea menionm urmtoarele tendine de abordare curricular:
abordarea bazat pe discipline;
abordarea pluridisciplinar (multidisciplinar);
abordarea interdisciplinar;
abordarea transdisciplinar;
abordarea integrat (fuziunea).
Prezentm succint, n continuare, principalele aspecte care caracterizeaz aceste tendine.
Abordarea bazat pe discipline. Din punct de vedere pedagogic, disciplina de
nvmnt/colar/de studiu reprezint un decupaj didactic al unui anumit domeniu de
cunoatere. Ca decupaj didactic, disciplina de studiu are la baz dou procese:
- un proces de selecie din domeniul de cunoatere vizat a acelor elemente considerate
semnificative, relevante i utile pentru elevii care urmeaz s studieze disciplina
respectiv;
- un proces de adaptare a elementelor/aspectelor selectate n funcie de nivelul de
vrst al elevilor.
Acest nivel intradisciplinar de proiectare a curriculumului colar poate, la rndul su, s
nregistreze dou situaii, astfel:
- monodisciplinaritate, centrat pe discipline de studiu independente care au specificul
lor; aceasta ar corespunde unei logici a organizrii tradiionale a instruirii pe domenii
ale cunoaterii recunoscute n plan academic; astfel, rezolvarea unei probleme este
realizat, n aceast situaie prin mobilizarea exclusiv a achiziiilor specifice
disciplinei de studiu respective;
- monodisciplinaritate, n care sunt infuzate sub diferite forme, elemente de integrare.
10
Abordarea disciplinar este i rmne un nivel de referin pentru organizarea achiziiilor
dezirabile ale nvrii. Chiar denumirea tendinelor curriculare care pot fi identificate pune n
eviden raportarea la acest nivel (pluri/multi/inter/trans disciplinare).
Aa cum rezult din literatura de specialitate, tendinele curriculare orientate nspre
integrare au numeroase cauze de ordin general, de exemplu:
- dezvoltarea continu a cunoaterii i constituirea unor noi discipline;
- modul de nelegere a raportului dintre cultura general i specializarea coninuturilor;
- modul concret de rezolvare a problemelor specifice vieii reale, care nu este doar
monodisciplinar.
La acestea se adaug, cu referire direct la planul educaional, accentuarea funciei informative,
n raport cu funcia formativ-educaional, problem, de asemenea, dezbtut n literatura de
specialitate (Pun, 2002). Profesorul Emil Pun vorbete, n acest sens, despre metafora
oraului, viznd structura monodisciplinar a disciplinelor de nvmnt, care i delimiteaz n
mod rigid domeniile de cunoatere i de nvare colar:
Putem asemui acest peisaj curricular cu un ora care este construit cu strzi paralele
i perpendiculare unele pe celelalte, singurele zone de ntlnire fiind interseciile,
riguros delimitate i regularizate prin prezena semafoarelor i semnelor de circulaie
care nu permit nclcarea regulilor. Strzile pot fi considerate ca fiind disciplinele de
studiu care funcioneaz de sine stttor i se ntlnesc foarte rar n intersecii
predeterminate i riguros delimitate i care nu permit cooperri efective ntruct
interseciile sunt locuri pentru oprire, tocmai pentru a evita contactul cu vehiculele
sau pietonii care vin din alt direcie. Putem schimba uneori denumirea strzilor (a
obiectelor de nvmnt), putem realiza anumite modificri arhitecturale pe fiecare
strad, putem scurta sau prelungi strzile, putem chiar aduga strzi noi, dar aceste
modificri nu afecteaz structura de baz a oraului (deci a curriculumului). Este ceea
ce putem numi metafora oraului (Pun, 2002, pag. 17).
Abordarea pluridisciplinar (multidisciplinar) are n vedere situaia n care o
tem/problem este analizat din perspectiva mai multor discipline (care i pstreaz
neschimbat structura si rmn independente unele n raport cu celelalte); la acest nivel
integrarea vizeaz coninuturile. De exemplu, tema Protecia mediului poate fi abordat din
perspectiva unor discipline diferite: Economie, Educaie antreprenorial, Cultur civic,
Geografie, Ecologie; n exemplele menionate sunt incluse discipline socio-umane, dar i alte
discipline de studiu; aceast perspectiv este prezentat n Figura nr. 4 la prezenta tem.

Cultur
civic Economie

Protecia
mediului Educaie
antreprenorial

Ecologie Geografie

11
Figura nr. 4 - Raportarea la tema Protecia mediului, din perspectiva mai multor
discipline
Abordarea interdisciplinar presupune o intersectare a ariilor disciplinare, fiind
depite limitele stricte ale disciplinelor; integrarea are n vedere nu coninuturile ci realizarea
unor obiective de nvare de nivel mai nalt, a unor competene transversale (gndire critic,
rezolvare de probleme, comunicare eficient, lucru n echip).
Abordarea transdisciplinar implic toate nivelurile de integrare anterioare, reprezentnd
integrare de coninuturi i de competene n jurul unor probleme relevante ale vieii reale.
Potrivit fizicianului Basarab Nicolescu, transdisciplinaritatea se refer la ceea ce se
afl n acelai timp i ntre discipline i nuntrul diverselor discipline i dincolo de orice
disciplin, finalitatea acesteia fiind nelegerea lumii prezente i asigurarea unitii cunoaterii.
Louis DHainaut deosebete n plan curricular:
- transdisciplinaritatea instrumental care permite elevului s dobndeasc achiziii
(metode i tehnici de munc intelectual) utilizabile n situaii noi; n acest caz,
accentul didactic este pus pe rezolvarea de probleme;
- transdisciplinaritatea comportamental care permite elevului s-i organizeze
demersurile de cunoatere/nvare n situaii diverse; n acest caz, accentul didactic
este pus pe activitatea elevului.
Progresul n tendinele de integrare curricular poate fi urmrit n Figura nr. 5, prezentat
n continuare.

Figura nr. 5 - Progresul n tendinele de integrare curricular

Abordare integrat (fuziunea) reprezint nivelul cel mai complex i mai radical al
integrrii.
Compararea principalelor tipuri de abordare curricular poate fi urmrit n Tabelul nr. 2
la prezenta tem, prezentat n continuare i adaptat dup L. Ciolan (2003).

Tipul de abordare Obiectul integrrii Strategia didactic Focalizarea procesului

Multidisciplinar - coninuturi predarea-nvarea conexiuni ntre


- cunotine tematic coninuturi
Interdisciplinar - competene predarea-nvarea competene
bazat pe probleme transferabile
Transdisciplinar - coninuturi i predarea-nvarea rezolvarea unor
competene legate de bazat pe proiect probleme ale vieii
probleme ale vieii reale
reale

12
- valori i atitudini
Tabelul nr. 2 Compararea principalelor tipuri de abordare curricular

I.1.3. SEMNIFICAIA CADRULUI DE REFERIN AL CURRICULUMULUI


NAIONAL

Ce reprezint Cadrul de referin al Curriculumului naional?


Cadrul de referin este un document reglator care definete principalele repere de
politic educaional i de strategie raportate la componentele curriculare ale nvmntului
preuniversitar, cu rol de fundamentare, orientare i reglare a proceselor de proiectare,
implementare i evaluare a curriculumului naional.
Cadrul de referin are dou dimensiuni majore:
- o dimensiune teoretico-metodologic explicit, concretizat ntr-un ansamblu de
concepte, principii i norme care fundamenteaz tiinific i metodologic proiectarea,
implementarea, monitorizarea i evaluarea curricular;
- o dimensiune axiologic, reflectat n opiunea pentru un set coerent de valori
educaionale, cu rol de orientare a demersurilor de dezvoltare curricular i de reper al
mecanismelor decizionale referitoare la curriculumul naional.
Curriculum Naional pentru nvmntul obligatoriu. Cadru de referin, 1998
Propus ca document curricular fundamental al nvmntului romnesc, documentul
Curriculum naional pentru nvmntul obligatoriu. Cadru de referin, elaborat n anul 1998
prezint:
opiunile fundamentale ale politicii educaionale n domeniul curriculumului;
conceptele cheie i componentele Curriculumului naional; de exemplu, sunt
prezentate idealul educaional, finalitile sistemului de nvmnt i pe niveluri
de colaritate, ciclurile curriculare, curriculumul nucleu i curriculumul la decizia
colii, aria curricular;
principiile i criteriile de elaborare a Curriculumului naional;
finalitile nivelurilor de nvmnt i obiectivele ciclurilor curriculare;
profilul de formare pentru nvmntul obligatoriu;
dominantele ariilor curriculare i ale disciplinelor colare;
structura programelor colare;
structura standardelor curriculare de performan;
reperele privind elaborarea curriculumului la decizia colii.
Semnificaia Cadrului de referin al Curriculumului naional este legat de
fundamentarea din punct de vedere tiinific i metodologic a activitii de proiectare,
implementare, monitorizare i evaluare n domeniul curriculumului. Viznd nivelul de politic i
de strategie n domeniul educaiei, Cadrul de referin asigur coerena i consecvena activitii
n domeniul educaiei, consonana activitii diferitelor categorii de ageni implicai n procesul
de educaie (elevi, conceptori de curriculum, specialiti n evaluare, cadre didactice, manageri,
inspectori, prini etc.).
De la elaborarea Cadrului de referin al Curriculumului naional pentru nvmntul
obligatoriu din 1998 i pn n prezent, curriculumul naional romnesc a fost supus unor
intervenii de dimensiuni i profunzimi diferite, viznd restructurri, reorganizri sau revizuiri de
etap, astfel:
2001: modificri la nivelul planurilor-cadru pentru nvmntul obligatoriu i pentru
liceu (viznd reorganizarea trunchiului comun i a curriculumului la decizia colii,
nlocuirea unor discipline de nvmnt, schimbri de alocri orare); revizuirea prin

13
descongestionare a programelor colare; schimbri n sistemul de evaluare a
manualelor colare;
2003: modificri la nivelul planurilor-cadru pentru clasele de intrare (I - a II-a) i de
ieire (a IX-a a X-a) din nvmntul obligatoriu (viznd reorganizarea trunchiului
comun i a curriculumului la decizia colii pentru liceu, introducerea curriculumului
difereniat, schimbri de alocri orare); elaborarea unor noi programe colare;
2004, 2005: etape de elaborare a unor noi planuri-cadru de nvmnt i programe
colare pentru celelalte clase de nvmnt primar, respectiv liceal;
2008: revizuirea prin descongestionare a programelor colare pentru gimnaziu;
2009: modificri ale planurilor-cadru de nvmnt pentru liceu viznd reducerea
semnificativ a numrului total de ore pe sptmn la toate filierele, profilurile i
specializrile; rescrierea pe competene a programelor colare pentru gimnaziu;
intervenii asupra unor programe colare pentru liceu, pornind de la modificrile de
alocri orare operate n planurile-cadru.
Fiecare schimbare la nivel curricular implementat n sistemul de educaie a determinat o
serie de realiti specifice, unele cu rol de oportuniti, altele cu statut de dificulti.
n aceste condiii este necesar un nou Cadru de referin pentru a asigura o concepie
curricular unitar la nivelul ntregului nvmnt preuniversitar, de la educaia timpurie la
nvmntul preuniversitar post-obligatoriu. Argumentele care justific aceast necesitate deriv
din:
Politicile educaionale europene, n special abordarea centrat pe competenele cheie
pentru educaia pe parcursul ntregii viei i pe Cadrul European al Calificrilor.
Preocuparea din ce n ce mai intens pentru centrarea educaiei pe formarea de competene
cheie pentru educaia pe parcursul ntregii viei, manifestat n ultimii ani la nivel european,
se reflect i n ateptrile i solicitrile crescnde i diversificate pe care societatea le are n
raport cu coala. Competenele, ca rezultate ale nvrii colare, pot oferi avantajul
transferabilitii i, implicit, premise de reuit n ceea ce privete integrarea socio-
economic a absolvenilor, posibilitatea de completare a educaiei formale prin intervenii de
tip nonformal sau informal, precum i continuarea nvrii pe parcursul ntregii viei.
Studiile de diagnoz privind curriculumul colar actual Vlsceanu (2001), O.Costea
(2009).
Studiile i cercetrile realizate n ultimii ani, care au avut ca obiect de analiz problematica
curriculumului colar romnesc, au identificat o serie de dificulti i probleme la nivelul
general al curriculumului formal, precum i diferite constrngeri care se manifest n
aplicarea curriculumului n practica colar.
Dezvoltrile recente din domeniul tiinelor educaiei, n plan teoretic i metodologic;
noile concepii privind nvarea i noile tendine n proiectarea, implementarea i evaluarea
curriculumului susin, de asemenea, aceast necesitate; pot fi menionate ndeosebi abordarea
integrat a nvrii, personalizarea educaiei, educaia nonformal, competenele transversale
etc.

I.1.4. STRUCTURA CURRICULUMULUI NAIONAL (PLANUL-CADRU DE


NVMNT, PROGRAMA COLAR)

Coninutul nvmntului preuniversitar este asigurat prin Curriculumul naional.


Curriculumul naional cuprinde un set de documente care reglementeaz modalitile prin
care coala poate asigura atingerea idealului educaional i a intelor educaionale, astfel nct s
ofere fiecrui elev anse egale pentru dezvoltarea personal i profesional, pentru inseria
social.

14
Conform Art. 64(2) din Legea Educaiei Naionale, componentele Curriculumului
naional sunt reprezentate de planurile-cadru i de programele colare din nvmntul
preuniversitar.
Planul-cadru de nvmnt este un document oficial de tip reglator-strategic, care reflect
filosofia i politica educaional la nivelul sistemului naional de nvmnt.
Programa colar reprezint un document colar principal de tip reglator, care stabilete,
pentru fiecare disciplin, oferta educaional (obiective/competene i coninuturi) realizat n
bugetul de timp stabilit prin planul-cadru; din perspectiv funcional, programa este un
instrument de lucru al cadrului didactic, care stabilete oferta educaional pentru un parcurs
colar determinat, n conformitate cu statutul i locul disciplinei n planul-cadru de nvmnt.
Cele dou componente ale Curriculumului naional sunt prezentate sistematic n prezenta
lucrare, dup cum urmeaz:
- planul-cadru de nvmnt constituie subiectul temei I.2;
- programa colar constituie subiectul temei I.3.
Relaiile generativ-funcionale existente ntre planul-cadru de nvmnt i programa
colar
ntre planul-cadru de nvmnt i programa colar exist unitate:
din punct de vedere generativ, demersul de proiectare a procesului de nvmnt
(cu referire strict la cele dou componente ale Curriculumului naional) pleac de la
planul-cadru de nvmnt i continu cu programa colar; elaborarea/modificarea
planului-cadru de nvmnt este urmat de elaborarea programelor colare,
respectiv de adaptarea acestora (n raport cu modificrile din planul-cadru de
nvmnt); proiectarea curriculumului naional la nivelul disciplinelor de studiu
presupune, la rndul su, nu numai elaborarea unilateral a programei colare pentru
fiecare disciplin, respectiv modificarea acesteia, ci i corelarea orizontal i vertical
a acestora, astfel nct s se asigure coerena intra- i interdisciplinar; de asemenea,
introducerea unor schimbri n programa colar, de exemplu, sub aspectul alocrilor
orare, trebuie precedat de schimbri corespunztoare la nivelul planului-cadru de
nvmnt; n acest sens, interveniile n planul-cadru constituie o activitate
complex care necesit un studiu prealabil de diagnoz a problemei, prin care se
evalueaz consecinele respectivei modificri la nivelul sistemului naional de
nvmnt;
din punct de vedere funcional:
- planul-cadru de nvmnt este un instrument de baz n promovarea politicii
educaionale n domeniul curriculumului la nivel naional;
- programa colar este un document colar principal de tip reglator, instrument de
lucru al cadrului didactic.

I.1.5. ALI TERMENI DE REFERIN AI CURRICULUMULUI NAIONAL (ARII


CURRICULARE, DISCIPLINE, MODULE, STANDARDE CURRICULARE)

Din punct de vedere al terminologiei specifice utilizate n domeniul Curriculumului


naional, se opereaz cu conceptele consacrate, definite n documentele Curriculum naional
pentru nvmntul obligatoriu. Cadru de referin (1998) i Spre un nou tip de liceu un
model de proiectare curricular centrat pe competene (2000), precum i n Recomandarea
Parlamentului European i a Consiliului Uniunii Europene privind competenele cheie din
perspectiva nvrii pe parcursul ntregii viei (2006/962/EC).
Datorit semnificaiei lor n domeniul Curriculumului naional, prezentm n continuare
i alte concepte cheie n domeniu:
15
- idealul educaional i finalitile sistemului de nvmnt;
- finalitile pe niveluri de colaritate;
- ciclurile curriculare;
- aria curricular;
- disciplina de nvmnt/de studiu;
- modulul;
- standardele curriculare de performan.
Idealul educaional i finalitile sistemului de nvmnt reprezint un set de
aseriuni de politic educaional, care consemneaz la nivelul Legii Educaiei Naionale profilul
de personalitate dezirabil la absolvenii sistemului de nvmnt, n perspectiva evoluiei
societii romneti. Acestea au un rol reglator, constituind un sistem de referin n elaborarea
Curriculumului naional.
Astfel, conform Legii Educaiei Naionale, Art. 2 (3), Idealul educaional al colii
romneti const n dezvoltarea liber, integral i armonioas a individualitii umane, n
formarea personalitii autonome i n asumarea unui sistem de valori care sunt necesare pentru
mplinirea i dezvoltarea personal, pentru dezvoltarea spiritului antreprenorial, pentru
participarea ceteneasc activ n societate, pentru incluziune social i pentru angajare pe piaa
muncii.
Finalitile pe niveluri de colaritate (primar, gimnazial i liceal) descriu specificul
fiecrui segment de colaritate din perspectiva politicii educaionale, constituind o concretizare a
finalitilor sistemului de nvmnt pentru diversele niveluri ale acestuia. Finalitile pe
niveluri de colaritate au rolul unui sistem de referin, deopotriv de relevant pentru:
- conceptorii de curriculum, n elaborarea programelor colare;
- cadrele didactice, n orientarea demersului didactic la clas.
Finalitile studierii disciplinelor socio-umane n nvmntul preuniversitar deriv din
finalitile nvmntului preuniversitar i din idealul educaional aa cum este acesta formulat
n Legea Educaiei Naionale nr. 1/2011. Relaia dintre idealul educaional, finalitile
nvmntului preuniversitar i finalitile studierii disciplinelor socio-umane este prezentat n
Figura nr. 6 de mai jos.

Idealul educaional

Finalitile
nvmntului
preuniversitar

Finalitile
studierii
disciplinelo
r socio-
umane

Figura nr. 6 Relaia dintre idealul educaional, finalitile nvmntului preuniversitar


i finalitile studierii disciplinelor socio-umane

16
Finalitile studierii disciplinelor socio-umane n nvmntul preuniversitar se
concretizeaz n finaliti pentru nvmntul gimnazial i finaliti pentru nvmntul liceal.
Finalitile studierii disciplinelor socio-umane n nvmntul gimnazial i n
nvmntul liceal sunt dezvoltate n Modelul curricular pentru disciplinele socio-umane i sunt
prezentate comparativ n Tabelul nr. 3 de mai jos.

Pe parcursul nvmntului gimnazial, Pe parcursul nvmntului liceal, studierea


studierea disciplinelor socio-umane urmrete: disciplinelor socio-umane urmrete:

Participarea la viaa comunitii potrivit Participarea la viaa economic i social


drepturilor i responsabilitilor pe care le au potrivit drepturilor i responsabilitilor pe
i apartenenei la comuniti diferite care le au n calitate de ceteni i apartenenei
la comuniti diferite
Dezvoltarea capacitii de integrare n medii Formarea capacitii de a reflecta asupra
socio-culturale diferite (familie, grup de realitilor economice, sociale, culturale,
prieteni, comunitate, mediu profesional, politice, pe baza relaionrii achiziiilor
organizaii etc.) nvrii
Dezvoltarea spiritului antreprenorial i a unei
atitudini proactive, n vederea promovrii
noului, a manifestrii iniiativei n viaa
personal, profesional sau n derularea unei
afaceri
Dezvoltarea gndirii critice, dobndirea unor Dezvoltarea strategiilor de munc intelectual
instrumente de munc intelectual, a unor necesare nvrii pe durata ntregii viei
strategii de rezolvare de probleme, de luare a Dezvoltarea competenelor funcionale
deciziilor, de lucru n echip eseniale pentru reuita n viaa personal,
ncurajarea exprimrii creative a ideilor i a social i profesional, aa cum sunt:
sentimentelor referitoare la manifestri de comunicare eficient, gndire critic,
natur social i cultural negociere, rezolvare de probleme, luare a
deciziilor
Dezvoltarea unor atitudini pozitive fa de sine i
fa de ceilali bazat pe toleran,
responsabilitate, rigoare etc., necesare n viaa
personal i public
Cultivarea sensibilitii, a preuirii valorilor, a Manifestarea disponibilitii pentru
disponibilitii pentru dialogul intercultural interculturalitate i pentru valorile culturale
europene
Formarea propriului sistem de valori, n scopul
mplinirii personale i al promovrii unei viei
de calitate
Tabelul nr. 3 - Finalitile studierii disciplinelor socio-umane n nvmntul gimnazial i n
nvmntul liceal

Ciclurile curriculare reprezint periodizri ale colaritii, care au n comun anumite


obiective i grupeaz mai muli ani de studiu, aparinnd uneori de niveluri colare diferite.
Aceste periodizri ale colaritii se suprapun peste structura formal a sistemului de nvmnt
cu scopul de a focaliza finalitile majore ale fiecrei etape de colaritate i de a regla procesul de
nvmnt prin intervenii de natur curricular.
Organizarea ciclurilor curriculare se exprim la nivel de:
obiective care particularizeaz finalitile fiecrei etape de colaritate;
metodologie didactic specific.
Operaionalitatea ciclurilor curriculare se realizeaz prin decizii referitoare la:
intervenii la nivelul planului-cadru de nvmnt, privind:

17
-modalitatea de grupare a disciplinelor de studiu;
-momentul de intrare i de ieire a diferitelor discipline de studiu n planul-
cadru de nvmnt;
- ponderea disciplinelor de studiu n economia planului;
intervenii majore la nivelul programelor i al manualelor colare;
modificri de strategie didactic (precedate de regndirea formrii iniiale i continue
a nvtorilor i a profesorilor).
Ciclurile curriculare ale nvmntului preuniversitar sunt prezentate n schema de mai jos.

Vrsta 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19
Clasa Clasa
I II III IV V VI VII VIII IX X XI XII XIII
pregt.

Ciclul Achiziii Dezvoltare Observare i Aprofundare


curricular fundamentale orientare

Fiecare ciclu curricular ofer un set coerent i clar de achiziii ale nvrii. Acestea
consemneaz ceea ce ar trebui s dobndeasc elevii la captul unei anumite etape a parcursului
lor colar. Prin aceste obiective, ciclurile curriculare confer diferitelor etape ale colaritii o
serie de dominante curriculare care se reflect la nivelul programelor colare.

Aria curricular reprezint o grupare funcional de discipline de studiu care au n


comun anumite obiective i metodologii i care ofer o viziune multi- i/sau interdisciplinar
asupra disciplinelor de studiu. Curriculumul naional din Romnia este structurat n urmtoarele
apte arii curriculare:
Limb i comunicare
Matematic i tiine ale naturii
Om i societate
Arte
Educaie fizic i sport
Tehnologii
Consiliere i orientare.
Stabilirea ariilor curriculare s-a realizat astfel:
- pe baza unor principii i criterii de tip epistemologic i psihopedagogic;
- n conformitate cu finalitile nvmntului;
- n funcie de importana i de conexiunile dintre diversele domenii culturale,
tiinifice i tehnologice care structureaz personalitatea uman.
Ariile curriculare rmn aceleai pe ntreaga durat a colaritii obligatorii i a liceului,
dar ponderea lor de-a lungul anilor de studiu este variabil.
Aria curricular Om i societate cuprinde disciplinele prezentate n Tabelul nr. 4:

Discipline din aria curricular Om i societate


nvmnt primar nvmnt gimnazial nvmnt liceal
Educaie civic Cultur civic Istorie
Istorie Istorie Geografie
Geografie Geografie Discipline socio-umane (Logic,
Religie Religie argumentare i comunicare,
Psihologie, Educaie antreprenorial,
Economie, Sociologie, Economie
aplicat, Filosofie, Studii sociale)

18
Religie
Tabelul nr. 4 Disciplinele de studiu incluse n aria curricular Om i societate
Potrivit ofertei educaionale i opiunilor exprimate de elevi, din aria curricular Om i
societate fac parte i opionale/discipline opionale.
Dincolo de variaiile pe care le comport aria curricular n ceea ce privete ponderea ei
la nivelul planului-cadru, precum i componentele sale, n diverse momente ale colaritii, se
remarc o serie de accente comune. Acestea constituie fundamentele formative care dau coeren
i specificitate ariei curriculare, oferind temeiul grupajului de discipline:
raportarea preponderent la procesele din societate, care au relevan att din
perspectiva trecutului, ct i a evenimentelor viitoare;
atenia acordat analizei elementelor care contribuie la schimbrile din societate i la
diversitatea lumii contemporane;
utilizarea cunotinelor dobndite pentru cunoaterea de sine i a celorlali;
dobndirea unor valori i atitudini ca premis a inseriei sociale active a
absolvenilor;
formarea unor comportamente de tip participativ, care pot favoriza manifestarea
unei solidariti sociale reale.

Disciplina de nvmnt/de studiu este definit n literatura de specialitate ca unitate


didactic tiinific care prezint coerent un ansamblu de cunotine i aplicaii cu rol de a
informa i de a forma elevii ntr-un domeniu. Disciplina de studiu nu se identific cu o anumit
disciplin tiinific.

Modulul pedagogic este definit n literatura de specialitate din perspectiva urmtoarelor


cerine fundamentale:
- definete un ansamblu de situaii de nvare;
- se poate integra n diferite contexte de nvare;
- vizeaz obiective bine definite;
- presupune o component de evaluare pentru realizarea feed-back-ului.

Standardele curriculare de performan asigur conexiunea ntre curriculum si


evaluare; sunt standarde naionale a cror necesitate este legat de existena unei oferte
educaionale diversificate; constituie criterii de evaluare a calitii procesului de nvare, fiind
formulate ca enunuri sintetice care indic gradul n care sunt atinse obiectivele curriculare de
ctre elevi.
Standardele pot fi elaborate pe nivel de colaritate (de exemplu, pentru clasele a IV-a, a
VIII-a) i pe disciplin de studiu.
Standardele curriculare de performan au un caracter normativ; ele constituie repere utile
tuturor agenilor implicai n procesul educaional. Astfel:
elevii pot ti care sunt ateptrile explicite n ceea ce privete nvarea - n termeni de
cunotine, capaciti i atitudini - precum i criteriile de evaluare a performanelor la
sfritul unei trepte de colaritate sau la o disciplin de studiu; n acest fel,
standardele au rolul de a-i motiva pe elevi n nvare, sub aspecte diferite: pentru
structurarea capacitilor proprii nvrii active, precum i pentru nvarea continu;
cadrele didactice i pot regla demersul didactic n funcie de nivelurile de realizare a
obiectivelor de referin/competenelor;
evaluatorii au la dispoziie repere de la care pot s porneasc n elaborarea
nivelurilor de performan, a descriptorilor i a itemilor de evaluare;
prinii iau la cunotin ateptrile pe care le are coala fa de elevi;

19
conceptorii de curriculum se pot raporta la un sistem de referin coerent i unitar
cu privire la performanele dezirabile ale elevilor.
Elaborarea standardelor are n vedere:
- finalitile pe nivel de colaritate;
- obiectivele cadru i cele de referin ale disciplinei/competenele disciplinei;
- caracteristicile psihopedagogice ale vrstei colare vizate.
Problematica standardelor este reluat i detaliat n celelalte teme ale prezentei lucrri,
dup cum urmeaz:
- problema standardelor curriculare de performan este abordat n contextul analizrii
programelor colare pentru nvmntul primar (Tema I.3. Programa colar
instrument de lucru al cadrului didactic, subtema I.3.2. Structura programei colare;
modul de corelare a componentelor programei colare);
- problema standardelor de evaluare este abordat n cadrul Temei I.8. Relaia
curriculum evaluare, premisa eficientizrii procesului de predare-nvare-
evaluare, subtema I.8.3. Scopul evalurii; standarde i criterii de acordare a notelor.
Alturi de conceptele cheie prezentate, a cror semnificaie este cunoscut i recunoscut
n domeniul Curriculumului naional, trebuie menionat i conceptul competen, definit n Legea
Educaiei Naionale; prin precizrile introduse, definiia resemnific conceptul i pune, de
asemenea, n eviden necesitatea unei abordri unitare i cuprinztoare a problematicii
curriculumului naional:
competena - capacitatea dovedit de a selecta, combina i utiliza adecvat cunotine,
abiliti i alte achiziii constnd n valori i atitudini, pentru rezolvarea cu succes a unei
anumite categorii de situaii de munc sau de nvare, precum i pentru dezvoltarea
profesional ori personal n condiii de eficacitate i eficien

O astfel de apreciere are n vedere faptul c, potrivit actualei teorii a curriculumului,


competenele sunt definite ca ansambluri structurate de cunotine i deprinderi dobndite prin
nvare, cu ajutorul crora se pot identifica i rezolva, n contexte diverse, probleme
caracteristice unui anumit domeniu.

EXTINDERI

TEME DE REFLECIE
Reflectai asupra urmtoarelor aspecte:

1. n ce sens curriculumul nucleu asigur egalitatea anselor pentru elevii din sistemul de
nvmnt?

2. V-ai confruntat n activitatea pe care o desfurai cu elevii, cu manifestri ale


curriculumului ascuns? n ce situaie? Cu ce efecte?

3. Din perspectiva experienei didactice pe care o avei, este personalizarea curriculumului o


realitate? Argumentai rspunsul formulat.

4. n ce sens ofer aria curricular o viziune multi- i/sau interdisciplinar asupra obiectelor
de studiu?

20
5. n ce const pentru dumneavoastr, morala metaforei oraului?

21
DE LA TEORIE LA PRACTIC

1. Analizai comparativ modelul triunghiular al curriculumului i modelul pentagonal al


curriculumului. Menionai, pentru fiecare model, cte dou aspecte (cel puin cte dou
aspecte) pe care le pune n eviden fiecare model i pe le considerai semnificative din
perspectiva practicii educaionale.

2. Unele programe colare din oferta curricular central de discipline socio-umane opionale
pentru liceu (de exemplu, Educaie intercultural, Managementul proiectelor) propun
realizarea cu elevii a unui proiect i derularea/simularea derulrii proiectului respectiv.
Menionai:
a) trei aspecte de abordare interdisciplinar/transdisciplinar pe care le poate infuza
realizarea i derularea/simularea derulrii unui proiect, n studiul uneia dintre cele dou
discipline menionate;
b) identificai dou provocri pentru elevi, ca urmare a realizrii i derulrii/simulrii
derulrii unui proiect n activitatea cu elevii, la disciplina respectiv;
c) identificai dou provocri pentru profesor ca urmare a realizrii i derulrii/simulrii
derulrii unui proiect n activitatea cu elevii, la disciplina respectiv

3. Dai cte un exemplu de abordare pluridisciplinar, interdisciplinar i respectiv,


transdiciplinar. Identificai pentru fiecare exemplu, o provocare pe care o implic abordarea
respectiv.

TEME PENTRU PORTOFOLIUL INDIVIDUAL


1. Raportai-v la rezultatele colare obinute de elevi la sfrit de an colar, la disciplina
socio-uman pe care o predai (n funcie de disciplin, putei avea n vedere rezultatele
obinute de elevi la examenul de bacalaureat).
a) analizai succint rezultatele obinute de elevi, exprimate n note;
b) analizai rezultatele obinute de elevi din perspectiva raportului dintre curriculumul formal
(de exemplu, programa colar) i curriculumul realizat (rezultatele nvrii exprimate n
note)
c) identificai dou modaliti de ameliorare a activitii cu elevii, pornind de la situaia
analizat.

BIBLIOGRAFIE

1. Ciolan, L, Dincolo de discipline. Ghid pentru nvarea integrat/crosscurricular, Editura


Humanitas Educational, Bucureti, 2003

2. Costea, O., (coord.), Educatia nonformal i informal. Realiti i perspective n coala


romneasc, Editura Didactic i pedagogic R.A., 2009

3. Kuhn, S. Th., Structura revoluiilor tiinifice, Editura tiinific i enciclopedic, Bucureti,


1976

4. Nicolescu, B., Transdisciplinaritatea. Manifest, Editura Polirom, Iai, 1999


22
5. Pun, E., O lectur a educaiei prin grila postmodernitii n Pedagogie. Fundamentri
teoretice i demersuri aplicative, Iai, Editura Polirom, 2002

6. Potolea, D., Conceptualizarea curriculumului. O abordare multidimensional n Pedagogie.


Fundamentri teoretice i demersuri aplicative, Iai, Editura Polirom, 2002

7. Potolea, D., Manolescu, M., Teoria i metodologia curriculumului, MEC Proiectul pentru
nvmntul Rural, 2006

8. Vlsceanu, L. (coord.), coala la rscruce. Studiu de impact, Editura Polirom, Iasi, 2001

9. Curriculum Naional pentru nvmntul obligatoriu. Cadru de referin, CNC - MEN, 1998
disponibil la: http://www.ise.ro/Departamente/Curriculum/Programescolare.aspx, seciunea
Documente de politic educaional

10. ***Spre un nou tip de liceu un model de proiectare curricular centrat pe competene n
Programe colare pentru clasa a X-a, CNC MEN, 2000

11. *** Recommendation of the European Parliament and of the Council of 18 December 2006
on key competences for lifelong learning (2006/962/EC). [Recomandarea Parlamentului
European i a Consiliului Uniunii Europene privind competenele cheie din perspectiva nvrii
pe parcursul ntregii viei]. n: Official Journal L 394, 30/12/2006 P. 0010 - 0018. Disponibil la:
http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:L:2006:394:0010:0018:EN:PDF

12. ***Ghid metodologic pentru aplicarea programelor colare din aria curricular Om i
societate, Editura S.C. Aramis Print s.r.l., Bucureti, 2001

13. *** Planuri-cadru de nvmnt n vigoare n anul colar 2010-2011, disponibile la:
http://www.ise.ro/Departamente/Curriculum/Programescolare.aspx, seciunea Documente de
politic educaional

14. *** Curriculum naional programe colare pentru disciplinele socio-umane studiate n
nvmntul primar, gimnazial i liceal, disponibil la:
http://www.ise.ro/Departamente/Curriculum/Programescolare.aspx

23
TEMA I.2.
PLANUL-CADRU DE NVMNT

SUBTEME

I.2.1. Specificul planului-cadru de nvmnt ca document de politic educaional


I.2.2. Structur (trunchi comun, curriculum difereniat, curriculum la decizia colii vs.
curriculum n dezvoltare local)

COMPETENE SPECIFICE

C.1.2. Identificarea elementelor componente ale diferitelor documente curriculare


C.1.3. Analizarea relaiilor dintre componentele unui document curricular
C.1.4. Determinarea elementelor de specificitate ale fiecrui document curricular
C.1.5. Analizarea relaiilor generativ-funcionale existente ntre diferitele documente i
instrumente curriculare

24
1.2.1. SPECIFICUL PLANULUI-CADRU DE NVMNT CA DOCUMENT DE
POLITIC EDUCAIONAL

Ce reprezint planul-cadru de nvmnt din perspectiva Curriculumului naional?


Planurile-cadru de nvmnt reprezint, mpreun cu programele colare, o component
a Curriculumului naional, respectiv a curriculumului formal, oficial.
Conform Art. 65(1) din Legea Educaiei Naionale, planurile-cadru de nvmnt
cuprind disciplinele, domeniile de studiu, respectiv modulele de pregtire obligatorii i opionale,
precum i numrul minim i maxim de ore aferente acestora.

n ce const specificul planului-cadru de nvmnt?


Planul-cadru de nvmnt, ca document oficial de tip reglator-strategic, este instrument
de baz n promovarea politicii educaionale la nivel naional, care jaloneaz resursele de timp ale
procesului de predare-nvare-evaluare i prin aceasta, construirea structurii timpului colar.
Planul-cadru de nvmnt este generativ. Acest specific l deosebete fundamental de un
plan de nvmnt unic pentru toate clasele din colile de acelai tip. Pe de o parte, planul-cadru
permite ca toate clasele din toate colile s se raporteze la o ofert curricular obligatorie pentru
toi elevii, iar pe de alt parte, potrivit principiului descentralizrii curriculare, s decid asupra
unei proporii din programul colar.

Ce reprezint planul-cadru de nvmnt din perspectiva profesorului?


Pentru profesor, planul-cadru de nvmnt reprezint un document oficial care stabilete
difereniat, n funcie de nivelul de colarizare, disciplinele studiate de ctre elevi n coal i
numrul de ore alocat fiecreia dintre acestea, jalonnd resursele de timp ale procesului de
predare-nvare-evaluare.
Raportarea profesorului la prevederile planului-cadru de nvmnt se poate realiza fie
direct, prin lectura i analiza acestui document, fie mediat, prin lectura programei colare, n
esen a Notei de prezentare a programei colare.
De exemplu, n Nota de prezentare a programei colare elaborate pentru disciplina de studiu
Filosofie (program aprobat prin ordinul ministrului educaiei nr. 5959/22.12.2006), cadrul
didactic poate citi:
Disciplina Filosofie este prevzut n planurile-cadru de nvmnt pentru ciclul
superior al liceului, la clasa a XII-a, beneficiind de urmtorul buget de timp:
1 or/sptmn la:
- filiera teoretic, profilul real (specializarea matematic-informatic si
specializarea tiinele naturii)
- la filiera vocaional, toate profilurile i specializrile;
2 ore/sptmn la:
- filiera teoretic, profilul umanist, specializarea filologie;
3 ore/sptmn la:
- filiera teoretic, profilul umanist, specializarea tiine sociale.
Documentul de fa cuprinde dou tipuri de program:
program de tip A, care se aplic la specializrile care studiaz disciplina Filosofie, 1
or/spt.;
program de tip B, care se aplic la specializrile care studiaz disciplina Filosofie, 2-
3 ore/spt.

25
Principiile de elaborare a planului-cadru de nvmnt
n literatura de specialitate (Potolea, 2006) sunt identificate dou categorii de principii de
elaborare a planului-cadru de nvmnt:
principii de politic educaional:
principii de generare a planului-cadru de nvmnt.
Principiile de politic educaional includ:
- principiul descentralizrii i al flexibilizrii, potrivit cruia colile i construiesc
scheme orare proprii;
- principiul descongestionrii programului de studiu al elevilor;
- principiul eficienei, potrivit cruia colile trebuie s valorifice ct mai bine resursele
umane i resursele materiale de care dispun;
- principiul compatibilizrii sistemului romnesc de nvmnt cu standardele europene.
Principiile de generare a planurilor-cadru de nvmnt au n vedere specificul acestor
documente; principalele principii de generare a planurilor-cadru de nvmnt sunt urmtoarele:
- principiul seleciei i al ierarhizrii culturale;
- principiul funcionalitii;
- principiul coerenei;
- principiul egalitii anselor;
- principiul flexibilitii i al parcursului difereniat;
- principiul racordrii la social.
Principiul seleciei i al ierarhizrii culturale const n decupajul domeniilor
cunoaterii umane i ale culturii n sens larg i configurarea acestora ca domenii ale
curriculumului colar. Aplicarea acestui principiu conduce la stabilirea disciplinelor de studiu,
precum i la gruparea i ierarhizarea acestora n interiorul unor categorii mai largi. n
conformitate cu acest principiu, disciplinele de studiu sunt grupate pe cele apte arii curriculare:
- Limb i comunicare;
- Matematic i tiine ale naturii;
- Om i societate;
- Arte;
- Educaie fizic i Sport;
- Tehnologii;
- Consiliere i orientare.
Tipologia ariilor curriculare i relaiile dintre acestea constituie cadrul generator al
planului de nvmnt.
Avantajele organizrii planurilor-cadru de nvmnt pe arii curriculare sunt reprezentate
de urmtoarele aspecte:
- integrarea demersului disciplinar ntr-un cadru interdisciplinar;
- echilibrarea ponderilor acordate diferitelor domenii i obiecte de studiu;
- racordarea la teoriile actuale privind nvarea (n ceea ce privete modul de realizare,
stilurile i ritmurile de realizare);
- asigurarea continuitii demersului didactic pe ntreg parcursul colar al fiecrui elev;
- asigurarea coerenei structurale a planurilor-cadru de nvmnt pentru toate nivelurile
de colaritate.
Principiul funcionalitii vizeaz racordarea diverselor discipline, precum i a ariilor
curriculare la dezvoltarea cunoaterii actuale, n consens cu vrstele colare i cu psihologia
vrstelor. Astfel, principiul funcionalitii determin structurarea procesului de nvmnt n
cicluri curriculare.

26
Principiul coerenei are n vedere gradul de integrare i vizeaz n esen raporturile
procentuale att pe orizontal, ct i pe vertical ntre ariile curriculare, iar n cadrul ariilor
ntre discipline de studiu. Acest principiu implic dou niveluri de corelare:
la nivelul planurilor, prin corelarea pe vertical a disciplinelor de studiu, n vederea formrii
competenelor i prin corelarea orizontal, n vederea evitrii suprapunerilor i/sau a
contradiciilor ntre discipline nrudite;
la nivelul programelor, prin corelarea att orizontal, ct i vertical a disciplinelor de
studiu n cadrul ariei/ariilor curriculare, astfel nct competenele specifice fiecrei discipline
s se armonizeze cu toate celelalte.
Principiul egalitii anselor are n vedere asigurarea unui sistem de condiii echivalente
privind accesul, derularea i recunoaterea studiilor, precum i orientarea socio-profesional
pentru toi elevii. Aplicarea acestui principiu conduce la:
implementarea unor reglementri care garanteaz egalitatea oportunitilor de acces i
parcurs colar;
existena unor componente obligatorii care s asigure validarea studiilor la nivelul unei cohorte;
garantarea unui nucleu de discipline care s asigure baza de operare pentru formarea
competenelor;
asigurarea unei oferte de servicii educaionale privind consilierea i orientarea colar i
pentru carier;
asigurarea unui mecanism al calitii predrii-nvrii-evalurii care permite fiecrui elev s
descopere i s valorifice la maximum potenialul de care dispune.
Principiul flexibilitii i al parcursului difereniat presupune rute individuale de
formare pentru elevi, prin descentralizare curricular i prin trecerea de la nvmntul pentru
toi la nvmntul pentru fiecare. Aplicarea acestui principiu conduce la:
structurarea planurilor de nvmnt pe dou componente: o component obligatorie
(trunchiul comun) i o component la decizia colii;
asumarea deciziei asupra opionalitii la nivelul instituiei de nvmnt.
Principiul racordrii la social presupune existena unui curriculum astfel conceput nct
prin relevan i amplitudine, finalitile curriculumului i coninutul acestuia s fie adecvate n
raport cu cerinele sociale i cu nivelul de dezvoltare al elevilor, asigurnd astfel tipuri variate de
ieiri din sistem, precum i premisele unei inserii socio-profesionale optime. Aplicarea acestui
principiu conduce la configurarea curriculumului din perspectiva continurii studiilor (n liceu,
n nvmntul teriar), ct i a integrrii pe piaa muncii.

1.2.2. STRUCTUR (TRUNCHI COMUN, CURRICULUM DIFERENIAT,


CURRICULUM LA DECIZIA COLII VS. CURRICULUM N DEZVOLTARE
LOCAL)
Caracterizarea structurii planului-cadru de nvmnt are n vedere planurile-cadru n
vigoare, aplicate n prezent n sistemul de nvmnt preuniversitar.

Structura planului-cadru n nvmntul gimnazial


n scopul prezentrii principalelor aspecte referitoare la structura planului-cadru pentru
nvmntul gimnazial, ne vom raporta la Anexa 1 la Ordinul MEC nr. 3638/11.04.2001 (n
vigoare ncepnd cu anul colar 2001-2002, numai pentru clasele a V-a a VIII-a), prezentat n
Figura nr. 1.

27
Figura nr. 1 Anexa 1 la Ordinul MEC nr. 3638/11.04.2001 - Planul-cadru de nvmnt pentru
clasele I a VIII-a (n vigoare ncepnd cu anul colar 2001-2002, numai pentru clasele a V-a a
VIII-a)

Analiznd aceast anex (de exemplu, planul-cadru pentru clasa a V-a), putem sesiza
organizarea disciplinelor de studiu pe arii curriculare, precum i cele dou componente ale
planurilor-cadru pentru nvmntul gimnazial:
trunchi comun;
curriculum la decizia colii.
Trunchiul comun constituie o ofert curricular obligatorie i include activiti comune
pentru toi elevii, n scopul asigurrii egalitii de anse a acestora; acesta corespunde numrului
minim de ore prevzut, n planul-cadru, pentru fiecare disciplin de studiu.

28
Curriculumul la decizia colii cuprinde orele alocate pentru dezvoltarea ofertei
curriculare proprii fiecrei uniti de nvmnt; n acest fel este prevzut activitatea pe
grupuri/clase de elevi n scopul diferenierii parcursului colar n funcie de interesele, nevoile i
aptitudinile specifice ale elevilor; se asigur astfel cadrul pentru susinerea att a unor
performane difereniate, ct i a intereselor specifice de nvare ale elevilor.
Planul-cadru de nvmnt permite colilor i claselor s realizeze scheme orare proprii.
Schema orar reprezint o particularizare a planului-cadru de nvmnt pentru o anumit clas,
n funcie de opiunea exprimat pentru completarea trunchiului comun cu diferite tipuri de
curriculum la decizia colii; n acest fel, schema orar pune n relaie discipline obligatorii i
discipline opionale cu numrul de ore pentru care s-a optat.
Din Figura nr. 1 prezentat anterior n cadrul acestei teme, rezult, de asemenea,
precizarea unui numr minim de ore pe sptmn i a unui numr maxim de ore pe sptmn.
De exemplu, la clasa a VIII-a, aa cum rezult din Figura nr. 1:
numrul minim de ore pe sptmn este de 29;
numrul maxim de ore pe sptmn este de 30.
La nivelul schemei orare, acest lucru nseamn c nicio schem orar nu poate avea mai puin de
29 ore pe sptmn dar nici mai mult de 30 ore pe sptmn.
Planurile-cadru prevd existena unei plaje orare pentru majoritatea disciplinelor de
studiu. Plaja orar reprezint variaia de ore situat ntre numrul minim i cel maxim de ore
atribuit prin planul-cadru de nvmnt unei discipline ntr-un an de studiu. Plaja orar poate fi
regsit astfel:
pentru disciplinele de studiu; de exemplu, aa cum rezult din anexa prezentat, la clasa a
VIII-a, pentru disciplina Cultur civic, plaja orar este de 1-2 ore. Semnificaia plajei orare,
n aceast situaie, este urmtoarea: toi elevii urmeaz s studieze disciplina Cultur civic,
n mod obligatoriu, 1 or/sptmn; n funcie de interesul elevilor, de resursele umane de
care dispune coala, precum i de interesul i disponibilitatea cadrelor didactice, disciplina
Cultur civic poate fi studiat i n 2 ore/sptmn, dar nu mai mult de 2 ore/sptmn;
pentru ariile curriculare; de exemplu, aria curricular Om i societate beneficiaz la clasa a
VIII-a de 6-7 ore/sptmn; acest lucru nseamn c toi elevii vor studia n mod obligatoriu
discipline din aceast arie n 6 ore/sptmn, dar nu mai mult de 7 ore/sptmn; astfel,
dac se opteaz pentru studierea disciplinelor din aceast arie n numrul maxim de ore
prevzut de planul-cadru, nu se mai poate alege un opional din cadrul acestei arii deoarece
se ajunge la 7 ore/sptmn, numrul maxim de ore pe sptmn pentru aria curricular
Om i societate.
Plaja orar ofer avantaje tuturor celor implicai n organizarea sau n desfurarea
activitii didactice, dup cum urmeaz:
elevii au n mod real posibilitatea de a opta pentru un anumit domeniu de interes;
profesorii pot manifesta flexibilitate n alegerea unui demers didactic care este mai
adecvat posibilitilor unei anumite clase de elevi;
managerii de coli pot organiza activitatea didactic n legtur cu resursele umane i
materiale de care dispune coala.
Potrivit Anexei 1 la Ordinul MEC nr. 3638/11.04.2001, din Figura nr. 1 la prezenta tem,
n planul-cadru de nvmnt:
exist discipline de studiu care beneficiaz de un numr fix de ore, astfel:
- Limba i literatura romn, la clasele V-VIII;
- Limba modern 2, la clasele V-VIII;
- Limba latin, la clasa a VIII-a;
- Matematica, la clasele V-VIII;
- Fizic, la clasele VI-VIII;

29
- Chimie, la clasele VII-VIII;
- Biologie, la clasele VI-VII;
- Istorie, la clasa a VIII-a;
- Geografie, la clasa a VIII-a;
- Religie, la clasele V-VIII;
- Consiliere i orientare, la clasele V-VIII;
exist, la clasele V-VI, disciplina de studiu Cultur civic, prevzut cu 0-1 ore pe
sptmn; aceast disciplin nu face parte din trunchiul comun; ea poate fi inclus n
schema orar, potrivit opiunilor exprimate de elevi.

Cum se realizeaz schema orar?


n realizarea schemei orare pentru o anumit clas, punctul de plecare este trunchiul
comun din planul-cadru. n raport cu trunchiul comun, schema orar include ore care privesc:
- numrul minim sau maxim de ore pe sptmn;
- extinderi (la anumite discipline);
- opionale (din diferite arii curriculare).
Spre exemplificare, prezentm mai jos n Figura nr. 2 dou scheme orare pentru dou prezumtive
clase a VIII-a, care pot exista ntr-o coal.

30
Nr. ore ORE ALOCATE
conform Schem orar Schem orar
Aria curricular/Disciplina TC
planului- clasa a VIII-a A clasa a VIII-a B
cadru
LIMB I COMUNICARE 9-10 9 9 10
Limba i literatura romn 4 4 4 4
Limba modern 1 2-3 2 2 3
Limba modern 2 2 2 2 2
Limba latin 1 1 1 1
MATEMATIC I TIINE 9-10 9 9 9
ALE NATURII
Matematic 4 4 4 4
Fizic 2 2 2 2
Chimie 2 2 2 2
Biologie 1-2 1 1 1
OM I SOCIETATE 6-7 6 7 6
Cultur civic 1-2 1 2 1
Istorie 2 2 2 2
Geografie 2 2 2 2
Religie 1 1 1 1
ARTE 1-2 1 1 1
Educaie plastic
Educaie muzical 1-2 1 1 1
EDUCAIE FIZIC I 1-2 1 1 1
SPORT
TEHNOLOGII 1-2 1 1 1
Educaie tehnologic 1-2 1 1 1
CONSILIERE I 1 1 1 1
ORIENTARE
Nr. total de ore alocate pentru 28 28 28 28
TC
1-2 - 1 2 ore,
din care 1 or/spt.
Total ore/sptmn CD pentru disciplina
opional Educaie
intercultural
Total minim/maxim de ore pe 29/30 - 29 30
sptmn

Figura nr. 2 Exemple de scheme orare la dou clase a VIII-a

Analiznd, de exemplu, schema orar a clasei a VIII-a A, putem sesiza c aceasta include:
un numr minim de ore pe sptmn (29);
2 ore/sptmn pentru Cultur civic, optndu-se pentru extindere n studierea acestei
discipline.
De asemenea, analiznd, schema orar a clasei a VIII-a B, putem sesiza c aceasta include:
un numr maxim de ore pe sptmn (30);
2 ore/sptmn pentru curriculum la decizia colii, din care:
- 1 or/sptmn pentru studierea limbii moderne 1;

31
- 1 or/sptmn pentru studierea Educaiei interculturale, disciplin opional
care face parte din oferta curricular central i este proiectat pentru un buget de
timp de 1 or/sptmn.

Structura planului-cadru n nvmntul liceal


Comparativ cu structura planului-cadru pentru nvmntul gimnazial, la liceu, structura
planului-cadru este difereniat pe filiere, profiluri i specializri. Aceast schimbare este mai
mult dect o difereniere cantitativ; reprezint, de fapt, trecerea de la o ofert relativ similar
pentru toi elevii, care urmrete asigurarea egalitii anselor, la o ofert axat pe opiunea
elevilor de a-i continua studiile i n care interesele i aptitudinile acestora devin prioritare.
Pentru nvmntul liceal, planurile-cadru cuprind urmtoarele componente:
trunchi comun i curriculum difereniat, ca ofert curricular obligatorie pentru fiecare
filier, profil, specializare;
curriculum la decizia colii, pentru filierele teoretic i vocaional, respectiv curriculum
n dezvoltare local, pentru filiera tehnologic componente care cuprind orele alocate
pentru dezvoltarea ofertei curriculare proprii fiecrei uniti de nvmnt.
n scopul prezentrii principalelor aspecte referitoare la structura planului-cadru pentru clasele a
IX-a i a X-a, ne vom raporta la Anexa 1 la Ordinul ministrului educaiei, cercetrii i inovrii
nr.3410 din 16.III.2009 1.1. Planul-cadru de nvmnt pentru filiera teoretic, profilul real,
specializrile matematic-informatic i tiine ale naturii i 1.2. Planul-cadru de nvmnt
pentru filiera teoretic, profilul umanist, specializrile filologie i tiine sociale (Figura nr. 3 i
Figura nr. 4 la prezenta tem).
Potrivit planului-cadru de nvmnt, la clasele a IX-a i a X-a:
trunchiul comun reprezint oferta educaional constnd din aceleai discipline, cu acelai
numr de ore pentru toate filierele, profilurile i specializrile din cadrul nvmntului
liceal. Trunchiul comun este parcurs n mod obligatoriu de toi elevii, indiferent de profilul
de formare. Comparnd planurile-cadru prezentate n figurile 3 i 4 la prezenta tem, se poate
pune n eviden existena trunchiului comun, n sensul definit anterior, la profilurile real i
umanist din cadrul filierei teoretice, indiferent de specializare;
curriculumul difereniat reprezint oferta educaional stabilit la nivel central, constnd
dintr-un pachet de discipline cu alocrile orare asociate acestora, difereniat pe profiluri (n
cazul filierelor teoretic i tehnologic) i pe specializri (n cazul filierei vocaionale).
Aceast ofert educaional asigur o baz comun pentru pregtirea de profil (n cazul
filierelor teoretic i tehnologic) i rspunde nevoii de a iniia elevul n trasee de formare
specializate.
Orele din curriculum difereniat sunt efectuate n mod obligatoriu de ctre elevii din profilul
sau specializarea respectiv.
Comparnd planurile-cadru prezentate n figurile 3 i 4 la prezenta tem, se poate pune n
eviden existena curriculumului difereniat la profilurile real i umanist din cadrul filierei
teoretice; la profilul real, este concentrat preponderent pe alocrile orare pentru disciplinele
din aria curricular Matematic i tiine ale naturii; la profilul umanist este concentrat
preponderent pe alocrile orare pentru disciplinele din ariile curriculare Limb i
comunicare, Om i societate;
curriculumul la decizia colii reprezint numrul de ore alocate n scopul dezvoltrii unor
oferte curriculare proprii fiecrei uniti de nvmnt.

32
Figura nr. 3 - Anexa 1 la Ordinul ministrului educaiei, cercetrii i inovrii nr.3410 din
16.III.2009 1.1. Planul-cadru de nvmnt pentru filiera teoretic, profilul real,
specializrile matematic-informatic i tiine ale naturii

33
Figura nr. 4 - Anexa 1 la Ordinul ministrului educaiei, cercetrii i inovrii nr.3410 din
16.III.2009 - 1.1. Planul-cadru de nvmnt pentru filiera teoretic, profilul umanist,
specializrile filologie i tiine sociale

n scopul prezentrii principalelor aspecte referitoare la structura planului-cadru pentru


clasele a XI-a i a XII-a, ne vom raporta la Anexa 2 la Ordinul ministrului educaiei, cercetrii i
inovrii nr.3410 din 16.III.2009, respectiv la:
- 2.3. Planul-cadru de nvmnt pentru filiera teoretic, profilul umanist, specializarea
filologie;
34
- 2.4. Planul-cadru de nvmnt pentru filiera teoretic, profilul umanist, specializarea
tiine sociale;
- 2.5. Planul-cadru de nvmnt pentru filiera vocaional, profilul artistic,
specializarea muzic,
incluse n Figura nr. 5, Figura nr. 6 i n Figura nr. 7 la prezenta tem.

Figura nr. 5 - Anexa 2 la Ordinul ministrului educaiei, cercetrii i inovrii nr.3410 din
16.III.2009 - 2.3. Planul-cadru de nvmnt pentru filiera teoretic, profilul umanist,
specializarea filologie

35
Figura nr.6 - Anexa 2 la Ordinul ministrului educaiei, cercetrii i inovrii nr.3410 din
16.III.2009 - 2.4. Planul-cadru de nvmnt pentru filiera teoretic, profilul umanist,
specializarea tiine sociale

36
Figura nr. 7 - Anexa 2 la Ordinul ministrului educaiei, cercetrii i inovrii nr.3410 din
16.III.2009 - 2.5. Planul-cadru de nvmnt pentru filiera vocaional, profilul artistic,
specializarea muzic

Potrivit planului-cadru de nvmnt, la clasele a XI-a, a XII-a/a XIII-a:


trunchiul comun este oferta educaional constnd din aceleai discipline, cu acelai numr
de ore pentru toate specializrile din cadrul aceluiai profil.
Comparnd planurile-cadru prezentate n figurile nr. 5, 6 i 7, se poate pune n eviden
existena trunchiului comun, acelai la profilul umanist din cadrul filierei teoretice, indiferent
de specializare, dar diferit de trunchiul comun, de exemplu, de la profilul artistic;
curriculumul difereniat este oferta educaional stabilit la nivel central i cuprinde
disciplinele de nvmnt, cu alocrile orare corespunztoare, care sunt specifice pentru
fiecare specializare din cadrul unui profil;
Comparnd planurile-cadru prezentate n figurile nr. 5, 6 i 7, se poate pune n eviden
existena curriculumului difereniat; acesta este concentrat preponderent astfel:
- la profilul umanist, specializarea filologie - pe alocrile orare pentru disciplinele din
aria curricular Limb i comunicare;
- la profilul umanist, specializarea tiine sociale - pe alocrile orare pentru disciplinele
din aria curricular Om i societate;
- profilul artistic, specializarea muzic - pe alocrile orare pentru disciplinele din aria
curricular Arte.

37
curriculumul la decizia colii cuprinde orele alocate pentru dezvoltarea ofertei curriculare
proprii fiecrei uniti de nvmnt.
Curriculumul n dezvoltare local asigur cadrul pentru realizarea instruirii elevilor, n
parteneriat cu agenii economici, conform Standardelor de pregtire profesional.

Semnificaia comparativ a trunchiului comun, a curriculumului difereniat i a


curriculumului la decizia colii pentru clasele a IX-a a X-a, respectiv a XI-a a XII-a de liceu
este prezentat n Tabelul nr. 1 de mai jos.

Clasele a IX-a a X-a Clasele a XI-a a XII-a


1. Trunchi - reprezint oferta educaional - reprezint oferta educaional constnd
comun constnd din aceleai discipline, din aceleai discipline, cu acelai numr
cu acelai numr de ore pentru de ore pentru toate specializrile din
toate filierele, profilurile i cadrul aceluiai profil
specializrile din cadrul
nvmntului liceal
- este studiat n mod obligatoriu de - este studiat n mod obligatoriu de ctre toi
ctre toi elevii, indiferent de profil elevii, in cadrul aceluiai profil

2. Curriculum - reprezint oferta educaional - reprezint oferta educaional stabilit la


difereniat stabilit la nivel central, constnd nivel central i cuprinde disciplinele de
dintr-un pachet de discipline cu nvmnt, cu alocrile orare
alocrile orare asociate acestora, corespunztoare, care sunt specifice pentru
difereniat pe profiluri (n cazul fiecare specializare din cadrul unui profil
filierelor teoretic i tehnologic)
i pe specializri (n cazul filierei
vocaionale)

- este studiat n mod obligatoriu de - este studiat n mod obligatoriu de ctre


ctre elevii din profilul sau elevii din specializarea respectiv
specializarea respectiv

3. Curriculum - reprezint numrul de ore alocate n scopul dezvoltrii unor oferte


la decizia colii curriculare proprii fiecrei uniti de nvmnt

- asigur cadrul pentru susinerea att a unor performane difereniate, ct i a


intereselor specifice de nvare ale elevilor
Tabelul nr. 1 - Semnificaia comparativ a trunchiului comun, a curriculumului difereniat i a
curriculumului la decizia colii pentru clasele a IX-a - a X-a, respectiv a XI-a - a XII-a de liceu

i pentru liceu, schema orar reprezint modalitatea concret prin care clasele i colile
i stabilesc programul, pe baza opiunii care vizeaz curriculumul la decizia colii, precum i
numrul minim/maxim de ore.

38
EXTINDERI

TEME DE REFLECIE
Reflectai asupra urmtoarelor aspecte:

1. Cum se asigur parcursuri flexibile i difereniate pentru elevii din gimnaziu, prin
intermediul planului-cadru de nvmnt, ca document oficial de politic educaional? Dar
pentru elevii din liceu?

2. Cum se asigur n mod concret, la nivelul colii, parcursuri flexibile i difereniate pentru
elevii din gimnaziu, prin intermediul planului-cadru de nvmnt? Dar pentru elevii din
liceu?

3. Cum se reflect principiul seleciei i al ierarhizrii culturale n planurile-cadru de


nvmnt?

DE LA TEORIE LA PRACTIC

1. Identificai, din perspectiva elevului, cte 2 avantaje ale structurrii planurilor-cadru de


nvmnt pentru liceu pe trunchi comun, curriculum difereniat, curriculum la decizia
colii.

2. Prin curriculumul la decizia colii, coala are libertatea de a decide asupra unui segment al
Curriculumului naional. Menionai, n raport cu aceast putere conferit colii:
a) o responsabilitate care revine colii n exercitarea acestei liberti;
b) dou exigene care trebuie respectate la nivel de coal n stabilirea curriculumului la
decizia colii.

TEME PENTRU PORTOFOLIUL INDIVIDUAL


1. Completai tabelul de mai jos i stabilii schema orar pentru dou posibile clase (a VI-a A
i a VI-a B) care pot funciona ntr-o coal. Utilizai, n acest scop, planul-cadru de
nvmnt prezentat, n cuprinsul acestei teme, n Figura nr. 1. Pentru realizarea schemelor
orare ale celor dou clase luai n considerare urmtoarele repere:
Clasa a VI-a A:
- schema orar conine numrul maxim de ore;
- elevii i prinii elevilor sunt interesai de studiul limbii engleze (ca limb modern I),
precum i de studiul drepturilor copilului, n urma unui proiect la care au participat cu
succes n anul colar precedent.
Clasa a VI-a B:
- schema orar poate conine fie numrul minim, fie numrul maxim de ore;
- elevii provin din medii defavorizate, au nclinaie ndeosebi pentru deprinderile practice;
n anul colar precedent, elevii au avut probleme n ceea ce privete frecventarea regulat
a colii.

39
Nr. ore ORE ALOCATE
TC
conform Schem orar Schem orar
Aria curricular/Disciplina
planului- clasa a VI-a A clasa a VI-a B
cadru
LIMB I COMUNICARE
Limba i literatura romn
Limba modern 1
Limba modern 2
Limba latin
MATEMATIC I TIINE
ALE NATURII
Matematic
Fizic
Chimie
Biologie
OM I SOCIETATE
Cultur civic
Istorie
Geografie
Religie
ARTE
Educaie plastic
Educaie muzical
EDUCAIE FIZIC I
SPORT
TEHNOLOGII
Educaie tehnologic
CONSILIERE I
ORIENTARE
Nr. total de ore alocate pentru
TC
Total ore/ sptmn CD
Total minim/maxim de ore pe
sptmn

2. Stabilii schema orar pentru o clas a XI-a de liceu, filiera teoretic, profil umanist,
specializarea tiine sociale. Utilizai, n acest scop, planul-cadru de nvmnt prezentat, n
cuprinsul acestei teme, n Figura nr. 4.

40
BIBLIOGRAFIE

1. Potolea, D., Manolescu, M., Teoria i metodologia curriculumului, MEC Proiectul pentru
nvmntul Rural, 2006

2. Pun, E., Potolea, D., Neacu, (coordonatori), Pedagogie. Fundamentri teoretice i


demersuri aplicative, Editura Polirom, Iai, 2008

3. *** Ghid metodologic pentru aplicarea programelor colare din aria curricular Om i
societate-nvmnt liceal, Editura S.C. Aramis Print s.r.l., Bucureti, 2001

4. *** CNCEIP, Programul Naional de Dezvoltare a Competenelor de Evaluare ale Cadrelor


Didactice (DeCeE), 2008

5. *** Planuri-cadru de nvmnt n vigoare n anul colar 2010-2011, disponibile la:


http://www.ise.ro/Departamente/Curriculum/Programescolare.aspx, seciunea Documente de
politic educaional

41
TEMA I.3.
PROGRAMA COLAR INSTRUMENT DE LUCRU AL CADRULUI
DIDACTIC

SUBTEME

I.3.1. Specificul programei colare pentru primar, gimnaziu, liceu


I.3.2. Structura programei colare; modul de corelare a componentelor programei colare
I.3.3. Competene cheie europene - Recomandarea Parlamentului European i a Consiliului
Uniunii Europene privind competenele cheie din perspectiva nvrii pe parcursul ntregii viei
(2006/962/EC)

COMPETENE SPECIFICE

C.1.2. Identificarea elementelor componente ale diferitelor documente curriculare


C.1.3. Analizarea relaiilor dintre componentele unui document curricular
C.1.4. Determinarea elementelor de specificitate ale fiecrui document curricular
C.1.5. Analizarea relaiilor generativ-funcionale existente ntre diferitele documente i
instrumente curriculare
C.1.6. Valorizarea competenelor cheie europene n procesul de predare-nvare la disciplinele
socio-umane

42
1.3.1. SPECIFICUL PROGRAMEI COLARE PENTRU PRIMAR, GIMNAZIU, LICEU

Ce reprezint programa colar din perspectiva Curriculumului naional?


Programa colar constituie, mpreun cu planurile-cadru de nvmnt, o component a
Curriculumului naional, respectiv a curriculumului formal, oficial.
Conform Legii Educaiei Naionale, art. 64(3), programele colare stabilesc, pentru
fiecare disciplin, domeniul de studiu/modulul de pregtire din planul de nvmnt, finalitile
urmrite i evideniaz coninuturile fundamentale de ordin teoretic, experimental i aplicativ,
oferind orientri metodologice generale pentru realizarea i evaluarea acestora.
Ca document oficial, programa colar reprezint standardul n ceea ce privete oferta
educaional pentru o anumit disciplin de studiu, care trebuie realizat n activitatea cu elevii.

Ce reprezint programa colar pentru cadrul didactic?


Pentru cadrul didactic, programa colar este un instrument de lucru, care ca principal
document colar de tip reglator stabilete pentru fiecare disciplin, oferta educaional
(obiective/competene i coninuturi) i urmeaz s fie realizat n bugetul de timp stabilit prin
planul-cadru, pentru un parcurs colar determinat, n conformitate cu statutul i locul disciplinei
n planul-cadru de nvmnt.
Raportndu-se la programa colar pe care trebuie s-o aplice n activitatea de predare-
nvare-evaluare, cadrul didactic se confrunt pentru diferite niveluri de nvmnt cu modele
diferite de proiectare curricular, respectiv:
- pe obiective, n nvmntul primar;
- pe competene, n nvmntul gimnazial i liceal.

n ce const specificul programei colare pentru nvmntul primar?


Programele colare pentru nvmntul primar subliniaz importana rolului reglator al
obiectivelor pe cele dou niveluri de generalitate: obiective cadru i obiective de referin.
Celelalte componente au ca principal scop realizarea cu succes a obiectivelor de ctre elevi. n
contextul nvmntului primar, prin centrarea pe obiective cu un anumit grad de generalitate, se
asigur premisele pentru realizarea n practica colar a principiului centrrii pe elev.
Centrarea pe obiective (obiective cadru i de referin) prezint urmtoarele avantaje:
- ofer o imagine sintetic asupra domeniului de cunoatere modelat prin intermediul
didacticii disciplinei de studiu;
- asigur evidenierea unei dezvoltri progresive n achiziia de cunotine i deprinderi
de la un an de studiu la altul;
- reprezint un instrument conceptual care, utilizat corect la nivelul evalurii, ofer o
imagine a evoluiei capacitilor elevului i posibilitatea focalizrii asupra acelor
deprinderi care au fost insuficient formate i dezvoltate;
- creeaz premisele pentru deplasarea accentului, n activitatea didactic concret, de pe
transmiterea de informaii pe aspectele formative ale predrii-nvrii.

43
n ce const specificul programei colare pentru nvmntul gimnazial i liceal?
n nvmntul gimnazial i liceal se aplic un model de proiectare curricular centrat pe
competene. Programele colare sunt centrate pe competene cu specific acional. Trsturile
distinctive ale acestui model de proiectare curricular constau n urmtoarele aspecte:
focalizarea activitii didactice pe achiziiile finale ale nvrii;
accentuarea dimensiunii acionale n formarea personalitii elevului;
definirea ofertei educaionale prin raportare, pe de o parte, la interesele i aptitudinile
elevilor, iar, pe de alt parte, la ateptrile societii;
asigurarea unei mai mari eficiene a activitii de predare-nvare-evaluare, prin operarea
cu competene, care pot orienta demersurile tuturor agenilor implicai n procesul de
educaie: elevi, profesori, evaluatori, inspectori, prini, conceptori de curriculum.
Aplicarea modelului de proiectare curricular pe competene rspunde cercetrilor din
psihologia cognitiv, conform crora prin intermediul competenelor se poate asigura transferul
de cunotine i deprinderi n situaii noi.
De exemplu, n actuala teorie a curriculumului, competenele sunt definite ca ansambluri
structurate de cunotine i deprinderi dobndite prin nvare; explicnd semnificaia
componentelor structurale ale competenei (cunotine i deprinderi), rezult c o competen
presupune a ti + a ti s faci; permite astfel identificarea i rezolvarea de probleme n contexte
diverse specifice unui domeniu.

1.3.2. STRUCTURA PROGRAMEI COLARE; MODUL DE CORELARE A


COMPONENTELOR PROGRAMEI COLARE

Structura programei colare pentru nvmntul primar


Programele colare de Educaie civic pentru nvmntul primar au urmtoarele
componente:
not de prezentare;
obiective cadru;
obiective de referin i exemple de activiti de nvare;
coninuturi ale nvrii;
standarde curriculare de performan.
Nota de prezentare a programelor colare:
- precizeaz statutul disciplinei de studiu n cadrul Curriculumului naional;
- conine precizrile necesare referitoare la modul de aplicare a programei,
corespunztor alocrilor orare aferente disciplinei de studiu;
- sintetizeaz recomandri considerate semnificative din punctul de vedere al
finalitilor studierii disciplinei respective.
Obiectivele cadru sunt obiective cu un grad ridicat de generalitate i complexitate. Ele se
refer la formarea unor capaciti i atitudini generate de specificul disciplinei i sunt urmrite de-a
lungul mai multor ani de studiu. n situaia disciplinei Educaie civic, obiectivele cadru sunt
urmrite pe parcursul claselor a III-a i a IV-a n care este studiat aceast disciplin n
nvmntul primar.
Obiectivele cadru vizate prin studiul Educaiei civice n clasele a III-a i a IV-a, aa cum sunt
prezentate de programele colare, sunt urmtoarele:
1. Cunoaterea i utilizarea limbajului din sfera valorilor civice
2. Cunoaterea i respectarea drepturilor copilului, a normelor de comportare n societate
3. Dezvoltarea unor comportamente relaionale privind constituirea grupurilor sociale

44
4. Dezvoltarea i manifestarea unor atitudini favorabile lurii deciziilor i exprimrii opiniilor
n ceea ce privete activitatea grupurilor din care fac parte
Obiectivele de referin sunt obiective care specific rezultatele ateptate ale nvrii la
finalul unui an de studiu i urmresc progresia n formarea de capaciti i achiziia de cunotine
ale elevului de la un an de studiu la altul. Un obiectiv de referin poate fi realizat prin mai multe
coninuturi.
De exemplu, la clasa a III-a, obiectivul de referin 1.1. s recunoasc i s descrie nelesul
unor termeni specifici limbajului civic poate fi realizat cu ajutorul tuturor coninuturilor
prevzute n programa colar.
Pe parcursul studiului disciplinei Educaie civic, realizat ntr-un an colar, pot fi
identificate mai multe etape ale realizrii unui obiectiv de referin prevzut de programa
colar, astfel:
- etapa de formare;
- etapa de consolidare i de aprofundare;
- etapa de utilizare a acestuia pentru formarea sau pentru consolidarea altor obiective
de referin.
Exemplele de activiti de nvare propun modaliti de organizare a activitii n
clas. Pentru realizarea obiectivelor propuse pot fi organizate diferite tipuri de activiti de
nvare. Programele colare pentru disciplina Educaie civic ofer cel puin un exemplu de
astfel de activiti pentru fiecare obiectiv de referin n parte. Exemplele de activiti de nvare
sunt construite astfel nct s porneasc de la experiena concret a elevului i s se integreze
unor strategii didactice adecvate contextelor variate de nvare. Exemplele de activiti de
nvare oferite de programele colare sunt orientative; cadrele didactice pot opta pentru
utilizarea unora dintre activitile recomandate de programele colare sau pot construi alte
activiti de nvare prin corelarea obiectivelor de referin i a coninuturilor, propunnd un
mod/moduri de organizare a activitii cu elevii.
Coninuturile nvrii sunt mijloace prin care se urmrete atingerea obiectivelor cadru
i de referin propuse. Unitile de coninut pot fi organizate fie tematic, fie n conformitate cu
alte domenii constitutive ale disciplinei. n situaia disciplinei de studiu Educaie civic,
organizarea coninuturilor este realizat pe teme.
Standardele curriculare de performan sunt standarde naionale, elemente
refereniale pentru elaborarea criteriilor de evaluare a calitii procesului de nvare. Standardele
curriculare de performan reprezint, pentru toi elevii, un sistem de referin comun i
echivalent; sunt enunuri sintetice n msur s indice gradul n care sunt atinse de ctre elevi
obiectivele disciplinei de studiu, la sfritul treptei de colaritate vizate (nvmntul primar); n
mod concret, standardele curriculare de performan constituie specificri de performan viznd
cunotinele, deprinderile i comportamentele dobndite de elevi prin studiul disciplinei.
Standardele sunt orientate spre profilul de formare al elevului la finalizarea parcursului
colar i la intrarea n viaa social.
Tabelul nr. 1 la prezint pentru disciplina Educaie civic, standardele curriculare de
performan la finele nvmntului primar, raportate la obiectivele cadru.

45
Obiectiv cadru Standard
Cunoaterea i utilizarea limbajului S1. Utilizarea corect a termenilor limbajului
din sfera valorilor civice specific culturii civice
S2. Relatarea n cuvinte proprii a unor fapte, situaii,
texte, lecturi, imagini viznd comportamentul
civic

Cunoaterea i respectarea drepturilor S3. Selectarea dintr-un material dat a unor drepturi
copilului, a normelor de comportare n i ndatoriri ale copilului
societate S4. Cunoaterea i folosirea unui numr de norme i
reguli de comportare n societate n situaii
variate

Dezvoltarea unor comportamente S5. Descrierea n manier concis i clar a modului


relaionale privind constituirea de constituire i de funcionare a unui grup din
grupurilor sociale care face parte

Dezvoltarea i manifestarea unor S6. Identificarea unor situaii n care se cere luarea
atitudini favorabile lurii deciziilor i unor decizii personale sau colective
exprimrii personale n ceea ce S7. Exprimarea unor enunuri simple pro sau contra
privete activitatea grupurilor din care lurii unor decizii n plan civic
face parte

Tabelul nr. 1 - Standardele curriculare de performan la finele nvmntului primar


pentru disciplina Educaie civic

Structura programei colare pentru nvmntul gimnazial i liceal


Programele colare pentru nvmntul gimnazial i pentru nvmntul liceal au
urmtoarele componente:
not de prezentare;
competene generale;
valori i atitudini;
competene specifice i coninuturi ale nvrii asociate acestora;
sugestii metodologice.
Nota de prezentare a programei colare:
- precizeaz statutul disciplinei de studiu n cadrul Curriculumului naional;
- conine precizrile necesare referitoare la modul de aplicare a programei,
corespunztor alocrilor orare aferente disciplinei de studiu;
- face trimitere la documente relevante care susin/ntemeiaz studiul disciplinei
respective;
- precizeaz structura programei colare i semnificaia principalilor termeni cheie
utilizai;
- argumenteaz structura didactic adoptat;
- descrie parcursul disciplinei de studiu;
- sintetizeaz recomandri considerate semnificative din punctul de vedere al
finalitilor studierii disciplinei respective.
Competenele generale se definesc pe obiect de studiu, fiind urmrite pe ntreg parcursul
nvmntului gimnazial/liceal:
- au un grad ridicat de generalitate i de complexitate;

46
- au rolul de a orienta demersul didactic ctre achiziiile finale ale elevului.
Valorile i atitudinile sunt prezentate n mod explicit sub forma unei liste separate, se
supun altor criterii de organizare didactico-metodic i de evaluare; valorile i atitudinile au rolul
de accentua (mpreun cu componenta atitudinal existent la nivelul competenelor)
dimensiunile axiologic i afectiv-atitudinal aferente formrii personalitii din perspectiva
fiecrei discipline socio-umane studiate.
Competenele specifice i coninuturile nvrii asociate acestora; competenele
specifice se definesc pe obiect de studiu; competenelor specifice li se asociaz prin program
uniti de coninut.
Sugestiile metodologice cuprind recomandri generale privind metodologia de aplicare a
programei colare i proiectarea demersului didactic. Aceste recomandri se pot referi la aspecte
cum ar fi:
- organizarea i desfurarea efectiv a procesului de predare-nvare-evaluare centrat
pe formarea de competene;
- identificarea celor mai adecvate metode i activiti de nvare;
- dotri/materiale necesare pentru aplicarea n condiii optime a programei colare;
- evaluarea continu.

Prezentare comparativ a modelului de proiectare curricular i a structurii


programelor colare pentru nvmntul primar, respectiv pentru nvmntul gimnazial i
liceal
Prezentarea comparativ a programelor colare din nvmntul primar, respectiv a
programelor colare pentru nvmntul gimnazial i liceal poate fi urmrit n Tabelul nr. 2 la
prezenta tem.

Criterii de analiz Programa colar


comparativ nvmnt primar nvmnt gimnazial i liceal
Modelul de proiectare pe obiective pe competene
curricular
Structura programei not de prezentare not de prezentare
colare obiective cadru competene generale
obiective de referin i valori i atitudini
exemple de activiti de competene specifice i
nvare coninuturi ale nvrii
coninuturi ale nvrii asociate acestora
standarde curriculare de sugestii metodologice
performan
Tabelul nr. 2 Analiza comparativ a programelor din nvmntul primar cu
programele din nvmntul gimnazial i liceal

47
Cum se coreleaz componentele programelor colare pentru gimnaziu i liceu? n ce
const caracterul reglator al programelor colare la nivelul componentelor acestora?
Componentele structurale ale programelor colare pentru disciplinele socio-umane au
caracter/rol diferit, aa cum rezult din schema prezentat n Figura nr. 1 de mai jos:

coercitiv, la nivelul competenelor generale i specifice

indicativ, la nivelul coninuturilor

orientativ, la nivelul sarcinilor de lucru

Figura nr. 1 Rolul reglator al programei colare la nivelul componentelor structurale

n legtur cu schema prezentat n Figura nr. 1 ne putem ntreba cum influeneaz


caracterul reglator diferit pe care l au componentele programei colare, raportarea cadrelor
didactice la aceste componente n proiectarea i n desfurarea procesului didactic? Din schem
rezult c un cadru didactic respect programa colar, n litera i n spiritul ei, atunci cnd n
proiectarea i n desfurarea activitii didactice se axeaz pe formarea de competene, utiliznd
coninuturile indicate de program i orientndu-se dup sarcinile de lucru propuse de programa
colar. n acest fel, caracterul/rolul diferit pe care l au componentele programelor colare
influeneaz att modul n care se coreleaz aceste componente ct i modul n care cadrele
didactice trebuie s se raporteze la prevederile programelor colare, utilizndu-le n proiectarea i
n desfurarea procesului didactic.

De exemplu, la disciplina Logic, argumentare i comunicare, studiat la clasa a IX-a, profesorul


trebuie s formeze la elevi competena specific 1.1. Recunoaterea diferitelor situaii i forme
de comunicare n spaiul social.
n acest scop utilizeaz coninuturile:
- Situaii de comunicare coninut, relaie, context;
- Comunicarea interpersonal, comunicarea public, comunicarea intercultural.
n dezvoltarea activitilor de nvare profesorul se poate orienta dup recomandarea programei
colare de realizare a unor activiti de nvare care s conduc la dobndirea competenelor
funcionale eseniale pentru reuita social, de exemplu a comunicrii adecvate n spaiul social;
profesorul poate, de asemenea, s propun alte activiti de nvare.
Relaia dintre competene i coninuturi
Competenele generale vizate prin studiul disciplinelor socio-umane n gimnaziu i n
liceu, aa cum sunt prezentate de programele colare, sunt urmtoarele:

1. Utilizarea conceptelor specifice tiinelor sociale pentru organizarea demersurilor de


cunoatere i explicare a unor fapte, evenimente, procese din viaa real

48
2. Aplicarea cunotinelor specifice tiinelor sociale n rezolvarea unor situaii problem,
precum i n analizarea posibilitilor personale de dezvoltare
3. Cooperarea cu ceilali n rezolvarea unor probleme teoretice i practice, n cadrul diferitelor
grupuri
4. Manifestarea unui comportament social activ i responsabil, adecvat unei lumi n schimbare
5. Participarea la luarea deciziilor i la rezolvarea problemelor comunitii

Disciplinele socio-umane opereaz cu acelai sistem de competene generale n gimnaziu


i n liceu. n clasele a VII-a i a VIII-a (n care se studiaz n gimnaziu disciplina Cultur
civic), precum i n liceu se opereaz cu acelai sistem de competene generale, deoarece clasele
a VII-a, a VIII-a i a IX-a aparin aceluiai ciclu curricular, de observare i orientare.
Competenele generale sunt formulate la urmtoarele niveluri:
- utilizare de concepte;
- aplicare de achiziii;
- cooperare cu ceilali;
- manifestare de comportament;
- participare.
La nivelul competenelor generale poate fi pus n eviden gradaia existent n
formularea acestora, respectiv, de la nivelul utilizrii de concepte la nivelul participrii. Aceast
gradaie exprim, chiar prin modul de formulare a competenelor generale, filosofia programelor
colare dezvoltate pentru disciplinele socio-umane, filosofie care se reflect i n celelalte
componente ale programelor; aceast filosofie exprim nivelurile valorice de realizare a
studiului/educaiei realizate ca:
- educaia despre
- educaia prin
- educaia pentru
Educaia despre , ca nivel descriptiv-informativ, vizeaz dobndirea de ctre elevi a unui
ansamblu de cunotine, deprinderi etc.
Educaia prin , ca nivel interogativ-reflexiv i valorizator, presupune ca elevii s nvee prin
intermediul experienelor practice, participative, s reflecteze critic asupra achiziiilor nvrii.
Educaia pentru cuprinde celelalte dou componente i implic, de exemplu:
- exersarea conceptelor i deprinderilor de participare;
- interiorizarea valorilor;
- valorizarea coninuturilor;
- structurarea unor comportamente raportate la valorile dobndite;
- susinerea sau respingerea unor practici i atitudini.
Este evident c procesul didactic se poate realiza la oricare dintre nivelurile menionate.
Procesul didactic i nvarea, ns, dobndesc relevan i au finalitate n msura n care se
realizeaz preponderent ca educaie prin i ca educaie pentru .
Nucleul central al programei colare este reprezentat de competene specifice i
coninuturi.
Competenele specifice sunt derivate din competenele generale; competenele specifice reflect
contribuia disciplinei de studiu respective la formarea, ntr-un an colar, a competenelor
generale stabilite la nivelul disciplinelor socio-umane studiate n nvmntul preuniversitar.
Alte aspecte referitoare la semnificaia competenelor specifice i a coninuturilor nvrii pot fi
urmrite n Tabelul nr. 3, prezentat n continuare.

49
COMPETENE SPECIFICE CONINUTURILE NVRII

- se formeaz pe parcursul unui an de studiu - sunt mijloace prin care se urmrete


- sunt derivate din competenele generale fiind atingerea competenelor
etape n formarea acestora

Tabelul nr. 3 Caracteristici ale competenelor specifice i ale coninuturilor nvrii asociate
acestora

Cum se formeaz competenele specifice?


Competenele specifice prevzute n programele colare pentru disciplinele socio-umane
studiate n gimnaziu i n liceu se formeaz prin activitile de nvare. Proiectarea activitilor
de nvare se realizeaz pe baza corelrii competenelor specifice i coninuturilor prevzute de
programa colar.
n seciunea Sugestii metodologice a programelor colare sunt incluse recomandri
referitoare la activitatea de nvare prin care sunt formate competenele specifice.

Din perspectiva exigenelor nvrii durabile, programele colare pentru disciplinele


socio-umane includ recomandri comune, n esen, pentru toate disciplinele socio-umane,
contextualizate n raport cu disciplina vizat. De exemplu:
utilizarea unor strategii didactice participative care s pun accent pe:
- construcia progresiv de capaciti i competene;
- abordri flexibile i parcursuri individualizate;
- abordri inter- i transdisciplinare;
- alternarea formelor de activitate (individual, pe perechi i n grupuri mici);
utilizarea unor metode active (de exemplu, nvarea prin descoperire, nvarea
problematizat, nvarea prin cooperare, studiul de caz, simularea, jocul de roluri, analiza de
text, dezbaterea), care pot contribui la:
- crearea cadrului educaional care ncurajeaz nvarea, angajarea elevului n procesul de
nvare i de dobndire a competenelor de participare activ n spaiul social;
dezvoltarea competenelor funcionale eseniale pentru reuita social: comunicare, spirit
critic, luarea deciziilor, prelucrarea i utilizarea contextual a unor informaii complexe,
capacitatea de a argumenta i de a susine un punct de vedere, rezolvare de probleme;
- operarea cu diferite alternative explicative n interpretarea unor fapte, fenomene, procese
economice i sociale;
- dezvoltarea capacitii de abordare raional a problemelor n contextul unui mediu
economic, social i cultural complex i dinamic;
realizarea unor activiti bazate pe situaii de nvare, pornind de la intuitiv, de la exemple,
cazuri i situaii ale vieii cotidiene;
exersarea ndeplinirii unor roluri specifice n grupuri de lucru, a cooperrii cu persoane
diferite n realizarea unei sarcini de lucru;
realizarea unor activiti tip proiect prin care elevii sunt implicai n exerciii de luare a
deciziei, de propunere a unei strategii de rezolvare a unei probleme n colectivul din care fac
parte, n coal sau n comunitate, de manifestare a unui comportament proactiv;
utilizarea calculatorului n activitatea didactic ca mediu interactiv de nvare i ca
instrument de educare , care s permit nu doar creterea atractivitii leciilor desfurate ci
i apropierea procesului de predare nvare de viaa real; calculatorul permite simularea
lurii unor decizii i realizrii unor aciuni n mediul economico-social, precum i
confruntarea imediat cu consecinele acestor decizii.

50
De asemenea, programele colare includ la seciunea de Sugestii metodologice, activiti de
nvare recomandate n studiul unor discipline socio-umane, aa cum sunt cele prezentate n
Tabelul nr. 4 de mai jos.

Disciplina de Activiti de nvare recomandate de programele colare pentru discipline


Clasa
studiu socio-umane prin care sunt formate competenele specifice
Cultur civic a VII-a, exerciii de completare a unor enunuri lacunare, de continuare a unui text, de
a VIII-a comentare i de rezumare, folosind termeni dintr-o list dat
dezbaterea unor cazuri preluate din mass-media referitoare la problemele
comunitii i/sau la problematica respectrii drepturilor omului
realizarea unui buletin informativ/ziar/album fotografic/film etc.
elaborarea regulamentului clasei cuprinznd drepturi i ndatoriri, elaborarea
regulamentului de funcionare a consiliului elevilor
activiti de negociere, de luare a deciziei, de alegere a liderului etc.
simularea unei situaii conflictuale i rezolvarea conflictului
exerciii care necesit exprimarea prerilor, a convingerilor, a sentimentelor
personale
discutarea unor cazuri reale sau imaginare de conflicte valorice
construirea unor strategii de rezolvare a conflictelor valorice
exerciii de identificare i de analiz a unor situaii n care este nevoie de
aciune social
activiti de influenare a deciziei publice (campanii de scrisori prin mass-
media)
invitarea unor reprezentani ai puterii sau ai organizaiilor civice n cadrul
activitilor din clas
vizitarea unor organizaii civice i a unor instituii ale statului, cunoaterea
proiectelor i a tipurilor de activitate ale acestora
colaborarea cu organizaii civice, participarea n structurile de decizie ale
clasei i ale colii
Logic, a IX-a exersarea unor deprinderi de ordin cognitiv, cum sunt: analiza, sinteza,
argumentare i compararea, clasificarea, rezumarea
comunicare exersarea argumentrii n diferite situaii de comunicare
aplicarea unor algoritmi, reguli i principii n scopul folosirii informaiei n
cadrul disciplinei, precum i valorificarea acestora n rezolvarea unor probleme
teoretice i practice specifice vieii reale
Psihologie a X-a crearea de situaii problem n contextul crora elevii s participe la exerciii
de cunoatere i de autocunoatere, de ameliorare a propriilor trsturi de
personalitate i a relaiilor cu ceilali
aplicarea unor procedee i instrumente psihologice (cu o complexitate gradat)
n scopul investigrii psihologice, a prelucrrii i interpretrii datelor obinute
realizarea unor observaii, studii de caz, elaborarea de proiecte i portofolii,
individual i n grupuri de lucru
Educaie a X-a realizarea unor observaii, studii de caz, elaborarea unor planuri de afaceri i
antreprenorial portofolii, individual i n grupuri de lucru, pentru exersarea competenelor de
ntreprinztor
operarea cu diferite alternative explicative n interpretarea unor fapte,
fenomene, procese economice care poate contribui la dezvoltarea unui
comportament competitiv i raional n utilizarea resurselor proprii

Economie a XI-a exerciii prin care s fie valorificat experiena elevilor


analiza unor exemple din economia romneasc, accentund domeniul de
pregtire a elevilor
analiza unor procese referitoare la spaiul economic al Uniunii Europene
Sociologie a XI-a exersarea lucrului n echip n proiectarea unei cercetri, n elaborarea
eantionului, analiza, prelucrarea i implementarea rezultatelor

51
Disciplina de Activiti de nvare recomandate de programele colare pentru discipline
Clasa
studiu socio-umane prin care sunt formate competenele specifice
realizarea unor observaii, studii de caz, micro-anchete, sondaje de opinie n
care elevii s elaboreze i s aplice instrumentele specifice de cunoatere
sociologic
operarea cu diferite alternative explicative n interpretarea unor fapte, fenomene,
procese sociale
formularea unor ipoteze de cercetare sociologic, formarea deprinderii de a
sesiza posibile corelaii ntre variabile, educarea spiritului de observaie
Filosofie a XII-a exersarea de ctre elevi a modului n care s gndeasc i nu a ceea ce s
gndeasc asupra unor probleme
discuiile libere n clas
argumentarea pro i contra unei idei
transferul conceptual i ideatic
reflecia personal asupra unor teme
elaborarea unor eseuri filosofice
Economie a XII-a exersarea deprinderilor eseniale pentru desfurarea unei activiti economice
aplicat eficiente i responsabile n spaiul privat i public
simularea activitilor unei firme (nfiinare, conducere-coordonare, evaluarea
performanelor)
punerea elevilor n situaii concrete n care:
- rezolv probleme i iau parte la deciziile adoptate n cadrul menajelor
- rezolv probleme de management al unei afaceri i decid sau iau parte la
luarea deciziilor n firm
- descoper importana elaborrii proiectelor, a comunicrii i a conlucrrii
pentru realizarea proiectelor n spaiul privat
- analizeaz semnificaia i consecinele deciziilor adoptate
- descoper importana lucrului n echip pentru succesul afacerii derulate
realizarea unor activiti prin care este ncurajat manifestarea liberei iniiative i
a spiritului ntreprinztor
Studii sociale a XII-a nvarea prin aciune (experienial), activiti bazate pe sarcini concrete
discuii, dezbateri, rezolvarea de probleme
aplicarea unor metode de gndire critic
iniierea i managementul unor proiecte comunitare
Tabelul nr. 4 Activiti de nvare recomandate de programele colare pentru discipline socio-
umane prin care sunt formate competenele specifice

Exemplificnd, profesorul poate face urmtorul demers n proiectarea activitilor de nvare, la


clasa a VII-a, pentru o lecie cu tema Drepturile omului:
coreleaz competenele specifice: 1.2. Identificarea, n diferite contexte, a drepturilor omului
i a responsabilitilor asociate fiecrui drept i 4.2. Evaluarea unor situaii concrete de
nclcare a demnitii persoanei, din perspectiva drepturilor omului cu elementul de coninut
Drepturile omului;
proiecteaz activiti de nvare, pornind de la corelaia realizat, astfel:
- poate propune o nou activitate de nvare, de exemplu exerciii de
identificare/recunoatere a drepturilor omului i a responsabilitilor asociate drepturilor;
- poate prelua activiti de nvare recomandate de programa colar, de exemplu:
discutarea unor cazuri reale sau imaginare de respectare/nclcare a drepturilor omului;
dezbaterea unor cazuri preluate din mass-media referitoare la problematica respectrii
drepturilor omului.

Pe parcursul studiului unei discipline socio-umane, realizat ntr-un an colar, pot fi


identificate mai multe etape ale realizrii unei competene specifice prevzute de programa
colar, astfel:
52
- etapa de formare;
- etapa de consolidare i de aprofundare;
- etapa de utilizare a acesteia pentru formarea sau pentru consolidarea altor competene
specifice.
Urmrind Tabelul nr. 4 prezentat anterior, se remarc faptul c programele colare pentru
disciplinele socio-umane fac recomandri pentru realizarea unor activiti extracurriculare; se are
n vedere complexitatea demersurilor de formare i dezvoltare la elevi a competenelor specifice
prevzute, ceea ce implic activiti de nvare corespunztoare. De asemenea, se poate constata
prezena n programele colare pentru alte discipline socio-umane (de exemplu, la Cultur civic,
Economie, Sociologie, Economie aplicat) a unor sugestii metodologice care propun valorificarea
experienei de via a elevilor, a experienelor de nvare ale elevilor, dezbaterea unor cazuri
preluate din mass-media referitoare la problemele comunitii, care in mai degrab de
curriculumul informal. Semnificaia unor astfel de recomandri are n vedere depirea barierelor
artificiale ntre curriculumul formal, nonformal i informal. Este un mod de a pune n eviden
faptul c educaia formal (desfurat n coal), educaia nonformal (reprezentat de activitile
educative realizate de alte instituii), precum i educaia informal (reprezentat de influenele
spontane din familie, grupul de prieteni, mass-media etc.) se influeneaz reciproc, aflndu-se ntr-
o relaie de complementaritate n formarea atitudinilor i comportamentelor necesare tinerilor ntr-
o societate democratic.

Relaia dintre competene - valori i atitudini


Aceast relaie poate fi exprimat i poate fi urmrit prin schema de mai jos (Figura nr. 2
la prezenta tem):

COMPETENE VALORI I ATITUDINI

acoper dimensiunea cognitiv a formrii acoper dimensiunea axiologic i afectiv-


personalitii elevilor atitudinal a formrii personalitii
elevilor

au importan egal n reglarea procesului didactic

Figura nr. 2 - Relaia dintre competene - valori i atitudini

Schema prezentat pune n eviden faptul c programa colar, prin componentele ei


structurale vizeaz formarea personalitii elevilor n complexitatea acesteia. Astfel, aceste
componente ale programei colare competenele, valorile i atitudinile vizeaz dimensiuni
specifice ale formrii personalitii elevilor i au aceeai importan n organizarea i n

53
realizarea procesului didactic. O asemenea apreciere trebuie s se reflecteze i n proiectarea i
realizarea demersului didactic.
Urmrind valorile i atitudinile prezentate de programele colare pentru disciplinele
socio-umane pot fi puse n eviden diferite accente pe care le exprim acestea, de exemplu, cu
privire la propria persoan, la rolurile pe care le poate ndeplini persoana, la ceilali. Tabelul nr.
5, prezentat mai jos exemplific valori i atitudini prevzute de programele colare pentru
disciplinele socio-umane, astfel:

Disciplina Clasa Valori i atitudini prevzute n programele colare


pentru disciplinele socio-umane
Cultur a VII-a, - respect fa de demnitatea i drepturile omului, fa de Constituie i legi
civic a VIII-a - recunoaterea Constituiei ca lege fundamental n stat
- toleran i respect fa de persoane i grupuri care susin valori, opinii i
credine diferite
- ncredere n sine i n ceilali
- disponibilitate pentru dialog, relaionare pozitiv cu ceilali i cooperare
- asumarea responsabilitii faptelor personale i a responsabilitilor
ceteneti
- gndire critic i flexibil
- valorizarea rolului ndeplinit de mass-media n societate
- egalitate n faa legii respectarea legii
- libertate de expresie, a opiniilor, libertatea de contiin
- implicare civic n viaa comunitii
- cetenie activ
Logic, a IX-a - participarea la viaa social fundamentat pe opinii i aciuni ntemeiate
argumentare - disponibilitate i interes pentru comunicare, n general, pentru comunicarea
i intercultural, n special
comunicare - ncredere n abilitile proprii de comunicare
- relaionare pozitiv cu ceilali
- coeren i rigoare
- gndire critic i flexibil
- capacitatea de a lua decizii ntemeiate pe argumente
- independen n gndire i n aciune
- exigen fa de calitatea actului comunicaional
- capacitatea de a susine o dezbatere argumentat i civilizat
Psihologie a X-a - afirmarea liber a personalitii
- relaionarea pozitiv cu ceilali
- ncrederea n sine i n ceilali
- valorificarea optim i creativ a propriului potenial
- echilibrul personal
Educaie a X-a - independen n gndire i n aciune
antreprenorial - relaionare pozitiv cu ceilali
- responsabilitate n activitatea antreprenorial
- liber iniiativ
- eficien economic
Economie a XI-a - libertate economic
- eficien economic
- raionalitatea utilizrii resurselor
- comportament economic activ i responsabil
Sociologie a XI-a - spirit de observaie i interes pentru cunoaterea obiectiv de tip sociologic
- disponibilitate pentru dialog i relaionare pozitiv cu ceilali
- contientizarea identitii personale i valorizarea pozitiv a diferenelor
- spirit critic, solidaritate i asumarea responsabilitii faptelor personale
- acceptarea diversitii i toleran
Filosofie a XII-a - gndire critic i divergent
- disponibilitate pentru dialog i dezbatere

54
Disciplina Clasa Valori i atitudini prevzute n programele colare
pentru disciplinele socio-umane
- curiozitate i interes pentru studiul filosofiei
- coeren i rigurozitate n gndire i aciune
- contientizarea identitii personale, acceptarea diversitii i valorizarea
pozitiv a diferenelor
- solidaritate i asumarea responsabilitii faptelor personale
Economie a XII-a - libertate economic
aplicat - liber iniiativ
- eficien economic n spaiul public i privat
- raionalitate n utilizarea resurselor
- comportament economic activ i responsabil
- spirit ntreprinztor
Studii a XII-a - egalitate n faa legii respectarea legii
sociale - libertate de expresie, libertatea opiniilor, libertatea de contiin
- asumarea responsabilitilor ceteneti
- valorizarea pozitiv a diversitii
- toleran
- participare la viaa comunitii
- rezolvarea panic a conflictelor; colaborare
- solidaritate
Tabelul nr. 5 - Valori i atitudini prevzute n programele colare pentru disciplinele socio-umane

Urmrind valorile i atitudinile prezentate n tabelul de mai sus se poate evidenia


accentul pus pe valori i atitudini cu referire la: propria persoan; rolurile/atribuiile,
manifestrile unei persoane, n diferite contexte; ceilali.
Cu referire la propria persoan se remarc accentul pus pe valori i atitudini care au
semnificaie pentru construcia de sine i pentru mplinirea persoanei, aa cum sunt: respect fa
de demnitatea persoanei, ncredere n sine, valorificarea optim i creativ a propriului potenial,
gndire critic i flexibil, contientizarea identitii personale, independen n gndire i n
aciune, afirmare liber a personalitii, libertate de expresie, libertatea opiniilor, libertatea de
contiin, echilibrul personal.
Cu referire la rolurile pe care o persoan poate s le ndeplineasc, accentul este pus
pe comportamentul prosocial i proactiv, prin valori i atitudini aa cum sunt: asumarea
responsabilitii faptelor personale i a responsabilitilor ceteneti, implicare civic n viaa
comunitii, cetenie activ, participarea la viaa social fundamentat pe opinii i aciuni
ntemeiate, comportament economic activ i responsabil.
Raportarea la ceilali are n vedere att nevoia de ceilali n construcia de sine, ct i
modul de tratare al celorlalte persoane; pot fi menionate, n acest sens: ncredere n ceilali,
disponibilitate i interes pentru comunicare, n general, pentru comunicarea intercultural, n
special, relaionare pozitiv cu ceilali, capacitatea de a susine o dezbatere argumentat i
civilizat, acceptarea diversitii i toleran, valorizarea pozitiv a diferenelor, rezolvarea
panic a conflictelor; colaborare, solidaritate.
De asemenea, urmrind tabelul de mai sus se poate identifica centrarea pe un numr de valori i
atitudini (aa cum sunt libertate, toleran, solidaritate, participare, responsabilitate), care sunt
reluate i exersate n diferite contexte. De exemplu, libertatea este promovat ca libertate de
expresie, a opiniilor, de contiin, ca libertate economic, ca liber iniiativ.

Cum se formeaz valorile i atitudinile?


Formarea concret a valorilor i a atitudinilor rezult din activitatea didactic a
profesorului, constituind un aspect explicit sau implicit al acesteia, dup modul n care este
realizat:
ca educaie despre constituie un aspect explicit;

55
ca educaie prin , dar mai ales ca educaie pentru constituie aspecte implicite.
Programele colare pentru disciplinele socio-umane recomand activiti de nvare care
vizeaz formarea de valori i atitudini; n Tabelul nr. 6 de mai jos sunt prezentate din perspectiva
a trei dintre disciplinele socio-umane studiate n gimnaziu i n liceu, activiti de nvare
propuse de programele colare n scopul formrii valorilor i atitudinilor prin studiul acestor
discipline.

Disciplina Clasa Activiti de nvare recomandate de programele colare pentru discipline


socio-umane, care vizeaz formarea valorilor i atitudinilor
Cultur a VII-a, Activiti care includ:
civic a VIII-a - discutarea unor cazuri reale sau imaginare de conflicte valorice, de
respectare/nclcare a drepturilor omului
- exerciii care necesit exprimarea prerilor, a convingerilor, a sentimentelor
personale
- construirea unor strategii de rezolvare a conflictelor valorice
Filosofie a XII-a Cutarea nelepciunii presupune o atitudine intelectual i moral, fiind
recomandate:
- discuiile libere n clas
- argumentarea pro i contra unei idei
- reflecia personal asupra unor teme
Economie a XII-a Activiti prin care elevii s neleag:
aplicat - semnificaia i consecinele deciziilor adoptate
- rolul cooperrii i rezolvrii de probleme pentru obinerea succesului n
afaceri i pentru realizarea proiectelor
Tabelul nr. 6 - Activiti de nvare recomandate de programele colare pentru discipline socio-
umane, care vizeaz formarea valorilor i atitudinilor

Cum se poate manifesta creativitatea cadrelor didactice n utilizarea programei colare?


Pornind de la consideraiile realizate anterior putem analiza gradul de libertate pe care l
au cadrele didactice n utilizarea programei colare n proiectarea i desfurarea activitii
didactice. n acest sens pot fi puse n eviden urmtoarele aspecte:
profesorul trebuie s-i orienteze propria activitate nspre formarea la elevi a
competenelor specifice domeniului, realiznd demersul didactic ntr-un buget de timp
dat; aceste aspecte sunt precizate de programa colar i condiioneaz activitatea
cadrului didactic;
profesorul are, ns, o mare libertate de manifestare a creativitii n proiectarea i n
desfurarea cu elevii a activitilor de nvare, n ceea ce privete:
- regruparea coninuturilor;
- alegerea activitilor de nvare recomandate de programele colare sau construirea
unor activiti de nvare noi;
- alegerea strategiilor didactice, a metodelor i a tehnicilor de predare-nvare-
evaluare;
- alegerea i utilizarea resurselor didactice (manuale, auxiliare, mijloace didactice etc.);
de asemenea n alegerea unor mijloace moderne de instruire prin care lecia poate s
devin nu doar mai atractiv, ci i mai eficient;
- adecvarea demersului didactic la particularitile elevilor cu care lucreaz;
- aplicarea unor modaliti de individualizare a nvrii.
n acest fel, prin modul n care rspunde, n proiectarea activitii didactice, la ntrebarea Cum
voi face?, profesorul i poate manifesta creativitatea i profesionalismul.

56
1.3.3. COMPETENE CHEIE EUROPENE - RECOMANDAREA PARLAMENTULUI
EUROPEAN I A CONSILIULUI UNIUNII EUROPENE PRIVIND COMPETENELE
CHEIE DIN PERSPECTIVA NVRII PE PARCURSUL NTREGII VIEI

n ce const semnificaia competenelor cheie formulate la nivel european?


Recomandarea Parlamentului European i a Consiliului Uniunii Europene privind
competenele cheie din perspectiva nvrii pe parcursul ntregii viei (2006/962/EC) stabilete
opt competene cheie relevante pentru nvarea pe parcursul ntregii viei:
- comunicare n limba matern;
- comunicare n limbi strine;
- competene matematice i competene de baz n tiine i tehnologii;
- competen digital;
- a nva s nvei;
- competene sociale i civice;
- spirit de iniiativ i antreprenoriat;
- sensibilizare i exprimare cultural.
n Recomandarea Parlamentului European i a Consiliului Uniunii Europene
competenele sunt definite ca ansambluri de cunotine, deprinderi i atitudini; n ceea ce privete
competenele cheie, acestea sunt aa cum specific acest document european , cele de care are
nevoie fiecare tnr pentru mplinirea i dezvoltarea personal, pentru cetenia activ, pentru
incluziune social i pentru valorificarea capacitii de inserie profesional pe piaa muncii.
O prezentare succint a celor opt competene cheie, aa cum sunt acestea descrise n
Cadrul de referin european, trebuie s includ urmtoarele aspecte:
reprezint competene cheie considerate definitorii pentru educaia pe parcursul ntregii viei;
contureaz un profil de formare european pentru absolvenii nvmntului obligatoriu;
cuprind trei categorii de componente: cunotine, abiliti i atitudini.
De asemenea, competenele cheie sunt formulate la diferite niveluri de generalitate; n Tabelul nr.
7 la prezenta tem sunt incluse aspecte care vizeaz nivelul de generalitate la care sunt formulate
competenele cheie, precum i o caracterizare sintetic a celor opt competene cheie. Ordinea n
care sunt prezentate competenele cheie este o ordine de prioritate, din perspectiva formrii i
dezvoltrii acestora prin studiul disciplinelor socio-umane.

Nivelul de
Competene cheie Caracterizare sintetic a competenelor cheie
formulare
Competene competen Includ competene personale, interpersonale i interculturale i
sociale i civice transversal acoper toate formele de comportament, nzestrnd persoanele
pentru a participa ntr-un mod eficient i constructiv la viaa
social i profesional i, dac e cazul, la rezolvarea conflictelor;
competenele civice nzestreaz persoanele n vederea
participrii la viaa civic, pe baza cunoaterii conceptelor i
structurilor sociale i politice i a angajrii n participarea activ
i democratic.
Spirit de iniiativ competen Se refer la abilitatea persoanei de a transforma ideile n aciune.
i antreprenoriat transversal Include creativitate, inovaie, asumarea riscului, precum i
abilitatea de a planifica i de a realiza managementul unor
proiecte n scopul atingerii unor obiective. Aceasta susine
persoanele nu doar n viaa de fiecare zi, acas i n societate, ci
i la locul de munc n contientizarea contextului muncii lor i
n sesizarea oportunitilor; trebuie s includ contientizarea

57
Nivelul de
Competene cheie Caracterizare sintetic a competenelor cheie
formulare
valorilor etice i s promoveze o bun conducere.
Sensibilizare i competen Include aprecierea importanei exprimrii creative a ideilor,
exprimare transversal experienelor i emoiilor n medii, n domeniul muzicii, artelor,
cultural literaturii.
Comunicare n competen Este caracterizat ca abilitate de a exprima i interpreta concepte,
limba matern tradiional gnduri, sentimente, fapte i opinii att oral, ct i n scris (prin
ascultare, vorbire, citire i scriere), precum i de a interaciona
lingvistic ntr-un mod adecvat i creativ ntr-o varietate de
contexte societale i culturale, n educaie i formare, la munc,
acas, n timpul liber.
Competen competen Implic utilizarea cu ncredere i critic a tehnologiei societii
digital transversal informaionale, la munc, n timpul liber i n comunicare.
A nva s nvei competen Reprezint abilitatea de a continua i de a persevera n nvare, de
transversal a organiza propria nvare, inclusiv prin managementul eficient al
timpului i informaiei, att la nivel individual, ct i la nivel de
grup. Aceast competen include contientizarea propriilor nevoi
i procese de nvare, identificarea oportunitilor, precum i
abilitatea de a depi obstacole pentru a nva cu succes. i
angajeaz pe cei care nva s se bazeze pe nvarea anterioar i
pe experienele de via pentru a utiliza i aplica cunotinele i
abilitile ntr-o varietate de contexte: acas, la lucru, n educaie i
n formare.
Competene competene Competenele matematice reprezint abilitatea de a dezvolta i
matematice i tradiionale aplica gndirea matematic pentru a rezolva o varietate de
competene de probleme din viaa de fiecare zi.
baz n tiine i Competenele n tiine i tehnologii implic nelegerea
tehnologii schimbrilor determinate de activitatea omului i
responsabilitatea acestuia n calitate de cetean.
Comunicare n competen Are, n sens general, principalele dimensiuni ale competenei
limbi strine tradiional cheie de comunicare n limba matern; implic, de asemenea,
abilitatea de mediere i nelegere intercultural.
Tabelul nr. 7 Nivelul de formulare i caracterizarea sintetic a competenelor cheie
Specificul competenelor transversale este reprezentat de realizarea acestora prin
contribuia diferitelor discipline de nvmnt i nu doar a unei singure discipline de studiu. Din
cele opt competene cheie recomandate de ctre Parlamentul European, cinci sunt considerate
competene transversale; de altfel, competenele cheie alctuiesc un construct complex, cu
relaionri multiple.
Relevana competenelor cheie pentru disciplinele socio-umane
Disciplinele socio-umane contribuie la formarea progresiv a competenelor cheie pentru
educaia pe parcursul ntregii viei, recomandate de Parlamentul i Consiliul Uniunii Europene;
aceast contribuie vizeaz fie susinerea nemijlocit a formrii i dezvoltrii anumitor
competene cheie, fie sensibilizarea cu privire la alte competene cheie.

Modaliti de organizare/reorganizare a demersului didactic pentru formarea


competenelor cheie la elevi
Formarea competenelor cheie la elevi este o necesitate, susinut n documente de
referin la nivel european i naional. n planul activitii didactice concrete, formarea
competenelor cheie pune problema modului/modalitilor n care acestea pot fi infuzate n
demersul didactic.

58
Provocri cu care se confrunt cadrul didactic n formarea competenelor cheie la elevi
Pentru profesorul care pred discipline socio-umane i care vizeaz dezvoltarea la elevi a
competenelor cheie, principala ntrebare la care trebuie s rspund este urmtoarea: cum s
realizeze acest demers? Este vorba despre un profesor care vizeaz formarea competenelor
cheie din perspectiv disciplinar, respectiv din perspectiva disciplinei/disciplinelor socio-umane
predate. Din perspectiva disciplinei predate, demersul real care poate fi urmat de profesor
presupune:
identificarea cunotinelor, abilitilor, atitudinilor descrise n documentul european
[Recomandarea Parlamentului European i a Consiliului Uniunii Europene privind
competenele cheie din perspectiva nvrii pe parcursul ntregii viei (2006/962/EC)], care
pot fi dezvoltate sau care sprijin achiziiile la disciplina respectiv;
organizarea/reorganizarea demersului didactic n vederea formrii/dezvoltrii competenelor
cheie; o asemenea organizare/reorganizare poate fi realizat prin intermediul metodologiei i
poate pleca de la ntrebri aa cum sunt, de exemplu, urmtoarele:
- Cum se raporteaz disciplina Cultur civic la competenele sociale i civice? Dar alte
discipline socio-umane?
- Ce reprezint spiritul de iniiativ i antreprenoriatul pentru nvarea la disciplina Educaie
antreprenorial? Dar pentru disciplina Economie/Economie aplicat?
- Cum se raporteaz disciplina Filosofie la cultur? Cum sprijin exprimarea cultural?
- Ce relevan are comunicarea n limba matern pentru disciplina Logic, argumentare i
comunicare?
Exemplificnd, ne putem ntreba: care este principala provocare la care trebuie s rspund cadrele
didactice care predau Cultur civic n gimnaziu? Pentru a rspunde la aceast ntrebare, s
ncercm s identificm n prezentarea sintetic a competenelor sociale i civice, nuane care sunt
relevante i prin urmare demne de interes pentru disciplina Cultur civic. Astfel, la nivelul
cunotinelor, accentul este pus pe nelegerea i contientizarea unor concepte de baz (aa cum
sunt persoan, grup, organizaie de munc, sau democraie, dreptate, egalitate, cetenie, drepturi);
la nivelul abilitilor, accentul este pus pe comunicare constructiv, tolerant manifestat n
contexte concrete de activitate, precum i pe implicarea/participarea la rezolvarea problemelor
comunitii i la decizie, la diferite niveluri; la nivelul atitudinilor, accentul este pus pe respect
pentru valori, colaborare (n contexte diverse, interculturale), dorin de implicare/participare i
responsabilitate. De altfel, implicarea/participarea reprezint, la nivel european, valoarea adugat
a unei noi concepii despre cetenie. Pornind de la aceste accente relevante pentru dezvoltarea
competenelor sociale i civice, cred c se poate rspunde, fr echivoc, c principala provocare n
ceea ce privete dezvoltarea competenelor sociale i civice este reprezentat de depirea
componentei cunotinelor. De fapt chiar modul de introducere n documentul european de
referin, a componentei referitoare la cunotine face sistematic trimitere nu doar la cunotine, ca
atare, ci la nelegerea i contientizarea acestora. n situaia n care demersul didactic se situeaz
doar la nivelul componentei cunotinelor, este evident c dezvoltarea competenei cheie este
redus la nivelul cognitiv de abordare, fr s fie urmrite implicaiile posibile n alte planuri
(afectiv-atitudinal, moral, acional). Cu ce consecine? Posibile consecine ale unui astfel de
demers ar putea fi: transmiterea cunotinelor ntr-o manier simplist n care acestea par lipsite de
relevan pentru viaa real (nu se mai poate rspunde la ntrebarea referitoare la utilitatea i la
necesitatea studierii cunotinelor respective); reacia de respingere de ctre elevi, care nu pot/nu
vor/nu reuesc s le asimileze deoarece nu rspund la ntrebrile pe care ei i le pun. Influenele
negative se manifest i la nivelul realizrii evalurii, care se va baza tot pe cunotine, solicitnd la
elevi exerciiul memorrii.
Dezvoltarea competenelor sociale i civice prin intermediul disciplinei Cultur civic
presupune noi modaliti de organizare/reorganizare a procesului de nvare, respectnd
exigene ale nvrii durabile.

59
O atenie deosebit, din perspectiva Culturii civice, trebuie acordat
proiectului/activitilor tip proiect. n activitatea didactic proiectul este conceput ca un
ansamblu de aciuni planificate ntr-un interval de timp determinat pentru realizarea unor
obiective. Realizarea unei activiti tip proiect poate parcurge urmtoarea structur
metodologic: identificarea temei de lucru; planificarea culegerii de informaii; culegerea de
informaii; sinteza informaiilor i realizarea unui produs; prezentarea produsului realizat;
reflectarea asupra ntregii experiene: achiziii dobndite (cunotine, abiliti, atitudini);
derularea procesului. Care sunt avantajele utilizrii metodei proiectului n activitatea cu elevii?
n esen, un proiect ofer oportuniti reale de dobndire de ctre elevi a unor achiziii complexe
(cunotine, abiliti, valori) necesare pe parcursul ntregii viei, deopotriv n viaa personal,
social i profesional. Cteva dintre aceste avantaje pot fi: exersarea direct a
implicrii/participrii; prin participare elevii se informeaz n legtur cu o anumit problem, se
raporteaz la valori i nv valori specifice unui sistem democratic, manifest atitudini, discut
cu ceilali, particip la decizii n grupul de lucru din care fac parte, identific soluii i iniiaz
aciuni n scopul rezolvrii problemei vizate, exerseaz colaborarea pentru rezolvarea unor
probleme, aplic modaliti democratice de lucru, i asum responsabiliti; prin participare
elevii au posibilitatea de a influena decizii luate la diferite niveluri, dar i s-i formeze i s
exerseze capacitatea acional.

EXTINDERI

TEME DE REFLECIE
1. Ce relevan credei c au competenele sociale i civice pentru disciplina Cultur civic?
Dar pentru alte discipline socio-umane pe care le predai?

2. Reflectai, din perspectiva experienei didactice proprii, asupra prezentrii componentelor


unei competene cheie pe care o considerai relevant pentru o disciplin socio-uman pe care
o predai. Identificai:
- un aspect de care ai inut cont n activitatea didactic pe care ai desfurat-o;
- un aspect de care nu ai inut cont, dar de care vei ine seam n viitor.

3. Fiecare dintre noi are experiena unor situaii n care comunicarea cu alte persoane este
reuit i cu efecte benefice n planul activitii, dar i a unor situaii n care diferitele bariere
n calea comunicrii ne conduc la rezultate mai puin satisfctoare n nelegerea unui mesaj
i n realizarea unei activiti. Pornind de la importana i de la efectele comunicrii pentru
viaa de fiecare zi, reflectai asupra a trei modaliti prin care pot fi dezvoltate la elevi
abilitile i atitudinile necesare unei comunicri asertive.
4. Reflectai asupra caracterizrii generale a competenelor cheie spirit de iniiativ i
antreprenoriat i a nva s nvei. Identificai un punct de intersecie i de susinere
reciproc ntre competenele analizate. De exemplu, un astfel de punct de intersecie i de
interaciune reciproc este legat de contextul n care manifest: acas, la locul de munc, n
societate. Ce prere avei?

5. Dincolo de ceea ce presupune competena digital i de modul n care ne raportm la


componentele acestei competene cheie, reflectai i rspundei la urmtoarele ntrebri: Ce
rol are calculatorul n viaa dumneavoastr de fiecare zi? Dar n viaa elevilor
dumneavoastr?

60
6. Cum credei c va influena calculatorul, n anii care vor urma, modul de proiectare i de
realizare a demersului didactic la disciplinele socio-umane, astfel nct s dezvolte motivaia i
disponibilitatea elevilor de a reaciona pozitiv i critic la o realitate n continu schimbare?

7. Care este experiena dumneavoastr n analizarea, prin leciile de Economie/Economie


aplicat, a unor probleme etice ale activitii economice?

8. n mod real, sunt mai multe drumuri care duc pe culmea unui munte. De ce nu am lua n
seam aceast situaie specific vieii reale i pentru experienele de nvare? Ce credei c
implic din punctul de vedere al profesorului, aplicarea, n activitatea cu elevii, a unor
planuri personalizate de nvare (din perspectiva unei discipline socio-umane pe care o
predai)?

DE LA TEORIE LA PRACTIC
1. Comparai modelele de proiectare curricular aplicate n nvmntul primar, gimnazial i
liceal.

2. Analizai, pentru programele colare de Educaie civic, aplicate n clasele a III-a i a IV-a,
progresia obiectivelor de referin, pentru un obiectiv cadru.
Analiza se poate realiza pe baza urmtorului model:
a) Obiectivul cadru pentru care se face analiza: .
b) Completarea tabelului:

Obiective de referin Obiective de referin


Clasa a III-a Clasa a IV-a

c) Analiza propriu-zis a gradaiei n achiziiile dobndite de elevi de la un an colar la altul


(aprox. 1 pagin).

3. Realizai un tabel de coresponden a obiectivelor de referin i a coninuturilor nvrii


pentru o unitate de nvare, la disciplina Educaie civic (fie pentru clasa a III-a, fie pentru
clasa a IV-a).

4. Analizai, pentru programele colare de Cultur civic, aplicate n clasele a VII-a i a VIII-
a, progresia competenelor specifice, pentru o competen general.
Analiza se poate realiza pe baza urmtorului model:
a) Competena general pentru care se face analiza: .
b) Completarea tabelului:

Competene specifice Competene specifice


Clasa a VII-a Clasa a VIII-a

c) Analiza propriu-zis a gradaiei n achiziiile dobndite de elevi de la un an colar la altul


(aprox. 1 pagin).
61
5. Realizai un tabel prin care s urmrii articularea competenelor specifice pe vertical,
pentru o competen general, pentru disciplinele Educaie antreprenorial, Economie,
Economie aplicat (sau pentru alte 2-3 discipline socio-umane, la alegere), completnd
tabelul de mai jos:

Competene specifice ale Competene specifice ale Competene specifice ale disciplinei
disciplinei Educaie disciplinei Economie Economie aplicat
antreprenorial (clasa a XI-a) (clasa a XII-a)
(clasa a X-a)

6. Programele colare pentru discipline socio-umane promoveaz i susin organizarea unor


abordri interdisciplinare, pluridisciplinare, transdisciplinare. Urmrii, n programa pentru
disciplina de studiu Filosofie (sau pentru alt disciplin socio-uman) modul de abordare a
interdisciplinaritii:
a) la nivel de intenie/finaliti;
b) la nivel de competene;
c) la nivelul modalitii de lucru cu elevii.

7. Identificai finalitatea comunicrii pornind de la caracterizarea competenelor cheie


comunicare n limba matern i comunicare n limbi strine. Luai in considerare i faptul c
existena unor probleme n comunicare este uneori nsoit de enunuri de tipul: Nu am vrut
s spun asta!, nc nu sesizezi ceea ce vreau s spun, Se pare c nu ai priceput despre ce este
vorba.

8. Din prezentarea descriptiv fcut competenei cheie comunicare n limba matern, se


poate desprinde accentul pus pe contextul comunicrii. Pornind de la experiena didactic pe
care o avei, cum credei c a influenat contextul (formal, informal, nonformal),
comunicarea cu elevii dumneavoastr?

9. Predai disciplina Logic, argumentare i comunicare? Care credei c este principala


provocare a raportrii, din perspectiva acestei discipline la competena cheie comunicare n
limba matern? Dar din perspectiva altei discipline socio-umane?

10. Achiziiile diferitelor discipline de nvmnt se unific la nivelul elevului. Programele


colare susin, cu valoare de principiu, asigurarea coerenei intra- i interdisciplinare. Cum
credei c se poate realiza coerena intra- i interdisciplinar prin activitatea didactic?

11. Construii un exemplu de activitate de nvare pentru o disciplin socio-uman (la


alegere) care face posibil dezvoltarea competenelor cheie spirit de iniiativ i antreprenoriat
i a nva s nvei, prin realizarea interseciei i interaciunii dintre o component a
competenei cheie spirit de iniiativ i antreprenoriat i o component a competenei cheie a
nva s nvei.

TEME PENTRU PORTOFOLIUL INDIVIDUAL

1. Realizai un tabel care s integreze programele colare n vigoare pentru disciplinele socio-
umane pe care le predai, dup urmtorul model:

62
Clasa Titlul documentului Nr. ordinului de aprobare Adresa localizrii pe
website

2. Pornind de la o disciplin socio-uman pot fi dezvoltate una sau mai multe competene
cheie. Propunei o posibil grupare ntre trei discipline socio-umane (pe care le predai/la
alegere) i una sau mai multe competene cheie care poate/pot fi dezvoltate sau care sprijin
achiziiile la disciplinele respective; completai, n acest sens, tabelul de mai jos.

Disciplina socio-uman Competena/competenele cheie care poate/pot fi dezvoltate


sau care sprijin achiziiile la disciplina respectiv
1.
2.
3.

BIBLIOGRAFIE

1. Gardner H., Mintea uman: cinci ipostaze pentru viitor, Bucureti, Editura Sigma, 2007
2. Potolea, D., Manolescu, M., Teoria i metodologia curriculumului, MEC Proiectul pentru
nvmntul Rural, 2006
3. Pun E., Potolea, D. (coordonatori), Pedagogie. Fundamentri teoretice i demersuri
aplicative, Iai, Editura Polirom, 2002
4. Velea L.-S. (coord.), Todera N., Ionescu M., Participarea elevilor n coal i comunitate.
Ghid pentru profesori i pentru elevi, Botoani, Editura Agata, 2006
5. *** Recommendation of the European Parliament and of the Council of 18 December 2006
on key competences for lifelong learning (2006/962/EC). [Recomandarea Parlamentului
European i a Consiliului Uniunii Europene privind competenele cheie din perspectiva nvrii
pe parcursul ntregii viei]. n: Official Journal L 394, 30/12/2006 P. 0010 - 0018. Disponibil la:
http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:L:2006:394:0010:0018:EN:PDF
6. *** Raport de activitate comun al Consiliului i al Comisiei privind punerea n aplicare a
programului de lucru Educaie i formare profesional 2010. Consiliul Uniunii Europene,
Bruxelles, 2010. Disponibil la: http://register.consilium.europa.eu/pdf/ro/10/st05/st05394.ro10.pdf
7. *** Ghid metodologic pentru aplicarea programelor colare din aria curricular Om i
societate-nvmnt liceal, Editura S.C. Aramis Print s.r.l., Bucureti, 2001
8. *** CNCEIP, Programul Naional de Dezvoltare a Competenelor de Evaluare ale Cadrelor
Didactice (DeCeE), 2008
9. *** Curriculum naional programe colare pentru disciplinele socio-umane studiate n
nvmntul primar, gimnazial i liceal. Disponibil la:
http://www.ise.ro/Departamente/Curriculum/Programescolare.aspx

63
TEMA I.4.
APLICAREA PROGRAMEI COLARE. PROIECTAREA DEMERSULUI
DIDACTIC

SUBTEME

I.4.1. Lectura personalizat a programei colare


I.4.2. Planificarea calendaristic la disciplinele socio-umane
I.4.3. Proiectarea unei uniti de nvare la disciplinele socio-umane; relaia dintre lecie i
unitatea de nvare
I.4.4. Raportarea disciplinelor socio-umane la competenele cheie formulate la nivel european

COMPETENE SPECIFICE

C.2.1. Elaborarea, pe baza unei lecturi personalizate a programei colare, a planificrilor


calendaristice la disciplinele socio-umane
C.2.2. Elaborarea, pe baza unei lecturi personalizate a programei colare, a proiectelor unitilor
de nvare la disciplinele socio-umane
C.2.3. Analizarea modului n care competenele cheie europene i gsesc reflectarea la nivelul
programelor colare din domeniul disciplinelor socio-umane

64
I.4.1. LECTURA PERSONALIZAT A PROGRAMEI COLARE

Programa colar, ca parte component a curriculumului naional, reprezint un


document colar de tip reglator fiind un instrument de lucru al cadrului didactic, n timp ce,
manualul este instrumentul de lucru al elevului, nefiind un document reglator.
Planificarea i proiectarea demersului didactic, care pregtete desfurarea activitii
didactice din clas, presupune parcurgerea de ctre cadrul didactic a urmtorilor pai:
1. lectura programei colare;
2. stabilirea unitilor de nvare, care stau la baza realizrii planificrii
calendaristice anuale;
3. elaborarea planificrii calendaristice anuale;
4. proiectarea unitilor de nvare.

Cunoaterea structurii programei colare, lectura integral, atent i personalizat a


programei i nelegerea logicii interne a acesteia reprezint condiii obligatorii n vederea
planificrii i proiectrii activitii didactice.
Din acest punct de vedere este necesar s fie cunoscut faptul c, programele colare
pentru disciplinele socio-umane prevzute spre studiu n gimnaziu, precum i n ciclul inferior i
ciclul superior al liceului respect modelul de proiectare curricular bazat pe competene.
Indiferent de anul de studiu, programele colare pentru discipinele socio-umane la nivelul
ciclului gimnazial i al ciclului liceal, includ n structura lor urmtoarele elemente corelate:
Not de prezentare
Competene generale
Competene specifice i coninuturi
Valori i atitudini
Sugestii metodologice

n realizarea planificrii i proiectrii didactice se va ine cont de urmtoarele elemente:


competenele generale sunt aceleai pentru toate disciplinele socio-umane, avnd un
grad ridicat de generalitate i de complexitate; competenele generale orienteaz
demersul didactic ctre achiziiile finale ale elevului;
competenele specifice se formeaz pe parcursul unui an de studiu, sunt derivate din
competenele generale fiind etape n formarea acestora; competenele specifice sunt
corelate cu unitile de coninut; corelaia propus are n vedere posibilitatea ca o
anumit competen specific s poat fi atins prin diferite uniti de coninut,
neexistnd o coresponden biunivoc ntre acestea;
coninuturile nvrii sunt mijloace prin care se urmrete formarea competenelor.
Unitile de coninut sunt prezentate ntr-o ordine care nu este obligatorie. Cadrele
didactice au libertatea de a aborda unitile de coninut ntr-o alt ordine, respectnd
ns logica intern a disciplinei;
valorile i atitudinile, prezentate n cadrul unei liste, accentueaz dimensiunea afectiv-
atitudinal i moral a nvrii din perspectiva contribuiei specifice a acestei
discipline, la atingerea finalitilor educaiei;
sugestiile metodologice cuprind recomandri pentru proiectarea demersului didactic,
avnd rolul de a orienta cadrele didactice n utilizarea programelor colare pentru
proiectarea i realizarea activitilor de predare-nvare-evaluare n concordan cu
specificul disciplinei;

65
adaptarea la specificul clasei de elevi (filier, profil, specializare, valorificarea
achiziiilor anterioare ale elevilor, a experienei lor de via i a specificului
comunitii din care ei fac parte).
Programele colare orienteaz ctre latura pragmatic a aplicrii curriculumului:
corelarea dintre unitile de coninut i competenele specifice permite profesorului s realizeze
conexiunea explicit ntre ceea ce se nva i scopul pentru care se nva.

I.4.2. PLANIFICAREA CALENDARISTIC LA DISCIPLINELE SOCIO-UMANE

Planificarea calendaristic document proiectiv


Planificarea calendaristic reprezint un document proiectiv, necesar realizrii
activitilor didactice care permite asocierea, ntr-un mod personalizat, a elementelor programei
(competene specifice i coninuturi), n cadrul unitilor de nvare. Acestora le sunt alocate
uniti de timp (numr de ore i sptmni) considerate ca optime de ctre cadrul didactic, pe
parcursul unui an colar.
n elaborarea planificrii calendaristice programa colar reprezint documentul de
referin. Dup lectura atent i integral a programei colare, elaborarea planificrii
calendaristice presupune parcurgerea urmtoarelor etape:
1. asocierea competenelor specifice i a coninuturilor prezentate n programa
colar;
2. stabilirea unitilor de nvare;
3. stabilirea succesiunii parcurgerii unitilor de nvare;
4. stabilirea bugetului de timp necesar pentru fiecare unitate de nvare.

Planificarea calendaristic poate fi realizat potrivit Tabelului nr. 1 la prezenta tem:

Uniti de Competene Coninuturi Numr Sptmna Observaii/


nvare specifice de ore Semestrul
alocate
[se [se precizeaz [din [stabilit [se precizeaz [se menioneaz, de
menioneaz numrul coninuturile e de sptmna exemplu, modificri
titluri/teme] criterial al programei ctre sau n urma realizrii
competenelor colare] cadrul sptmnile] activitii didactice
specifice din didactic] * la clas i
programa semestrul]
colar]

*notaia se poate realiza prin precizarea explicit a sptmnii/sptmnilor, spre


exemplu 12-16.09, sau se poate nota sub forma generic S1, pentru sptmna 1 sau perioada
S1-S3 pentru sptmnile 1-3
Tabelul nr. 1 ndrumri pentru realizarea planificrii calendaristice

Planificarea calendaristic anual nu se realizeaz pe baza manualelor colare, acestea


fiind materiale curriculare adresate elevilor. n vederea desfurrii activitilor didactice curente
cu elevii, profesorii vor selecta din manualul colar acele coninuturi care corespund prevederilor
programei colare. Structura anului colar se aprob anual, prin ordin al ministrului educaiei.

66
Pentru anul colar 2011-2012, vezi OMECTS 4292/24.05.2011 disponibil la adresa
http://www.edu.ro/index.php/articles/c21

n ANEXA 1 la prezenta tem este prezentat un model de planificare calendaristic


anual pentru disciplina Filosofie, pentru clase cu 1 ore/sptmn i respectiv, pentru clase cu 2
ore/sptmn.

I.4.3. PROIECTAREA UNEI UNITI DE NVARE LA DISCIPLINELE SOCIO-


UMANE; RELAIA DINTRE LECIE I UNITATEA DE NVARE

O unitate de nvare este o structur didactic deschis i flexibil, unitar din punct de
vedere tematic, care se desfoar pe o perioad de timp; determin formarea la elevi a unui
comportament specific, generat prin integrarea unor competene specifice i se finalizeaz prin
evaluare.

Proiectarea unei uniti de nvare parcurge mai multe etape, care corespund abordrii
procesului didactic ntr-o succesiune logic. Aceste etape sunt prezentate n schema de mai jos
(Figura nr. 1):

n ce scop voi Ce voi face? Cu ce voi Cum voi Ct s-a


face? face? face? realizat?

Identificarea Selectarea Analiza Determinarea Stabilirea


competenelor coninuturilor resurselor activitilor de instrumentelor
nvare de evaluare
de de evaluare

de nvare

Figura nr. 1 Etape ale proiectrii unei uniti de nvare

Relaia dintre lecie i unitatea de nvare


Proiectarea didactic a unitilor de nvare ridic problema relaiei acestei structuri
didactice cu lecia, definit drept forma elementar a organizrii activitii instructiv-educative
din coal, desfurat cu o clas de elevi, ntr-un timp determinat, de regul o or de curs. Din
aceast perspectiv, n prezent se consider c proiectul unei uniti de nvare conine elemente
pentru a oferi o imagine, inclusiv asupra fiecrei ore. Ca urmare, n tabelul care sintetizeaz
proiectarea unitii de nvare se pot delimita prin linii orizontale spaiile corespunztoare unei
ore de curs. Astfel, pentru fiecare lecie, proiectul unitii de nvare ofer date referitoare la
elementele de coninut i competenele specifice vizate la care se raporteaz anumite activiti de
nvare; totodat sunt indicate resurse materiale, forme de organizare a clasei etc., pentru fiecare
activitate, precum i instrumente de evaluare necesare la nivelul leciei (orei).
Lecia este neleas ca o component operaional (Cum?) pe termen scurt a unitii de
nvare. Dac unitatea de nvare ofer nelegerea procesului din perspectiv strategic, lecia
ofer nelegerea procesului din perspectiv operativ. Proiectul unitii de nvare trebuie s
ofere o derivare simpl a leciilor componente. Ca urmare, trecerea de la unitatea de nvare o
entitate supraordonat la o lecie component trebuie s permit o replicare n acelai timp

67
funcional (De ce?), structural (Cu ce?) i operaional (Cum?) a unitii de nvare, la o scar
temporal mai mic i ntr-un mod subordonat. Acest mod de tratare orientat ctre scopuri
precise caracterizeaz organizarea att a unitii de nvare, ct i a leciei.

Proiectul unei uniti de nvare stimuleaz creativitatea fiecrui profesor, iar din punct
de vedere formal poate fi realizat, potrivit Tabelului nr. 2:

Coninuturi Competene Activiti de Resurse Evaluare


(detalieri) specifice nvare
[se [se precizeaz [vizate/recomandat [se precizeaz [se menioneaz
menioneaz numrul e de programa resurse de metodele,
detalieri de criterial al colar sau altele timp, de loc, instrumentele sau
coninut care competenelor adecvate pentru material modalitile de
expliciteaz specifice din realizarea didactic, forme evaluare utilizate ]
anumite programa competenelor de organizare a
parcursuri] colar] specifice] clasei]

Tabelul nr. 2 ndrumri pentru realizarea proiectului unei uniti de nvare

n continuare, este prezentat un model de proiect de unitate de nvare pentru disciplina


Logic, argumentare i comunicare, pentru clase cu 1or/sptmn.

68
MODEL UNITATE DE NVARE
Disciplina: Logic, argumentare i comunicare
Clasa a IX-a, 1 or/sptmn
Unitatea de nvare: Argumente deductive cu propoziii categorice
Nr. ore alocate: 4 ore

Coninuturi Competene Activiti de Resurse Evaluare


specifice nvare
Tipuri de - exerciii de - activitate pe grupe Evaluare formativ
argumentare identificare/recunoatere de 4 elevi i frontal realizat prin:
1.2; 1.4; 1.6; 2.2;
Deductiv cu a raionamentelor
2.3; 4.3; 5.3 - texte care includ
propoziii imediate cu propoziii - observarea
argumente/raiona-
categorice: categorice, n particular a sistematic a
mente imediate cu
- argumente/ raionamentelor bazate pe activitilor elevilor
propoziii categorice,
raionamente conversiune i bazate pe
imediate cu obversiune - aprecierea oral
conversiune i
propoziii prin calificative
obversiune
categorice: - determinarea condiiilor a rspunsurilor
- conversiunea de validitate a i activitilor
- resurs de timp: 1h
- obversiunea raionamentelor bazate pe desfurate
conversiune
- autoevaluare
- exerciii de construire a
unor raionamente valide - interevaluare pe baza
bazate pe conversiune i unui test cu itemi de tip
obversiune n limbaj adevrat i fals
natural i formal

- exerciii de trecere din


limbaj formal n limbaj
natural i invers

- identificarea
raionamentelor nevalide
bazate pe conversiune
prin analiza unor texte

- argumentarea n
favoarea, respectiv contra
unei idei, utiliznd
raionamente bazate
pe conversiune i
obversiune

- exerciii de determinare - activitate Evaluare formativ


- silogismul: a structurii silogismelor individual i realizat prin:
caracterizare 1.2; 1.4; 1.6; 2.2;
simple categorice frontal - observarea
general, figuri i 2.3; 2.5; 3.3; 4.3
sistematic a
moduri silogistice - texte care includ
- exerciii de activitilor elevilor
silogisme
identificare/recunoatere
a raionamentelor - aprecierea
- resurs de timp: 1h
silogistice n cadrul unor oral
texte prin calificative
a rspunsurilor
- exerciii de trecere din i activitilor
limbaj formal n limbaj desfurate
natural i invers
- autoevaluare

69
Coninuturi Competene Activiti de Resurse Evaluare
specifice nvare
legile generale ale - determinarea condiiilor - activitate Evaluare formativ
silogismului de validitate a individual, pe realizat prin:
1.2; 1.4; 1.6; 2.2;
raionamentelor perechi i frontal - observarea
2.3; 2.5; 3.2; 3.3;
verificarea silogistice pe baza legilor sistematic a
4.3; 5.3
validitii prin generale ale silogismului activitilor elevilor
metoda - texte din diferite
- exerciii de construire a
diagramelor Venn domenii ale - aprecierea oral
unor raionamente
cunoaterii care prin calificative
silogistice valide n
includ silogisme a rspunsurilor
limbaj natural i formal
i activitilor
desfurate
- identificarea - resurs de timp: 2h
raionamentelor valide i
- autoevaluare
a raionamentelor
nevalide prin utilizarea
- interevaluare
metodei diagramelor
Venn
Evaluare sumativ
- argumentarea n
realizat prin prob
favoarea, respectiv contra
scris, respectiv test
unei idei, utiliznd
cu ntrebri structurate
raionamente silogistice

I.4.4. RAPORTAREA DISCIPLINELOR SOCIO-UMANE LA COMPETENELE CHEIE


FORMULATE LA NIVEL EUROPEAN

Recomandarea Parlamentului European i a Consiliului Uniunii Europene privind


competenele-cheie din perspectiva nvrii pe parcursul ntregii viei (2006/962/EC) contureaz,
pentru absolvenii nvmntului obligatoriu, un profil de formare european structurat pe opt
domenii de competene cheie: comunicare n limba matern, comunicare n limbi strine,
competene matematice i competene de baz n tiine i tehnologii, competen digital, a nva
s nvei, spirit de iniiativ i antreprenoriat, competene sociale i civice, sensibilizare i
exprimare cultural.
Competenele generale formate prin studierea disciplinelor socio-umane se raporteaz la
competenele cheie pentru educaia pe parcursul ntregii viei, recomandate de Parlamentul i
Consiliul Uniunii Europene.
Contribuia disciplinelor socio-umane la formarea i dezvoltarea competenelor cheie
europene este nuanat i diversificat, incluznd att contribuia direct la formarea i
dezvoltarea anumitor competene cheie, ct i sensibilizarea cu privire la alte competene cheie.
n continuare sunt menionate competenele cheie europene vizate prin studiul disciplinelor
socio-umane, prezentate ntr-o ordine de prioritate, din perspectiva contribuiei disciplinelor
socio-umane la formarea i la dezvoltarea acestora.
competene sociale i civice;
spirit de iniiativ i antreprenoriat;
comunicare n limba matern;
sensibilizare i exprimare cultural;
competen digital;
a nva s nvei;
competene matematice i competene de baz n tiine i tehnologii;
comunicare n limbi strine.

70
Pornind de la ideea c un demers de proiectare curricular trebuie s acorde conceptului
de competen semnificaia unui organizator n relaie cu care sunt stabilite finalitile
nvrii, sunt selectate coninuturile specifice i sunt organizate strategiile de predare-nvare-
evaluare, programele colare pentru disciplinele socio-umane au urmrit valorizarea cadrului
european al competenelor cheie la urmtoarele niveluri:
- formularea competenelor generale i selectarea seturilor de valori i atitudini;
- organizarea elementelor de coninut i corelarea acestora cu competenele specifice;
- elaborarea sugestiilor metodologice.
n vederea corelrii prevederilor programelor colare i proiectrii didactice pentru
disciplinele socio-umane, cu recomandrile privind competenele cheie, n continuare este
realizat o prezentare descriptiv a acestora; prezentarea are n vedere aspecte ale celor trei
categorii de componente cunotine, abiliti, atitudini la care se raporteaz cu prioritate
disciplinele socio-umane studiate n gimnaziu i n liceu. Prezentarea constituie o selecie, pe
cele trei categorii de componente, realizat din Cadrul de referin european i are n vedere
relevana competenelor cheie pentru studiul disciplinelor socio-umane.

Competene sociale i civice


A. Competene sociale
Cunotine - nelegerea codurilor de comportament i de bune maniere general acceptate n
diferite societi i medii (de exemplu, la munc); contientizarea conceptelor de baz cu privire
la persoane, grupuri, organizaii de munc, egalitate de gen, non-discriminare, societate i
cultur; nelegerea dimensiunilor multiculturale i socio-economice ale societilor europene;
interaciunea dintre identitatea cultural naional i cea european.
Abiliti - abilitatea de a comunica constructiv n diferite medii pentru a manifesta toleran,
pentru a exprima i nelege diferite puncte de vedere; pentru a negocia; abilitatea de a crea
ncredere i de a manifesta empatie; abilitatea de a face fa stresului i frustrrii, precum i
abilitatea de a le exprima n mod constructiv; realizarea unei distincii ntre viaa personal i
activitatea profesional.
Atitudini - colaborare, asertivitate i integritate; interes pentru dezvoltarea socio-economic
i pentru comunicarea intercultural; valorizarea diversitii i respectul fa de ceilali,
deschiderea pentru a depi prejudecile i pentru compromis.
B. Competene civice
Cunotine - cunoaterea conceptelor de democraie, dreptate, egalitate, cetenie, drepturi
civile, inclusiv a modului n care acestea sunt exprimate n Carta drepturilor fundamentale a
Uniunii Europene i n declaraii internaionale, precum i a felului n care sunt aplicate de ctre
diverse instituii la nivel local, regional, naional, european i internaional; cunoaterea
evenimentelor contemporane; cunotine despre integrarea european, despre structurile Uniunii
Europene, despre valorile i obiectivele acesteia; contientizarea diversitii i a identitilor
culturale n Europa.
Abiliti - implicarea, mpreun cu ceilali, la viaa public; solidaritate i interes n
rezolvarea problemelor care afecteaz comunitatea, considerat n sens restrns sau mai larg;
reflecie critic i creativ i participarea constructiv la activitile comunitii sau din
apropierea acesteia, precum i participare la luarea de decizii la toate nivelurile, de la nivel local
la nivel naional i european, n special prin intermediul votului.
Atitudini - respect fa de drepturile omului, inclusiv pentru egalitate ca baz a democraiei,
aprecierea i nelegerea diferenelor dintre sistemele de valori ale diferitelor grupuri religioase i
etnice; cultivarea sensului apartenenei la propria localitate, ar, la U.E. i Europa, n general la
lume, manifestarea dorinei de a participa la procesul democratic de luare a deciziilor la toate
nivelurile; sentimentul responsabilitii, manifestarea nelegerii i a respectului pentru valorile
comune necesare pentru a asigura coeziunea social, de exemplu, respectul pentru principii
democratice; implicare n activiti civice, sprijin pentru diversitatea i coeziunea social i

71
pentru dezvoltarea durabil, deschiderea pentru respectarea valorilor i pentru viaa personal a
celorlali.

Spirit de iniiativ i antreprenoriat


Cunotine abilitatea de a identifica oportuniti pentru activiti personale, profesionale
i/sau de afaceri, inclusiv aspecte care in de viziunea ansamblului asupra contextului n care
triesc i lucreaz oamenii, de exemplu nelegerea activitilor economice, a oportunitilor i a
provocrilor ntmpinate de un angajator sau de o organizaie; contientizarea atitudinii etice n
afaceri.
Abiliti management de proiect proactiv (incluznd, de exemplu, abilitatea de a planifica,
organiza, gestiona, conduce, delega, analiza, comunica, revizui, evalua i de a nregistra
rezultatele); reprezentare i negociere eficiente; abilitatea de a lucra individual i n echipe.
Abilitatea de a aprecia i identifica punctele tari i punctele slabe, evaluarea i asumarea
riscurilor.
Atitudini iniiativ, proactivitate, independen i inovare n viaa personal, social i la
locul de munc; motivaia i hotrrea de a realiza obiectivele propuse, fie c acestea sunt
personale sau fixate mpreun cu alii, inclusiv la locul de munc.

Comunicare n limba matern


Cunotine dobndirea limbii materne, care este intrinsec legat de dezvoltarea abilitii
cognitive a persoanei de a interpreta lumea i de a se relaiona cu ceilali. Sunt incluse i:
contientizarea principalelor tipuri de interaciune verbal; un registru de texte literare i non-
literare; variabilitatea limbii i a comunicrii n diferite contexte.
Abiliti comunicare oral i n scris ntr-o varietate de situaii, adaptarea propriei
comunicri la cerinele situaiei; sunt incluse i: a distinge i a folosi diferite tipuri de texte; a
cuta, a colecta i a procesa informaia, a folosi resurse, a formula i a exprima argumente orale
i scrise n mod convingtor, adecvat contextului.
Atitudini deschiderea pentru dialog critic i constructiv, interesul pentru interaciunea cu
ceilali. Implic i contientizarea impactului limbajului asupra celorlali i nevoia de a nelege
i a folosi limbajul ntr-o manier pozitiv, responsabil din punct de vedere social.

Sensibilizare i exprimare cultural


Cunotine - cunotine de baz referitoare la produse culturale majore; nelegerea
diversitii culturale i lingvistice n Europa i n alte regiuni ale lumii, nelegerea nevoii de a
conserva aceast diversitate, a importanei factorilor estetici n viaa de fiecare zi.
Abiliti - dezvoltarea abilitilor creative care pot fi transferate ntr-o varietate de contexte
profesionale.
Atitudini - atitudine deschis fa de diversitatea exprimrii culturale; creativitate i dorin
pentru cultivarea capacitii estetice prin expresie artistic i prin participare la viaa cultural.

Competen digital
Cunotine - nelegerea rolului i a oportunitilor tehnologiei informaiei i a
comunicaiilor n contexte cotidiene: n viaa personal, profesional i social. Include
aplicaiile principale de tipul: stocarea i gestionarea informaiilor.
Abiliti - abilitatea de a cuta, colecta i procesa informaia i de a o folosi ntr-o manier
critic i sistematic, apreciind relevana acesteia; abiliti de a folosi instrumente digitale pentru
a produce, prezenta i nelege informaii complexe; abilitatea de a accesa, cuta i folosi servicii
bazate pe Internet; folosirea tehnologiei informaiei i a comunicaiilor pentru sprijinirea gndirii
critice, a creativitii i a inovaiei.
Atitudini - atitudine critic i reflexiv fa de informaia disponibil i utilizarea
responsabil a mediilor interactive.

72
A nva s nvei
Cunotine - cunoaterea i nelegerea strategiilor de nvare preferate, a punctelor tari i
slabe.
Abiliti accesarea, procesarea i asimilarea de noi cunotine i deprinderi; managementul
propriei nvri; abilitatea de a persevera n nvare; reflecia critic asupra scopurilor nvrii;
abiliti de nvare autonom pe baza autodisciplinei, colaborare n procesul nvrii,
mprtirea achiziiilor nvrii, organizarea propriei nvri, evaluarea propriei munci,
solicitarea de informaii i sprijin cnd este cazul.
Atitudini - motivaia i ncrederea pentru a continua nvarea pe parcursul ntregii viei; o
atitudine centrat pe rezolvarea de probleme pentru a sprijini procesul nvrii i abilitile
persoanei de a gestiona schimbarea i obstacolele; dorina de a aplica achiziiile de nvare i
experienele de via; curiozitatea de a cuta oportuniti pentru a nva i a aplica ceea ce a fost
nvat, ntr-o varietate de contexte de via.

Competenele matematice i competene de baz n tiine i tehnologii


A. Competene matematice
Cunotine operaii de baz.
Abiliti - abilitatea de a aplica procese matematice de baz, a urmri i a evalua argumente.
Atitudini - respectarea adevrului.
B. Competene de baz n tiine i tehnologii
Cunotine concepte tiinifice fundamentale, principii i metode, nelegerea impactului
tiinei i tehnologiei asupra lumii naturale.
Abiliti - recunoaterea caracteristicilor investigaiei tiinifice, abilitatea de a comunica
concluzii i raionamente.
Atitudini - apreciere critic i curiozitate, interesul pentru problemele etice i respectul
pentru siguran i dezvoltare durabil, n particular n privina progresului tiinific i tehnologic
n legtur cu propria persoan, familia, comunitatea i problemele globale.

Comunicare n limbi strine


Cunotine - cunoaterea conveniilor societale, a aspectului cultural i varietatea limbilor.
Abiliti - folosirea adecvat a resurselor.
Atitudini - aprecierea diversitii culturale, interesul i curiozitatea pentru limbi i
comunicare intercultural.

Selecia realizat este mai ampl pentru unele competene cheie, n timp ce pentru alte
competene cheie este mai restrns. Criteriul realizrii seleciei este reprezentat de relevana
diferitelor elemente din componena competenelor cheie pentru studiul disciplinelor socio-
umane.

73
EXTINDERI

TEME DE REFLECIE
Reflectai asupra urmtoarelor aspecte:

1. Planificarea i proiectarea didactic reprezint o necesitate n logica demersului didactic


sau o activitate impus n mod birocratic cadrelor didactice?

2. Este posibil ca o competen specific s corespund mai multor secvene de coninut? Dar
ca o secven de coninut s fie corelat mai multor competene specifice?

3. De ce planificarea i proiectarea didactic nu trebuie s se realizeze pe baza manualelor


colare? Menionai cel puin dou motive.

4. n opinia dumneavoastr, n realizarea proiectrii didactice a unitilor de nvare


elementul cheie l reprezint unul dintre elementele proiectului (competenele specifice,
coninuturile, activitile de nvare, resursele, evaluarea) sau corelarea tuturor acestor
elemente? Precizai cel puin 2 argumente n favoarea rspunsului dat.

DE LA TEORIE LA PRACTIC

1. n raport cu modelul prezentat n ANEXA 1 - Model de planificare calendaristica anual


la disciplina filosofie pentru clase cu 1or/sptmn i clase cu 2ore/sptmn, realizai o
planificare calendaristic anual alternativ la disciplina Filosofie, pentru clasele cu
2ore/sptmn.

2. Pe baza planificrii calendaristice anuale la disciplina Filosofie, realizat anterior pentru


clasele cu 2ore/sptmn, construii proiectul uneia dintre unitile de nvare incluse n
cadrul acestei planificri.

3. Realizai proiectul unei uniti de nvare, la alegere, pentru oricare dintre disciplinele
socio-umane, bazndu-v integral pe leciile AEL.

TEME PENTRU PORTOFOLIUL INDIVIDUAL

1. Realizai o planificare calendaristic anual la oricare dintre disciplinele socio-umane (cu


excepia disciplinei Filosofie), valabil pentru anul colar 2011-2012.

2. Pe baza modelului oferit la subtema 1.4.3., realizai proiectul unei uniti de nvare, la
alegere, pentru oricare dintre disciplinele socio-umane (cu excepia proiectului unitii de
nvare oferit ca model).

74
ANEXE

ANEXA 1 - MODEL DE PLANIFICARE CALENDARISTICA ANUAL LA DISCIPLINA FILOSOFIE


PENTRU CLASE CU 1H/SPTMN I CLASE CU 2H/SPTMN

Unitatea de nvmnt:
PLANIFICARE CALENDARISTIC ANUAL
ANUL COLAR...............................
Disciplina: Filosofie, tip A
Clasa a XII-a
Timp: 1 or/sptmn (curriculum nucleu)

Numr
Unitatea de Competene Observaii/
Coninuturi de ore Sptmna*
nvare specifice Semestrul
alocate
I
Filosofia 1.6; 5.1 Filosofie i via 3 S1-S3

Problematica naturii umane S4-S8


Omul 1.1; 2.1; 2.2 5
Sensul vieii

Bine i ru S9-11
Morala 1.2; 2.3; 3.1; 4.1 3
Teorii morale

Numai pentru
clasele care
Lucrare S12 susin
scris 1 lucrarea scris
semestrial semestrial
(teza)
Pentru clasele
care susin
2 S13-S14 lucrarea scris
1.2; 2.3; 3.1; semestrial
4.1 Teorii morale (teza)
Morala
Probleme de etic aplicat Pentru clasele
care nu susin
3 S12-S14 lucrarea scris
semestrial
(teza)
S15 I
Recapitulare
1
semestrial
Libertate i responsabilitate II
social-politic
1.3; 2.4; 3.2; Egalitate i dreptate
Politica 4.2 Teorii politice moderne si 8 S16-S23
contemporane
Idealul democratic. Drepturile
omului
Problema ntemeierii
1.4; 1.5; 2.5 cunoaterii S24-S26
Cunoaterea 3
Forme de cunoatere si tipuri de
adevr
S27
Sptmn dedicat activitilor extracurriculare i extracolare

75
Numr
Unitatea de Competene Observaii/
Coninuturi de ore Sptmna*
nvare specifice Semestrul
alocate
Pentru clasele
care susin
3 S28-S30 lucrarea scris
semestrial
1.4; 1.5; 2.5 Forme de cunoatere i tipuri de
(teza)
Cunoaterea adevr
Pentru clasele
Adevr si eroare
care nu susin
4 S27-S30 lucrarea scris
semestrial
(teza)
Numai pentru
clasele care
Lucrare
S 31 susin
scris 1
lucrarea scris
semestrial
semestrial
(teza)
Recapitulare II
2 S32-33
anual

*Sptmnile sunt numerotate n raport cu structura anului colar 2011-2012.

76
Unitatea de nvmnt:
PLANIFICARE CALENDARISTIC ANUAL
ANUL COLAR
Disciplina: Filosofie, tip B
Clasa a XII-a
Timp: 2 ore/sptmn (curriculum nucleu)

Numr
Unitatea de Competene Observaii/
Coninuturi de ore Sptmna*
nvare specifice Semestrul
alocate
I
Omul.
S1-S4
Problematica 1.1; 2.1; 2.2 Problematica naturii umane 8
naturii umane

Omul. Sensul S5
1.1; 2.2 Sensul vieii 2
vieii

Bine i ru S6-S10
Morala 1.3; 2.3; 3.1; 4.1 Teorii morale 10
Probleme de etic aplicat

Politica. I
Libertate i Libertate i responsabilitate S11-S12
1.4; 2.4; 4.2 4
responsabilitate social-politic
social-politic

Politica.
1.4; 2.4; 4.2 S13-S14
Egalitate i Egalitate i dreptate 4
dreptate
I
Recapitulare
2 S15
semestrial

Politica.
Teorii politice 1.4; 4.2 Teorii politice moderne si
4 S16-S17
moderne i contemporane
contemporane
II
Politica.
1.4; 3.2; 4.2 Idealul democratic. Drepturile S18-S19
Idealul 4
omului
democratic
II
Cunoaterea.
1.6; 1.7; 2.5 Opinie i cunoatere. Problema S20-S21
Opinie i 4
ntemeierii cunoaterii
cunoatere

Cunoaterea.
Forme de 1.6; 1.7; 2.5 Forme de cunoatere i tipuri de
4 S22-S23
cunoatere i adevr
tipuri de adevr
1.6; 1.7; 2.5 Adevr i eroare 4
Cunoaterea.
S24-S25
Adevr i
eroare

77
Numr
Unitatea de Competene Observaii/
Coninuturi de ore Sptmna*
nvare specifice Semestrul
alocate
Cunoaterea. 1.6; 1.7; 2.5
Limbaj i cunoatere 2 S26
Limbaj i
cunoatere
S27
Sptmn dedicat activitilor extracurriculare i extracolare
Genuri i stiluri n filosofie S28-31
Filosofia 1.9; 1.10; 5.1 8
Filosofie i via
II
Recapitulare
4 32-33
anual

*Sptmnile sunt numerotate n raport cu structura anului colar 2011-2012.

NOT:
Pentru disciplinele socio-umane studiate la filiera tehnologic, planificarea calendaristic anual va fi adaptat
potrivit numrului total de ore prevzut n planul-cadru de nvmnt n vigoare, precum i, potrivit prevederilor
referitoare la filiera tehnologic din cadrul ordinului de ministru privind structura anului colar curent.

78
BIBLIOGRAFIE
1. Potolea, D., Manolescu, M., Teoria i metodologia curriculumului, MEC Proiectul pentru
nvmntul Rural, 2006

2. Potolea, D., Neacu, I., Iucu, R., Pnioar, I.O (coordonatori) - Manual pentru definitivat
i gradul II, Editura Polirom, Iai, 2008

3. ***Ghid metodologic pentru aplicarea programelor colare din aria curricular Om i


societate-Editura S.C. Aramis Print s.r.l., Bucureti, 2001

4. *** Recommendation of the European Parliament and of the Council of 18 December 2006
on key competences for lifelong learning (2006/962/EC). [Recomandarea Parlamentului
European i a Consiliului Uniunii Europene privind competenele cheie din perspectiva nvrii
pe parcursul ntregii viei]. n: Official Journal L 394, 30/12/2006 P. 0010 - 0018. Disponibil la:
http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:L:2006:394:0010:0018:EN:PDF

5. ***OMECTS 4292/24.05.2011 privind structura anului colar 2011-2012. Disponibil la:


http://www.edu.ro/index.php/articles/c21

6. *** Curriculum naional programe colare pentru disciplinele socio-umane studiate n


nvmntul primar, gimnazial i liceal. Disponibil la:
http://www.ise.ro/Departamente/Curriculum/Programescolare.aspx

79