Sunteți pe pagina 1din 15

Bateria de Memorie Clinciu (BMC)

Aurel Ion CLINCIU

Lector universitar doctor la Facultatea de Psihologie si Stiinte ale Educatiei, Universitatea Transilvania
din Brasov, titular al catedrelor de Psihologie Generala, Psihodiagnostic, Statistica si Metodologia
Cercetarii Psihopedagogice. Autorul unor cursuri universitare (Psihologie Generala, Metodologia
Cercetarii Psihopedagogice), carti (Psihodiagnostic, Psihanaliza), instumente diagnostice (Chestionar
de Adaptare Scolara, Metoda de determinare a dezvoltarii motorii si cognitive a copilului prescolar
mare, teste de inteligenta grafica, chestionare de stima de sine si percepere de sine corporala etc.) si a
peste 30 de articole in reviste romanesti si straine.
Rezumat

Studiul nostru rezuma o munca de un deceniu pe un esantion de 1226 de subiecti, reprezentativ pentru
Tara Barsei. Scopul a fost acela de a pune la indemana psihologului practician un instrument valid de
determinarte a volumului Memoriei de Scurta Durata (Baddeley si Hitch) prin 5 subtestede memorie:
Cuvinte, Cifre, Vizuala, Ritmuri si Miscari, integrate de un format comun. Pentru varstele considerate
(6 la 16 ani), sunt utilizati in jurul a 50 de subiecti pentru fiecare gen. Motivatia de baza a demersului
nostru a fost aceea de a reliefa rolul memoriei in invatarea scolara prin dublarea Coeficientului de
Inteligenta (QI) clasic cu un indicator de importanta similara, Indicele de Memorie (IMe), ambele
integrate intr-un indicator mai complex, Indicele Cognitiv (ICg), prin utilizarea aceluiasi tip de unitati
metrice (scala de QI). Bateria de memorie, elaborata simultan cu una de inteligenta, a fost validata
contra unui criteriu extern, reusita scolara exprimata prin media generala din anul scolar precedent.
Clinciu Memory Battery (BMC)

Abstract

The present survey summarizes a ten-year work carried out on a representative sample in Tara Barsei -
Brasov. Its explicit purpose has been offering the practitioner in psychology a valid instrument of
detecting the volume of short term memory (or the work memory) through five different sub-tests:
Words, Figures,, Visual, Rhythms and Movements Memory, integrated by the same QI scale. Ages
taken into account are from 6 to 16 years and for each category 50-55 subjects were tested, for
masculine and feminine genders separately. The sample comprising 1,226 subjects offers differentiated
norms for each category. One of the purposes of our research has been reconsidering the role of
memory in school learning through getting double the classic Intelligence Quotient (IQ) by an indicator
of quite similar importance, Memory Index (IMe). The Memory Battery, elaborated simultaneously
with the one of intelligence, has been validated against an external criterion, school achievement
expressed by the school general mean.

1. Problematica si cadru conceptual

Daca nu ar exista forta de unificare a memoriei, constiinta ar fi divizata in tot atatea


fragmente ca si secundele traite, afirma Hering inca din 1920. Paradoxul memoriei consta din
aceea ca, desi colecteaza nenumarate fenomene intr-un tot unitar, asigurand sensul
continuitatii Eului (Ey), ea insasi este un proces psihic neunitar, alcatuit dintr-o succesiune de
subprocese (intiparire, stocare si reactualizare, sau - in termeni cognitivisti - encodare,
stocare si recupereare) si de sisteme/subsisteme relativ autonome, cu locatii cerebrale mai
mult sau mai putin distincte, dar care functioneaza integrat. Chiar la nivelul stiintei psihologice
desprinderea de studiul fenomenelor psihice izolate - senzatiile si legile lor - s-a facut prin
schimbarea centrului de greutate al cercetarii stiintifice de pe memorie (Ebbinghaus, 1885) pe
inteligenta (Binet, 1905), pentru care prima jumatate a secolului XX a marcat un interes in
crestere constanta. In a doua jumatate a secolului trecut interesul pentru memoriei s-a
reactivat insa, aparand o multitudine de modele psihologice ale acesteia, cum ar fi cel
structural/modal al lui Atkinson si Shiffrin (1968), modelul functional privitor la nivelul de
procesare al a informatiilor al lui Craik si Lockhart (1972) sau modelul memoriei de lucru
elaborat de Baddeley si Hitch (1974), completat ulterior de Baddeley.

Pentru psihologia cognitiva interesul pentru memorie a fost si a ramas unul extrem de ridicat,
concepererea structural-functionala a memoriei producand clase de modele explicativ-interpretative:
modele computational simbolice si modele conexioniste.(Vezi Zlate 1999, pp. 458-464 sau Miclea
1999, pp. 189-236.)

Din punct de vedere practic-aplicativ, desi psihodiagnoza memoriei este de o importanta uriasa, atat in
domeniul scolar, cat si in cel clinic sau al psihologiei muncii, constituirea bateriilor inchegate de
memorie a fost una ulterioara aparitiei si impunerii bateriilor elaborate de inteligenta. Astfel, Wechsler
a dezvoltat inca din 1939 prima sa scala metrica de inteligenta (Wechsler-Bellevue, adica W-B), urmata
de cele trei scale standard, destinate copiilor, adultilor sau prescolarilor (WISC, WAIS si WPPSI),
fiecare cu cate trei revizii destinate aducerii lor la zi. Bateria sa de memorie - Wechsler Memory Scale,
adica WMS - a fost elaborata abia in 1945, revizuita prima data doar in 1987 si a doua oara 10 ani mai
tarziu. Ea este insa departe de popularitatea si interesul foarte mare pe care bateriile sale de inteligenta
il trezesc in randul practicienilor sau al autorilor de manuale privitoare la testarea si evaluarea
psihologica si, mai mult, autorul si descendentii sai nu au dat inca o replica mnezica a bateriei WISC
pentru varstele copilariei, desi ei au recunoscut importanta de prim ordin a memoriei in invatare. Acest
deficit a fost remediat printre altele si de scala TOMAL, numita de autorii ei test de memorie si
invatare (TOMAL. Test of Memory and Learning. By PRO-ED, 8700 Shoal Creek Boulevard,
Austin, Texas.), constand din 14 subteste, dintre care 8 verbale si 6 nonverbale.

Interesul pentru testarea memoriei infantile si adolescentine are o multitudine de surse. Astfel,
majoritatea copiilor si adolescentilor supusi de autorul acestei lucrari examinarilor de specialitate intr-
un laborator de neuropsihiatrie infantila, de-a lungul unei perioade de peste doua decenii, acuzau cel
mai frecvent probleme atentionale (de concentrare a atentiei) si de memorie, si foarte rar de inteligenta,
in buna parte si datorita prestigiului social imens al acestei aptitudini care este inteligenta, devenita intr-
un fel carburantul lumii moderne. Acest fapt ridica aproape automat problema raportului inteligenta-
memorie, care - prin complexitate - depaseste scopul acestei lucrari.(Pentru detalii, a se vedea Clinciu,
A.I. (2003). Vizual si auditiv in structura cognitiva umana. Teza de doctorat.) Trebuie semnalate insa
cateva aspecte foarte semnificative:

De la inceputurile constituirii psihometriei inteligentei, Binet a recunoscut rolul exceptional al acesteia


in invatarea scolara si a inclus-o sub forma unor numerosi itemi, diseminati pe toata lungimea bateriei
sale (Binet, A. (1907). Ideile moderne despre copii. Bucuresti: Editura Didactica si Pedagogica).

Modelul SOI (Structure Of Intellect) al lui Guilford a propus o definitie largita a inteligentei, alcatuita
din doua module functionale distincte, cognitia si memoria, ambele controlate de un bloc evaluator
comun, productiile lor fiind convergente sau divergente, elementele subliniate in text fiind cele cinci
operatii definitorii ale modelului sau structural. Aici memoria si inteligenta sunt blocuri distincte,
compatibilizate de un format comun (procese si produse), integrate de o aceeasi structura a controlului
- functia evaluativa. Modelul face posibila integrarea si explicarea creativitatii, nascuta in zona de
interactiune dintre aspectele informationale si operationale, dintre productia convergenta si divergenta a
structurii cognitive.

Cel mai nou, elaborat si intemeiat model al abilitatilor cognitive, Three Stratum Theory of Intelligence
al lui J.B. Carroll (Carroll, J.B. (1993). Human Cognitive Abilities. A Survey of Factor Analytic Study.
Cambridge University Press.)distinge ca elemente ierarhice ale structurii cognitive un factor extrem de
larg din stratul al treilea al inteligentei, numit inteligenta generala, corespunzand unui factor g foarte
cuprinzator, un strat intermediar foarte bogat, in care intra in ordine Inteligenta Fluida, Inteligenta
Cristalizata, Memoria Generala, Perceptia Vizuala larga, Perceptia Auditiva larga, urmate de Viteza
Perceptiva si de Timpul de Reactie, fiecare sprijinindu-se pe un strat bazal al unor abilitati specifice.
Remarcam faptul ca acest cuprinzator model ierarhic include - imediat in preajma elementelor
operationale ale intelectului (inteligenta fluida si cristalizata) - aspectele preponderent informationale
ale acesteia, adica memoria generala si invatarea, ceea ce evidentiaza atat specificitatea lor, cat si
interdependenta lor functionala. De asemenea conceptul de inteligenta este substituit cu cel de structura
cognitiva care, alaturi de conceptul clasic al inteligentei, include memoria si invatarea. Experienta
comuna, dar si studiile de specialitate (Clinciu, A.I. (2004). Asimetria cognitiva. In Eficacilate,
legalitate etica in Romania mileniului trei. Brasov: Lux Libris) remarca o evolutie cel mai adesea
comuna, paralela, a inteligentei si memoriei, dar si neobisnuite asimetrii ale acestor doua submodule
cognitive, de unde si termenul de asimetrie cognitiva propus de noi.

Invatarea scolara evidentiaza destine asemanatoare pentru inteligenta si memorie, integrate de o


caracteristica comuna, inteligibilitatea, care le imprima si nota esentiala care este cea semantica, dar si
particularitati puternic diferentiatoare. Astfel, noi am argumentat ca diferentierea si integrarea acestor
subcomponente ale structurii cognitive umane se face in timpi diferiti, primul fiind memoria (7-11 ani),
care pregateste astfel integrarea inteligentei (12-16 ani, concomitent cu stadiul piagetian al operatiilor
formale). Aceste date sunt consistente cu cele care subliniaza rolul primului ciclu scolar in constituirea
metamemoriei (luarea in stapanire prin cunoastere si exercitiu a propriei conduite mnezice).

Pe de alta parte, construirea unei baterii de memorie ridica o multime probleme conceptuale si de ordin
practic.

O baterie de memorie destinata populatiei infantile si adolescentine (6-18 ani) trebuie sa se sprijine pe
distinctia Memorie de scurta durata - Memorie de lunga durata (MSD-MLD), operata de Brown (1958)
si de sotii Peterson (1959) si care a cunoascut un mare moment de glorie prin modelul lui Atkinson si
Shffrin (anii '60), chiar daca distinctia dintre cele doua subsisteme mnezice si-a pierdut din pregnanta
dupa anii '70 (Miclea, M. (1999). Psihologie cognitiva. Modele teoretico-experimentale. Iasi: Polirom,
p. 217). Acest imperativ este justificat prin faptul ca MLD este mai dificil de operationalizat, adica de
adus la o forma care sa permita investigatia standardizata, si aceasta deoarece depozitele ei uriase sunt
eterogene si dependente in cea mai mare masura de factorii timp, experienta de viata si invatare, care
creeaza combinatii foarte particularte pentru orice fiinta umana. Prin opozitie, MSD implica in mai
mare masura mecanisme universale, aflate in apropierea celor atentionale si perceptive, are un caracter
mai pregnat operational - de unde si legatura sa foarte stransa cu inteligenta -, oferind un spatiu de
lucru constiintei vigile si fiind de aceea fundamentala in luarea deciziilor cu valoare adaptativa. Fluxul
informational dintre cele doua subsisteme este sustinut si de schema propusa de Estes (Estes, W.K.
(1990). Learning, memory and intelligence. In R.J. Sternberg (edit.). Handbook of Human Intelligence.
Cambridge, New York etc.: Cambridge University Press, pp. 192-193).

Memoria de scurta durata nu este alcatuita din structuri mnezice separate, diferenta dintre aceste
subcomponente fiind mai degraba una de nivel de activare si deci una functionala, decat una
structurala. Miclea argumenteza ca relatiile MSD-MLD sunt relatiile dintre doua stari de activare ale
unui bloc unic de cunostinte declarative de care dispune sistemul cognitiv uman (Miclea, M., op. cit.,
p. 207), ceea ce face dificila circumscrierea experimentala a limitelor dintre cele doua subsisteme. De
aceea ni se pare mai potrivit sa adoptam conceptul de memorie de lucru (ML), lansat si consacrat de
Baddeley si Hitch (1982, 1986, 1993). Acesta consta dintr-un administrator central si doua subsisteme
sclave, individualizate atat prin functiile asumate, cat si prin subcomponentele lor structurale. Astfel,
bucla fonologica (numita si articulatorie) consta dintr-o unitate de stocaj fonologic, care retine
informatiile provenite din limbajul extern, si un proces articulator aflat in legatura cu limbajul interior.
Functia de baza a buclei fonologice este una verbala, trainicia engramei ei depinzand de viteza de
repetitie, iar capacitatea sa este limitata de numarul elementelor care pot fi pronuntate in doua secunde.
Calea vizuo-spatiala (al doilea subsistem sclav) este reponsabila de tratarea imaginilor mintale, fiind
subdivizata in tratarea formelor si in localizarea lor, prin doua structuri cerebrale diferite. Miclea
argumenteaza asupra identitatii dintre MSD si ML (ambele circumscriu multimea unitatilor cognitive
temporar activate), optiunea pentru ML avand la baza ratiuni epistemologice (Idem, p. 217: Daca
unitatile cognitive din MLD au aceeasi natura ca si cele din ML (Memoria de Lucru, n.n.), dar sunt
intr-un proces de subactivare, atunci pentru reactualizarea lor este nevoie de un timp mai indelungat.).
Pe de alta parte, Zlate (Zlate, M. (1999). Psihologia mecanismelor cognitive. Iasi: Polirom, p. 455)
argumenteaza convingator ca ML este mai mult decat MSD.
Figura 1. Modelul memoriei de lucru al lui Baddeley si Hitch
(prelucrare dupa Baddeley, Memoria umana, p. 45).

Pentru noi conceptul memoriei de lucru prezinta o importanta speciala deoarece:

incorporeaza distinctia MSD-MLD, dar o adanceste si o nuanteaza, in masura in care MSD devine in
ML un sistem alcatuit din subsisteme specializate, cu sarcini distincte;

ofera o mai buna intelegere asupra raporturilor memorie-atentie (administratorul central este in fond
mai mult un sistem atentional decat unul mnezic) si memorie-inteligenta (administratorul central
recruteaza si realizeaza operatiile cerute de sarcinile curente, alocand in acelasi timp capacitatile in
celelalte subsisteme ale memoriei de lucru);

opereaza o distinctie cu adevarat fundamentala: vizual-auditiv, adica imagine-cuvant, corespunzatoare


celor doua subsisteme sclave. Prin aceasta, mecanismele perceptive sunt mai clar implicate in sarcinile
mnezice, iar mecanismele limbajului (exterior si intern, prin bucla fonologica) explica mai coerent
invatarea umana ca proces de trecere a informatiei de pe limbajul extern pe cel interior;

stocajul temporar nu este unul pasiv, deoarece numai printr-un nivel ridicat de activare informatia este
pastrata pentru a se putea actiona asupra ei, fie pentru un raspuns comportamental, fie prin transferul
unor continuturi in MLD.

Literatura mai recenta accentueaza asupra faptului ca memoria de lucru este componenta de baza a
invatarii, deoarece cu cat aceasta este mai mare, cu atat mai mari vor fi capacitatile atentionale si de
invatare. Kyllonen si Chrystal (1990) au coroborat ML cu inteligenta, ei constatand o foarte mare
corelatie intre seriile de masuratori caracteristice acestor dimensiuni psihice, iar Kemper si colab. au
evidentiat legatura dintre deteriorarea ML si dificultatile de comprehensiune/procesare a unor structuri
sintactice. Citandu-l pe J.T.E. Richardson (1966), autorii manualului WAIS-III si WMS-III apreciaza
insa ca distinctia dintre factorul verbal si cel vizual, stipulata de modelul memoriei de lucru al lui
Baddeley si Hitsch, si-ar fi pierdut din pregnanta, Indexul de memorie oferit de WMS-III fiind incarcat
in mod egal cu cele doua tipuri de sarcini.

2. Bateria de memorie Clinciu

2.1. Prezentare generala

Scopul cercetarii noastre a fost acela de a crea o baterie de memorie operationala pentru perioada
intregii scolaritati (ciclurile scolare primar, gimnazial si liceal, adica zona de varsta 6-18 ani), care sa
aiba ca si criteriu de validare externa chiar media scolara generala si la materiile de baza, romana si
matematica.

In al doilea rand, am intentionat ca aceasta baterie sa fie integrata in modelul mai larg al inteligentei
propus de Carroll, care reuneste sub termenul de structura cognitiva conceptul clasic de inteligenta (QI)
cu memoria si cu formele primare ale cognitiei (cele senzorial-perceptive).
Noutatea demersului nostru nu consta neaparat in noutatea subtestelor propuse, deoarece unele sunt
doar preluate si adaptate, ci in faptul ca el reuneste intr-un format comun, exprimat prin identitatea
tipului de norme standardizate utilizate, inteligenta si memoria. Astfel, 6 probe de inteligenta (Om,
Casa/Recombinare Verbala, Bender-Gestalt, Cod A/B, Raven color/standard si Cuburi) si 5 de memorie
(Cifre, Cuvinte, Vizuala, Ritmuri si Miscari) dau un Coeficient de Inteligenta (QI), un Indice de
Memorie (IMe) si un Indice Cognitiv (ICg) - integrator al celor doua determinari anterioare. Aceasta
permite studierea atat a raportului dintre planul informational si cel operational al structurii cognitive,
adica raportul inteligenta-memorie, cat si raportul vizual-auditiv din structura cognitiva umana (acesta
este chiar titlul tezei noastre de doctorat). Pe de alta parte, am urmarit evidentierea rolului inteligentei
si al memoriei in invatarea scolara, diferentele aduse de factorul varsta, apartenenta de gen si studiile
parintilor. Lucrarea de fata se centreaza insa preponderent pe problema memoriei.

2.2. Esantion

Examinarile s-au desfasurat individual, in perioada 1993-2000, cu sprijinul Centrului Judetean de


Asistenta Psihopedagogica Brasov (C.J.A.P.), recent infiintat in acea perioada. Populatia scolara
investigata a fost una de tip urban, utilizandu-se clase de studii integrale alese de la trei tipuri de scoli
din Brasov: slabe, medii si bune. Pentru extrema stanga a curbei lui Gauss - subdotatii intelectual - care
de regula erau segregati din scolile de masa, au fost utilizate examinarile copiilor de la Scoala
Ajutatoare Brasov, al carei diagnostician am fost (1992-1996).

Pentru fiecare elev in parte s-au luat ca si date factuale varsta (in ani si luni), mediile generala, la
romana si la matematica, care au devenit ulterior criteriul extern de validare, si studiile parintilor,
utilizate ca si criteriu secundar de analiza a datelor, ca si apartenenta de gen, de altminteri. Bateria de
memorie si cea de inteligenta au fost aplicate simultan pentru toti subiectii, in doua sedinte distincte.

Eforturile noastre au fost indreptate spre a avea peste 100 de cazuri pentru fiecare nivel de varsta
(peste 50 de baieti si 50 de fete), astfel incat esantionul total are 1226 de subiecti. Prezenta lucrare
utilizeaza doar 604 dintre acestia, reprezentand varstele pare, grupate pe doua secvente: 6-10 ani si 12-
16 ani, care corespund destul de bine primului, repectiv celui de al doilea ciclu scolar. Pentru 6 ani au
fost inclusi copii examinati in gradinite brasovene, iar pentru 16-18 ani esantionul nostru a inclus si
elevi de liceu, care insa nu sunt prezenti in aceasta lucrare.

2.3. Prezentarea celor cinci subteste ale bateriei de memorie

1. Memoria cifrelor este foarte asemanatoare ca structura si mod de aplicare cu proba omonima din
bateria WMS, care, cum am mai aratat, are din pacate in vedere doar varsta adulta. Proba se bazeaza pe
tehnica sirului limita propusa de J. Jacobs (Apud Baddeley, A. (1998). Memoria umana. Bucuresti:
Teora, p. 22) pentru a determina empanul memoriei de lucru. Testul consta din doua tipuri de solicitari,
Cifre direct si Cifre invers. Pentru prima sunt solicitate cate doua serii de cifre de lungimi progresiv
crescute, de la 3 la 10 unitati, care se spun rar si clar, in ritmul de o cifra pe secunda, sarcina subiectului
fiind aceea de a le reproduce intocmai. Cum pentru fiecare serie corecta se acorda cate un punct,
punctajul maxim la acest subtest este de 16. Proba Cifre invers propune o sarcina diferita, caci seriile
de la 2 la 9 cifre sunt spuse in sens direct de examinator, subiectul trebuind sa le repete invers, de la
coada la cap. Aceasta justifica si caracterul de operational atribuit in general memoriei de lucru care,
prin acest subtest, valorifica cea mai importanta caracteristica a inteligentei care este reversibilitatea
(Piaget). De aceea, daca subtestul Cifre direct este mai aproape de memoria de lucru, cel al Cifrelor
inversate este mai aproape de inteligenta, de unde si usoara ei superioritate in predictia succesului
scolar. Atat pentru una, cat si pentru alta, examinarea porneste de la seria minima din sir si se opreste la
doua esecuri consecutive la serii de aceeasi lungime. Punctajul maxim va fi de 16 + 16 = 32 de puncte,
iar sensibilitatea subtestului este una relativ buna: un ambitus al coeficientilor de inteligenta masurati
de 120 de unitati QI (160 - 40 = 120) este baleiat de 32 de puncte de scor la test, deci un singur punct
de test are o valoare de 3,75 unitati de QI.

Din perspectiva memoriei de lucru, Memoria Cifrelor este o proba de bucla fonologica care implica
ambele sale componente. Daca insa Cifre direct presupun preponderent stocajul, Cifrele invers
presupun mai mult un bun raport dintre limbajul intern - cel care face atat stocarea, cat si inversarea
mintala - si limbajul extern, locul input-ului senzorial si al output-ului logic.
2. Memorie Cuvinte: in linii mari aceasta proba este o adaptare a probei omonime a lui A. Rey, din
care noi am eliminat aspectul vizual, caci nu se mai propune subiectului spre citire vizuala o lista de
cuvinte, doar examinatorul fiind cel care citeste cu voce tare cuvintele de pe lista, subiectul incerecand
sa le reproduca din memorie. In plus, proba noastra a adaugat cate un item pentru fiecare dintre cele 4
liste de cuvinte propuse de Rey, cu scopul de a compatibiliza mai mult acest test cu proba de Memorie
Vizuala, care are tot 16 unitati informationale propuse spre a fi memorate vizual. Pentru a scurta durata
de aplicare a probei s-a eliminat complet faza de recunoastere, prezenta in forma originala a testului
Rey. In rest, s-au conservat elementele tehnicii de aplicare originala (vezi Indrumator psihodiagnostic
(1976), Cluj-Napoca: Tipografia Universitatii Babes-Bolyai sau Rey, E. (1964). L'examen clinique en
psychologie. Paris: Presse Universitaire de France, pp. 141-193), cu cinci lecturi succesive si cu
notarea pe foaia de raspuns a cuvintelor corecte, a caror suma da scorul final, a cuvintelor duble si a
cuvintelor false, care insumate dau o imagine asupra fidelitatii memoriei de lucru prin latura sa verbala
(bucla fono-articulatorie).

Includerea acestei probe in bateria noastra are o importanta speciala, deoarece invatamantul in general,
si cel romanesc in special, sufera de verbalism, cuvantul fiind principala modalitate de transmitere,
procesare si conservare a informatiei destinate invatarii scolare. Rolul memoriei verbale in acest proces
pare a fi de aceea unul indiscutabil.

Alte noutati in aplicarea acestei probe sunt urmatoarele:

Din scorul total (suma evocarilor corecte din fazele 1-5), pentru fiecare 3 cuvinte eronate (dubluri sau
cuvinte false) se scade un punct (un cuvant valabil) si aceasta pentru a se regasi in performanta la test
nu numai aspectul de volum al memoriei verbale, ci si acela de fidelitate, ceea ce va contribui la
cresterea corelatiilor probei cu criteriul extern.

Determinarea unei pante de efort, exprimata cifric prin diferenta dintre suma fazelor terminale 4+5 si a
celor de atac, fazele 1+2. Aceasta panta de efort exprima de maniera sintetica randamentul intregului
ciclu de invatare a listei, aceasta proba avand un caracter procesual-secvential foarte evident, ea fiind
astfel asemanatoare oricarei invatari scolare de tip verbal.

Expresia grafica a intregii probe se obtine din raportarea curbei de invatare a subiectului la curba tipica
a varstei sale, trasata prin reunirea printr-o linie a mediilor celor 5 faze pentru varsta considerata.

Rezolutia testului este una foarte buna, fiind de 120 / 5*16 = 1,50, cea mai buna din toata bateria.

3. Memoria vizuala a placutelor Carrard. Din modelul memoriei de lucru al lui Baddeley si Hitsch,
este proba care face cea mai buna diagnoza a caii vizuo-spatiale, pentru ca ea consta din doua sarcini de
baza, localizarea figurilor si memoria formelor, superpozabile celor doua subsisteme ale acestor doua
cai. Testul - utilizat in Romania pentru orientarea scolara si profesionala a anilor '80 sub numele de
Proba de memorie Carrard - consta din doua placi mari (una de memorat si alta de lucru), si 16 placute
cu care sa se indeplineasca sarcina propusa. Testul consta din doua faze: in prima faza subiectul are de
memorat placa de lucru cu cele 16 desene abstracte ale ei (ceva ce seamana cu un carlig, cu o undita, cu
un romb mic si unul mare etc.), ceea ce presupune retinerea locului fiecarei figuri - pentru care se
acorda cate un punct -, apoi retinerea formei si a orientarii relative - pentru care de asemenea se acorda
cate un punct, doar daca prima conditie, locul corect, a fost respectata.

Activitatea implicata in memorare este una complexa si aceasta deoarece numarul de locatii ce trebuie
retinute este unul relativ mare, mai ales pentru varstele mici, si, in plus, este presupusa in mod expres
capacitatea discriminarii de finete intre figurile asemanatoare ca forma, dar diferite la nivel de detalii,
ori prezentate in oglinda una in raport cu cealalta.

Dupa faza intai se acorda punctajul (maximum 32 de puncte, pentru ca fiecare figura poate primi punct
atat pentru locatia buna cat si pentru orientarea corecta), dupa care urmeaza o faza intermediara de
invatare vizuala: subiectul trebuie sa reconstituie identitatea dintre placa de lucru si placa de test,
examinatorul ajutandu-l sa identifice sursa erorilor prin comentariile sale verbale. Asadar, problema nu
este doar una de imagistica vizuala pura, ci ea implica intr-o oarecare masura si al doilea sistem sclav
care este bucla fonologica.

Faza a doua a testului este cvasi-identica cu prima, in sensul ca subiectul memoreaza si apoi reproduce
activ placa de test pe placa sa de lucru, utilizand cele 16 placute mici. Cum conditiile punctajului sunt
aceleasi (loc si pozitie) se pot obtime maximum 16 + 16 = 32 de puncte si pentru faza a doua,
maximum de puncte pentru cele doua faze fiind deci de 64. Rezolutia finala a testului (120 / 64 = 1,87)
este de doua ori mai buna pentru acest test comparativ cu Memoria Cifrelor.

Noutatile in aceasta proba provin din maniera de punctare, care valorifica simultan doua criterii - locul
si pozitia relativa -, introducerea fazei intermediare, prin care memorarea vizuala se transforma in
proces activ de invatare vizuala, si in sistemul de scorare in unitati de QI (o caracteristica a intregii
baterii, de altfel). Importanta acestui tip de memorie pare a fi ceva mai mare pentru baieti - a caror
invatare este mai mult centrata pe actiune/imagine - si evident in determinarea tipului de memorie
(auditiv, mixt sau vizual).

4. Memoria Rirmurilor este o proba originala in intregime, sugerata de alfabetul Morse. Ea consta din
20 de structuri ritmice sonore, cuprinzand combinatii foarte scurte initial (de doua, apoi de trei
elemente), medii (6-7 elemente) si lungi spre final (14-18 elemente) pe care examinatorul le bate din
palme spre a fi reproduse intocmai de cel examinat. Deoarece se acorda un punct pentru fiecare
secventa corect reprodusa este clar ca reproducerile partiale nu primesc nici un fel de bonificatie si deci
punctajul va oscila intre 0 si 20 de puncte. Rezolutia probei de Memoria Ritmurilor este identica cu cea
a Memoriei Miscarilor, fiind egala cu 120 / 20 = 6. Aceasta inseamna ca orice eroare de aplicare
afecteaza semnificativ scorul la subtestele in cauza.

Importanta speciale a acestei probe provine din aceea ca ea se sprijina pe o baza aptitudinala ferma,
ritmul fiind armatura muzicii iar armonia carnatia sa. Memoria ritmurilor este un organizator
implicit al actiunilor umane, avand si importante conotatii temperamentale. Rolul sau in vorbirea si
comunicarea umana este esential atat pentru limba materna, cat si pentru limbile straine. Corelatia
stransa dintre aceasta proba si rezultatele scolare la matematica pare una surprinzatoare, dar sa nu
uitam ca in greceste rythmos (ritm) si arythmos (cifra) au acealasi etimon. Mai mult, pezenta sau
absenta memoriei ritmurilor diferentiaza mai mult decat oricare alt test la nivelul stangacilor, cei care
au o buna memorie de acest tip avand rezultate scolare semnificativ mai mari, asa cum rezulta din
cercetarile noastre (Clinciu, A.I. (2003). Vizual si auditiv in structura cognitiva umana. Teza de doctorat
nepublicata).

5. Memoria Miscarilor: Punctul de plecare in construirea acestui subtest original il constituie proba
Cuburilor Knox din bateria Pintner-Paterson (1917), ce consta din a bate usor secvente de ciocnire a 4
cuburi asezate in fata subiectului. Modificarile aduse de noi probei sunt:

nu mai folosim cuburile Knox (mai mari, dar si mai greu de procurat), ci cuburile obisnuite Kohs sau
cele bicolore (albe, rosii si alb/rosii) folosite in bateriile Wechsler;

pentru ca proba citata avea un prag ridicat la 6 ani si un prag jos la 14-16 ani, am introdus cate 4 serii
de secvente, a cate 3-4 miscari (foarte usoare) la inceput de proba si tot 4 serii a cate 7-8 elemente
(foarte grele) spre final de proba, ceea ce a largit foarte mult ambitusul acesteia;

am operat modificari si in cadrul seriei intermediare, pentru a realiza o crestere constanta a dificultatii
si al gradului de complexitate a probei;

ca si la proba de Memoria Ritmurilor, examinarea se opreste la 3 esecuri consecutive, acordandu-se


cate un punct pentru fiecare secventa corect reprodusa de catre subiect.

Ratiunea includerii in baterie a acestui subtest este aceea ca secventialitatea este o caracteristica de
baza a memoriei de lucru, deoarece priveste atat dimensiunea ei temporala, cat si ordinea, ea fiind o
sinteza a elementelor facuta in plina actiune. Secventialitatea intervine in aproape tot ceea ce facem, de
la vorbire (propozitie - fraza - discurs etc.) la actiune motrica (ordinea de montare a unui ansamblu de
piese este una inversa ordinii de demontare, deci este implicata si reversibilitatea). De aceea credem ca
secventialitatea este o caracteristica esentiala a memoriei in general, prin tendinta sa de a construi
lanturi asociative, si a celei procedurale in special (stereotipul dinamic, care este de fapt orice
deprindere, este tot o secventa, in care fiecare componenta o anunta, o pregateste si o lanseaza pe
urmatoarea).

Din punctul de vedere al paradigmei memoriei de lucru, memoria miscarilor este mai greu de incadrat,
deoarece ea este in mod principal una care implica in executie factorul kinestezic si in
pregatirea/lansarea miscarilor factorul vizuo-spatial. Faptul ca ea este prezenta atat in vorbire, cat si in
componenta vizuo-spatiala este un argument in plus pentru caracterul complex al acestei probe sintetice
pentru ML, al carei organizator implicit pare a fi.

2.4. Caracteristici psihometrice ale bateriei

2.4.1. Indicele genetic a fost definit printre altii si de Claparde pentru a indica masura in care media
scorurilor unui test cresc de la un an la altul mai mult decat o abatere semi-intercuartilica Q. Astfel, un
test are un bun indice genetic daca media scorurilor sale marcheaza o crestere semnificativa de la un an
la altul. Cand aceasta crestere nu se mai produce, sau este prea mica, se spune ca testul se plafoneaza.

Figura 2. Dinamica scorurilor medii brute pentru cele cinci subteste ale bateriei, pentru varstele pare.

Testele de Memorie a Cuvintelor si Vizuala (figura 3a) indica o crestere constanta importanta de la 6 la
14 ani a scorurilor medii brute, diferenta dintre 14 si 6 ani fiind de 20 pentru cuvinte si de 19 pentru
imagini, dupa care ambele tind sa se plafoneze. Ritmul cresterii este unul foarte alert pe secventa 6-12
ani si pentru celelalte 3 subteste si ceva mai lent pentru secventa de varsta care urmeaza, de unde
concluzia ca cea mai dinamica evolutie a memoriei este in primul ciclu scolar, cel elementar, ceea ce
este cazul si pentru alte teste psihologice de dezvoltare. Luand ca baza (100%) varsta de 6 ani,
performantele medii exprimate procentual indica cea mai lenta crestere pentru memoria miscarilor si
pentru cea a cuvintelor, o evolutie medie pentru cifre si una foarte rapida pentru memoria ritmurilor si
pentru cea vizuala.
Figura 3. Dinamica erorilor si panta de invatare pentru Memoria Cuvintelor.

Figura 3 indica faptul ca fidelitatea celei mai importante probe din baterie, cea a memoriei verbale,
necesita o discutie mai nuantata. Astfel, in timp ce cresterea volumului memoriei cuvintelor este
paralela si proportionala cu cea a cuvintelor duble pana la varsta de 12 ani, dupa care dublurile au un
trend descrescator, cuvintele false descresc progresiv de la 6 la 16 ani. De aceea, pentru organizarea
propriei conduite mnezice cuvintele false vor avea o valoare diagnostica mai ridicata decat cuvintele
duble, si aceasta in primul ciclu scolar, pentru ca in al doilea cciclu sa devina diagnostice ambele
categorii. Reunirea lor prin insumare intr-un indicator sintetic ar parea deci mai indicata pentru 12-18
ani dar, pentru a avea o unitate de procedura noi am operat in acest fel pentru intreg spectrul varstelor
investigate.

Un studiu corelational confirma insa faptul ca la spectrul de varsta 6-10 ani, atat pentru baieti, cat si
pentru fete, cuvintele false dau corelatii negative semnificative cu performanta scolara exprimata prin
medii, in timp ce cuvintele duble nu dau asemenea corelatii; invers, pentru 12-16 ani, cuvintele duble
sunt cele care coreleaza negativ semnificativ cu mediile scolare, in timp ce cuvintele false nu. Acesta
este un argument in plus pentru procedeul adoptat de noi, acela de a insuma ambele categorii (duble +
false = erori) pentru a avea un indicator unic al fidelitatii testului si a o include astfel in cota finala prin
scaderea unui punct din scorul total pentru fiecare 3 erori.

Figura 4c aduce un argument hotarator pentru teza organizarii conduitei mnezice concomitent cu
primul ciclu scolar (6-12 ani), ea evidentiind o panta de crestere extrem de accentuata a volumului
cuvintelor memorate mai ales intre 10 si 12 ani, dupa care diferenta dintre fazele terminale si cele de
atac se stabilizeaza. Dupa 12 ani erorile memoriei verbale scad din ce in ce mai accentuat. In concluzie,
memoria verbala creste mult ca volum in primul ciclu scolar, dar se perfectioneaza ca precizie si
fidelitate in cel de al doilea ciclu scolar.

2.4.2. Studiu de validare

Forma de validitate studiata a fost cea contra criteriu (adica cea predictiva), criteriul ales fiind reusita
scolara, exprimata prin mediile la materiile de baza, romana si matematica, si prin media generala. Ele
au fost studiate separat pentru baieti, fete si total, pentru ciclurile 6-10 ani si 12-16 ani.

Baieti Fete
Cif Cuv Viz Rit Mis IMe Cif Cuv Viz Rit Mis IMe
Med. generala .46 .35 .41 .32 .40 .60 .54 .40 .34 .52 .33 .63
Romana .48 .43 .40 .40 .41 .62 .51 .35 .31 .42 .24 .52
Matematica .52 .39 .37 .39 .43 .61 .47 .31 .35 .40 .27 .53
Tabelul 1. Corelatiile bateriei de memorie cu mediile generala, romana si matematica pentru 6-10 ani,
baieti si fete.

Pentru perioada 6-10 ani media generala a fetelor coreleaza ceva mai puternic decat a baietilor cu
Indicele de Memorie (IMe) (.63 fete, comparativ cu .60 baieti). Si totusi, la materiile de baza baietii
dau corelatii mai stranse decat cele ale fetelor (.62, respectiv .52 la romana si .61, respectiv .53 la
matematica). Cei mai buni predictori pentru media generala a baietilor sunt Memoria Cifrelor (.54),
dupa care cea a Ritmurilor (.52). Aceasta relatie se regaseste de fapt si la materiile de baza, adica la
romana si matematica.

Baieti Fete
Cif Cuv Viz Rit Mis IMe Cif Cuv Viz Rit Mis IMe

Med. generala .40 .41 .24 .44 .39 .55 .42 .36 .24 .28 .37 .53.
Romana .47 .44 .28 .50 .43 .60 .40 .37 .24 .34 .36 .56
Matematica .44 .40 .23 .43 .40 .53 .43 .29 .26 .27 .35 .52
Tabelul 2. Corelatiile bateriei de memorie cu mediile generala, romana si matematica pentru 12-16 ani,
baieti si fete.
Pentru perioada 12-16 ani, media generala a baietilor este cea care coreleaza mai strans cu Indicele de
Memorie (.55 la baieti, comparativ cu .53 la fete), importanta memoriei fiind la ambele categorii mai
mare pentru limba romana (.60 la baieti, comparativ cu .56 la fete), decat la matematica (.53, respectiv .
52).

6 - 10 a n i 12 - 16 a n i
Cif Cuv Viz Rit Mis IMe Cif Cuv Viz Rit Mis IMe

Med. generala .50 .37 .38 .41 .37 .61 .38 .40 .26 .35 .37 .52
Romana .49 .39 .38 .40 .33 .57 .46 .42 .27 .40 .38 .57
Matematica .49 .35 .36 .39 .35 .57 .42 .36 .26 .34 .37 .52
Tabelul 3. Corelatiile bateriei de memorie cu mediile generala, romana si matematica pentru 6-10 si 12-
16 ani (baieti + fete).

Comparatia sintetica a perioadei 6-10 ani cu 12-16 ani total (adica reunind baietii si fetele) scoate la
iveala cateva aspecte importante.

In obtinerea mediei generale, memoria este mai intens asociata primului ciclu scolar decat celui de al
doilea (.61 comparativ cu .52); prin transformarea coeficientilor de corelatie dintre paranteze in
coeficienti de determinare, rezulta ca aceasta diferenta este de 10 procente.

Rolul memoriei in invatarea limbii romane ramane unul mare si constant (r = .57), dar ele este in
descrestere pentru matematica (de la .57 la .52, unde se pare ca structurile operationale preiau
controlul in raport cu cele informationale.
Memoria cifrelor are un declin foarte accentuat in al doilea ciclu scolar (de la .50 la .38), in timp ce cea
verbala isi accentueaza importanta (de la .37 la .40).

O scadere importanta are si memoria vizuala (de la .38 la .26), ca si memoria ritmurilor (de la .41 la .
35), in timp ce memoria miscarilor - asociata atat de mult cu formarea deprinderilor - isi pastreaza un
rol egal in ambele cicluri scolare (r = .37).

Pentru invatarea la limba romana ponderea cea mai mare o au memoria cifrelor si a ritmurilor, dar in al
doilea ciclu scolar la acestea se va adauga si memoria cuvintelor.

Pentru succesul la matematica predictorul cel mai bun este memoria cifrelor, atat in primul, cat si in cel
de al doilea ciclu scolar.

Deoarece toti coeficientii de corelatie cu criteriul de validare ales sunt semnificativi la un prag de
semnificatie mai mic de .01, apreciem ca bateria noastra a trecut cu bine testul validitatii predictive.
Importanta speciala a subtestului de Memoria Cifrelor pentru perioada 6-10 ani si de Memoria
Cuvintelor pentru 12-16 ani pledeaza pentru legatura primului cu inteligenta si a celui de al doilea cu
invatarea scolara de tip verbal. Rolul mai mic si in descrestere al Memoriei Vizuale accentueaza ideea
verbalismului invatamantului romanesc si al slabului sau recurs la imagine, ceeea ce pare a dezavantaja
in primul rand baietii. Fiind asociata cu formarea deprinderilor, Memoria Secventelor (a miscarilor) are
un rol constant mare pe toata scara varstelor considerate.

2.5. Probleme speciale

2.5.1. Inteligenta si memoria in structura cognitiva

Varste 6 -10 ani 12 -16 ani 6-16


Teste Baieti Fete Total B F1 B F2 Fete Total B+F
Om .82 .85 .83 .79 -.31 .77 .78 .88
Casa / Recombinare .84 .84 .84 .74 .27 .76 .74 .79
verbala
Bender-Gestalt .90 .90 .90 .81 -.27 .83 .82 .93
Cod A/B .69 .71 .68 .63 -.38 .69 .65 .85
Raven color/standard .92 .88 .90 .87 -.01 .88 .87 .94
Cuburi .87 .84 .85 .85 -.23 .85 .84 .90
M. Cifre .85 .84 .84 .66 .55 .75 .70 .85
M. Cuvinte .68 .68 .68 .72 .13 .65 .68 .81
M. Vizuala .77 .70 .74 .64 -.23 .58 .60 .77
M. Ritmuri .77 .71 .74 .78 .24 .75 .76 .83
M. Miscari .76 .68 .72 .65 .44 .69 .66 .78
Ponderea factorului 66% 62% 63% 55% 10% 56% 55% 72%
Tabelul 4. Saturatiile factoului general g pentru testele de inteligenta si de memorie pentru baieti, fete si
total, la 6-10 ani si la 12-16 ani (metoda componentelor principale).

Tabelul de mai sus aduce o multitudine de informatii valoroase. Astfel, cu o singura exceptie (baietii
de 12-16 ani), intreaga varianta a bateriei noastre de inteligenta si de memorie este acoperita de factorul
general g, ceea ce ne indreptateste sa propunem o formula largita a inteligentei, structura cognitiva,
reprezentata printr-un simbol corespunzator (Indice Cognitiv = ICg), la care participa inteligenta de tip
clasic (QI) si memoria (IMe).

Pe de alta parte, integrarea celor doua submodule in structura cognitiva este mai mare pentru varstele
mici (6-10 ani), deoarece varstele mai tardive (12-16 ani) produc o mai accentuata diferentiere a
structurii cognitive in doua subcomponente distincte, inteligenta si memoria. De aceea magnitudinea
factorului general g scade la 56 de procente. Pentru baieti, separatia inteligenta-memorie este bine
surprinsa de tabelul de mai jos.
12 - 16 ani

Teste B F1 B F2
Om .80 .28
Recombinare verbala .38 .69
Bender-Gestalt .79 .33
Cod B .72 .12
Raven standard .72 .49
Cuburi .80 .38
M. Cifre .14 .85
M. Cuvinte .47 .57
M. Vizuala .64 .24
M. Ritmuri .43 .69
M. Miscari .21 .75
Ponderea factorului 36% 29%
Tabelul 5. Saturatiile factorului F1 (Inteligenta) si F2 (Memorie) pentru baietii de la 12 la 16 ani
( metoda rotatorie Varimax).

Tabelul de mai sus indica faptul ca pentru baieti testul de Recombinare Verbala este de fapt unul de
memorie, si nu de inteligenta ca la fete, in timp ce memoria vizuala devine un element component
important al inteligentei, si nu al memoriei, ca in cazul fetelor. Deci pentru baieti memoria se
verbalizeaza iar inteligenta devine mai pregnant una vizuo-spatiala.

Pentru toti cei 604 de subiecti de 6-16 ani supusi analizei factoriale, fie ei baieti sau fete, integrarea
structurii cognitive in jurul unui factor general major g este una evidenta, in masura in care acesta are
magnitudinea de 72 de procente. Fuziunea testelor de memorie in aceasta structura constituie un
argument in plus pentru a sustine legitimitatea matematica a Indicelui Cognitiv (ICg) ca medie comuna
a testelor de inteligenta si de memorie din bateria utilizata.

2.5.2.Mediile scolare la materiile de baza si memoria / inteligenta

Deoarece in media generala se regasesc multe experiente didactice nesaturate cognitiv (purtare, sport
sau muzica, de exemplu), am pastrat ca si criteriu de analiza in randurile de mai jos doar mediile la
romana si matematica, cele mai semnificative pentru directia umanista si realista a invatarii scolare.
Figura 4. Memorie si performanta scolara la materiile de baza.

Variabila continua care este Indicele de Memorie a fost transformata in una categoriala trihotomica, cu
clasele extreme de 27 de procente si cu clasa mediana de 46 de procente. Figura de mai sus indica
raporturi cvasi-identice pentru cele trei categorii ale memoriei (mica, mijlocie si mare) pentru toata
secventa varstelor avute in vedere (6-16 ani). Pentru 12-16 ani observam insa ca distanta dintre romana
si matematica se accentueaza pe clasa medie si superioara a memoriei cu 40-50 de sutimi, comparativ
cu 10-20 de sutimi pentru categoria 6-10 ani. Se reconfirma astfel ideea semnalata anterior relativa la
faptul ca, la varstele mari, doar memoria nu mai este suficienta pentru matematica.

Pentru a urmari comparativ rolul memoriei si al inteligentei in obtinerea mediei generale, aceasta a fost
la randul ei transformata in variabila discontinua trihotomica, dupa modelul Indicelul de Memorie,
descris anterior.

Figura 5. Diferente de gen in privinta performatelor scolare.

Figurile 10a si 10b aduc cateva nuante interesante. Astfel, fetele obtin mediile generale mari cu
niveluri ale inteligentei si memoriei ceva mai mici decat ale baietilor, in timp ce aceia dintre baietii care
obtin performante scolare scazute au cu 6 unitati de QI si cu 5 de IMe mai mult decat fetele din aceeasi
categorie. Concluzia ar fi aceea ca, prin comparatie cu baietii, fetele dau o mai buna utilizare rezervelor
cognitive disponibile in obtinerea rezultatelor scolare superioare, si aceasta deoarece ele mobilizeaza in
proces si alte resurse de personalitate decat cele aptitudinale.

2.6. Concluzii finale si discutii


Prezentam mai jos sinteza concluziilor la care am ajuns la capatul demersului nostru.
Bateria noastra de memorie, constand din 5 probe cu o foarte buna suprapunere pe modelul memoriei
de lucru a lui Baddeley si Hitch, are o foarte buna validitate predictiva, mai pregnanta pentru varstele
mici.

Descresterea usoara a acesteia se datoreaza in principal schimbarii centrului de greutate al structurii


cognitive de pe memorie pe inteligenta, mai ales dupa 12 ani, si in special pentru matematica si
disciplinele realiste.

Legitimitatea matematica a largirii conceptului clasic de inteligenta (QI) prin dublarea sa cu un Indice
de Memorie (IMe) intr-un Indice Cognitiv global (ICg) are o multitudine de sustineri teoretice si de
cercetare:

1. modelul structural al intelectului al lui Guilford; 2. modelul tristratificat al structurii cognitive umane
propus de J.B. Carroll; 3. ritmurile de diferentiere si integrare a structurii cognitive pe care le
evidentiaza cele doua submodule - memoria si inteligenta - ale structurii cognitive; 4. datele prezentei
cercetari stiintifice.

Dupa acest penultim punct, ciclul de diferentiere-integrare al memoriei il precede pe cel al inteligentei.
Faza operatiilor concrete pare a fi una fundamentala pentru memorie si metamemorie, in timp ce faza
operatorie este cu adevarat fundamentala pentru integrarea inteligentei.

Tendinta la separatie factoriala a inteligentei si memoriei este evidenta doar pentru baieti, si anume
pentru perioada avuta in vedere la punctul anterior (12-16 ani).

Faptul ca la baieti se accentueaza importanta memoriei vizuale in structura inteligentei si cea a


factorului verbal pentru memorie, in timp ce la fete acest lucru nu se petrece, ne aminteste de
diferentele de gen semnalate de Sperry sau Gazzaniga privitor la asimentria cerebrala: accesul
bicerebral la spatiu si limba pentru genul feminin si diferentierea mai accentuata a structurii cognitive
pentru cel masculin.

Includerea varstelor impare - lasate pe dinafara de prezenta analiza - va putea contura mai clar limitele
de valabilitate ale demersului prezentat in aceasta lucrare.

Bibliografie
*** (2002). WAISr - III, WMSr - III. Technical manual. The Psychological Corporation. A Hartcourt
Assessement Company.
*** TOMAL. Test of Memory and Learning. PRO-ED, 8700 Shoal Creek Boulevard, Austin, Texas.
Aiken, R.L. (1997). Psychological Testing and Assessment. Ninth ed. Boston, London etc.: Allyn and
Bacon.
Atkinson, R.C., & Shiffrin, R.M. (1968). A proposed system and its control process. In K.W. Spence &
J.T. Spence (Eds.). The psychology of learning and motivation: Advances in research theory. Vol 2, pp.
82-90. New York: Academic Press.
Atkinson, R.L., Atkinson, R.C., Smith, E.E., Bem, D.J. (2002). Introducere in psihologie. Bucuresti:
Teora.
Baddeley, A. (1998). Memoria umana. Bucuresti: Teora.
Baddeley, A., Hitch, G. (1974). Working memory. In G.H. Bower (Ed.). The psychology of learning
and motivation: Advances in research and theory, vol. 8, pp. 47-90. San Diego, CA: Academic Press.
Binet, A. (1975). Ideile moderne despre copii. Bucuresti: Editura Didactica si Pedagogica.
Carroll, J.B. (1993). Human Cognitive Abilities. A Survey of Factor Analytic Study. Cambridge
University Press.
Clinciu, A.I. (2003). Vizual si auditiv in structura cognitiva umana. Teza de doctorat nepublicata.
Clinciu, A.I. (2004). Asimetria cognitiva. In Eficienta, legalitate, etica in Romania mileniului trei.
Brasov: Editura Lux Libris.
Clinciu, A.I. (2005). Psihodiagnostic. Brasov: Editura Universitatii Transilvania.
Estes, W.K. Learning, memory and intelligence. In R.J. Sternberg (edit.) (1990). Handbook of
Human Intelligence. Cambridge, New York etc.: Cambridge University Press.
Ey, H. (1983). Constiinta. Bucuresti: Ed. Stiintifica si Enciclopedica.
Gazzaniga, M.S., & LeDoux, J.E. (1978). The Integrated Mind. New York and London: Plenum Press.
Gregory, R.J. (1996). Psychological Testing. History, Principles, and Applications. Boston, London
etc.: Allyn and Bacon.
Guilford, J.P. (1959). The Nature of Human Intelligence. New York: Mc Graw Hill Book Company.
Havarneanu, C. (2000). Cunoasterea psihologica a persoanei. Iasi: Polirom.
Kaplan, R.M., Saccuzzo, D.P. (1993). Psychological Testing. Principles, Applications and Issues. Third
ed., Wadworth, Inc., Belmont, California.
Kyllonen, P.C. & Chrystal, R.E. (1990). Reasoning ability is (little more than) working memory
capacity?!. In Intelligence, 14, pp. 389-443.
Meeker, M.N. (1969). The Structure of Intelect. Its Interpretations and Uses. Columbus, Ohio. Charles
E. Merrill Publishing Company.
Miclea, M. (1999). Psihologie cognitiva. Modele teoretico-experimentale. Iasi: Polirom.
Sava , F. (2004). Analiza datelor in cercetarea psihologica. Metode statistice complementare. Cluj-
Napoca: Editura ASCR.
Stan, A. (2002). Testul psihologic. Evolutie, constructie, aplicatii. Iasi: Polirom.
Tulving, E., Craik. F.I.M. (edit.) (2000). The Oxford Handbook of Memory. Oxford, New York: Oxford
University Press.
Witkin, H.A., Dyk, R.B., Faterson, H.F., Goodenough, D.R., & Karp. S.A. (1962). Psychological
Differentiation. Studies of Development. New York, London: John Willey and Sons, Inc.
Witting, M.A., & Petersen A.C. (1979). Sex-Related Differences in Cognitive Functioning.
Developmental Issues. New York, San Francisco, London: Academic Press.
Zlate, M. (1999). Psihologia mecanismelor cognitive. Iasi: Polirom