Consideraciones sobre el sentido de las pedagogas y las didcticas

universitarias, con especial referencia a la experiencia uruguaya

Consideraciones sobre el sentido de las pedagogas y las

didcticas universitarias, con especial referencia a la experiencia
uruguaya

Luis Ernesto Behares*

Resumen
Este trabajo analiza el sentido de dos trminos usados comnmente para hacer
referencia a la enseanza en las universidades: pedagoga universitaria (en-
tendida como la forma como educamos en las universidades) y didctica
universitaria (entendida como la forma como enseamos en las universida-
des). Desde 1980, esos trminos, y las teoras que posibilitan su uso extensi-
vo, han sido usados en Latinoamrica y en algunos pases europeos. Esta opcin
incluye un problema conceptual, referido a la naturaleza y objetivos propios de la
enseanza universitaria. El marco de referencia general y tradicional para las
universidades relaciona la enseanza con la produccin de conocimiento, pero
los trminos pedagoga y didctica, segn se los estableci en el marco de
referencia de la educacin bsica, se refieren principalmente a los diferentes
tipos de estrategias para intervenir en el aprendizaje de los estudiantes. En
cierto sentido, la incorporacin de estas concepciones ha tenido como efecto el
de separar enseanza e investigacin, o por lo menos el de hacer ms difcil el
mejoramiento de sus necesarias relaciones. La discusin de esa polaridad
conceptual ha sido importante para la experiencia uruguaya en el campo duran-
te las ltimas dos dcadas.
Palabras-clave: universidad, enseanza, Uruguay.

Considerations about the sense of university pedagogy and

didactics with special reference to the Uruguayan experience

Abstract
This paper analyzes the sense of two common terms used to make reference to
university teaching: university pedagogy (meaning the way we educate at
universities) and university didactics (meaning the way we teach at universities).
Since 1980, those terms, and the theories which make possible its extensive
use, have been employed in Latin-American and some European countries. This
choice implies a conceptual problem regarding the proper nature and scope of
university teaching. The general and traditional background of universities rela-

* Profesor Titular y Director, Departamento de Enseanza y Aprendizaje, Instituto de

Educacin, Universidad de la Repblica, Montevideo, Uruguay.

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tes teaching to the production of knowledge, but the terms pedagogy and
didactics, as established in the framework of basic education, refer mostly to
the different kinds of strategies to intervene in students learning. In a sense, the
incorporation of such conceptions had the effect of separating teaching from
research, or at least making it more difficult to improve their required relationship.
The discussion of such a conceptual polarity has been important in the Uruguayan
experience in the field during the last two decades.
Keywords: university, teaching, Uruguay.

Presentacin del Problema

Si se parte de la definicin de Universidad como Institucin de

Enseanza o Institucin Educativa, pedagoga universitaria y didctica
universitaria son expresiones que obtienen su sentido en la inmediatez discursiva
con la tradicin de la enseanza, muy fuertemente desarrollada en y para la
educacin y la enseanza bsicas. No obstante, definiciones de ese tipo parecen
ser poco consistentes, ya que la Universidad se ha definido, por su propio dis-
curso histrico, como una institucin destinada a la produccin de conocimiento,
en la cual la enseanza y otras funciones o actividades tienen cometidos y
sentidos derivados.

Es tambin verdad que en los ltimos aos se acostumbra a tratar de

las universidades en el contexto de las polticas educativas y que la demanda
principal a ellas hecha (principalmente ligada a la formacin de profesionales
liberales) es que enseen. A pesar de esto, ninguno de los pases de nuestra
regin se ha arriesgado a definir a las universidades exclusivamente a partir de
sus cometidos de enseanza, si tomamos taxativamente en cuenta los docu-
mentos principales en que se definen y dan organicidad a esas instituciones.

La resistencia de las universidades pblicas latinoamericanas en ge-

neral y de la uruguaya en particular para no reducirse ni centralizarse en la
enseanza y en la formacin de profesionales liberales, que tiene races histri-
cas muy consolidadas, es un dato interesante en el concierto internacional.
Por un lado, se podra considerar que hay una suerte de inercia sagrada en el
mantenimiento de las opciones hechas entre 1950 y 1970, por las cuales se
integraron la conceptualidad del modelo berlins o humboldtiano con las postu-
ras contrahegemnicas del llamado pensamiento crtico latinoamericano para
instituir el clsico ternario investigacin-enseanza-extensin. Como sabemos,
esta conservacin de tradiciones fue duramente combatida por las expresiones
neoliberales en las polticas universitarias durante la dcada de 1990, para las
cuales la renovacin de las universidades pas siempre por acotar sus fines,
principalmente en funcin del mercado de trabajo. Por otro, deben tomarse en
cuenta los resultados que definir a las universidades sin ms como instituciones

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de enseanza ha trado aparejado en otros pases, desde hace mucho tiempo

en los Estados Unidos y ms recientemente en Europa.

A pesar de las diferencias entre los pases, los sistemas universitarios

y las concepciones polticas y tericas subyacentes, los documentos preceptivos
en Argentina, Brasil y Uruguay consagran el ternario investigacin-enseanza-
extensin como indiscutible parmetro para definir la universidad. Sabemos, sin
embargo, que las tendencias que mencionamos en el prrafo anterior han ido
anidando progresivamente en el espacio universitario, y ms aun en los estamentos
gubernamentales. La fragmentacin entre dos tipos de instituciones universitarias
ya existe entre nosotros. Muchas instituciones universitarias privadas (sobre
todo aquellas que se originan en la inversin de capitales comerciales privados)
se autodefinen sin mayores conflictos como centros exclusivamente dedicados
a la enseanza con perfiles claramente profesionalistas. Las universidades p-
blicas y algunas privadas ya han sido permeables a los factores ideolgicos
provenientes de las demandas del mercado o de la integracin social productiva,
pero tambin a las imposiciones de la globalizacin. Las universidades pbli-
cas han debido adaptarse muchas veces a un modelo que se contradice clara-
mente con los fines y objetivos contenidos en sus documentos constitutivos,
modelo que se ha ido infiltrando imperceptiblemente en el entramado universitario,
sobre todo en algunas reas y mbitos de decisin. Viejos problemas
universitarios pero muy persistentes como el profesionalismo, combatido
sistemticamente en los ltimos cincuenta aos, adquieren nuevas dimensiones
y generan nuevas estrategias de supervivencia.

La situacin es, en muchos aspectos, la de una crisis en los sentidos

universitarios para diversas cuestiones. La de la enseanza es slo una de
ellas. Sin lugar a dudas, en las universidades se ensea y se ha enseado
siempre. Pero ensear en la universidad hoy en da es parte de los conflictos de
sentido a que hacamos referencia. Los trminos pedagoga universitaria y
enseanza universitaria estn entre nosotros desde hace unos veinticinco aos,
y es una necesidad analizar las condiciones de produccin discursiva que los
han hecho posibles, ya que todo indica que refieren, aunque muy confusamente
segn nuestra opinin, a cuestiones importantes y serias, que ataen
esencialmente a las universidades como un todo y a sus posibilidades de
continuidad histrica e insercin en el mundo contemporneo. El objetivo de
este trabajo es aportar reflexiones sobre esas condiciones de produccin
discursiva y sobre las construcciones tericas que de ellas derivan.

El intrngulis del docente universitario

La expresin docente universitario refiere a un lugar, la universidad,

y a una tarea. Cul sera esa tarea? Si observramos lo que cada uno de los
docentes universitarios hace o piensa, nos llevaramos varias sorpresas. Sin
embargo, la gran mayora de ellos sabe cul es el sentido estndar que el trmi-
no docente tiene en el discurso y la tradicin universitaria, que no se restringe a

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la tarea de ensear, sino que se inscribe en el ternario clsico enseanza-

investigacin-extensin, en el marco del cual fueron seleccionados como do-
centes, por el cual son evaluados y a partir del cual estn obligados a integrar
sus prcticas dentro de la universidad.

Se puede afirmar, con las variaciones obvias del caso, que una definicin
de docente como la que acabamos de sealar se puede rastrear hasta la ances-
tral tradicin universitaria del siglo XII y que se ha mantenido en trminos
generales, incorporando nuevos componentes de muy diverso tipo, ligados a la
insercin en la ciencia moderna, al surgimiento de la dimensin tecnolgica y,
ms tardamente, a la formacin de profesionales. En su original sentido latino,
que las universidades incorporaron en la edad media, docere y sus derivados
se refieren al saber (scire), indicando un tipo de posicin frente a ste. Agustn
de Hipona (1873) y Toms de Aquino (1875), a pesar de sus diferencias, han
dado sustancia a la red de sentidos agrupados en el trmino docente, que tiende
a evitar la separacin entre la enseanza y la prctica normal del saber, es decir
su constante produccin y reproduccin. La tradicin universitaria posterior has-
ta nuestros das ha perpetuado esta red de sentidos (Cfr. BAYEN, 1978;
VIGNAUX, 1964). Sin embargo, a partir del siglo XVII esta tradicin conceptual
se ha encontrado, aunque fuera de lo que podemos aceptar como tradicin
universitaria stricto sensu, con los nfasis polticos en la enseanza bsica. All
se instaura una importante bifurcacin: las escuelas elementales son prcticas
educativas dirigidas a intervenir en el desarrollo integral de los individuos en la
niez, mientras que las universidades son prcticas ligadas a la produccin de
ciencia y/o de tecnologa.

Se ha afirmado que las tradiciones universitarias no fueron conscien-

tes de su dimensin de enseanza hasta mediados del siglo XX, lo cual incluye,
por cierto, una falacia: no lo hicieron de la misma forma en que las escuelas
elementales debieron hacerlo. Como las universidades no se definieron a s
mismas en torno a la enseanza, sino en relacin a la produccin cientfica y
humanstica, generaron una figura supeditada para la enseanza, que debe
buscarse en los intersticios de la transmisin de la ciencia o de las prcticas de
iniciacin al saber, que adoptaron formas muy variadas en ocasin de los dife-
rentes campos de conocimiento que se practican en la universidad. Por su lado,
durante mucho tiempo, la formacin de maestros y profesores de la educacin
bsica, salvo excepciones, fue configurada fuera de las universidades, en mbitos
probablemente ms eficientes y cercanos a las posibilidades de los sistemas
de enseanza nacientes. Fue en el contexto de esas prcticas de formacin
para la enseanza bsica que se fueron generando los parmetros propios de la
pedagoga moderna y de la didctica.

Tambin se deben considerar las mutaciones y transformaciones, ms

o menos proyectadas, ms o menos descontroladas, que se operaron en las
universidades ms recientemente. Hasta mediados del siglo XX, la matrcula
universitaria no era extensa, y su cometido de formacin de profesionales liberales

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no presentaba acuciantes demandas, aunque ya haca unos cincuenta aos

que se vena mencionando la tendencia profesionalista como uno de los pro-
blemas universitarios principales. Presente en forma creciente durante todo el
siglo XIX, esta tendencia haba conseguido ser uno de los criterios para las
reformas universitarias de fines del siglo XIX y principios del siglo XX, con
justificacin en argumentos positivistas, pragmatistas y ligados a los influjos del
industrialismo. Que una universidad se vuelva masiva en su alcance social y
matrcula y que predomine en ella la formacin profesional, hace surgir
acuciantemente el problema de los modos de ensear, o quiz debamos decir
de los modos de aprender, en ellas.

En los hechos, ensear en la universidad ya no es lo mismo. Aunque

la universidad tenga una larga y exitosa tradicin de enseanza, como parte
integrada a la tradicin de docencia, en el sentido cannico que este trmino ha
tenido y tiene en esa tradicin, hoy en da parece ser insuficiente, si no
inadecuada, para las nuevas demandas. Sin lugar a dudas, las demandas hechas
a la universidad en materia de enseanza han cambiado, al punto de que es
posible preguntarse si las nuevas universidades no son ya algo diferente a una
universidad.

La enseanza universitaria en el caso uruguayo

La Universidad de la Repblica (UdelaR), creada en 1833 e instalada

formalmente en 1849, fue la nica que ocup, segn lo estableci siempre la
constitucin de la Repblica, el espacio universitario, y por ende de la enseanza
universitaria, hasta 1984. El crecimiento exponencial de la matrcula y de las
ofertas curriculares de UdelaR entre 1960, en cuyo entorno tena unos 5000
estudiantes, y 2009, cuando esta cifra lleg a ca. 80000, result ser un impacto
muy fuerte en sus matrices de enseanza. En 1984, ltimo ao del gobierno de
facto, se libr un decreto que habilitaba a la apertura y reconocimiento de univer-
sidades privadas. En los primeros perodos democrticos ese decreto fue
mantenido y se instrument legalmente su regulacin, aunque los procesos de
habilitacin y reconocimiento de universidades privadas fueron cuestionados
hasta el presente. A su amparo, el sistema universitario se ha completado con
varias universidades e institutos universitarios privados de muy variada naturaleza,
vinculados a instituciones religiosas, asociaciones civiles o a simples conglo-
merados de inversin, que ofrecen preponderantemente carreras profesionales
de grado y posgrado.

Complementario a este conjunto sumatorio de oferta de enseanza

universitaria y profesional, existe lo que siempre se ha denominado nivel terciario
no-universitario de formacin, que sin tener estatus universitario ofrece formacin
profesional. En este ltimo caso, nos encontramos con la formacin docente
pblica, ya muy antigua en el pas, separada de la Universidad, que forma para
la enseanza primaria (maestros) y para la enseanza media secundaria y
tcnico-profesional (profesores). Los institutos de este tipo fueron fundados

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entre 1878 y 1955, agrupados entre 1973 y 1984 en institutos terciarios integra-
dos y luego desconcentrados desde 1985 (Magisterio, Instituto de Profesores
Artigas, Centros Regionales de Profesores, etc.) pero regidos en conjunto des-
de una Direccin de Formacin Docente dependiente de la Administracin Naci-
onal de Educacin Pblica (ANEP). El conjunto de la oferta terciaria se comple-
ta con formaciones dismiles, que incluyen la formacin militar y policial y carreras
tcnicas ofrecidas por entidades pblicas y privadas de diferente naturaleza,
algunas de ellas integradas recientemente a la UdelaR o a ANEP. En los ltimos
aos, la Ley General de Educacin (URUGUAY, 2008) introduce algunas
innovaciones para regular este conjunto, creando el Sistema Nacional de
Educacin Pblica y habilitando la posibilidad de constituir otro espacio de nivel
universitario para la Formacin Docente. Por su lado, se ha formulado un siste-
ma de acreditacin de instituciones universitarias (URUGUAY, 2010), ms cui-
dadoso y restrictivo.

En lo referido a UdelaR, es posible, siguiendo a Behares (2011b),

sealar tres grandes hitos en el tema que nos concierne.

1) La Ley Orgnica de 1885 (URUGUAY, 1886) produjo una reforma

universitaria que defini un objetivo principal: la formacin de profesionales liberales.

2) La Ley Orgnica de 1958 (URUGUAY, 1958) produjo una nueva

reforma, que jerarquiza el ternario investigacin-enseanza-extensin.

3) Las acciones y reglamentaciones operadas en el perodo 1985-

1995, que dieron apertura formal a la consideracin y regulacin de la enseanza
en la UdelaR.

Bajo los influjos del proceso de modernizacin del pas, la Universidad

(como fue siempre suficiente llamarla hasta 1984), fue expuesta al final del siglo
XIX a modos de pensar influidos por los efectos prcticos del racionalismo, el
positivismo y el pragmatismo, debido a lo cual se transform en uno de los
mbitos de la sociedad uruguaya que mejor encarn los ideales de progreso y
de cultura democrtico-republicana de la burguesa liberal. Para esto adopt un
modelo de organizacin general, regido por el artculo 10 de la Ley de 1885, que
le permiti incorporar progresivamente los diferentes mbitos de conocimiento
ligados a las profesiones. En el conjunto de posibilidades que eran denotadas
por los discursos de la universidad vieja (1849-1885) para definir a la universidad
el cuidado del conocimiento acumulado, la produccin de conocimiento origi-
nal, la enseanza formal de profesiones y la difusin del conocimiento la
universidad Nueva escogi y potenci slo uno de ellos, el relativo a la formacin
de profesionales. En este contexto, la universidad se plante la cuestin de la
especificidad de su enseanza (su sentido, sus modalidades y sus problemas),
y opt por revisar estos parmetros a partir de la formacin de profesionales.
Los parmetros propios de su tradicin escolstica de enseanza, asociados
sobre todo a la Facultad de Derecho, se completaron con otros, porque

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tempranamente los estudios mdicos incorporaron otra interpretacin de la

transmisin del saber, a saber las modalidades experimentalistas, sentidas como
antdoto a la enseanza dogmtica.

Las Facultades que se fueron incorporando a partir de la Ley de 1885

dieron a la UdelaR su perfil de Federacin de Facultades consagradas a la
formacin profesionalista, con escasa produccin de conocimiento original. La
expresin profesionalismo, acuada en el discurso universitario en la primera
dcada del siglo XX, tuvo siempre sentido despectivo. Como sabemos, en las
Facultades no se investigaba orgnicamente, sino como el resultado de esfuerzos
individuales y no como un propsito expreso del Instituto [y la investigacin] se
practica principalmente en sus formas ms estrechamente asociadas a las
aplicaciones directas de la profesin (MAGGIOLO, 1986, p. 9). Entre 1918 y
1935 la Universidad Nueva experiment una autocrtica constante, que determin
varios cambios en su conceptualizacin de la enseanza. En la universidad de
la dcada de 1840 fue determinante el pensamiento de Vaz Ferreira, sobre todo
en su redefinicin del concepto de enseanza superior (VAZ FERREIRA 1957),
pero tambin es justo sealar otros procesos conceptuales y polticos, muchos
de los cuales estn escasamente estudiados. El resultado de estas prdicas,
discusiones y propuestas fue la transformacin universitaria que enunciamos
como el segundo gran hito.

La aprobacin de la Ley Orgnica de 1958 (URUGUAY, 1958) implic

el abandono explcito del modelo napolenico, con el cual la universidad haba
sido creada e instrumentada hasta 1985, pero tambin del modelo positivista-
pragmatista (ms semejante a los modelos anglosajones) que presidi a la
Universidad Nueva. Explcita o tcitamente, la universidad fue entendida por
los actores ms influyentes del perodo, fundamentalmente los futuros rectores
Maggiolo y Cassinoni, en trminos del modelo berlins vonhunboldtiano, a par-
tir del cual se jerarquiz la produccin de conocimiento como parmetro central
para instrumentar el quehacer universitario, que pas a estructurarse desde
entonces en trminos del ternario investigacin-enseanza-extensin. La
investigacin bsica pas a ser as un gran estructurador, en relacin al cual lo
profesional y su enseanza deban supeditarse:

En los debates que se han realizado en otras naciones

para dilucidar la misin de la Universidad en el mundo
actual, se han barajado las ms variadas concepciones
sobre estructuras universitarias. Pero podramos decir
que los principios fundamentales que hemos destaca-
do, no han sido puestos en duda en ningn debate: la
idea de que la enseanza superior y la investigacin
cientfica deben estar juntas y de que la investigacin
cientfica pura y la investigacin aplicada forman una
unidad, y el principio que obliga a la Universidad a
acercarse al medio e impone, por la investigacin apli-
cada, ciertas restricciones a la actividad del profesor y

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del cientfico para elegir sus temas son hoy, verdades

que se mantienen por encima de la discusin respecto
de las estructuras (MAGGIOLO, 1968, 11-12).

Estas ideas estn contenidas en la Ley Orgnica de 1958, que los

expres en su Artculo 2 (URUGUAY, 1958, cap.1), del cual se deriva la tradicin
uruguaya del ternario docencia-investigacin-extensin. La definicin de docen-
te universitario que la Ley Orgnica permiti no restringi la funcin docente a
la enseanza, sino que incorpor en ella las tres dimensiones del ternario y
jerarquiz el componente de investigacin (UNIVERSIDAD DE LA REPBLICA,
1999, ttulo 1). Se pensaba que un correcto tratamiento universitario de la cuestin
de la enseanza deba obtener los equilibrios necesarios entre los perfiles
acadmicos (vinculados esencialmente a la investigacin pura), profesionalistas
(relativos a las expectativas de formacin para el trabajo) y universitario-consu-
midores (referidos a los estudiantes que se vinculan transitoriamente con la
universidad), en palabras de Ribeiro (1968), que agregaba:

Las metas intelectuales mnimas admisibles para una

universidad consisten en que su cuerpo docente alcan-
ce un alto nivel de dominio de todo el acervo cientfico,
tecnolgico y humanstico y elegir un campo especfico
en que concentrar sus recursos para el cultivo de ciertas
ramas del saber y sus aplicaciones, mediante el ejercicio
regular de la investigacin y la actividad creadora. (RI-
BEIRO, 1968, p. 175-176)

En la misma poca, en su Plan de Reestructura de 1967, Maggiolo

(1986) concibi a la enseanza en su imbricacin con el ternario y siempre
ligada a los objetivos de la investigacin, aun en el caso de la formacin para la
enseanza en la educacin bsica, que l propuso, aunque sin xito, integrar a
la universidad, ya que

Como en otras disciplinas, aqu tambin se cumple el

principio de la unidad enseanza-investigacin. La
formacin de profesores normalistas y de enseanza
media debe realizarse al nivel superior, de modo que los
alumnos estudien en los propios centros y con las
mismas personas que realizan las tareas de inves-
tigacin. (MAGGIOLO, 1986, p. 11)

El espritu de los universitarios de la dcada de 1960 constituye en

Uruguay un modelo que puede considerarse, en varios sentidos, clsico. Sin
embargo, siempre existi cierta distancia entre las ideas directrices, las
tradiciones prcticas discursivamente amalgamadas y la capacidad para las
innovaciones. Debido en gran parte a las diferencias entre las Facultades
federadas, cada una de ellas con discursos constitutivos diferentes, con cam-
pos de saber heterogneos y con relaciones muy diversas con las demandas
profesionalistas, la idea directriz actu ms como un gran dador de sentido que

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como un logro fehaciente. Behares (2011b) ha mostrado las enormes diferenci-

as entre ellas en lo que se refiere a las posibilidades de establecer relaciones
orgnicas entre investigacin y extensin.

Debemos tener en cuenta que las ideas directrices que amalgamaron

indisolublemente enseanza universitaria y produccin de conocimiento,
enfticamente expresadas en documentos y acciones universitarias a fines de
la dcada de 1960, no llegaron a cuajar en la vida universitaria por factores que
alteraron fuertemente a la universidad desde los procesos polticos generales
del pas, ya que entre 1967 y 1973 las condiciones polticas implicaron la
concentracin de los intelectuales en la resistencia ante la fascistizacin
progresiva que dio por resultado la dictadura de 1973-1984. Ms que una
suspensin, este ingrediente poltico contribuy para que en muchos actores
universitarios estas ideas directrices sufrieran ciertas trasformaciones discursivas.
De hecho, el ternario se mantuvo como gran idea directriz, pero sufri algunos
cambios de nfasis. En su formulacin durante la dcada de 1960 el nfasis
estuvo puesto en la existencia de la investigacin cientfica bsica, de la cual se
desprendan las posibilidades de la investigacin aplicada, que devuelve su
producto a la sociedad, y que hace posible la enseanza universitaria. En la
reformulacin a inicios de la dcada de 1970 que proponemos, era frecuente
notar (aunque sobre todo en opiniones y escritos de algunos sectores) la
postulacin de la obligacin de la universidad de ocuparse de las necesidades
sociales inmediatas, y de partir de esta tarea para reorganizar la institucin, en
el sentido ms radicalizado de la expresin que se oye desde entonces: la
Universidad al servicio de la Sociedad. El resultado doctrinario fue el de concebir
extensin, enseanza e investigacin (muy probablemente en ese orden de
importancia) como prcticas sociales, en ese marco de referencia ideolgico.

La nocin de prctica social, que en aquellos aos haca su aparicin

en la conceptualidad universitaria, proviene del uso que de ella hacan varias
ciencias sociales con evidente eleccin empirista, pero ms claramente de la
distincin del sentido comn entre teora y prctica. Se la lee, en rigor, como la
potenciacin de la experiencia inmediata de los sujetos comprometidos con su
comunidad, que se sola oponer a los ejercicios cientficos, considerados
abstractos, academicistas, estriles y elitistas. En los hechos, el adjetivo so-
cial que se le sola asociar es enftico, y no categorial: toda prctica es efecto
y producto de la sinergia social, y se justifica por el lugar social del que la
realiza. La reconceptualizacin del ternario como prcticas sociales implicaba
concebirlo como un haz de componentes factuales independientes: lo que hacen
los investigadores, lo que hacen los que ensean y lo que hacen los
extensionistas. Las relaciones entre ellos son siempre a posteriori y coyunturales.
Aunque como una conceptualizacin muy incipiente, la enseanza universitaria
era destacada como un lugar vaco, y se sealaba que la universidad careca de
modelos de enseanza y de formacin docente (entendida en este caso como
formacin pedaggica-didctica).

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Luego de la experiencia de la dictadura (1973-1984), la vida universitaria

retom estos puntos de vista, no sin una dialctica constante con la tradicin
original del ternario. La cuestin de la enseanza universitaria se present como
una urgencia a considerar, ya que la pedagoga universitaria, las polticas
educativas universitarias y la didctica universitaria estaban en la columna
del debe. Luego de los primeros cinco primeros aos de la recuperacin de la
universidad (1985-1990), se puede ya dar por establecido que investigacin,
enseanza y extensin deben tratarse como prcticas, que pueden ser planifi-
cadas, realizadas, administradas y evaluadas por separado. Para esto se crearon
las Comisiones Sectoriales, separadas y equidistantes: la Comisin Sectorial
de Investigacin Cientfica (CSIC), la Comisin Sectorial de Enseanza (CSE) y
la Comisin Sectorial de Extensin y Actividades con el Medio (CSEAM),
justificadas como rganos moderadores y ponderadores de un poder desigual-
mente distribuido entre distintos sectores y capaces de generar un mbito de
encuentro, armonizacin y consenso para los diferentes intereses, opiniones y
puntos de vista (BROVETTO, 1998, p. 25). La Ordenanza que cre la CSE le
asign la coordinacin, estmulo y desarrollo de la actividad de enseanza en la
Universidad de la Repblica, el asesoramiento al Consejo Directivo Central en
materia de enseanza, la promocin de la investigacin en temas de pedagoga
universitaria, la realizacin de evaluaciones y diagnsticos, la funcin de anlisis,
coordinacin y orientacin de la carrera docente y la formacin pedaggica del
cuerpo docente, entre otras de naturaleza administrativa (UNIVERSIDAD DE
LA REPBLICA, 1993, Art. 1, p. 73-74). Como se observa, se instaur una
preocupacin enjundiosa por lo que el texto llama pedagoga universitaria, fun-
damentalmente entendida como modos de ensear en la universidad, por lo
cual es explicable que la CSE dirigiera su atencin principal al mejoramiento de
la calidad de la enseanza, principalmente en sus aspectos de prctica didctica
y de prctica de los curricula.

En los ltimos quince aos la preocupacin por los modos de ensear

y por las dinmicas de organizar los curricula universitarios ha avanzado
exponencialmente en UdelaR. Sin embargo, la capacidad crtica e investigativa
de la institucin sobe la enseanza slo ha comenzado a acompaar el proceso
activo muy recientemente.

Pedagogas y didcticas universitarias

La autonomizacin del tratamiento de la enseanza en el contexto

universitario se oper en UdelaR en la segunda mitad de los aos 80, en la que
cobr fuerza el movimiento que se suele denominar de pedagoga universitaria,
como un inters instrumental para mejorar los modos de ensear en la
institucin. En los primeros abordajes, podemos sostener que hubo una
importacin directa desde las prcticas pedaggicas y didcticas de recibo en
el mbito de la formacin docente para la enseanza bsica; la lista de personas
ligadas a esta incorporacin revela su transferencia desde aquellos mbitos, y
su relacin con la universidad fue tangencial. De esta forma, las tendencias

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preponderantes en aquellos espacios en la poca (principalmente, el tecnicismo,

el escuelanuevismo y el constructivismo cognoscitivista), todas ellas
presentadas como modos de superar la llamada pedagoga tradicional, pugnaron
por colonizar el espacio universitario. La misma expresin pedagoga universitaria
(que es extraa a la realidad universitaria dada su etimologa),4 resulta sintom-
tica de un cierto desconcierto. Quiz por ese motivo, la expresin didctica
universitaria gan terreno, debido a la circunscripcin de un mbito ms tcni-
co, ms dirigido al planteamiento de reflexiones y experiencias sobre las prcticas
de la enseanza en contexto universitario.

Los abordajes de didctica universitaria se presentaron, no obstante,

con el mismo formato de transferencia directa. En efecto, preponder (y an
prepondera, en muchos aspectos) el predominio de las didcticas generales,
que establece procedimientos de actividades de aula, reduciendo a los saberes
y conocimientos implicados en el proceso a la simple condicin de contenidos.
Como sabemos, las didcticas oriundas de las experiencias pedaggicas
(aquellas que se fundan en el trabajo con nios y su desarrollo) no se sostienen
en los modos de funcionamiento y de produccin de conocimiento propio de
cada disciplina (o teora, o ciencia particular) sino en los procesos de aprendizaje
de los alumnos, y se definen como modos de intervenir en ese aprendizaje. Las
diferencias entre modelos didcticos diferentes provienen esencialmente de las
teoras psicolgicas que conceptualizan el aprendizaje, o de la reduccin de
stas a los objetivos y necesidades didcticas. Para ponerlo en tono de ejemplo:
la didctica de la fsica no es la expresin de los modos de producir fsica, sino
la ponderacin de los mejores procedimientos para intervenir en los procesos
cognitivos de los alumnos ante los contenidos de la fsica. Como es evidente,
la posibilidad de quien no es fsico para sostenerse en el funcionamiento de este
conjunto de saber es nula, y se restringe a la proposicin de componentes
prcticos externos. La tendencia didacticista gener siempre la aprehensin
de los universitarios, que normalmente expresan su aversin a l. Sin lugar a
dudas, el didacticismo se aproxima a la enseanza universitaria en un modo
reductivo, didacticista y psicologizante, y revela una relacin exteriorista con el
conocimiento.

La existencia de una posible didctica universitaria est supeditada,

a nuestro modo de ver, a la eliminacin radical de la transferencia desde los
campos pedaggicos. Una didctica universitaria debe atender principalmente a
las condiciones de saber y de produccin de conocimiento. Los modos de ensear
fsica (para seguir con el ejemplo anterior) estn provistos por la fsica misma, y
las adaptaciones de aprendizaje y de intervencin en l slo son pensables en
ocasin de la fsica viva. Como se ve, nuestro punto de vista es diametralmente
opuesto a cualquier versin de una enseanza centrada en el alumno: un
interesante aspecto de la cuestin es principalmente ste, y se refiere a la
didctica universitaria marcada por su diferentia specifica, a saber, su carcter
sumergido en la produccin del conocimiento. Afirmaciones como la fsica es el
contenido de la enseanza, o las condiciones cognitivas para aprender fsica,

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Luis Ernesto Behares

o ensean fsica en forma tradicional, no son de recibo, ya que el funcionamiento

de la fsica, activo en el fsico concreto, es el modo en que la fsica se ensea a
s misma.5 Sin dudas, hay gente que ensea fsica sin ser fsico, pero esta
enseanza sera inadmisible en la universidad.

Somos conscientes de que el punto de vista que acabamos de expresar

encaja excelentemente en una universidad en la que slo se practica la ciencia
y otros modos consistentes de produccin de conocimiento, pero las universi-
dades tienen actualmente otras dimensiones muy plurales de enseanza que
integran su oferta, y que tal vez requieran otras concesiones. Nos referimos a la
formacin profesional, a la formacin tcnica, a la formacin artstica y a la
formacin docente, que forman parte de los campos formativos incluidos en las
universidades. He aqu una parte de las complejidades del campo de lo que se
denomina enseanza universitaria si se lo piensa como enseanza en la
universidad, que pone sobre el tapete, una vez ms, la tradicional distincin
entre enseanza profesional y enseanza superior expresada por Vaz Ferreira
(1957). Como ha mostrado Behares (2011a), esta distincin sigue siendo
fuertemente articuladora del pensamiento universitario uruguayo en la materia.

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Notas
Este trabajo forma parte de la Lnea de Investigacin Enseanza Universitaria del Departa-
mento de Enseanza y Aprendizaje (Instituto de Educacin de la Universidad de la Repblica,
Montevideo Uruguay) y es resultado del Proyecto Formacin de Investigadores como
Enseanza Universitaria que lleva adelante el autor en ese marco de referencia institucional.
El autor agradece a sus compaeros de la Lnea las discusiones y aportes a los puntos
tratados en este texto.
Los documentos de AUGM (2009) y CRES (2009) son excepcionalmente sintomticos de estos
puntos de vista. En Uruguay, el reciente proyecto de una oficina de acreditacin de universi-
dades, aunque con perfil y alcances mayores (URUGUAY, 2010), ha conservado la definicin
histrica de universidad. Por su parte, el documento regulador de carreras de grado de UdelaR
(UNIVERSIDAD DE LA REPBLICA, 2010), a punto de ser aprobado, vuelve a inspirarse en los
postulados clsicos.
La Enseanza Superior tendr por objeto habilitar para el ejercicio de las profesiones cient-
ficas (URUGUAY, 1886, art. 10, p. 78).
4
Nos referimos aqu a la definicin de pedagoga como gobierno de los nios, que ha cobrado
fuerza en los ltimos aos, a partir de desarrollos a partir de Foucault (Cfr. RODRGUEZ
GIMNEZ, 2010), aunque proviene tambin de la distincin entre gobierno de los nios e
instruccin de Herbart (1939). Sin embargo, en nuestro caso, los promotores de la pedagoga
universitaria justificaban su uso ms bien en el sentido de ciencia general de la educacin.
5
Se toca aqu al concepto de transposicin didctica de Chevallard (1998), sobre todo en la
lectura que de l han hecho Behares (2004) y Fernndez (2004).

Correspondncia
Luis Ernesto Behares Instituto de Educacin, Facultad de Humanidades y Ciencias de la
Educacin, Magallanes 1577, 11200 Montevideo Uruguay.
E-mail: lEbehares@yahoo.com

Recebido em 2 de maio de 2011

Aprovado em 27 de julho de 2011

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