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Franais
Enseigner lcriture au cycle 3

valuer autrement les crits scolaires

En criture, on pratique gnralement une valuation normative des productions. Cette

valuation porte sur lorthographe, la syntaxe, la cohsion et la cohrence narrative. De ce fait,
lenseignant se focalise sur lcart la norme quil mesure. Pour autant, force est de constater
que ce type dvaluation produit peu deffets en termes dapprentissages, constat largement
partag par les enseignants. On peut cependant faire de lvaluation un outil de progrs,
supprimer le stress et les atteintes lestime de soi qui laccompagnent. On peut encore, pour
les plus fragiles, supprimer le risque de dmobilisation, voire de dcrochage. On peut surtout
aller vers une valuation qui permette de mieux expliciter et partager les moyens de russir et
donc de mieux se construire sur le plan personnel. Le renouvellement du regard des lves et
des enseignants sur la qualit des textes produits peut alors modifier les postures des lves.
Dans les lignes qui suivent, on proposera quelques principes pour faire de lvaluation un
vritable instrument de progrs pour les lves : rendre lvaluation positive en diversifiant les
critres, dvelopper les instances de validation en posant la question des effets du texte sur ses
lecteurs, entrer dans une logique de diffrenciation.

Une valuation positive des textes : reprer les acquis

et les progrs des lves avec de nouveaux critres
Afin de passer dune valuation en termes dcart la norme une valuation positive, il faut
apprendre pointer ce qui est russi plutt que ce qui pose problme dans les textes produits.
Les tches dcriture ne sont plus alors apprhendes par les lves comme des tches de
grammaire ou dorthographe car lvaluation ne porte plus sur la norme linguistique, mais sur
ce qui est en jeu dans le texte, ce qui est en germe, ce qui cherche se dire.

Il est important de noter que les russites dun texte ne se limitent pas au respect de la
norme. Mme si la rfrence la norme ne doit pas tre nglige, en sintressant aux effets
produits sur le lecteur, on construit un autre regard sur les productions scolaires qui permet
de valoriser tous les textes, y compris ceux des lves en difficults. La prise de risque est
encourage et devient un critre positif dengagement, mme si leffet attendu nest pas
obtenu, pour peu que llve puisse exprimer une intention prcise et mesurer lefficacit des
moyens quil a retenus. Ce type dvaluation aide donc tous les lves progresser.

Dautres exemples dvaluation positive de textes dlves en CM et au collge.

Les textes des lves peuvent tre valoriss par la mise en voix de lenseignant, mais
galement par la nature de ses interventions sur les productions.

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Une valuation par la validation : la question des effets

sur le lecteur et de la circulation des textes
Bien souvent, lenseignant de la classe est le seul destinataire des textes de ses lves sur
lesquels il porte traditionnellement des apprciations.

La fonction premire de ces annotations est de faire comprendre llve que lenseignant ne
sest pas content de corriger son texte mais quil a pris du temps pour le lire. Elles indiquent
que ce dernier ne se positionne plus seulement en tant quvaluateur du texte mais aussi en
tant que lecteur attentif. Les annotations accompagnent les productions de llve dans un but
formatif, elles pointent les russites, ce qui pourrait tre amlior en proposant des pistes et
en questionnant llve. Les annotations sattachent la manire dont llve sy est pris pour
produire de leffet.

La validation des textes par des pairs en prsence du scripteur est au moins aussi efficace
que lapprciation par lenseignant. Si llve a prouv en tant que lecteur un sentiment
positif, il cherchera le faire prouver son tour ses camarades, ce qui devrait modifier son
rapport lcriture. Si les moyens utiliss pour obtenir ces effets positifs sont mis en valeur
et font lobjet dune explicitation, llve les emploiera avec une relle intention. Cela peut lui
permettre de construire terme une posture dauteur .

Il est donc important que les textes circulent et soient communiqus aux pairs pour quils
en prouvent les effets. Ils peuvent tre partags chaud par le scripteur, un lve ou
lenseignant, loral ou lus par la classe, sils sont tapuscrits et toiletts, lors dune sance
ultrieure. Ils peuvent tre rassembls et mis disposition de la classe, prts servir de
mmoire des plaisirs prouvs leur lecture et de rfrences pour les situations dcriture
suivantes. Lautorisation du pillage dans les textes des pairs ou des crivains est une piste
possible pour valoriser tous les textes produits.

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La rcriture et la logique de diffrenciation

Lvaluation positive, la mise en valeur des effets produits par les textes et des moyens pour
les obtenir permet aux lves doser crire, les autorise se tromper sans tre stigmatiss et
recommencer en utilisant les procds points, jusqu ce quils russissent. Ils construisent
ainsi un nouveau rapport lcrit, dpassent les premires apprhensions, pour prouver
un plaisir certain crire pour tre lu. Le rle de lenseignant est aussi de dterminer, par
lvaluation, les pistes de rcriture les plus pertinentes pour sa classe ou des groupes
dlves particuliers afin de permettre aux lves de rinvestir les procds mis en valeur.
Lors de la lecture des textes de ses lves, lenseignant peut relever, pour chaque lve, les
qualits, les caractristiques, ce qui est russi et ne pas apprhender le texte uniquement en
termes dcarts la norme.

Voici un exemple de grille labore par un enseignant de CM2 :

Cette grille non exhaustive, qui na pas valeur de modle, permet de visualiser plusieurs pistes
possibles aprs cette situation dcriture dont la consigne tait : Raconte une grosse btise
que tu as commise .

On y voit, entre autres critres, que les questions de lentre ou de la clture du rcit, comme
celles de lexpression des sentiments ou des regrets, peuvent tre retravailles pour la classe
ou pour un groupe dlves. De nouvelles situations dcriture peuvent tre proposes comme
Raconte la btise de NOA ou AXEL en insistant sur leurs sentiments ou bien Trouve une
autre fin pour le rcit dlodie ou encore de faon trs personnalise Raconte ta btise en
insistant sur les sentiments de tes parents . La mme consigne peut aussi tout simplement
tre redonne un peu plus tard. Pour ces situations, llve naura pas son prcdent texte
sous les yeux, ce qui lui permettra de tenter dautres approches pour le mme rcit, une fois
explicits les effets des textes. Il est aussi possible denvisager une rvision de certains textes

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dj bien aboutis. Ils seront alors toiletts, voire amliors par llve pour tre communiqus
et gards en mmoire. Les normes orthographiques et syntaxiques reprennent leur droit
lgitimement ce stade.

Ces grilles successives permettent aussi de visualiser les progrs des lves tout au long de la
squence dans une perspective de communication des acquis lchelle du cycle.

Trois manires de mesurer des progrs

Pour un adulte lettr, le confort de lecture est un lment dterminant qui conditionne la
rception dun texte : lenseignant lit la production avec plus ou moins de facilit, il en conoit
une plus ou moins grande estime pour le texte quil a sous les yeux. Il est toujours troublant de
constater que des enseignants chevronns ne portent pas du tout la mme attention au texte
dun lve selon quil sagit dune copie manuscrite ou dun texte toilett et dactylographi
grce un traitement de texte. Il faut tre conscient de cette valuation premire afin de
pouvoir sen dprendre. Au-del de lcart la norme dont il a dj t question, et pour
approcher la ralit de ce qua fait llve, on peut sappuyer sur trois sries dindicateurs :
ceux quon peut prlever dans les textes produits par les lves ;
ceux quon peut prlever dans leurs discours sur leur propre criture ;
ceux quon peut prlever dans lobservation de ce quils font quand ils crivent.

Dans les textes des lves, on pourra manipuler plusieurs critres : certains sont relatifs
au respect de la consigne, dautres sont transversaux. Parmi les indicateurs transversaux
figurent la longueur de lcrit, la matrise linguistique (orthographique, lexicale et
grammaticale), la ponctuation (au sens large) du texte, lpaisseur du texte (sa capacit
enrler les processus dlaboration mentale du lecteur), le choix nonciatif, etc. Dans
la mesure o lon fait le pari que linvestissement de llve dans la dimension sociale de
lcriture le conduira dvelopper les moyens linguistiques qui sont sa disposition, il est
attendu que le dveloppement de la comptence crire se manifeste aussi par ces
bnfices secondaires . En relation avec les consignes, on prendra en compte :
la prise de risque par rapport aux aides lcriture et aux textes lus en amont ;
lefficacit des choix oprs ;
la prise en compte des contraintes de cohrence / cohsion imposes par la lisibilit ;
la mobilisation stratgique de modles, de souvenirs de lecture.

Mais en sus des indicateurs quon peut prlever dans les productions elles-mmes, et dans la
mesure o lon vise une forme de clart cognitive, il convient de prter attention aux termes
quutilisent les lves pour voquer leur activit dcrivain. De fait, ces termes peuvent
dcrire en gros trois attitudes :
celle dune mise en conformit avec une nonciation lgitime (que ce soit celle dun auteur,
dun camarade rput habile) : jai fait comme ; jai pens ; jai pris modle sur ;
jai pris lide de
celle dun artisanat : jai repris les mots de ; jai trouv lexpression de ; jai cherch
dans
celle dun calcul stratgique : jai pens que ; jai essay de

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Aucune de ces attitudes nest rejeter, chacune a son utilit. Ce qui est souhaitable, cest
plutt une souplesse entre les trois.

Enfin, une dernire srie dindicateurs peut tre prise dans lobservation des lves quand ils
crivent. Une proposition de Bernadette Kervyn1 permet de prendre conscience de la diversit
des stratgies dentre dans lcrit. Dans un premier temps, denviron quinze minutes, on
donne aux lves une feuille volante, en leur demandant de prparer leur travail dcriture;
dans le second temps, les lves prennent leur cahier et crivent. Certains laborent une
carte mentale , dautres listent des lments de fiction ou de vocabulaire, dautres font des
tableaux (les diffrents personnages, les lieux), dautres notent des bribes de texte Il est
utile, la premire fois quon met en place ce dispositif, de relever ces prparations et den
voir la diversit, puis de donner la parole ceux pour qui telle ou telle aura t une aide. Sans
entrer dans ce dispositif dexplicitation, lenseignant peut observer des lves qui se lancent
immdiatement dans lcriture, dautres qui prennent du temps, dautres qui font un brouillon.
On observe aussi des lves qui cherchent des outils concrets, dautres qui lvent le nez pour
trouver dans leur tte un remde la difficult rencontre. On voit aussi des lves qui relisent
en cours dcriture ce quils ont dj trac, dautres qui vont au bout sans remords etc.

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1. Bernadette Kervyn et Jrme Faux, Avant-texte, planification, rvision, brouillon, rcriture : quel espace
didactique notionnel pour lentre en criture ? , Pratiques , 161-162 | 2014, mis en ligne le 05 juin 2014.

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