Didactique Universitaire : travail final

Motiver les tudiant-e-s

en enseignement
suprieur :
Un dfi

Caroline Wicht
Juin 2009
caroline.wicht@unifr.ch
Travail de fin d'tude en didactique Juin 2009

Table des matires

INTRODUCTION 3

1. CADRE THEORIQUE 4

2. INTERVENTION AU NIVEAU DU CURSUS BACHELOR 8

3. INTERVENTION AU NIVEAU DES COURS 11

3.1 L'organisation du cours 11

3.2 Les activits d'apprentissage 13

3.2.1 Choix et varit 13
3.2.2 Utilit des acquisitions 15
3.2.3 Des tudiant-e-s actifs-ves 17
3.2.4 La collaboration 20

3.3 Le message de l'enseignant-e 21

3.3.1 Soutien de l'autonomie 22
3.3.2 But de matrise et but de performance 23
3.3.4 Le feedback 25

4. LIMITES DE L'APPLICATION 27

5. SYNTHESE CONCLUSION 29

6. BIBLIOGRAPHIE 32

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Travail de fin d'tude en didactique Juin 2009

Introduction
Il est intressant de constater que, malgr le grand dveloppement des recherches et thories
dans le domaine de la motivation, trs peu d'tudes portent sur les lves plus gs face aux
tudes suprieures. Tout se passe comme s'il tait convenu d'avance que les tudiant-e-s
l'Universit sont forcment motiv-e-s tant donn qu' ce niveau ils-elles font le choix de
faire des tudes. Cependant, si l'on regarde de plus prs les statistiques, on constate qu'au
cours de la premire anne d'tude, un grand nombre d'tudiant-e-s abandonnent leurs
tudes, changent de domaines, ou n'arrivent pas atteindre les objectifs fixs. C'est en
constatant ce phnomne, trs prsent chez les lves de premire anne du dpartement de
psychologie, que l'ide d'une rflexion sur ce thme est ne. A cela s'ajoute encore le fait que
le thme de la motivation permet la fois de lier la psychologie (domaine dans lequel je
travaille) et l'ducation (domaine dans lequel s'inscrit le diplme didactic).
L'objectif de ce travail est donc d'analyser les divers outils proposs durant la formation sous
l'angle de la motivation : quel type de motivation peuvent-ils amener? Comment peut-on
apporter des modifications afin de dvelopper ou de garder la motivation des tudiant-e-s?
Le but tant de trouver des ides qui permettraient de diminuer la proportion d'checs et
d'abandons des tudiant-e-s en premire anne et durant tout le cursus universitaire.
Le travail se prsente de la manire suivante : aprs une introduction thorique qui
permettra de prciser les diffrents concepts des thories de la motivation, nous allons dfinir
quelques variables qui, selon divers auteurs du domaine, influencent la motivation. Puis,
nous allons voir comment insrer ces diffrentes variables dans la pratique de l'enseignement
l'Universit deux niveaux diffrents : tout d'abord dans le cursus bachelor en gnral,
puis au niveau des cours, avec une diffrenciation du cours dans son ensemble, des sances
de cours et du message de l'enseignant-e.

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1. Cadre thorique
La motivation peut tre dfinie de manire gnrale comme "l'ensemble des mcanismes
biologiques et psychologiques qui permettent le dclenchement de l'action, l'orientation
(vers un but, ou l'inverse pour s'en loigner) et enfin l'intensit et la persistance de l'activit"
(Lieury, 1996, p.249). L'ensemble des chercheurs dans le domaine s'accordent dire qu'il
existe deux types de motivation : la motivation extrinsque, qui a t mise en vidence par le
courant behavioriste, et qui dpend des renforcements, des consquences qui suivent la
tche; et la motivation intrinsque "qui n'auraient de but que l'intrt pour l'activit en elle-
mme" (Lieury, 1996, p.256). Au niveau de l'cole, on peut dfinir ces deux motivations
comme "les attentes quant la russite et la valeur que l'lve accorde aux matires et aux
tches scolaires" (Archambault & Chouinard, 2003).
Cependant, si l'on veut trouver des outils pratiques pour influencer la motivation, il est
ncessaire de prciser encore ces concepts de motivation intrinsque et extrinsque. La
thorie de l'autodtermination de Ryan et Deci (2000) permet de donner un bon cadre
gnral pour dfinir la motivation dans sa complexit. Selon ces auteurs, la motivation
intrinsque et la motivation extrinsque se situent sur un continuum qui va de la motivation
intrinsque l'amotivation. Entre ces deux extrmes, les auteurs ont dfini plusieurs formes
de motivation (cf. schma 1) "en fonction du degr avec lequel le comportement est spontan,
autonome et mane d'une force intrieure versus est oblig, contraint et mane d'une force
extrieure" (Sarrazin & Trouilloud, 2006, p.129). Selon ces auteurs, c'est le besoin
d'autodtermination et de comptence qui influencent le type de motivation.

Si l'on reprend les diffrents concepts du continuum, l'amotivation correspond un lve qui
n'attribue aucune valeur une tche et se sent incomptent (Ryan & Deci, 2000). Les
auteurs sparent ensuite la motivation extrinsque selon quatre types de rgulation :
1. La rgulation externe qui correspond la motivation extrinsque dfinie plus haut,
o le comportement est effectu dans un but externe ou pour obtenir une
rcompense.
2. La rgulation introjecte qui se caractrise par un comportement produit pour viter
une culpabilit ou par fiert (ex : je devrais faire cet exercice pour leur prouver que je
ne suis pas nul). Le comportement n'est que partiellement intrioris.

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Travail de fin d'tude en didactique Juin 2009

3. La rgulation identifie concerne les comportements qui sont personnellement

importants pour l'tudiant, mais cela reste des fins utilitaires (ex : ce que je fais me
sera utile pour plus tard).
4. La rgulation intgre reprsente la forme la plus autodtermine de la motivation
externe. Le comportement est congruent avec la personne et correspond ses
besoins ou valeurs (ex : le travail scolaire fait partie de mes valeurs). Selon Sarrazin et
Trouilloud (2006), on trouve ce type de motivation plutt chez les adultes car elle
prend du temps se mettre en place. Elle peut donc tre prsente chez les tudiants-
e-s universitaires.

Schma 1 Taxonomie et caractristiques principales des motivations en fonction de leur

degr d'autodtermination (tir de Sarrazin & Trouilloud, 2006, p.130).

Les premires recherches ont mis l'accent sur l'utilisation de divers renforcements (argent,
avantages, ...) pour augmenter la motivation. Mais on a rapidement observ que si la
motivation extrinsque augmentait, la motivation intrinsque quant elle diminuait. Ryan et
Deci (2000) ont constat que plus les tudiants avaient une rgulation externe, moins ils
faisaient d'efforts et montraient d'intrt pour la tche, et ils attribuaient leurs mauvais
rsultats aux autres. Avec une rgulation introjecte, les personnes faisaient dj plus
d'efforts, mais elles ressentaient plus d'anxit et graient moins bien les erreurs. Par contre
une rgulation identifie est associe plus d'efforts et un plus grand intrt et engouement

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Travail de fin d'tude en didactique Juin 2009

pour l'cole. C'est pour ces raisons que l'on cherche dvelopper ce type de motivation
autodtermine plutt que la motivation extrinsque et que certains chercheurs se sont
intresss plus spcifiquement aux variables qui pouvaient l'influencer.
Selon Vallerand (cit dans Sarrazin & Trouilloud, 2006, p.134), plusieurs facteurs
influencent le niveau de motivation autodtermine. Il y a tout d'abord les facteurs sociaux,
qui comprennent le climat de la classe et les feedbacks de l'enseignant-e notamment. Des
mdiateurs psychologiques jouent aussi un rle important, avec les besoins de comptence
(sentiment de contrler les lments), le besoin de proximit sociale (sentiment de faire
partie d'un groupe et de recevoir de l'attention), et le besoin d'autonomie.
Dans leurs tudes, Legault, Green-Demers et Pelletier (2006) constatent la prsence de
quatre raisons d'une amotivation des lves en classe : la croyance en leur capacit, la
croyance dans les efforts, la valeur attribue aux tches acadmiques et les caractristiques de
ces tches acadmiques.
Selon Archambault et Chouinard (2003), on dnombre plusieurs variables qui influencent la
motivation scolaire : les attributions causales, la perception de sa comptence, le sentiment
d'auto efficacit, les orientations de l'apprentissage et l'intrt.
Pour Pintrich (2002), les modles d'apprentissage autorgul sous-entendent que les
tudiant-e-s sont actifs-ves, qu'ils-elles construisent leur savoir et l'adaptent au contexte et
leur croyance. Un autre prsuppos de ces modles est que l'tudiant-e contrle sa
motivation, sa cognition, son comportement et son apprentissage, ou du moins ils-elles ont
les capacits d'apprendre contrler et rguler leurs apprentissages. De plus, les tudiant-
e-s jugent et adaptent leur progrs en fonction des buts ou critres qu'ils-elles souhaitent
atteindre. Et pour finir, ces modles supposent que les processus d'autorgulation modrent
les effets du contexte et de l'enseignement.
L'apprentissage autorgul est bas sur un contrle de la mtacognition et des stratgies.
Ces stratgies permettent d'amliorer l'apprentissage et de corriger les comportements de
l'apprenant-e en fonction des difficults rencontres dans la comprhension de la matire.
Selon Pintrich, trois stratgies sont directement concernes :
1. La planification des activits, ce qui comprend la mise en place de sous buts dans
l'apprentissage, parcourir un texte avant la lecture, ... En clair des activits qui
permettent d'activer des connaissances existantes afin de les lier avec les nouveaux
apprentissages.

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2. Le contrle de ces comportements d'apprentissage en comparant ces apprentissages

avec les buts fixs, des critres ou des standards, ce qui comprend le contrle de
l'attention lors de la lecture, tester sa comprhension d'une lecture par des questions,
...
3. Les stratgies de rgulation, qui se rapprochent du contrle, mais qui servent
comparer les comportements en cours et les acquis avec les buts fixs au dpart ou les
critres qui doivent tre atteints.

Les divers auteurs et thories que nous venons de citer mettent en avant divers facteurs qui
peuvent augmenter la motivation autodtermine. Dans la suite de ce travail, nous tenterons
de lier des ides d'activits avec ces diffrents facteurs, et de voir dans quelle mesure cela est
applicable au niveau de l'enseignement universitaire.
Il est ncessaire, avant de poursuivre, de mettre en vidence les spcificits du contexte
scolaire qui diffrent des activits intrinsques satisfaisantes (Sarrazin et Trouilloud, 2006,
p.129):
L'cole est obligatoire et les contenus d'enseignement sont slectionns parce
que la socit les estime ncessaires la formation de tout lve;
La classe est compose d'au moins 25 lves aux besoins et aspirations trs
varies, et il ne semble pas possible de proposer des tches ou activits qui
puissent satisfaire l'intrt intrinsque de chacun;
Enfin le travail et le niveau des lves font rgulirement l'objet d'une
valuation certificative, dont les rsultats sont adresss l'institution scolaire et
aux parents.
La question est donc de savoir comment inciter les lves s'engager dans les activits
malgr cette contrainte de l'cole obligatoire qui tue la motivation (Lieury & Fenouillet,
2006). Mme si certains de ces critres ne concernent pas directement les tudiant-e-s qui
suivent un enseignement suprieur, d'autres sont tout fait prsents, comme la diversit des
intrts dans une classe et la prsence d'valuations certificatives. Ceci apporte donc une
sorte de handicap de dpart un bon niveau de motivation intrinsque, mais il n'empche
nullement de mettre en place des lments afin d'augmenter la motivation des tudiant-e-s
bachelor. Selon ces auteurs, il faut donc proscrire la baisse de sensation de comptence et de
libre arbitre. Une recherche de Harter (1981, cit dans Lieury & Fenouillet, 2006) dmontre

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que la motivation intrinsque a tendance diminuer au fur et mesure de la scolarit. Cela

peut s'expliquer par diffrents facteurs prsents qui sont connus pour rduire cette
motivation : la contrainte d'une cole obligatoire, systme valuatif, la comptition sociale, ...
Cependant, les rsultats indiquent galement une augmentation du sentiment
d'indpendance cognitive; la curiosit et l'intrt semblent donc tre remplacs par un recul
et un ralisme vis--vis du systme.
Comme le souligne Lieury et Fenouillet (2006, p.266) "les dcrocheurs, abandonnant leurs
tudes, prsentent la motivation intrinsque la plus faible et inversement l'amotivation la
plus leve par rapport ceux qui continuent". Ces rsultats, tirs d'une tude de Vallerand
(1993) portent sur une population d'tudiant-e-s universitaires et confirment l'intrt de
rflchir la mise en place de nouvelles mthodes afin de motiver les tudiant-e-s
universitaires ne pas dcrocher et terminer leurs tudes.

Les outils, activits et modifications que nous allons exposer proviennent la fois des
auteurs des thories cits ci-dessus et des intervenant-e-s venu-e-s prsenter des modules
dans la formation en didactique universitaire propose l'Universit de Fribourg. Ces
propositions pratiques vont tre relies aux facteurs thoriques prsents dans cette partie.
Nous allons suggrer des modifications par rapport au fonctionnement actuel de
l'enseignement au dpartement de psychologie autant au niveau de la structure gnrale du
cursus universitaire qu'au niveau de l'enseignement. La partie concernant l'enseignement
visera la fois un cours dans son ensemble (le contenu et l'enseignant-e) ainsi que des
activits pour des sances de cours.

2. Intervention au niveau du cursus bachelor

l'heure actuelle, le cursus bachelor en psychologie l'Universit de Fribourg se prsente
de la manire suivante : les tudiant-e-s doivent effectuer 150 crdits en psychologie et 30
crdits dans d'autres domaines de la facult des lettres. Ces 150 crdits sont rpartis sur les 3
ans. la fin de la premire anne, les tudiant-e-s doivent passer par un examen
propdeutique pour pouvoir poursuivre leur cursus en 2me anne. Cet examen comprend
cinq preuves crites dans cinq branches diffrentes chacune 6 crdits. Les 5 examens
doivent tres passs lors de la mme session et il est ncessaire d'obtenir une note suffisante

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dans les 5 preuves pour pouvoir poursuivre le cursus. Un changement a dj t apport en

automne 2008, avec l'obligation de rpter uniquement les examens pour les matires o
l'tudiant-e n'a pas obtenu un 4. Jusque-l, les tudiant-e-s, lors d'un chec au moins une
preuve, devaient refaire tous les examens pour lesquels ils n'avaient pas obtenu la note de 5
(il arrivait donc qu'ils-elles doivent refaire un examen qu'ils-elles avaient russi lors de la
premire session). L'examen propdeutique ne peut tre pass que deux fois. Ce systme,
jusqu' l'anne prcdente, entranait un taux d'chec assez important, de l'ordre de 30%. A
cela il faut ajouter encore une forte proportion d'tudiant-e-s qui abandonnaient leurs tudes
en psychologie au cours de la premire anne. Gnralement, seul 60 % des tudiant-e-s de
premire anne se retrouvaient en deuxime. Et ces chiffres taient donns aux tudiant-e-s
ds le dbut des cours, afin de les motiver probablement, mais ils avaient plutt comme effet
de provoquer une pression et une anxit importante chez les tudiant-e-s. De plus, informer
les tudiant-e-s en dbut d'anne que seul la moiti d'entre eux passera l'anne cre une
atmosphre de comptition intense et les tudiant-e-s sont donc orient-e-s vers des buts de
performance (Archer & Scevak, 1998). Comme nous le verrons plus loin dans ce travail
(point 3.3.2), tre orient vers un but de performance plutt que vers un but de matrise
n'apporte pas le mme niveau de motivation.

Lors de leur cursus de 3 ans pour le bachelor, les tudiant-e-s ont trs peu de choix dans les
cours en psychologie. En fait, des cours choix sont donns uniquement en 3me anne, et les
tudiant-e-s doivent slectionner 4 cours parmi un ventail de 6 cours. De plus, ils-elles ont
l'obligation de prendre au moins un cours en psychologie gnrale et pdagogique et un
cours en psychologie clinique. Autant dire que le choix est assez restreint.
Selon Archambault et Chouinard (2003, p.216), et en lien avec le sentiment d'autonomie que
peut ressentir l'tudiant-e, il est ncessaire "de leur donner assez de libert pour qu'ils croient
pouvoir en partie dterminer le contexte d'apprentissage". Cependant il faut faire attention
car si un-e tudiant-e subit un chec suite un de ses choix, sa perception de comptence et
sa motivation risque de diminuer. Introduire une possibilit de choix est difficile faire au
niveau primaire, mais dans l'enseignement suprieur, comme l'Universit, il est plus ais de
donner le choix aux tudiant-e-s. Pour augmenter la motivation autodtermine des
tudiant-e-s, le dpartement de psychologie devrait offrir un choix plus important de cours,

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Travail de fin d'tude en didactique Juin 2009

et ceux-ci devrait pouvoir tre pris ds la 1re anne afin que les tudiant-e-s aient ds le dpart
le sentiment d'tre l'origine de leurs comportements et de leurs apprentissages et se sentent
moins manipul-e-s ou contraint-e-s. Dans leur recherche, Zuckerman, Porac, Lathin, Smith
et Deci (1978, cit dans Deci, Vallerand, Pelletier & Ryan, 1991, p.336) constatent que les
collgiens qui l'on a laiss le choix de la tche et de la dure de l'engagement taient plus
motivs intrinsquement que ceux qui on l'avait assign. Dans une autre recherche, Deci et
al. (1991) observent que laisser le choix plutt que contrler contribue une rgulation
internalis mme pour une activit inintressante. Il semble donc important de laisser une
part de choix aux tudiant-e-s, leur donnant ainsi un sentiment de libert et d'autonomie
dans leurs tudes.
L'ensemble des cours obligatoires donns aux tudiant-e-s de premire anne portent sur
des bases thoriques dans divers domaines de la psychologie (introduction la psychologie,
psychologie cognitive, sociale, du dveloppement, clinique, ...), et pour la recherche
(statistique, mthodologie, technique de travail). Ces cours abordent de manire trs
thoriques les diffrents domaines et il est souvent difficile pour les tudiant-e-s de trouver un
sens et une utilit ce qu'on leur enseigne. Selon Archambault et Chouinard (2003) il serait
pourtant utile de lgitimer une matire, et notamment ici par la pratique ultrieure du mtier
de psychologue. Peut-tre serait-il intressant pour les tudiant-e-s d'avoir dans les cours
choix ou lors de sminaires, des thmes se rapportant plus spcifiquement la pratique en
psychologie afin de pouvoir garder leur motivation par rapport au mtier qu'ils-elles
envisagent, malgr la ncessit d'apprendre un grand nombre d'informations qui ne sont pas
directement utilises dans la pratique quotidienne du psychologue. Et pour les
connaissances de base ncessaires la comprhension de la suite du cursus, il est important
de rendre explicitent les liens qui les unissent aux connaissances auxquelles elles prparent.
Mais nous reparlerons de cela plus en dtail dans le point 3.2.2.
Nous allons prsent nous intresser de manire plus prcise aux cours donns
l'Universit et aux variables importantes que l'on peut introduire afin de dvelopper ou de
maintenir une motivation autodtermine.

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Travail de fin d'tude en didactique Juin 2009

3. Intervention au niveau des cours

L'influence que l'on peut avoir sur l'organisation gnrale du cursus universitaire tant assez
restreinte et le rythme de changement tant assez lent, il est plus intressant pour nous de
regarder quels changements on peut apporter directement dans notre enseignement. C'est
pourquoi nous allons tout d'abord nous intresser un cours dans sa globalit, c'est--dire
l'organisation et la structure du cours sur l'ensemble de l'anne, ce qui comprend le plan du
cours, les objectifs, les valuations.

3.1 L'organisation du cours

De manire gnrale, pour que les tudiant-e-s soient motiv-e-s et intress-e-s, il est
important que l'organisation du cours soit claire et prcise. Ainsi, les tudiant-e-s savent o
ilselles vont, ce pourquoi ils-elles sont l et ce qu'on attend d'eux-elles pour la validation. Il
est donc ncessaire de prvoir une planification du cours qui soit de bonne qualit.
Avant toute chose, comme nous l'avons vu lors de la formation en didactique universitaire
(Charlier, 2007-2008), il est important de s'arrter sur la population d'tudiant-e-s qui va
participer au cours et les pr-requis que l'on estime ncessaire pour suivre l'enseignement qui
va tre donn. Sous-valuer la connaissance des tudiant-e-s risque de rendre le cours
ennuyeux; l'inverse, surestimer leurs acquis antrieurs risquent de les dcourager car le
cours sera trop difficile. Si une certaine connaissance de base est ncessaire pour comprendre
la matire qui va tre enseign, alors il est ncessaire d'en informer les tudiant-e-s et de leur
donner les documents afin qu'ils-elles puissent se prparer, ou dans l'idal, placer le cours
dans le cursus un moment adquat.
L'une des premires tapes prparer est la dfinition des objectifs du cours, car c'est d'eux
que dcoulent toute l'organisation et l'valuation du cours. Qu'est-ce que l'on veut
transmettre aux tudiant-e-s? Quelles sont les connaissances et comptences que l'on veut
qu'ils-elles aient acquises la fin du cours? Si l'on reprend la taxonomie de De Ketele, on
trouve 7 niveaux d'objectifs : le savoir-redire ou refaire, le savoir-faire cognitif convergent
(=ressources) de type application ou de type rsolution, le savoir-faire pratique divergent
(=comptences) de type application ou de type rsolution de problme, le savoir-tre et le
savoir devenir. Pour choisir quel objectif on vise, il est important de cerner l'utilit du cours :
est-ce un cours de base utile pour d'autres cours? Vise-t-il le domaine appliqu? Est-ce un

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Travail de fin d'tude en didactique Juin 2009

complment un autre cours? ... Les objectifs que l'enseignant-e va fixer pour son cours ne
devront pas tre trop nombreux, car sinon on risque de ne faire que les survoler ou
surcharger le cours, et surtout, ils devront tre communiqus aux tudiant-e-s lors de la
sance d'introduction. Dans les cours de premire anne en bachelor, le but des diffrents
cours est principalement d'apporter des connaissances de base aux lves, et
malheureusement, bien souvent les enseignant-e-s visent de ce fait des objectifs de savoir-
redire et refaire, peu intressants et fastidieux pour les tudiant-e-s, alors que des objectifs de
savoir-faire cognitifs divergents permettent galement d'acqurir des connaissances mais
galement de savoir les utiliser, les manipuler, les organiser. L'idal est de prsenter en dbut
de cours ce que l'tudiant-e sera capable de faire ou devra connatre la fin du cours. Ainsi
l'tudiant-e a des indicateurs observables de son apprentissage et peut mieux le rguler.
C'est de ces objectifs que dcoule l'valuation qui validera le cours. Si l'on poursuit un
objectif de savoir-redire, alors on proposera une valuation de type rappel, o la tche
demande l'lve est de mmoriser ce qui lui a t enseign et de le redire. Si l'on vise un
objectif de savoir-faire cognitif divergent, alors l'valuation propose ne sera pas la mme.
L'important est d'tre cohrent entre les objectifs poursuivis, les activits proposes en cours
et l'valuation finale. L'tudiant-e doit savoir quoi s'attendre, et surtout il-elle doit pouvoir
l'avoir pratiqu durant l'anne scolaire coule. A nouveau, lors de la sance d'introduction
du cours, toutes ces informations concernant l'valuation doivent tre transmises aux
tudiant-e-s : quel sera le type d'valuation, quelles sont les connaissances et comptences
ncessaires pour russir.
La planification du cours est galement lie aux objectifs viss : la matire est hirarchise en
fonction de ces derniers. Les mthodes pdagogiques utilises doivent tre en accord avec
les objectifs et l'valuation, et doivent tre explicites aux tudiant-e-s afin qu'ils-elles
puissent avoir un contrle par rapport leurs apprentissages. Concernant les tches et
activits proposer durant les cours, nous n'allons pas les traiter dans cette partie car nous
nous y attarderons plus loin dans le travail. L'important est que les mthodes-tches, les
objectifs et l'valuation soient tous trois cohrents.
Afin de prparer au mieux son cours, et de le faire d'une manire complte, l'idal est de
remplir un scnario pdagogique. Comme il nous a t prsent durant la formation, ce
scnario permet de faire le tour de tout ce quoi il faut penser, anticiper et ainsi avoir une
cohrence afin d'offrir un enseignement de qualit.

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Travail de fin d'tude en didactique Juin 2009

Il est galement intressant, pour l'ensemble du cours, d'avoir un manuel de rfrence qui
accompagne le cours. Ainsi les tudiant-e-s peuvent tre plus autonomes par rapport leurs
apprentissages : ceux qui aiment anticiper et se prparer peuvent lire la matire l'avance,
d'autres l'utiliseront uniquement comme ressources complmentaires. Mais avec un tel outil,
les tudiant-e-s ont galement le sentiment d'avoir une aide rassurante pour les accompagner
dans leurs apprentissages.
Ces prliminaires au cours proprement dit tant mis en place, il est utile prsent de
s'intresser plus particulirement au droulement du cours durant le semestre, au contenu
possible des diffrentes sances.

3.2 Les activits d'apprentissage

Nous allons prsent nous intresser plus spcifiquement aux tches et activits proposes
par les enseignant-e-s leurs tudiant-e-s en lien avec un cours. Il s'agit donc d'valuer la
possibilit d'augmenter la motivation des lves en faisant des modifications pratiques sur
des lments prcis et qui ne concernent que l'enseignant-e, donc qui sont plus faciles
mettre en place.

3.2.1 Choix et varit

Pour commencer l'analyse de cette partie, nous allons reprendre un lment dj cit plus
haut, mais qui peut galement s'appliquer ce niveau, il s'agit de la possibilit de choix.
Archambault et Chouinard (2003, p.216) estiment que la tche de l'enseignant-e est de
trouver le bon quilibre entre "donner assez de libert pour que les lves croient pouvoir en
partie dterminer le contexte d'apprentissage, sans pour autant que cela nuise la ralisation
des objectifs poursuivis ni la perception de leur comptence". Spaulding (1992, cite dans
Archambault et Chouinard, 2003) propose des pistes pour essayer de garder cet quilibre
entre besoin d'autonomie et dsir de russite avec des choix au niveau social (avec quels
autres lves on va travailler) ou au niveau individuel (choix d'un projet en relation avec un
texte (choix li la procdure) ou choix d'un texte (choix li au contenu). On peut donc voir
qu'il existe plusieurs variables pour lesquelles on peut introduire du choix.
Nous avions vu galement durant la formation en didactique universitaire que l'utilisation de
la plateforme Moodle permet d'introduire une varit dans les activits, notamment dans les
activits distance, en simplifiant galement l'aspect organisationnel. En effet,

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Travail de fin d'tude en didactique Juin 2009

habituellement, les sminaires qui accompagnent les cours ex-cathedra se donnent sous
forme de lecture d'articles. L'utilisation de Moodle dans un tel sminaire, par exemple,
apporte de nombreux avantages et permet des innovations par rapport aux sminaires
classiques. Notamment avec les forums et wikis disponibles sur la plateforme, Moodle
permet une plus grande interactivit et l'organisation et la participation en groupe sont
simplifies. De plus, cette plateforme amne aussi une plus grande varit dans les activits
que l'on peut proposer, avec notamment l'utilisation du glossaire, le dpt de devoirs, le
forum (pour des activits lies des travaux critiques), le wiki (pour la rdaction de travaux
en groupe). Les espaces de dpts (documents et devoirs) sont trs utiles d'un point de vue
pratique : l'tudiant-e saura o dposer les travaux qui lui seront demands, et o trouver
l'information concernant les dlais et dtails lis ces travaux.
Le glossaire permettra aux tudiant-e-s de construire eux-elles-mmes les connaissances lies
aux concepts centraux relatifs aux thmes traits dans le cours ex-cathedra. Il leur sert
galement de base de rfrence commune et pourra leur tre utile lors de la rvision qui
prcde l'examen du cours ex-cathedra. L'outil "forum" de Moodle est trs pratique. Il
permet de contacter et de transmettre des infos de dernires minutes ou autres toutes les
personnes concernes de manire trs simple. Le wiki permet d'organiser des travaux de
groupes sans les dsavantages organisationnels gnralement prsents (problme d'horaires
et de lieux communs). Chacun-e pourra faire sa part du travail au moment qui lui convient le
plus dans la semaine. L'outil "sondage" simplifie grandement l'organisation d'une telle
activit, chacun-e pouvant s'inscrire pour le thme qui l'intresse le plus (pour autant qu'il
reste de la place). Ainsi on conomisera du temps lors des sances en prsence et on peut
galement offrir un choix de plus aux tudiant-e-s.
De plus, Archambault et Chouinard (2003, p.184) souligne que "la varit des situations
d'apprentissage, la surprise et la nouveaut ont un effet positif sur la motivation et la
performance". Mme si cet effet ne dure pas, il peut engendrer un intrt personnel qui lui
aura un effet plus durable. Bien souvent, malheureusement, les enseignant-e-s gardent
toujours les mmes exercices, et reproduisent souvent les mthodes pdagogiques avec
lesquelles ils-elles ont appris. La nouveaut n'est que peu prsente. Amener de la nouveaut
permet galement de varier les activits, et peut permettre de laisser le choix l'tudiant-e
dans la ralisation d'un travail par rapport une matire. Par exemple dans le cours donn
par M. Knzel (2008), lors de la formation en didactique, nous avons rflchi comment

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Travail de fin d'tude en didactique Juin 2009

faire travailler les tudiant-e-s de manire diffrente par rapport l'tude d'un article de
rfrence : la tche classique consiste faire un rsum, mais l'lve peut aussi le faire sous
forme de schma, ce qui peut dj amener un choix dans le type de travail rendre. Nous
reviendrons sur ces activits au point 3.2.3

3.2.2 Utilit des acquisitions

Selon Legault et al. (2006, p.579), les tudiant-e-s ont besoin "de croire et de s'identifier aux
activits acadmiques qui demandent du temps et de l'effort. Si les lves ne valorisent que
ce qu'ils-elles sont en train de faire, alors ils-elles vont probablement s'engager les faire,
mme si ce n'est pas particulirement passionnant."

Dans leur livre, Archambault et Chouinard (2002, p.217) se concentrent plutt sur
l'enseignement et les lves du primaire. Cependant, ils font la remarque que "plus les lves
avancent en ge et plus ils s'interrogent sur l'utilit et la pertinence des matires et des
activits scolaires". Ce qui est vrai pour le primaire l'est encore plus pour l'Universit. Bien
souvent, les enseignant-e-s au niveau universitaire sous-estiment les besoins des lves de
comprendre l'utilit de ce qui leur est enseign. Il ne suffit pas d'imposer une matire au
programme ou de la sanctionner d'un examen final pour la rendre lgitime. De plus, les
tudiant-e-s au niveau universitaire ne se contentent plus d'une utilit future floue. En
premire anne de bachelor, plusieurs cours servent acqurir des connaissances qui servent
de base pour prparer les lves acqurir d'autres connaissances dont l'utilit sera plus
vidente. Mais selon Archambault et Chouinard (2002, p.218) "les connaissances de cette
nature peuvent trs bien avoir du sens aux yeux des lves, condition, bien sr, que
l'enseignant-e rende explicites les liens qui les unissent aux connaissances auxquelles elles
prparent". Et c'est bien souvent ce lien explicite qui manque dans les cours. Les sminaires
qui accompagnent les cours ex-cathedra pourraient avoir cette fonction mais,
malheureusement, la plupart du temps ils sont utiliss comme sance de lecture d'articles sur
le thme trait en cours. Il serait intressant de proposer dans ces sminaires d'autres
activits, comme celles que nous allons traiter au point suivant, ou celles que nous avons vues
prcdemment avec la plateforme Moodle. Comme nous l'avons vu dans la partie
prcdente, mettre en avant dans l'introduction du cours l'utilit de ce qui va tre prsent
permet dj aux tudiant-e-s de situer la thmatique du cours par rapport leur besoin, et de

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Travail de fin d'tude en didactique Juin 2009

les intresser et les motiver la matire qui va tre donne. S'ils-elles savent pourquoi ils-elles
vont devoir apprendre ce qui va leur tre prsent durant l'anne, ils-elles seront aussi plus
actifs et plus critiques dans leur apprentissage, ils-elles feront ainsi de meilleures
apprentissages et de ce fait ils-elles obtiendront de meilleurs rsultats.

Pintrich (2002), dans son article, arrive aux mmes conclusions. Pour les tudiant-e-s, trois
variables sont importantes par rapport une matire : la perception de l'importance de la
tche, leur intrt personnel pour la tche et la perception d'une valeur utile de la tche pour
leurs buts futurs. Ces variables dpendent donc de l'importance que l'individu attribue la
tche pour lui-mme, de la croyance en une utilit future immdiate ou par rapport leur
carrire ou vie en gnral. Dans la thorie d'attente valeur (expectancy-value theory) (Eccles
& Wigfield, 1995; Wigfield, 1994; Wigfield & Eccles, 1992; in Pintrich, 2003, p.675), la
croyance en la valeur d'une tche dpend de quatre composantes : l'intrt intrinsque,
l'utilit, l'importance et le cot. L'intrt intrinsque correspond l'intrt personnel;
l'utilit correspond plus une motivation extrinsque; l'importance se rfre quant elle aux
valeurs personnelles de l'individu (besoin ou non de bien russir l'activit); le cot
correspond aux consquences ngatives de s'engager dans la tche.
Selon Legault et al. (2006), si une tche ne fait pas partie intgrante de la vie de l'tudiant-e,
si elle n'est pas une expression de ses valeurs ou de sa personne, ou si elle n'est pas
importante pour lui-elle, l'amotivation peut apparatre. Comme l'amotivation entrane des
checs ou des abandons, il est important de tout mettre en place pour l'viter. Il n'est bien
videmment pas possible de faire correspondre chaque activit de chaque cours tous les
critres que nous venons de voir, mais il est important que le cours dans son ensemble ait un
sens et une utilit pour les tudiant-e-s. Les enseignant-e-s connaissent l'utilit de la matire
de leur cours mais, bien souvent, ils oublient ou ne prennent pas la peine de la prsenter aux
lves. Donner cette information de manire explicite ne prend pas beaucoup de temps et
permet ainsi aux tudiant-e-s d'tre plus au clair et plus motivs.
Pour qu'une tche soit authentique est donc encourage l'intrt et la valorisation de
l'tudiant-e, elle doit reflter des connaissances et savoirs cls qu'un expert de la discipline
cherche dvelopper au fil du temps (Pintrich, 2002). Pintrich (2002) prend comme exemple
pour la psychologie une activit d'analyse du plan et de l'interprtation des rsultats d'une
recherche. Il propose galement d'ajouter des activits plus authentiques qui permettent une

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Travail de fin d'tude en didactique Juin 2009

application des outils aux problmes du monde rel ou qui ont un sens personnel pour les
tudiant-e-s. Et c'est plutt ce second type d'activit qui manque l'Universit. L'analyse
d'exprience a une grande importance dans le cursus en psychologie Fribourg, mais il
manque souvent un lien entre les rsultats exprimentaux observs et des problmatiques
plus relles pour l'tudiant-e (par rapport des cas cliniques, des phnomnes sociaux ou
cognitifs connus et vcus par tout un chacun).

3.2.3 Des tudiant-e-s actifs-ves

Comme nous l'avons vu prcdemment dans la partie thorique, le modle de
l'apprentissage autorgul, qui prsuppose que l'tudiant-e contrle sa motivation et ses
apprentissages, sous-entend galement que l'tudiant-e est actif-ve dans ses apprentissages
(Pintrich, 2002).
Dans une de leur recherche sur l'effet du rle actif des lves, Lieury et Fenouillet (1995, cit
dans Lieury et Fenouillet, 2006) constatent que les lves actifs (participant un jeu de rle
li la matire enseigne) avaient de meilleures performances un test QCM qui suivait et
un faible oubli compar aux lves qui avaient t passifs.
C'est galement ce point de vue que nous avons dvelopp lors du cours de M. Knzel
(2008) sur les mthodes actives dans l'enseignement. Nous sommes parti-e-s des rponses
donnes par des enseignant-e-s la question " Quelles activits avez-vous aim pendant vos
tudes ?". Les rponses taient varies :
J'ai aim les activits qui m'ont forces prendre du recul quant la matire et non pas apprendre par cur.
Une enseignante en particulier nous donnait des questions auxquelles nous rpondions par mail pour la sance
suivante. J'aimais bien cette prparation individuelle et rflexive

Les travaux de recherche personnels impliquant recherche bibliographique, lecture, analyse et production
crite

J'ai prfr les travaux personnels et surtout ceux qui impliquaient une facette pratique.

Lors des cours et sminaires, j'tais plus implique si les intervenants donnaient de nombreux exemples
concrets.

Les activits que j'ai le plus aimes ont t: le stage pratique, les travaux pratiques ainsi que les activits de
cours ayant un lien direct avec la pratique

Si lon se base sur ce que les personnes qui enseignent actuellement ont apprci durant leurs
tudes, on soriente vers des tches qui semblent actives et stimulantes. Les objectifs des
activits que nous allons prsenter sont multiples :
Motiver ltudiant-e : si lon est actif, on est galement plus motiv

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Travail de fin d'tude en didactique Juin 2009

Permettre un meilleur apprentissage : si lon est actif face la matire, on

apprend mieux
Acqurir des comptences : il sagit de proposer des activits ltudiant-e qui
ncessitent une mthode de rsolution adapte une situation, pour quil-elle
effectue cette activit de manire adquate.
On considre gnralement quil y a trois grandes mthodes pour des activits interactives et
stimulantes, aussi connu sous le nom des trois rois . Un-e enseignant-e a le choix entre de
nombreuses activits pour illustrer et complter un cours thorique. Les activits qui sont
proposes ci-dessous ncessitent toutes une restructuration de l'information par l'tudiant-e.
Elles permettent ainsi un apprentissage par assimilation et accommodation. travers
l'activit, l'tudiant-e teste et entrane ses comptences. Pour ce faire, on lui propose des
problmes qu'il-elle doit rsoudre en trois tapes : d'abord, l'tudiant-e doit dfinir ce dont il-
elle a besoin; puis il-elle doit apprendre ce dont il-elle a besoin; et pour finir il-elle doit raliser
la tche, sur la base de ses apprentissages.
Un-e enseignant-e peut enchaner des activits selon son plan ou choisir une des trois
grandes mthodes qui suggrent toute une srie dactivits afin de bien structurer les savoirs,
dexplorer le monde, dacqurir des comptences et de maintenir un certain niveau de
motivation :
1. La mthode oriente vers les problmes (Problem oriented learning ou POL) ou
base sur des problmes (Problem based learning ou PBL) : il s'agit d'une mthode
collaborative, o les tudiant-e-s travaillent et discutent en groupe au sujet de
problmes concrets, mal structurs qui refltent le monde rel. Les tudiant-e-s, qui
doivent analyser et rsoudre ce problme, sont actifs-ves et responsables de leur
apprentissage, l'enseignant-e n'est qu'un-e guide.
2. Ltude de cas (recherche tablir le cas, analyse de cas) : elle est idale comme
complment un expos magistral. L'ide est de permettre l'tudiant-e de
s'introduire dans un monde complexe. Elle lui permet de sentraner aborder des
situations concrtes et ce divers niveaux (capacit effectuer un diagnostic, poser
le problme, rechercher les meilleures solutions et prvoir leur mise en
application) (Van Stappen, 1989). En gnral, on prsente un cas pratique o des
acteur-e-s du domaine (conomiste, psychologue, ...) sont dcrit-e-s, le but du travail
tant de conseiller ces derniers-res par rapport ce qu'ils-elles ont dj fait. On met

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Travail de fin d'tude en didactique Juin 2009

donc l'accent sur la responsabilit de l'tudiant-e dans les propositions qu'il-elle va

faire. L'activit se fait en plusieurs tapes qui peuvent se rpartir sur plusieurs annes,
chaque tape pouvant reprsenter une anne d'tude:
1. Collecte d'informations et criture du cas : les tudiant-e-s rassemblent
des informations et tablissent le cas en structurant et reformulant
l'information. Cette tape entrane ltudiant-e dcrire, synthtiser et
analyser des informations.
2. Sur la base du cas, les tudiant-e-s identifient les diffrents problmes et
dfinissent les mesures possibles dans le but, plus tard, de formuler des
conseils pour amliorer la situation. Il s'agit ici principalement d'une
analyse et d'une synthse des problmes prsents. Cela entrane la
capacit dvaluation dune situation dans sa globalit.
3. Prise de dcision et conceptualisation : avec le descriptif du cas et la liste
des problmes, les tudiant-e-s choisissent un problme li la
profession et proposent une dmarche prcise pour rsoudre ce
problme. Il sagit l dune analyse plus profonde dun aspect de ce cas
qui les concerne plus particulirement, ce qui entrane chez eux la
rsolution de problme.
4. Les tudiant-e-s doivent critiquer le cas prsent en remontant travers
les trois tapes prcdentes et proposer une nouvelle dmarche aprs
avoir identifier nouveau les divers problmes. Cela leur permet
dentraner leurs comptences danalyse.
Chacune de ces tapes est rsolue en petits groupes, afin que chacun-e confronte son
point de vue, et qu'une solution commune en ressorte.
3. Lapprentissage par projet : dans cette mthode, le projet peut tre dfini comme
"une activit qui possde un but prcis, engage dans sa totalit la personne qui
l'accomplit et se droule dans une environnement social" (Kilpatrick, 1925, in
Grgoire & Laferrire, 2001). Une approche par projet sous-entend la collaboration
entre plusieurs personnes, cependant le travail individuel de chacun-e est vital, et c'est
le groupe qui prend la responsabilit de l'activit.

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Travail de fin d'tude en didactique Juin 2009

L'apprentissage par projet est une activit limite dans le temps et qui aboutit une
ralisation concrte. De ce fait, c'est l'environnement qui donne le feedback au
groupe d'tudiant-e-s, la richesse du feedback dterminant ce que l'on apprend.
Gnralement, une tude de cas qui serait rsolue sur un an peut tre considre
comme un projet.
Ces trois mthodes ont plusieurs variables communes, notamment l'importance de la
collaboration dans la ralisation de l'exercice, le rle actif de l'tudiant-e dans son
apprentissage, et la volont de lier les exercices proposs avec les problmatiques du monde
rel. Elles regroupent donc la variable dveloppe au point prcdent et celle du point
suivant.

3.2.4 La collaboration
Nous avons vu dans les points prcdents plusieurs activits faire en groupe. Cet aspect
collaboratif dans l'apprentissage est galement une variable importante qui permet
d'influencer le niveau de motivation des tudiant-e-s. En effet, selon Pintrich (2003),
l'utilisation d'activits collaboratives et coopratives avec les tudiant-e-s fait partie des
principes qui augmentent leur motivation. Ces tches donnent aux tudiant-e-s la possibilit
d'atteindre des objectifs la fois sociaux et acadmiques. Ils estiment, suite leur recherche,
que les groupes et les interactions avec d'autres tudiant-e-s sont importants pour influencer
et dvelopper la motivation. C'est galement l'avis de Wentzel (2005, cit dans Legault & a.,
2006) qui estime que l'interaction avec les pairs joue un rle important mais peu reconnu
dans la motivation et les comptences acadmiques. Le travail en groupe permet de crer ou
de renforcer le contact avec les autres tudiant-e-s.
Dans leur tude, Archer et Scevak (1998) avait fait l'hypothse que le travail collaboratif allait
dvelopper le but de matrise et le partage d'informations et de connaissances, et diminuer la
dynamique de comptition. Dans leur recherche, les tudiant-e-s avaient le choix de travailler
en groupe ou non, mais seul la moiti l'ont fait; mais pour certains cela reprsentait de trop
grandes contraintes organisationnelles (habitent trop loin des autres), mais pour la majorit,
le refus de travailler en groupe venait d'une raison morale : ils-elles ne voulaient pas laisser
tomber un partenaire ou prendre le risque d'tre abandonn en cours de route, ils-elles
prfraient prendre la responsabilit seule. Pour ceux qui dcidrent de collaborer, plusieurs
raisons apparaissaient, mais notamment, comme le prdisait Blumenfeld (1992, in Archer &

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Travail de fin d'tude en didactique Juin 2009

Scevak, 1998), la facilitation pour atteindre des buts sociaux et un meilleur

approfondissement de la comprhension du thme. Selon les recherches de Ames (1981,
1984, cit dans Archer & Scevak, 1998) et Harris et Covington (1987, cit dans Archer &
Scevak, 1998), un chec lors d'une tche effectue de manire collaborative apporte des
sentiments ngatifs. Une explication donne par les auteurs pour ce rejet du travail en
groupe est la vision de performance des tudiant-e-s (obtenir de bonnes notes) plutt qu'une
vision de matrise de la tche (apprentissage fait tout au long du travail). Malgr ces rsultats
contrasts, la mise en place de travaux en groupe en premire anne bachelor peut rduire
voire liminer certaines causes du manque d'engagement des tudiant-e-s dans les travaux
collaboratifs. Tout d'abord l'utilisation de Moodle, comme nous l'avons vu prcdemment,
permet de rduire fortement les difficults organisationnelles lies aux lieux de vie loigns
des tudiant-e-s et la difficults de trouver un moment commun dans les horaires d'tudes.
De plus, proposer des travaux de groupe en premire anne permet aux tudiant-e-s de crer
des liens, de se faire un rseau au sein de la classe, et vu que la poursuite des tudes dpend
des notes aux examens propdeutiques, les rsultats obtenus lors de ces travaux de groupes
n'a pas une trop grande porte et donc rduit les consquences ngatives qui peuvent
dcouler d'un mauvais rsultat un travail de groupe.

Les propositions que nous venons de formuler ci-dessous concernent plus l'aspect
organisationnel des cours et les activits qui y sont proposes lors des diffrentes sances en
prsence ou lors d'activit distance entre les diffrentes sances. Cependant, un facteur non
ngligeable que nous n'avons pas encore abord concerne l'enseignant-e personnellement, et
surtout le message qu'il-elle transmet travers ses interactions avec les tudiant-e-s et sa
vision du cours.

3.3 Le message de l'enseignant-e

l'Universit, on a souvent tendance sous-estimer l'influence que peut avoir le message de
l'enseignant-e, estimant que les tudiant-e-s sont des adultes qui ont leur propre point de vue
et connaissent leur comptence et leur besoin. Il n'en est pas moins que ce sont des
apprenant-e-s, qui ont besoin d'encouragements dans leurs apprentissages, et que

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Travail de fin d'tude en didactique Juin 2009

l'enseignant-e fait figure d'expert-e dans le domaine qui le-la concerne et donc son avis prend
une valeur particulire.
Legault et al. (2006) estiment que les enseignant-e-s exercent un impact principalement sur
le soutien de comptences, d'o l'importance de soutenir les tudiant-e-s par des
informations et des feedbacks qui renforcent la motivation. Il ne fait plus de doute que les
attentes des enseignant-e-s influencent leurs comportements envers les tudiant-e-s, ce qui a
son tour a un effet sur leur motivation, leur auto perception et leur russite (Trouilloud & al,
2006). Les rsultats de Trouilloud et al. (2006) confirment cet tat de fait, et les enseignant-
e-s peuvent tre considr-e-s comme un facteur environnemental pouvant expliquer des
changements dans la perception des comptences de l'tudiant-e. C'est par l'internalisation
des attentes des enseignant-e-s, et c'est lorsque celles-ci sont positives qu'elles ont le plus
d'effet. En effet, "plus les perceptions de l'lve quant sa capacit apprendre et la
pertinence de l'apprentissage scolaire sont positives, plus il-elle s'engage activement, plus il-
elle a d'emprise sur son activit cognitive, plus il-elle persiste devant les difficults et
maximise ses efforts" (Archambault & Chouinard, 2003, p.185-6). Lorsque les valuations et
remarques par rapport leur performance sont ngatives, cela peut provoquer une
diminution de l'estime de soi de l'apprenant-e, et de ce fait, ils-elles vont modifier les buts
qu'ils-elles poursuivent : ils-elles ne cherchent plus apprendre mais viter les situations
pouvant diminuer leur estime d'eux-elles-mmes (Archambault & Chouinard, 2003).

3.3.1 Soutien de l'autonomie

L'enseignant-e, dans sa manire de donner son cours et d'interagir avec ses lves, contribue
la formation d'un climat motivationnel. Un climat soutenant l'autonomie peut tre
caractris par "un climat avec un style motivationnel incluant des comportements tels que la
possibilit de choisir, encourager la rsolution de problmes de manire indpendante,
impliquer les tudiant-e-s dans les processus de dcision, et minimiser l'utilisation de la
pression" (Trouilloud & al., 2006, p. 77). Ces enseignant-e-s sont donc plus proches de leurs
lves, plus positif-ve-s, plus flexibles et plus explicatif-ve-s que les enseignant-e-s "contrlant-
e-s" (Sarrazin & Trouilloud, 2006). De nombreuses recherches soutiennent l'ide que le
soutien de l'autonomie par les enseignant-e-s est bnfique pour la motivation de l'tudiant-e
((Hamm & Reeve, 2002; Reeve, 2002; Reeve, Bolt & Cai, 1999; cit dans Legault & al.,

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Travail de fin d'tude en didactique Juin 2009

2006) et elle facilite la motivation autodtermine (Sarrazin & Trouilloud, 2006). Les
rsultats de la recherche de Trouilloud et al. (2006) auprs d'tudiant-e-s de niveau
secondaire indiquent qu'un climat mettant en avant un haut niveau d'autonomie est le plus
favorable pour la perception des comptences de l'ensemble des tudiant-e-s; un climat
dveloppant un faible niveau d'autonomie tant bnfique uniquement pour les lves ayant
un faible niveau d'attentes. De plus, il semblerait qu'un climat avec un haut niveau
d'autonomie produit une motivation intrinsque, alors qu'un climat avec un bas niveau
d'autonomie dveloppe une motivation extrinsque chez l'tudiant-e. Du coup, ces dernier-
re-s auraient tendance interprter les critiques et remarques des enseignant-e-s comme
une indication de leur incapacit atteindre les objectifs, alors que les premiers les voient
comme une indication redoubler d'efforts pour russir.
Les auteurs de cette recherche font l'hypothse que les enseignant-e-s ayant une vision inne
de l'intelligence auront moins tendance organiser un climat soutenant l'autonomie que les
enseignant-e-s ayant une vision acquise de l'intelligence. Dweck (1999, 2002, cit dans
Pintrich, 2003) a mme montr l'importance de cette conception de l'intelligence sur la
cognition, la motivation et la russite.
Il semblerait donc, au vue de ces rsultats, qu'un-e enseignant-e qui croit en la possibilit de
changement des comptences d'un lve, qui lui donne des choix, l'encourage et le-la
renforce dans sa capacit personnelle rsoudre des problmes, augmente le sentiment de
comptences de l'tudiant-e et sa motivation intrinsque. Nous avons vu prcdemment des
moyens pour augmenter les choix des activits proposes aux tudiant-e-s, nous verrons un
peu plus loin comment donner des feedbacks qui vont renforcer le sentiment de comptences
des tudiant-e-s.

3.3.2 But de matrise et but de performance

Un autre lment qui apparat en ligne de fond dans le discours de l'enseignant-e et qui joue
un rle pour la motivation de l'apprenant-e est le but vis par les apprentissages. Il existe
deux types de buts :
Le but de matrise qui est "orient vers l'acquisition de nouvelles habilets, la
comprhension des contenus abords et l'amlioration du niveau de
comptence" (Archambault & Chouinard, 2003, p.182). L'enseignant-e aide

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Travail de fin d'tude en didactique Juin 2009

l'tudiant-e comprendre, encourage son autonomie et lui donne le temps et la

possibilit de s'amliorer et de se corriger (Archer & Scezak, 1998).
Le but de performance, o l'tudiant-e "est principalement proccup-e par
l'image sociale qu'il-elle projette. Il-elle cherche tre juge capable en
russissant mieux que les autres ou en russissant avec peu d'efforts. Il-elle
valorise donc le succs normatif" (Archambault & Chouinard, 2003, p.182). La
poursuite d'un but de performance amne galement un sentiment ngatif lors
de faible performance, l'utilisation de stratgie d'apprentissage de surface tel
que le par cur, la tricherie et l'anxit de paratre incomptent-e (Archer &
Scevak, 1998).
La poursuite d'un but de performance sera donc motive de manire extrinsque (avoir de
bonnes notes, se comparer aux autres) alors que l'orientation vers un but de matrise
ncessitera une motivation intrinsque. Elle est galement corrle l'utilisation de
stratgies auto-rgule (Pintrich, 2002). Cependant, selon Pintrich (2002), avec la libert
acadmique et le contrle rduit des tudiant-e-s au niveau universitaire, l'utilisation de notes
peut aider motiver la prsence et la participation au cours. Pour Harackiewicz et al. (2000),
poursuivre un but de matrise peut amener les lves s'engager activement dans
l'apprentissage et ainsi dcouvrir des aspects intressants et stimulants du thme abord.
Selon Ames et Archer (1988, Archambault & Chouinard, 2003) et Ames (1992, cit dans
Archambault & Chouinard, 2003), un-e enseignant-e qui s'intresse au progrs personnel de
l'lve et de ses apprentissages et qui conoit l'erreur comme une composante normale du
processus d'apprentissage, influence de manire positive la poursuite des buts de matrise. A
l'inverse, celui-celle qui juge le succs sur la base des notes, qui compare aux autres et qui
considre l'erreur comme l'indicateur de difficults, nuit au maintien de ce but. Archer et
Scevak (1998) ajoutent encore d'autres variables qui encouragent la poursuite d'un but de
matrise, comme la structuration de la tche, le systme d'valuation, le niveau d'autonomie
et le travail coopratif.
C'est donc ici le type d'valuation propos par l'enseignant-e qui joue un grand rle. Si
l'enseignant-e cherche dvelopper les connaissances de la matire chez l'tudiant-e et le
travail en profondeur, il-elle proposera principalement des valuations formatives,
permettant ainsi l'tudiant-e de s'amliorer et de voir l'volution de ses progrs. En effet,
selon certains auteurs (Resnick, 1989; Volet, 1991; cit dans Archer et Scevak, 1998), une

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Travail de fin d'tude en didactique Juin 2009

guidance par les experts avec un soutien graduel est bnfique pour que l'apprenant-e
prenne confiance et amliore ses comptences. Un-e enseignant-e qui ne propose que des
valuations sommatives ne permet pas l'lve d'apprendre de ses erreurs et de s'amliorer.
De plus, suivant son discours par rapport aux rsultats de ces valuations, il-elle peut
augmenter la comparaison des lves entre eux et ainsi renforcer le but de performance.
Nous avons vu qu'en premire anne bachelor en psychologie, ce sont les rsultats aux
examens propdeutiques qui dterminent la poursuite des tudes. Malgr le fait que le but
final soit une valuation sommative, avec une forte comptition vu le taux d'chec, certaines
choses peuvent tre mise en place durant l'anne afin de renforcer la poursuite d'un but de
matrise. Moodle permet par exemple de mettre en ligne des tests. Ceci permet l'tudiant-e
de s'auto-valuer par rapport ce qui est demand, et de voir l'volution de ses
apprentissages et le travail qu'il-elle doit encore effectuer pour matriser la matire enseigne.
De plus, cela renforce galement l'autonomie de l'tudiant-e, en le laissant libre de faire ces
valuations intermdiaires.
Un autre lment qui influence le type de but poursuivi est le feedback. Suivant le feedback
donn par l'enseignant-e, l'tudiant-e cherchera soit amliorer ses connaissances et
approfondir la matire, soit faire les modifications demandes afin d'obtenir la note
ncessaire l'acceptation du travail. Nous allons prsent traiter plus particulirement ce
point.

3.3.4 Le feedback
Nous avons vu dj prcdemment, le type d'valuations proposes joue un grand rle dans
le but que les tudiant-e-s vont se fixer et donc dans la motivation qui va les guider dans leurs
apprentissages. Lors des valuations, on sous-estime souvent l'importance des feedbacks
donns aux tudiant-e-s, et les lments qu'il est important d'y faire figurer. Selon Stipeck
(2002, cit dans Trouilloud & al., 2006), le feedback de l'enseignant-e est l'lment qui
influence le plus la perception qu'a l'tudiant-e de ses comptences. Ce point concerne non
seulement les commentaires des enseignant-e-s qui peuvent accompagner des valuations,
mais galement ceux des tuteurs ou autres personnes qui suivent des travaux d'tudiant-e-s.
Selon Sarrazin et Trouilloud (2006), des feedbacks ngatifs, tout comme les menaces, la
pression comptitive et le langage contrlant peuvent affecter ngativement la motivation
autodtermine. A l'inverse, les feedbacks positifs, les conseils, les explications, l'coute et le

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Travail de fin d'tude en didactique Juin 2009

respect de l'lve sont des attitudes susceptiblent de faciliter la motivation autodtermine.

Pintrich (2002) estime qu'il faut encourager les feedbacks clairs et prcis qui mettent l'accent
sur le dveloppement de comptences car les tudiant-e-s peuvent ainsi apprendre leur forces
et faiblesses et augmenter leur sentiment d'auto-efficacit. Donner uniquement des
commentaires qui renforcent l'estime de soi des tudiant-e-s ne les aident pas progresser. Il
faut aussi mettre en vidence les difficults de l'lve afin qu'il-elle prenne conscience de ses
faiblesses et qu'il-elle puisse les modifier.
Pour Dweck (cit dans Pintrich, 2003), les feedbacks qui se centrent sur les processus
d'apprentissage, l'utilisation de stratgies et d'efforts ainsi que la nature changeable de
l'apprentissage favoriserait une vision de la croissance des capacits.
Toute la difficult rside donc dans la formulation de rtroactions qui mettent la fois
l'accent sur les lments positifs et les manques d'un travail. Lors de la rdaction de la partie
ngative du feedback, la conception que l'on a de l'erreur joue un grand rle sur ce que
l'tudiant-e pourra en retirer. Dans une pdagogie de la rectification, les connaissances de
l'apprenant-e sont ignores par l'enseignant-e (Bedouret, 2003). Dans une pdagogie de la
construction en revanche, on veut modifier les reprsentations de l'lve mais ces
conceptions servent de points de dpart pour ajouter d'autres savoirs. Malheureusement, les
comportements de type transmissif sont pour le moment plus frquents que ceux de type
constructif. Selon l'approche pdagogique que l'on a, les commentaires donns seront de
diffrents types : pour une pdagogie de la rctification, on aura tendance produire des
feedbacks correctifs qui "permettent de rduire le temps de recherche de la solution et
orientent l'apprenant dans la bonne voie de rsolution" mais qui montrent galement un
manque d'coute. Pour une pdagogie de la confrontation, on fera des feedbacks
didactiques "qui vont d'une simple explication une longue exposition de connaissances".
Dans une pdagogie constructive, on trouvera plutt des feedbacks suggestifs qui prennent
la forme d'indices de rappel ou d'interrogations, qui servent faire prendre conscience d'un
problme et qui "tmoignent d'une volont de mettre l'apprenant-e au centre de
l'apprentissage" (Bedouret, 2003, p.63). Pour finir, le feedback de renforcement est une
valuation positive. Selon Bedouret (2003, p.63-4), "dans une perspective constructiviste, le
feed-back suggestif ncessite d'tre associ des feedbacks de renforcement, didactiques et
correctifs qui tmoignent de la ncessit d'une aide humaine pour rentrer dans des
apprentissages en profondeur".

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Travail de fin d'tude en didactique Juin 2009

Outre sa formulation, la rtroaction peut galement porter sur plusieurs contenus, qui
permettent l'tudiant-e de faire le point tant sur le plan cognitif que mthodologique,
mtacognitif et affectif (Rodet, 2000). Bien souvent, on met l'accent principalement sur le
contenu cognitif, c'est--dire "la manire dont l'apprenant-e organise, structure et prsente
ses connaissances" et sur le contenu mtacognitif "la connaissance de l'apprenant-e par
rapport au sujet trait" (Rodet, 2000, p.50). Mais il est galement important de situer cette
connaissance par rapport au cadre du cours, du cursus universitaire, du projet pdagogique
et professionnel de l'tudiant-e, ce que l'on a tendance oublier. Le contenu
mthodologique quant lui met l'accent sur les stratgies utilises par l'apprenant-e dans la
structuration de ses propos, le devoir en gnral, ... Le contenu affectif est plus rarement
prsent dans les rtroactions, il a cependant une importance non ngligeable : c'est ici
qu'apparaissent les apprciations quant au travail fourni, la comptence de l'tudiant-e
ainsi que des lments de motivation et d'encouragement.
Pour conclure cette partie, comme le rsume Rodet (2003, p.60), pour qu'un feedback soit
complet et optimal au niveau pdagogique, il doit remplir les conditions suivantes : "l'usage
de la suggestion plutt que de la prescription, mais aussi la reconnaissance de la dmarche
d'apprentissage, les flicitations, agissent positivement sur le sentiment d'appartenance
une communaut et renforcent la motivation".

4. Limites de l'application
Les propositions qui ont t faites concernent la fois les personnes qui enseignent (charg-
e-s de cours, professeur-e-s, assistant-e-s) que la structure gnrale du dpartement de
psychologie de la facult des lettres de l'Universit de Fribourg. C'est pourquoi nous allons
galement nous attarder sur les limites des suggestions faites ci-dessus.
Bien que ce travail mette en avant des ides de mise en pratique d'activits lors de
l'enseignement, nous n'avons pas eu l'occasion de les appliquer un enseignement. Elles
restent donc thoriques, mais nous pouvons toutefois relever des lments qui nous
semblent amener des limites une possible mise en application des diverses propositions.
Nous l'avions dj soulign prcdemment, les suggestions faites concernant le cursus
bachelor dans son ensemble, comme l'agrandissement des cours choix, nous semble peu
ralisable directement. En effet, ces changements passent par toute une organisation

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Travail de fin d'tude en didactique Juin 2009

administrative et des dcisions financires qui souvent entranent un dlai dans la mise en
place relle. Cependant, nous avons pu constater des modifications au niveau des examens
propdeutiques, donc il existe une volont du dpartement et de la facult des lettres
d'encourager les tudiants poursuivre leurs tudes en psychologie. L'effet de comptition
mis en exergue par ces examens liminatoires a probablement diminu, mais un effort doit
encore tre fait pour viter d'utiliser le taux d'chec comme moyen de motiver les tudiant-e-s
car en ralit il a plutt un effet anxiogne.

En ce qui concerne l'application des activits pdagogiques proposes, il existe galement

une limite plus gnrale qui concerne l'enseignement dans son ensemble. l'Universit,
enseigner ne reprsente qu'une partie du cahier des charges des collaborateurs. Et bien
souvent, cette fonction d'enseignant-e est vue comme une obligation plus que comme un
choix. Les personnes travaillant dans le domaine acadmique sont avant tout passionnes
par la recherche, et transmettre cet intrt des tudiant-e-s n'est pas chose aise lorsque l'on
n'a pas de base pdagogique. Pour l'instant, une formation en didactique universitaire n'est
pas obligatoire, et seule une faible proportion des assistant-e-s, charg-e-s de cours ou
professeur-e-s la suivent. Il manque donc aux enseignant-e-s des bases thoriques, et peut-
tre aussi une envie de s'impliquer dans leur enseignement et d'y consacrer un temps plus
important. Car tous changements dans sa manire de travailler impliquent un investissement
en temps et en nergie. Combien de personnes sont-elles prtent le faire? Les personnes
pour qui cela reprsentent le moins de travail sont les nouveaux-elles arriv-e-s qui doivent de
toute faon prparer des cours de A Z. Mais il s'agit surtout des assistant-e-s, et
malheureusement, ces personnes ne donnent que des sminaires. Cependant, si des lments
encourageant la motivation des tudiant-e-s peuvent dj tre mis en place dans les
sminaires qui accompagnent les cours ex-cathedra, ce sera un bon dbut.

Mme si dans une vision idaliste, tous les enseignant-e-s modifiaient quelque peu leur cours
pour augmenter la motivation des tudiant-e-s, il ne faut pas oublier que les effets que cela
peut apporter dpendent avant tout des tudiant-e-s eux-elles-mmes. En effet, les
enseignant-e-s ne sont pas des magicien-ne-s, et si un-e tudiant-e commence ces tudes
universitaires avec une trs faible motivation ou pour les mauvaises raisons, la porte des
lments pdagogiques mis en place restera faible. En psychologie, on observe

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Travail de fin d'tude en didactique Juin 2009

rgulirement la prsence d'tudiant-e-s qui sont l car ils-elles ne savaient pas quoi choisir
comme branche et qui se sont dit "pourquoi pas la psycho". Peut-tre est-ce d au fait que la
psychologie dite "populaire" a pris une grande place dans notre socit. Cependant, la
psychologie que l'on retrouve dans les livres de dveloppement personnel ou dans les
magazines est bien diffrente de celle enseigne l'Universit. Ce dcalage bien rel entre les
attentes de certain-e-s lves et le cursus universitaire dcourage probablement quelques
tudiant-e-s qui ne pourraient pas tre motiv-e-s malgr la mise en place de diffrents
lments dvelopps dans ce travail.
Malgr les diffrentes limites que nous venons de voir, il est important de faire un effort dans
le type d'enseignement que l'on offre aux tudiant-e-s. Mme si la mise en place des diffrents
outils vus prcdemment ne garantit pas que tous les tudiant-e-s soient motiv-e-s par leurs
tudes, il est essentiel de leur donner un enseignement le plus motivant et le plus stimulant
possible, car il permet un meilleur apprentissage.

5. Synthse C onclusion
Au terme de ce travail, nous pouvons constater que, malgr des freins non ngligeables, il est
possible de mettre en place des changements diffrents niveaux afin de stimuler et/ou
d'entretenir une motivation autodtermine chez les tudiant-e-s. Toutes les thories
s'accordent dire qu'il faut dvelopper une motivation intrinsque plutt qu'extrinsque.
Cela met dj en avant l'importance d'viter la poursuite d'un but de performance qui
revient tre motiv par des consquences (les rsultats aux valuations) plutt que la tche
elle-mme. Et c'est galement en rduisant la mise en place d'une comptition entre les
tudiant-e-s, avec l'annonce du taux d'chec ds le premier cours, que la poursuite d'un but
de matrise peut apparatre. Ryan et Deci (2000) vont plus loin et estiment qu'il est
important que les tudiant-e-s aient au minimum une rgulation identifie pour qu'ils
expriment de l'intrt, de l'engouement et des efforts pour l'cole. Ce type de motivation,
comme nous l'avons vu, concerne les comportements qui sont personnellement importants
pour la personne, mais qui en restent des fins utilitaires.
Cette dfinition met en vidence l'importance de l'utilit d'une tche ou d'un cours pour
l'tudiant-e. Nous l'avons vu, l'utilit du cours peut-tre mise en vidence de manire trs
simple lors de la sance d'introduction, en explicitant le lien entre ce dont l'tudiant-e va

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Travail de fin d'tude en didactique Juin 2009

apprendre et le mtier de psychologue ou la suite des tudes. De faon plus pousse, l'utilit
d'une matire peut galement tre explicite par des exemples qui illustrent la thorie tout au
long du cours, et mieux encore, par des exercices de mthodes actives qui lient la thorie la
pratique.
Un autre concept important associ la motivation autodtermine est la ncessit d'un
sentiment de comptence que doit ressentir l'tudiant-e. Cette ncessit peut tre en partie
satisfaite avec une planification de cours claire et cohrente et un feedback constructif lors
d'valuations formatives et sommatives. Si l'tudiant-e sait ce qu'on attend de lui-elle de
manire concrte, si les apprentissages proposs correspondent son niveau de comptences
(pr requis) et si il-elle a pu se prparer au type d'examen qui valuera son apprentissage
final, il-elle aura plus de chances de se sentir comptent-e que s'il-elle passe son anne dans le
flou quant aux objectifs et aux valuations finales.
Un autre besoin de l'tudiant-e, tout aussi important que le prcdent, c'est celui
d'autonomie. Un-e lve a besoin de sentir qu'il-elle a le choix, qu'il-elle est libre dans ses
tudes. Nous avons vu que cela peut se mettre en place diffrents niveaux, avec
l'implication de mise en uvre plus ou moins consquentes. un niveau trs simple, il s'agit
de proposer un ventail d'activits ou de thmes traiter choix, permettant ainsi de
garantir un lien avec la matire, mais une libert l'tudiant-e. La possibilit de faire le
travail en groupe ajoute encore une occasion de choix dans la constitution des groupes.
L'apport de nouvelles activits amnent la fois la possibilit de choisir, mais galement la
nouveaut qui elle aussi stimule la motivation. La proposition facultative d'un manuel de
rfrence en lien avec un cours est galement une manire simple de laisser le choix
l'tudiant-e d'utiliser une ressource supplmentaire. L'utilisation de Moodle permet
galement de mettre en place des valuations formatives ou d'autres tches, facultatives et
disponibles tout moment. un niveau plus lev, et donc plus difficile mettre en place, il
s'agirait d'largir la palette de cours option proposs aux tudiant-e-s afin qu'ils-elles aient
rellement la possibilit de choisir.

En rsum, s'il faut retenir 3 principes pour amliorer la motivation des lves, il faut :
1. Introduire le cours en informant les tudiant-e-s sur les objectifs du cours et comment
l'atteinte de ces objectifs sera value. Mais il est galement primordial d'expliciter

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Travail de fin d'tude en didactique Juin 2009

les buts de l'apprentissage du thme propos et les liens avec la pratique

professionnelle ou la suite du cursus.
2. Offrir des activits varies aux tudiant-e-s, ce qui amnera de la nouveaut, le choix
et la possibilit de collaborer avec d'autres selon le type de tches.
3. Garder l'esprit que l'important est que l'tudiant-e se soit appropri-e la matire
qu'on lui a prsente et qu'il-elle la matrise. Cela implique que les valuations de
type savoir-redire ont peu de sens, et que les feedbacks doivent tre constructifs afin
que l'tudiant-e puisse poursuivre sa rflexion. De plus, dans cette vision, la
comptition n'a pas de raison d'tre.
Selon Pintrich (2002, p.105) "il n'existe pas une manire correcte d'enseignr pour motiver les
tudiants un apprentissage autorgul, et il y existe de nombreux chemins qui pourraient
mener l'excellence dans l'enceinte de la classe. Nanmoins, ces principes devraient tre
utiles au corps enseignant universitaire dans sa rflexion amliorer la motivation et
l'apprentissage autorgul des tudiants".

Si l'on regarde l'ensemble des lments qui peuvent influencer le niveau de motivation
autodtermine des tudiant-e-s, on constate qu'une grande partie dpendent de
l'enseignant-e. Cela a un ct rassurant : des choses peuvent rapidement tre mise en place,
l'administration et la hirarchie ne sont pas impliques dans le processus. Mais cela suppose
que les enseignant-e-s remettent en question leur enseignement, l'valuent et fassent les
modifications ncessaires une meilleure prise en compte de la motivation des lves.

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Travail de fin d'tude en didactique Juin 2009

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