Modulo 1 Pensamiento y Lenguaje

Lectura Comprensiva,
Escritura Productiva
MDULO 1
NDICE
INTRODUCCIN 3
PROPSITOS DEL MDULO 4
UNIDAD 1.
La relacin entre el pensamiento, el lenguaje y la comunicacin 5
1.1.Bases fisiolgicas de la cognicin: la neurolingstica 6

1.1.1. Niveles de Organizacin del SNC 8
1.1.2. La neurolingstica 10
1.2. Perspectivas tericas referidas al pensamiento y el lenguaje 12
1.2.1. Caractersticas generales del pensamiento y el lenguaje 12
1.2.2. Pensamiento y lenguaje 13
A) Teora de Skinner o del condicionamiento. 14
B) Teora psicogentica de Piaget 17
C) Teora de Lev Seminovich Vygotsky o de las influencias 25
socioculturales.
D) Alexander Romanovich Luria 27
E) La teora de Bruner o de la solucin de problemas. 28
F) Aspectos en comn y diferencias entre las teoras y algunos
elementos a tomar en cuenta en el trabajo de la adquisicin de la lengua oral y 32
escrita
1.3. Aproximaciones a la Lingstica, Psicolingstica y la Comunicacin. 35
1.3.1. Marco histrico 36
1.3.2.Marco terico 36
A) Estructuralismo europeo 36
B) Estructuralismo norteamericano 37
C) Gramtica Transformacional y Generativa 37
1.3.3.Lingstica del texto 38
1.4. La comunicacin y el lenguaje 40
1.4.1.Situacin e intencin de la comunicacin 40
1.4.2. Funciones de la lengua 41
1.4.3. Lengua oral y lengua escrita 43
1.4.4.El texto y sus caractersticas 44
UNIDAD 2.
Naturaleza y bases del lenguaje 49
2.1. Caractersticas del lenguaje 50

2.2. Proceso Psicolgico en la produccin del habla 53
2.3. El Proceso de comprensin del habla 55
2.4 Condiciones para la comprensin de las palabras 56
2.5. Proceso psquico de la comunicacin verbal 57
2.6. Psicologa de los interlocutores 59
UNIDAD3.
Desarrollo del lenguaje 61
3.1. Las funciones mentales y el lenguaje 62

3.2. La zona de Desarrollo Prximo 64
3.3. El proceso psicolgico en la comprensin del lenguaje 66
3.4. El sentido mediador del desarrollo del lenguaje 66
3.5. El uso funcional del lenguaje 67
3.6. El juego del lenguaje 67
UNIDAD 4.
Desarrollo del lenguaje en los nios escolares 69
4.1. La pronunciacin o el desarrollo fonolgico 71

4.2. Vocabulario y Significado o Desarrollo Semntico 72
4.3. Desarrollo morfolgico y Sintctico 75
-4
4.4. La pragmtica 77
4.5. El maestro y la alfabetizacin (recomendaciones para la colaboracin de la familia y la
comunidad en los programas de alfabetizacin 79
BIBLIOGRAFA 84
-4
INTRODUCCIN
-4
La vida es un proceso de transformaciones permanentes. Desde el momento de la concepcin
hasta la muerte, las personas sabemos que parte de nuestro destino es el cambio, cambia nuestra
estructura fsica, cambian nuestros afectos y sentimientos y cambia nuestra manera de actuar. Lo
importante es saber ser agentes de esos cambios, no meros espectadores pasivos ante los
mismos. Una de nuestras virtudes como seres humanos puede ser el cambio, cambio de nuestras
conductas, nuestros esquemas solidificados en creencias a los que nos aferramos. Todo cambio
que suponga el mejorar el estado de las cosas que observamos que no responden a nuestras
expectativas de ser cada vez mejores, ms eficientes, ms eficacespero sobre todo ms
personas, con prcticas ms humanizantes, es siempre deseable. El cambio siempre supone una
situacin que perturba. Si los perros ladran Sancho, es que estamos avanzando deca el Quijote.
Sumergirse en la aventura de cambiar nuestras prcticas rutinizadas en materia de nuestra labor
educativa, posiblemente nos suponga mayores esfuerzos He ah la llave de nuestros xitos! Es
con este afn que te presentamos este pequeo material de aprendizaje. Como un gua de tu
trnsito sobre nuevos caminos que mejoren los procesos de aprendizaje de la lectura y escritura
de nuestras generaciones jvenes. Recorrido que posiblemente te presenten caminos que
supongan un cambio de actitud, mtodo, tcnica o enfoque.
El presente mdulo est organizado en torno a cuatro grandes unidades que se constituyen en la
base terica de los elementos constitutivos del proceso de la lectura y la escritura que como
-4
competencia personal y social ya constituye una tradicin de la especie humana. Partimos de la
relacin ineludible entre el lenguaje, pensamiento y la comunicacin. La primera unidad trata de
ofrecer insumos de la base biolgica de los procesos de adquisicin del lenguaje y la cognicin en
tanto funciones superiores del ser humano, intentando incursionar en la neurolingstica, y la
psicolingstica, recogiendo los aportes que estudiosos del cerebro y de sus potencialidades han
sistematizado. Se abordan los aportes de grandes psiclogos que problematizaron el tema de la
relacin del lenguaje, el pensamiento y la comunicacin como Vygotsky, Piaget, Brunner y otros.
En la segunda unidad se problematiza sobre la naturaleza del lenguaje tanto de manera
descriptiva como explicativa. Consideramos que el papel del lenguaje en la formacin y el
desarrollo del pensamiento tiene una importancia fundamental en los estudios de mltiples
disciplinas en la actualidad. De ah que su tratamiento en cuanto a su desarrollo, las funciones
mentales que desempea, su sentido mediador y su uso funcional en la comunicacin humana es
de capital importancia, estas cuestiones se abordan en la tercera unidad. Finalmente, en la cuarta
unidad se trata de graficar de forma comprensiva, todas las dimensiones que tienen que ver con el
desarrollo del lenguaje en los nios escolares, a partir de la toma de consciencia de que el
conocimiento del lenguaje de una manera integral es capaz de conducir con mayores
probabilidades de xito en la construccin de nios lectores y escritores, que no slo comuniquen
sus pensamientos o sentimientos, sino que tengan experiencias tan gratificantes y plenas de gozo
-4
en el manejo de la lengua escrita, desarrollando al mximo sus potencialidades de nios
constructores y transformadores de su mundo.
Se trata de alcanzar niveles superiores del capital simblico en nuestras generaciones nuevas. Es
en este sentido que el pensamiento, el lenguaje y la comunicacin son la presencia viva, en el
presente, de la transformacin y el cambio del futuro.
Nery Fuertes Reynaga.
PROPSITOS DEL MDULO
-4
PROPSITO GENERAL:
El propsito del mdulo es conocer los factores que intervienen en la

produccin, la naturaleza y el desarrollo del lenguaje como competencia
fundamental de la comunicacin oral y escrita; a partir de las
consideraciones bsicas que sustentan la base fisiolgica, psicolgica y
lingstica del lenguaje en su capacidad de crear y recrear la cultura.
PROPSITO ESPECFICOS:
-4
Conocer las bases que sustentan la produccin del lenguaje, as
como su relacin con el pensamiento, la cultura y la comunicacin
oral y escrita que se manifiesta en la lectura y escritura.
Reflexionar sobre la naturaleza del lenguaje como competencia

creativa y productiva de sistemas simblicos y de significado
(texto), a partir de la consideracin de los procesos psicolgicos
implicados en los mismos.
Comprender la importancia del uso funcional, pragmtico y

comunicativo del lenguaje.
Describir las dimensiones fonolgicas, semnticas, sintcticas y

pragmticas del lenguaje como base del desarrollo de la
comunicacin oral y escrita estableciendo las bases de los procesos
de la alfabetizacin emergente. -4
-4
1 Unidad
Relacin entre el
Lenguaje,
el Pensamiento y la
Comunicacin
-5
-
Lenguaje,
pensamiento y comunicacin. 2012
PUNTO DE PARTIDA
El cerebro no es un vaso por llenar, sino una lmpara por

encender. (Plutarco)
Pienso. Luego existo (Cogito, ergo sum) (Ren

Descartes)
La palabra es el alcaloide del pensamiento; con

una palabra se hiere y hasta se mata (lvaro de
Figueroa y Torres, conde de Romanone)
Qu te sugieren estas frases? Escribe tu comentario sobre cualquiera de las frases.
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PARA
AVANZAR
1. 1.Bases fisiolgicas de la cognicin: la

neurolingstica
Cules son las bases biolgicas o fisiolgicas que sustentan al lenguaje, el pensamiento y otras
facultades relacionadas con la comunicacin como sustento fundamental del lenguaje oral y escrito?
-
49
Lenguaje,
En principio, partiremos sealando que el Sistema Nervioso se encuentra completamente

comprometido en los procesos cognitivos y, claro est, en la formacin del lenguaje. Para tener una
referencia de los componentes anatmicos de este sistema observemos el siguiente esquema:
Telencfalo Corteza cerebral o Neocrtex (hemisferios

CEREBRO cerebrales)
ANTERIOR Sistema Lmbico
(Procencfalo) Diencfalo Tlamo
Hipotlamo
Sistem Cereb CEREBRO
a ro MEDIO
Nervio o (Mesencfalo)
Encfa Cerebelo
so
lo CEREBRO Protuberancia o
Centra
l (SNC) POSTERIOR puente
(Robencfalo) Bulbo Raqudeo
Mdul
a
espina
l
Elaboracin: Nery Fuertes R., basado en Nieuwenhuys,R y Van Huijzen, C. (2009) El Sistema Nervisoso Central Humano, Tomo 2. Ed
Erasmus University. Rotterdam
PARA TOMAR EN CUENTA
En el esquema tratamos de graficar, de forma sinttica, la estructura interna de las

diferentes partes del SNC. No es nuestro propsito (desde nuestra perspectiva de
educadores) abordar todos los elementos de la disciplina que se ocupa del sistema
nervioso. Sin embargo intentamos comprender las estructuras de este sistema que
intervienen en los procesos de la cognicin y del comportamiento. De aqu en
adelante expondremos las estructuras cerebrales implicadas en formas complejas
de comportamiento y cognicin tomando como base la descripcin esquematizada.
El cerebro
Para la produccin del habla y los procesos de
conocimiento humano el cerebro es uno de los
rganos ms importantes. El cerebro es el centro
de las funciones sensoriales y motoras como el
control del movimiento, la vista el odo, etc.
Empero estas funciones abarcan tan slo una
pequea rea de la corteza cerebral1.
El cerebro juzga el resultado de cada accin

que realizamos (como la adquisicin del
lenguaje) en relacin con el plan bsico y suspende la actividad cuando se llega a la finalizacin
1
No es imprescindible aclarar que el cerebro es parte del encfalo junto con el cerebelo y el bulbo raqudeo. Aunque
suelen utilizarse ambos trminos (cerebro y encfalo) como sinnimos. Por otra parte, es tambin conocido que el
cerebro contiene una sustancia blanca y una sustancia gris. Esta ltima se halla en menor cantidad y es la que
forma la corteza cerebral denominada tambin crtex.
-
49
Lenguaje,
satisfactoria del programa trazado con anterioridad de cara a la situacin o problema que se desea
resolver.
1.1.1. Niveles de Organizacin del SNC

La corteza cerebral o crtex
Uno de los niveles ms evolucionados de la organizacin del SNC constituye la corteza cerebral que
es la parte ms nueva (evolutivamente) y la ms grande del cerebro. Es aqu donde se regulan todas
las funciones orgnicas y estmulos/sensaciones de los rganos sensoriales.
Entre las funciones ms importantes de la corteza estn las que tienen relacin con las facultades
superiores del ser humano como la percepcin, la memoria, la imaginacin, el pensamiento, el juicio,
la decisin, la emotividad, el lenguaje y otras. Adems esta capa constituye la estructura que ms
aporta en la gran capacidad de procesamiento de informacin que tienen los seres humanos.2
De manera rpida podemos decir que es el hemisferio izquierdo el que normalmente tiene que ver con
el lenguaje, y parece ser el principal responsable de sistemas similares como las matemticas y la
lgica. El hemisferio derecho tiene ms que ver con cosas como la orientacin espacial, el
reconocimiento de caras, y la imagen corporal, tambin parece que gobierna nuestra capacidad de
apreciar el arte y la msica3. Cada hemisferio est compuesto por los lbulos cerebrales.
Funciones cognitivas y conducta asociadas al SNC

2
Se suele afirmar que entre ms capaz sea un organismo de emitir conductas inteligentes en un medio complejo, ms corteza parece tener. Se intenta,
en base a experiencias, establecer una relacin directa entre el tamao del cerebro y la capacidad intelectual. Ahora bien, algunas crticas a los estudios
realizados hasta el momento constatan que los anlisis sobre capacidades humanas en especies inferiores son demasiado limitados y muchos de los
logros son de laboratorio, condiciones que no simulan la realidad. Parece obvio, por otra parte, que las capacidades mentales superiores de los
humanos no han aparecido de manera espontnea: se cree que se basan en capacidades preexistentes en las especies inferiores.
3
Es importante aclarar que esta separacin de funciones de los hemisferios no goza de una aceptacin uniforme entre los estudiosos puesto que hay
autores que otorgan al hemisferio derecho una importancia creciente en la produccin del habla o del lenguaje. Tambin sealan que los dos
hemisferios trabajan coordinadamente y cuando uno de ellos sufre una lesin que puede afectar al habla por ejemplo, el otro se hemisferio se
encargara de regularizar esta disfuncin.
-
49
Lenguaje,
Cerebro Funcin Cognitiva

Es responsable de las llamadas funciones ejecutivas.
Lbulo Frontal Suponen unas de las funciones de mayor complejidad en
cuanto a su definicin se refiere. Suponen la capacidad
organizativa, de planificacin, razonamiento abstracto,
solucin de problemas, entre otras.
Tambin se le atribuye funciones como:
El anlisis y toma de decisiones, la interpretacin de
informacin, el establecimiento de propsitos y planes, la
capacidad de concentracin y la secuenciacin de acciones
de forma concreta.
Lbulo La primera funcin: integra la informacin sensorial para
parietal formar una sola percepcin (cognicin). La segunda funcin:
construye un sistema coordinado espacial para representar
el mundo alrededor de nosotros.
Lbulo Es responsable de la recepcin y procesamiento de la
Occipital informacin visual. Es aqu donde experimentamos las
formas, el color y el movimiento del ambiente. Las lesiones
del lbulo occipital pueden producir ceguera, aun cuando los
ojos y el cerebro y sus conexiones estn en perfecto estado.
Lbulo Este lbulo est relacionado fundamentalmente con la
temporal memoria (el recuerdo consciente de hechos y eventos) a
corto y largo plazo registrando, almacenando y evaluando
dichos eventos y experiencias como positivas y/o negativas.
Tambin recibe y procesa informacin de los odos

contribuye al balance y el equilibrio, y regula emociones y
motivaciones como la ansiedad, el placer y la ira.
Tlamo
Junto con la corteza cerebral interviene en el anlisis,
integracin registro de funciones sensitivas y motoras, est
implicado en funciones superiores, como la atencin, el
control del sueo y la vigilia.
Sistema
Lmbico Gestiona respuestas fisiolgicas ante estmulos
emocionales. Est relacionado con la memoria, apetito,
temperatura, olfato, atencin, instintos sexuales, emociones
(placer, miedo, agresividad, docilidad). Contribuye al
recuerdo
El Hipotlamo
ntimamente relacionado con la glndula pituitaria controla
funciones vitales a nivel fisiolgico y conductual. Recibe
informacin sobre la presin sangunea y la distensin
intestinal informacin sobre luz y oscuridad, informacin
sobre la temperatura de la piel.
-
49
Lenguaje,
Como hemos visto, el papel que desarrollan los lbulos y diferentes regiones cerebrales en las
funciones cognitivas y conductuales son muy importantes, si bien hemos realizado un repaso de
algunas funciones nos interesa, como hemos dicho, comprender cul o cules son las funciones de
todo el SNC en las facultades superiores del ser
humano como el lenguaje. Para este efecto
abordaremos, de manera rpida, los estudios sobre
el desarrollo fisiolgico del lenguaje en el
individuo pues, aunque el lenguaje es un hecho
social por excelencia, el lenguaje es la
consecuencia inevitable y universal de poseer un
cerebro humano.
1.1.2. La neurolingstica
Hasta aqu hemos descrito de manera esquemtica
las bases fisiolgicas de la cognicin a partir del
campo de la neurologa la misma que relacionada
con el lenguaje adquiere el nombre de
neurolingstica la que nos brinda las bases
biolgicas de la adquisicin del lenguaje. Ms
concretamente, la neurolingstica es la disciplina
que estudia las relaciones entre las funciones
cerebrales superiores y la adquisicin, produccin y
comprensin del lenguaje, tanto en su forma oral y
escrita como a travs de signos.
La neurolingstica posee una naturaleza

interdisciplinar, con aportes de la lingstica, la
neurologa y la lingstica computacional. El
concepto de neurolingstica suele estar asociado al estudio de la afasia, la carencia lingstica
ocasionada por formas especficas de dao cerebral. De ah que podemos concluir que esta ciencia
aborda el sustento material de la adquisicin del lenguaje a partir de los procesos fisiolgicos as
como de sus alteraciones.
Las reas especializadas del lenguaje se encuentran situadas en los distintos lbulos segn su
funcin, veamos algunas reas principales:
Las reas del lenguaje principales son:
Cerebro Funcin lingstica
rea de Broca
Est involucrada en la produccin del habla, el procesamiento del lenguaje y la
comprensin. Se encarga de la programacin motora para la articulacin. Esta rea es
-
49
Lenguaje,
la responsable de un habla fluida y bien articulada; en ella se depositan los patrones

de los movimientos necesarios para cada sonido y organizan para la articulacin de
las palabras.
rea de Wernicke
Es el centro receptivo o de audicin del lenguaje. Su papel fundamental radica en la
decodificacin auditiva de la funcin lingstica; Es responsable de la comprensin
del lenguaje oral.
Corteza motora Activa los msculos para la articulacin. Es el rea responsable del movimiento
(Crtex Motor) voluntario de los msculos situados en el lado opuesto del cuerpo. En la parte
inferior del rea motora primaria se sita el control cortical de los msculos
fonadores. Esta rea es la encargada de originar los movimientos de la musculatura
relacionados con el lenguaje
Giro angular
Sus funciones lingsticas estn relacionadas con la percepcin del lenguaje
escrito. El giro angular asocia la forma visual de la palabra con el correspondiente
modelo auditivo en el rea de Wernicke. Integra informacin visual, auditiva y
tctil. Aqu las imgenes visuales generan palabras en la mente.
As, las distintas reas de la corteza cerebral tienen que actuar interrelacionadamente para producir
una determinada funcin. La habilidad para el lenguaje requiere de la cooperacin de varias reas de
la corteza.
PARA RECORDAR
La neurolingstica es la disciplina que estudia los
mecanismos del cerebro humano que posibilitan la
comprensin, la produccin y el conocimiento del
lenguaje, tanto hablado como escrito.
PARA DESARROLLAR
ACTIVIDADES
Escriban un comentario sustentado sobre la cita textual

Escriban un comentario sustentado sobre la cita textual
En grupos de no ms de tres participantes y sobre la base de la cita:
Expresen de manera escrita (y explicada en una plenaria) una opinin sustentada sobre los casos de nios y nias
Expresen de manera escrita (y explicada en una Ensear
plenaria) una opinin sustentada sobrefunciona
los casos de nios y nias
estigmatizado/as en las unidades educativas (nuestras o ajenas) sin saber cmo
con expresiones como stas: el cerebro es
estigmatizado/as en las unidades educativas (nuestras o ajenas) con expresiones como stas:
como disear un guante sin nunca haber visto una
Es muy lento en su aprendizaje mano. (Leslie Hart)
Es muy lento en su aprendizaje
No logra entender las explicaciones, es un poco retardado
No logra entender las explicaciones, es un poco retardado
No mira a la pizarra
No mira a la pizarra
Parece que no escucha lo que se le dice
Parece que no escucha lo que se le dice
Es zurdo, por eso no puede
Es zurdo, por eso no puede
-
49
Lenguaje,
1.2 Perspectivas tericas referidas al pensamiento y

el lenguaje
Las cuestiones que deseamos abordar en este apartado estn resumidas en las preguntas:
Primero est el lenguaje o el pensamiento?, Cules son las relaciones entre ambos?
Estas dos cuestiones constituyen uno de los ejes centrales de debate y de investigacin entre los
distintos especialistas de diferentes campos de estudio, que nos presentan diferentes enfoques en torno
a la naturaleza de los procesos mentales superiores.
Asumiendo que en esta relacin (lenguaje y pensamiento), entendida por algunos como dicotmica o
dialctica (segn el punto de vista adoptado) consideramos, de entrada, que la naturaleza del lenguaje
es vital tanto para elucidar cules son los procesos de aprendizaje y adquisicin de la lengua como
para entender cmo se producen otros procesos superiores de la cognicin como el pensamiento y el
acceso a los conceptos o conocimientos.
Antes de adentrarnos en las consideraciones de las diferentes
perspectivas que sobre las dos cuestiones se ofrecen,
vale la pena revisar de manera rpida algunas
caractersticas muy generales sobre el pensamiento y el
lenguaje.
1.2.1. Caractersticas
generales del pensamiento y
el lenguaje
Para que el hombre pueda resolver situaciones que son
imposibles de resolver por medio de la percepcin
directa de los objetos y fenmenos que lo rodean; es necesario utilizar un medio directo y deducir
conclusiones partiendo de los conocimientos que se tienen. Esto es la actividad racional, que busca la
solucin a un problema utilizando los conocimientos previamente adquiridos, recordando hechos
concretos. El pensamiento resuelve los problemas por caminos indirectos, mediante conclusiones
derivadas de los conocimientos que ya se tienen.
-
49
Lenguaje,
Si el hombre no conociera ms que objetos y fenmenos aislados no podra tener una comprensin de
la naturaleza y modificar la realidad. Por esto para
que tenga lugar el pensamiento tiene que acontecer
el conocimiento.
El pensamiento es el reflejo generalizado de la
realidad. La generalizacin se efecta por medio
del lenguaje. El hombre, cuando separa lo general,
lo denomina con palabras y lo conecta con los
objetos y fenmenos que tienen una caracterstica
general. La palabra es seal de objetos diferentes,
pero que, al mismo tiempo, tienen entre s algunas
caractersticas generales. Esto es lo que determina
su situacin como estmulo que lo abarca todo y que es incomparablemente superior a todos los
dems estmulos. El pensamiento es el reflejo de la realidad por medio de la palabra.
Esta situacin nos conduce a reflexionar cun importante es el proceso de adquisicin del lenguaje en
nuestros nios pues su capacidad de nombrar las cosas verbalmente y de forma escrita les conduce a
representar su realidad y actuar sobre ella. Este hecho de comunicar oralmente sus experiencias le
conducir a organizar para s el mundo que le rodea y, en un proceso evolutivo, llegar a generalizar
los objetos, experiencias o situaciones de forma cada vez ms abstracta estableciendo las bases de una
comunicacin escrita que requiere la concurrencia de capacidades de simbolizacin que exigen
niveles de generalizacin superiores de la realidad.
Es importante tomar en cuenta, por otra parte, que el pensamiento va
ms all de la percepcin y la sensacin y est ligado inseparablemente
al conocimiento sensorial, que es la fuente de origen principal de los
conocimientos sobre el mundo exterior. El conocimiento sensorial es el
origen y el punto de apoyo de la actividad racional. Es bien conocido
que el sujeto utiliza con frecuencia la percepcin directa de los objetos
o su representacin objetiva para resolver tareas de carcter abstracto.
Tambin es muy conocido que las tareas racionales se facilitan cuando
se apoyan en modelos objetivos.
Por esto se hace necesario reflexionar en la importancia de poner
nfasis en la estimulacin sensorial de nuestros nios educandos antes
de su ingreso a la comunicacin escrita y plantear nuestros objetivos de aprendizaje y enseanza a
partir de modelos objetivos y concretos, de manera que les resulten familiares y accesibles a su
pensamiento concreto de la realidad.
Finalmente, es importante insistir en que tanto el leguaje como el pensamiento son las actividades
humanas ms complejas que guardan una correlacin e interrelacin que en los nios de dos aos para
adelante y ms an en los adultos, se tornan inseparables. Cuando hablamos de pensamiento
-
49
Lenguaje,
necesariamente hacemos referencia al lenguaje, es decir que el pensamiento humano es un

pensamiento verbal.
1.2.2. Pensamiento y lenguaje

La caracterstica principal de los distintos modelos explicativos sobre la relacin entre el pensamiento
y el lenguaje es la heterogeneidad de los mismos: mientras que para unos modelos es innegable la
primaca de lo lingstico sobre lo cognitivo, para otros es todo lo contrario; y, como no poda ser
menos, para otros modelos lo importante es la interaccin entre ambos. Veamos las principales
aportaciones de cada uno de estos modelos:
La corriente que afirma que todos los principios
de la conducta es aplicable a las conductas
humanas complejas como el lenguaje y el
pensamiento.
La corriente que sostiene la independencia entre el
lenguaje y el pensamiento.
La corriente que observa una dependencia
marcada entre ambos.
Estos enfoques abarcan desde la escuela conductista hasta
los aportes de la psicologa cognitiva.
El conductismo asume al lenguaje y al pensamiento como una conducta ms, susceptible de ser
estudiada. La corriente que sostiene la independencia entre el lenguaje y el pensamiento y que
advierte una primaca de lo cognitivo sobre el lenguaje afirmando que las funciones cognitivas
prevalecen sobre el desarrollo lingstico, est sosteniendo que la funcin simblica es slo un
aspecto de las funciones cognitivas (aunque, eso s, el ms importante), entonces el lenguaje, por s
mismo, no produce el progreso cognitivo, todo lo contrario: nicamente es utilizable en su plenitud
cuando el sujeto ha desarrollado suficientemente sus capacidades cognitivas. Por su lado, las
corrientes cognitivas que sostienen la total dependencia entre el lenguaje y el conocimiento observan
a los procesos de adquisicin del lenguaje como una funcin cognitiva superior que se decanta en el
marco de un contexto social interactivo, adems para estas corrientes el lenguaje condiciona la
evolucin del pensamiento infantil razn por la cual el
lenguaje y el pensamiento se encuentran implicadas
mutuamente guardando una relacin de dependencia entre
ambos.
Para tener un panorama ms claro sobre estas diferentes
corrientes expondremos los aportes de cinco investigadores
que consideramos ms renombrados, a saber: Skinner,
psiclogo conductista norteamericano que trabaj el
condicionamiento operante o instrumental de la conducta;
-
49
Lenguaje,
Piaget, psiclogo cognitivo suizo que resalt la universalidad de la cognicin y consider al contexto
relativamente poco importante y escasamente influyente en los cambios cualitativos de la cognicin
del ser humano como constructor activo de su conocimiento y, por lo tanto, de su lenguaje; Vygotsky
y Luria pertenecientes a la psicologa sovitica identificada como la corriente cognitiva histrico-
social; y Bruner, psiclogo estadounidense que, a partir de los aportes anteriores, sobre todo los de
Vygotsky y Piaget, plantea su teora de la solucin de problemas.
A)Teora de Skinner o del condicionamiento
Nosotros asumimos la tarea de predecir y controlar el comportamiento del
organismo individual.
(Skinner, 1953)
En sus investigaciones Skinner se opuso a los mtodos deductivos en la ciencia, que implicaban
postular una teora a priori y despus contrastarla con la evidencia emprica. Skinner obtuvo primero
los datos empricos y entonces, mediante induccin, deriv principios generales.
El trabajo de Skinner difiere de sus predecesores (condicionamiento clsico), en que l estudi la
conducta operante4 (conducta voluntaria usada en operaciones dentro del entorno). El
condicionamiento clsico es una forma de aprendizaje estmulo: estmulo-preparacin de
respuestas, en cambio para el condicionamiento operante (o teora de los refuerzos) el aprendizaje es
un estmulo-respuesta-refuerzo y se fija la respuesta.
En resumen, el condicionamiento clsico de Watson da importancia al estmulo y el
condicionamiento operante de Skinner da importancia a la respuesta que hay que reforzar.
PARA TOMAR EN
CUENTA
Un ejemplo de conducta basada en respuestas reflejas como es la
base del conductismo clsico sera aquel gato enjaulado que en
su afn de salir permanece ms cerca de la salida y presiona en
diferentes lugares con su pata a ver qu efecto tiene. Luego de
varios das su conducta dentro la jaula se limita a aquellas acciones
ms efectivas que le permiten salir. Ah queda todo. En el
conductismo de Skinner esas acciones que realiza el gato para salir
tendran que ser reforzadas sistemticamente para que tal
conducta quede fijada. Por ejemplo el condicionar o fijar buenos
hbitos de estudio en un nio a partir de refuerzos inmediatos
(como una hora de video juegos por media hora de estudios); luego
de adulto utilizar refuerzos demorados como un viaje a EE.UU. si
pasa todas las materias del bimestre con una calificacin de 60 o
ms (es slo un ejemplo!). La idea es que nuestras conductas se
producen ante determinados estmulos por causa de un refuerzo. O
dicho de otra forma, todos nuestros comportamientos consistentes
4
se expresan
La conducta ante determinadas
operante es la denominada seales
voluntaria. El trmino operante enfatizapor
que la que
conductahan
opera ensido
el ambiente para generar consecuencias. El
reforzados.
organismo est en proceso de operar sobre el ambiente, lo que en trminos sencillos significa que est irrumpiendo constantemente, haciendo lo que
hace. Durante esta operatividad, el organismo se encuentra con un determinado tipo de estmulos, llamado estmulo reforzador, o simplemente
reforzador. Este estmulo especial tiene el efecto de incrementar el operante (esto es; el comportamiento que ocurre inmediatamente despus del
reforzador).
-
49
Lenguaje,
El lenguaje
Para Skinner el lenguaje

y el pensamiento
(incluso la conciencia) son asumidos como conductas
humanas. Skinner rechaza la idea de lenguaje como entidad
(como algo que la persona adquiere y posee) y como
instrumento (como herramienta para expresar ideas y estados
mentales) y la reemplaza por la idea de conducta verbal. La
conducta verbal se estudia como cualquier otra conducta. Su
particularidad es ser reforzada por sus efectos en las personas (primero en otras personas, pero
eventualmente en el mismo hablante).
Para Skinner, el aprendizaje del lenguaje se producira por simples mecanismos de
condicionamiento. En un principio los nios simplemente imitaran, para despus asociar
determinadas palabras a situaciones, objetos o acciones.
El aprendizaje del vocabulario y de la gramtica se hara por condicionamiento operante. La gente
que se encuentra alrededor del nio recompensar la vocalizacin de enunciados correctos
gramaticalmente, la presencia de nuevas palabras en el vocabulario, la formulacin de preguntas y
respuestas, etc. y castigar con la desaprobacin todas las formas del lenguaje incorrecto, como
enunciados agramaticales, palabras obscenas.
El problema de esta teora es que no explica la similitud en el desarrollo del lenguaje de todos los
nios, aun presentando todos stos diferentes historias de refuerzo en el mbito de lo lingstico.
El pensamiento
El pensamiento es considerado simplemente conducta verbal o no verbal, encubierta o manifiesta.

No es ningn proceso misterioso responsable de la conducta, sino la propia conducta en s misma.
De acuerdo con Skinner, pensar es comportarse (es conducta) sea, como dijimos, de manera
verbal o no verbal, manifiesta o encubierta, fuerte o dbil.
Pensar es hacer algo que posibilita la ocurrencia de
otra conducta. La resolucin de un problema es un
ejemplo: un problema es una situacin que no evoca
una respuesta efectiva y lo resolvemos cuando
cambiamos la situacin hasta que ocurra una
respuesta. Por ejemplo llamar por telfono a un amigo
es un problema si no sabemos el nmero, lo
resolvemos buscando en una agenda.
-
49
Lenguaje,
Desde este enfoque, el pensamiento coincide con la conducta operante, los llamados procesos
cognitivos son conductas, son cosas que la gente hace al dar todas sus posibles respuestas al mundo
en que vive.
Finalmente, es necesario indicar que en la distincin que realiza Skinner entre la conciencia del
organismo regido por los estmulos del ambiente y la conciencia referida a la capacidad de describir
verbalmente los propios estmulos y respuestas (a la cual llama autoconciencia o conducta
autodescriptiva) admite la capacidad humana de reaccionar ante la propia conducta y esta capacidad
es de naturaleza socioverbal. Al mirar esa consciencia especficamente humana con las contingencias
verbales, que siempre son sociales, el conductismo de Skinner muestra un cariz "radicalmente" social
que no parece ser demasiado apreciado en la psicologa social convencional.
El proceso de enseanza y aprendizaje bajo los principios de esta corriente estn ms presentes en
nuestras aulas de lo que creemos habitualmente, an persisten los estmulos reforzadores, pensemos
en el papel que desempean nuestras evaluaciones (notas altas o bajas), los premios o sanciones que
aplicamos ante determinadas conductas que consideramos deseables o no en nuestras aulas. En la
lectura y escritura Cuntas veces ofrecemos premios cuando repiten correctamente lo que
buscamos que retengan?
Pero una de las cuestiones que ciertamente deberan llamarnos a una seria reflexin es que educar o
tratar de acompaar a los educandos bajo este enfoque es partir de la suposicin de que estamos
tratando con seres (nos referimos a los nios educandos) sin ninguna competencia cognitiva, peor
an, sin ninguna condicin de agentividad, es decir con seres que responden automticamente a los
estmulos sin ninguna facultad de procesamiento de la informacin que reciben y que responden a
las propuestas que suponen los procesos de aprendizaje como simples robots, carentes de capacidad
de autoreflexin sobre sus procesos cognitivos. As, la adquisicin de la lengua o el aprendizaje de
la lectura o escritura estaran librados a una suerte de transmisin de material vaco de contenido
vivencial. El conductismo reduce a la persona a la condicin de animal y no reconoce que el nio
es capaz de actuar sobre sus propios procesos de conocimiento. El acto de leer bajo este enfoque
sera como repetir mecnicamente los cdigos de la lengua como una mquina.
B) Teora psicogentica de Piaget
Esta Teora fue creada por el psiclogo Jean Piaget. Se basa en que el lenguaje est subordinado al
pensamiento. Piaget sostiene que el pensamiento y el lenguaje se desarrollan por separado, ya que
la inteligencia empieza a desarrollarse desde el nacimiento, antes de que el nio hable, por lo que el
nio va aprendiendo a hablar segn su desarrollo cognitivo y va alcanzado el nivel necesario para
ello. Para este autor, es el pensamiento el que hace posible adquirir un lenguaje, lo que implica que
cuando el ser humano nace no posee un lenguaje innato, como afirmaba Chomski, sino que lo va
adquiriendo poco a poco como parte del desarrollo cognitivo. Una vez adquirido un lenguaje este a
su vez ayudar tambin al desarrollo cognitivo.
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49
Lenguaje,
Toda la obra de Jean Piaget se centra en el desarrollo

intelectual, siendo su objetivo fundamental tratar de
describir y explicar cmo se produce el trnsito del ser
biolgico (el estado del recin nacido) al conocimiento
abstracto y altamente organizado que encontramos en
el adulto.
Desde que el nio nace se suscitan en l procesos de
aprendizaje, desde el aprendizaje ms primitivo como
es el de lactar. As, poco a poco, el nio va
descubriendo el mundo por l solo; primero lo hace
como una conducta para llamar la atencin hacia sus
necesidades primarias (comida, abrigo, etc.) y, ms
tarde, comienza el verdadero proceso humano de
aprendizaje, el cual durar toda la vida.
La conducta del nio -desde el punto de vista de Piaget- es un intercambio entre el sujeto y el medio
ambiente o mundo exterior. Esto es, entre sujeto cognoscente y objeto por conocer. El intercambio
que se da entre el sujeto y el objeto pasa por procesos llamados de asimilacin y acomodacin. La
asimilacin se entiende como la accin del organismo sobre los objetos que lo rodean. Los nios
pueden asimilar de forma diferente un mismo objeto (por ejemplo, la lengua). No es raro que existan
nios que aprenden a pronunciar primero unas palabras y, algunos otros, otras muy diferentes.
El asimilar los objetos es un proceso psquico, esto es interior; ya se dio el encuentro entre el
ambiente y el sujeto, ahora toca a este ltimo asimilar lo que encontr en el medio. Esta asimilacin
va creando las llamadas estructuras mentales, pero cuando el medio ambiente vuelve a actuar
mostrando cosas nuevas viene un desequilibrio interno, que no es negativo (al contrario), mediante
este equilibrio el sujeto buscar el otro mecanismo que es la acomodacin, esto es, que los nuevos
descubrimientos encajen de manera coherente y lgica (esta ltima, personal, por supuesto) dentro
de su esquema mental.
PARA TOMAR EN
CUENTA
Piaget crea que la mente no era una "pgina en blanco" donde
simplemente se pueda escribir cualquier tipo de conocimiento ni "un
espejo que refleje lo que se percibe".
Un ejemplo: Veamos el caso de un nio que tiene 2 aos y medio de
edad, y en cuyo hogar existe un gato, para l, todos los animales que
se aproximen a esas caractersticas (4 patas, orejas, maullido,
etctera) sern gatos. La acomodacin es un trmino que Piaget utiliz
para referirse al proceso por el cual los esquemas existentes se
modifican o cambian para encajar con la nueva informacin (Objetos o
ideas). Por ejemplo: siguiendo con el caso anterior, entra en el
escenario un perro y el nio inmediatamente lo llama "gato", pero de
repente en lugar de hacer "miau" (voz que generalmente produce un
gato) hace "guau" (ladrido o voz que emite con fuerza un perro), el
nio comienza a mencionar una frase como esta: "Gato no", "Gato no",
-
su esquema de "guau" no corresponde a Leo! (nombre del perro que
49
Lenguaje,
En la teora de Piaget la meta es siempre la adaptacin, es decir, conseguir dar respuesta adecuada a
los problemas que en cada momento el individuo se va encontrando.
Junto con la asimilacin y la acomodacin, los conceptos originales aportados por Piaget son los
siguientes en cuanto a sus caractersticas ms bsicas:
Esquema: Primero son las acciones innatas
(succionar) que luego se van diversificando
(succionar para comer o por placer) y dando lugar
a nuevas conductas que adems implican otras
ms complejas (coger un objeto, llevrselo a la
boca y chuparlo). En este paradigma, el
desarrollo est regido por la consolidacin de
esquemas o estructuras mentales representativas
del conocimiento, reguladas por los fundamentos
biolgicos del desarrollo, as como por el impacto
de los factores de maduracin.
Asimilacin: Una vez dominado el esquema, el
sujeto puede utilizarlo en todas aquellas situaciones en las que lo considere adecuado. El
organismo explora el ambiente y toma partes de ste, las cuales transforma e incorpora a s
mismo. Para ello, la mente tiene esquemas de asimilacin: acciones previamente realizadas,
conceptos previamente aprendidos que configuran esquemas mentales que permiten asimilar
nuevos conceptos.
Acomodacin: El organismo transforma su propia estructura o esquema para adecuarse a la
naturaleza de los objetos que sern aprendidos. Por la acomodacin, la mente acepta las
imposiciones de la realidad. Si determinado esquema no funciona ante una situacin, es
necesaria la modificacin de dicho esquema.
Estadio: En cada momento del desarrollo, los esquemas del nio/a guardan una relacin entre
s. Esto constituye un estadio.
Organizacin: La actividad del sujeto sobre los objetos, obliga al nio ir encontrando
respuestas nuevas para los nuevos problemas.
Estos principios, como hemos visto, son bastante aplicables al estudio del desarrollo del lenguaje. Se
centrara en la obtencin de una expresin cada vez ms clara y lgica del pensamiento y en una
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49
Lenguaje,
progresiva socializacin, basada en la capacidad tambin progresiva del nio, para comprender puntos
de vistas ajenos (del lenguaje egocntrico al social).
Ms adelante intentaremos describir las caractersticas de las etapas de esta progresividad del
desarrollo evolutivo a que hacemos referencia, ms concretamente, a las etapas de adquisicin del
lenguaje y los procesos cognitivos; sin embargo podemos, hasta aqu, adelantar algunos elementos
que nos permiten graficar esta teora en nuestras realidades ulicas: Cuando tratamos con nuestros
nios educandos, estamos tratando con sujetos cognoscentes capaces de construir su mundo a travs
de las acciones y reflexiones que realiza al relacionarse con los objetos, acontecimientos y procesos
que conforman su realidad. En consecuencia, es fcil darnos cuenta que en su proceso de aprendizaje
de la lectoescritura el nio no se encuentra en tbula rasa ya asiste con todo un esquema mental
adquirido previamente y lo que hace es poner en marcha su proceso de asimilacin, proceso que le
permite incorporar los elementos simblicos de la lengua escrita por ejemplo a sus esquemas
simblicos previos ponindolos en relacin con los conocimientos que ya posee, este hecho le
permitir adecuar esos nuevos elementos a formar parte de su esquema el mismo que cambiar por
medio de la acomodacin restablecindose el equilibrio que consiste en la construccin de un nuevo
esquema mental susceptible de sufrir otros cambios en funcin de la adquisicin de nuevos elementos
de aprendizaje de la lengua que se le presenten en el aula.
PARA RECORDAR
Asimilacin Acomodacin
El individuo Incorpora nueva informacin La persona transforma la informacin que ya
del ambiente y la hace parte de su posee en funcin de la nueva.
conocimiento, aunque no necesariamente la
integra con la informacin que ya posee. Por ejemplo, el alumno que asiste al curso y
comprende ciertas informaciones en torno a los
Por ejemplo, al asistir a un curso, de los elementos codificados de la lengua escrita,
nuevos datos que brinda el profesor en cambia algunas de sus concepciones, lo que
relacin a los elementos codificados de la significa que acomoda su pensamiento al nuevo
legua escrita por ejemplo, se asimilan e conocimiento recibido.
integran aquellos que pueden conectarse con
los conocimientos que ya se tienen.
La naturaleza del lenguaje

Piaget defiende que el lenguaje es una manifestacin del pensamiento conceptual que se va
construyendo a medida que el nio va evolucionando. El lenguaje sera as una forma particular de la
funcin simblica, que va a facilitar su adquisicin. Sera pues, como adelantamos, posterior al
pensamiento y contribuira a la transformacin del mismo, ayudando a lograr un equilibrio.
Se apoya en tres argumentos:
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49
Lenguaje,
El lenguaje depende de la funcin simblica. Slo es una forma de simbolismo; otras son la
representacin, el juego simblico o la imitacin diferida.
Las operaciones intelectuales dependen de la accin y no del lenguaje, en especial en las
primeras etapas de la vida. Las operaciones concretas (clasificacin, seriacin...) son acciones
que van dando forma a las operaciones del
pensamiento; son acciones antes de poder ser
traspuestas bajo forma verbal, y, por lo tanto, no es
el lenguaje la causa de su formacin.
Las operaciones formales no son llevadas a cabo
por el lenguaje. Estas operaciones se caracterizan
por su reunin en sistemas, pero estas estructuras
de conjunto, se dan ya en el mbito de las
operaciones concretas (de manera ms simple),
establecindose posteriormente mayor nmero y
calidad de combinaciones. Combinaciones que se
producen tanto a nivel verbal, como no verbal. Ser
el dominio de las operaciones combinatorias lo que permitir al sujeto completar sus
clasificaciones verbales.
El planteamiento de Piaget est orientado desde una interpretacin evolutiva que se encamina de lo
individual (lenguaje egocntrico) a lo social (lenguaje socializado).
Para este autor, hacia los dos aos de la vida del nio, la inteligencia senso-motora da paso a la
inteligencia representativa, que es aplicable a tres formas de actividad en el nio:
Imitacin.
Juego.
Lenguaje conceptual.
Desarrollo del Lenguaje y el

pensamiento para Piaget
El desarrollo del lenguaje se inicia con los sonidos que
produce el beb. Estos sonidos son bastante complejos y
aparentemente siguen un patrn reconocible. La adquisicin
lingstica se realiza en tres grandes etapas:
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49
Lenguaje,
Etapa Prelingstica: Se extiende aproximadamente de 0 a 8 meses; comprende las primeras

vocalizaciones, el balbuceo (gimnasia fonatoria o articulatoria) y la expresividad "kinsica"
(movimientos cabeza, cara, miembros superiores e inferiores, dedos, etc.). Se llama prelingstica,
porque corresponde al momento evolutivo de aprestamiento, previo al inicio del lenguaje. Sonidos
indiferenciados (ecolalia o juego fontico inicial), llanto, gritos. El primer grito y llanto que lanza un
beb al nacer, en cierta medida, es su primera comunicacin con el mundo, por cuanto le hace saber
que existe y que necesita la proteccin y cuidados primarios. Los llantos y los gritos subsiguientes al
nacimiento (perduran para toda la vida en el individuo) son manifestaciones expresivas espontneas,
producidas en funcin de las
necesidades internas y externas del
medio.
Etapa Lingstica: La edad ms

representativa equivale al segundo ao,
pero en algunos nios comienza antes. Diferenciacin de fonemas (depende de la reproduccin
sonora del sistema articulatorio -sensomotor). Aparecen las primeras palabras, las mismas que, de
acuerdo a los contextos culturales y por tanto lingsticos, guardan su particularidad. En nuestro
medio se han realizado muy pocos estudios desde la perspectiva piagetiana, y ms an focalizando
el tema especfico del leguaje, excepcin hecha de Romero (1994) 5 quin desde una perspectiva
piagetiana aborda el desarrollo cognitivo de nios andinos admitiendo que la relacin del lenguaje
y pensamiento es una cuestin abierta a la investigacin. En todo caso, la aparicin de las primeras
palabras en nuestro medio siempre estn caracterizadas por enunciados limitados en cuanto a su
pronunciacin y no as a su significacin como mam o pap, tata, chichi (carne en
medios bilinges de predominancia quechua).
Etapa Postlingustica: Corresponde al desarrollo de la funcin simblica (el lenguaje en el sentido
amplio) que se manifiesta en la creacin y uso de los distintos cdigos a lo largo de la vida cultural
del hombre. Adquisicin del sistema lingstico, lo cual implica el desarrollo cognitivo, semntico y
lxico, morfolgico y sintctico, como tambin el desarrollo fonolgico y fontico articulatorio,
5
Romero R., Ruperto, (1994) Chiqui, Concepcin y desarrollo de la inteligencia en nios quechuas pre-
escolares de la comunidad de Titikachi, La Paz, Ed. C.E.E.
-
49
Lenguaje,
capacidad de interaccin y contextualizacin, esto quiere decir que el desarrollo del lenguaje no se
logra con sonidos y palabras aisladas, sino en un todo integral con la comprensin y produccin
estructural.
El aprendizaje para Piaget empieza con las primeras experiencias sensoriomotoras, formadas con el
desarrollo cognitivo y el lenguaje, donde el aprendizaje contina por la construccin de estructuras
mentales, basadas en la integracin de los procesos cognitivos propios donde la persona construye
el conocimiento mediante la interaccin continua con el
entorno.
Por tanto para que el nio alcance su mximo desarrollo
mental debe atravesar desde su nacimiento diferentes y
progresivas etapas del desarrollo cognitivo. A su vez estas
etapas se dividen en estadios del desarrollo cognitivo. Estos
estadios como las estructuras psicolgicas se desarrollan a
partir de los reflejos innatos, se organizan durante la infancia
en esquemas de conducta, se interiorizan durante el segundo
ao de vida como modelos de pensamiento, y se desarrollan
durante la infancia y la adolescencia en complejas estructuras
intelectuales que caracterizan la vida adulta.
Estas etapas Piaget las
denomina estadios:
-
49
Lenguaje,
Estas etapas evolutivas se han constituido en referentes importantes en la elaboracin de los

currculums escolares y preescolares lo cual nos da una idea de la importancia de las aportaciones
de Piaget en el campo educativo. Lo que nos interesa en esta aproximacin hacia dichos aportes es
destacar los elementos ms significativos de esta perspectiva terica. As, uno de los elementos ms
significativos del aporte de Piaget para nuestras prcticas educativas es habernos devuelto una
imagen redimida de la infancia. En efecto, a partir de los hallazgos de este autor nuestra visin de la
niez ha cambiado. Cuando el maestro o la maestra est interrogando a un nio debe tomar en
cuenta que est interrogando a un creador. Entonces, el nio es un creador. Qu es lo que inventa?
Nada menos que los instrumentos de su propio conocimiento. Este aspecto intelectual del nio nos
ofrece las bases para el respeto que debemos tener para con ellos y reconocer que en cada momento
de los procesos de aprendizaje y enseanza el nio est realizando un trabajo intelectual. El nio que
Piaget nos invita a interrogar no es un receptculo sino una fuente de conocimientos. Parece que
dice cualquier cosa. Pero hagamos la hiptesis inversa. Desde el punto de vista heurstico, es
mucho ms rentable suponer que todo lo que dice el nio, todo lo que hace, cuando habla o
cuando se calla, est motivado. Busquemos el sentido de sus palabras y de sus silencios. Y, sobre
todo, olvidemos por un momento que nosotros ya sabemos las respuestas; finalmente, las
respuestas interesan menos que el camino para llegar a ellas.
En el caso del acceso de la lectura y escritura, probablemente es una de las deficiencias en que ha
incurrido Piaget al trazar rigorosamente las etapas evolutivas, as el aprendizaje de la lectoescritura
ha sido reservada al perodo de las operaciones llamadas concretas con el fin de asegurar el xito
en su enseanza escolarizada, aunque resulta coherente que dadas las caractersticas de la etapa en
cuestin, el nio debe clasificar el material escrito, por ejemplo: todas las realizaciones materiales
de la letra A son A y que debe considerar la posicin de los elementos en el orden serial.
Piaget ha tenido en algunas de sus apreciaciones,
observaciones de diferentes autores como Francesco
Tonucci6 quin afirma que las competencias cognitivas
fundamentales se encuentran justamente en las etapas que
Piaget considera pre operacionales y hasta pre
conceptuales dando la sensacin de que los nios que se
encuentran en esas etapas no son an competentes para un
trabajo intelectual lgico.
6
Francesco Tonucci,(2002). La verdadera reforma empieza a los tres aos, en La reforma de la escuela
infantil, Mxico, SEP (Biblioteca para la actualizacin del maestro. Serie: Cuadernos).
-
49
Lenguaje,
Ruperto Romero en nuestro medio (op. cit.) en el marco de los periodos evolutivos propuestos por
Piaget, analiza la concepcin y valoracin de la inteligencia o Chiki entre los indgenas quechuas
de Titikachi, norte de La Paz, desde una perspectiva cultural o mica mediante la aplicacin de los
tests de clasificacin, seriacin y conservacin del nmero piagetanos comparando sus resultados
con los resultados del psiclogo ginebrino, encuentra resultados similares hasta los seis aos, pero a
partir de los de los seis aos comienzan las discrepancias en el desarrollo cognitivo. Atribuye esto
a factores culturales como ser el modo en que el andino construye, organiza y aprende sus
conocimientos y a prcticas culturales como el fajado que hacen parte de la particularidad
sociocultural de los nios andinos. Pero sobre todo hace nfasis en que el concepto de inteligencia
es relativo de cultura a cultura de acuerdo a la concepcin que cada sociedad otorga a dicha
competencia, en el caso de los nios titikacheos resalta la cosmovisin andina de la inteligencia
holstica que no asla los factores cognitivos de los factores afectivos y sociales de la personalidad.
Lo que ms llama la atencin de los hallazgos de Romero es que no encuentra una relacin lineal
de los estadios evolutivos de Piaget en el mundo andino aunque stos estn presentes. Por otra
parte este autor reconoce que una de las limitaciones metodolgicas de su investigacin es el
aspecto del lenguaje y la relacin de ste con el desarrollo cognitivo, elemento que deja para
posteriores estudios. Finalmente entre las recomendaciones que resaltan de su investigacin se
encuentra la necesidad que este autor reclama de
nosotros los educadores a la importancia que
debemos dar a las particularidades psicolgicas
de nuestros nios educandos en su realidad
sociocultural y al profundo respeto que debemos
otorgar a los trabajos que nuestros nios
realizan.
Para culminar estas consideraciones relacionadas
con la perspectiva terica de Piaget tenemos que
insistir que, si bien no se trata de una propuesta
acabada y cerrada de la realidad cognitiva de los
nios, es un comienzo del acercamiento hacia la realidad psicolgica de los mismos, tarea que debe
ser continuada, bsicamente en las etapas de desarrollo que presenta, los mismos que nos dan las
pautas para un trato pedaggico ms adecuado que contempla las diferentes etapas de desarrollo
por las que atraviesan nuestros nios educandos, tratando de no forzar el salto de etapas y buscando
ofrecer el trato diferenciado pero pertinente a los nios segn sus ritmos y procesos de desarrollo
evolutivo. Slo de esta manera podremos hablar de un trato pedaggico autnticamente
democrtico y justo.
A partir de estos lineamientos tericos, debemos estar seguros que la construccin del
conocimiento y la adquisicin del lenguaje, en la perspectiva de Piaget, es un proceso propio del
PARA REFLEXIONAR
nio, no es la educadora o educador quien va a conocer sino el nio, por tanto debemos respetar
su ritmo y las adquisiciones que el nio tenga en el lapso que dure su estancia escolar. Por
ejemplo: Un nio de siete aos que est en el estadio de las operaciones concretas, conoce la
realidad y resuelve los problemas que eventualmente se le plantea en el aprendizaje de la lengua
escrita, en la escuela, de manera cualitativamente distinta de cmo lo hace el nio de doce aos,
que ya est en las operaciones formales.
Por otra parte, aseguramos que el conocimiento no tiene un punto especfico de partida, siempre
-
existe un conocimiento anterior, aunque con ello no debemos pensar en que estamos partiendo
49 de
los nuevos pasarn por el proceso de asimilacin-acomodacin.
Lenguaje,
C) Teora de Lev
SeminovichVygotsky o de las
influencias socioculturales.
El planteamiento de este autor sovitico es opuesto a la

concepcin presentada por Piaget. Lev Seminovich
Vygotsky plantea el desarrollo del nio desde una
perspectiva distinta, que se dirigira de lo social a lo
individual. As, la primera funcin del lenguaje es la
comunicacin, el contacto social.
Su teora del desarrollo infantil seala la importancia de las
relaciones entre el individuo y la sociedad. La reciprocidad entre el individuo y la sociedad, es
definida tanto histrica como culturalmente y es por eso que sus opiniones acerca del contexto social
del aprendizaje tienen un impacto importante en las actuales prcticas educativas. Por ejemplo un
nio que asiste a nuestras aulas y que proviene de una familia de ascendencia aymara en cuyo seno
la madre o el padre utilizan el lenguaje de dicha identidad cultural, an cuando dicho nio no utilice
personalmente la lengua aymara, es portador, sin duda, de toda una identidad social y culturalmente
construida, el ser aymara. Si bien el lenguaje es uno de los elementos constitutivos (aunque no el
nico) de una cultura, un nio socializado en ese mbito cultural es portador de toda la historia
sociocultural de dicha cultura.
Con respecto al problema de la relacin entre pensamiento y lenguaje Vigotsky considera que
pensamiento y lenguaje presentan races ontogenticamente distintas. Ambos se originan en la
transaccin, pero el primero es un producto de la interaccin material, de la interaccin con los
objetos, mientras que el lenguaje, como ya lo describimos, es un producto de la interaccin social,
de la interaccin con el otro. El pensamiento verbal parece, justamente, como la interseccin entre
ambas lneas de desarrollo. El significado de la palabra evoluciona en manos del nio a medida que
va dominando el lenguaje y, en consecuencia, se modifica su modo de generalizar la realidad, as
como la relacin entre pensamiento y habla.
PARA TOMAR EN
CUENTA
-
49
Lenguaje,
De forma general Vigotsky formula su teora del desarrollo cultural de la forma siguiente:
Cualquier funcin en el desarrollo cultural del nio aparece en escena dos veces, en dos
planos: primero como algo social, despus como algo psicolgico, o en otras palabras:
primero entre la gente como una categora intersquica, despus dentro del nio como una
categora intrasquica.
Un ejemplo sencillo, nos puede hacer ms comprensible este planteamiento esencial que
nos da la psicologa de Vygotsky.
Un nio pequeo, al ver a su mam llora y extiende su manita hacia donde estn un grupo
de objetos lejos desu alcance, estos pueden ser, un conjunto de peluches, su mamila o
bibern de leche y una pelota. La mam, se acerca a l para saber por qu llora,
constituyndose en el adulto mediador de la cultura comprende o interpreta el gesto
casual del nio como que quiere la leche, complaciente, interacta en relacin social con su
hijo y le alcanza la mamila de leche. De alguna forma hasta el nio llega el mensaje de esta
interaccin social entre l y su mam, la que puede repetirse de modo que esta relacin
entre los dos se hace interna, se incorpora a su repertorio de acciones internas y en algn
momento posterior, cuando realmente quiere que la alcancen su mamila de leche, estira su
dedito como gesto indicador al que la mam responde. As se muestra la formacin de una
simple accin, un tierno carcter ya psquico, el nio ha aprendido a expresar su deseo con
un gesto indicador. Lo intrapsquico se convierte en interpsquico. En momentos posteriores,
mediante el desarrollo, el gesto se sustituir por la palabra leche que su mam repite
cuando leVygotsky entiende
alcanza el que en el desarrollo infantil existe una fase prelingstica en el pensamiento
bibernsolicitado. y
una fase preintelectual en el lenguaje. En el principio no fue la palabra sino la accin. La palabra es
el fin del desarrollo coronando los hechos. En sus mismas palabras:
El fluir del pensamiento no va acompaado de un despliegue simultneo de lenguaje. Los dos
procesos no son idnticos y no hay correspondencia rgida entre las unidades del pensamiento y el
lenguaje (L. Vygotsky, 1978).
Para este autor, el vnculo que une pensamiento y lenguaje es primario y adems se origina, cambia
y crece en el curso de su evolucin, siendo esta relacin contina, que va de la palabra (habla) al
pensamiento y, a su vez, del pensamiento a la palabra. El pensamiento pasa por diferentes fases o se
manifiesta en dos planos, antes de ser formulado en palabras (habla):
Lenguaje interno ( significativo y semntico)
Lenguaje externo ( esencialmente fontico)

Dichos lenguajes forman una unidad, aunque cada uno se
rige por sus propias leyes, constituyendo procesos
opuestos. El lenguaje externo parte del habla y se
transforma en pensamiento, mientras que en el lenguaje
interno es el pensamiento el que se convierte en habla.
Para Vygotsky, lenguaje y pensamiento son dos cosas
diferentes. Ambos se desarrollan en un proceso propio y confluyen en un momento determinado. Por
lo tanto, la relacin entre pensamiento y palabra no es constante e inmutable, es una relacin
-
49
Lenguaje,
dinmica, es un proceso viviente. Lo que queda claro es que el lenguaje preceder al pensamiento e
influir en la naturaleza de ste.
Para este autor sovitico los procesos mentales que dan lugar al pensamiento y al habla, son:
Pensamiento no verbal.
Habla interna.
Habla social (Para estas dos ltimas, se requiere pensamiento).
Habla y accin estn ntimamente unidas: mientras ms compleja es la conducta y ms indirecta la
meta, ms importante es el rol de la lengua.
D) Alexander Romanovich Luria
Luria, sigue la tesis de Vygotsky al afirmar que el lenguaje juega un

papel fundamental en el desarrollo intelectual. Considera que el
lenguaje posee una funcin fundamental en:
La formacin de nuevas estructuras mentales
(formacin de conceptos mediante la regulacin del
comportamiento).
La transmisin del saber.
La capacidad de abstraccin y generalizacin.
La generalizacin sera la funcin principal del lenguaje, que hace

posible la adquisicin, tanto de las experiencias de las generaciones anteriores dentro de un grupo
social, como de las que cada uno construye durante su propio desarrollo. Al contar no slo con la
experiencia propia, sino con la del grupo y la de la humanidad, desarrollamos todas las
potencialidades del pensamiento. Por lo tanto, para este autor, la generalizacin, como funcin
superior de las actividades mentales, es la base del pensamiento, permitindole al nio organizar su
percepcin, la memoria, reflexionar sobre los objetos, deducir conclusiones de sus propias
observaciones.
La regulacin del comportamiento sera otra de las funciones importantes del lenguaje.
El adulto se sirve del lenguaje verbal para incidir y regular la conducta del nio, aprendiendo
progresivamente a manifestar sus propios deseos e intenciones de manera independiente. l nio,
cuando adquiere el lenguaje, puede autorregular su propia accin y le permite la organizacin de
pautas de comportamiento que le facilitan la resolucin de problemas o dificultades, es decir, la
planificacin de la accin (regulacin interna). Primero entonces, mediante el lenguaje externo y
luego mediante el lenguaje interior, el nio logra regular su comportamiento.
-
49
Lenguaje,
E) La teora de Bruner o de la
solucin de problemas
Jerome Symour Bruner fue el impulsor, dentro de

la corriente norteamericana, de la psicologa
cognitiva, en una poca en que la tradicin
conductista imperaba tanto en el campo de la
psicologa, como de la lingstica y la educacin.
Vygotski y Piaget han sido su punto de partida

para construir su teora que tiene una base
eminentemente social, pero no por ello hay que
olvidar a otros tericos procedentes de otros
campos de la ciencia y de la misma psicologa, que han tenido una enorme influencia en el
desarrollo de su teora.
Para Bruner, el nio no adquiere las reglas gramaticales de su lengua partiendo de la nada, sino que
antes de aprender a hablar aprende a utilizar el lenguaje en su relacin cotidiana con el mundo,
especialmente con el mundo social. El lenguaje se aprende usndolo de forma comunicativa, la
interaccin de la madre con el nio es lo que hace que se pase de lo prelingstico a lo lingstico;
en estas interacciones se dan rutinas en las que el nio incorpora expectativas sobre los actos de la
madre y aprende a responder a ellas. Estas situaciones repetidas reciben el nombre de formatos. El
formato ms estudiado por Bruner ha sido el del juego, en el que se aprenden las habilidades
sociales necesarias para la comunicacin aun antes de que exista lenguaje. Los adultos emplean
estrategias, que implican atribucin de intencionalidad a las conductas del beb y se sitan un paso
ms arriba de lo que actualmente le permiten sus competencias. Este concepto recibe el nombre de
andamiaje y es una de las claves dentro de las nuevas teoras del aprendizaje.
El concepto de andamiaje fue desarrollado por Bruner a partir del concepto de Zona de Desarrollo
Prximo de Lev Vygotsky. Esta teora postula que en una interaccin de tipo enseanza
aprendizaje, la accin de quin ensea est inversamente relacionada al nivel de competencias de
quien aprende; es decir, cuanta mayor dificultad se presente en quien aprende, ms acciones
necesitar de quien ensea, es decir, el adulto debe mantener una relacin inversa con el nivel de
competencia en la tarea del nio. (Menos nivel - ms ayuda, ms nivel - menos ayuda). Lo que el
profesor ofrece es slo ayuda, porque el verdadero artfice del proceso de aprendizaje es el alumno.
Pero no olvidemos que es una ayuda sin la cual es muy difcil que se produzca la aproximacin entre
los significados que construye el alumno y los significados que representan los contenidos escolares.
El profesor eficaz debe tener una buena formacin referida al conocimiento del alumno y a la
metodologa educativa y ser crtico y reflexivo porque ser el contexto, el grupo con el que trabaja,
el que le indicar qu tipo de ayuda en concreto debe prestar. El concepto de andamiaje es una
-
49
Lenguaje,
metfora que alude a la utilizacin de andamios por parte del maestro; a medida que el conocimiento
se va construyendo, el andamio se va quitando.
En la actualidad, se reconoce que el proceso de andamiaje no slo se establece entre profesor y

alumno, o padre e hijo; sino tambin entre iguales, a lo que se le denomina andamiaje colectivo.
La teora del andamiaje nos brinda elementos para comprender de qu manera las acciones de quien
ensea apuntalan la construccin del saber.
En el aula el concepto de andamiaje supone una atencin por parte del maestro hacia sus alumnos
que est exenta de tratos diferenciados y prcticas excluyentes muy comunes lamentablemente que
hacen posible la reproduccin de la sociedad escindida en clases dominantes y dominados. Se brinda
mayor apoyo y dedicacin a los nios que ms lo necesitan y menor apoyo a quienes menos lo
necesitan.
PARA TOMAR EN CUENTA
Un ejemplo de formato: cuando una madre y su hijo juegan al cu-c (aparicin y

desaparicin de un mueco detrs de una pantalla), estamos ante un caso sencillo de
formato. Es estandarizado porque tiene reglas que ninguno de los dos puede saltarse. La
madre no puede dejar de decir "Ooh!" cuando aparece el mueco o "F!" cuando
desaparece. Las apariciones y desapariciones deben sucederse en su orden. Los
formatos, adems, crecen incorporando nuevos medios para la obtencin de metas; son
modulares, es decir, pueden incorporarse como subrutinas a otros formatos ms
grandes; son asimtricos, en el sentido de que existe un miembro que "sabe lo que est
pasando", mientras que el otro no sabe nada, o sabe menos.
Son formatos importantes los juegos tpicos y

tambin estructuras comunicativas como la
peticin, la indicacin (el sealar objetos), la
invitacin, etc. En la primera parte del segundo
ao, la pareja madre/nio ya est inmersa no slo
en juegos, sino en procedimientos para realizar
funciones pragmticas bsicas, como indicar y
pedir.
Los formatos imponen roles o papeles: la madre
asume en el cu-c el papel de esconder el mueco,
el nio el de asombrarse y rerse. Cuando el juego
progresa, a los catorce meses en los nios de
Bruner, stos ya pueden coger el papel de la madre
(reversibilidad). Exigen tambin los formatos una toma de turnos: la madre espera a que el nio
conteste para poder iniciar su siguiente intervencin, el nio debe esperar a que la madre haga la
suya. Otro rasgo bsico de los formatos es la atencin conjunta: se exige a los miembros de la
-
49
Lenguaje,
interaccin que focalicen su atencin en un mismo hecho u objeto. Finalmente, los formatos deben
tener una estructura secuencial: las cosas deben ocurrir a su debido tiempo y en el orden preciso.
Esta capacidad de los formatos de imponer reversibilidad de papeles y cambio de turnos ser muy
importante para que en ellos arraigue el futuro dilogo y la deixis (el utilizar palabras que indiquen o
sealen algo); los pronombres "yo" y "t", por ejemplo, necesitan la reversibilidad de los papeles de
emisor y receptor; el dilogo necesita de la toma de turnos.
Segn Bruner en la relacin entre pensamiento y lenguaje, se producen tres representaciones:
Enactiva o representacin del pensamiento en trmino motricos (origen en el nio del
pensamiento). Es el aprendizaje por medio de una determinada accin, se realiza sin palabras,
ejemplo aprender a saltar la cuerda.
Icnica. Es la representacin por medios perceptibles como mediante una imagen como por
ejemplo un mapa mental que nos permita seguir una ruta.
Simblica, donde las imgenes pasan a smbolos. Se da a travs de un esquema abstracto que
puede ser el lenguaje o cualquier otro sistema simblico estructurado. Es la traduccin de la
experiencia en palabras que permiten otro tipo de
transformaciones ms complejas.
Bruner sostiene que el lenguaje es un aspecto muy
importante de la cultura y es la cultura de la persona
la que ha de transmitirle las tcnicas para ir ms all
de la informacin dada, es decir, para aprender.
Resolucin de problemas y el lenguaje
Para Bruner, tanto las cogniciones como los
contextos son cruciales para el desarrollo del
lenguaje. Bruner sugiri que el nio aprende a usar
el lenguaje para "comunicarse en el contexto de la
solucin de problemas", en lugar de aprenderlo como
objeto de conocimiento que se vale por s mismo. Se enfatiza el aspecto comunicativo del desarrollo
del lenguaje ms que su naturaleza gramatical o estructural.
Al igual que el lingista Chomsky, l cree que existe una disposicin o "un dispositivo para la
adquisicin del lenguaje", capaz de recibir el input lingstico y a partir de l derivar las reglas
gramaticales universales. El nio necesita dos fuerzas para lograr el aprendizaje del uso del
-
49
Lenguaje,
lenguaje. Una de ellas es la equivalente al LAD 7 de Chomsky y la otra sera la presencia de un

ambiente de apoyo que facilite el aprendizaje del lenguaje. A todo este sistema Bruner lo llam
LASS.
Dentro de este LASS, sera relevante la presencia del
"habla infantil", forma de comunicacin que tienen los
padres con sus hijos pequeos que se caracteriza por su
lentitud, brevedad, repetitividad, concentracin en el
"aqu y "ahora" y en su simplicidad.
Es esta manera de comunicarse lo que le permite al nio
extraer la estructura del lenguaje y formular principios
generativos. Este "habla infantil" aparecer generalmente
en un contexto de accin conjunta, en el que el adulto y
el nio concentran su accin en un solo objeto y uno de
ellos "vocaliza" acerca de l.
Estamos ante una estructura comunicativa que, por ser
interactiva, exige dos partes, al menos, que hacen cosas entre s, de tal forma que las respuestas de
cada miembro dependen de una respuesta anterior del otro. Cada miembro tiene una meta y medios
para lograrla. Las sucesivas respuestas de un participante son instrumentales respecto a la meta
marcada y existe, finalmente, una seal clara que indica que ha sido logrado el objetivo. Este
planteamiento supone, sin duda, una actitud proactiva y solidaria entre los interactuantes, en la
escuela. Si bien Bruner ingres en un terreno crucial cual es la democratizacin radical del trato
pedaggico que se debe brindar al nio al plantear su teora del andamiaje cuyos efectos, en ltima
instancia, nos conducen a tomar
conciencia de las diferencias que se
dan en nuestras aulas como producto
de carencias y presencias de
competencias socioculturales. Pero en
lo referente al aprendizaje del leguaje
como instancia fundamental para el
aprendizaje de la lectoescritura, Bruner
sienta las bases de una aproximacin al
lenguaje por dems pertinente, Autores
innatistas como Chomski, Pinker y
otros siempre se han encontrado ms
cmodos con la gramtica que con la
semntica puesto que si la inquietud
que nos gua es un aprendizaje significativo es inevitable preguntarnos constantemente en torno a
cmo aprende el nio el significado de las palabras? en la medida en que el significado de las
palabras es necesariamente e inevitablemente cultural.
7
El LAD es una sigla en ingls acuado por Chomski para referirse al Dispositivo para adquirir el lenguje.
-
49
Lenguaje,
PARA TOMAR EN
CUENTA
Segn Bruner, las primeras palabras aparecen en el seno de

formatos de juegos, de peticin, o de referencia, como
vocalizaciones idiosincrsicas o ldicas. Intervienen en el
formato, no como elementos representativos o semiticos,
sino como elementos constitutivos, partes casi materiales
del juego. Por ejemplo, el sonido "boo", dicho por la madre,
cuando aparece el mueco en el juego del cu-c, es un
elemento fijo y rutinario, casi tan constitutivo
materialmente como el mueco mismo. Estas
vocalizaciones, aunque acompaan a la accin como un
elemento de ella, proporcionan tambin un esqueleto o
estructura formal en la que luego pueden introducirse.
F) Aspectos en comn y diferencias entre las teoras y

algunos elementos a tomar en cuenta en el trabajo de la
adquisicin de la lengua oral y escrita
Las teoras de Bruner tienen como punto de referencia a Vygotsky y Piaget. Muchos de sus trabajos
se inspiran en la escuela de Ginebra, especialmente los que se refieren al estudio de la percepcin,
desarrollo cognitivo y educacin, pero se distancia de la teora piagetiana en sus estudios sobre la
adquisicin del Lenguaje. Para Piaget, el desarrollo del lenguaje constituye un subproducto del
desarrollo de otras operaciones cognitivas no lingsticas. Bruner piensa que esta teora tiene el
defecto de que no establece una correlacin entre el desarrollo del lenguaje y el desarrollo cognitivo,
sino que supedita el primero al segundo: el desarrollo cognitivo produce el lenguaje.
Con la Psicologa Sovitica tiene puntos en comn, en la importancia que otorga al proceso de
instruccin, las formas que utilizan los maestros para presentar aquello que el alumno debe aprender,
y la concepcin del aprendizaje como proceso que puede acelerar el desarrollo cognitivo. Pero el
punto de unin ms fuerte entre la teora de Vygotsky y la de Bruner, es que, para ambos, la
interaccin y el dilogo son puntos claves en su teora. Comparten la premisa de que muchas de las
funciones consideradas intrapersonales tienen su origen en contextos interpersonales.
Una escuela enmarcada en estos principios deber

propiciar y valorar el dilogo interpersonal como
fundamento del aprendizaje, a travs el dilogo
grupal, las normas de cooperacin y sociabilidad
terminarn desplazando el nfasis tradicional de la
vieja escuela centrada en la competitividad y el
exceso individualismo.
-
49
Lenguaje,
No es posible encontrar similitudes de parte de Piaget, Vigotsky y Bruner con Skinner, puesto que el
lenguaje, como hemos podido ver, es algo muy complejo y la teora conductista es algo insuficiente
para poder ofrecernos una explicacin til. Las explicaciones del conductismo se basan en el
aprendizaje animal, de tal manera que existe una generalizacin de lo que hacen los animales a lo
que hacen las personas. Los estudios del desarrollo del lenguaje del conductismo se basaban en el
estudio con animales. El conductismo no contempla ningn tipo de etapa. Para la Teora conductista
el lenguaje es simplemente sumatorio. Sin embargo algo que no es posible dejar desapercibido es
que, a su manera Skinner admite la naturaleza social del lenguaje. Lo paradjico es que esta teora se
mantiene muy presente en la mayora de los procesos educativos de todo nuestro sistema educativo,
e incluso en nuestros mbitos familiares.
Con estas consideraciones podemos extraer algunos lineamientos que sobre la base de estas teoras
podran servirnos en el trabajo de facilitadores del aprendizaje de la lengua oral y escrita, esto es, la
base de la lectoescritura:
Ciertamente que uno de los valores del conductismo es haber comenzado, con seriedad, el estudio de
los diferentes aspectos como la adquisicin del conocimiento y el lenguaje. A pesar de que su aporte
tuvo una influencia impresionante en el campo de la educacin, marc poca como se suele decir,
sent las bases para posteriores estudios. Nuestros nios no estn al margen de actuar por estmulos,
es parte de la naturaleza, pero no es nico y el final.
Es posiblemente a partir de las consideraciones que hagamos de los aportes de Piaget, Vigotsky y
Bruner que podemos obtener aportes en el trabajo educativo importantes como los sealados ms
arriba.
PARA REFLEXIONAR
Es obvio que el nio no aprendi a hablar en soledad:

para ello tuvo que escuchar a los adultos y aprender de
ellos, los adultos pusieron al nio en situaciones de
aprendizaje tal que dieron como resultado que se
expresara en su lengua materna, esto es, el nio tuvo
situaciones que propiciaron su accin para aprender a
hablar, de la misma manera se deben propiciar
situaciones en donde el nio entre en contacto con la
lecto-escritura y a partir de ello comenzar la etapa de
adquisicin de este tipo de lenguaje.
La interaccin social, esto es la comunicacin con los dems, es muy importante para la adquisicin
de cualquier aprendizaje y ms an del lenguaje escrito y oral para Bruner y Vygotsky. En
consecuencia, es importante poner en marcha las estrategias de juego que Bruner recomienda en la
enseanza a manera de estrategias de ayuda para que el proceso de adquisicin de la lengua oral y
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49
Lenguaje,
escrita sea un proceso agradable para los nios y no una tortura fonolgica 8 como sealan algunos
autores contemporneos.
PARA DESARROLLAR
ACTIVIDADES
La postura que mantiene Bruner sobre los problemas de la educacin se puede

La postura que mantiene Bruner sobre los problemas de la educacin se puede
resumir as:
resumir as:
(...) "si quieres saber cmo aprenden los alumnos en el aula, estdialos all, en la
(...) "si quieres saber cmo aprenden los alumnos en el aula, estdialos all, en la
escuela y no pierdas el tiempo estudiando palomas o ratas".
escuela y no pierdas el tiempo estudiando palomas o ratas".
Reunidos en grupos de no ms de tres participantes, lee esta afirmacin y reflexiona
Reunidos en grupos de no ms de tres participantes, lee esta afirmacin y reflexiona
sobre cul de las teoras expuestas est ms vigente en la realidad actual de
sobre cul de las teoras expuestas est ms vigente en la realidad actual de
nuestras prcticas docentes en nuestro aula y en nuestra unidad educativa.
nuestras prcticas docentes en nuestro aula y en nuestra unidad educativa.
Redacten entre los componentes del grupo un comentario fundamentando la o las
Redacten entre los componentes del grupo un comentario fundamentando la o las
posicin(es) asumidas en el grupo.
posicin(es) asumidas en el grupo.
En un estudio realizado en Unidades Educativas del norte chuquisaqueo * *se
En un estudio realizado en Unidades Educativas del norte chuquisaqueo se
pudo evidenciar (entre varias) las siguientes prcticas:
pudo evidenciar (entre varias) las siguientes prcticas:
-Los programas de estudio estn organizados homogeneizando a todo el grupo de
-Los programas de estudio estn organizados homogeneizando a todo el grupo de
alumnos del primer curso de primaria.
alumnos del primer curso de primaria.
-Las nias y nios son calificados con notas, estrellitas o caritas tristes en el
-Las nias y nios son calificados con notas, estrellitas o caritas tristes en el
cuaderno y cuando algunos alumnos no terminaban la tarea tenan un lugar
cuaderno y cuando algunos alumnos no terminaban la tarea tenan un lugar
especial para sentarse, era el lugar de los burros como coreaban el grupo de
especial para sentarse, era el lugar de los burros como coreaban el grupo de
alumnos de la clase, alentados por la maestra.
alumnos de la clase, alentados por la maestra.
-En la entrevista con la maestra, ella indicaba que de los cuatro grupos de nivel
-En la entrevista con la maestra, ella indicaba que de los cuatro grupos de nivel
existentes en el aula, los dos grupos de adelante eran buenos decodificadores y
existentes en el aula, los dos grupos de adelante eran buenos decodificadores y
los dos grupos situados atrs eran los Quechua cerrados y malos decodificadores.
los dos grupos situados atrs eran los Quechua cerrados y malos decodificadores.
Empero esta maestra enfatizaba que otorgaba el mismo tiempo de atencin a todos
Empero esta maestra enfatizaba que otorgaba el mismo tiempo de atencin a todos
los grupos. El investigador pudo evidenciar que el tiempo de atencin a los cuatro
los grupos. El investigador pudo evidenciar que el tiempo de atencin a los cuatro
grupos era el mismo.
grupos era el mismo.
Tomando en cuenta los enfoques de Skinner (conductismo) y Bruner (Andamiaje)
Tomando en cuenta los enfoques de Skinner (conductismo) y Bruner (Andamiaje)
estudiados realicen, en grupos de no ms de tres, un anlisis de estas prcticas y
estudiados realicen, en grupos de no ms de tres, un anlisis de estas prcticas y
comprtanlo en una plenaria de toda la comunidad de aprendizaje (todo el grupo de
comprtanlo en una plenaria de toda la comunidad de aprendizaje (todo el grupo de
participantes del diplomado).
participantes del diplomado).
*
*El estudio se realiz bajo el patrocinio del Programa de Investigacin Estratgica en Bolivia (PIEB) por un grupo
El estudio se bajo
realiz bajo el patrocinio
de Mario del Programa de Investigacin Estratgica en Bolivia (PIEB) y
por un grupo
interdisciplinario la direccin Yapu y fue publicado con el nombre de Escuelas primarias Formacin
interdisciplinario bajo la direccin de Mario
docente en tiempos de Reforma Educativa, La paz. Yapu y fue publicado con el nombre de Escuelas primarias y Formacin
docente en tiempos de Reforma Educativa, La paz.
8
Yapu, Torrico, Fuertes y Terceros (2003) observaron que en las aulas de nivel primario en nuestro medio, se observan
(en el 1er grado de primaria y durante la enseanza de lectoescritura) sendos procesos discursivos por parte de los o
las maestras, que en su afn de ensear a decodificar y no a leer, acaparan los tiempos con el excesivo monopolio de la
palabra, lo cual resulta un sufrimiento para los nios que se limitan a repetir (sin mirar) las slabas o trozos de ristras
que se encuentran en las paredes. Se ha comprobado que estas prcticas conducen a reacciones de parte de los nios,
los cuales consecuentemente a su agentividad, desarrollan estrategias de resistencia ante dicha violencia simblica a
travs de la huida del aula con el pretexto de ir al bao o simplemente a constituirse en los nios estigmatizados como
malos decodificadores trmino muy utilizado en los mbitos estudiados. Tambin se han acuado, por parte de los
mismos autores, constructos como La crcel del sonido para referirse a esas mismas prcticas desde la perspectiva
de la sociologa del currculum.
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Lenguaje,
1.3.Aproximaciones a la Lingstica, Psicolingstica y

la Comunicacin
PUNTO DE PARTIDA
Reflexiones preliminares
En los apartados 1 y 2, de esta unidad, hemos intentado

establecer los conocimientos bsicos sobre el pensamiento y el
lenguaje desde dos campos del conocimiento diferentes, pero
que se articulan mutuamente: La neurologa, la misma que
relacionada con el lenguaje se vuelve neurolingstica, esta
ciencia estudia las bases biolgicas y fisiolgicas de los temas
que estamos tratando como ser el lenguaje y el pensamiento. Es
decir esta, disciplina estudia el sustento material de la
adquisicin del lenguaje a partir de los procesos fisiolgicos as
El otro campo de conocimiento es la psicologa del lenguaje, que

observa de manera diferente al pensamiento y al lenguaje puede
ser estudindolos como otras formas de la conducta humana o
porque los considera procesos que se dan durante el desarrollo
humano al interior de los diferentes estadios de desarrollo de la
persona o dentro de los contextos socio-histrico-culturales en los
que se produce el lenguaje.
La psicologa del lenguaje es la ciencia que estudia los procesos

psquicos que se producen tanto en el desarrollo del lenguaje
como en la relacin que establece el lenguaje con el
pensamiento. Esta ciencia an no ha definido claramente su
objeto de estudio y un marco terico exclusivo, por eso en su
interior se ven posiciones encontradas y polmicas. Esto es
normal en casi todas las ciencias humanas y sociales. Su posicin
es casi un punto de frontera entre la lingstica y la psicologa,
razn por la cual recibe crticas tanto de lingistas, psiclogos y
filsofos. Lo importante es que la psicologa del lenguaje opera
PARA AVANZAR
En este apartado intentaremos ver los aspectos lingsticos ms importantes del lenguaje. Estos
aspectos relacionados con los aspectos psicolgicos (psicolingstica) van a dar lugar despus a
mtodos y enfoques de enseanza de la lengua. Esos mtodos o enfoque van a estar influidos de
manera directa por las teoras que estas ciencias producen. Estos elementos sern como los insumos
que nos permitirn abordar, finalmente, el tema de la comunicacin como fenmeno que adems de
incluir al lenguaje oral y escrito, los excede.
-
49
Lenguaje,
1.3.1. Marco histrico

El principal objetivo de la lingstica es conocer el lenguaje humano, considerndolo como algo
universal y constitutivo de la propia esencia del hombre y para ello elabora una serie de dispositivos
tericos ms o menos complejos con los cuales estudia las estructuras de las lenguas. Los estudios
lingsticos tienen su origen en Europa en el siglo XIX. Este enfoque se interesaba
fundamentalmente por el anlisis histrico de las lenguas y consecuentemente, estaba centrado en la
lengua escrita. Aunque sus antecesores datan del Oriente (350 a.c.), la antigedad clsica, el
renacimiento y el siglo XVIII ofreciendo aportes iniciales que sirven de insumos para el desarrollo
de la lingstica del siglo XX.
A principios del siglo XX Saussure da comienzo al denominado estructuralismo europeo. El
estructuralismo americano, por su parte, culmina en la figura de Bloomfield (1887-1947), que
aporta una visin conductista del significado.
Las principales corrientes tericas que sustentan entonces el estudio de la lengua, son brindadas por
dos vertientes: 1) El estructuralismo y el generativismo transformacional, del campo de la
lingstica; 2) el conductismo, la Gestalt, la psicologa piagetiana y la psicolingstica cognitiva, del
campo de la psicologa.
1.3.2. Marco terico

A continuacin intentaremos hacer una rpida descripcin de las dos tendencias lingsticas ms
importantes con el fin de entender ms adelante la influencia que tuvieron stas junto a las diferentes
teoras del aprendizaje tanto en la pedagoga como en las diferentes metodologas de la enseanza
del lenguaje.
A)Estructuralismo europeo
Esta corriente comienza con Ferdinand de Saussure que es
el primero en hacer la diferencia entre lengua (langue) y
habla (parole). La lengua es el objeto de estudio para los
lingistas y el habla es el acto individual del ejercicio del
lenguaje.
La lengua en general no puede cambiar fcilmente, aunque el
paso del tiempo y los usos, Si pueden hacerla cambiar,
porque la lengua es un producto de las fuerzas sociales,
herencia de una poca precedente, pero a su vez esas fuerzas
sociales actan en funcin del tiempo presente.
En estos cambios siempre se da un desplazamiento de la relacin entre el significado y el
significante. Por ejemplo, el latn "necare", de donde deriva nuestra lengua y otras como el francs,
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49
Lenguaje,
el italiano, el portugus, significa "matar" y ha pasado a ser en francs "noyer", que significa
"ahogar".
Si el aprendizaje del lenguaje se da slo por repeticin y teniendo como base exclusiva la memoria,
sin que intervenga este proceso de "descubrimiento" o "construccin" del sistema que configura una
lengua por parte del nio que la adquiere (ya sea que se trate del aprendizaje escrito de la L1 o
materna o el aprendizaje oral como L2 o segunda lengua), el uso de la misma queda reducido a una
mera etapa de repeticin de estructuras que a posteriori, cuando
se trate de usarla para expresar sus ideas, sus deseos,
sentimientos y darle forma al pensamiento, "esta herramienta o
vehculo", no le sirve para cubrir sus necesidades ya sea de
"escribiente" o de "hablante".
B)Estructuralismo norteamericano
Nacido de la preocupacin antropolgica, su mejor representante
fue Edward Sapir. El propsito fundamental de su obra ha sido
mostrar de qu manera la esencia del lenguaje no es solamente
tcnica, como lo sealaron los lingistas del estructuralismo
europeo, sino que tiene relaciones con otros intereses humanos
primordiales como son el pensamiento, la naturaleza de la evolucin
histrica, la raza, la cultura, el arte, etc.
Con Bloomfield culmina el estructuralismo americano, que en definitiva aporta una visin
conductista del significado. Para este autor, el significado se deduce de la situacin en la que se
utiliza el habla, es decir el estmulo que impulsa a alguien a hablar y el efecto o respuesta que resulta
de lo que se dice. Por ejemplo: Si tengo sed y veo un vaso de agua (estmulo), eso provoca un efecto
lingstico, que es pedirle a alguien (respuesta) que me d ese vaso de agua y entonces mi
produccin lingstica constituye un estmulo para la persona a la que le he pedido el vaso, que
responde dndomelo.
C)Gramtica Transformacional y Generativa
Este enfoque estuvo vigente en la enseanza de la lengua por muchos aos en nuestras aulas. Su
autor fue: Noam Chomsky, padre de la gramtica generativa o transformacional
Chomsky propone la existencia de una "caja negra" innata, un
"dispositivo para la adquisicin del lenguaje" o LAD (por sus
siglas en ingls), capaz de recibir el input lingstico y, a
partir de l, derivar las reglas gramaticales universales. Este
input es muy imperfecto; sin embargo, el nio es capaz de
generar de l una gramtica que genera oraciones bien
estructuradas y que determina cual es la forma en que deben
usarse y comprenderse stas. La naturaleza de este LAD no es
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Lenguaje,
conocida, pero es bastante aceptada la idea de que el hombre tiene una tendencia innata para
aprender el lenguaje.
En vista de que esta capacidad es universal, propia del gnero humano, lo nico que hace falta es
aprender a adaptar esos mecanismos gramaticales al lxico y la sintaxis de la lengua materna. Es
decir que en las estructuras profundas de las lenguas, de forma subyacente, se advierte una
gramtica vlida para todos los idiomas, sin que esto
quiera decir que exista o existi una "lengua madre
universal", de la cual derivan todos los idiomas hasta hoy
conocidos.
El lenguaje es entonces innato o adquirido? Esta
interrogante ha provocado en la lingstica, como en otras
ciencias del conocimiento humano, una disputa entre el
empirismo y el nativismo.
El nativismo sostiene que la capacidad de ver, or, pensar
y hablar son actos innatos o genticos. En cambio los
empiristas, a la cabeza de los behavioristas o conductistas,
estn convencidos de que el nio aprende a hablar porque imita a los adultos (sobre todo a la madre)
y porque tiene necesidad de manifestar sus necesidades y deseos. El nio en definitiva, como ya
hemos dicho, aprende la lengua como cualquier otra conducta humana, y stas estn determinadas
por la influencia de factores externos o adquiridos y no as por medios de factores innatos o
genticos.
Aparte de estas dos teoras mencionadas (nativismo y empirismo), existe la concepcin de los
interrelacionistas, quienes consideran que el lenguaje es un producto de impulsos internos y
externos, es decir producto tanto de factores innatos como adquiridos, determinados de antemano.
Chomsky ha publicado diferentes obras en torno a este tema, sosteniendo que semntica y sintaxis
no se puede separar.
1.3.3. Lingstica del texto

Con el nombre de lingstica textual se hace referencia a una disciplina cuyo objeto de estudio es
el texto, entendido como acontecimiento comunicativo con plenitud de sentido, que posee una serie
de propiedades.
La gramtica tradicional consideraba la oracin como la mxima unidad de lenguaje. A mediados de
los aos 60 surgen algunas escuelas que defienden la lingstica del texto; superan la gramtica
basada en la oracin, y consideran la lengua como una actividad encaminada a hacer, es decir, se
destaca el componente pragmtico de la lengua.
Este punto de vista no slo enfocaba la lengua como un sistema de signos con sus estructuras
abstractas y sus reglas de combinacin entre ellas, sino que aada el estudio del uso de la lengua de
acuerdo con la situacin, intencin. Por lo tanto, la lengua del texto superaba la posicin del el
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Lenguaje,
estructuralismo, sobre todo el norteamericano que, como dijimos, devino en un conductismo

insostenible.
El texto
Un texto no es una suma de oraciones, sino la
gran unidad del lenguaje, con sus reglas de
formacin y su finalidad concreta. El texto y el
discurso pueden considerarse casi sinnimos. En
las escuelas inglesa y francesa son sinnimos,
pero algunos lingistas distinguen el texto como
conjunto de unidades lingsticas
interrelacionadas y el discurso como la unin de
texto y contexto.
Este enfoque lingstico que adoptamos tiene
como principio considerar al texto entendido
como nivel de estructuracin de la lengua, en
condiciones gramaticales no bsicamente sintticas,
sino semnticas y pragmticas.
El texto, en consecuencia, es considerado de la siguiente manera:
Se entiende como una unidad lingstica comunicativa fundamental, con carcter
siempre social.
Posee un carcter comunicativo y pragmtico. Est estructurado con reglas.
Sus propiedades son: la coherencia y cohesin.
La coherencia es la propiedad por la cual el texto puede ser comprendido como una unidad
cuyas partes estn relacionadas entre s y tambin con el contexto y la situacin en la que se
produce el texto.
La coherencia es congruencia, es decir, es la conformidad de lo expresado con las normas
lingsticas y con el conocimiento del mundo. La coherencia tambin depende del llamado
marco de referencia sociocultural, que son puntos socioculturales de referencia comn (que
todos sabemos).
La cohesin, otra de las propiedades del texto, es el conjunto de procedimientos lingsticos
que se utilizan para asegurar la coherencia. Los procedimientos de cohesin son elementos o
tcnicas que proporcionan compactacin al texto y lo conforman como una gran unidad de
significado.
El tratamiento de las actividades en torno al texto estaran organizadas como:
La existencia de inters y finalidad.
Plan de acciones individuales y operaciones especficas para cada accin.
-
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Lenguaje,
Dependencia constante de la situacin.

Anlisis y reflexin en los tres niveles de
intervencin del lenguaje: el sintctico, el
semntico y el pragmtico.
PARA DESARROLLAR
ACTIVIDAD
De forma grupal, agrupados en no ms de cinco participantes,

De forma grupal, agrupados en no ms de cinco participantes,
elaboremos un mapa conceptual de las diferentes corrientes expuestas.
elaboremos un mapa conceptual de las diferentes corrientes expuestas.
Escribir un comentario sobre uno de los siguientes temas:
Escribir un comentario sobre uno de los siguientes temas:
La importancia de conocer estos aspectos de la lengua y el lenguaje en
La importancia de conocer estos aspectos de la lengua y el lenguaje en
nuestro trabajo de educadores comunicativos.
nuestro trabajo de educadores comunicativos.
La relacin que se puede encontrar entre todo lo que se ha expuesto en
La relacin que se puede encontrar entre todo lo que se ha expuesto en
este apartado y los mtodos de aprendizaje aplicados en la
este apartado y los mtodos de aprendizaje aplicados en la
lectoescritura, en nuestro aula.
lectoescritura, en nuestro aula.
1.4.La comunicacin y el lenguaje
PUNTO DE PARTIDA
Como hemos visto, las diferentes teoras expuestas, cualquiera que sea su sustento conceptual, no
niegan la importancia de la lengua y del manejo del lenguaje como medios indispensables de la
comunicacin verbal. Lo que sigue es el abordaje de algunos aspectos del enfoque comunicativo
asumiendo que todo mensaje se sita al interior de una situacin de comunicacin.
PARA AVANZAR
1.4.1. Situacin e intencin de

la comunicacin
La comunicacin es muy importante entre los seres
vivos, ms an entre los humanos, es ms se torna en
algo vital.
-
49
Lenguaje,
Los elementos que constituyen un modelo bsico de comunicacin son del todo conocidos:
Los interlocutores: hablante y oyente
El mensaje, cifrado en un cdigo: en este caso la lengua.
El canal, por el que se transmite el mensaje (oral o escrito)
La competencia en las habilidades lingsticas como el escuchar, hablar, leer y escribir, dependen
del desarrollo bio-cognitivo y social. Desde esta perspectiva la enseanza y el aprendizaje de la
lengua se concibe ya no como mero estudio de un sistema abstracto que incluye un cdigo, sino
como la apropiacin de nociones que permiten al estudiante aplicar estrategias para incrementar su
competencia comunicativa a travs de las habilidades apuntadas.
Es lgico que para lograr lo dicho, ser necesario conocer el cdigo y adentrarse en el anlisis de la
lengua, lo que no quiere decir que ste sea el nico o el principal objetivo de este aprendizaje y que
deba hacerse adems en el vaco o exclusivamente desde textos literarios, por ejemplo, como alguna
vez lo hemos practicado en las aulas. Sino desde el contexto, sea cual ste fuera, en que se da un
mensaje, cualquiera que sea, considerando la intencin del emisor y la expectativa del receptor, el
cdigo, que implica la lengua y adems el canal: oral o escrito.
Conociendo cmo est estructurado un mensaje lingstico, el cual al hallarse en un contexto, da

lugar a un tipo determinado de texto, podemos decir que tanto el receptor como el emisor, pueden
alcanzar, niveles ptimos de comprensin.
El cdigo de comunicacin no siempre es la lengua. En

este caso nos referimos a ella porque es el objeto de
nuestro estudio, pero no olvidemos que como cdigos
de expresin podemos considerar; el canto, la pintura, la
fotografa, la danza, etc.
1.4.2.
Funciones de la lengua
Es ms correcto hablar de "funciones del lenguaje",

porque una "lengua", en lingstica, es un idioma, y todos
los idiomas tienen las mismas funciones. El lenguaje (es
decir, la capacidad humana de comunicarse mediante un
sistema de signos sonoros articulados) tiene las siguientes
funciones:
Funcin representativa o referencial. Es la orientada al contexto o referente. Transmite

contenidos objetivos referidos a la realidad extralingstica. Exposiciones de hechos, realidades.
Est libre de subjetividad. Aparece en estado puro en el lenguaje cientfico. Se usa cuando
pretendemos meramente transmitir una informacin, sin hacer valoraciones sobre ella ni pretender
reacciones en nuestro interlocutor, por ejemplo cuando decimos "est lloviendo", o "la capital de
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Lenguaje,
Marruecos es Rabat". Esta funcin se centra, dentro de los elementos de la comunicacin, en el

mensaje, aunque tambin hay quien dice que se centra en la realidad exterior, se produce cuando se
desea transmitir un mensaje, cuya objetividad y claridad cumplan con el objetivo de informar. La
funcin referencial se presenta tambin en la lengua didctica (explicaciones sobre la misma
lengua) y el habla comn, persiguiendo el mismo fin, es decir: la comunicacin efectiva.
Emotiva o sintomtica. Es utilizada cuando el emisor o el hablante (elemento en el que se

centra esta funcin) pretende dar cuenta de su estado fsico o anmico, como cuando soltamos un
"ay!" cuando decimos a nuestra novia que la echamos de menos o cuando decimos que odiamos
la sopa. Un enunciado como: "Me choca que me interrumpas", provee informacin sobre un
estado de nimo del emisor y, adems, sobre un uso regional y coloquial al emplear una
expresin muy local: "choca", que equivale a la palabra: "molesta".
Apelativa o conativa. Cuando pretendemos provocar una reaccin en el receptor, que es el

elemento fundamental aqu. Es decir, queremos que haga algo, o que deje de hacerlo. Es la
funcin principal cuando, por ejemplo, decimos
"vete a tomar el aire", "abre la ventana, por favor"
o "cllate". Se refleja cuando la intencin del
mensaje es mantener despierta la atencin y
mover a la accin por medio de frases que
intentan convencer, que expresan invitacin,
orden, sugerencia. El ensayo, el mensaje
publicitario y el discurso poltico, constituyen el
mejor ejemplo de este tipo de funcin. Lo son,
tambin, los instructivos y las rdenes, como
dijimos.
Ftica. Est orientada al canal. La finalidad es

establecer, prolongar o interrumpir la comunicacin, o bien comprobar si existe "contacto". Su
contenido informativo es nulo o escaso, de alta redundancia y previsibilidad en determinadas
ocasiones. La charla intrascendente sobre el tiempo, la salud y otros tpicos son funcin ftica.
No se pretende intercambiar informacin sino mostrar la buena disposicin mutua. La usamos
para comprobar que el canal (elemento fundamental) sigue abierto, es decir, que la comunicacin
es fsicamente posible. Por ejemplo, cuando hablando por el telfono mvil preguntamos si nos
oyen. Se realiza cuando el emisor trata de establecer, interrumpir o reestablecer la comunicacin.
En este tipo de funcin se encuentran las conversaciones banales, cuyo objetivo no es
precisamente informar, sino establecer contacto.
Potica o esttica. Se pretende crear belleza usando el lenguaje. Es la funcin principal en
poemas, novelas, obras de teatro y canciones. Tambin es una de las principales funciones en los
refranes. Esta funcin, al igual que la representativa, se centra en el mensaje, pero al contrario
que ella, en su forma y no en su contenido. Cualquier poema es un ejemplo de la funcin esttica
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Lenguaje,
del lenguaje. Por ejemplo: "Y yo me la llev al ro, / creyendo que era mozuela, / pero tena
marido." (Federico Garca Lorca). La funcin potica hace que el mensaje pase asegundo plano
para dar toda la fuerza a la palabra, a la forma como sta se presenta a travs de los recursos
literarios, en los cuales, incluso, algunas veces, se pueden trastocar las normas de la lengua.
Metalingstica. Se utiliza cuando se usa la lengua para hablar de la misma lengua u otra
cualquiera. Por ejemplo, cuando decimos "burro se escribe con b", o "the es el artculo en
ingls". Esta funcin se centra en el cdigo, es decir, en la lengua respectiva de la que se hable.
Se presenta cuando el texto se refiere, en este caso a la lengua misma. Es la reflexin sobre
algn aspecto de la lengua. La clase de lectura y redaccin ser el mbito en el cual predomine la
funcin metalingstica.
Las tres primeras funciones son comunes a cualquier acto de comunicacin. A las otras tres, ms
propias del lenguaje, se les llama funciones lingsticas.
No est de ms decir que casi cualquier acto de comunicacin verbal alberga ms de una de las
funciones: por ejemplo, cuando gritamos "Scame el dedo del ojo!" estamos usando al mismo
tiempo las funciones apelativa y expresiva; cuando decimos "Qu bien, maana es mi
cumpleaos", la expresiva y la representativa; al decir "El semforo ya est en verde" usamos las
funciones representativa y apelativa (transmitimos la informacin, y al mismo tiempo queremos
que el conductor arranque); si decimos a un compaero "Barco se escribe con b, animal",
hacemos uso de las funciones apelativa, expresiva y metalingstica al mismo tiempo.
1.4.3.Lengua oral y lengua escrita
La lengua es uno de los cdigos o conjunto de signos relacionados entre s que sirve para conformar
los mensajes lingsticos. Esta clase de mensajes tiene dos formas de realizarse: la oral y la escrita.
Ambas adquieren peculiaridades que las hacen diferentes, an
cuando se trate de transmitir el mismo mensaje.
Observar las diferencias entre lengua oral y escrita a muy
importante, sobre todo cuando se ha escuchado tanto que una de las
deficiencias ms frecuentes entre los estudiantes consiste en que
"escriben como hablan". Esto significa que, al escribir, no se
introducen las caractersticas propias del lenguaje escrito: la
puntuacin, la acentuacin, la sintaxis adecuada y la correcta
ortografa.
Hay que considerar como primera gran diferencia que el texto oral,
el cual generalmente se realiza cara a cara, deja ver la posicin y el
sentir de los interlocutores; en tanto, el texto escrito lo oculta, o en todo caso insina. El texto
escrito, adems, permanece en el tiempo, aunque su interpretacin vare de acuerdo con la
circunstancia en la que se lee.
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Lenguaje,
Conviene tener presente que por ms que se introduzcan los signos de puntuacin adecuados, as
como ciertos giros, la lengua escrita no podr, cabalmente, reflejar a la oral.
A continuacin se presenta un cuadro de las caractersticas que distinguen el empleo de la lengua
oral o escrita.
Lengua oral Lengua escrita

El mensaje es mediato; traspasa el tiempo y el
Es efmera y redundante. La repeticin de trminos
espacio; tiende a la permanencia. Salvo que se busque
no es perceptible y, por tanto, tiene menor densidad
explcitamente, la repeticin de trminos se considera
lxica, es decir, menos palabras diferentes.
inconveniente.
Tiende a ser espontnea porque depende de la Es ms elaborada porque considera los diferentes
presencia y respuesta del interlocutor. receptores posibles.
El contexto extralingstico es ms importante. El texto trata de ser autnomo y adquirir significado a

Influyen en ella los factores de la situacin partir de la contextualizacin que el autor establece
comunicativa, incluyendo el contexto afectivo. como hipottica.
La presentacin y la recepcin de signos son Al permanecer, el lector puede, a voluntad, volver al

sucesivas y rpidas. texto.
Lo afectan la ortografa, la puntuacin, la sintaxis.

El canal es fnico. Afectan al mensaje el tono, el
Todo efecto que se desee lograr debe plasmarse por
volumen, la claridad fontica y las actitudes
medio de recursos lingsticos.
gestuales.
Generalmente se conoce al receptor, se pueden obser- Puesto que el lector es slo virtual, el mensaje puede
var sus reacciones, y, por tanto, el mensaje puede ser recibir diversas interpretaciones, segn el momento
modificado. en que es ledo.
1.4.4.El texto y sus caractersticas
La palabra texto se puede atribuir a una pintura, a una

obra de teatro, una pieza de ballet, una carta, en fin,
todo aquel mensaje que posee integridad, sentido,
coherencia y adecuacin.
Texto = discurso
La palabra texto designa cualquier mensaje visual, auditivo, mixto que emerge de una situacin e
intencin comunicativas. Desde esta perspectiva el texto no tiene una extensin fija; puede ser lo
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Lenguaje,
mismo una palabra o un libro, siempre y cuando sea ntegro y posea sentido, coherencia y
adecuacin.
Un texto es ntegro cuando no le falta ninguna informacin para ser comprendido; posee sentido si
sus distintos elementos tienen significado dentro de una determinada intencin y situacin
comunicativas. La coherencia se manifiesta por la interrelacin de todas las partes del texto
mediante los llamados mecanismos de coherencia, como pueden ser los nexos (como las
conjunciones), los pronombres (que remiten a partes
anteriores), etc.
Un texto escrito sobre un rea del conocimiento es
adecuado cuando rene las siguientes caractersticas:
Presenta un esquema de desarrollo apropiado.
Contiene la informacin necesaria y

pertinente.
El lxico y la sintaxis son acordes con la

intencin comunicativa.
Un texto ser inadecuado si omite informacin que el lector necesita para comprenderlo y emplea un
esquema de presentacin inapropiado; tal sera el caso de una persona que deseando transmitir
informacin, lo hiciera escribiendo un poema.
Del mismo modo, el lxico o la sintaxis pueden ser inapropiados a una situacin de comunicacin o
a un tipo de texto o intencin de comunicacin, por ejemplo, el empleo de palabras o expresiones
cotidianas en una investigacin o viceversa.
Modos discursivos
El que un texto sea adecuado se refleja en ciertas propiedades, entre ellas un esquema de desarrollo
propio del tipo de comunicacin que se transmite, con sus correspondientes modos de expresin o
discursivos.
El esquema de desarrollo es la forma como se concreta un texto, segn su intencin de
comunicacin Una nota periodstica de tipo informativo, un cuento, un poema, un ensayo, una receta
de cocina y un directorio telefnico, poseen una estructura especial, tanto por la forma en que se
presentan como por el contenido que les es propio.
Si se piensa en cualquiera de estos textos, es muy probable que nos hagamos una idea de cmo son:
un poema hace imaginar un escrito con versos, una nota
informativa en un titular y un resumen con la especial
tipografa de un peridico.
Cada esquema de desarrollo utiliza determinados modos
de expresin o discursivos: la narracin, la descripcin y
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Lenguaje,
la argumentacin, que son las tres clases generales de los distintos textos. A ellos se suman los
modos especficos, tiles para precisar un mensaje: definicin, ampliacin, ejemplificacin,
instruccin, sntesis y conclusin, entre otros.
Como en el caso de las funciones de la lengua, un texto puede recurrir al uso de distintos modos de
expresin; sin embargo, ser el tipo de modo dominante lo que determine su naturaleza y, por ende,
su intencin comunicativa.
Los distintos tipos de texto
Los modos discursivos empleados en una situacin e intencin comunicativas dan origen a distintos
tipos de texto, los cuales pueden ser clasificados desde varios criterios. Los textos pueden ser
narrativos o descriptivos, orales o escritos, cientficos o literarios, etctera.
Una de las formas de clasificacin consiste en considerar los textos segn el predominio de una
intencin comunicativa.
a. El texto cientfico tiene por objeto la comunicacin del conocimiento y corresponde, como se
recordar, a la funcin referencial de la lengua; son textos cientficos los diccionarios, las
enciclopedias, los libros de texto, las monografas, los informes de investigacin, los tratados, entre
otros. Al pretender informar, los artculos de investigacin y de divulgacin cientfica comparten
tambin la funcin referencial propia del texto cientfico. En la escuela el estudio de los textos
cientficos se debe, sin duda a la necesidad que el estudiante tiene de manejarlos para obtener
informacin y conocimientos, ya que a travs de este tipo de textos accede a gran parte de los datos
que demanda su formacin, a lo largo de la escolaridad, como bachiller.
b. El texto literario, cuya funcin dominante es la potica, es el producto de la actividad artstica
verbal. En este texto la orientacin se da hacia la forma concreta de construccin del mensaje; es la
lengua que emplea el escritor para producir la literatura.
El texto literario se estudia por ser, en primer lugar, un importante campo de estudio de la lengua,
pero tambin porque la formacin humanstica de un estudiante nunca estara completa sin el
conocimiento y el disfrute esttico que brinda un texto literario.
c. El texto periodstico se propone tanto informar como opinar, anunciar e incluso divertir. Por
esta razn posee una diversidad de gneros (nota informativa y de opinin, noticias, crnicas,
entrevistas, artculos) suficiente para hablar de textos con intenciones diferentes. Por ejemplo, la
funcin de la
publicidad es bsicamente apelativa, en tanto la noticia y el
reportaje se caracteriza por ser fundamentalmente
referenciales.
Estudiar este tipo de texto, que forma parte de los llamados
medios masivos de comunicacin, es indispensable en una
cultura como la contempornea. El periodismo permite estar
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Lenguaje,
al da, involucrarse con el presente que se est viviendo, saber dnde se vive y confrontar el diario
acontecer con otras situaciones, bien sean de! pasado o predecibles para el futuro.
d. Texto de interaccin social, con funcin bsicamente apelativa; tiene por objeto comunicarse
con el interlocutor para realizar una serie de actos sociales, segn la intencin del emisor,
consistentes en convencer persuadir o influir, disuadir, invitar, etctera.
El anlisis y el conocimiento de los recursos lingsticos de los diversos textos proporcionan al
estudiante una importante herramienta para lograr una comunicacin efectiva, al saber cules son las
armas de que dispone un escritor para lograr expresarse y conseguir su propsito.
Las marcas textuales
Las marcas textuales son los elementos que definen la forma y el
contenido de un texto con respecto a su intencin de
comunicacin, estructura esquemtica lxico y sintaxis utilizados.
Como hablantes con cierto nivel cultural, con una ojeada a un texto
podemos ser capaces de establecer una hiptesis sobre su
contenido, de tal manera que si observamos varios textos, podemos
decir que se trata de un poema, de una receta de cocina, de un libro
de texto o de una nota periodstica.
Desde el punto de vista de su contenido, una rpida lectura de
exploracin nos confirmar la hiptesis inicial. La organizacin textual de un poema en versos se
ratificar al leer cmo el tipo de lxico, de construcciones y figuras, corresponde a lo que se
esperara de un texto literario. Lo mismo podra decirse de la receta de cocina, cuando al leer
encontramos una serie de ingredientes y, a continuacin, las instrucciones en imperativo: mezcle,
hierva, cuele, etctera.
Recordando la nocin de texto como mensaje que lleva una intencin y se encuentra en una
situacin comunicativa, tambin se podra decir que una conversacin entre amigos, como texto,
est "marcada" por el uso de un determinado lenguaje. En este caso, el texto revestir la forma de un
dilogo en el que seguramente estar presente un lxico especial, incluyendo un sociolecto o
lenguaje compartido por un grupo social, el cual tendr ciertas caractersticas del discurso oral,
como son la elipsis o supresin de palabras, propia de la coloquialidad que se produce con la
ausencia de cierta informacin sobreentendida entre hablantes que comparten un cdigo de
comunicacin y conocimientos comunes.
La adecuacin de un texto estriba
precisamente en la observacin de las
caractersticas o marcas textuales que debe
guardar, segn su intencin de comunicacin
y la situacin en la que se produzca (tema,
oyente a quien se dirige, escenario, etc.).
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Lenguaje,
Visto as, un texto guarda determinadas caractersticas lxico-semnticas, es decir, de uso de

ciertas palabras que pueden aplicarse, por ejemplo, en sentido directo o figurado, que denoten o que
connoten.
Desde el punto de vista semntico es decir, del significado de las unidades lingsticas, los mensajes
deben utilizar los vocablos propios del modo de expresin de un texto.
La situacin de comunicacin de cada texto lo caracteriza o "marca". Por ejemplo, la explicacin
que un mdico da a su paciente respecto de su enfermedad generalmente no es comunicada con
trminos especializados. Poco entendera un paciente comn y corriente a quien se le dijera que
padece rinorrea abundante con hipertermia de 40 grados centgrados. Con toda seguridad se
espantara con esta terminologa, sin saber que significa simplemente que tiene mucho catarro y
calentura. Por el contrario, muy mal quedara el mismo mdico que en un reporte clnico o en una
convencin de especialistas hablara de la calentura que presentan los enfermos cuando tienen mucho
catarro. La propiedad semntica de un texto est relacionada con la intencin comunicativa, pues de
ella depende la funcin lingstica predominante que ha de elegirse.
La denotacin o significado directo, objetivo y riguroso de un trmino, se impone en un texto
cientfico. Por el contrario, cuando lo que se quiere es producir una impresin esttica en un texto
literario o impresionar al oyente o lector, mediante un efecto especial para persuadirlo de algo (como
en los textos de interaccin), ser reiterado el uso de la connotacin y del sentido figurado as
como la utilizacin de cierto tipo de adjetivacin calificativa, en lugar de la especificativa o
explicativa.
En lo tocante a la sintaxis, los distintos tipos de textos deben utilizar, construcciones idneas a la
funcin de comunicacin y, por ende, al esquema de expresin de un texto. De este modo, una
comunicacin que persiga informar utilizar un orden lgico (sujeto-verbo-complementos), en tanto
que otra cuya intencin sea producir cierto impacto en el receptor, emplear el hiprbaton del orden
lgico.
PARA DESARROLLAR
ACTIVIDADES
Reunidos en grupos de no ms de tres personas: Traigan al encuentro

Reunidos en grupos de no ms de tres personas: Traigan al encuentro
prximo un artculo periodstico y una poesa, lean en el grupo los dos
prximo un artculo periodstico y una poesa, lean en el grupo los dos
tipos de texto y despus:
tipos de texto y despus:
Determinen cul es la funcin de la lengua predominante en cada uno
Determinen cul es la funcin de la lengua predominante en cada uno
de los dos textos. Argumenten por escrito su eleccin explicando qu
de los dos textos. Argumenten por escrito su eleccin explicando qu
elementos les permitieron esta identificacin.
elementos les permitieron esta identificacin.
Determinen en ambos textos: - la marca textual
Determinen en ambos textos: - la marca textual
-El lxico connotativo
-El lxico connotativo
Elaboramos un organizador grfico o un mapa conceptual de los
Elaboramos un organizador grfico o un mapa conceptual de los
diferentes contenidos de la unidad.
diferentes contenidos de la unidad. -
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Lenguaje,
2 Unida
d
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Lenguaje,
PUNTO DE PARTIDA
Si se les pregunta a los nios Qu es el amor? Qu significa el amor?... las respuestas

pueden ser increbles. Imagnate por un momento que eres nio/a
Escribe por lo menos dos definiciones que podras dar a las preguntas y comparte con tus
compaeros de curso los resultados.
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PARA
AVANZAR -------------------------- ----------
2.1. Caractersticas del

lenguaje
Hocket, lingista de los aos 50, enumera una serie de rasgos propios del mundo animal y
animales o su lenguaje posee o no estas propiedades del lenguaje humano. Empero, ms all del
enunciado de todas las caractersticas que segn este autor posee el lenguaje importa, previamente,
destacar que el lenguaje humano se encuentra organizado en una jerarqua que responde al siguiente
orden: Fonema, morfema, palabra, frases y oraciones y tiene dos estructuras bsicas: una superficial
y otra profunda. La combinacin de los distintos elementos as como del tipo de estructura ofrecen
informacin favoreciendo diferentes actividades mentales de manera simultnea como ser la
memoria, la atencin , la percepcin, la autorregulacin voluntaria y diferentes facultades variantes
en el pensamiento como ser : la induccin, deduccin, abstraccin, reflexin, generalizacin y otras
funciones superiores.
En general entre las caractersticas que se atribuyen al lenguaje humano estn las siguientes:
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Lenguaje,
El desplazamiento: Porque nos permite hablar en tiempos futuros

y/o pasados o espacios desconocidos, es decir que podemos continuar
el tema de una conversacin con claridad u fluidez despus del paso
del tiempo y en distintos contextos. Los animales no poseen esta
propiedad puesto que no pueden comunicar un tiempo diferente al
presente ni un lugar diferente al que se encuentran.
La arbitrariedad: Porque el lenguaje es un sistema de cdigos

altamente arbitrarios, es decir, que la conexin entre la forma
lingstica y su significado no es natural (no es icnica). El
significante y el significado "mesa" no guarda ningn tipo de
relacin icnica. En un sistema de comunicacin semntico los lazos
entre los elementos del mensaje pueden ser arbitrarios o no arbitrarios. En el lenguaje humano, los
lazos son arbitrarios siempre. Por ejemplo, perro no es canino; ballena, es una palabra pequea en
relacin al tamao del animal; con microorganismos, ocurre exactamente lo contrario.
Segn Saussure, la arbitrariedad es la propiedad fundamental del lenguaje. Esta propiedad tiene sus
ventajas y desventajas: es muy creativo y potente pero al tratarse de un cdigo altamente arbitrario,
tambin es ms complicado de aprender.
La intercambiabilidad. Los hablantes de una lengua pueden reproducir cualquier mensaje

lingstico que puedan comprender. Somos oyentes y hablantes.
El significado de esta caracterstica, se comprende

cuando comparamos el lenguaje humano con otros
sistemas de comunicacin. El hablante de cualquier
lengua puede reproducir cualquier mensaje lingstico
dicho en esa lengua por l mismo. En contraste, los
movimientos del cortejo de un ave macho en relacin a
los de un ave hembra, ninguno puede representar los
movimientos o cambios de colores del otro y ninguno
puede ver los colores de su propio cuerpo, por ejemplo.
La evanescencia: las seales lingsticas son

producidas y desaparecen con mucha rapidez. Este es
el gran problema de las lenguas orales y, precisamente
por esto, el hombre invent el sistema de escritura. Ya
se sabe, "las palabras se las lleva el viento."
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Lenguaje,
Estas caractersticas responden a una lgica

comparativa que ciertamente es importante
tenerlas en cuenta. Sin embargo, tomando en
cuenta que la naturaleza del lenguaje humano
sugiere que ste se encuentra organizado en
una jerarqua del siguiente orden: Fonema,
morfema, palabra, frases y oraciones y que
posee, adems, dos estructuras bsicas: una
superficial y otra profunda. Por otra parte,
que la combinacin de cada uno de esos
elementos y el tipo de estructura otorgan
informacin favoreciendo diferentes
actividades mentales de manera simultnea
como ser: la memoria, la atencin, la percepcin, la autorregulacin voluntaria y diferentes
facultades variantes en el pensamiento como ser: la induccin, deduccin, abstraccin, reflexin,
generalizacin y otras funciones superiores.
Consiguientemente a estas consideraciones el lenguaje tiene, adems de los ya mencionados, cinco

caractersticas bsicas, a saber: orden, significado, sentido social, creatividad y funcionalidad.
Orden. Desde edades tempranas, las personas aprenden a ordenar las oraciones en las que aplica
una gramtica descriptiva, es decir un conjunto de reglas y principios cuya finalidad es hablar y
escribir de manera que seamos entendidos por los dems; independientemente del idioma o dialecto
que se hable. Por ejemplo que el nio diga quiero pata m que en gramtica prescriptiva o
normativa no est correcto, sin embargo el nio que se expresa as est describiendo la realidad que
vive de una manera mucho ms real, pues est describiendo que desea el payaso (al que lo denomina
pata para l). En el caso de los nios bilinges esta gramtica descriptiva es mucho ms visible
pues hasta puede utilizar trminos refonologizados (palabras adoptadas del quechua al castellano),
pero sin duda guardando una gramtica vivencial, articulando sentido a pesar de las fallas
normativas.
Significacin. El lenguaje contiene palabras que se refieren a objetos y sucesos, hacen referencia
concreta y abstracta que, en conjunto combinadas, transmiten significados complejos. Los
pensamientos contenidos en los mensajes dependen esencialmente del ordenamiento de los vocablos
y su significado; decir: "los gatos atacan ratones", no es lo mismo que decir: "los ratones atacan
gatos".
Sentido social. El lenguaje ejerce sin duda una funcin social que es la comunicacin: hablar,
escuchar, dialogar, mediante vocablos y el lenguaje no verbal que lo acompaa; decimos: "cmo
ests" y aadimos el significado exacto al mensaje de acuerdo al tono de voz y la gestualidad que lo
acompae.
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Lenguaje,
Creatividad o productividad. Cuando se afirma esta

cualidad se quiere decir que el lenguaje es flexible y que
adems necesita de expresiones nuevas, nicas y singulares,
no obstante, su condicin formal y estandarizada De hecho,
estudios de investigacin de Roger Brown y James Deese,
1975 y 1984, demuestran esta caracterstica Al analizar 20.
000 oraciones emitidas de manera espontnea, casi cada una
de ellas representaba un patrn gramatical nico. En las
lenguas se estn creando frases continuamente y el nmero
potencial de emisiones en cualquier lengua es infinito. Es
decir, podemos emitir todo lo que nuestro cerebro alcance. La
productividad es una de las ms importantes caractersticas del lenguaje humano y consiste en la
capacidad de decir cosas que nunca se haban dicho u odo antes, porque es su forma particular y
personal de expresar lo que ve, siente, piensa, quiere, etc. y sin embargo son entendidas por los otros
sujetos que comparten ese lenguaje.
Funcionalidad principal. Segn Luria el lenguaje no existe como fenmeno aislado sino que ejerce
influencia en el curso de los procesos psquicos.
El lenguaje cumple una triple funcin, permite:1) la cognicin de la realidad, 2) la comunicacin

social y 3) la regulacin del comportamiento; su papel va ms all de reflejar la realidad. Esta
afirmacin supone que el lenguaje ejerce una funcin reguladora muy importante, que tiene lugar
sobre una base social que se inicia en la relacin madre-hijo y se completa en el curso del desarrollo
del individuo para distintos fines de adaptacin al mundo
2.2.Proceso Psicolgico en la produccin del habla

Para los fines de la enseanza y aprendizaje de la lectoescritura no podemos prescindir de los
procesos psicolgicos inherentes a los procesos comunicativos y lingsticos. Es importante que
separemos los elementos de esos procesos para fines didcticos.
Cada uno de estos fenmenos bio-psquicos acontece en milsimas de segundo gracias a nuestro
maravilloso cerebro y sus mecanismos neurolingsticos:
El Motivo de alocucin: la necesidad de comunicar, bsqueda de contacto y comunicacin de un

concepto o idea. Cuando un nio necesita comunicar que se siente triste porque tuvo dificultades en
el trayecto de su casa a la escuela no necesita tomarse mucho tiempo en pensar el contenido, la
accin se da casi instantneamente. (No estamos hablando del cmo hacer la alocucin que es otro
tema)
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Lenguaje,
El Proyecto de alocucin: La idea que es la base de la alocucin, alude al contenido o tema de la

alocucin y posee un sentido subjetivo general. Por ejemplo cuando se tiene en mente dar unas
reflexiones a los alumnos, el maestro tiene un contenido a transmitir, las reflexiones.
La psicologa an no ha estudiado en profundidad el proceso de conversin del pensamiento

desplegado en clara comunicacin, esto es que el pensamiento se forma y se realiza en el leguaje.
Proceso de vital importancia.
El registro semntico o esquema inicial que alude a la estructura de la idea fundamental o el

proyecto de alocucin, se produce en base a dos elementos importantes que forman , adems, un
sistema de enlaces simultneos que hacen prevalecer la unidad-enlaces o coherencia de la
enunciacin (formacin semntica cerrada). Esos dos componentes seran el tema y el rema. El
TEMA se refiere a la idea fundamental que se va a enunciar y REMA sera la parte predicativa de la
alocucin.
Ejemplo: "Mara est triste y necesita conversar con su madre".
"Mara" es el "tema" que equivale a decir -el objeto principal de la enunciacin- y "est triste y
necesita conversar con su mam", es el "rema", o sea constituye el contenido principal de la
alocucin verbal.
El esquema inicial tiene un carcter de alocucin verbal plegada que debe ser convertido en un
sistema de palabras enlazadas coherentes entre s. Esta conversin slo es posible con la asistencia
del lenguaje interior.
El lenguaje interior es una etapa indispensable en la preparacin hacia el lenguaje externo,

desplegado. Este lenguaje interior est caracterizado por expresiones abreviadas y plegadas que se
encuentran de manera amorfa, fragmentada, pero que estn ah como potencial que servir de base
para la produccin del lenguaje verbal exteriorizado o desplegado.
Es aqu, donde el pensamiento no se encarna en la palabra sino que se realiza en el trnsito que la
crea como palabra (Vigotsky), al enfatizar el papel
decisivo de la expresin verbal fluida para
completar y consumar el pensamiento.
La enunciacin verbal desplegada supone la

peculiaridad del lenguaje verbal desplegado que
est incluido en el proceso de comunicacin viva y
de transmisin de la informacin de una persona a
otra.
La composicin de esta enunciacin verbal

desplegada, es decir expresada, est formada por
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Lenguaje,
un sistema de encadenamiento de oraciones coherentes, pero nico y completo, es una estructura

cerrada que no permite la presencia de ninguna distraccin. Este sistema coherente de oraciones es
el mismo que se traduce necesariamente (dentro de un contexto verbal o prctico determinado)
respondiendo a la idea del emisor y a la actitud del receptor.
La situacin descrita permite inferir que la alocucin verbal tiene una naturaleza referencial de
carcter socio-contextual, el mismo que se traduce en un orden temporal, en un contexto psico-
social. En este contexto, es preciso separar el motivo
que origina la comunicacin, el objetivo a la que se
subordina, la intencionalidad de la comunicacin, la
tarea de transmitir informacin, el contenido de la
informacin, las actitudes de los interlocutores y la
comprensin de la comunicacin enunciada.
La peculiaridad esencial del origen de la alocucin es

la capacidad suficientemente amplia de la memoria
operativa (vase el tema 2 de la unidad1, en este
mdulo) y el complejo sistema de estrategias, donde
ambos permiten identificar el sentido esencial de la
enunciacin, inhibir asociaciones secundarias y elegir
las formulaciones verbales que corresponden a la tarea
planteada.
Todo esto supone un control permanente de los componentes de la alocucin verbal y, en casos ms
complejos, hasta la eleccin consciente de los componentes verbales necesarios; de manera tal que
se den "acciones mentales fluidas" como una suerte de conservacin y estabilidad de la unidad
semntica de la alocucin verbal.
Por ejemplo: El nio recin despus de los cinco aos de edad est preparado para emitir una
enunciacin verbal estable que le permita conservar el objetivo esencial de su comunicacin y la
coherencia de sus matices semnticos.
Es importante tomar en cuenta que todo este proceso de despliegue de la enunciacin verbal en una
situacin comunicativa sea trabajado de manera sostenida en los perodos de aprestamiento verbal
para el aprendizaje de la lectura y escritura, pues slo de manera organizada y sistematizada de la
consolidacin prctica de estos procesos de despliegue del lenguaje interior de los nios en
enunciaciones verbales desplegados organizadamente garantizarn procesos de construccin de
proyectos discursivos fcilmente desplegables por parte de los nios.
2.3. El Proceso de comprensin del habla
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Lenguaje,
El proceso de comprensin de la alocucin verbal es comprender el sentido general de la

comunicacin, puesto que ste da pie al contenido de la actividad psquica que luego se desplaza al
nivel lxico-fonemtico (establecimiento de la palabra aislada) y nivel sintctico (desciframiento del
significado de palabras aisladas).
El proceso consiste en identificar la totalidad del sentido de la comunicacin y el contexto en el que

sta tiene lugar. Ambas apreciaciones son imprescindibles para comprender en forma sucesiva tanto
el texto como los elementos que componen la comunicacin.
Captar el sentido que est contenido en la comunicacin verbal es identificar o darse cuenta del
proceso psquico que tiene lugar entre la estructura externa del mensaje y la interna profunda, donde
se halla el sentido de la comunicacin verbal. Slo as se pueden reconocer los motivos que existen
tras las acciones de las personas.
La comprensin de la comunicacin
La decodificacin se produce en una sucesin "lgica" de: "palabra- frase -texto- subtexto", pero que
no debe ser comprendida como una cadena de procesos psquicos reales que transcurren en el
tiempo, sino como un acto instantneo, casi simultneo, atemporal, originado por complejos
procesos psquicos.
La comprensin de la comunicacin se basa en condiciones

necesarias para la comprensin de las palabras, como
ncleo indispensable para la primera.
2.4. Condiciones para la

comprensin de las palabras
Lo que sigue es la presentacin del enfoque de A.R. Luria
en torno a la concepcin de cmo el lenguaje apela a la
consciencia para que tenga lugar el fenmeno de la
comprensin del lenguaje.
Eleccin del significado de la palabra, se da entre varias

opciones dado que stas poseen la caracterstica de homonimia, la
misma que se da en los verbos; es decir que su significado vara
segn sea el contexto prctico en el que se incluye la palabra.
La eleccin del significado de la palabra define el sentido de las palabras y de los verbos. Otro
fenmeno relacionado a ste son los niveles semnticos de significados de las palabras, la movilidad
de los significados de las palabras, frecuencia de uso de las palabras y su significado. Ejemplo:
"levantar", puede significar levantar algo del suelo o alzar las manos o hacer una pregunta, depende
de su complemento y contexto.
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61
Lenguaje,
Contexto verbal y prctico en el que se incluyen las palabras, es una segunda gran condicin que
completa el significado de las palabras.
La comprensin de frases simples y complejas, son parte de las condiciones que facilitan la
comprensin de la comunicacin. Las frases simples no ofrecen dificultades de comprensin puesto
que su significado sintctico superficial es concordante con el significado sintctico profundo. En
cambio, las frases que incluyen comunicaciones de relaciones, s son complejas, puesto que su
estructura sintctica superficial se divorcia de su estructura profunda.
PARA REFLEXIONAR
En el proceso de la enseanza y aprendizaje de la lectura y

escritura estos elementos que condicionan la comprensin de
las palabras tendran que ser trabajadas con mucha
sistematicidad de modo que los nios aprendan a comprender
el manejo de las palabras y sus significados cambiantes en
virtud tanto a los contextos sociolingsticos diferenciados
como a los contextos lingsticos donde se utilizan que de
acuerdo a los niveles semnticos. Con mucha frecuencia este
aspecto se muestra como dificultades reales en la
comprensin lectora de los nios.
2.5. Proceso psquico de la

comunicacin verbal
Este es el tema central de la psicologa de la comprensin del
lenguaje, la comprensin del sentido interno, del subtexto y, en
ltima instancia, la comprensin del motivo que existe tras del
texto o enunciacin verbal. En los procesos de lectoescritura emergente,
es quiz uno de los aspectos a trabajar de manera sostenida, pues la
comprensin del subtexto ya sea del enunciado verbal o del texto escrito
constituye el nudo del inicio de la verdadera interaccin comprehensiva
entre el nio lector y el autor del texto. Este nivel de dilogo que
trasciende los enunciados o signos grficos se constituye en el verdadero vector de la estimulacin
hacia niveles significativos de comprensin lingstica oral o escrita.
La influencia de los sentidos
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Lenguaje,
Se refiere al enriquecimiento que una frase tiene sobre la anterior como impacto de influencia. Por
ejemplo: "Mara es ms alta que Ana; el equipo de basquet-ball ingresar a su plantel a la ms alta".
Vemos que la segunda frase incluye el sentido de la anterior y permite as la comprensin del texto
total, a este fenmeno Vygotsky lo llam "incorporacin" o "influencia".
Anlisis a travs de la sntesis
Es un proceso complejo que se ha podido apreciar mediante el mtodo de registro del movimiento
de los ojos durante la lectura.
Las experiencias con este mtodo permitieron apreciar que la lectura a travs de los movimientos de
los ojos, no obedece a un movimiento lineal, sino al detenimiento de los ojos en los lugares ms
informativos, siendo la bsqueda activa del lector separar, contrastar y juntar los ncleos semnticos
individuales del texto.
Este proceso de anlisis y precisin del contenido del texto es designado como un proceso de
anlisis a travs de la sntesis. Es decir, el proceso de sntesis hace posible la comprensin rpida del
texto en la medida en que el interlocutor necesariamente, aplica la habilidad de diferenciar la
informacin esencial de la secundaria; la velocidad de la lectura de una comunicacin no es
determinante ni es el factor decisivo en la comprensin de la comunicacin verbal, en este caso
escrita.
Finalmente, la informacin esencial de una comunicacin es aquella que cuando se suprime provoca
un cambio en el sentido general del texto, haciendo que su comprensin sea distorsionada o confusa.
En cambio, cuando se suprimen o sustituyen los elementos accesorios de la comunicacin, el sentido
general de la comunicacin tiende a mantenerse.
Contenido del texto y asociaciones
Se refiere a la familiaridad que posee el interlocutor con las unidades semnticas del texto.
Si las frases evocan asociaciones muy diversas en el receptor de la informacin, la probabilidad de

comprender el texto a cabalidad o ms rpidamente, es menor.
En estos casos, se habla de una probabilidad mayor de dificultad o de varias interpretaciones que
hacen a la comprensin del texto. Por ejemplo, cuando notamos que un estudiante lee un texto en
voz alta y se desconcentra, es preciso pensar que el lector est haciendo asociaciones que interfieren
la comprensin del texto; por lo tanto habr que orientar su concentracin inhibiendo las
asociaciones distractoras.
Muchas veces estas "distracciones", se deben a que el proceso de decodificacin no est

interiorizado, a pesar de la edad que tenga el lector o de los aos de escolaridad que lleva en su
haber y estudiando su lengua. Lo que ha estado sucediendo en los enfoques de enseanza de la
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Lenguaje,
lengua escrita es que, a una teora de la lingstica, le acompaa la mayora de las veces, una teora
del aprendizaje, lo que da como resultado un enfoque pedaggico y una metodologa de enseanza
repetitiva, automatizada.
La forma en que los alumnos/as han venido

aprendiendo las estructuras lingsticas,
especialmente en la comunicacin verbal escrita,
han sido ajenas al contexto situacional y
comunicativo y el aprendizaje estuvo (y en muchos
casos est todava) basado en la imitacin y
reforzamiento de estructuras en el vaco, sin
significacin para los alumnos/as. Este
reforzamiento se produce mediante repeticiones,
correcciones, prcticas intensivas escritas u orales
(paradigmas verbales, por ejemplo) de reiteracin
para crear "hbitos en el manejo de la lengua
escrita o en la recordacin de normas y reglas.
Un aprendizaje de una lengua materna (o segunda

lengua) que consista en la mera imitacin, hace que el
hablante tenga que interpretar y crear producciones
nuevas que no siempre recuerda en su memoria,
transfiriendo o interfiriendo con el aprendizaje buscado
en los procesos tanto de lectura como de escritura. Es
por eso que esa interferencia o distractores que hay que atender, muchas veces son los mismos
procesos encontrados de aprendizaje. Los alumnos/as por prestar atencin a la decodificacin, se
desconcentran de la comprensin del texto.
La comprensin del sentido interno (subtexto)
El subtexto debera existir en toda alocucin verbal, desde la ms simple hasta la ms compleja. Sin
embargo, no toda alocucin verbal que expresamos contienen un subtexto, en estos casos slo cabe
comprender el significado externo de la comunicacin. Por ejemplo: una saludo fugaz o al paso:
"Hola, qu tal".
En el resto de las comunicaciones donde el sentido interno de la comunicacin existe

indefectiblemente, ya sean de estructura simple o compleja, la compresin del subtexto es la lectura
profunda de la comunicacin.
Citamos formas de alocucin verbal como el texto narrativo, la comunicacin del sentido figurado,
construcciones comparativas, la comprensin de los proverbios, fbulas y textos literarios, las
mismas que ilustran la diferencia entre comprender el sentido externo y superficial de un mensaje y
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Lenguaje,
llegar a comprender el sentido interno o encubierto de la comunicacin, a fin de poner en evidencia

la fuente inagotable de profunda comprensin que encierra la comunicacin verbal (oral o escrita)
gracias a las ilimitadas interpretaciones segn sea el nmero de sus actores.
Esta versatilidad, inmediatamente nos lleva a un segundo plano: la psicologa del interlocutor
durante la comunicacin.
2.6. Psicologa de los interlocutores

La comprensin profunda de las comunicaciones, en cualquiera de sus formas, depende de la
valoracin emocional de los hechos o acontecimientos referidos en la comunicacin y nos lleva al
conocimiento de los motivos y conductas de sus actores.
Aqu se comprometen la agudeza emocional de las personas, adems de su intelecto formal. Sin
embargo, la capacidad de comprensin profunda no necesariamente implica un pensamiento lgico
elevado sino ms bien un aspecto especial de la actividad psquica (el de la valoracin emocional de
significados). Ambos implican sistemas psicolgicos distintos: el pensamiento lgico de la actividad
cognoscitiva y el sistema de valoracin emocional.
PARA DESARROLLAR
ACTIVIDADES
Formando grupos de no ms de tres participantes, reflexionamos sobre la

forma cmo incorporaramos los conocimientos expuestos en una
planificacin de un tema, en particular sobre lectoescritura.
Se trata de realizar un plan de clase de lectura y escritura en la que los

elementos del tema estudiado estn presentes de manera sistematizada
en el plan elaborado por el grupo de participantes.
Luego, hacen una breve exposicin ante la comunidad de aprendizaje.

Para luego sacar conclusiones sobre la exposicin y las opiniones del resto
de los participantes.
Elaboramos un organizador grfico o un mapa conceptual de los diferentes

contenidos de la unidad.
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Lenguaje,
3 Unida
d
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Lenguaje,
PUNTO DE PARTIDA
Lee atentamente las siguientes afirmaciones:
El lenguaje surge de una racionalidad, de una suerte de raciocinio que

regula el lenguaje prctico y cotidiano de las personas.
El lenguaje no surge ni responde a una racionalidad, sino que se

sustenta en la utilidad funcional que le da cada persona para afrontar
sus necesidades de comunicacin prctica y cotidiana.
Cul de las dos afirmaciones te gusta ms? y Por qu?

Escribe brevemente tu comentario segn tu modo de
pensar.
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PARA
AVANZAR
3.1. Las funciones mentales y el

lenguaje
Para Vygotsky existen dos tipos de funciones mentales: las inferiores y las superiores. Las funciones
mentales inferiores son aquellas con las que nacemos, son las funciones naturales y estn
determinadas genticamente. El comportamiento derivado de las funciones mentales inferiores es
limitado; est condicionado por lo que podemos hacer.
Las funciones mentales inferiores nos limitan en nuestro comportamiento a una reaccin o respuesta
al ambiente. La conducta es impulsiva.
A continuacin describamos de manera sinttica cmo se implican estas funciones dentro de la

relacin que a lo largo del presente mdulo nos interesa:
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69
Lenguaje,
El pensamiento y el lenguaje en un momento determinado son una unidad que se traduce en

pensamiento verbal y no verbal (c.f. Vigotsky, 1987 y Wertsch, 1991), pero esta unidad del
pensamiento y el lenguaje slo es posible a travs del aprendizaje, el mismo que tiene lugar como
resultado de la interaccin social. Es necesario que en la interaccin social se manifiesten y se
apliquen las siguientes aptitudes:
La autoconciencia de la situacin como una oportunidad de aprendizaje.

El reconocimiento de signos y seales que desafan a pensar-razonar-reflexionar.
La emisin de respuestas inteligentes, es decir adaptativas a la situacin.
Lo que queremos afirmar es que en nuestras respuestas al medio ambiente podemos ser activos o
pasivos y ms o menos inteligentes. Por ejemplo: Un mono est cerca de un pltano y lo separa del
pltano una reja, sin embargo hay una puerta para llegar a la banana. No obstante, el mono se queda
salivando y mirando la banana. El mono no ha reaccionado con inteligencia o en otras palabras no
ha utilizado una accin instrumental, ha permanecido en una reaccin impulsiva.
La psicologa humana, en virtud nuestras funciones superiores, viabiliza la nuestras reacciones por
el medio social y cultural, o sea, a travs de las interacciones sociales. De esta manera el
pensamiento se va elaborando en la dinmica interactiva entre el individuo y la realidad. El
pensamiento se da a conocer cuando la persona desarrolla actividades prcticas mediatizadas por el
trasfondo constituido por el contexto cultural que los contiene. Podemos decir entonces que para que
se construya el pensamiento tienen que haber un individuo y un medio ambiente activo. Vygotsky
dice que el fenmeno central para nuestra psicologa
es el hecho contundente de la mediacin de la cultura.
Consecuentemente, el desarrollo cognitivo es posible

gracias a la mediacin de la cultura, donde la
interaccin entre el desarrollo biolgico del individuo
y su interaccin individuo-medio ambiente, permite la
cristalizacin de las funciones intelectuales elevadas o
donde las funciones superiores de la inteligencia hacen
posible la interaccin de las funciones bsicas
biolgicas y la mediatizacin de la cultura.
Habilidades Psicolgicas Intramentales e Intermentales
A lo largo del desarrollo cultural, desde nuestra infancia, las funciones superiores y bsicas, se
manifiestan tanto a nivel social como a nivel individual. Las funciones superiores en la interaccin
con las personas y las funciones bsicas en una suerte de monlogo o soliloquio personal interior.
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Lenguaje,
En el momento en que una habilidad se comunica con la inteligencia de otra persona, tiene lugar la
manifestacin de funciones a nivel social. Pero, cmo sabemos de facultades intramentales?,
cules seran estas facultades intramentales?
Intentemos dar la respuesta ilustrando con un ejemplo: Cuando un beb llora, puede hacerlo
intencionalmente o no, si sucede que su llanto es intencional, entonces ste es una funcin
intramental que ha sido comunicada a su madre.
3.2. La zona de Desarrollo Prximo

En general, la Zona de Desarrollo Prximo (ZDP) es la distancia entre el nivel real de desarrollo
determinado por la capacidad de resolver independientemente el problema y el nivel de desarrollo
potencial determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en
colaboracin con otro compaero ms capaz.
PARA RECORDAR
Entendemos como tutor al educador/a, o la persona

adulta que sirve de gua al nio
La ZDP es espacio en el que coexisten habilidades intelectuales o mentales pero en un estado

potencial; pero que en el momento de producirse una interaccin social tiene lugar el aprendizaje y
el uso de herramientas psicolgicas inteligentes. Por ejemplo, siguiendo con el ejemplo anterior, al
momento que llora el beb y mientras responde el padre a ese llanto, tiene lugar la zona de
desarrollo proximal; pero una vez que el padre se acerca a socorrer a su hijo, el aprendizaje ha
concluido: El beb aprende que su llanto genera cambios --el padre se acerca y lo ayuda--; el padre
aprende que el llanto es solicitud de ayuda.
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Lenguaje,
De acuerdo a los planteamientos de Vygotsky (1982) segn sea la aplicacin que le demos a nuestras
herramientas psicolgicas, nuestras facultades mentales, la zona proximal ser mejor aprovechada
por funciones mentales superiores o inferiores (bsicas).
Finalmente, el lenguaje es la herramienta ms importante

entre las facultades mentales a objeto de potenciar la
mediacin de nuestro pensamiento, sentimientos y
comportamientos y posee un efecto potenciador para la
emergencia de nuevas y ms complejas facultades.
Este planteamiento nos lleva a las siguientes

implicaciones:
1. La cultura posee el poder transformador y moldeador de los procesos mentales. Por ejemplo:
Ser educado en el campo no es lo mismo que ser educado en la ciudad; el tipo de pensamiento y
la adaptacin al medio, pasando por la forma en que se manejan los medios para transformar la
realidad, son sustancialmente diferentes.
2. Los procesos psicolgicos se inician y perpetan a travs del contexto cultural, el mismo que a
su vez nos desafa al juego de su asimilacin y transformacin mediante el sentido adaptativo.
3. La accin y el contexto cultural en el que sta tiene lugar, constituyen una unidad bsica que
define el significado particular de las funciones mentales y procesos psicolgicos de un
individuo. Esta conjuncin de procesos se traduce en el fenmeno de un desarrollo bio-socio-
cultural.
4. La mediatizacin socio-cultural provee una bsica orientacin que estructura el contexto

comportamental del s mismo (acto voluntario).
5. La diferenciacin del s mismo respecto a los dems y a los objetos; as como la habilidad de
reflexionar desde la perspectiva de los dems es un aprendizaje esencial para el orden social.
6. El desarrollo mental se extiende ms all de los procesos individuales, abarca la compleja red
de interacciones bio-socio-culturales; fenmeno que nos otorga identidad, ubicacin temporal y
permite as nuestra proyeccin en el futuro.
7. En trminos de responsabilidad individual y social, el aporte del lenguaje es crucial puesto que
hace posible el acto voluntario en relacin a estndares socialmente aceptados.
8. El desarrollo social potencia el desarrollo individual, y ambos, requieren de la mediacin

cultural mediante operaciones concretas con la realidad.
9. En este sentido, el lenguaje a travs de la palabra emerge como la unidad que traduce
simultneamente el pensamiento y el lenguaje; y lo ms importante es que a travs del lenguaje,
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Lenguaje,
construimos la realidad, abrimos nuestra conciencia y demarcamos el campo posible de percep-

cin, experiencia y accin.
10. El lenguaje hace posible la construccin de los objetos y situaciones mediante el simbolismo y
gracias a la mediatizacin del contexto social; los objetos y situaciones externas se transforman
en existencia, se hacen presencia y as orientan el quehacer inteligente hacia propsitos
especficos.
3.3. El proceso psicolgico en la comprensin del

lenguaje
Dentro del enfoque de John Shooter desarrollamos una forma relacional de conversacin o
comunicacin, la misma que se relaciona con el entorno y con las personas.
El lenguaje surge como reaccin al entorno, sugiere Wittgenstein (1953); el lenguaje se origina y se
manifiesta en su forma ms precaria como un juego de reaccin y, slo desde all surge de manera
ms compleja a medida que ste se desarrolla.
El lenguaje, adems, es una reaccin espontnea, creativa, subjetiva, es una fina creacin. En el
principio fue una accin, referida por Shooter (1980-84) como una actividad de eslabones de accin.
El carcter intrnseco creativo, impredecible, indeterminado del lenguaje, es claro aun cuando sus
actores respondan entre s de manera asertiva, con el poder inevitable de la mutua influencia y pese
a la diversidad de sus formas momento a momento.
Es decir, el lenguaje es enteramente una produccin nica e indita, relacionada directamente a sus
circunstancias pero nunca antes intentada por ninguno de sus participantes.
3.4. El sentido mediador del desarrollo del lenguaje

El sentido mediador del lenguaje puede ser
descrito de manera sinttica pos las siguientes
actividades mediadoras:
El semblante y tono de voz, los gestos y

sentimientos expresados, el cmulo de
interacciones que tienen lugar durante las
conversaciones o relaciones con el medio,
nuestro poder de influencia sobre los dems,
nuestros momentos de compartir, de
relacionarnos sin palabras, aquellas
experiencias que nos hacen sentido al
vincularnos, aquellos espacios momentneos
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69
Lenguaje,
de posicionamiento frente a los dems, y otros aspectos propios a la preparacin de nuestras

reacciones frente al entorno- son los factores que hacen posible que las interrelaciones instantneas
entre las personas y su medio circundante, de peculiaridad fugaz, puedan ser tradas a la
observacin. A este conjunto de interacciones o fenmeno vital, Wittgenstein y Vygotsky, atribuyen
la fuente de la cual emergen otras formas institucionalizadas de vida y lenguaje; y, es ste fenmeno
el que hace posible la conservacin y transmisin de factores culturales de generacin a generacin.
Nuestra comunicacin adquiere significado desde el momento en que se completa la misma en
trminos de su funcin adaptativa.
De este fenmeno vital, cabe destacar el lenguaje de gestos y sentimientos como los ms
importantes para entender el poder del lenguaje en la actividad diaria de los seres humanos.
3.5. El uso funcional del

lenguaje
El lenguaje no emerge de una suerte de raciocinio o
racionalidad (Wittgenstein, 1969), tampoco es en un
principio un cdigo primario, sino que obedece a un
poder creativo del individuo, el mismo que descansa
en la utilidad funcional que cada persona le otorga a
fin de lograr ajustar sus diferentes actividades de vida.
De tal manera que la palabra, slo adquiere significado
en el fluir de nuestros pensamientos y existencia. Es
decir que desde muy pequeos, nos comunicamos no slo con el apoyo de nuestras facultades
complementarias como la memoria, atencin, percepcin y movimientos, sino con la especial ayuda
de seales de lenguaje como cortas palabras que conducen y forjan nuestro comportamiento y el de
quienes nos rodean. Vale decir que aquellas cortas palabras y seales cumplen el rol de indicar e
instruir nuestra adaptacin frente al medio as como su sentido prctico por excelencia.
Vygotsky enfatiza que la funcin de contencin que imprime el lenguaje en nuestros aos primeros
es crucial para el desarrollo y transmisin de patrones culturales; aspecto que se puede apreciar en la
transformacin del uso de la palabra: desde una comunicacin espontnea, no consciente, dentro un
contexto prctico (cuando somos bebs), hasta un estado deliberado y consciente de su uso
ejerciendo un dominio sobre nuestras operaciones mentales (en adolescentes, jvenes y adultos),
dentro de un entorno social extenso; as como en un dominio intrapersonal, intralingustico de
autoayuda a la hora de encontrar solucin a problemas.
Esta dinmica aporta a la formacin de conceptos y al comportamiento volitivo, a la organizacin de

nuestro pensamiento y al sentido adaptativo social.
3.6. El juego del lenguaje
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Lenguaje,
El juego del lenguaje nace de una investigacin filosfica de Wittgestein como un intento por
explicar la importancia de la comunicacin capaz de ejercer una influencia sobre los dems facultad
que nos permite empatizar, sintonizar y transmitir un sentido en nuestras comunicaciones. El juego
del lenguaje nos permite mostrarnos espontneamente y armnicamente, como una totalidad ante
los dems y con los dems. No responde a imgenes preconcebidas por nuestra mente sino al
proceso mismo de las interacciones. Ludwing Wittgenstein propone la lectura de la pragmtica del
lenguaje, que permita develar la relacin entre pensamiento y lenguaje. Este filsofo parte del
supuesto terico de que el lenguaje es el vehculo de pensamiento. Es por medio del lenguaje, en
su relacin con la realidad, que el ser humano piensa. Ese pensar, que no se puede separar del
lenguaje, el mundo se construye con el uso del lenguaje que hablando se asigna. En esa relacin
pensamiento-lenguaje, el nio piensa, piensa con palabras. Al respecto Wittgestein dice: No se
puede hablar sin pensar, ni se puede pensar sin hablar.
Se sugiere este material terico como apoyo del docente, para que pueda planificar y reflexionar
sobre las prcticas orales de su clase, guiadas siempre por determinada intencin en el contexto de la
interaccin social.
Wittgenstein lleg a la opinin de que el lenguaje es, de hecho, una serie de juegos que se llevan a
cabo, cada uno con sus propias reglas.
Vio a los problemas filosficos y no desde el mundo real, sino de la propia lengua. Nuestros
conceptos definen nuestra experiencia que entendemos slo a travs de las palabras.
Lo que nos interesa aqu es cmo adecuar en nuestro trabajo de la lectoescritura con los nios esta
propuesta, en este sentido, para este autor el lenguaje funciona en sus ojos, no cabiendo, por lo
tanto, indagar en los significados de las palabras, pero s en sus funciones prcticas. Para colocar las
ideas wittgenteinianas en prctica dentro de nuestros procesos de enseanza y aprendizaje del
lenguaje es necesario introducir en al nio en las funciones prcticas de la palabra, en el uso
concreto del lenguaje.
PARA DESARROLLAR
ACTIVIDADES
Formar grupos de no ms de tres y ensayar comunicaciones reales que

guarden las caractersticas siguientes:
Una vez que el grupo se haya trazado un objetivo a transmitir a la

comunidad de aprendizaje (ojo no un sentimiento, por ejemplo
puede ser un objetivo que se resuma as: Deseo realizar un viaje a
Europa, pero no puedo pues no tengo los medios necesarios) la
comunicacin deber ser NO VERBAL, el grupo que es receptor (la
comunidad de aprendizaje, deber identificar el objetivo de la
comunicacin. Este ejercicio lo realizarn todos los grupos que se
hayan conformado. Luego se debern obtener conclusiones
de la puesta en comn de criterios analticos de todo el
grupo de participantes. Estas conclusiones debern
constituir la base del informe escrito que cada participante
de forma individual tendr a bien presentar al facilitador.
Elaboramos un organizador grfico o un mapa conceptual de los diferentes -

contenidos de la unidad. 69
Lenguaje,
4 Unida
d
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69
Lenguaje,
PUNTO DE PARTIDA
Segn tu experiencia, Cules han sido las dificultades ms importantes

en la pronunciacin de los nios de primero de primaria? Indica al menso
dos casos a manera de ancdota y escribe tu comentario sobre las
posibles causas de dichas dificultades.
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PARA
AVANZAR
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Entre las condiciones importantes para comprender cmo se desarrolla el proceso de aprendizaje del
habla en los nios se encuentra, sin duda, la observacin detenida de todas las dimensiones que
dicho proceso implica. Dichas dimensiones no se encuentran separadas en la prctica; sin embargo,
con fines de observacin, las separamos, para ver de qu maneras el nio las va adquiriendo.
Una de las dimensiones se encuentra relacionada con la categorizacin de la realidad, la formacin
de conceptos, el conocimiento del mundo y la semntica. Esa dimensin es la semiolgica. Su
objeto de estudio es el significado de las palabras, las oraciones, el sentido y significacin del
discurso.
Otra dimensin es la que tiene que ver con el material sonoro del lenguaje humano (los fonemas,
combinaciones de fonemas, entonacin, acento, etc.), con el orden y la interdependencia que deben
guardar dichos elementos. Dicha dimensin es la fonologa.
Tambin se cuenta con la dimensin que se ocupa de la morfologa y sintaxis; es la morfologa que
se ocupa del estudio de las unidades mnimas con sentido o morfemas (palabras), que sirven para
expresar significados o matices de significado. La sintaxis se hace cargo de la organizacin y el
establecimiento de relaciones entre los elementos de la oracin, se ocupa de la organizacin e
interrelacin que se dan entre las estructuras de una lengua.
Finalmente la dimensin denominada pragmtica, que se hace cargo del estudio del uso del
lenguaje, es decir cmo con el lenguaje expresamos intenciones y de cmo introducimos
-
83
Lenguaje,
modificaciones en nuestro modo de hablar dependiendo de las circunstancias sociales. La dimensin

pragmtica parece guardar relacin con el conocimiento social y sus convenciones y reglas.
El desarrollo de estas dimensiones del lenguaje parece tener una cierta relacin con el desarrollo de
otros dominios, como el cognitivo y el social, mientras que otras parecen seguir un curso evolutivo
necesario y obvio en su desarrollo. Es as que para que los nios empiecen a hablar o a escribir,
deben relacionar e integrar estas dimensiones en sus construcciones lingsticas, en sus expresiones
verbales y en su comportamiento o conductas, cuyos contenidos cada vez se hacen ms complejos y
variados, logrando progresivamente una adecuacin a las convenciones sociales del uso del
lenguaje, a las necesidades de la comunicacin y en relacin al cdigo con el que entra en contacto
el nio en su grupo de origen.
En el esquema que se presenta a continuacin se encuentran estas cuatro dimensiones fundamentales
del lenguaje, sobre las cuales nos detendremos luego brevemente.
DIMENSIONES INTERVINIENTES EN EL
DESARROLLO Y PRODUCCION DEL
LENGUAJE
DESARROLL DESARROLL DESARROLLO DESARROLL

O O MORFOLGIC O
FONOLGIC SEMNTICO OY PRAGMTIC
SINTCTICO
LAS RELACIONES SON

INTERDEPENDIENTES ENTRE SI
4.1. La pronunciacin o el
desarrollo fonolgico
La pronunciacin est inscrita en el desarrollo fonolgico como dijimos anteriormente.
Desarrollo Fonolgico
En la dimensin fonolgica se dan dos procesos necesarios para su desarrollo:
1. La percepcin del habla.
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83
Lenguaje,
2. La produccin del habla.
Ambos progresan y evolucionan en un mismo tiempo y espacio. El nio desde que nace muestra una
predileccin por la voz humana frente a otros sonidos, lo que va a facilitar que los bebs presten
mayor y especial atencin a sus caractersticas y modalidades.
Estos dos procesos podemos describirlos sintticamente:
1. La percepcin del habla, que es la capacidad psico-acstica del beb recin nacido. Permite
reconocer y discriminar los contrastes entre los sonidos de los fonemas e implicala
discriminacin de sonidos (fonemas), el reconocimiento de unidades mayores (palabras) y la
discriminacin de la entonacin, meloda y estructura del habla.
2. La produccin del habla o pronunciacin propiamente dicha, que se encuentra compuesta por
dos fases:
La fase prelingustica: que comprende, a su vez, la
capacidad de producir sonidos, los primeros sonidos
desde el nacimiento: gritos, llanto, la produccin de
sonidos guturales (a los 3 meses de vida), el balbuceo,
la produccin de consonantes y vocales (ta-ta-ta) y la
produccin de formas fonticamente consistentes
denominadas protopalabras ( como la expresin que
emite un beb ataa sealando su mamila),
acompaadas de lenguaje gestual y corporal.
La fase lingstica: que comprende la produccin de
las primeras palabras, el incremento de lxico y
repertorio fonolgico, fluido, donde se produce casi la
totalidad de combinaciones de consonantes y vocales; y el desarrollo metafonolgico o
conocimiento consciente del nio sobre las diferencias y cambios en los sonidos de las
palabras.Esta habilidad de diferenciacin y discriminacin es esencial para el aprendizaje de la
lengua escrita.
4.2. Vocabulario y Significado o

Desarrollo Semntico
La transicin entre las producciones de las fases prelingstica y lingstica es gradual y progresiva
y su desarrollo va a depender de la capacidad individual y el entorno y estmulos sociales que rodean
al nio.
El desarrollo semntico implica el proceso por el cual los nios adquieren el significado de las pala-
bras, de su vocabulario. En este desarrollo se puede observar la estrecha relacin entre el desarrollo
del lenguaje con el desarrollo conceptual, este ltimo se ve implicado estrechamente en la
construccin de la realidad y su sentido.
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Lenguaje,
Las primeras palabras que producen los nios (su vocabulario) no solamente se diferencian de las
palabras del adulto en cuanto a su pronunciacin, tambin se diferencian por su significado, lo que
muestra la presencia de caractersticas cualitativamente distintas. Por ejemplo: Al decir sopa, est
diciendo: Tengo hambre, quiero comer, dame mi sopa o mi papilla, etc. (Etapa palabra - frase).
El proceso por el cual el nio accede al significado de la realidad comprende una tarea compleja,
llevndose a cabo en diferentes momentos y etapas de la representacin conceptual de la realidad.
Veamos estas etapas:
La primera etapa se desarrolla aproximadamente cerca del primer ao de vida y se refiere a
la produccin de las primeras palabras, cuyo uso es contextualizado ya que aparecen en
contextos creados y determinados por los adultos en situaciones de vida. Por ejemplo, en una
situacin de alimentacin, del bao o de jugar ciertos juegos con sus padres, etc. En esta
etapa los nios construyen el significado de las palabras a partir de las caractersticas fsicas
de los objetos que le son familiares, con los cuales realiza sus actividades cotidianas y a
partir del contexto en el cual aparecen.( en nuestro medio es comn ver a los nios utilizar
denominativos con una carga afectiva impresionante como el caso de una nia que llamaba
pata al payaso que asista a su primer cumpleaos).
Esta etapa se caracteriza por un tipo de representacin llamada representacin de eventos, de
situaciones, de personas y de objetos, que viene a ser un tipo de construccin anterior a la
representacin conceptual, es decir que en su representacin mental el nio usa palabras
contextualizadas, las cuales son producto de la presencia objetiva y real del objeto, necesita tener la
experiencia de tocar, saborear, ver el objeto para luego referirse a l.
En la segunda etapa, a partir de los dos aos, el nio adquiere un ritmo acelerado en la
construccin de la realidad, paralelamente al incremento significativo de su vocabulario, lo
cual parece estar relacionado con las capacidades cognitivas de categorizacin y de
conceptualizacin de la realidad. Para esto el nio elabora imgenes mentales de los objetos,
de las personas, de eventos, etc., no necesitando la presencia fsica del objeto. Este es un
proceso inicial de abstraccin concreta.
La tercera etapa, aproximadamente hacia los cinco aos, el nio ya adquiere un rico
repertorio lxico y conceptual y se caracterizada por un complejo proceso de construccin
conceptual y de abstraccin de la realidad.Es
durante estas etapas que el nio/a, si vive en
un grupo social que llamaremos de "cultura
letrada", comienza tambin a vivir (ver y
experienciar) espacios de producciones de
textos por parte de los adultos, para fines
comunicativos: notas para recordar nmeros
telefnicos, listas de mercado, agendas para
recordatorios, rtulos en frascos de cocina,
etc. y lectura de textos para diversos fines:
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83
Lenguaje,
recreativos, de placer, para informarse, etc.: folletos de juegos, libros con y sin imgenes,
peridicos, revistas y a escuchar comentar sobre esas acciones y sus resultados. Puede
tambin manipular (tocar, llevarse a la boca, oler, chupar, marcar, etc.) las herramientas y los
objetos que sirven para esos usos: lpices, bolgrafos, tizas, crayones, lpices de colores,
marcadores o plumones, etc. y revistas, libros, papeles en general, que a veces cuida y pasa
las hojas amorosamente "leyendo" y otras veces destroza con frenes. l tambin comienza a
dejar huellas en ellos: "escribe" en las paredes, pisos, papeles que encuentra a su paso,
limpios o importantes, su ropa, su cuerpo, etc., todo sirve para vivir la experiencia. Esta
etapa es muy rica para la estimulacin de diferentes funciones lingsticas y cognitivas, pues
es la etapa en la que el nio est atento a los textos circundantes (invitaciones, anuncios, etc.)
y se encuentra vido por escribir la educadora o el educador de los nios en esta etapa
tienen demasiados insumos y nios estimulados como para acercarlos al proceso de leer
en situaciones de juego por ejemplo en los que no es necesario ingresar a la decodificacin
gramatical.
Estas primeras acciones como lectores o productores de mensajes (como lo fue en su momento el
balbuceo) en un intento no intencionado de comunicacin sino de experimentacin, muy pronto
comienzan a tener ese sentido. Ese es el comienzo de la escritura y de lo que luego implica evocarla,
encontrar significados, en definitiva, leer. Si estos procesos son adecuadamente estimulados y
acompaados, desde estas tempranas edades, es que la escritura y la lectura -no la alfabetizacin- se
construyen sobre un contexto real de comunicacin: dejar mensajes para que otros los reciban de
otra manera, diferente y distinta a la oralidad, y recuperar mensajes que otros han escrito.
Del mismo modo en que el nio fue construyendo sus aprendizajes con respecto al lenguaje hablado,
va construyendo sus aprendizajes y representando el mundo y sus significados en relacin al
lenguaje escrito, los va representando de diferentes maneras mientras lo descubre y es nuevamente
gracias al adulto y la sociedad en que naci, que se implican con l en este proceso de negociacin
activa entre el mundo del cdigo escrito del grupo, el medio social que lo maneja para sus
necesidades y los procesos cognitivos personales, que l se inserta y construye una vida compartida
con los saberes de su comunidad que han quedado a travs del tiempo, en la memoria de sus
escritos.
Cuando el grupo social no pertenece a una cultura letrada o son
grupos grafos, los adultos dentro del sistema social
escolarizado, debern animar a los nios a hacer un
determinado tipo de cosas con los objetos culturales escritos
existentes, o estimularlos para que descubran su valor en otros
parmetros culturales en contacto, a que comprendan y valoren
ese tipo de conductas comunicativas, porque en definitiva en
esas "memorias" se afincan actualmente los saberes de la
humanidad y las informaciones de su presente. Las conductas
que los adultos tengan ante ellos como modelos, influyen a que
experimenten un determinado tipo de emociones, de
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83
Lenguaje,
necesidades o a compartir puntos de vista sobre este tipo de intercambio entre el mundo social y su
persona. Todas estas acciones no slo sirven para incorporar el lenguaje escrito y la lectura -aspecto
muy importante y decisivo para la adaptacin cultural- sino tambin para institucionalizar una visin
compartida del mundo.
4.3. Desarrollo
morfolgico y Sintctico
El desarrollo morfolgico y sintctico, implica
el proceso por el cual los nios adquieren la
forma de la expresin oral de la comunicacin,
es decir las estructuras en las cuales se ordenan
de un determinado modo las palabras y as se
arman con ellas: frases y oraciones. De este
modo descubren como organizar y "ponerle
palabras" a su pensamiento. Al mismo tiempo
comprenden cmo expresarlas.
La morfosintaxis es un proceso progresivo que empieza desde producciones que hace el nio con los
primeros sonidos que emite, hasta la emisin de palabras y oraciones completas.
Los primeros sonidos que produce el nio se conocen con el nombre de fonemas, luego la unin de
fonemas conforma sonidos ms complejos (unin de consonantes y vocales) llamados morfemas
(palabras), y la unin de morfemas hacen a las oraciones y por ltimo la unin de oraciones
conforman las frases o prrafos.
El empleo de los morfemas se encuentra ntimamente relacionado con el fenmeno sintctico, como
es en el caso de la concordancia de gnero, el tiempo de los verbos, lo singular y lo plural, etc., el
nmero, que son componentes necesarios y fundamentales para la constitucin de un lenguaje que
pueda ser usado por todos y entendido por todos. Es en esta etapa en que algunos nios comienzan a
equivocarse con frases como la pap y otros, es pues importante, la intervencin del educador
para, a manera de andamios, poder reorientar y reconducir la construccin de esas primeras
expresiones para que se encuentren consolidadas
en niveles discursivos de prevencin de
dificultades de sintcticas posteriores.
Las primeras producciones de los nios no
revelan un conocimiento gramatical. Son
producciones de una nica palabra que
reemplaza en su sentido a una frase, como el
ejemplo que ya hemos dado de la palabra sopa o
frases hechas, imitaciones de las de los adultos o
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83
Lenguaje,
de otros medios de comunicacin: radio, televisin, etc., que son utilizadas o escuchadas en el
cotidiano vivir, como rutina.
Este proceso es vivido tambin, de manera espontnea y personal de acuerdo a los estmulos del
medio, en relacin a la escritura. Son los nios/as que, de acuerdo a sus experiencias reconstruyen el
cdigo de la lengua de su entorno. Es su redescubrimiento, lo que les permite, comparando,
asociando, preguntando, imitando... resolviendo problemas de escritura, comenzar a querer dejar
mensajes en un papel y que otros puedan entenderlo.
En el cuadro siguiente se presenta una muestra de la secuencia evolutiva que siguen los nios en su
desarrollo sintctico en relacin al lenguaje oral:
ETAPA EDADES CARACTERSTICAS
1 1 ao a 1y 6 No muestran conocimiento sintctico. Emiten palabras sueltas o

meses frases hechas. (Por ejemplo: Ma- pa , aaa- ti, etc.)
2 1 y 6 meses a 2 Comienzan las primeras combinaciones de palabras en frases

aos y 2 meses incompletas. (Quelo chs, etc)
3 2 aos y 2 meses Primeras oraciones simples completas. Dominio de la

a 2aos y 6 concordancia de nmero. (la mam)
4 2 aosmeses
y 6 meses Produccin de oraciones negativas e interrogativas simples. Uso
a 3 aos y 2 de la categora verbal. Oraciones interrogativas con pronombre.
meses Eto es mo
5 3 y 2 meses a 4 Utilizacin y comprensin de toda la variedad de oraciones.
aos y 6 meses Control de la correccin gramatical. Uso adecuado del nmero
(singular-plural), de tiempos (pasado, presente, futuro), de
artculos (el, la, los las, un, unos, una, unas). (la mama fue)
6 Desde los 4 aos Correcta comprensin de oraciones complejas. Elaboracin del

y 6 meses en discurso conectado (diferenciacin del primer plano y el fondo
adelante... narrativo).
Es importante resaltar que no todos los nios siguen un mismo curso en su desarrollo
morfosintctico. En la actualidad se sabe que existen diferentes formas de encarar su aprendizaje.
Algunos nios muestran un estilo analtico, mientras que otros utilizan un estilo gestltico.
Los primeros tienen una tendencia a utilizar elementos lingsticos que previamente han analizado,
y solamente lo usan una vez que han entendido el orden de las palabras. Estos nios se incorporan al
lenguaje empleando palabras aisladas que pronuncian con relativa claridad, y posteriormente van
haciendo ms complejo su lenguaje.
En el estilo gestltico, los nios empiezan produciendo emisiones que tienen ms de una palabra,
reproduciendo con buena entonacin las frases adultas: "Hola, cmo ests", "Dame la mano", etc.,
pero con poca claridad en la pronunciacin de sus elementos componentes. Posteriormente estos
nios empezarn a analizar esas frases adultas o rutinarias empleando diferentes mecanismos de
-
83
Lenguaje,
manera creativa y espontnea. Los nios que usan

el estilo gestltico, emplean una estrategia que
consiste en usar primero y analizar despus.
Ambos estilos son maneras diferentes de encarar el
proceso de aprendizaje, que desembocan en un
mismo resultado: personas que dominan la lengua
de su comunidad o grupo social. Estos estilos
perduran posteriormente cuando les llegue el
momento de aprehender el cdigo escrito y hay que
saber reconocerlos en nuestros educandos/as.
4.5 La pragmtica
Aprender a hablar y/o escribir, no slo implica aprender una serie de elementos y reglas lingsticas,
adems hay que saber usar esas reglas, puesto que el lenguaje nos permite hacer cosas con l:
podemos preguntar, responder, dar informacin, ordenar, argumentar una propuesta, relatar,
describir, contar, etc. El desarrollo pragmtico se refiere al uso funcional del lenguaje
adecuadamente a la situacin o contexto comunicativo en que se emplea, con creatividad.
Los nios pequeos utilizan y aprendern a expresar complicadas intenciones con su
recursos comunicativos prelingsticos: como gestos, movimientos corporales,
producciones fonolgicas, mediante los cuales hacen peticiones a sus padres, llaman su
atencin, buscan su presencia; poco a poco los recursos comunicativos se van ampliando y
complejizando lenguaje como por ejemplo, para narrar, hacer comparaciones, para
explicar, para razonar y argumentar, para iniciar y sostener una conversacin sobre un
determinado tema, para convencer a sus padres de que quieren algo, para cambiar de tema en
una conversacin, y posteriormente para leer, interpretar una lectura, escribir una carta, un
informe cientfico, una descripcin histrica, etc. Las posibilidades del uso del lenguaje son
infinitas y el alcanzar a dominar todas o parte de ellas, requiere de condiciones tanto
individuales como socioculturales que permitan y faciliten su aprendizaje, adquisicin y
desarrollo.
Algunas de estas producciones vienen a ser funciones intelectuales del lenguaje, cuyo
empleo en el medio familiar y/o escolar, depende bastante de variables socioculturales.
Es as que los nios que proceden de un ambiente familiar sociocultural deprimido, con
-
83
Lenguaje,
pocas oportunidades de expresase tienden a adquirir lo que Bernstein 9 denomin cdigos

restringidos situacin caracterizada por la escasa capacidad de parte del nio de mantener
un nivel discursivo aceptable y coherente, (sobre todo en el lenguaje escrito) esta situacin se
producira segn Yapu, Torrico, Fuertes y Terceros (Op Cit.2003) por lo que se ha venido en
denominar el abandono fsico o virtual, donde el abandono fsico por parte de uno o los
dos progenitores se da por problemticas socioadictivas relacionadas con las situaciones de
carencia y el abandono virtual se presenta porque los padres o adultos que rodean a los
nios "no tienen tiempo" para conversar con l, para leerle o para darles oportunidad a
escucharlos, pueden llegar a carecer de estas habilidades, o adquirirlas ms tarde, o no hacer
un uso eficiente de ellas. De ah que los nios pueden presentar dificultades de adaptacin y
de rendimiento al llegar a la escuela (guardera, jardn de infantes o primeros cursos del nivel
primario) y sean ms proclives al fracaso escolar. Es falta de experiencia y por lo tanto de
estrategias para desenvolverse y aplicarlas adecuadamente. Por eso la escolarizacin
temprana debe actuar como un mecanismo compensador de posibles carencias de ciertos
usos y prcticas del lenguaje en el medio familiar. Si bien estas problemticas socioculturales
que atraviesa el nio se han incrementado en nuestro medio, no es menos cierto que entre las
estrategias de prevencin o intervencin familiar y escolar se han ido redescubriendo el valor
de la denominada familia comunitaria en oposicin a la familia nuclear y sus
potencialidades estratgicas de superar los daos que puede provocar la la situacin de
abandono familiar. Por otra parte el educador o la educadora debe conocer que existen
aportes terico prcticos conducentes a la superacin de los casos de nios/as con
dificultades de rendimiento por las causas sealadas a travs de mtodos y prcticas de
educacin enmarcados en enfoques educativos10 que pueden lograr superar los retrasos o
daos sufridos por los educandos an cuando el o los daos ya se hayan producido.
Los nios entre los 2 y 4 aos desarrollan la habilidad bsica para conversar, inician y
mantienen un tema y pueden cerrar o terminar la conversacin a su conveniencia. En el
desarrollo de esta habilidad el nio produce diferentes actos del habla (preguntas, respuestas,
afirmaciones, argumentaciones, muestras de atencin, etc.) que emplean en una situacin de
interaccin conversacional con adultos.
En el siguiente listado se presentan algunas estrategias que usan los adultos para conversar
con los nios:
Crean contextos en los que se usan rutinas comunicativas que los nios reconocen y que
facilitan su participacin.
9
Anticipan
Basil Bernstein(1980),
y detectan desde una perspectiva
intentos y sealessociolingstica,
comunicativasdemostr que la carencia sociocultural en
de sus hijos.
familias de recursos escasos provoca en los nios cdigos
Dan tiempo de espera para la participacin de sus hijos. restringidos que en la mayora de los casos
tienen repercusiones con el nivel social de estas familias, tomando en cuenta que entre uno de los
Interpretan
capitales socialesde forma
est enriquecida
la competencia y apropiada
lingstica las emisiones
que juega verbales de
un papel importante los relaciones
en las nios.
Ofrecen un modelo lingstico apropiado al tiempo que prolongan o continan
asimtricas de las sociedades como la nuestra. Yapu et al. (2003) demostr esta misma situacin el tema.
en
Favorecen la participacin de sus hijos en la conversacin y el contacto socialdeprodu-
sociedades rurales en los que la competencia lingstica afn al dominio del castellano operaba manera
importante en la reproduccin de dichas diferencias sociales en el marco de las
ciendo: ms preguntas para que los nios ofrezcan respuestas ms directivas para guiarrelaciones socioculturales
de poder.
10
Existen enfoques de atencin psicopedaggica, como la Modificabilidad cognitiva que se estudiarn
en el mdulo 2 cuyos aportes parten del hecho de que en el desarrollo cognitivo de las personas nada se
puede considerar perdido.
-
83
Lenguaje,
Hay muchos usos del lenguaje que los nios deberan aprender. Al mismo tiempo que
adquieren el lenguaje, tambin se apropian de la cultura, de valores, y formas de actuar y de
hablar en determinadas circunstancias. Tambin aprenden muchas cosas de las relaciones
sociales y de las caractersticas de los contextos sociales y no slo porque los padres les
instruyan y enseen, sino porque observan cmo los adultos emplean el lenguaje y las cosas
que hacen con l, es as que el nio aprende y adquiere un comportamiento social
diferenciado.
Por lo tanto la adquisicin del lenguaje se realiza en un contexto social que facilita la
tarea. Los padres adaptan su forma de hablar de manera que facilitan la incorporacin y
participacin del nio en la conversacin, facilitando la tarea de la comprensin y el trabajo
de anlisis lingstico que stos deben hacer. A lo largo del desarrollo, los nios dan muestras
de un inters especial por el lenguaje adquiriendo progresivamente todas las capacidades y
competencias posibles de adquirir respecto al mismo.
Sobre todo lo que acabamos de exponer, les sugerimos transferir estos procesos vividos por los
nios/as en relacin a la comunicacin oral a las situaciones antes descritas que pueden llegar a vivir
los nios dentro de una cultura letrada, para comprender cmo se van aprendiendo las necesidades
de la comunicacin escrita y desarrollando diferentes habilidades.
Si estas habilidades no se presentan en relacin a la escritura en el mbito sociocultural donde se
desarrolla el nio se vern en desventaja en los medios escolares y ah se pone en juego el papel
socializador y formativo de la escuela en los que el nio debera recibir estos patrones
comunicacionales de la manera ms significativa y real posible, slo as el nio aprender y
comprender que la escritura es otra de las maneras de comunicarse creando y recreando los cdigos
de su lengua materna.
4.5. El maestro y la alfabetizacin (recomendaciones

para la colaboracin de la familia y la comunidad en
los programas de alfabetizacin
-
83
Lenguaje,
El abordaje y tratamiento del aprendizaje de la escritura y la lectura representa un desafo que nos
conduce primeramente a revisar nuestras prcticas de enseanza a partir de conocimientos con
frecuencia sustentados en creencias, tradiciones, esquemas mentales y hasta hbitus 11 y en segundo
lugar: nos conduce a cuestionar nuestros conocimientos sobre lo que significan leer y escribir
tomando en cuenta que detrs de cualquier prctica, en este caso de enseanza de lectoescritura,
siempre subyacen teoras del aprendizaje y en el caso presente una teora de lo que es la lengua
escrita.
Por todo lo anterior es que en principio intentamos
elucidar qu es la capacidad simblica, qu es
simbolizar y cmo se da este proceso en los nios,
pues el cdigo de una lengua no representa otra
cosa que la posibilidad de reinventar las relaciones
de un sistema de smbolos/signos para quin lo
utiliza oralmente pueda comprenderlo y llegar a
construirlo nuevamente para s, en el marco de las
posibilidades de representacin mental que posee como sujeto hablante de una lengua.
El nio en el momento de ingresar e iniciar la escolaridad cuenta con un inmenso repertorio de
contenidos lingsticos y experienciales que se evidencian en la forma de expresarse, en su oralidad,
en la forma de comunicarse, de socializarse con otros nios, en sus juegos y en la relacin que
establece con los adultos.
En el inicio de la escolaridad lo fundamental a desarrollar en el nio es la capacidad simblica y la
creatividad que vienen a ser la base de los aprendizajes a adquirir como el de la lectura y escritura.
La adquisicin de la simbolizacin se desarrolla y se inicia desde los primeros das de vida y el
camino sigue a lo largo de todo el proceso y desarrollo evolutivo donde interviene la relacin mutua
que establecen el nio y el medio, los vnculos afectivos que se generan en sus primeros aos de
vida, las vivencias y experiencias familiares cotidianas e del medio social en el juego.
La vida del nio es jugar, rer, hablar de cosas
que descubre desde su mundo de nio. Todas
estas acciones favorecen y facilitan la
conformacin de la capacidad simblica.
Cuando se inicia la escolaridad es importante
consolidar esta capacidad, por lo tanto, es
necesario que el educador o educadora de los
primeros aos de escolaridad centre su
atencin en este aspecto antes de iniciar una
enseanza memorstica de las letras del
abecedario.
11
El habitus para Bourdieu (1995)son esquemas espacio-temporales hechas cuerpo en la persona y operan
con conciencia o no de la misma.
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83
Lenguaje,
El maestro de estos primeros aos de escolaridad debe Jugar con sus alumnos, ya hemos visto que
ese es el mejor andamiaje para favorecer procesos cognitivos y aprender, aprovechar que en la
misma naturaleza del nio, el jugar es la mejor manera de representar y entender el mundo
circundante y es mediante el juego que en esta primera etapa se van a desarrollar y consolidar estos
aprendizajes bsicos, necesarios y fundamentales para nuevos aprendizajes sistemticos que vivirn
en la escuela, como son el construir las herramientas necesarias de una comunicacin a distancia: la
escritura y la lectura, y por supuesto la lgica de entender el mundo de las relaciones y las
cantidades a travs del clculo.
Se puede para pasar el tiempo jugando con el nio cuando la capacidad simblica es un asunto
serio y complejo?
La respuesta a esta pregunta es: s, es ms, se debe
jugar12 para favorecer sus procesos cognitivos de
representacin mental. Si bien la capacidad simblica
no es un tema ni tan serio como para vestirse de negro o
ponerse renegn, ni tan chistoso o banal como para
dejarlo librado al azar, se debe tomar en cuenta con la
sencillez de los actos de la vida misma,
planificndolos y organizndolos en relacin a las
necesidades del grupo y del contexto en donde nos
desenvolvemos como profesionales.
Por lo tanto, es necesario que el maestro comprenda y tenga la destreza necesaria para favorecer en
los nios, el desarrollo de la simbolizacin. Para esto es fundamental que analice y se empape sobre:
Qu significa y en qu consiste la capacidad simblica?
Cmo se adquiere y cmo se desarrolla esta capacidad?
A qu edad los nios adquieren esta capacidad?.

El proceso por el cual se adquiere la capacidad
simblica es el siguiente y lo podemos visualizar
en el prximo esquema:
Lo primero que hace el nio es ver, tocar,

or, oler, comer, morder, escupir, sentir todo
lo que le rodea.
Porque son objetos y hechos concretos,
tangibles y observables. Desde el nacimiento
hasta los cinco aos
aproximadamente se van
desarrollando estas
etapas necesarias y
Estos objetos y hechos tangibles se
previas a la
convierten en representaciones como son
simbolizacin.
las imgenes mentales, los sonidos, olores,
sabores, sensaciones, pensamientos.
12
Para una mejor y mayor comprensin de esta parte, se sugiere revisar los conceptos de andamiaje de
Bruner y los de aprendizaje de Ausubel en este mismo mdulo (c.f. supra)
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83
Lenguaje,
El nio se encuentra
rodeado de personas,
objetos, cosas, eventos,
hechos, situaciones que
conforman el mundo fsico. Estas representaciones vienen a ser los
signos y seales que conforman el contorno
del nio y le dan pautas de su existencia.
Entre los seis y ocho

aos ya ha adquirido la
capacidad simblica a
plenitud y est
Estas representaciones de signos y seales preparada para asumir,
van conformando la capacidad simblica construir con ella el
cuyo contenido tiene un significado de la sentido y el valor del
realidad y que es muy particular para cada cdigo escrito y el
nio. clculo.
La capacidad simblica, en sntesis, es un proceso socio-cognitivo. Cognitivo porque es un proceso

de conocimiento que para su desarrollo requiere de la intervencin de una serie de elementos
propios de cada sujeto y en su relacin a la estimulacin que reciba del entorno. Se adquiere de
manera individual puesto que la representacin de la realidad es particular en cada individuo. Social
porque para su desarrollo se asienta sobre cosa, objetos y hechos que son socialmente significativos
para el grupo en donde se sita ese o esos nio/s en particular y que hacen y constituyen su realidad.
El leguaje juega un papel fundamental en este proceso, porque permite y facilita el camino de la
representacin de la realidad. Con el lenguaje se
comunica lo que se percibe y lo que se aprendes,
se confronta lo observado, se asume esa
representacin de la realidad, se socializan los
pensamientos y las sensaciones.
Para responder a la pregunta Cmo se desarrolla
la capacidad simblica? y Qu debe hacer el
maestro en la escuela para favorecer este
desarrollo? Debemos tomar en cuenta los
siguientes aspectos:
Si bien el nio trae a la escuela un mundo lleno de
riqueza en experiencias culturales, es tarea del maestro consolidar estas competencias de
representacin de la realidad que ya tiene el nio.
Toda esta labor es deseable que se la desarrolle en un
marco de creatividad y ambiente ldico y emptico,
favoreciendo la fantasa e imaginacin del nio, slo
as podr ponerse en obra el andamiaje productivo de
la construccin creativa de sus nuevos
conocimientos, sobre la base de sus potencialidades
-
83
Lenguaje,
socioculturales. De ninguna manera, deberan significar stos en una dificultad para trabajar la
intraculturalidad que no es otra cosa que el educar hombres con autoestima slida, autoestima
labrada sobre rocas slidas como la cultura local del nio (y el lenguaje, por supuesto). Y aqu se
encuentra uno de los desafos de la nueva escuela que intentamos construir: romper el armazn
slido13 de las escuelas en tanto entes impenetrables y revestidos del escudo de la distincin 14 ya
sea por medio del uso pragmtico del lenguaje como vector de las diferencias sociales. O por el
lenguaje del capital cultural a que nos aferramos como maestros en la bsqueda de situarnos en
por encima de la comunidad de padres de familia. Por el contrario se trata de romper esa institucin
estigmatizada como la anarqua organizada 15 en la que todo est ordenado perifricamente, pero
que al interior se vive un currculum desfragmentado tanto en la organizacin de los conocimientos
como en el dilogo inexistente con respecto a los saberes locales de la comunidad y la convivencia
cotidiana del acto de hacer realidad la construccin de autnticos crculos de cultura
Por todo lo visto, podemos afirmar que alfabetizar, significa mucho ms que aprender a ensea a
leer y escribir en el sentido tradicional de esta conceptualizacin. Creemos que alfabetizar consiste
en contribuir al progreso de las personas en el dominio de la lectura y de la escritura como procesos
de socializacin y de comprensin de significados, no de codificacin y decodificacin que, aunque
buscan tambin alcanzar, por supuesto con el dominio del cdigo, niveles de comprensin, stos
logros se dificultan por la manera de construir los procesos de aprendizaje.
Las orientaciones pedaggicas que desde la prctica emanan, consisten bsicamente en comenzar,
lo ms temprano posible, en lo que se llama alfabetizacin emergente (se habla incluso desde los
tres aos de edad o antes), con experiencias comunicativas no slo orales, sino letradas; debe ser
responsabilidad compartida con la familia y la comunidad, para que luego, durante los aos de la
escolaridad obligatoria, se sistematicen y perfeccionen los conocimientos y las hiptesis que en
relacin a la apropiacin del sistema de escritura van realizando los nios, suficientemente
estimulados y en retiramos, en interaccin con los materiales escritos y las situaciones
comunicativas en donde se usa la escritura.
Esto desmitifica la idea de que "Los/as nios/as aprenden solos, sin que nadie les ensee". Al
contrario, el docente, el educador, la familia, se convierten en verdaderos facilitadores de estos
procesos que, indudablemente no pueden ser dejados al azar, sino que deben ser intencionados,
13
Bernstein Basil (1985) denomin a las instituciones educativas cerradas en s mismas y con prcticas
cotidianas en las que el ciudadano de fuera no era capaz de penetrar.
14
Pierre Bourdieu en su libro La distincin (1980) acu en el anlisis de las relaciones de fuerza en los
campos sociales como la escuela (yapu, et al. Op. Cit.) en los que el lenguaje va acompaado del
lenguaje de la distincin, que en virtud a los diferentes capitales simblicos como el capital cultural,
otorga poder y la posibilidad de posicionarse de manera dominante o dominado en los diferentes campos
sociales donde se desempea. El escudo de la distincin es un constructo que la presento para explicar
que las personas actuamos frente a los dems con base en nuestros capitales especficos (El educador
tiene un conocimiento especfico en su campo y esto le sirve para negociar sus relaciones de fuerza) que
nos ponen por encima de los dems en una relacin pedaggica asimtrica.
15
Tyler(1985), en su estudio de las escuelas como instituciones desarroll una tipologa en la que una de
las dominantes responda a las caractersticas propias a l modelo cubo de basura o Anarqua
Organizada modelo que se caracteriza por presentar un orden perifrico y superficial intachable, pero
que en los niveles interactivos y de organizacin curricular presentan serias dificultades de integracin
tanto en el plano de las relaciones interpersonales como en las necesarias coordinaciones de la currcula.
-
83
Lenguaje,
sistemticos y organizados. Por lo tanto es necesario que todos los adultos que intervienen cerca del
nio, conozcan lo que hacen por qu lo hacen y cmo mejor hacerlo y por supuesto, tengan metas
comunes para alcanzar este preciado logro humano. Entonces se podra comenzar a hablar con
propiedad de una verdadera pedagoga liberadora.
PARA DESARROLLAR
ACTIVIDADES
Sobre la base de las siguientes Interrogantes, desarrollamos algunas

Sobre la base de las siguientes Interrogantes, desarrollamos algunas
estrategias para trabajar en la comunidad de padres de familia de nuestros
estrategias para trabajar en la comunidad de padres de familia de nuestros
alumnos, de manera tal que logremos incorporalos al proceso del aprendizaje
alumnos, de manera tal que logremos incorporalos al proceso del aprendizaje
de lectura y escritura de nuestros nio/as. Ordenamos nuestras ideas en un
de lectura y escritura de nuestros nio/as. Ordenamos nuestras ideas en un
formato de monografa y /o proyecto educativo.
formato de monografa y /o proyecto educativo.
Las interrogantes que nos servirn de gua son:
Las interrogantes que nos servirn de gua son:
Los padres de familia de mi curso se muestran interesados por los procesos de
Los padres de familia de mi curso se muestran interesados por los procesos de
aprendizaje de la lectoescritura de sus hijos? Cmo y por qu?
aprendizaje de la lectoescritura de sus hijos? Cmo y por qu?
Qu conclusiones puedo extraer de una experiencia de comunicacin de un
Qu conclusiones puedo extraer de una experiencia de comunicacin de un
padre de familia con los nios de mi curso en torno a su experiencia como
padre de familia con los nios de mi curso en torno a su experiencia como
persona que tuvo que leer o escribir en los mbitos de sus labores cotidianas?
persona que tuvo que leer o escribir en los mbitos de sus labores cotidianas?
Para considerar este aspecto en el trabajo, debemos hacer realidad esa
Para considerar este aspecto en el trabajo, debemos hacer realidad esa
experiencia comunicativa de un padre de familia (que puede ser el dirigente
experiencia comunicativa de un padre de familia (que puede ser el dirigente
del barrio, la comunidad), hacer que el padre narre a los nios su vida en
del barrio, la comunidad), hacer que el padre narre a los nios su vida en
relacin con la necesidad que tuvo de leer y escribir.
relacin con la necesidad que tuvo de leer y escribir.
BIBLIOGRAFA
Bernstein Basil (1975) Langage et classes sociales, Les Editions de Minuit (Traduccin nuestra)
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