Teoria Si Metodologia Curriculum-Ului Continut

Teoria i metodologia curriculum-ului
Prof. Univ. Dr. Stan Panuru
Teoria i metodologia curriculum-ului

Prof. Univ. Dr. Stan Panuru
Curs 1
19.04.10
I. Curriculum: conceptualizare i problematic

Obiective:
- definirea Teoriei i metodologiei curriculum-ului;
- identificarea locului i rolului TMC n sistemul tiinelor educaiei;
- conceptul de curriculum: semantic, conceptualizare;
- diferenierea tipurilor de curriculum;
- definirea conceptelor corelative ale curriculum-ului;
- cunoaterea i evaluarea perspectivelor de analiz ale curriculum-ului.
Structura tematica
1.1. Cine este teoria i metodologia curriculum-ului?
1.2. Conceptul de curriculum
1.3. Tipuri de curriculum
1.4. Concepte corelative celui de curriculum
1.5. Perspective de analiz a curriculum-ului
1. 1. Cine este Teoria si metodologia curriculum-ului?
Teoria si Metodologia Curriculum-ului (TMC) este o stiinta a educatiei/stiinta

pedagogica fundamentala, avand ca obiect de studiu proiectarea instruirii, abordata la un nivel
conceptual de maxima generalitate, angajata:
n sens teoretic prin afirmarea unei noi conceptii despre educaie i instruire,
marcata de:
- prioritatea acordata finalitailor educaiei;
- viziunea globala i deschisa asupra instruirii i educaiei;
- centrarea pe obiective, cu valorificarea deplina a experienei de nvare a elevului;
- coresponden pedagogic ntre obiective coninuturi metodologie evaluare;
i practic: - elaborarea: - strategiilor de dezvoltare a educaiei/politicii
educaionale;
- planului de nvmnt;
- programelor colare;
- manualelor colare;
- formarea iniial i continu a cadrelor didactice.
Datorit importanei sale evideniate la nivel social, n contextul reformelor
nvmntului proiectate i realizate n ultimile decenii, TMC s-a impus n plan academic,
devenind o disciplin de studiu fundamental, cu statut obligatoriu n nvmntul universitar
i postuniversitar, pentru formarea iniial i continu a personalului didactic pentru toate
nivelurile sale
1.2. Conceptul de curriculum
Termenul de curriculum este de origine latin: curriculum-curricula = alergare, curs.

Daca aparent nu ar exista nici o legatura ntre semnificaia etimologic a termenului i ceea ce
semnific el n prezent, la o analiz mai profund se poate face o analogie ntre carele de lupt
din vechea Rom, care trebuiau s parcurg trasee determinate, cu traseul colar definit de
finaliti i activiti specifice cerute de acestea. Se poate face chiar o analogie cu curriculum
vitae, ca traseu al vieii unei persoane, marcat de evenimente speciale. Pornind de la cele
discutate, se poate spune c c termenul de curriculum desemneaz un traseu de nvare bine
definit.
Conceptul de curriculum, relativ ngust ca semnificaie la nceputurile sale, a devenit
cu timpul copilul teribil al tiinelor educaiei, nregistrnd o expansiune semantic fr
precedent, ajungnd astzi s cuprind tot sau aproape tot ceea ce are legtur cu situaiile de
nvare ori cu procesul devenirii umane prin intermediul nvrii.
Conceptul de curriculum s-a impus ca un concept cheie n tiinele educaionale n
deceniile mileniului trecut, chiar dac are o istorie mult mai veche. El a fost folosit larg n
literatura anglo-saxon i american, pentru care conceptia curricular asupra educaiei a fost
adoptat nc de la nceputul secolului al XX-lea. Curriculum-ul este reprezentat de
totalitatea situaiilor de nvare propuse de educator sau create de via i experienele
specifice de nvare la care este supus un om de-a lungul existenei sale.
Semnificaia acestui termen a evoluat n timp, specialitii vorbind i n prezent de
nevoia de conceptualizare a curriculum-ului, domeniul nefiind suficient de conzurat. Aa cum
preciza J Goodlad:
- practica curriculum-ului are o istorie ndelungat, n timp ce praxiologia
curriculum-ului este de dat relativ recent;
- domeniul de cercetare al curriculum-ului este nc amorf, deci, este slab determinat
epistemologic;
- limbajul curriculum-ului este slab dezvoltat.
R. M. Niculescu, referindu-se la curriculum n general, consider c acesta este
reprezentat de totalitatea situaiilor de nvare propuse de educator sau create de via i
experienele specifice de nvare la care este supus un om de-a lungul existenei sale.
Vivianne De Lansdsheere: Un curriculum este un ansamblu de aciuni planificate
pentru a suscita instrucia: el include definirea obiectivelor nvmntului, coninuturile,
metodele (inclusiv cele viznd evaluarea), materialele (incluznd i manualele colare) i
dispozitivele referitoare la formarea adecvata a profesorilor.
L DHainaut: Curriculum-ul este un proiect care definete:
- elurile, scopurile i obiectivele unui act educaional;
- cile, mijloacele i activitile folosite pentru atingerea acestor scopuri;
- metodele i instrumentele necesare evalurii rezultatelor obinute.
Evoluia conceptului de curriculum confirm existena a 3 etape distincte:
- Etapa tradiional n care curriculum-ul are sensul de curs oficial, organizat ntr-
un cadru instituionalizat specializat n educaie;
- Etapa modern n care curriculum-ul are sensul de proiect pedagogic organizat
prin corelarea disciplinelor de nvmnt cu experienele de nvare direct i indirect ale
elevilor;
- Etapa postmodern n care curriculum-ul are sensul de proiect pedagogic
organizat pe baza unor principii care evideniaz importana prioritar a obiectivelor asumate,
care determin alegerea anumitor experiene de nvare, strategii de organizare a nvrii,
mijloace de evaluare.
n literatura pedagogic romneasc, raportndu-se doar la curriculum-ul colar,
conceptul de curriculum este utilizat n sens larg i n sens restrns:
- n sens larg, prin curriculum colar sau formal se desemneaz ansamblul proceselor
educative i al experienelor de nvare prin care trece elevul pe durata parcursului su colar;
- n sens restrns, curriculum-ul formal desemneaz ansamblul acelor documente
colare de tip reglator n cadrul crora se desemneaz datele eseniale privind procesele
educative i experienele de nvare pe care coala le ofer elevului.
1.3. Tipuri de curriculum
Abordarea integrativ a curriculum-ului ne oblig la diferenierea tipurilor acestora

Dup modul n care este conceput, curriculum-ul apare n mai multe ipostaze, cu
denumiri potrivite specificului acestora.
Aa cum preciza L DHainaut, educaia permanent/continu a deschis alte
perspective de proiectare i realizare a curriculum-ului. Spre deosebire de viziunea
tradiional (cnd se elabora un curriculum pentru fiecare nivel al sistemului de nvmnt),
pedagogia contemporan vorbete de curriculum-urile educaiei permanente, astfel nct s nu
se piard din vedere deschiderea educaiei permanente i multiplicarea aspectelor ei pentru
fiecare individ n cursul vieii lui i pentru fiecare faz a vieii sale. De asemenea, trebuie
precizat c din a doua jumtate a secolului al XX-lea, educaia nonformal i aciunile
educative nedirijate (educaia informal) au cptat din ce n ce mai mult importan.
Principalele forme de curriculum
Din perspectiva formelor educaiei:
- Curriculum formal = curriculumul din nvmntul instituionalizat; el presupune
propuneri curriculare aprobate oficial i cuprinde planuri de nvmnt, programe colare,
manuale, ghiduri metodologice etc.
- Curriculum nonformal = curriculum-ul specific educaiei nonformale, n toate
formele sale;
- Curriculum informal = specific ocaziilor i oprtunitilor de nvare oferite de
societate n general i agenii educaionali ai acesteia (mass-media, instituii culturale, familia,
instituii religioase, organizaii ale comunitii locale etc.)
Referindu-ne la curriculum-ul formal, acesta cu prinde urmroarele tipuri/categorii:
- Curriculum general (core-curriculum sau treunchi comun) = o structur de
coninuturi centrat pe nevoile comune ale elevilor i selectate din materii de strict necesitate
pentru categorii largi de elevi; core-curriculum este constituit din acel trunchi comun de
materii obligatorii pentru toi elevii, iar ca procentaj ocup pn la 80% din totalul
disciplinelor;
- Curriculum specializat sau de profil =desemnnd diferenierea pe categorii de
cunotine, deprinderi, capaciti, aptitudini (tiine umaniste, tiine social-politice, stiine
exacte, arte, tehnic, religie, medicin etc.; este vorba de acel fond de competene ce trebuie
s fie dezvoltate ntr-un anumit domeniu de specializare, cu detalieri i standarde diferite n
funcie de nivelul de specializare.
Referindu-ne la curriculum-ul colar, acesta poate fi:
- Curriculum nucleu = cel care corespunde trunchiului comun, adic numrului
minim de ore/experiene de nvare de la fiecare disciplin obligatorie prevzut n planurile-
cadru de nvmnt.
- Curriculum la decizia colii = cel care acoper diferena de ore dintre minim i
maxim prevzut de planul de nvmnt, curriculum care poate mbrca urmtoarele forme:
o Curriculum nucleu aprofundat = form ce presupune parcurgerea segmentului
obligatoriu din programul disciplinei prin diversificarea activitilor de nvare pn la
acoperirea numrului maxim de ore din plaja orar;
o Curriculum extins = forma ce presupune parcurgerea n ntregime a programei,
respectiv i a segmentelor facultative, marcate cu asterix;
o Curriculum elaborat n coal = form ce implic diverse tipuri de activiti
opionale pe care le propune coala sau pe care aceasta le alege din lista avansata de la MECT.
Proiectarea curriculum-ului elaborat n coal va avea ca repere: resursele umane i materiale
ale colii, interesele elevilor, situaiile specofice colii, necesitile comunitii locale.
Alte forme de curriculum:
- Curriculum ascuns sau subliminal = valorile ncorporate de elevi i clase de elevi
necuprinse n planificarea curricular, incluznd influene formale sau nonformale, datorate
structurii socio-culturale, familiei, grupurilor stradale etc. O alt latur a coninuturilor
ascunse este constituit din ideologia sau cultura unei coli (n sensul de ritualuri, reguli,
conveniene, proceduri. Ali autori introduc tot n curriculum-ul ascuns predispoziii valorice
pentru conduite i capaciti precum: a ti s-i petreci timpul, a te apra, a te face plcut, a te
descurca, a te proteja, a rmne autonom, a te face ascultat, a te revolta etc.
- Curriculum scris = este curriculum-ul oficial, specific unei instituii educaionale
concrete ce mbrac forma scris n documentele colare bine definite cum sunt planurile de
nvmnt i programele colare
- Curriculum recomandat = element complementar al curriculum-ului scris, oferta
pus la dispoziie de experi, de specialiti, care, n funcie de exigenele i obiectivele colii
(sau societii) la un moment dat, deriv seturi de cunotine i valori pe care le pun la
dispoziia diferiilor utilizatori.
- Curriculum predat = experienele de nvare oferite concret de ctre profesori
elevilor n activitatea didactic. Curriculumul predat poate fi nuanat diferit de cel scris, aici
intrnd n joc competena profesorului, tipul de nvare promovat, specificul strategiilor
didactice utilizate, stilul didactic etc.
- Curriculum nvat (realizat) = este ceea ce achiziioneaz efectiv elevul i care este
interiorizat i activizat de ctre acesta n diverse mprejurri colare i
extracolare.Curriculum-ul realizat poate fi evideniat i prin evaluare.
- Curriculum-ul testat = ceea ce se msoar i se evalueaz prin probele/testele de
evaluare, instrumentele de apreciere a progresului colar.
- Curriculum suport = acea ipostaz a curriculum-ului prezent la nivelul unor
suporturi instrucionale precum cri, ghiduri, caiete cu scop didactic, resurse multimedia etc.
- Curriculum exclus = acele secvene ale curriculum-ului care nu au fost ipostaziate
n predare din anumite raiuni: devalorizare subiectiv, uzur moral a dimensiunii
epistemice, neadecvare ideologic etc.
- Curriculum general = acele tipuri de valori propuse tuturor elevilor dintr-un areal
geografic i care asigur o integrare i o coeren la nivelul diferitelor paliere sociale.
- Curriculum zonal (local) = acele oferte educaionale de care beneficiaz doar unii
elevi dintr-un spaiu geografic pentru care respectivele valori se dovedesc prioritare:
cunotine de etnografie, folclor,istoria sau geografia comunmitii locale.
1.4. Concepte corelative celui de curriculum
Aria curricular = Aria curricular este reprezentat de un domeniu al cunoaterii

abordat n scopul pregtirii elevilor fie la nivelul culturii instrumentale, fie la nivelele
superioare, al culturii generale sau al culturii de specialitate (profesionale). n interiorul ei pot
fi cuprinse mai multe discipline, zone interdisciplinare, module tematice care urmresc
realizarea acelorai finaliti i care, n procesul educaional se raporteaz la aceleai obiective
cadru. Aria curricular cuprinde discipline legate ntre ele prin faptul c uzeaz de concepte i
principii generale i orientate comune (DHainaut, 1981). Curriculumul Naional din
Romnia este structurat n 7 arii curriculare:
- Limb i comunicare;
- Matematic i Stiine ale naturii;
- Om i societate;
- Arte;
- Educaie fizic i sport;
- Tehnologii;
- Consiliere i orientare
Ariile curriculare rmn aceleai pe ntreaga durat a colaritii obligatorii i a
liceului, dar ponderea lor pe cicluri i pe clase este variabil.
Coninutul nvmntului = odat cu noua concepie despre curriculum, focalizarea
pe coninuturi, pe liste tematice de parcurs de ctre elevii aparteneni unui anumit nivel
colar/ profil, i-a pierdut sensul. Coninuturile abordate rmn importante, dar ele devin
mijloace de realizare a unor finaliti clare ale demersului educaional exprimate n termeni de
competene ce urmeaz a fi evaluate la fine de ciclu colar, de ciclu curricular. Elaborarea
coninuturilor este un aspect important al design-ului curricular, este expresia acestuia n final,
dar nu se confund cu conceptul de curriculum.
Ciclurile curriculare = reprezint periodizri ale colaritii, grupnd mai muli ani de
studiu, care au n comun anumite obiective.
Fiecare ciclu curricular ofer un set coerent i clar de obiective de nvare.
Prin obiectivele i coninuturile pe care le propun, ciclurile curriculare confer
diverselor etape ale scolaritii o serie de dominante curriculare care se vor reflecta la nivelul
programelor colare ( a se vedea obiectivele ciclurilor curriculare).
Vrsta 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
Clasa Gr I II III IV V VI VII VIII IX

pregti-
toare
Ciclul Achiziii Dezvoltare Observare i
curricu- fundamentale orientare
lar
1.5. Perspective/planuri de analiz a curriculum-ului
Exista trei planuri/perspective de analiz a curriculum-ului:

- Perspectiva structural a abordrii curriculum-ului (morfologia disciplinei):
- Perspectiva procesual;
- Perspectiva produsului.
Perspectiva structural a abordrii curriculum-ului (morfologia disciplinei):
- indic componentele eseniale ale curriculumului i relaiile dintre acestea; n acest
scop pot fi utilizate dou modele:
Modelul triunghiular;
Modelul pentagonal.
Modelul triunghiular: permite identificarea a 3 variabile de baz:
- Finalitile educaionale (scopuri i obiective) care genereaz arii de nvare;
- Coninuturile instruirii;
- Timpul de instruire/nvare.
Fiecare din cele 3 categorii de variabile angajeaz probleme particulare de cercetare,
indicnd pe ansamblu registrul tematic diversificat al cercetrii curriculare:
Finalitile educaionale:
- Care sunt categoriile de finaliti educaionale i n ce relaii se afl ele?
- Care sunt factorii care determin finalitile educaionale?
- Care sunt funciile pedagogice ale obiectivelor educaionale?
- Care sunt metodele de definire a obiectivelor educaionale?
- Care sunt modalitile de clasificare a obiectivelor educaionale?
- Care sunt tehnicile de operaionalizare a obiectivelor educaionale?
Coninutul:
- Ce reprezint coninutul (ca noiune) i care este tipologia coninuturilor n
nvmnt?
- Care sunt sursele i criteriile de selecie ale coninuturilor?
- Care sunt criteriile i modelele de organizare pedagogic a coninuturilor?
- Care este relaia dintre coninuturi nvare dezvoltare?
Timpul de instruire i nvare:
- Cum se aloc timpul de instruire i nvare?
- Care este timpul efectiv utilzat n instruire i n nvare?
- Care este timpul individual necesar de nvare?
Modelul pentagonal: permite identificarea a 5 variabile de baz. Este modelul
considerat integral.
Observaii asupra modelului:
- Modelul multiplic reeaua relaiilor funcionale, fiecare variabil corelndu-se
cu alte patru;
- Modelul are justificri teoretice i practice (se afl ntr-o bun coresponden
cu teoriile moderne ale curriculum-ului din europa i din America;
- Structura pentagonal a curriculum-ului are relevan i pentru decelarea
teritoriului de cercetare al curriculum-ului.
Pentru modelul pentagonal R. Niculescu folosete forma tridimensional pentru a
diferenia finalitile de obiective, care sunt drumul spre acestea.
Perspectiva procesual de analiz a curriculum-ului

Aceasta exprim procesualitatea curriculum-ului, cu parcurgerea celor trei etape:
proiectarea, implementarea i evaluarea.
Curriculum-ul exist prin cele trei procese i nici unul nu poate s fie suspendat.
Planul produsului
Acesta indic rezultatele ateptate ale proiectrii curriculare. Sunt mai multe tipuri de
produse curriculare:
Principale:
- Program de nvmnt (program de studii);
- Program colar; au un accentuat caracter
- Manuaal colar prescriptiv-valori
+
- Planificarea anual/calendaristic pe uniti de nvare;
- Proiectarea unitilor de nvare;
- Proiectarea leciilor fircrei uniti de nvare.
Auxiliare curriculare:
- Ghiduri metodice pentru cadrele didactice;
- Caiete de munc independent pentru elevi; au un accentuat caracter
- Seturi multimedia; instrumental-operaional
- Softuri educaionale
Bibliografie
1. Creu, C. (1998), Curriculum difereniat i personalizat, Editura Polirom, Iai.

2. Cristea, S. (2000), Dicionar de pedagogie, Editura Litera Litera
Internaional, Chiinu Bucureti.
3. Cuco, C. (2002), Teoria i metodologia curriculum-ului, n vol. Pedagogie.
Ediia a II-a revzut i adugit, Editura Polirom, Iai.
4. DHainaut, L. (1981), Programe de nvmnt i educaia permanent, EDP,
Bucureti.
5. Potolea, D. (2002), Conceptualizarea curriculum-ului. O abordare
multidimensional, n Pedagogie, volum coordonat de E. Pun i D. Potolea, Editura
Polirom, Iai.
6. Niculescu, R., M. (2008), Teoria i metodologia curriculum-ului. Aspecte de
management al curriculum-ului, n vol. Fundamentele pedagogiei. Teoria i metodologia
curriculum-ului. Aspecte de management al curriculum-ului, coordonator Stan Panuru,
Editura Universitii Transilvania, Braov.
7. Stanciu, M. (1999), Reforma coninuturilor nvmntului, Editura Polirom,
Iai.
8. Ungureanu, D. (1999), Educaie i curriculum, Editura Eurostampa, Timioara.
Curs 2
26.04.10
II. Reforma curriculum-ului colii romneti. Evoluia de la paradigma curriculum noional la

paradigma curriculum centrat pe competene.
Obiective:
- diferenierea reperelor fundamentale pe care le-a avut n vedere procesul de
elaborare a noului Curriculum naional pentru nvmntul obligatoriu;
- interpretarea trsturilor Curriculum-ului naional;
- inventarierea i analiza componentelor Curriculum-ului naional;
- Identificarea i analiza nivelurilor i principiilor ce stau la baza construirii
Curriculum-ului naional pentru nvmntul obligatoriu;
- Diferenierea paradigmei curriculum noional de paradigma curriculum centrat pe
competene
Cuprins:
2.1.Repere i ipostaze ale reformei coninuturilor
2.2. Niveluri n conceperea curriculumului
2.3. Principii n conceperea curriculumului
2.4. Schimbri n elaborarea i prezentarea programelor
2.5. Trecerea de la paradigma curriculum-ului noional la curriculum centrat pe
competente
2.1. Repere i ipostaze ale reformei coninuturilor
Conceptul de curriculum
Reforma curricular din nvatamntul romnesc
Repere ale reformei n elaborarea curriculumului:
Aa cum se subliniaz n Cartea alb a reformei (1995), procesul de elaborare a noului
Curriculum naional pentru nvmntul obligatoriu a avut n vedere 3 repere fundamentale:
- Rapotarea la dinamica i la necesitaile actuale, precum i la finalitile de
perspectiv ale sistemului romnesc de nvmnt, generate de evoluiile societii i
formulate n diverse documente de politic educaional;
- Raportarea la tendinele actuale i la criteriile internaionale general acceptate n
domeniul reformelor curriculare;
- Rapotarea la acele tradiii ale sistemului romnesc de nvmnt care sunt
pertinente din punctul de vedere al reformei n curs.
Alturi de reperele enunate, reforma curricular i-a propus construirea programelor
colare pe baza urmtorilor indicatori:
- Nivelul, varietatea i complexitatea intereselor educaionale ale elevilor;
- Ritmul multiplicrii permanente a domeniilor cunoaterii;
- Exigenele formrii personalitii elevului ntr-o lume n schimbare.
Elaborarea i aplicarea noului curriculum a evideniat urmtoarele trsturi ale
acestuia:
- Adecvarea curriculuului, n ansamblul su, la contextul sociocultural naional;
- Permeabilitatea curriculumului fa de evoluiile n domeniu, nregistrate pe plan
internaional;
- Coerena, manifestat att la nivelul relaiei dintre curriculum i finalitile
sistemului de nvmnt, ct i la nivelul diferitelor componente intrinsece ale acestuia;
- Pertinena curriculumului n raport cu obiectivele educaionale;
- Transparena curriculumului din punctul de vedere al tutror agenilor educaionali
implicai;
- Articularea optim a etapelor procesului curricular n ansamblul su: proiectarea,
elaborarea, aplicarea, revizuirea permanent.
ncepnd din anul colar 1998-1999, n Romnia, Curriculumul naional cuprinde:
- Curriculumul naional pentru nvmntul obligatoriu. Cadru de referin
(document reglator care asigur coerena componentelor sistemului curricular, n termeni de
procese i de produse);
- Planurile cadru de nvmnt pentru clasele I-XII/XIII, document care stabilete
arrile curriculare, obiectele de studiu i resursele de timp necesare abordrii acestora;
- Programele colare, care stabilesc obiectivele-cadru, obiectivele de referin,
exemplele de activiti de nvare, coninuturile nvrii, precum i standardele curriculare
de performan prevzute pentru fiecare disciplin existen n planurile-cadru de nvmnt;
- Ghiduri, norme metodologice i materiale suport care descriu condiiile de aplicare
i monitorizare ale procesului curricular;
- Manualele alternative.
Nouti cu care vine Curriculumul naional:
- Descongestionarea programului colar zilnic al elevului (mai mult timp pentru
activitatea independent, lectur, sport, joac; elevul trebuie s aib mai mult rgaz s se
neleag pe sine)
- Descongestionarea materiei;
- De-scientizarea i umanizarea coninuturilor (punerea accentului n predare nu pe
disciplinele pure, ci pe ceea ce acestea l pot nva pe elev pentru viaa de toate zilele);
- Adaptarea materiei la varsta, preocuprile, interesele, aptitudinile elevului;
- Adaptarea la realitatea cotidian, la problemele i la ntrebrile pe care i le pun
elevii n legtur cu experienele propiu-zise cu care se confrunt n viaa de zi cu zi;
- Flexibilizarea parcursurilor oferite de coal (structurarea nu a unui nvmnt
uniform i unic pentru toi, conceput practic pentru un elev abstract, ci a unui nvmnt
pentru fiecare, deci pentru elevul concret;
- Orientarea nvrii spre formarea de capaciti intelectuale i spre acionare,
folosirea metodelor interactive, stimularea gndirii creative i critice, a activitii indepndente,
a spiritului interogativ-argumentativ, precum i a competenelor proprii rezolvrii de
probleme; utilizarae informaiei asimilate n contexte situaionale inedite;
- Plasarea nvrii ca proces n centru dimensiunilor colii (important este nu ceea ce
profesorul a predat, ci ceea ce elevul a nvat).
2.2. Niveluri n conceperea curriculumului
Curriculum nucleu sau obligatoriu/trunchi comun (65-70%);

Curriculum la decizia colii, care poate mbrca variantele:
- Curriculum extins prin care coala d curs propunerilor venite din programele
elaborate la nivel naional, pentru segmentul de pn la 30%;
- Curriculum nucleu aprofundat prin care coala nu abordeaz deloc materia din
segmentul de 30%, ci aprofundeaz materia inclus n segmentul de 70%;
- Curriculum elaborat n coal prin care se opteaz pentru activiti didactice
centrate pe coninuturi organizate tematic, interdisciplinar, cu relevan pentru zona
geografic respectiv, pentru discipline opionale.
2.3. Principii n conceperea curriculumului
Sistemul actual al nvmntului romnesc admite un plan-cadru construit pe

urmtoarele principii epistemologice, didactice i politice:
Principiul descentralizrii i al flexibilizrii, n funcie de specificul colii, al
comunitii locale, al dorinelor elevilor, prinilor, profesorilor;
Pricipiul descongestionrii programului de lucru al elevilor, al regndirii sarcinilor de
studiu i de nvare al elevilor;
Principiul eficienei, prin valorizarea la maximum a resurselor umane i materiale din
instituiile colare;
Principiul compatibilizrii sistemului naional de instruire cu cel european i mondial;
Principiul seleciei i al ierarhizrii culturale (stabilirea disciplinelor colare i
gruparea sau ierarhizarea lor pe categorii de discipline/arii curriculare);
Principiul funcionalitii prin luarea n considerare a particularitilor de vrst i
individuale atunci cnd se prescriu anumite coninuturi de nvare;
Principiul coerenei (integrarea pe vertical i pe orizontal a cunotinelor, evitarea
rupturilor sau a contradiciilor disciplinare);
Principiul egalitii anselor (delimitarea unor secvene de coninut pentru toate
categoriile de elvi);
Principiul relativizrii la persoane i la parcursului individual prin postularea unor
elemente de coninut difereniate i personalizate;
Principiul racordrii la nevoile sociale, la piaa muncii, la tradiiile culturale ale
societii romneti;
2.4. Schimbri n elaborarea i prezentarea programelor
Noile programe ale disciplinelor presupun o component general i o component

particular.
n componenta general se regsesc urmtoarele aspecte:
- Prezentarea succint a scopurilor tuturor programelor arrilor curriculare din planul
de nvmnt;
- Prezentarea obiectivelor generale ale sistemului de nvmnt naional;
- Precizarea obiectivelor instructiv-educative ale nivelului i profilului de nvmnt
pentru care au fost concepute programele;
- Planul de nvmnt nsoit de precizri i comentarii referitoare la aspectele
particulare ale rolului ariei curriculare respective i la relaiile ei cu celelate arii curriculare
propuse;
- Principiile didactice fundamentale, corelate cu obiectivele instructiv-educative
urmrite prin programa propus.
n componenta particular a programei colare sunt explicitate urmtoarele elemente:
- Prezentarea disciplinei sau a ariei curriculare respective;
- Obiectivele generale sau obiectivele cadru;
- Obiectivele de referin, pe ani de studiu;
- Temele sugerate spre studiere/elementele de coninut;
- Sugerarea unor activiti de nvare;
- Sugerarea unor metodologii de predare;
- Sugestii privind evaluarea rezultatelor elevilor;
- Precizarea standardelor naionale de performan a elevilor (nivel maxim, mediu i
minim).
2.5. Trecerea de la paradigma curriculum-ului noional la curriculum centrat pe competene
Paradigma curriculum-ului notional (curriculum centrat pe notiuni) exprima optica

traditionala prin care curriculumul se identifica ca sumumul obiectelor/disciplinelor de
invatamant, iar fiecare obiect de invatamant se reducea la continerea unei suite de cunostinte
dintr-un anumit domeniu.
Paradigma curriculum-ului centrat pe competene.
Pentru a explica noua orientare trebuie stabilit mai nti ce este o competen.
Perrenoud : o competen de o anumit complexitate pune n funciune mai multe
scheme perceptive, de gndire, de evaluare i aciune, care susin n inferene, anticipri,
transpoziii analogice, generalizri, estimri de probabilitate, stabilirea unui diagnostic
plecnd de la un ansamblu de indici, cercetarea unor informaii pertinente, elaborarea unei
decizii.
CURRICULUM NOTIONAL CURRICULUM CENTRAT PE
COMPETENTE
- are n vedere separarea clasic a - are n vedere capaciti de diferite tipuri

domeniilor cunoaterii i organizarea i grade de complexitate, n special
conceptual a disciplinelor academice; competene cognitive i sociale superioare;
- nvarea se concentraz asupra - implic gndirea i transferul;
cunotinelor i aplicaiilor la situaii tipice; - se afl ntr-o relaie substanial cu
- a ti, a nelege, a executa sunt termenii Thinking curriculum i cu organizarea
de referin. inter-, pluri- i transdisciplinar;
- a rezolva, a gndi critic, a decide, a crea
sunt termeni de referin
Bibliografie

2. Cristea, S. (2000), Dicionar de pedagogie, Editura Litera Litera Internaional,
Chiinu Bucureti.
3. Cuco, C. (2002), Teoria i metodologia curriculum-ului, n vol. Pedagogie. Ediia
a II-a revzut i adugit, Editura Polirom, Iai.
Bucureti.
5. Potolea, D. (2002), Conceptualizarea curriculum-ului. O abordare
multidimensional, n Pedagogie, volum coordonat de E. Pun i D. Potolea, Editura
Polirom, Iai.
7. Stanciu, M. (1999), Reforma coninuturilor nvmntului, Editura Polirom, Iai.
8. Ungureanu, D. (1999), Educaie i curriculum, Editura Eurostampa, Timioara.
Curs 3
03.05.10
III. Variabilele curriculum-ului
Structura tematic
3.1. Modele de analiz a curriculum-ului
3.2. Variabilele curriculum-ului
3.2.1. Finalitatile
3.2.2. Continuturile
3.2.3. Timpul
3.2.4. Strategia instruirii
3.2.5. Strategia evaluarii
3.3. Interaciunile dintre componentele curriculum-ului
3.1. Modele de abordare a curriculumum-ului
Perspectiva structural a abordrii curriculum-ului (morfologia disciplinei):

- indic componentele eseniale ale curriculumului i relaiile dintre acestea; n acest
scop pot fi utilizate dou modele:
- Modelul triunghiular;
- Modelul pentagonal.
Fiecare din cele 3 categorii de variabile angajeaz probleme particulare de cercetare,

indicnd pe ansamblu registrul tematic diversificat al cercetrii curriculare:
Finalitile educaionale:
- Care sunt categoriile de finaliti educaionale i n ce relaii se afl ele?
- Care sunt factorii care determin finalitile educaionale?
- Care sunt funciile pedagogice ale obiectivelor educaionale?
- Care sunt metodele de definire a obiectivelor educaionale?
- Care sunt modalitile de clasificare a obiectivelor educaionale?
- Care sunt tehnicile de operaionalizare a obiectivelor educaionale?
Coninutul:
- Ce reprezint coninutul (ca noiune) i care este tipologia coninuturilor n
nvmnt?
- Care sunt sursele i criteriile de selecie ale coninuturilor?
- Care sunt criteriile i modelele de organizare pedagogic a coninuturilor?
- Care este relaia dintre coninuturi nvare dezvoltare?
Timpul de instruire i nvare:
- Cum se aloc timpul de instruire i nvare?
- Care este timpul efectiv utilzat n instruire i n nvare?
- Care este timpul individual necesar de nvare?
Modelul pentagonal: permite identificarea a 5 variabile de baz. Este modelul
considerat integral.
Observaii asupra modelului:
- Modelul multiplic reeaua relaiilor funcionale, fiecare variabil corelndu-se cu
alte patru;
- Modelul are justificri teoretice i practice (se afl ntr-o bun coresponden cu
teoriile moderne ale curriculum-ului din europa i din America;
- Structura pentagonal a curriculum-ului are relevan i pentru decelarea teritoriului
de cercetare al curriculum-ului.
3.2. Variabilele curriculumum-ului
3.2.1. Finalitile educaiei

- Dimensiunea teleologic a educaiei;
- Noiunea de finalitate a educatiei;
- Fizionomia unui obiectiv
- Relaia finalitilor cu celelalte variabile ale curriculum-ului
- Taxonomia finalitilor educaiei;
- Funcia pedagogic a obiectivelor educaiei;
- Clasificarea obiectivelor educaiei;
- Operaionalizarea obiectivelor educaiei;
- Avantajele i limitele operaionalizrii
Dimensiunea teleologic a educaiei
Educaia are 2 mari dimensiuni: dimensiunea teleologic i dimensiunea axiologic.
Dimensiunea teleologic (gr. teleos= scop, finalitate) exprim specificul acesteia de a fi o
activitate ce vizeaz o finalitate. Ca atare, nu se poate disocia ideea de educaie de cea de
scop/finalitate.
Dimensiunea axiologic exprim ideea c educaia se face n numele unor valori,
opereaz cu valori i fizeaz finalitatea ca valoare.
Noiunea de finalitate a educatiei
Accepiuni:
- intenionalitatea a procesului instructiv-educativ;
- tipuri de achiziii la care trebuie s ajung elevii;
- schimbri care trebuie s se produc n contiina i n conduita elevului, schimbri
de gndire, aciune i simire.
Fizionomia unui obiectiv:
a) Tipuri de achiziii:
- cunotine, informaii;
- structuri peratotii ale gndirii;
- achiziii psihomotrice;
- structuri atitudinal-afective (valori, interese, sentimente);
- capaciti creative;
b) Gradul de generalitate sau de specificitate;
c) Timpul de realizare al obiectivulu: pe timp scurt; pe timp mediu; pe timp lung;
d) Gradul de structurare sau de circumscriere:
- obiective riguros circumscrise indic un rezultat concret al educaiei, care poate fi
nsoit de o aciune de planificare i de metode de evaluare;
- obiective slab circumscrise;
- obiective ntermediare.
e) Sursa la care se conecteaz obiectivul intenionat:
- surse monodisciplinar (o disciplin);
- surse interdisciplinare (contribuia mai multor discipline);
Relaia finalitilor cu celelalte variabile ale curriculum-ului
Taxonomia finalitilor educaiei

Taxonomie: o form de clasificare, dar o clasificare cu ranguri, cu ierarhii
- Taxonomie = rezultatul activitii de identificare, nominalizare i ierarhizare a
componentelui unui ntreg dup un criteriu.
Criteriul : dup gradul de generalitate corelat cu extensiunea cmpului educaional
vizat:
- Obiective generale;
- Obiective intermediare;
- Obiective concrete/operationale.
Funcia pedagogic a obiectivelor educaiei:
- Funcia de anticipare;
- Funcia de comunicare;
- Funcia evaluativ;
- Funcia de planificare, organizare i reglare a ntregului proces educativ.
Clasificarea obiectivelor educaiei;
Criteriul : dup marile domenii ale cunoaterii umane:
- obiective cognitive; Taxonomii pentru domeniul cognitiv.
- obiective psihomotorii; Taxonomii pentru domeniul psihomotor
- obiective afective. Taxonomii pentru domeniul afectiv
Taxonomia pentru domeniul cognitiv. B.S.Bloom cu ase clase de obiective i 21 de
trepte, taxonomia construit dup criteriul structural al complexitii:
6. Clasa de obiective: Evaluarea
5. Clasa de obiective: Sinteza
4. Clasa de obiective: Analiza
3. Clasa de obiective: Aplicarea
2. Clasa de obiective: Comprehensiunea
1. Clasa de obiective: Cunoaterea/achiziia de cunotine
Obiectivele educaionale la noi:
Operaionalizarea obiectivelor educaiei

Definire: la modul general operaionalizarea vizeaz strategia de compatibilizare a
obiectivelor educaiei cu condiiile concrete i reale n care are loc activitatea instructiv-
educativ.
2 sensuri ale conceptului de operaionalizare:
- sensul general: se refer la transpunerea unui obiectiv n termeni de operaii, aciuni,
manifestri mobservabile;
- sensul tehnic: - reclam enunarea obiectivului sub forma comportamentelor
observabile dar i msurabile, evaluri prin raportare la anumite criterii.
Tehnici de operaionalizare:
Tehnica lui F.R.Mager:
1. Obiectivul s indice comportamentul/aciunea operaiei care va fi realizat de elev;
2. Obiectivul s specifice condiiile n care acioneaz elevii pentru a demonstra c au
atins obiectivul specificat;
3. Obiectivul s enune criteriul minimal de performan.
Ex. Elevul va ti s rezolve o ecuaie algoritmic cu o necunoascut, fr s consulte
tabelele matematice i riglele de calcul, cu o precizie de 3 zecimale
Avantajele i limitele operaionalizrii
Avantaje:
- introduce o anumit rigurozitate i precizie n educaie;
- programeaz tiinific liniile devenirii prin nvare;
- faciliteaz o comunicare pedagogic clar ntre factorii educativi;
- orienteaz mai riguros profesorul n orientarea instruirii i pe elev n nvare;
- asigur o mai bun evaluare a elevului;
Dezavantaje:
- nu toate obiectivele pot i trebuie opetaionalizate (vezi cele care vizeaz
creativitatea, atitudini, convingeri, triri afective)
- operaionalizarea presupune o anumit frmiare a activitii didactice;
- excesul de operaionalizare conine pericolul robotizrii educaiei.
3.2.2. Coninutul curriculum-ului
Coninutul curriculum-ului trebuie analizat n termeni de informaie.
Coninutul nvmntului reprezint un ansamblu de informaii de diferite tipuri i
grade de generalitate: date factuale, situaii problematice, concepte, principii, metode (de
comunicare, de cunoatere i de creaie), criterii valorice, modele atitudinal-comportamen-
tale:
a) aceste informaii sunt transformri pedagogice pe baza unor criterii specifice i
devin cunotine;
b) coninuturile sunt preponderent mijloace n vederea realizrii obiectivului;
c) coninuturile rspund la ntrebarea : ce se pred? Iar obiectivele rspund la : de ce se
pred?
d) coninuturile sunt corpuri organizate de cunotine, nu sunt identiti de sine
stttoare
Sursele coninutului nvmntului
- Disciplinele tradiionale (matematica, tiinele, istoria, geografia etc.) ce formeaz
corpuri de cunotine organizate n jurul unor concepte de baz; fiecare disciplin tradiional
prezint lumea dintr-un anumit punct de vedere;
- Cultura, contextul i produsele spirituale n general, naionale i universale,
modurile de via, ritualurile sociale, credinele religioase, atitudinile sociale, maniera de a
rezolva probleme etc.
- Orientrile filosofice i politice ale societii date care exercit o influen indirect
dar vizibil asura modului de selectare a coninuturilor;
- Structurile i instituiile sociale;
- Interesele i nevoile indivizilor i comunitilor;
+
- Cunotinele acumulate n cri, texte diverse editate de oameni de tiin, profespri,
specialiti n diverse arii de cunoatere;
- Coninuturile colare aflate n diferite ri;
- Documente semnificative ce privesc viaa social, economic, cultural, istoric;
- Studiile i cercetrile instituiilor sociale, ale centrelor de cercetare;
Criterii de selecie:
- criterii filosofice;
- criterii ideologice;
- criterii epistemologice;
- criterii sociologice;
- criterii psihologice;
- criterii etice;
- criterii pedagogice
Posibiliti de organizare a coninuturilor:
- Monodisciplinaritatea;
- Pluridisciplinaritatea;
- Interdisciplinaritatea;
- Transdisciplinaritatea;
- Organizarea modular.
3.2.3. Timpul
Orice situaie de nvare se desfoar n timp.
Dimensiunea timpul nvrii este foarte important
Timpul de nvare:
- timp necesar predrii;
- timp necesar nvrii;
- timp necesar evalurii.
Timpul de nvare/timpul de instruire depind de:
- natura coninuturilor de nvat i volumul acestora;
- gradul de dificultate al competenelor/capacitilor propuse ca finaliti;
- Gradul de dificultate al demersurilor educaionale direcionate de obiectivele
educaionale;
- Nivelul de dezvoltare al celui ce nva ca vrst cronologic, psihologic,
particulariti individuale;
- Metodologia de predare-evaluare luat n calcul;
- Complexitatea materialelor suport pentru nvare;
- Gradul de confort oferit de spaiul de nvare;
- Eficiena i eficacitatea metodelor de evaluare
Toate acestea atrag atenia asupra necesitii proiectrii curriculare a Timpului de
instruire n toate ipostazele sale.
Toate acestea atrag atenia asupra necesitii proiectrii curriculare a Timpului de
instruire n toate ipostazele sale.
Toate ipostazele timpului de instruire:
- Timp pentru predare;
- Timp pentru nvare; Timp individual de nvare
- Timp pentru evaluare
Timpul de instruire este un parametru gndit si n contextul design-ului curricului
pentru c el st la baza construciei planurilor de nvmnt ce dau limitele temporale
abordrii diferitelor structuri organizatorice de coninut, discipline, uniti de nvare, teme,
module.
J Carrol propune un model instrucional cu ajutorul cruia, proiectnd corect Timpul
de instruire i respectnd ritmul de nvare al fiecrui elev, poate fi optimizat nvarea, deci
se poate ajunge la nvarea deplin
3.2.4. Strategii de insruire
Se va face la TMI
3.2.5. Strategii de evaluare
Se va face la TME
3.3. Interaciunile dintre componentele curriculum-ului

Curs 4
10.05.10
IV. Produsele curriculare i implementarea acestora
Consideratii generale
Produsele curriculare
4.1. Planul de nvmnt
4.2. Planurile-cadru
4.2.1. Principiile de generare a planurilor-cadru
4.3. Programa colar
4.3.1. Structura programelor colare pentru nvmntul obligatoriu
4.3.2. Structura programelor colare pentru liceu
4.4. Manualele colare
4.4.1. Construcia manualului
4.4.2. Evaluarea manualului. Criterii de evaluare
4.5. Alte suporturi curriculare: ghiduri, soft educaional, alte auxiliare didactice
Consideratii generale
Curriculum-ul se obiectiveaz n documente colare, care au rolul de a norma i

imprima procesului de nvmnt un caracter planificat i unitar.
n condiiile n care, alturi de uniti colare de stat, funcioneaz i coli particulare
sau confesionale, planurile programele i manualele colare se multiplic.
Ion Negre identific 3 categorii de produse curriculare:
- Produse curriculare primare: planul de nvmnt i programele colare;
- Produse curriculare secundare: manualele i metodicile;
- Produse curriculare teriare: proiectrile calendaristice pe uniti de nvare,
proiectarea unitilor de nvare, orariile colare.
Produsele curriculare
4.1. Planul de nvmnt
Planul de nvmnt este un produs curricular i totodat un document colar emis de

o instituie de nvmnt (validat de ministerul de resort) avnd funcia de a orienta procesele
instructiv-educative.
n cazul instituiilor colare de stat, planul de nvmnt are un caracter unitar i
oblugatoriu pentru toate unitile de acelai grad sau tip.
Un plan de nvmnt stabilete urmtoarele elemente:
- Disciplinele colare care urmeaz a fi studiate, grupate pe arii curriculare, i
succesiunea lor pe anii colari;
- Numrul sptmnal i anual de ore pentru fiecare obiect, la fiecare an de studiu;
- Structura anului colar, adic succesiunea intervalelor de timp distribuite studiilor,
vacanelor, examenelor.
Caracterul unitar al planului asigur o pregtire uniform a populaiei colare pentru
un anumit nivel al nvmntului sau tip de coal. Acest document exprim ntr-o manier
sintetic modul n care sunt convertite valorile culturale n sarcini educative generale
identificate n titulaturile diferitelor discipline i n ponderea o locul lor n ansamblul
obiectelor de nvmnt.
Succesiunea, ordinea i gradarea disciplinelor se realizeaz n funcie de:
- complexitatea domeniilor respective;
- particularitile de vrst ale elvilor;
- nevoile prezente i viitoare ale societii.
Succesiunea disciplinelor pe ani de studii trebuie s asigure transferurile
epistemologice i realizarea unei viziuni globale, prin atenuarea i estomparea rupturilor
cognitive cauzate de delimitrile necesare ale disciplinelor clasice de nvmnt
Structura unui plan de nvmnt ridic o serie de dificulti pedagogice:
- Ce obiecte de nvmnt trebuie alese i propuse elevilor la un moment dat;
- Care trebuie s fie ponderea disciplinelor opionale i facultative n planurile
colare;
- Care este succesiunea optim a obiectelor de nvmnt;
- Cnd i dac este bine ca profesorul (directorul de coal, inspectorul etc.) s
intervin n aplicarea planului de nvmnt, tiut fiind c acesta este obligatoriu.
Elemente de specificitate care caracterizeaz planurile actuale de nvmnt
Planurile-cadru
Actuala reform curricular din ara noastr a adus o serie de inovaii i n legtur cu
planul de nvmnt. n locul planului unic de nvmnt, care a reprezentat produsul unui
sistem sociopolitic dominat de autoritarism i de lipsa dreptului la opiune (modalitatea de
control untar de la centru) s-a trecut la planuri-cadru de nvmnt, care reprezint un sistem
sociopolitic n care domin participarea social i dreptul la opiune, decizia de la nivelul
colii fiind i ea valorificat.
n nvmntul romnesc se opereaz cu 2 categorii de planuri cadru:
- Plan-cadru n nvmntul obligatoriu;
- Planurile-cadru la liceu.
Planul-cadru n nvmntul obligatoriu
n nvmntul obligatoriu, Planul-cadru de nvmnt reprezint documentul
reglator esenial, care jaloneaz resursele de timp ale procesului de predare-nvare.
Planurile-cadru pentru nvmntul obligatoriu ofer o soluie a optimizrii bugetului
de timp, n sensul:
- n el sunt cuprinse activiti comune tuturor elevilor din ar, n scopul asigurrii
egalitii de anse ale acestora (trunchi comun/curriculum nucleu);
- Este prevzut activitatea pe grupuri/clase de elevi n scopul diferenierii
parcursului colar n funcie de interesele, nevoile i aptitudinile specifice ale elvilor;
- Fixeaz raportul dintre curriculum-ul nucleu i cel aflat la decizia colii. n felul
acesta unitile colare devin presposabile ntr-o mai mare msur dect naite fa de calitatea
nvrii.
Planurile-cadru de liceu sunt mai multe i au o structur difereniat pe filiere,

profiluri i specializri, ceea ce conduce la modelarea unor licee cu personalitae proprie,
avnd o ofert specific pe piaa educaional: filier teoretic; filier tehnologic; filier
vocaional.
Principii de generare a planurilor-cadru:
Principiul seleciei i ierarhizrii culturale const n decupajul domeniilor cunoaterii
umane i ale culturii n sens larg n domenii ale curriculum-ului colar. Consecina:
stabilirea disciplinelor colare precum i gruparea i ierarhizarea acestora n interiorul unei
categorii mai largi. n acest plan, obiectele de studiu sunt grupatr pe arii curriculare pentru
ntreg nvmntul preuniversitar (clasel I-XII/XIII):
- Limb i comunicare
- Matematic i tiine ale naturii
- Om i societate
- Arte
- Educaie fizic i sport
- Tehnologii
- Consiliere i orientare
Avantajele organizrii planurilor de nvmnt pe arii curriculare:
- Posibilitatea integrrii demersului monodisciplinar actual ntr-un cadru
interdisciplinar;
- Echilibrarea ponderilor acordate diferitelor domenii i obiecte de studiu;
- Concordana cu teoriile actuale privind procesul, stilul i ritmurile nvrii;
- Continuitatea i integralitatea demersului didactic pe ntreg parcursul colar al
fiecrui elev.
Principiul funcionalitii vizeaz racordarea diverselor discipline, precum i a ariilor
curriculare:
- La vrstele colare i la psihologia vrstelor;
- La amolificarea i diversificarea domeniilor cunoaterii
- Principiul funcionalitii, coroborat cu o serie de strategii de organizare intern a
curriculum-ului, a determinat structurarea procesului de nvmnt n cicluri curriculare:
ciclul achiziiilor fundamentale (gr. +1+2); ciclul de dezvoltare (cls 3-6); ciclul de observare i
orientare (cls. VII-IX).
Principiul coerenei vizeaz caracterul omogen al parcursului colar, asigurnd
gradul de integrare orizontal i vertical al ariilor curriculare n interiorul sistemului
(raporturile procentuale).
Principiul egalitii anselor asigurarea unui sistem care d dretul fiecrui elev s
descopere i s valorifice la maximum potenialul de care dispune. Aplicarea acestui principiu
impune: obligativitatea nvmntului general i existena trunchiului comun (TC), n msur
s asigure elevilor accesul la nucleul fiecrei componente a parcursului colar.
Principiul flexibilitii i al parcursului individual vizeaz trecerea de la un
nvmnt pentru toi la un nvmnt pentru fiecare, prin:
- n nvmntul obligatoriu, numrul total de ore alocate prin planurile-cadru
variaz ntre un minimum i maximum;
- Planurile-cadru prevd pentru majoritatea obiectelor de studiu o plaj orar ce
presupune un numr de ore minim i unul maxim;
- Plaja orar ofer:
- Elevilor, posibilitatea opiunii pentru un anumit domeniu de interes;
- Profesorilor, flexibilitate n alegerea unui demers didactic mai adaptat
posibilitilor unei anumite clase de elevi;
- Managerilor de coli, organizarea unei activiti didactice corelate cu resursele
umane i baza material de care dispune coala.
- La liceu, curriculum-ul la decizia colii urmrete s coreleze mai bine resursele
colii cu dorinele elevilor.
Principiul racordrii la social:
- filier teoretic;
- filier tehnologic;
- filier vocaional.
4.3. Programa colar
Programa colar este un instrument care configureaz coninutul procesului

instructiv-educativ la o disciplinde nvmnt;
Programa colar reprezint instrumentul didactic principal care descrie condiiile
dezirabile pentru reuita nvrii, exprimate n termeni de obiective, coninuturi i activiti
de nvare.
Programa descrie oferta educaional a unei anumite discipline pentru un parcurs
colar determinat.
Programa colar cuprinde:
- Modelul didactic al disciplinei;
- Obiectivele cadru;
- Obiectivele de referin;
- Exemple de activiti de nvare;
- Coninurile nvrii;
- Standardele curriculare de performan.
Modelul didactic prezint o omagine sintetic a structurii interne a disciplinei,
semnificativ pentru procesul de predare-nvare.
Obiectivele cadru sunt obiective cu un grad ridicat de generalitate i complexitate,
referindu-se la formarea unor capaciti i atitudini specifice disciplinei i sunt urmrite de-
alungul mai multor anide studiu: Exemple .....
Obiectivele de referin specifice rezultatelor ateptate ale nvrii, urmresc
progresia n achiziia de competene i de cunotine de la un an de studiu la altul.
Exemple ...................
Exemple de activiti de nvare specific tipuri de activiti potrivite pentru
realizarea obiectivelor propuse. Programa ofer cel puin un exemplu pentru astfel de
activiti pentru fiecare obiectiv de referin n parte. Exemple ...
Coninuturile sunt mijloace prin care se urmrete atingerea obiectivelor cadru i de
referin propuse. Unitile de coninut sunt organizate tematic, fie n conformitate cu
domeniile constitutive ale diverselor obiecte de studiu.
Standardele curriculare de performan - sunt criterii de evaluare, ele reprezint
pentru toi elevii un sistem de referin comun i echivalent viznd sfritul unei trepte de
colaritate.
Curs 5
17.05.10
V. Produse curriculare (2)
Obiective
- S defineasc manualul colar ca produs curricular;
- S diferenieze perspectivele de analiz a manualului colar;
- S analizeze construcia manualului colar n concepie curricular;
- S compare metodele i procedeele de utilizare a anualelor colare;
- S evalueze manualul colar dup sistemul de criterii necesar.
Structura tematic
5.1.1. Definire i perspective de analiz
5.1.2. Construcia/elaborarea manualelor colare
5.1.3. Metode i procedee n utilizarea manualelor colare
5.1.4. Evaluarea manualului colar
5.1.4.1. Criterii i instrumente de evaluare a manualelor colare
5.2. Alte suporturi curriculare (ghiduri, soft educaional, alte auxiliare didactice
5.1.1. Definire i funcii

Manualul colar reprezint un alt produs curricular, respectiv un alt document oficial
de politic a educaiei, care asigur conretizarea programei colare ntr-o form ce vizeaz
prezentarea cunotinelor i formarea capacitilor la nivel sistemic, prin diferite uniti
didactice operaionalizabile.
Manualul colar este un alt produs curricular, respectiv, unul din instrumentele de
lucru pentru elevi, poate cel mai important, care conine experienele de nvare ale elevilor
din perspectiva coniuturilor recomandate de programele colare la fiecare obiect de studiu i
an de studiu.
Exist o abordare politic, pedagogic i economic a manualelor. Aceste abordri
trebuie corelate cu urmtoarele premise (D. Potolea, 2003):
- Manualul este expresie i instrument al reformei colare;
- Manualul este produsul curricular-instrumental cu cea mai mare influen asupra
nvrii colare;
- Manualul influeneaz certificarea studiilor i selecia candidailor pentru diferite
tipuri de coli i trepte de colaritate.
Din perspectivele politic i economic corelate cu primele dou premise, se pot
contura urmtoarele aspecte:
Pornind de la prima premis, Reforma colar actual a adus o nou concepie asupra
manualelor colare:
- n ceea ce privete conceperea, construcia i evaluarea manualelor; aceast nou
concepie are o valoare axiologic, , tiinific i pedagogic;
- O nou politic n ceea ce privete dezvoltarea manualelor alternative;
- O nou politic n ceea ce privete accesibilitatea la manuale: pentru nvmntul
obligatoriu acestea sunt gratuite, iar pentru nvmntul postobligatoriu exist o pia
cvasiliber pentru manuale;
- Instituirea unei agenii/instituii specializate care are ca obiect de activitate
evaluarea calitii manualelor colare;
- Manualul are ataate unele funcii specifice ale unui manual colar, iar elaborarea
lui se face respectndu-se aceste funcii.
A doua premis se refer la rolul manualului n nvare:
- Manualul colar este un produs curricular cu valoare predominant instrumental;
- Dintre produsele cu valoare curricular, manualul este cel mai important i cel mai
frecvent utilizat n practica colar, de calitatea sa depinznd ce se nva, cum se nva i ce
timp se acord.
Problema de ordin economic a manualelor:
- Manualele colare presupun costuri ridicate i statul trebuie s suporte aceste costuri
mai ales pentru nvmntul obligatoriu, pentru manualele de liceu costurile fiind acoperite
de prinii elevilor;
- Problema costurilor ridicate se pune i din partea editurilor, pentru c un manual
care trebuie s fie la anumite standarde estetice presupune preuri ridicate.
Din perspectiv pedagogic se impune analizarea elementelor ce in de construcia
manualelor, a caracteristicilor acestora i a funciilor pe care le ndeplinesc
5.1.2. Construcia/elaborarea manualelor colare
n construcia manualului colar trebuie s se aib n vedere urmtoarele aspecte:
a. Populaia int Cui se adreseaz manualul?
- Manualul se adreseaz elevului dar el se adrteseaz i profesorului;
b. Ce funcii trebuie s ndeplineasc manualele colare?
- Din perspectiva elevului, manualul are funce de instrument de nvare;
- Din perspectiva profesorului, manualul are funcie de instrument teoretico-
metodologic
Reunind cele dou perspective, D.Potolea consider c funciile de baz ale
manualului colar sunt:
- Funcia informativ;
- Funcia formativ;
- Funcia motivaional;
- Funcia de evaluare;
- Funcia de autoinstruire.
Roger Seguin consider c din punct de vedere al activitilor nvmntului,
manualul are 3 funcii principale:
a. Funcia de informare:
- selecia cunotinelor se va face astfel nct s asigure progresivitatea i s evite
suprancrcaewe;
- se vor asigura filtrajul i selecia cunotinelor prin reduceri, simplificri,
reorganizri.
b. Funcia de structurare a nvrii. Organizarea nvrii se poate realiza n mai multe
feluri:
- de la experien practic la teorie;
- de la teorie la aplicaii practice, prin controlarea achiziiilor;
- de la exerciii practice la elaborarea teoriei;
- de la expozeu la exemple, ilustrri;
- de la exemple i ilustrri la observaie i analiz.
c. Funcia de ghidare a nvrii. Exist alternativele:
- Repetiia, memorizarea, imitarea modelelor;
- Activitatea deschis i creativ a elevului, care poate utiliza propriile sale experiene
i observaii.
Ion Nicola, referindu-se numai la funciile pedagogice ale manualului colar,
consider c acestea sunt:
- Funcia de informare, care evideniaz sistemul de cunotine i capaciti
fundamentale n domeniul de studiu respectiv, prezentate prin mijloace didactice adecvate;
- Funcia de formare, care vizeaz stimularea activitii individuale i de grup,
independente i autonome ale elevilor;
- Funcia de antrenare, care stimuleaz operaiile de declanare, activare i susinere a
ateniei i a motivaiei elevilor n i pentru nvare;
- Funcia de autoinstruire, care stimuleaz mecanismele de implicare i
resposabilizare a elevului n propiul su proces de formare.
n elaborarea manualului trebuie s se asigure ndeplinirea unor criterii calitative, care
pot fi asigurate numai prin respectarea:
- Funciilor manualului;
- Concepiilor i teoriilor despre nvare;
- Teoria referitoare la construcia i evaluarea manualelor colare.
Pentru construcia manualelor se apeleaz la urmtoarele surse:
A. Teoriile nvrii;
B. Condiiile generale ale nvrii eficiente;
C. Tehnicile de nvare eficiente
Manualele colare, ca toate produsele curriculare, se supun unor principii teoretice i
norme metodologice generale, dar ele reclam i problematici distincte privind cinstrucia,
implementarea i evaluarea.
n manualele colare sunt cuprinse informaii prelucrate i integrate dup principii:
- didactice;
- psihologice;
- praxiologice.
Structural, manualele colare reflect dimensiunile funcionale, semnalate mai nainte,
asigurnd concretizarea programei prin realizarea n ordine ierarhic a urmtoarelor operaii
pedagogice:
- identificarea unitilor de coninut;
- specificarea experienelor de nvare corespunztoare;
- programarea unitilor de instruire la nivelul unor secvene evaluabile n termeni de
performan-competen;
- angajarea aciunilor de predare - nvare evaluare;
- ndrumarea proiectelor de nvare n clas i de nvare acas.
Materialele de nvare complementare sau auxiliare n raport cu manualul colar
implic aceeai logic de concretizare/operaionalizare a coninutului instruirii.
n perspectiv curricular, manualul colar reflect calitile unui proiect pedagogic
deschis, lui putndu-i-se ataa documente audiovizuale i informatice
C. Cuco: pentru realizarea manualului, se cer a fi respectate o serie de exigene:
a. Cerine didactice:
- modaliti convenabile de nfiare a informaiei;
- respectarea unui stil cognitiv adecvat vrstei;
b. Cerine igienice:
- Lizibilitatea textului sau a materialului iconografic;
- Calitatea hrtiei i a cernelii tipografice;
- Formatul manualului;
c. Cerine estetice:
- Calitatea tehnoredactrii;
- Calitatea ilustraiilor utilizate;
- Calitatea coloritului.
S. Cristea, la rndul su, consider c elaborarea unui manual colar eficient
presupune respectarea urmtoarelor criterii pedagogice:
- Selecionarea informaiei cu valoare formativ superioar;
- Accesibilizarea informaiei selectate printr-o form de prezentare inteligibil i
stimulativ ( imagini, tabele, indicatori, elemente rezumative etc. );
- Adaptarea informaiei la situaii formative multiple ) deschise n direcia educaiei
permanente);
- Asigurarea coerenei pedagogice interne (ordonarea-corelarea, orientarea formativ
a informaiei) i externe (n raport cu diferite autoriti, modele, imperative sociale exprimate
de la nivelul comunitii educative locate i teritoriale);
- Facilitarea surselor de consultaii didactice realizabile la nivelul interaciunii dintre
instruirea formal nonformal informal.
5.1.3. Metode i procedee n utilizarea manualelor colare
n utilizarea manualelor se utilizeaz urmtoarele metode i procedee:
Latura de orientare a nvrii cuprinsul care poate fi de dou tipuri:
- Un cuprins general n care sunt prezentate temele mari/unitile de nvare i un
cuprins analitic, n care sunt prezentate detaliate temele/unitile de nvare;
- Introducerea obiectivelor sunt introduse la nceputul fiecrei uniti de nvare,
unii autori le nlocuiesc cu ntrebri;
- Evidenierea conceptelor nodale prin mijloace grafice (bold, chenare);
- Inventarul conceptelor cheie la sfritul fiecrei muniti de nvare;
- Rezumatul ideilor de fond;
- Scheme, diagrame, imagini, tabele care s vizualizeze i s reprezinte coninutul
teoretic;
- Exerciii, probleme, ntrebri;
- Situaii de extindere a nvrii n casete de extindere care s prezinte situaii noi,
problematice.
5.1.4. Evaluarea manualului colar
n evaluarea manualului trebuie stabilite virtuile/calitile acestuia, dar i limitele
sale (D. Potolea, 2003).
Calitile manualului trebuie raportate la funcii, n ce msur acesta ndeplinete
funciile.
Limitele manualului pot aprea sub urmtoarele forme:
- Erori tiinifice, informaii subiective;
- Exces de coninut informaional n detrimentul dezvoltrii gndirii conceptuale, a
gndirii critice i a celei creative;
- Insuficient integrare a unor practici eficiente de nvare;
- Prezena unor cliee, stereotipii culturale, atitudini discriminatorii;
- Integrarea de imagini cu rol decorativ i nu funcional;
- Probe de evaluare care nu reflect evoluiile recente din aria evalurii educaionale;
- Utilizarea unui limbaj simplificator lipsit de elegan, sau din contra a unui limbaj
prea savant;
- Absena unui trening special al celor care elaboreaz manualele;
- Calitatea ndoielnic a criteriilor utilizate n evaluarea manualelor colare.
Criterii de evaluare a manualelor colare:
a. Criterii tiinifico-culturale:
- Neutralitatea ideologic.
- Actualitatea informaiilor;
- Esenialitatea;
- Rigoare tiinific i/sau pertinena cultural;
b. Criterii referitoare la igiena lecturii:
- calitatea tipririi textului (mrimea literelor, caracterul literelor, calitatea cernelii);
- calitatea hrtiei.
c. Criterii psihopedagogice:
- Conceperea curricular;
- Conformitatea cu programa colar;
- Accesibilitatea coninutului;
- Organizarea i conducerea predrii-nvrii.
d. Criterii economice:
- costuri;
- robusteea manualului;
e. Criteriul originalitii manualului
f. Criterii de ordin estetic:
- Suportul iconic (imagistic);
- Calitatea culorilor;
- Calitatea ilustraiilor.
5.1.4.1. Criterii i instrumente de evaluare a manualelor colare
n evaluarea unui manual se folosesc anumite grile care cuprind, sub diferite forme,
criteriile de evaluare. Un model de astfel de gril de evaluare este urmtorul.
EVALUAREA MANUALELEOR (CRITERII I INSTRUMENTE, d Potolea, 2003)
Criterii 5 4 3 2 1 0
1. Concepia curricular
1.1. informaii despre concepia/principiile care au stat la baza
construciei manualului;
1.2. calitatea concepiei/proiectrii curriculare, principiile
nvrii i dezvoltrii;
1.3. consecvena aplicrii concepiei n elaborarea manualului.
2. Conformitatea cu prevederile programei
2.1. conformitatea cu obiectivele programei;
2.2. conformitatea cu coninutul programei;
2.3. relevana coninuturilo generale pentru obiectivele
prevzute.
3. Calitatea coninutului
3.1. acurateea tiinific, tehnologic, pertinena cultural;
3.2. dimensiunea axiologic a coninuturilor (promovarea
valorilor recunoscute, absena
discriminrilor rasiale, etnice, religioase, de gen;
3.3. organizarea sistematic, coerent;
3.4. esenialitatea, reprezentativitatea informaiilor;
3.5. raionalitatea volumumuli informaiilor;
3.6. structuri interdisciplinare.
4. Principiul accesibilitii
4.1. nivelul accesibilitii coninutului tematic (gradul de
dificultate al noiunilor, numrul de noi
noiuni pe unitatea de instruire);
4.2. accesibilitatea limbajului (claritatea, construcia frazei, stil);
4.3. accesibilitatea sarcinilor de nvare (ntrebri, exerciii,
probleme).
5. Organizarea i conducerea nvrii
5.1. declanarea i cultivarea ateniei i motivaiei nvrii pe
unitatea de instruire (informaii
interesante, situaii problematice, conflictuale, grafic
atractiv);
5.2. utilizarea metodelor care promoveaz nvarea activ pe
unitatea de instruire;
5.3. relevana metodelor de nvare activ n raport cu
oboectivele proiectate;
5.4. activiti prevzute pentru dezvoltarea capacitii cognitive
superioare i a creativitii;
5.5. prevederi pentru tratarea difereniat a elevilor (exerciii,
probleme, texte suplimentare);
5.6. diferenierea i reliefarea conceptelor, principiilor,
teoremelor eseniale prin mijloace specifice
(caracterul literelor, ncadrarea n chenar sau band colorat);
5.7. sinteze, rezumate ale ideilor de fond;
5.8. teme pentru acas;
5.9. ndrumri, sugestii privind modul de abordare i de realizare
a sarcinilor de nvare;
5.10. manualul, prin construcia sa intern, poate servi
ndeplinirii obiectivelor disciplinei, fr a mai
fi nevoie s se apeleze la resurse suplimentare majore
6. Suportul iconic
6.1. calitatea grafic-estetic a suportului (claritate, expresivitate,
culoare, valoare estetic);
6.2. calitatea funcional a suportului (adecvare la obiective i
coninut).
7. Probe de evaluare
7.1. evaluri pariale n cuprinsul unitii de instruire (rol de
feedback);
7.2. evaluri cumulative/sumative i finale;
7.3. calitatea tiinific i relevana metodelor de evaluare n
relaia cu obiectivele i coninutul
considerat.
8. Originalitatea manualului
8.1. originalitatea din punct de vedere al strategiilor i metodelor
de predare-nvare;
8.2. originalitatea din punctul de vedere al strategiilor i
metodelor de predare-nvare;
8.3. originalitatea din punctul de vedere al probelor de evaluare;
8.4. originalitatea din punctul de vedere al prezentrii i graficii
manualului.
9. Prezentarea, tehnoredactarea i condiiile materiale ale
manualului
9.1. respect condiiile de igien a lecturii (caracterul literelor,
aezarea n pagin, calitatea cernelei
tipografice, claritatea imprimrii);
9.2. difereniaz succesiunea i relaiile dintre subiecte, teme
(grafic, culoare);
9.3. caliti materiale (calitatea hrtiei).
5.2. Alte suporturi curriculare (ghiduri, soft educaional, alte auxiliare didactice)
n condiiile schimbrilor actuale n planul politicii educaionale i de accelerare a

introducerii unor noi medii educaionale, existena unor auxiliare pedagogice i justific pe
deplin prezena.
n acest sens vorbim de:
- ghidurile metodologice de aplicare a noului curriculum au o valoare informativ,
normativ i euristic pentru cadrul didactic;
- ghidurile metodologice de proiectare i evaluare pentru diferite discipline de
nvmnt.
Aceste ghiduri expliciteaz direciile de aciune, principiile i structurile de aciune
(prin exemplificri concrete) i faciliteaz orientarea nvmntului romnesc nspre traiecte
preconizate de decideni.
Cum informatizarea nvmntului constituie o prioritate, softul educaional
constituie o necesitate eviden. Programul de calculator este un suport important pentru o
predare eficient.
Deschiderea practic nelimitat spre surse inedite de informare poate fi fructificat la
nivelul instruciei colare prin tematizri, precum: suporturile audiovizuale n educaie;
organizarea videoconferinelor, medii de nvare virtual; identificarea informaiilor pe web,
tehnologii de predare pe web, strategii de evaluare pe web etc.
Auxiliarele didactice fiineaz ca suporturi materiale ce faciiteaz transmiterea unor
coninuturi i nvarea.
Bibliografie
1. Cuco, C. (2002), Pedagogie. Ediia a II-a revzut i adugit, Editura Polirom,

Iai.
2. Cristea, S.(2000), Dicionar de pedagogie, Grupul editorial Litera Litera
Internaional, Chiinu Bucureti.
Bucureti.
4. Nicola, I. (2000), Tratat de pedagogie general, Editura Aramis, Bucureti.
6. Potolea, D.(2003), Curs de teoria i metodologia curriculum-ului, Bucureti.
7. Seguin, Roger, (1989), Llaborationdes manuels scolaires, UNESCO, Paris.
Curs 6
31.05.10
VI. Organizarea curricular a coninuturilor educaiei

Obiective
- S defineasc coninuturile educaiei;
- S diferenieze caracteristicile coninuturilor educaiei ca variabil a curriculum-
ului;
- S analizeze sursele coniuturilor educaiei i multiplicarea acestora n societatea
modern;
- S evalueze indicatorii de pertinen n selecia i fixarea coninuturilor
nvmntului;
- S evalueze semnificaia principalelor modaliti de organizare a coninuturilor
nvmntului.
Coninuturi
6.1. Conceptul de coninut al nvmntului
6.2. Trsturi caracteristice ale coninuturilor nvmntului
6.3. Multiplicarea surselor coninuturilor nvmntului
6.4. Criterii de selecie i de organizare a coninuturilor
6.5. Indicatori de pertinen n selecia i fixarea coninuturilor nvmntului
6.6. Modaliti de organizare a coninuturilor
6.1. Conceptul de coninut al nvmntului
Coninuturile educaiei reprezint o alt variabil semnificativ a curriculum-ului, ce

relaioneaz cu celelate patru, conform modelului pentagonal de analiz.
Definiia 1 (conform Dicionarului de pedagogie): Coninutul nvmntului
reprezint ansamblul cunotinelor, priceprilor i deprinderilor cuprinse n activitatea
instructiv-educativ desfurat n cadrul procesului de nvmnt.
Definiia 2 (D. Salade): Coninutul nvmntului exprim volumul, structura i
natura cunotinelor cu ajutorul crora este realizat instruirea omului pe trepte distincte de
colaritate, ntr-o etap istoricete determinat.
Definiia 3 (M. Ionescu): Coninutul nvmntului este definit drept sistemul
informaiilor, aciunilor i operaiilor, care, pe baza unor criterii logico-tiinifice i
psihopedagogice sunt selectate din valorile culturale ale omenirii i sunt structurate,
ierarhizate i integrate n coninutul disciplinelor colare.
Definiia 4 (M.Stanciu): Coninuturile nvmntului = un ansamblu de cunotine,
priceperi, deprinderi, valori, modele atitudinale i comportamentale, organizate sistematic i
etapizate pe cicluri colare, care fac obiectul proceselor de predare-nvare.
6.2. Trsturi caracteristice ale coninuturilor nvmntului
Trsturile caracteristice ale coninuturilor nvmntului sunt:

- dependena coninuturilor de finalitile educaiei (ideal educaional, scopuri,
obiective);
- coninuturile cuprind elemente variate: cunotine, priceperi, deprinderi, valori,
atitudini, comportamente;
- caracter dinamic n raport cu: a) vrsta educatului; b) cu schimbrile din societate;
- asigur o anumit continuitate i prograsul cunoaterii;
- caracterul complexitii crescnde.
6.3. Multiplicarea surselor coninuturilor nvmntului

Dac o perioad de timp coninuturile nvmntului preuniversitar s-au alimentat
dintr-un numr restrns de surse:
- tiine,
- limb matern,
- arte,
- moral,
- activiti sportive,
- istorie,
astzi asistm la o multiplicare a surselor i la o ntreptrundere a acestora.
George Videanu realizeaz o sistematizare a acesator surse:
- evoluia tiinelor exacte;
- evoluia tehnologiei i impactul ei asupra vieii n general pun problema de a asocia
cultura munca tehnologia i de a le integra n noile coninuturi ale nvmntului;
- evoluia muncii/relaia educaie-munc;
- cercetrile tiinelor socio-umane;
- evoluia culturii i artei;
- dezvoltarea sportului i turismului;
- impactul sporit al viitorului;
- cunoaterea aspiraiilor tineretului;
- importana crescnd a mass-mediei;
- achiziiile cercetrilor psihopedagogice.
Aadar, marile mutaii produse n paradigmele cunoaterii, apariia de noi stimuli
culturali, servituile i cerinele sociale impun o atent i complex dimensionare a
coninuturilor nvmntului n funcie de o serie de criterii.
6.4. Criterii de selecie i de organizare a coninuturilor
- criterii filosofice conceprea coninuturilor se face n perspectiva unei concepii

despre om i societate;
- criterii epistemologice orice coninut colar urmeaz o logic a lui, care este n
legtur cu logica ariei academice sau practice pe care o reprezint;
- criterii sociologice fizionomia coninurilor va oglindi la un moment dat ceea ce
dorete i i propune o societate;
- criterii psihologice selectarea i ordonarea coninuturilor se realizeaz respectnd
o serie de constrngeri psihologice, cerute de particularitile de vrst i individuale ale
educailor;
- criterii etice nu orice cunotin se preteaz mediului colar (exigene
deontologice);
- criterii pedagogice n coninuturi se cuprind nu numai informaiile, ci i operaii,
activiti care s duc la formarea deprinderilor, capacitilor, atitudinilor, motivaiei etc.
6.5. Indicatori de pertinen n selecia i fixarea coninuturilor nvmntului
a) deschiderea fa de achiziiile i progresele tiinei i selecionarea elementelor de

introdus n cadrul coninuturilor n lumina finalitilor educaiei;
b) acord axiologic al coninuturilor cu valorile autentice din domeniul culturii i al
artei;
c) meninerea unui echilibru ntre dubla deschidere a coninuturilor:
- fa de problematica planetar;
- fa de trebuinele specifice ale comunitii locale, naionale, internaionale;
d) adecvarea continu a coninuturilor la trebuinele i posibilitile educailor;
e) conceprea i dozarea coninuturilor ntr-un efort pe msur cu valoarea formativ;
f) orientarea prospectiv i democratic a coninuturilor, astfel nct ansele de succes
ale celor ce nva s sporeasc.
6.6. Modaliti de organizare a coninuturilor
Multiplicarea surselor de nvmnt i acumulrile cognitive din diferite domenii ale

cunoaterii impun noi strategii de dimensionare i de structurare a coninuturilor:
I. Structurarea/organizarea monodisciplinar a coninuturilor educaiei.
Este modalitatea clasic de organizare a coninuturilor, n raport cu organizarea
academic a tiinelor, ca tiine de sine stttoare, distincte ntre ele (vezi efectul diviziunii
muncii i a monospecializrii cercettorilor).
i n aceast modalitate, elementele de coninut nu sunt pur i simplu translatate n
disciplinele de nvmnt, ci sunt reconfigurate n concordan cu anumite principii de
organizare i de raionalitate didactic. Sub acest aspect, vorbim de :
- Organizarea logic se pleac de la logica fiecrei tiine care devine principiu de
organizare a coninuturilor fiecrei discipline de nvmnt. Aa cum spunea C. Cuco,
cunotinele sunt astfel dispuse nct oglindesc fenomenologia creterii tiinei, facilitnd
realizarea unor derivaii nductive sau deductive, n funcie de specificitatea cunotinelor
vehiculate (2002, p.220). Dar, trebuie avut n vedere c nu ntotdeauna logicile tiinelor se
preteaz i se adecveaz nivelului didactic.
- Organizarea linear n care coninuturile se prezint ca o succesiune de cunotine
i valori care se relaioneaz i se precondiioneaz, n sensul c cele anterioare le
predetermin pe cele prezente. Ceea ce este specific acestui mod de structurare este tratarea o
singur dat a respectivelor cunotine, fr revenirea asupra lor n clasele urmtoare ale
ciclului colar.
- Organizarea concentric const n structurarea coninuturilor astfel nct s se

revin cu mbogiri sau specificri ulterioare pe diferite niveluri de nvmnt. Exemplu:
Matematica, Limba i literatura romn n ciclul primar i gimnazial.
- Organizarea dup puterea explicativ a cunotinelor mod de organizare care ofer

noi temeiuri i avantaje asimilrii i stocrii cunotinelor. Acestea sunt aezate de la puterea
lor de a genera noi explicaii, de a funciona ca suporturi epistemice pentru descoperirea de
noi explicaii la care elevii trebuie s ajung. Unitile cognitive se leag intrinsec unele de
latele, orice verig lips conducnd la ruperea lanului explicativ, la disoluia edificiului
epistemic realizat de disciplina respectiv. Exemplu: Fizica, Chimia.
II. Structurarea /organizarea interdisciplinar a coninuturilor educaiei
Interdisciplinaritatea reprezint o modalitate de organizare a coninuturilor nvrii cu
implicaii asupra ntregii strategii de proiectare a curriculumului, care ofer o imagine unitar
asupra fenomenelor i proceselor studiate n cadrul diferitelor discipline de nvmnt i care
faciliteaz contextualizarea i aplicarea cunotinelor colare n diferite situaii de via.
Abordarea i organizarea interdisciplinar s-a nscut ca o reacie la limitele predrii i
nvrii monodisciplinare, care accentuiaz perceperea i analiza secvenial a realitii,
artificializnd n mod abuziv o realitatea care este unic i continu i genernd o viziune i o
nelegere mai degrab secvenial dect unitar i procesual asupra realitii.
nc din 1825, n Discursul asupra unitii tiinelor, istoricul francez Jean Michelet
spunea: neleapta Antichitate ne-a nvat c Muzele sunt surori. Cunoaterea este una
singur: limbile, literatura, istoria, fizica, matematica, filosofia ramuri ale nvrii care par
ndeprtate sunt de fapt apropiate, sau mai bine spus, se combin pentru a forma un sistem
pe care, datorit limitelor noastre, l percepem n succesiune, sub form de pri distincte. Dar
va veni o zi cnd vom ncerca s percepem armonia impresionant a tiinei. Acesta este de
fapt sensul progresului cunoaterii umane: mai nti tiin, apoi tiine i din nou tiin
( apud, G. Videanu, 1988, p.247).
Aadar,structurarea interdisciplinar se vrea a fi un corectiv la frmiarea cunoaterii
i al izolrii disciplinelor de nvmnt, al gigantismului care le nbu i le abate de la rolul
lor simplificator, nchizndu-le n impasul hiperspecializrii (L. DHainaut, 1981, p.209).
Modelul interdisciplinaritii deriv din spaiul cercetrii tiinifice, iar ca demers
epistemic n cadrul educaiei poate i trebuie sesizat sub dou aspecte:
- conceperea coninuturilor n manier interdisciplinar;
- proiectarea i organizarea proceselor didactice n viziune interdisciplinar.
Concepnd interdisciplinaritatea ca un adevrat principiu al conexiunilor disciplinare,
C. Cuco consider c acestea se pot obiectiva la patru niveluri:
- multidisciplinaritatea; - interdisciplinaritatea;
- pluridisciplinaritatea; - transdisciplinaritatea.
Multidisciplinaritatea modalitatea cea mai puin dezvoltat a legturilor
disciplinare/ conexiu-nii; este fundamentat pe transferul de concepie i de metodologie ntre
dou sau mai multe discipline, pentru a pune n lumin diferite aspecte ale unor fenomene
complexe;
Pluridisciplinaritatea sau abordarea tematic, ca modalitate mai accentuat a
conexiunii; se bazeaz pe o comunicare simetric ntre diferite paradigme explicative; n acest
caz, punctul de plecare n structurarea coninuturilor l reprezint o tem, o situaie, o
problem abordat de mai multe discipline cu metodologii specifice; pluridisciplinaritatea are
avantajul prezentrii unui fenomen n globalitatea sa din diferite perspective i sub toate
faetele sale, reliefnd multiplele sale relaii cu alte fenomene din realitate (exemplu:
Cunoaterea Mediului o disciplin integrat, dezvoltat tematic i oferind largi posibiliti
de corelare cu alte discipline);
Interdisciplinaritatea este o form a cooperrii ntre discipline diferite cu privire la o
problema-tic a crei complexitate nu poate fi surprins dect printr-o convergen i o
combinare inteligent a mai multor puncte de vedere (de exemplu: tiinele Naturii ca
disciplin integrat, n care criteriile de organizare a informaiilor nu se bazeaz pe logicile
independente a Botanicii, a Zoologiei, a Anatomiei i fiziologiei omului, ci pe gradul i
nivelul de organizare a materiei vii):
Pedagogic vorbind, interdisciplinaritatea:
- reduce coninutul informaional;
- reduce timpul necesar de nvare;
- faciliteaz realizarea transferului;
- genereaz contexte ce i fac pe elevi s se familiarizeze i s opereze cu principii
sau concepte generale i orientate n contexte cognitive diferite.
Transdisciplinaritatea forma cea mai pretenioas a interaciunilor disciplinare, ce
vizeaz ntreptrunderea mai multor discipline, care s poat conduce n timp la sinteze
deasupra disciplinelor, la constituirea de noi discipline sau noi domenii ale cunoaterii dincolo
de tiinele particulare, opernd o unificare conceptual a disciplinelor.
Transdisciplinaritatea are i ea niveluri diferite dar complementare:
- pe orizontal ca abordare care desfiineaz compartimentrile i se favorizeaz
transferul;
- pe vertical ca abordare care deplaseaz punctul de focalizare al educaiei dar
sprijinndu-se pe punctele oferite de discipline;
- tematic ca abordare ce-i permite o libertate total fa de disciplin.
III. Organizarea integrat a coninutului stimulat mult de educaia permanent, se
nscrie n acelai efort de structurare modern i presupune integrarea unor elemente de
coninut particulare n noi structuri explicative, noi discipline ca sinteze superioare, realiznd
un salt metateoretic i metavaloric, prelund i integrnd coninuturi esenializate i
resemnificate din perspectiva noii paradigme explicative ( de exemplu, noi discipline precu,:
Calitatea vieii sau Jocurile sociale sau Trebuinele omului).
Structura integrat realizeaz o jonciune a obiectivelor educaionale, a unor structuri
de coninuturi corelative i a intereselor i disponbilitilor educailor.
Din perspectiva educaiei permanente, integrarea cunotinelor este abordat att ca o
integrare vertical, ce asigur coerena diferitelor stadii ale educaiei unui individ, ct i ca
integrare orizontal, ce determin formarea capacitii de a transfera cunotinele dobndite n
contextul colar la domenii de cunoatere sau de aciune care nu au fost abordate de coal
Modalitile cele mai frecvente de integrare a disciplinelor sunt:
- Polarizarea cunotinelor pe centre de interes sau pe teme generale;
- Integrarea cunotinelor prin unitile de nvare, fiecare fiind conceput printr-o
schem integrativ;
- Integrarea cunotinelor n jurul unor activiti fundamentale: construcie, cercetare,
producie, creaie etc.
IV. Organizarea modular a curriculum-ului
Ideea organizrii coninuturilor nvmntului n module didactice, alctuite din seturi
de cunotine, situaii didactice, activiti i mijloace destinate nvrii, a aprut pe la
mijlocul secolului al XX-lea, legat de necesitatea formrii continue, a formrii i reorientrii
profesionale.
Structurarea modular a curriculum-ului s-a nscut din nevoia de flexibilizare a
organizrii structurilor educaiei, cerut de educaia permanent. Extinderea educaiei pe tot
traseul vieii omului, articularea elementelor colare cu cele extracolare i meninerea a
numerose posibiliti de intrri i ieiri n diverse puncte ale sistemului conform nevoilor
educailor, inclusiv a celor de reorientare profesional, toate au impus concepia modular
(S.Panuru, 1999, pp. 130-131)
Acelai lucru l semnala prin anii 79 ai secolului al XX-lea pedagogul belgian L.
DHainaut atunci cnd preciza c:
- lucrurile au evoluat;
- subiecii nvmntului s-au diversificat considerabil;
- cunotinele au devenit infinit mai complexe i mai numeroase;
- exigenele vieii de zi cu zi i cele ale profesiilor au crescut ntr-un ritm irezistibil;
- perspectivele vieii sociale s-au modificat extrem de mult;

- politicile educative vizeaz orizonturi foarte diferite;
- nvarea a primit un nou sens uman i social;
- raporturile dintre actorii artei de a nva i de a preda s-a schimbat profund
pe cnd organizarea studiilor a rmas neschimbat, rigid, indiferent, incompatibil cu
complexitatea i diversitatea nevoilor individuale i sociale.
Organizarea modular a curriculum-ului presupune structurarea curricular avns ca
element de baz modulul pedagogic.
Modulul este o modalitate de structurare curricular, care prezint sau definete
situaii de nvare a cror ntindere se desfoar n mod obinuit pe un numr definit de ore
i se focalizeaz nu pe coninut, ci pe posibilitile celui care nva. El nu este constituit pe o
materie, ci pe activiti de nvare bine specificate, motiv pentru care se poate integra n
itinerarii i logici variate, ducnd spre formarea unor competene n care viziunea lui a ti
este doar un mijloc pentru realizarea lui a ti s faci i a ti s fii.
L. DHainaut concepe modulu pedagogic ca un mijloc de nvmnt care trebuie s
rspund la patru criterii fundamentale:
- S prezinte sau s defineasc un ansamblu de situaii de nvare;
- S posede o funcie proprie specificat cu grij i s vizeze obiective bine definite;
- S propun probe n vederea orientrii celui ce studiaz i/sau celui ce pred i s
ofere un feedback
- S poat s se integreze n itinerariile logicilor i contextelor variate ale nvrii.
Autonomia modulului , rezultat din activitile de nvare proiectate pentru elev,
permite articularea sa cu alte module anterioare i ulterioare. Aceast articulare se centreaz
mai puin pe coninurile disciplinei studiate i mai mult pe achiziiile cognitive i
comportamentale precedente i cele proiectate sse asigure dup parcurgerea modului dat.
Aceasta nseamn c orice modul trebuie gndit de la nceput nu ca un element al unei
structuri unice, ci ca un componente al unei structuri diferite n contexte diferite. Astfel,
modulul poate evolua pe trasee diferenaite prin grade de dificultate, volum de cunotine,
tipuri i stiluri de nvare n consens cu aspiraiile, nevoile, vrsta intelectual sau nivelurile
aptitudinilor educailor
Caracteristica esenial a modulului didactic este personalizarea sa, n sensul c:
- este centrat pe nevoile i posibilitile cursantului;
- este adaptat intereselor sale cognitive;
- este adaptat ritmului su de lucru i chiar stilului su de nvare.
Abordarea modular, mai ales la vrstele mai mari are o serie de avantaje (S. Panuru,
1999, p.132):
- Este o strategie a reuitei, opus rigiditii structurilor i programelor tradiionale
ce ofer trasee curriculare unice;
- Elimin sau reduc redundana informaional;
- Permit individualizarea nvrii ca ritm, interese, nivel de performan etc.;
- Reprezint un adevrat releu al democratizrii nvmntului, modulele didactice cu
coninut transcultural putnd fi distribuite n toate regiunile globului;
- Se racordeaz obiectivelor nvrii permanente;
- Asigur liantul ntre nvare, corecie i specializare.
V. Organizarea difereniat i personalizat a curriculum-ului
Aceast modalitate are drept scop adaptarea procesului de predare-nvare la:
- aptitudinile elevului;
- nivelul intereselor cognitive;
- ritmul i la stilul su de nvare.
C. Creu, 1998, p.66: Prin acest mod de organizare curricular se trece de la o coal
pentru toi, la o coal pentru fiecare.
Organizarea difereniat a coninuturilor i personalizat este o problem complex,
realizat la diferite niveluri i n diferite forme. Aceast organizare difereniat ncepe de la
nivelul documentelor curriculare, respectiv a:
- Planurilor de nvmnt; concepute diferit n funcie de :
- Programelor colare; - nivelul nvmntului;
- Manualelor - profilul colii;
- anii de studii etc.
Procesul continu i la alte niveluri, referindu-se la diferenerea pe care o poate realiza
profesorul, respectiv, elevul nsui.
Din perspectiva profesorului, principalele direcii ale diferenierii experienei de
nvare sunt:
- Coninuturi;
- Metode de predare-nvare;
- Mediul psihologic creat;
- Standarde de performan.
Din perspectiva elevului, aspectele diferenierii sunt:
- Extensiunea cunotinelor;
- Profunzimea nelegerii;
- Ritmul de lucru;
- Stilul de nvare (reproductiv, creativ, investigativ etc.).
E. Joia, 2003, p.180: pe ansamblu, diferenierea curriculum-ului se poate face prin
urmtoarele aciuni:
- Adaptarea coninuturilor la o categorie de elevi, care s aib n vedere att aspectul
cantitativ, ct i cel calitativ;
- Adaptarea la principalele procese psihice vizate de curriculum-ul specific (nivelul
gndirii, nvarea independent, comunicarea inter- i intrapersonal, procesele afective);
- Adaptarea condiiilor mediului de munc (ambiana psihologic, stimularea,
respectarea dorinelor, comunicarea empatic i cooperarea);
- Raportarea la procesele proiectate i realizate, la instrumentele utilizate, la procesele
psihice angajate i la coninutul informaional nsuit.
Formele de organizare administrativ a cxurriculum-ului difereniat i personalizat
cuprind grupe omogene de elevi formate pe criterii aptitudinale, accelerarea studiilor,
mbogirea cu programe de educaie formal i nonformal
Bibliografie

2. Cuco, C. (2002), Pedagogie. Ediia a II-a revzut i adugit, Editura Polirom,
Iai.
3. DHainaut, L. (1981), Programe de nvmnt i rducaie permanent, Editura
Didactic i pedagogic, Bucureti.
4. Joia, E. (coord.), (2003), Pedagogie i elemente de psihologie colar, Editura
Arves.
5. Mihescu, M., Dulman, A., Mihai, C. (2004), Activiti transdisciplinare. Ghid
pentru nvtori, Editura Radical, Craiova.
6. Panuru, S., Pcurar, D.C. (1999), Didactica, Editura Universitii Transilvania,
Braov.

Teoria Si Metodologia Curriculum-Ului Continut

Încărcat de

Informații document

Descriere:

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Descriere:

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Teoria Si Metodologia Curriculum-Ului Continut

Titlu original:

Încărcat de

Descriere:

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Teoria i metodologia curriculum-ului

Prof. Univ. Dr. Stan Panuru

Teoria i metodologia curriculum-ului

I. Curriculum: conceptualizare i problematic

1. 1. Cine este Teoria si metodologia curriculum-ului?

Teoria si Metodologia Curriculum-ului (TMC) este o stiinta a educatiei/stiinta

1.2. Conceptul de curriculum

Termenul de curriculum este de origine latin: curriculum-curricula = alergare, curs.

1.3. Tipuri de curriculum

Abordarea integrativ a curriculum-ului ne oblig la diferenierea tipurilor acestora

1.4. Concepte corelative celui de curriculum

Aria curricular = Aria curricular este reprezentat de un domeniu al cunoaterii

Clasa Gr I II III IV V VI VII VIII IX

1.5. Perspective/planuri de analiz a curriculum-ului

Exista trei planuri/perspective de analiz a curriculum-ului:

Perspectiva procesual de analiz a curriculum-ului

1. Creu, C. (1998), Curriculum difereniat i personalizat, Editura Polirom, Iai.

II. Reforma curriculum-ului colii romneti. Evoluia de la paradigma curriculum noional la

2.1. Repere i ipostaze ale reformei coninuturilor

2.2. Niveluri n conceperea curriculumului

Curriculum nucleu sau obligatoriu/trunchi comun (65-70%);

Sistemul actual al nvmntului romnesc admite un plan-cadru construit pe

2.4. Schimbri n elaborarea i prezentarea programelor

Noile programe ale disciplinelor presupun o component general i o component

2.5. Trecerea de la paradigma curriculum-ului noional la curriculum centrat pe competene

Paradigma curriculum-ului notional (curriculum centrat pe notiuni) exprima optica

- are n vedere separarea clasic a - are n vedere capaciti de diferite tipuri

1. Creu, C. (1998), Curriculum difereniat i personalizat, Editura Polirom, Iai.

III. Variabilele curriculum-ului

3.1. Modele de abordare a curriculumum-ului

Perspectiva structural a abordrii curriculum-ului (morfologia disciplinei):

Fiecare din cele 3 categorii de variabile angajeaz probleme particulare de cercetare,

3.2. Variabilele curriculumum-ului

3.2.1. Finalitile educaiei

Taxonomia finalitilor educaiei

Operaionalizarea obiectivelor educaiei

3.3. Interaciunile dintre componentele curriculum-ului

IV. Produsele curriculare i implementarea acestora

Curriculum-ul se obiectiveaz n documente colare, care au rolul de a norma i

4.1. Planul de nvmnt

Planul de nvmnt este un produs curricular i totodat un document colar emis de

Planurile-cadru de liceu sunt mai multe i au o structur difereniat pe filiere,

4.3. Programa colar

Programa colar este un instrument care configureaz coninutul procesului

V. Produse curriculare (2)

5.1. Manualele colare

5.1.1. Definire i funcii

EVALUAREA MANUALELEOR (CRITERII I INSTRUMENTE, d Potolea, 2003)

n condiiile schimbrilor actuale n planul politicii educaionale i de accelerare a

1. Cuco, C. (2002), Pedagogie. Ediia a II-a revzut i adugit, Editura Polirom,

VI. Organizarea curricular a coninuturilor educaiei

6.1. Conceptul de coninut al nvmntului

Coninuturile educaiei reprezint o alt variabil semnificativ a curriculum-ului, ce

6.2. Trsturi caracteristice ale coninuturilor nvmntului

Trsturile caracteristice ale coninuturilor nvmntului sunt:

6.3. Multiplicarea surselor coninuturilor nvmntului

6.4. Criterii de selecie i de organizare a coninuturilor

- criterii filosofice conceprea coninuturilor se face n perspectiva unei concepii

6.5. Indicatori de pertinen n selecia i fixarea coninuturilor nvmntului