LIVRO - Gênero e Diversidade Na Escola

05
VOLUME
CARLOS ROBERTO PIRES CAMPOS

ORGANIZADOR
Srie Pesquisas em Educao em Cincias e Matemtica
GNERO E DIVERSIDADE
NA ESCOLA:
Prticas Pedaggicas e Reflexes Necessrias
Editora Ifes
GNERO E DIVERSIDADE NA
ESCOLA: PRTICAS PEDAGGICAS
E REFLEXES NECESSRIAS
Srie Pesquisas em Educao

em Cincias e Matemtica
Volume 05
Carlos Roberto Pires Campos

(Organizador)
Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Esprito Santo

2015
Comisso Cientfica
Marcelo Borges da Rocha CEFET-RJ
Carlos Henrique Medeiros de Souza UENF
Edmar Reis Thiengo IFES
Antonio Donizetti Sgarbi PUC-SP
Smia DAngelo Clcuri Gobbo UENF
Sandra Soares Della Fonte UFES
Coordenao Editorial
Superviso Editorial
Tatiene Kllen Rosa Germano Araujo
Reviso/Normalizao Tcnica
Renata Lorencini Rizzi
Capa
Katy Kenyo Ribeiro
Editorao
Luiz Flvio von Rondow
Impresso e Acabamento
Grfica e Encadernadora Sodr (27 3222-8844)
Programa de Ps-Graduao em Educao em Cincias e Matemtica/Ifes

Av. Vitria, 1729 Prdio Administrativo 3 andar
Jucutuquara Vitria ES CEP 29040-780
GNERO E DIVERSIDADE NA
ESCOLA: PRTICAS PEDAGGICAS
E REFLEXES NECESSRIAS
Srie Pesquisas em Educao

em Cincias e Matemtica
Volume 05

(Organizador)
Editora Ifes
2015
FICHA CATALOGRFICA
G326g Gnero e diversidade na escola: prticas pedaggicas

e reflexes necessrias / organizador Carlos Roberto Pires
Campos - Vitria: Ifes, 2015.
146 p. : il. 15x21cm - (Srie pesquisa em educao em
cincias e matemtica ; 5.)
Inclui bibliografias.
ISBN 978-85-8263-080-8
1. Professores - formao. 2. Educao - diversidade.

3. Incluso escolar. 4. Identidade de gnero na educao.
I. Campos, Carlos Roberto Pires.
CDD: 371.12
Copyright 2015 by Instituto Federal de Educao, Cincia e

Tecnologia do Esprito Santo
Depsito Legal na Biblioteca Nacional,

conforme Decreto n 1.825, de 20 de novembro de 1907.
O contedo dos textos de inteira responsabilidade dos

respectivos autores.
Qualquer parte desta publicao pode ser reproduzida, desde

que citada a fonte.
Realizao: Financiamento:
PREFCIO
Ao ser convidado para realizar a palestra de abertura do Curso

Gnero e Diversidade na Escola, elaborei um material para dia-
logar sobre a temtica com os participantes. Ao chegar, percebi
um auditrio diversificado e repleto de professores/alunos, ges-
tores do curso e da instituio, docentes e monitores do curso,
alm de outros envolvidos no processo.
Em um rpido olhar pelo grupo, percebi a necessidade de uma

abordagem que fosse alm das questes tcnicas ou conceitu-
ais, que dialogasse com as angstias de cada pessoa ali pre-
sente. Aps o impacto inicial, e utilizando um pouco de improviso
e criatividade, comecei o dilogo com um convite a dois orien-
tandos que me acompanhavam e os apresentei ao grupo como
meus namorados, assim informando: Queridos, gostaria de
lhes apresentar meus namorados: este o Jan, ele carinhoso,
caseiro, adora um chamego, um cheiro, abraos e beijos; e este
o Flvio, que ao contrrio do Jan, ele quente, gosta de ir di-
reto ao ponto, de ousar e ir alm do tradicional. Assim, se quero
carinho, busco o Jan, mas se quero sexo quente, busco o Flvio.
Hoje busco vocs porque estou num dilema: fico com o Jan ou
com o Flvio?
A apresentao, tanto quanto a pergunta, causou reaes dis-

tintas no pblico presente. Enquanto parte dos presentes se es-
candalizava, outra parte opinava e se envolvia com a situao
5
apresentada, uns me aconselhando a ficar com o companheiro,
outros a ficar com o amante.
Nesse momento, o grupo manifestou algo que os estudiosos

apontam como fenmeno paradoxal em nossa sociedade, que
se constitui em um conflito entre os princpios religiosos e jurdi-
cos1. O momento, assim, se tornou propcio para se ampliar os
debates em torno da sexualidade humana, e caminhou, dessa
forma, na mesma direo proposta pelo curso e pelo livro que
ora temos em mos.
No entanto, medida que cresce a discusso em torno dos direi-

tos da comunidade LGTB, aumenta-se automaticamente a cultu-
ra homofbica em nosso pas. Isso evidencia a necessidade do
reconhecimento e da importncia de estratgias para a assun-
o e a afirmao das identidades de gnero, bem como para
sua livre manifestao.
Nesse panorama, a tendncia natural a busca pela higieniza-

o dos espaos, principalmente os escolares, com afirmativas
do tipo tudo bem ser gay, mas no precisa demonstrar, ou ser
lsbica no problema, mas no h necessidade de expor isso.
E as manifestaes preconceituosas continuam, mas agora sob
o pretexto da aceitao e da proteo do indivduo e de sua di-
ferena. o preconceito justificado.
Dessa forma, o sujeito obrigado ou se sente obrigado a se dis-

tanciar do convvio social, ora pela presso exercida por regras
impostas por grupos hegemnicos, afinal como nos afirma Fou-
cault2 o sistema arbitrrio em seu ponto de partida, pois que
1
MACHADO, Maria das Dores Campos & PICCOLO, Fernanda Delvalhas. Religies
e Homossexualidade. Rio de Janeiro, FGV Editora, 2010. p. 13.
2
FOUCAULT, Michel. As Palavras e as Coisas: uma arqueologia das cincias
humanas. 8. ed. So Paulo: Martins Fontes, 1999. p. 193.
6
negligencia, de maneira regulada, toda diferena e toda identi-
dade que no recai sobre a estrutura privilegiada; ora pela de-
ciso voluntria em isolar-se, alegando ser a melhor alternativa
para no correr riscos, bem como por no se sentir seguro em
confrontar padres institudos como verdadeiros. Assim, tra-
vestis e transexuais buscam a solido de suas casas porque no
encontram espao e aceitao no ambiente escolar, sentindo-se
constrangidos por todas as formas de violncia psicolgica e, s
vezes, fsica.
Considerando-se que a escola encontra-se alicerada sobre c-

digos legitimados pela sociedade e seus atores reproduzem a
cultura hegemnica, em uma linguagem construda com base em
uma viso singular de mundo, altamente influenciada por institui-
es milenares, o silncio social caminha para atender aos seus
impositivos. Mas, nossos corpos e discursos so armas que no
podem ser invisibilizados e silenciados por uma cultura homof-
bica disfarada em artifcios de proteo ao ser humano.
O espao escolar se constitui, portanto, de um ambiente de con-

vivncia, em que os indivduos se entrelaam por meio de suas
ideologias, saberes, competncias, vivncias, informaes, jus-
tificando-se um novo paradigma, o do ser real e no projetado.
Os participantes do curso esperavam uma deciso entre Jan e
Flvio naquele instante, mas porque tenho que decidir? Preciso
decidir para atender aos anseios de um grupo? A maioria apro-
varia, provavelmente, a opo pelo politicamente correto mas
meu corpo poderia optar pelo escandalosamente prazeroso. O
fato que a brincadeira inicial provocou uma srie de questes,
muitas delas encontram-se direta ou indiretamente tratadas nos
textos desta obra.
, pois, nesse contexto, que Gnero e Diversidade na Escola:

Prticas Pedaggicas e Reflexes Necessrias pretende aten-
7
der a uma demanda importante. A leitura e a reflexo possibilita-
ro a professores e educadores um pensar sobre pontos essen-
ciais que nos tiram do lugar comum e propiciam mais do que um
simples olhar, mais aes que permitam ir alm da afirmao de
Glria Gaynor ao cantar I Will Survive, claro!
Este livro nos atira no mundo e nos desassossega. Escrito de

forma didtica e acessvel, requer parada, ponderao e escuta
da lgica da vida e das prticas propostas, bem como as refle-
xes sensveis dos autores. Faa uma leitura cuidadosa, aten-
ciosa, despretensiosa, caro leitor!
Seja tambm corajoso e nobre para transformar em voc o que

for necessrio. Assim, voc oferecer a sua contribuio para
transformar essa realidade permeada de preconceitos e intole-
rncia, que ainda hoje permeiam nossas escolas.
Edmar Reis Thiengo
8
SUMRIO
Apresentao ......................................................................................... 11
Formar professores para a diversidade na escola: Desafios de um

curso de formao continuada ............................................................... 13
Maria Aparecida Silva de Souza
Sheila Siqueira da Silva
Diversidade cultural e de gnero: Desafios da educao inclusiva ....... 25

Weverton Pereira do Sacramento
Gnero e diversidade na escola: Um breve panorama sobre

formao de educadores em Direitos Humanos na UFES ..................... 47
Antonio Lopes de Souza Neto
Sidnei Quezada Meireles Leite
Percepo de gnero e identidade de gnero no ambiente escolar:

uma possibilidade reflexivo-pedaggica na
educao de jovens e adultos / PROJOVEM ......................................... 69
Guilherme Augusto Maciel Ribeiro
Elisangela Chamon de Souza
Evanizis Dias Frizzera
A servido da mulher em O outro p da sereia de Mia Couto ................ 89

Cinthia Belonia
Incluso e diversidade humana: Desafio das polticas educacionais

currculares ............................................................................................. 101
Marcela das Neves Dalfior
Liliane da Silva Santos e Santos
Luana Simonassi Batista
Luciene Carvalho Silva Rodrigues
Michele Pires Carvalho
Ndia Ribeiro Amorim
9
Sumrio
Reavivando o multiculturalismo e a identidade negra na educao

infantil ..................................................................................................... 111
Claudia Arajo Lima Luparelli
Anglica Cristina Trinti Pazini
Elza Aline Moura Nazrio
Leila Aparecida Ado Binott
Samyra de Almeida Vencioneck
Smia DAngelo Alcuri Gobbo
Alunos portadores de necessidades especiais: A percepo dos

professores ............................................................................................. 119
Cleide Barroso Ribeiro
Giclia Roberto Silva Balarini
Graciele Sobroza Pires
Jean Carlos Pires Campos
Rosana Reis da Silva
Silvana Carvalho da Silva
Tais Nogueira dos Santos
A nossa escola no tem somente cor, tem cultura ................................. 127

Anana Pizzolatto
Daiana Ribeiro de Sousa
Daniela Frana Adame
Lorena Baptista da Silva Miranda
Patricia Guimares
Shirley Santos Pereira
Vamos ao cinema? cine caf com leite vencendo preconceitos,

superando barreiras ............................................................................... 133
Gilmar Virginio
Maria de Luldes Virgnio
Provaes atravs da dana .................................................................. 143

Carla de Ftima Coutinho Soave
Daija C. Bettero
Las Pavani Delfino
Mayara Moraes Cardoso Coutinho
Roberto Carlos Farias de Oliveira
10
APRESENTAO
Todos havemos de concordar que seria muito melhor, para

a escola de hoje, superar outros desafios e no ter que ficar
estudando, ou debatendo, questes que invadiram seus espaos,
tais como, preconceitos e discriminaes. Seria muito melhor se
todas as idiossincrasias, as particularidades, as subjetividades
fossem respeitadas em suas singularidades. Todavia, essa no
nossa realidade, razo pela qual escrevemos esse livro, que
no ser o ltimo, porquanto essas questes esto longe de
chegarem a um termo. Enquanto fundamentalistas religiosos
continuarem a se infiltrar no campo da poltica, os Direitos
Humanos estaro merc de interpretaes ortodoxas e pouco
democrticas. Certamente, por isso, nos encontramos, ainda,
com tantos casos de violao s liberdades individuais e s
formas de viver. A aprovao do casamento gay nos Estados
Unidos, nas ltimas semanas, significa uma vitria dos Direitos
Humanos em uma nao fundada em bases puritanas. Aqui, no
Brasil, j houve vitrias, mas estamos longe de sermos um pas
sem preconceitos. Trs sculos e meio de influncia religiosa
na Educao proliferaram, nos modos de ser do brasileiro, a
bisbilhotice, a invaso das liberdades, a delao e o preconceito
contra tudo que foge do modelo esteretipo. H alguns anos, o
Supremo Tribunal Federal comeou a reconhecer a legitimidade
da unio homoafetiva, tendo por base o potulado de que a
base da sociedade no o casamento, mas a famlia. Todavia,
o Supremo Tribunal no consegue chegar base onde so
11
Apresentao
formadas as representaes sociais. nestas que a escola,

como formadora de opinies, tem que investir.
Este livro tem como principal objetivo estabelecer um dilogo

sobre questes que nos afetam mulheres e homens no
nosso dia a dia. Torna-se, ento, uma responsabilidade
tomarmos esses assuntos como escopo principal. Assim,
dividido em duas partes, o livro apresenta, na primeira, artigos
originais produzidos por professores que atuaram no Curso de
Ps-Graduao Aperfeioamento em Gnero e Diversidade na
Escola ofertado no Campus Cachoeiro de Itapemirim do Instituto
Federal do Esprito Santo. Na segunda parte, a preocupao
contribuir para os estudos e trabalhos desenvolvidos pelas/
os professoras/es nas escolas. Assim, apresentaremos vrias
experincias pedaggicas, capazes de estimular, e aprofundar,
a discusso dos temas propostos.
Gostaramos de agradecer SECADI pelo financiamento do curso

e ao COMFOR pelo gerenciamento das aes. Agradecemos
ao Diretor do Campus Cachoeiro, Prof. Carlos Cezar Bettero e
ao Diretor de Pesquisa e Ps-Graduao Prof. Paulo Oliveira,
os quais no mediram esforos para o pleno desenvolvimento
do curso. Mereceu agradecimento os colegas Dante Matielo,
Cssio Rizzi, Franciane Bolmas, Alessandro Poleto, Louise
Davel, Fabia Colli, sem os quais o curso no aconteceria.

Coordenador
12
FORMAR PROFESSORES PARA A
DIVERSIDADE NA ESCOLA:
DESAFIOS DE UM CURSO DE FORMAO
CONTINUADA
Maria Aparecida Silva de Souza

Sheila Siqueira da Silva
INTRODUO
Ofertado como um curso de Ps-Graduao (nvel

aperfeioamento), o Curso de Gnero e Diversidade na
Escola teve como principal objetivo contribuir para a promoo
da incluso social, por meio da preparao de professores
e outros profissionais da educao para o enfrentamento
de culturas discriminatrias de gnero, tnico racial e de
orientao sexual.
O desafio de formar professores para a diversidade afeta a

escola que por no aprofundar a temtica, acaba por excluir
aqueles grupos que no so considerados a maioria dominante.
Afeta a famlia que ainda no se encontra preparada para lidar
com essa questo em casa, afeta diretamente os alunos que
no esto preparados para lidar com essas questes na escola
e afeta tambm os professores no esto preparados para tratar
13
Reflexes Necessrias
dessa questo com os alunos. Por mais que a imprensa tente

ser clara e a busca pela tolerncia e o respeito ao prximo seja
amplamente divulgado, poucos esto atentos aos problemas
enfrentados no dia a dia principalmente na sala de aula.
Investir na formao de professores para a diversidade exige

saberes atuais e a utilizao de aes que transformem a
educao na busca de estratgias de ensino que considere as
mudanas decorrentes de um mundo globalizado que cada vez
mais exige novas maneiras e prticas docentes nos espaos
educativos.
Somos educados para trabalhar com um aluno ideal e quando

nos damos conta de que a realidade no corresponde a nossa
expectativa, sentimos impotncia e frustrao. Mais do que isso,
como no estamos preparados para compreender a diversidade,
acabamos por responsabiliz-la pelo nosso fracasso.
Como mostra Pinto (1984), a sociedade tem preparado os

educadores para atuarem em um cenrio ultrapassado,
origem de uma conscincia precedente. Este contexto mudou
e o ambiente estvel da escola antiga no existe mais. Temos
educandos vivendo em um mundo que avana tecnologicamente
to rpido que chega a ser praticamente impossvel acompanhar.
Um mundo ciberntico, no qual so necessrios: criatividade,
responsabilidade e profissionalismo.
Um desafio a que o curso se props foi o de desenvolver

a capacidade dos/as professores/as da Educao Bsica
da rede pblica de compreender e posicionar-se diante
das transformaes polticas, econmicas e socioculturais
que requerem o reconhecimento e o respeito diversidade
sociocultural do povo brasileiro e dos povos de todo o mundo.
14
Reflexes Necessrias
Ao finalizar o curso, os alunos foram convidados a elaborar

propostas e projetos sobre a diversidade, para utilizao dos
acervos culturais existentes nos diferentes contextos escolares
no desenvolvimento de atividades curriculares nas diferentes
reas do conhecimento.
EMENTAS E TEMTICAS DO CURSO
Desde 2008, o curso Gnero e Diversidade na Escola oferecido

por meio de edital da SECAD/MEC para todas as Instituies
Pblicas de Ensino Superior do pas que queiram ofertar o
curso pelo Sistema da Universidade Aberta do Brasil UAB.
Assim, o GDE passa a integrar a Rede de Educao para a
Diversidade no mbito do Ministrio da Educao MEC que
visa a implementao de um programa de oferta de cursos de
formao para professores/as e profissionais da educao para
a diversidade.
A proposta desse curso no Ifes campus Cachoeiro de Itapemirim

foi oferecer aperfeioamento que se configurasse como um
espao para debates dentro desta grande temtica que a
questo de gnero e diversidades nas escolas, incluindo outros
temas no menos relevantes, entre os quais gnero, relaes
tnico-raciais e orientao sexual. Tais reflexes forneceram aos
profissionais instrumentos para a incluso desses temas em suas
prticas pedaggicas, de modo a proporcionar comunidade
escolar a participao em um frum acerca da diversidade,
bem como constituir possibilidades para o enfrentamento da
discriminao.
do conhecimento de todos que o Estado brasileiro tem

promovido uma srie de medidas visando ao enfrentamento,
por meio da educao, de todas as formas de discriminao
e constituio de uma cultura dos direitos humanos. Desse
15
Reflexes Necessrias
ponto de vista, educar para a diversidade no representa

somente tolerar e saber que as diferenas existem, mas levar
em considerao as relaes culturais e os direitos. A escola
o espao scio cultural de construo de subjetividades, nela as
diferentes identidades se encontram, se constituem, se formam
e se produzem, portanto, um dos lugares mais importantes
para se educar com vias ao respeito diferena. Por essa razo,
buscamos ofertar esse curso de formao para professores e
demais profissionais da educao bsica quanto aos contedos
especficos das relaes de gnero, tnico-raciais e da
diversidade de orientao-sexual, para que saibam trabalhar
com seus alunos de mltiplas formas.
A Teoria Pedaggica que orientou este curso fundamentou-se

nos pressupostos da Teoria Progressista Libertadora de Paulo
Freire, partindo do pressuposto que preciso a conscientizao
da opresso, medida que pode conduzir transformao poltica.
Assim, dialogicamente, foram desenvolvidos procedimentos que
ensejaram o planejamento de atividades interativas, dialogadas,
contando para tanto com atividades tais como seminrios;
trabalhos em grupo e ou individuais; pesquisas; enquetes;
prticas vivenciais; problematizao; estudos de caso; estudo
orientado; entre outros. Esses procedimentos foram baseados,
tambm, pelos princpios da metodologia de projetos; de
resoluo de problemas; de projetos interdisciplinares.
A integrao teoria-prtica foi realizada a partir de problemas

em situaes reais, numa perspectiva reflexiva e crtica sobre a
prxis educativa. Isso significa que foi explorada a experincia
dos cursistas, pois, em suas prxis diuturnas j produzem
conhecimentos sobre a realidade escolar e sua gesto sobre
os atores escolares, seus modos de aprender; as formas de
ensinar em cada nvel. Nesse contexto, o princpio interativo e
a aprendizagem mediada comporo o processo educativo de
16
Reflexes Necessrias
modo a, no processo de interao comunicativa, os professores

e professoras-alunos se transformarem a si mesmos e a seu
mundo.
Foram realizados dez encontros presenciais, com carga horria

de 10 (dez) horas cada, sendo um encontro por disciplina
e no ltimo encontro teve um tempo destinado disciplina
Planejamento e organizao do projeto de ensino. Nesses
encontros foram apresentadas as temticas a seguir:
Fundamentos Antropolgicos: Principais escolas antropolgicas

iniciando-se no Evolucionismo at a antropologia ps-moderna,
sem perder, neste recorte, o conceito de homem e sua diversidade
cultural.
Antropologia da Educao: Conceito de cultura. Conceito de

diversidade cultural. Histrico da diversidade. Globalizao e
diversidade. Etnocentrismo, esteretipo, preconceito, estigma.
Dinmica cultural e respeito e valorizao da diversidade. O
ambiente escolar em face dos temas tratados
Polticas Pblicas e Diversidade: Conceito de Estado,

liberdade e educao em direitos humanos. Espao pblico e
privado. Burocracia e a garantia democrtica. Mecanismos de
movimentao do Estado. Polticas pblicas para a diversidade.
Gnero e Educao escolar: Apropriao cultural da diferena

sexual. Socializao na famlia e na escola. Construo social
da identidade adolescente/juvenil e suas marcas de gnero.
Diferenas de gnero na organizao social da vida pblica e
privada. Escola como espao de equidade de gnero. O gnero
na docncia. Diferenas de gnero no cotidiano escolar. Sucesso
e fracasso escolar atravs de um enfoque de gnero. Prticas
esportivas construindo o gnero. Gnero no currculo escolar
17
Reflexes Necessrias
Relaes tnico-raciais na escola: Os conceitos de raa, racismo

e etnicidade. Sistemas de classificao de cor e raa em uma
perspectiva comparada: as diferenas nas classificaes raciais
entre Brasil e Estados Unidos. Relao entre as classificaes
raciais e as formas de racismo. A inter-relao entre raa,
sexualidade, etnia e gnero
Educao em Sexualidade e orientao sexual: Sexualidade,

sociedade e poltica. A noo moderna de sexualidade. O corpo
e a sexualidade. Identidade de gnero e orientao sexual.
Orientao sexual: desejos, comportamentos e identidades
sexuais.
O combate discriminao sexual. Diversidade sexual na

escola. Controle sobre o gnero e a sexualidade a partir de jogos
e brincadeiras. Espaos formais de educao sexual na escola.
Diferentes fontes de informao sobre sexualidade
Projetos de ensino, Instrumentos e Organizao da Pesquisa

cientfica: Planejamento de metodologias de ensino, formas de
divulgao cientfica na escola, produo do artigo final a ser
avaliado.
Algumas atividades foram realizadas a distncia e desenvolvidas

por intermdio de roteiros de leitura, atividades orientadas
e plantes pedaggicos agendados previamente com os
professores. A carga horria semipresencial foi de 60 horas,
cumpridas por meio de atividades e elaborao de trabalhos e
prticas educativas, mais 20 horas da elaborao do projeto de
interveno final.
A avaliao nas disciplinas foi realizada por meio da produo

em alguns casos individual e em outros em dupla de pequenos
artigos ou trabalhos de campo. Para que o cursista obtivesse o
18
Reflexes Necessrias
certificado no nvel de aperfeioamento deveria cursar todas as

disciplinas, ser aprovado em todas, e possuir 75% de frequncia.
O aluno foi certificado pelo Ifes Campus Cachoeiro de Itapemirim.
O curso foi coordenado pelo Professor Dr. Carlos Roberto Pires
Campos, idealizador do projeto.
O material utilizado no curso foram materiais j elaborados tais

como: apostilas, referncias do MEC para diversidade, artigos
e outros alm das apostilas Gnero e Diversidade na Escola
Formao de Professoras/es em Gnero, Sexualidade,
Orientao Sexual e Relaes tnico-Raciais (SPM/PR) e da
Cartilha Gnero e Diversidade na Escola (UFES).
DESAFIOS
O Brasil um pas reconhecido internacionalmente como

um pas da diversidade e tem esse tema como uma de suas
principais propagandas para o exterior. Vendida como uma
riqueza (e realmente !), essa caracterstica do povo brasileiro,
ao mesmo tempo que apreciada em sua positividade tambm
gera conflitos com consequncias assustadoras. Diariamente
os noticirios nos informam de crimes com vis homofbicos,
raciais e/ou sexistas, que por vezes, ganham a simpatia de
parte da populao: tem que apanhar mesmo para ver se vira
homem; tinha que ser preto; com essa roupa provocante,
mereceu ser estuprada.
Tais pensamentos esto entranhados no imaginrio social

brasileiro, fruto de uma sociedade construda ao longo do tempo
com princpios oriundos de uma cultura que valoriza o branco
frente ao negro, o homem frente mulher e que durante muito
tempo se furtou de discutir questes referentes orientao
sexual, sendo a heterossexualidade a nica possibilidade aceita
19
Reflexes Necessrias
socialmente. E assim, questes de gnero, etnia e/ou orientao

sexual tem produzido prticas discriminatrias que no condizem
com um pas que se orgulha de sua diversidade.
Nos ltimos tempos os movimentos sociais tm provocado

debates e alterando, a passos curtos, mas muito importantes, o
imaginrio social. Nesse contexto a escola tem um papel muito
importante. Sendo parte da sociedade, essa no pode se furtar,
como fez por muitos anos, de provocar o debate buscando
conhecer e valorizar a diversidade.
Nesse sentido, o principal desafio do Curso de Formao de

Professores em Gnero e Diversidade num primeiro momento
provocar o reconhecimento de todos ns fomos formados no
seio de uma sociedade que produziu um padro de normalidade
e que tudo que foge desse padro errado. Assim, precisamos
reconhecer que somos culturalmente preconceituosos. A
partir desse entendimento, ser possvel descontruir certezas e
aprender mais sobre o outro e assim poder valoriz-los, livrando-
os assim de estigmas e esteretipos.
No um caminho fcil, visto que por longas dcadas a

escola cumpriu bem seu papel controverso de normatizar e
homogeneizar os alunos a partir da minimizao das diferenas.
Assim, necessrio trabalhar com a abertura para o novo,
despindo-se de pr-conceitos e promovendo dilogos por meio
da convivncia e engajamento na promoo da igualdade. Sim!
Somos todos iguais porque somos todos seres humanos!
CONSIDERAES FINAIS
Uma observao geral se refere ao fato do curso ter cumprido

seu objetivo ao promover debates que buscaram quebrar pr-
20
Reflexes Necessrias
conceitos na busca de promover o conhecimento do outro.

Os trabalhos elaborados ao final do curso versaram sobre
os saberes adquiridos nos encontros, saberes esses que
foram elaborados tendo por base as questes de gnero e
diversidade vividos pelos alunos no contexto da escola e da
sala de aula.
Os trabalhos produzidos enfatizaram muito bem as discusses

vividas pelos profissionais da educao e mostrou o quanto
eles esto envolvidos com o desenvolvimento desta temtica
no espao escolar. O desejo dos cursistas na conscientizao
da comunidade escolar tambm foi observado, considerando
os depoimentos dos cursistas que relataram sobre seus
preconceitos antes vividos nesse ambiente.
Todos os trabalhos apresentados foram de grande relevncia e

merecem maior ateno nas escolas. Sem dvida, necessrio
levar essa discusso a um pblico maior considerando a grande
dificuldade de aceitao a diversidade que ainda encontrada
no espao escolar.
importante destacar que um grupo pequeno foi preparado

para lidar com as questes de gnero e diversidade na escola,
cabe agora a esses profissionais a implementao de projetos
que fortaleam em seu espao de trabalho a valorizao da
diversidade cuidando para que a escola seja um instrumento
que valorize a diversidade e com isso enriquea a sociedade
brasileira.
As observaes colhidas no seminrio final, as falas e

depoimentos sugerem que os caminhos da reconstruo da
identidade se constroem por meio da subjetividade, e deve ser
construdo em espaos de luta e de educao, extrapolando
o mbito oficial. Os projetos executados mostraram-se vivel
21
Reflexes Necessrias
para a prtica de respeito a diversidade cultural, contribuindo

para a construo de uma sociedade livre da discriminao e do
preconceito.
REFERNCIAS
Gnero e diversidade na escola: formao de professoras/es

em gnero, orientao sexual e relaes tnico-raciais. Livro
de contedo. Verso 2009. Rio de Janeiro: CEPESC; Braslia :
SPM, 2009.
CAMPBELL, Jack (Org.). Construindo um futuro comum:

educando para a integrao na diversidade. Traduo de Patrcia
Zimbres. Braslia: UNESCO, 2002.
CANDAU, Vera M.; ANHORN, Carmen T. G.. A questo didtica

e a perspectiva multicultural: uma articulao necessria. In:
Reunio anual da ANPED, 23, 2000, Caxambu, MG.
CANDAU, Vera Maria; KOFF, Adlia Maria Nehme Simo.

Conversas com... sobre a didtica e a perspectiva multi/
intercultural. Educao e Sociedade. Campinas, v. 27, n. 95,
2006.
FREIRE, Paulo. Educao e Mudana. 13 ed. So Paulo: Paz

e Terra, 2007.
________. Pedagogia do oprimido. 47 ed. Rio de Janeiro: Paz

e Terra, 2008
JACCOUD, Luciana B. de; BEGHIN, Nathalie. Um balano da

interveno pblica no enfrentamento das desigualdades
raciais no Brasil. Braslia: IPEA, 2002.
22
Reflexes Necessrias
MACEDO, Elisabeth. A cultura e a escola. In: MISKOLCI,

Richard. Marcas da diferena no ensino escolar. So Carlos:
EDUFSCar, 2010
PINTO, lvaro Vieira. Quem educa o educador? In: Pinto, lvaro

Vieira. Sete lies sobre educao de adultos. So Paulo:
Cortez, 1984. p.107-118.
RODRIGUES, Tatiane C. A ascenso da diversidade nas

polticas educacionais contemporneas. 2011, 234p. Tese
(Doutorado em Educao), Universidade Federal de So Carlos,
2011.
23
DIVERSIDADE CULTURAL E DE GNERO:
DESAFIOS DA EDUCAO INCLUSIVA
Weverton Pereira do Sacramento
INTRODUO
Os temas Gnero, Incluso e Diversidade Cultural so amplos

e trazem consigo acalorados debates alicerados em diferentes
formas de ser e pensar a cultura, a diversidade e a incluso,
dependendo dos interlocutores. Esclarecemos que esta obra
adota o posicionamento favorvel incluso e ao respeito
diversidade cultural e que este captulo perpassar pelos
problemas sociais, polticos e ideolgicos vivenciados como
consequncias naturais a aqueles que tentam subverter o poder
hegemnico, dito de outra maneira: tentam incluir os excludos
independentemente do tipo de excluso.
Uma lio a necessidade de se ter em mente que trabalhar com

a incluso para alm do campo da retrica provoca inevitveis
confrontos com os grupos hegemnicos que se sentem
ameaados, temerosos em perder privilgios. Logo, a educao
inclusiva uma ao cientfica na sua dimenso conceitual, e
poltica ideolgica, na sua dimenso pedaggica.
25
Reflexes Necessrias
A cincia, alm de ser uma sistematizao de conhecimentos,

tambm um conjunto de proposies logicamente correlacionadas
sobre o comportamento de certos fenmenos que se deseja
estudar (LAKATOS, Marconi, 2007, p. 80), enquanto a ideologia
um discurso racionalmente construdo, usado para defender
um posicionamento poltico, no caso a incluso.
Assim, evidencia-se que a incluso contesta valores morais,

costumes religiosos, interesses de classes, crenas, hbitos e
as leis. Esse complexo, incluindo o conhecimento, a arte e as
aptides, pode ser entendido como cultura. Consequentemente,
a incluso requer mudana na cultura do professor ou agente
que quer promov-la, e da sociedade que deseja incorpor-la.
No h, portanto, possibilidade de incluir sem mudar a cultura,
sem absorver e aceitar a cultura do outro.
A mudana que ocorre na cultura, a partir da interao entre

diferentes culturas ou pelas mudanas ocorridas nos hbitos dos
indivduos dentro de uma mesma cultura, evidencia a capacidade
adaptativa em maior ou menor grau de cada sociedade.
A anlise da capacidade de mudana das sociedades feita pela

Sociologia e pela Antropologia ao se ocuparem das relaes
sociais travadas no interior de cada cultura e das relaes
estabelecidas entre culturas diversas. Segundo Lvi-Strauss
(1962) no contato entre culturas que reside a possibilidade
de progresso da humanidade uma vez que o progresso deriva
da colaborao entre culturas diferentes e por ser atravs da
diversidade que se torna possvel a compreenso das culturas,
na medida em que s a compreenso das diferenas enquanto
sistema permitir atribuir a qualquer cultura individual o seu
sentido verdadeiro. (ROWLAND apud Santos, 2005, p. 8). Na
tentativa de compreender melhor a constituio da diversidade
das culturas, ampliam-se os estudos sobre o aprendido-
26
Reflexes Necessrias
adquirido e o inato-manifestado, e, principalmente, a interao

entre eles.
As questes de gnero (feminino/masculino), sexo (fmea/macho)

e de sexualidade (homossexualidade, heterossexualidade e
bissexualidade) variam no tempo e na cultura. Longe de serem
nicos, so multifacetados por vezes dando a impresso de
paradoxais. Ao olhar da maioria das culturas ocidentais, a
primeira impresso de estranhamento diante do fato de que
algumas culturas orientais expressam relativo excesso de afeto,
como beijos no rosto ou na boca num simples cumprimento
entre homens. Por vezes, essas mesmas culturas criminalizam
as relaes homoafetivas.
A diversidade cultural vem se intensificando como objeto de

interesse de estudos cientficos, antropolgicos, filosficos, do
direito e de aes de polticas pblicas. Em 2001, a Organizao
das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura
(UNESCO) criou a Declarao Universal sobre a Diversidade
Cultural, e em 2005, a Conveno sobre a Proteo e a
Promoo da Diversidade das Expresses Culturais, sinalizando
para necessidade de os pases passarem a se ocupar desses
temas assumindo o compromisso de inclu-los em suas agendas
oficiais.
De maneira sucinta, para a Filosofia, a cultura o conjunto de

manifestaes humanas que contrastam com a natureza ou
com o comportamento natural. Tem sua dimenso individual, na
medida em que se manifesta atravs da interpretao pessoal e
coerente da realidade, associada sua exigncia global fornece
elementos para fundamentar a posio e capacitar para o debate
Para Max Weber, o homem um animal amarrado teia de

significados que ele teceu e que segundo Geertz a cultura
27
Reflexes Necessrias
uma dessas teias e a sua anlise; portanto, no como uma

cincia experimental em busca de leis, mas como uma cincia
interpretativa procura de significados. (GEERTZ, 2008, p. 4).
Desta forma, trata-se aqui da cultura da diversidade na dimenso

cientfica no sentido que se busca apresentar de forma resumida
os fundamentos que justificam o discurso cientfico favorvel
incluso munindo os leitores de fundamentos para a ao
pedaggica.
H registros histricos do sentimento de estranhamento no

contato de diferentes povos ao longo da histria da humanidade.
A expresso brbaros surgiu por volta de 500 anos a.C. no contato
entre gregos e persas em que os primeiros se julgando mais
desenvolvidos atriburam a expresso, a partir da observao da
forma de se expressar dos persas, atravs de um idioma gutural
diferente dos gregos, com sons produzidos principalmente na
garganta. Mas foi no sculo 1 a.C. que o termo brbaro se
consolidou a partir do contato dos romanos com os povos de
culturas nmades ou seminmades que estavam no norte da
Europa, alm dos limites do Imprio Romano, que entraram para
histria como sanguinrios, primitivos e violentos.
Percebe-se assim que a construo da imagem que se tem

dos povos brbaros se d a partir do olhar de outros povos que
tiveram o mrito histrico de dominar a escrita, desde aquela
poca, a partir do que difundiram sua forma de ver o mundo, com
certeza se os povos nmades e seminmades j dominassem
a escrita teramos outra imagem deles a partir de si mesmos,
por um lado e, por outro lado, teramos outra viso dos povos
no brbaros. A histria nos mostra que a humanidade tende
a acreditar e solidarizar-se com a primeira informao que lhe
chega. Assim foi com a expanso martima e com os relatos
das guerras mundiais que somente agora passados sculos
28
Reflexes Necessrias
e dcadas, respectivamente, que se tem reescrito a histria

a partir da tica dos povos invadidos e por vezes, brutalmente
colonizados e pelos derrotados nas guerras.
Atuar na pedagogia numa dimenso inclusiva requer este

outro olhar sobre as culturas, principalmente, sobre as no
hegemnicas, as minoritrias e as que esto historicamente
marginalizadas.
desta forma que se quer provoc-los a ver o outro, a ver a

diversidade, no a partir de um nico ponto de vista, mas por
vrios prismas diferentes. O desafio grande: tentar nos
desnudar de nossos valores, crenas, costumes e verdades
buscando outras possibilidades de ver e analisar a realidade.
Evitar medir o outro, o fato, o mundo com a nossa rgua. Fazer

o exerccio de se estranhar, colocar-se no lugar do outro para
tentar ver o quanto ns somos estranhos, como e por que ele nos
v de tal forma para depois tentar entender porque o vemos da
maneira que o vemos. Um exemplo para o professor procurar
ver o aluno desinteressado ou com dificuldades de aprendizagem
numa perspectiva diferente, refletir que variveis extraescolares
como violncia domstica, discriminaes sofridas por causa de
gnero, sexualidade, condio social, falta de recursos mnimos
como alimentao, e at o receio com a postura autoritria do
professor podem estar concorrendo para o desinteresse e a
dificuldade na aprendizagem do aluno.
O profissional o professor, cabe a ele, portanto, o domnio da

classe. preciso vencer sua forma unilateral de ver o mundo
e lembrar que o aluno tambm est aprendendo desta forma a
ver, analisar e julgar o mundo. O desafio duplo, pois ao mesmo
tempo em que preciso vencer os prprios preconceitos e
limitaes necessrio conduzir o aluno para que faa o mesmo.
29
Reflexes Necessrias
A EDUCAO COMO DIREITO HUMANO, SOCIAL,

UNIVERSAL E SUA FUNO PARA INCLUSO
A educao nem sempre foi um direito de todos. Povos

considerados avanados para a poca como os gregos e os
romanos defenderam durante muito tempo que a reflexo sobre
os fenmenos naturais e sobre as leis deveria ficar a cargo de
doutores. A observao e a reflexo que alimentam o pensamento
eram exclusivas dos homens livres e sbios cabendo ao restante
da populao acatar as determinaes e executar o labor.
A educao atual tem estreitas ligaes com a religio e as formas

de poder e controle das naes. A democratizao do ensino
numa proposta universalizante surge do movimento protestante
que a partir de Martinho Lutero (1483-1546) comea a migrar a
crena da obteno do perdo divino, da condio econmica
dos homens, para a condio espiritual, ou seja, a salvao no
poderia ser alcanada pelas boas obras ou por quaisquer mritos
humanos, mas to somente pela f em Jesus Cristo, se opondo aos
que compravam o perdo ou o obtinham por simpatia dos lderes
religiosos. Logo, a educao surge com o objetivo de que cada
um pudesse ler a Bblia e chegar at Deus sem intervenientes.
Pode-se deduzir que mesmo no sendo o objetivo inicial de uma
libertao poltica ideolgica, a socializao da educao atravs
da leitura teve consequncias inevitveis neste setor, j que a
Religio-Estado-Poder estavam intimamente ligados e o acesso
leitura propiciou criticidade populao.
Comnio (Jan Amos Komensk, 1592-1670) defendeu a

universalizao da educao em sua celebre obra Didtica
Magna. Dentre vrios temas abordados desenvolveu a
metodologia de ensino que parte do simples para depois avanar
sobre conhecimentos mais complexos, preconizou o uso e o
desenvolvimento do pensamento lgico superando a simples
30
Reflexes Necessrias
memorizao e defendeu a educao para mulheres e homens

juntos. Pode-se considerar este conjunto de proposies como
sendo o embrio da ideia de escola inclusiva.
A escola como parte constituinte e constituidora da sociedade

dinmica e precisa se manter atual, respondendo s demandas
que surgem, como o caso da massificao da educao
ocorrida no Brasil a partir da dcada de 1990 para a educao
bsica, e nos anos 2000, para a educao tcnica e superior
que levaram para dentro da escola sujeitos at ento estranhos
a ela que vm demandando novas exigncias ao trazer para
intramuros escolares a diversidade minoritria que por vezes
passava despercebida ou simplesmente era ignorada.
A diversidade se faz presente, no aceitando mais o anonimato

nem a indiferena. Manifesta-se clamando por equidade, exige-
se do Estado e seus representantes, polticas reais de incluso.
Mais uma vez, o conflito ideolgico emerge abalando as relaes
de poder estabelecidas. Neste cenrio, configura-se o campo de
batalha entre aquele que e aquele que no , mas pretende ser
e que no aceita mais o papel de coadjuvante social. Diante desta
realidade, como a escola se posicionar? Evitar se posicionar
ignorando a existncia do confronto se posicionar a favor do
que est estabelecido, do poder hegemnico, do opressor e da
excluso.
CONHECIMENTOS ESCOLARES, IDEOLOGIA E

RELAES DE PODER
Todo ato educativo repleto de intencionalidade. Althusser

(1987) evidenciou o carter poltico ideolgico da escola ao
destacar sua face reprodutora das ideologias do Estado. Os
governos, os gestores, os professores, todos de alguma forma
31
Reflexes Necessrias
utilizam a escola para disseminar seus valores e verdades.

ingnuo pensar que exista alguma escola isenta de posio
poltica. Este posicionamento poltico no se d, na maioria das
vezes, de forma explcita como tambm no est associado
vinculao com partidos polticos. Est implcito no dia-a-dia da
escola dos seus vrios sujeitos que ao ensinar os contedos
curriculares transmitem muito mais aos alunos do que apenas
os contedos. Um conjunto de valores, hbitos, normas e regras
so cotidianamente transmitidos sem se quer que os agentes da
escola tenham plena conscincia disso. Martins (1988) chama a
ateno para o fato de que a escola educa mais pela forma como
veicula os contedos do que pelos contedos propriamente ditos.
Exemplo que muito alm das aulas de Filosofia que conceituam e

discutem sobre tica todos os professores e demais funcionrios
da escola esto atravs de suas atitudes ensinando sobre tica.
Bem como na interao estudante-estudante esto aprendendo,
ensinando e praticando tica.
A organizao curricular permite analisar os valores dominantes

na escola. Estruturada sobre o sistema capitalista dominante,
h uma hierarquia dos contedos divididos em disciplinas
e em quantidade de aulas carga horria que refletem a
intencionalidade do sistema. Numa lgica desenvolvimentista
onde predomina a tecnologia geradora de riquezas materiais,
isso reflete na escola atravs do maior nmero de aulas das
reas exatas, por exemplo, Matemtica, que juntamente com a
Fsica e a Qumica compem a base de sustentao tecnolgica
do atual modelo econmico vigente. Comparando com a carga
horria total, designada para as reas de humanas, percebe-
se o predomnio das exatas. Assistimos nos ltimos anos a
disputa entre os que defendem que a escola deva tratar de
assuntos como Orientao Sexual, organizados nos Parmetros
Curriculares Nacionais PCN, em forma de Temas Transversais
32
Reflexes Necessrias
e uma frente de parlamentares ligados s religies que querem

proibir a escola de abordar este tema dentre outros. Assim, a
escola desde sua organizao curricular apresenta a ideologia
dominante e a maneira como ela se relaciona com esta realidade.
Mas, como destacou Fernandez Enguita (1989) a escola tambm

lugar de resistncia, de conflito e de confronto. Nela se travam
os confrontos com o sistema capitalista e com o prprio sistema
de poder da escola. Professores subvertem a ordem dominante
em aes que levam os alunos a refletir sobre o sistema, a
pensar alternativas de estar dentro dele sem ser dele refm. Os
estudantes, por sua vez, burlam o sistema no mbito escolar,
local em que possuem maior contato com as imposies e
hierarquias de poder postas pela sociedade reproduzidas na
escola. importante que professores e gestores compreendam
que a rebeldia do aluno com as normas da escola por vezes
uma resposta inconsciente insatisfao com o sistema de
normas e regras da sociedade em geral. Ele percebe que as
normas no so respeitadas pela maioria levando-o a questionar
porque s ele tem de obedec-las, criando um descrdito com
as Instituies de poder em geral, dentre elas a escola.
Uma escola que constri com a participao dos alunos o conjunto

de normas e regras necessrias para o seu funcionamento tem
menos problemas com indisciplina, uma vez que o estudante
se sente coautor das normas se responsabilizando com aes
positivas para que as mesmas funcionem. Da mesma forma,
preciso verificar igualdade, coerncia e justia, pois se houver
excees inexplicadas e desrespeito s normas por parte de
professores e gestores tambm no haver respeito por parte
dos estudantes.
A escola reproduz, sem se dar conta, as injustias e incoerncias

que aponta e crtica no restante da sociedade. comum proibir
33
Reflexes Necessrias
celular na sala de aula, mas se o professor o utiliza no haver

respeito a esta norma. importante que o professor no se
veja como exceo. Se ele pode, porque o aluno no pode?
Se o professor no valoriza e no d importncia a sua aula
expressando que um telefonema ou uma mensagem a ser lida
e respondida so mais importantes, dificilmente o aluno atribuir
importncia a este professor e a esta aula. A cola comumente
vista como um subterfgio do aluno desonesto que no estuda.
No discordo desta avaliao, mas pondero que o professor
reflita sobre a possibilidade de ser uma manifestao de que
algo no est indo bem no processo de ensino, que por algum
motivo aquele contedo no teve sentido e significado para o
aluno que preferiu colar ao invs de aprender.
A escola em sua estrutura fsica tambm reflete os valores morais

da sociedade, muitos herdados da influncia religiosa sobre
a tica dominante. Foucault (1988) desenvolve um raciocnio
histrico e antropolgico sobre como a Igreja desenvolveu
eficientes instrumentos para vigiar e punir. A escola se vale disso
na sua constante vigilncia sobre os alunos e sobre os prprios
sujeitos escolares. A subdiviso dos banheiros com meia parede
e portas suspensas tem o nico objetivo de expor quem estiver
usando o banheiro garantindo-lhe privacidade mnima para
fazer as necessidades fisiolgicas. O que est sendo vigiado e
o que se teme a possibilidade de o aluno vivenciar no espao
escolar sua sexualidade. A maioria dos estudantes em idade
escolar est na puberdade fase da vida em que os hormnios
em intensa produo geram transformaes nos corpos e
necessidades naturais no que se refere ao sexo quer seja atravs
da masturbao quer seja atravs da interao com o outro do
mesmo sexo ou do sexo oposto.
A escola, historicamente, teme falar de sexo e principalmente

da sexualidade de seus alunos. Vigia em silncio tentando se
34
Reflexes Necessrias
esquivar ao mximo de se envolver neste assunto. Busca fazer

sua parte evitando que qualquer manifestao neste sentido seja
feita intramuros tentando se resguardar de ser responsabilizada
por acontecimentos condenados socialmente que o jovem possa
vir a cometer no que se refere ao ato sexual.
Esta atitude por si a manifestao de uma ideologia dominante

a de que a escola no deve se ocupar nem intrometer na
educao sexual dos jovens, deixando exclusivamente a
cargo da famlia e da igreja. Discordamos porque a escola que
se prope inclusiva e entende a educao como um direito
humano no pode se esquivar de abordar o tema sexualidade.
Na perspectiva inclusiva questionamos: como deixar a cargo
apenas da famlia que muitas vezes desconhece vrias nuances
da sexualidade ou de religies que possuem cdigos de valores
morais arcaicos e ultrapassados que julgam e discriminam de
maneira desmesurada? A escola que se omite, corrobora com
a perpetuao da excluso das mulheres, dos homossexuais,
dos afrodescendentes, dos indgenas, enfim de todos aqueles
que fogem heteronormatividade nucleada pelo homem branco,
urbano, de classe mdia e sem deficincia fsica ou mental.
POSSE, PODER E O INCIO DOS PRECONCEITOS DE

GNERO
Segundo Spencer (1999), na Mesopotmia, entre 2.375 a 1.726

a.C., o papel das mulheres dentro das sociedades comeou a
ser secundrio em relao ao dos homens: eram vigiadas no que
se referia sexualidade devido necessidade de se saber com
exatido o pai das crianas para, por consequncia, assegurar-
lhes o direito herana. Percebe-se nessa nova representao
de papis sociais que o homem apontado como aquele que
pode ir para o exrcito, proteger as posses, as terras de seu pai
35
Reflexes Necessrias
ou de outrem que o contratar. Consolida-se a ideia do casamento

monogmico que oficializa que uma dada mulher pertence a um
homem devendo dar-lhe de maneira exclusiva extensa prole.
O casamento surge com o objetivo de procriao, pouco tendo
a ver com vnculos afetivos, amor ou companheirismo, ficando
a monogamia como uma obrigao da mulher. A esposa nada
mais do que uma valiosa pea de propriedade daquele que a
detm. Da a preferncia pelo filho homem que visto como mais
til, pois poder defender as propriedades da famlia, receber
recompensas por trabalhos prestados a outros de menor sorte
que no tenham tido a quantidade de filhos vares necessrios
para proteger suas propriedades. Podero eles mesmos ser
proprietrios de terras aumentando as posses da famlia e o
prestgio de si e dos seus.
Na Grcia, de igual maneira, a mulher no tinha direito de se

expressar: era propriedade do pai enquanto solteira; casando-
se, passava propriedade do marido. Caso no casasse, o
que era uma desonra para a famlia, alm de passar a significar
prejuzo para sempre ao pai ou irmo que o substitusse, era
considerada uma intil.
A homossexualidade na Grcia tem uma caracterstica parecida

com as constatadas em outros povos de tempos remotos e de
aborgenes. A iniciao da vida sexual atravs da pederastia
ocorria no modelo em que os homens mais velhos com status
social requeriam das famlias os jovens a serem iniciados. O fato
de ter um filho jovem escolhido era recebido como uma ddiva;
uma graa ainda maior quanto mais humilde fosse a famlia,
porque alm da iniciao sexual feita por um nobre, o menino se
tornaria um guerreiro, porque eram ensinados os ofcios tanto do
sexo quanto das guerras. Isso o tornaria um homem de respeito.
Alguns detalhes sobre o processo de seduo ertica comuns

na Grcia entre os anos 405 a.C. a 330 a.C. chamam a ateno
36
Reflexes Necessrias
pela subjetividade exigida dos participantes. Segundo Spencer

(1999) o homem, quando tinha interesse em adotar um jovem,
falava com a famlia e com os amigos do menino. Esses
forjavam ser contra, fingindo perseguir o sedutor, caso o homem
interessado tivesse alguma posio social. Caso contrrio,
ou seja, se o homem no tivesse uma boa posio social, a
resistncia e a perseguio na tentativa de afast-lo do menino
eram reais. Porm, se um menino no tivesse um amante, nem
ningum interessado que tivesse tentado seduzi-lo, a vergonha
social atingiria a famlia.
Assim como na Grcia, em Roma, no mesmo perodo, a

homossexualidade tinha esse carter de ritual de passagem,
mas atingida a fase adulta, o jovem deveria assumir o papel de
homem ativo, caso contrrio, era desprezado pela sociedade e
impedido at de ocupar cargos pblicos. Est aqui mais uma
vez estabelecida a relao entre a importncia que se atribua
mulher e a aceitao da homossexualidade.
Scrates, defensor e adepto da homossexualidade, afirmava

que a relao entre homens era o verdadeiro amor, porque
no possua o objetivo de procriao, o que lhe dava o carter
de supremo por acreditar que seria o verdadeiro encontro das
almas. Plato tambm, tratando do amor entre homens, via
no tema toda a plenitude e a beleza que Scrates via, porm
defendia que a concretizao deste amor atravs da conjuno
carnal fazia perd-lo a perfeio, evidenciando os defeitos de
carter da pessoa amada.
Diferentemente de outros momentos desde a pr-histria, a

mulher torna-se secundria, e a procriao, embora importante e
obrigatria porque necessria ao controle populacional, subverte
a heterossexualidade colocando-a em segundo plano.
37
Reflexes Necessrias
Segundo Spencer (1999), ficam os questionamentos a respeito

de que povo se est analisando, de que Grcia: de uma minoria
rica, encastelada ou dos poderosos que governam? Essas
dvidas surgem a partir da iluso que as pessoas tm de que os
ricos vivem em grandes orgias, assim como os artistas. Portanto,
a pederastia grega no afetaria nem a classe mdia, nem os
pobres. Afirma Spencer,
Em oposio noo de que toda essa pederastia idealizada

era o interesse minoritrio de uma elite filosfica temos a
prova de squines, um jurista que escrevia discursos para
persuadir os jris da justia de sua causa, o jri era formado por
cidados comuns, camponeses no especialmente educados,
ou sofisticados de modo que o orador no podia se permitir
ultraj-los, ou choc-los. O Contedo do discurso do orador,
com toda probabilidade refletia a moralidade popular mdia.
(1999, p. 49).
O discurso de quines, um homem pobre e simples, importante

pela extensa citao feita das leis atenienses dentre elas das
informaes sobre a tolerncia na poca a relacionamentos
homossexuais masculinos. Ao discursar contra Timarco
evidencia a tolerncia que existia na poca nos relacionamentos
entre homens e jovens, desde que houvesse consentimento
mtuo. O prprio squines assume ter tido atrao e ter
dedicado poemas dedicados a meninos. Porm, a prostituio
masculina, acusao que pesava sobre Timarco e que o levou
a ser condenado a deixar de ser orador perdendo e tendo sua
carreira poltica arruinada.
Os fatos a que se tm acesso levam a crer que no se tratava

de valores de uma minoria luxuriosa; ao contrrio, percebe-se
se tratar de valor e prtica socialmente aceita nos vrios nveis
socais.
38
Reflexes Necessrias
Em sntese, o que fica sobre o estudo da sexualidade da

Grcia Antiga que a bissexualidade era a sexualidade aceita
socialmente como natural, inserida profundamente na conscincia
da sociedade grega, do mesmo modo que a heterossexualidade
considerada atualmente nas sociedades ocidentais como natural
e normal. Evidenciado que a sexualidade uma construo
scio-histrica dinmica que influencia e influenciada pela
religio, pelo poder o poder fala da sexualidade e para a
sexualidade; quanto a esta, no marca ou smbolo objeto e
alvo (FOUCAULT, 1988, p. 138) sendo que todas as diversas
formas de expresso da sexualidade carregam em si mesmas
uma carga de natural. Logo, toda a tentativa de normalizar
alguma forma ou expresso de sexualidade em detrimento de
outras nada mais do que subterfgios de dominao. Trata-se
de grupos se esforando para se colocarem na centralidade e, por
consequncia, relegarem os outros marginalidade. No se pode
imaginar que a heterossexualidade tenha sofrido marginalizao
semelhante sofrida pela homossexualidade tempos mais tarde
com a adeso ao cristianismo por Roma e com a disseminao
do Imprio Romano, que se espalhou depois ao restante do
ocidente. Contrariamente a isso, a heterossexualidade sempre
foi desejada e incentivada como importante fator de aumento
populacional. Como ainda no inventaram outro meio de
procriao, a mulher era necessria, mas social, poltica e
culturalmente desprezada; uma reprodutora, nada mais.
A facilidade de se conseguir uma mulher era evidente, dada a

supremacia masculina e a necessidade de a prpria mulher se
dar como posse a algum homem com o objetivo de alcanar
para si um mnimo de respeito social. Porm, para que no se
estabelecesse um verdadeiro caos, com um possuindo o que
a outro pertencia, a sociedade masculina estabelece entre si
acordos que garantissem o convvio ordeiro. Tais acordos, que
ditam normas de respeito entre os homens sobre a propriedade
39
Reflexes Necessrias
um do outro, inicialmente so estabelecidos dentro de uma

mesma sociedade, entre compatriotas, incluindo o respeito
mulher alheia. Entretanto, diferente das outras propriedades, a
mulher tem vontade prpria, desejos, necessidades pessoais
que fogem ao controle de seu proprietrio e das leis feitas pelos
homens para garantir os prprios interesses. Dessa maneira,
tenses so estabelecidas, resistncias so detectadas,
devendo ser prontamente debeladas. Em resposta a esses atos
de rebeldia, novos elementos vo sendo criados sempre com
o objetivo de garantir a manuteno do status quo masculino.
Assim, regulamenta-se o divrcio que lhes garante anular
o casamento e devolver a mulher ao pai caso ela seja estril
uma vez que, na perspectiva em que a mulher propriedade
do homem e sua principal funo gerar numerosa prole,
ter uma que no pode cumprir essa funo como ter uma
propriedade improdutiva, uma pea estragada. Criou-se tambm
a representao social do adultrio como pecado, como forma
de violao do direito propriedade do homem, pois os filhos
e filhas de outros homens dilapidam o patrimnio do marido. O
pecado o mal maior que pode ser praticado em sociedades
organizadas em torno de deuses e divindades que ditam cdigos
e punem os que os infringem. Assim, a sexualidade floresceu nas
sociedades arcaicas e no mundo antigo como ato a ser vigiado,
no por causa da orientao sexual das pessoas, mas pelo que
cada ato poderia gerar de prejuzo ou lucro aos interesses sociais
de cada poca. Esse tema comum a vrias culturas que tm na
expresso da sexualidade uma relao de causa e consequncia
com a representao social do indivduo; ou seja, a maneira como
o indivduo expressa a sexualidade determina o grau de status
social que lhe atribuem variando no tempo e no espao.
A esse respeito, Spencer (1999, p. 32) relata os valores sociais

comuns entre os babilnios e atribudos aos homens no que se
refere s prticas homossexuais, vejamos:
40
Reflexes Necessrias
Um homem que possusse por trs um igual, adquiriria

proeminncia entre os irmos e colegas deste;
Um homem que mantivesse relaes com um corteso

durante um ano inteiro estava salvo das preocupaes;
Um homem que tivesse relaes com seu escravo estaria em

dificuldades;
Um homem que se relacionasse com um prostituto seria

atingido pelo mal;
Um homem que se relacionasse penetrando analmente

algum de mesmo nvel ou status social superior teria boa
sorte;
Um homem que preferisse o papel passivo (a menos que

fosse servidor do templo) era visto como inferior.
Pode-se ver dessa forma o surgimento de regras de

representaes sociais acerca da sexualidade, que hierarquiza
os indivduos a partir de suas prticas sexuais. Esse conjunto
de valores sexuais similar aos predominantes nesse incio
do sculo XXI, na sociedade ocidental, onde culturas como a
brasileira no consideram homossexual ou mesmo bissexual, o
homem que se relaciona sexualmente com outro penetrando-o,
principalmente se tambm se relaciona sexualmente com
mulheres. Segundo Fry (1982), na cultura anglo-sax, a situao
relatada anteriormente levaria a sociedade e o prprio indivduo,
na maioria dos casos, a se considerar homossexual ou bissexual.
Destaca-se que, no caso de pases como os Estados Unidos e
a Inglaterra, a identidade de gnero masculina, heterossexual,
d-se pelo exerccio da sexualidade vivenciado exclusivamente
com mulheres, enquanto no Brasil a masculinidade est
41
Reflexes Necessrias
associada atividade sexual de penetrar, independente do

sexo do ser penetrado. Persistem as relaes entre poder, ter,
sexualidade e status social. Nas culturas onde mulheres, negros
e homossexuais ocupam posio inferior, geralmente eles
podem afastar-se um pouco desse lugar quando so detentores
de alguma posse ou de poder.
Dentro dos grupos discriminados, h subgrupos que, ranqueados

pela sociedade, encontram-se em situao pior no que tange
intensidade com a qual so discriminados. dessa forma
que um negro, homossexual e pobre materialmente bem
mais discriminado do que um branco, homossexual e rico, por
exemplo. A homossexualidade, em geral, e o travestismo, em
particular, ofendem a sociedade desde a passagem da famlia
consangunea para a famlia monogmica, representando
tambm na atualidade moderna uma afronta ao poder
masculino, heteronormatividade. Para Foucault (1988, p. 139),
a sexualidade, encontra-se do lado da norma, do saber, da vida,
do sentido, das disciplinas e das regulamentaes. Controlar
a sexualidade o modo de exercer poder sobre os corpos,
portanto, sobre toda a sociedade.
Entretanto, h diferentes formas de reao a esse poder: a

aceitao, a adaptao e a resistncia, todas, porm, o consagram.
No caso da homossexualidade, a aceitao se d comumente
pelo celibato, pela castrao simblica feita pela mentalizao
de repugnncia ao ato sexual e pela desvinculao entre amor
e sexo. A adaptao tem se manifestado no crescente processo
de masculinizao da populao gay verificado no vesturio,
marcadamente masculino, e na prtica, por vezes excessiva, de
atividades fsicas que definem e moldam o corpo com msculos
proeminentes por se crer ser esse corpo forte e esculpido sinal
de masculinidade. Essas so tentativas de enganar, confundir e
no se dar a conhecer de primeira vista, como dizem na gria:
42
Reflexes Necessrias
no dar pinta. Outra maneira comum de adaptao a vida

dupla: a tentativa de forjar uma vida heterossexual, por vezes
at se casando com pessoa do sexo oposto, o que no popular
se diz enrustido (a) ou no armrio. Essas atitudes confortam
os familiares, tornando mais aceito o homossexual que no
afeminado, que no nega na totalidade sua masculinidade; em
contrapartida, os que optam pelo travestismo como identidade
de gnero tornam-se ainda mais discriminados, marginalizados
na maioria dos espaos sociais padecem de representao
social totalmente negativa que os associa ao sexo fcil e
prostituio. Na verdade, perdidos num ciclo pernicioso e
histrico de excluso dos ambientes sociais e familiares tornam-
se figuras noturnas. Poucas so as alternativas: restando a
prostituio. Mesmo que por vezes discriminados pelos prprios
homossexuais, esses so os principais agentes da resistncia,
representada tambm pelos homossexuais assumidos e pelos
LGBTs militantes. O travestismo em geral sentido pela maioria
dos povos ocidentais como uma aberrao, diferentemente da
concepo de outros tempos em que foi cultuado como algo
sublime. Novamente retornamos associao entre a posio
social atribuda mulher pela populao e a aceitao que se
tem da homossexualidade de igual forma a homossexualidade
feminina tolerada desde que a mulher tambm se mantenha
enrustida, feminilizadas ao mximo respeitando a fronteira
social entre feminino e masculino. A mulher masculinizada
vulgarmente chamada de sapato, fanchona, caminhoneiro,
menos discriminada por negar a feminilidade, muito mais por
colocar em risco a masculinidade, ao forjar se pelas vestes
ameaa toda uma construo histrica, social e simblica de
poder e valorizao do pnis.
A prostituio, segundo Engels (2002) pode ser analisada sobre

a combinao de dois fatos histricos e sociais: a propriedade
privada e o patriarcalismo. Essa combinao foi preponderante
43
Reflexes Necessrias
para o processo de coisificao da mulher, que a tornou mais

um objeto sobre o qual o homem exerceria domnio e poder,
comercializando-a como faziam com os escravos com o
prprio pai ou com outros proprietrios. Numa sociedade em
estgio avanado de machismo e predomnio do masculino,
as mulheres que por ventura se viam livres sem um dono, um
mantenedor, quer fosse o prprio pai, um marido ou simplesmente
um proprietrio, viam-se sem muitas alternativas de se manter,
restando a elas a prostituio. Em situao semelhante se
encontram os travestis modernos: excludos desde a escola,
veem-se em desvantagem no momento da insero no mercado
trabalho por serem tratados como anomalias. Mesmo que por
ventura possuam a formao adequada, no so contratados.
OS DESAFIOS DA ESCOLA
Educadores em geral precisam ter conscincia de que a omisso

vem propiciando a excluso e se pretende enveredar por aes
inclusivas precisaro decidir pelo enfrentamento. Porm, o
confronto que a escola deve assumir atravs da capacitao
do corpo docente e dos demais servidores ligados educao
no sentido de que se tornem capazes de desenvolverem aes
prticas de divulgao e construo de conhecimento cientfico,
associado metodologia criteriosa, que possibilite amplo debate
com o contraditrio a cerca dos motivos pelo qual a excluso
alicerada nos diversos tipos de preconceitos vem prevalecendo
em nossa sociedade.
preciso que a escola esteja pedagogicamente preparada para

o debate no sentido de contribuir com o avano da sociedade e a
promoo da integrao entre culturas. Posicionar-se no sentido
de promover o equilbrio entre os diferentes, para a construo
44
Reflexes Necessrias
de uma sociedade justa e fraterna que aprenda a conviver com

as diferenas sem a necessidade de inferioriz-las e sem querer
extirp-las. A diversidade tpica e essencial para a existncia
humana, pois no encontro com o outro que eu me diferencio
e me identifico. A construo do eu passa inexoravelmente pela
existncia e necessidade do outro, se o outro no existir o eu
perde o sentido.
A histria da incluso no acaba aqui; trata-se de um captulo em

aberto ainda por ser escrito na esperana de melhor sorte para os
excludos histricos: mulheres, homossexuais, afrodescedentes,
indgenas entre outros, que dependem que a escola assim como
outros segmentos da sociedade civil e poltca se manifestem.
REFERNCIAS
ALTHUSSER, Louis. Aparelhos Ideolgicos de Estado. 3. ed.

Rio de Janeiro: Graal, 1987.
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45
Reflexes Necessrias
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46
GNERO E DIVERSIDADE NA ESCOLA:
UM BREVE PANORAMA SOBRE FORMAO
DE EDUCADORES EM DIREITOS HUMANOS
DA UFES
Antonio Lopes de Souza Neto

Sidnei Quezada Meireles Leite
INTRODUO
De acordo com a Declarao Universal dos Direitos Humanos

(UNESCO, 1948), todos os seres humanos nascem livres
e iguais em dignidade e direitos. So dotados de razo e
conscincia e devem agir em relao uns aos outros com esprito
de fraternidade.
Todo ser humano tem capacidade para gozar os direitos e as

liberdades estabelecidos nesta Declarao, sem distino
de qualquer espcie, seja de raa, cor, sexo, idioma, religio,
opinio poltica ou de outra natureza, origem nacional ou social,
riqueza, nascimento, ou qualquer outra condio. Entre esses,
destacamos os direitos vida, alimentao, educao, ao
trabalho, liberdade, religio, livre orientao sexual dentre
tantos outros.
A questo dos Direitos Humanos uma dessas questes que

pressupem conhecer o lugar do qual se olha e o efeito de
47
Reflexes Necessrias
colocar em duvida conhecimentos e certezas, question-los a

partir de condies prprias do ambiente em que se vive. Por
se apresentar como fenmeno multifacetado, exige, para sua
compreenso, no s repens-lo no interior de um horizonte
histrico, mas que a este horizonte histrico se incorporem s
noes de complexidade manifestas na cultura poltico-social
de uma sociedade que produz (e reproduz) a comunidade e a
sociedade de direitos. (VIOLA, 2007, p. 119).
Embora a Constituio Federal Brasileira (BRASIL, 1988) e a Lei

de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), Lei Federal
n 9.394/1996 (BRASIL, 1996), tenham afirmado o exerccio
da cidadania como uma das finalidades da educao, a prtica
educativa ainda no se efetivou nas escolas da Educao
Bsica.
Embora muitos pases alcanaram avanos significativos, o 11

Relatrio de Monitoramento Global de Educao para Todos
(UNESCO, 2015), apontou que o compromisso assumido por
164 pases, entre eles o Brasil, de melhorar a qualidade da
educao at 2015 no ser atingido globalmente. Conforme
o documento de Educao para Todos, que traz seis metas
que integram o Acordo de Dacar (Senegal), assinado em 2000
(UNESCO, 2001), at 2015, os pases deveriam expandir
cuidados na primeira infncia e educao, universalizar o
ensino primrio, promover as competncias de aprendizagem
e de vida para jovens e adultos, reduzir o analfabetismo em
50%, alcanar a paridade e igualdade de gnero e melhorar
a qualidade da educao. Assim, fundamental investir em
prticas educativas, cientficas, a fim de eliminar os preconceitos
existentes na humanidade e conscientizar a populao sobre o
papel da cincia.
Essas demandas da educao mundial, sobretudo, da educao

cientfica, tambm so debatidas por Cachapuz et al. (2005),
48
Reflexes Necessrias
Aikenhead (2009) e Santos e Auler (2011), todos concordantes

com os princpios da educao CTS/CTSA, que apresenta
diferentes abordagens na educao cientfica em relao
educao tradicional.
No Brasil, seguindo as tendncias internacionais, surgiram

as novas Diretrizes Curriculares Nacionais (BRASIL, 2013),
com pressupostos e fundamentos para o ensino mdio com
qualidade social. Assim, foram propostas cinco linhas temticas
para construir uma educao democrtica, a saber:
a) trabalho, cincia, tecnologia e cultura: dimenses da

formao humana;
b) trabalho como princpio educativo;
c) pesquisa como princpio pedaggico;
d) direitos humanos como princpio norteador; e
e) sustentabilidade ambiental como meta universal.
Alm disto, o Plano Nacional da Educao (PNE) com suas

20 metas estruturantes para a garantia do direito educao
bsica com qualidade, ressaltam-se as metas que tratam da
democratizao da educao bsica e incluso de temas sobre
o direitos humanos e sustentabilidade nos sistemas brasileiros
de ensino (BRASIL, 2014).
No Seminrio Internacional sobre Educao Comparada

organizado pela CAPES em maro de 2013 em Braslia,
quando foi lanado o livro Educao Comparada Panorama
internacional e perspectivas Volume 1, produzido pela CAPES
e UNESCO, organizado por Robert Cowen e Andreas M.
49
Reflexes Necessrias
Kazamias (2013), os debates abordaram alguns casos mundiais

de sucesso educacional e o chamado problema educacional da
educao bsica pblica do Brasil. Uma das indicaes tericas
foi a pedagogia histrico-crtica propostas por, inicialmente
por Paulo Freire, depois organizada em forma de obra por
Demerval Saviani. O ensino mdio publico brasileiro vive um
momento de necessria renovao das prticas pedaggicas
e a educao cientfica, sobretudo uma educao crtica
levando em considerao os direitos humanos e as questes da
sustentabilidade.
O curso de Gnero e Diversidade na Escola foi ofertado pela

Universidade Federal do Esprito Santo nos anos de 2011 e
2012, na modalidade semipresencial, com carga horria de
240h, direcionado educadores e educadoras da rede pblica
do Esprito Santo. A proposta deste curso integrou a Poltica
Nacional de Formao Continuada da Secretaria de Educao
Continuada, Alfabetizao, Diversidade e Incluso Ministrio da
Educao (SECADI/MEC).
O objetivo deste trabalho foi relatar o curso de Gnero e

Diversidade na Escola (GDE), com nfase em Diversidade
Sexual, oferecido no estado do Esprito Santo em 2011 e 2012.
Com isto, busca-se evidenciar as potencialidades deste curso
para a formao continuada de professores da educao bsica
em direitos humanos, atendendo as demandas impostas pelas
Diretrizes Curriculares Nacionais (BRASIL, 2013).
EDUCAO EM DIREITOS HUMANOS:

BREVE HISTRICO
O compromisso do Estado brasileiro com os direitos humanos

recente pois somente a partir da promulgao da Constituio
50
Reflexes Necessrias
Cidad de 1988 (BRASIL, 1988), com o retorno do Estado

Democrtico de Direito que o Brasil ratifica importantes
tratados mecanismos internacionais de proteo dos direitos
humanos.
a partir da dcada de 1990 que o Governo Federal e sociedade

civil elaboram o Programa Nacional de Direitos Humanos
(PNDH), que se encontra em sua terceira edio. O PNDH I foi
institudo pelo Decreto N 1904, de 13 de maio de 1996 (BRASIL,
1996) e focava os direitos civis e polticos.
Com o intuito de incluir os direitos econmicos, sociais e culturais

o Programa passa por ampla reviso, e ento, o Decreto N 4.229,
de 13 de maio de 2002 institui o PNDH-2 com a incorporao de
temas como cultura, lazer, sade, educao, trabalho, moradia,
ambiente saudvel. Aps intensos debates e tenses entre poder
pblico e sociedade civil aprovado em o Decreto n 7.037, de
21 de dezembro de 2009 o PNDH-3.
A Declarao Universal dos Direitos Humanos (DUDH) resultou

num conjunto de responsabilidades por parte dos Estados
signatrios de promoo e defesa dos direitos humanos. Em
1993, visando promover, estimular e orientar compromissos em
prol da educao em defesa da paz, da democracia, da tolerncia
e do respeito dignidade da pessoa humana. A ONU realizou o
Congresso Internacional sobre Educao em Prol dos Direitos
Humanos e da Democracia e instituiu o Plano Mundial de Ao
para a Educao em Direitos Humanos, que foi referendado na
Conferncia Mundial de Viena de 1993.
Segundo o PNDH a educao em direitos humanos

compreendida como um processo sistemtico e multidimensional
que orienta a formao do sujeito de direitos, articulando as
seguintes dimenses:
51
Reflexes Necessrias
a) apreenso de conhecimentos historicamente

construdos sobre direitos humanos e a sua relao
com os contextos internacional, nacional e local;
b) afirmao de valores, atitudes e prticas sociais que

expressem a cultura dos direitos humanos em todos os
espaos da sociedade;
c) formao de uma conscincia cidad capaz de se fazer

presente em nveis cognitivo, social, tico e poltico;
d) desenvolvimento de processos metodolgicos

participativos e de construo coletiva, utilizando
linguagens e materiais didticos contextualizados;
e) fortalecimento de prticas individuais e sociais que

gerem aes e instrumentos em favor da promoo, da
proteo e da defesa dos direitos humanos, bem como
da reparao das violaes.
Assim, como todas as aes na rea de direitos humanos, o

PNEDH resulta de uma articulao institucional envolvendo os
trs poderes da Repblica, especialmente o Poder Executivo
(governos federal, estaduais, municipais e do Distrito Federal),
organismos internacionais, instituies de educao superior e
a sociedade civil organizada. A Secretaria Especial dos Direitos
Humanos da Presidncia da Repblica (SEDH) e o Ministrio da
Educao (MEC), em parceria com o Ministrio da Justia (MJ)
e Secretarias Especiais, alm de executar programas e projetos
de educao em direitos humanos, so responsveis pela
coordenao e avaliao das aes desenvolvidas por rgos e
entidades pblicas e privadas (BRASIL, 2006, p. 13).
O movimento em pr dos direitos humanos relativamente

recente na histria da humanidade. Tosi (2008) sistematiza
a evoluo dos direitos humanos em quatro geraes que
apresento esquematicamente no Quadro 1.
52
Reflexes Necessrias
Quadro 1 Categorias do movimento em pr dos direitos

humanos e paradigmas que orientaram cada momento
da evoluo
Direitos a uma Nova categoria de
Direitos Civis Direitos Econmicos,
Nova Ordem Direitos, ainda
e Polticos Sociais e Culturais
Internacional em discusso
Garantias Garantias Garantias dos Povos
Articulaes
Individuais Coletivas em busca pela Paz
Os direitos vida, O direito segurida- Direito a uma ordem Caberia atual gera-
liberdade, proprie- de social, o direito social e internacional, o uma obrigao,
dade, segurana ao trabalho e se- em que os direitos e isto , um compromis-
pblica; proibio da gurana no trabalho, liberdade estabele- so de deixar para as
escravido, proibi- ao seguro contra o cidos na Declarao geraes futuras um
o da tortura; igual- desemprego, a um possam ser plena- mundo igual ou me-
dade perante a lei, salrio justo e satis- mente realizados: lhor ao que recebe-
proibio da priso fatrio, proibio da o direito paz, ao mos das geraes an-
arbitrria, o direito a discriminao sala- desenvolvimento, a teriores. Isso implica
um julgamento justo, rial, o direito a formar um ambiente natural discusses que en-
o direito de habeas- sindicatos, ao lazer e sadio etc. volvem todas as trs
-corpus, o direito a ao descanso remune- geraes de direitos,
privacidade do lar e rado, proteo do e a constituio de
ao respeito da pr- Estado do Bem-Estar uma nova ordem eco-
pria imagem pblica, Social, proteo es- nmica, poltica, jur-
garantia de direi- pecial para a mater- dica internacional. H
tos iguais entre ho- nidade e a infncia, doutrinadores, ainda,
mens e mulheres no educao pblica que reconhecem que
casamento, o direito gratuita e universal, a os direitos relaciona-
de religio e de livre participar da vida cul- dos a esta gerao
expresso do pensa- tural da comunidade se identificariam com
mento, liberdade de e a se beneficiar do o direito contra a ma-
ir e vir dentro do pas progresso cientfico nipulao gentica,
e entre os pases, a e artstico, proteo direito de morrer com
asilo poltico, a ter aos direitos autorais dignidade e direito
uma nacionalidade, e s patentes cient- mudana de sexo,
liberdade de im- ficas. todos pensados para
prensa e de informa- o solucionamento
o, liberdade de de conflitos jurdicos
associao, liber- inditos, novos, frutos
dade de participao da sociedade contem-
poltica direta ou in- pornea. H, ainda,
direta, o principio da doutrinadores, como
soberania popular e o constitucionalista
as regras bsicas da Paulo Bonavides, que
democracia: liberda- entendem que a quar-
de de formar partidos ta gerao de direitos
de votar e ser votado. identificar-se-ia com
a universalizao de
direitos fundamentais
j existentes, como os
direitos democracia
direta, informao e
ao pluralismo.
53
Reflexes Necessrias
Carbonari (2009) expressa a dimenso complexa dos direitos

humanos, seja no contexto global, brasileiro ou local, quando
afirma que
[...] direitos humanos um conceito polissmico, controverso

e estruturante. polissmico, pois, por mais que tenha gerado
acordos e consensos (como na Conferncia de Viena), isso no
lhe d um sentido nico. controverso pois abre espaos de
discusso e debate em geral polmicos. estruturante, pois diz
respeito a questes de fundo que tocam a vida de todos e de
cada um (CARBONARI, 2009, p. 141).
Candau (2008) ressalta trs dimenses da educao dos direitos

humanos, a saber:
a) formar de sujeitos de direito: os processos de educao

em direitos humanos devem comear por favorecer
a formao de sujeitos de direito, a nvel pessoal e
coletivo, que articulem as dimenses tica, poltico-
social e as prticas concretas;
b) favorecer o processo de empoderamento:

principalmente orientado aos atores sociais que,
historicamente, tiveram menos poder na sociedade, ou
seja, menos capacidade de influrem nas decises e
nos processos coletivos. O empoderamento comea
por liberar a possibilidade, o poder, a potncia que cada
pessoa tem para que ela possa ser sujeito de sua vida
e ator social. O empoderamento tem uma dimenso
coletiva, trabalha com grupos sociais minoritrios,
discriminados, marginalizados etc., favorecendo sua
organizao e participao ativa na sociedade civil;
c) educar para o nunca mais: remetem a processos

de mudana, de transformao necessrios para
54
Reflexes Necessrias
a construo de sociedades verdadeiramente

democrticas e humanas. Um dos componentes
fundamentais destes processos se relaciona a educar
para o nunca mais, para resgatar a memria histrica,
romper a cultura do silncio e da impunidade que ainda
est muito presente em nossos pases.
Nesse ensaio, com base em Candau (2008), procuramos focar

na educao bsica articulada a questo do gnero e diversidade
sexual, que foram os objetos de estudo da formao continuada
realizada com o curso de Gnero e Diversidade Sexual na Escola
(GDE) da Universidade Federal do Esprito Santo. Vale citar que
esta iniciativa est em sintonia com os pressupostos do Plano
Nacional de Educao em Direitos Humanos (PNEDH) Brasil
(2006).
A compreenso do conceito de gnero e identidade de gnero

so essenciais para a mudana de paradigmas, conforme
apresentado no Quadro 2 (BRASIL, 2010, p. 43). A partir dessas
definies foi possvel estabelecer relaes com o universo da
diversidade sexual expresso no movimento de Lsbicas, Gays,
Bissexuais, Travestis e Transexuais (LGBT). A letra T da sigla
representa a parcela mais discriminada e marginalizada deste
universo. Entretanto, Mello Neto e Agnoletti (2008) ressaltam que
no h uma relao de causa e efeito entre gnero e orientao
sexual.
O Estado do Esprito Santo est na lista dos estados que mais

violam os direitos humanos no Brasil. Por exemplo, este estado at
2014 liderava o ranking de violncia contra a mulher e, tambm,
o segundo lugar em assassinatos de jovens negros. Tambm
h outras citaes com relao as violncias decorrentes de
conflitos de territrios quilombolas e indgenas.
55
Reflexes Necessrias
[...] Gnero e sexualidade so dois aspectos umbilicalmente

vinculados - de um processo mais amplo que usado para o
controle social e a manuteno da ordem. Os (pr)conceitos,
cultural e socialmente estabelecidos acerca das atribuies
de gnero masculino e feminino, determinam que os homens,
desde a mais tenra idade, sejam estimulados a competitividade,
que se projetem para o meio exterior, e ainda, que sejam
agressivos para conquistarem, no s o espao que lhes
cabe, como tambm o espao do outro, em uma reproduo
individualizada das guerras por territrios para ampliao de
domnios. J em relao s meninas, o estmulo em direo
contrria: elas devem ser dceis, recatadas, ocupando-se em
cuidar dos demais e, principalmente, estando sempre prontas
a, sem contestao, ouvirem e obedecerem. Qualquer atitude
discordante desses parmetros ser vista como um desvio dos
padres normais, e ser imediata e energicamente repreendida
(MELLO NETO e AGNOLETTI, 2008, p.61).
Quadro 2 Conceitos de Gnero e Identidade de

gnero abordados durante o curso do GDE
(BRASIL, 2010, p. 43)
Gnero: Conceito Formulado nos anos 1970 com profunda influncia do
pensamento feminista. Ele foi criado para distinguir a dimenso biolgi-
ca da dimenso social, baseando-se no raciocnio de que h machos e
fmeas na espcie humana, no entanto, a maneira de ser homem e de
ser mulher realizada pela cultura. Assim, gnero significa que homens e
mulheres so produtos da realidade social e no decorrencia da anatomia
de seus corpos.
Identidade de gnero: Diz respeito percepo subjetiva de ser mascu-

lino ou feminino, conforme os atributos, os comportamentos e os papis
convencionalmente atribudos para homens e mulheres.
A Universidade Federal do Esprito Santo (Ufes) desenvolve

iniciativas no campo dos direitos humanos desde 1990,
destacando-se os cursos de extenso universitria, cursos de
especializao e a criao de ncleos dedicados ao tema de
56
Reflexes Necessrias
direitos humanos, todas vinculadas Pr-Reitoria de Extenso.

Mas esta mesma reforma traz srios prejuzos quando inviabiliza
as coordenaes de reas temticas na Pr-Reitoria de Extenso
(Proex). Por exemplo, uma das aes importantes da Ufes foi a
criao do Comit Estadual de Educao em Direitos Humanos
do Esprito Santo (CEEDH). Uma das atribuies deste comit
foi induzir a elaborao do Plano Estadual de Educao em
Direitos Humanos (PEEDH).
Ainda que exista iniciativas em pr dos direitos humanos no

Estado do Esprito Santo, esse Estado ainda apresenta dados
alarmantes, mostrando que h poucas polticas pblicas.
As ideias fundamentalistas, muitas vezes apoiadas nos
movimentos religiosos, influenciam fortemente as tomadas de
deciso pblicas, revelando uma grave ameaa ao estado laico
democrtico. Esse fato tambm visto nos municpios, onde se
v o veto do uso de quaisquer termos de gnero e diversidade
sexual nos documentos oficiais da Educao.
Portanto, formaes continuadas de professores da educao

bsica que trate do tema de gnero e diversidade sexual
de suma importncia para manuteno do estado laico e
democrtico. Alm disso, ao formar professores da educao
bsica, espera-se promover incluso social de indivduos que
vivem a margem da sociedade.
O CURSO DE GDE DA UNIVERSIDADE FEDERAL DO

ESPRITO SANTO
No Quadro 3 est apresentado um resumo das etapas do curso

de GDE da Ufes oferecido em 2011. Este curso apresentou seis
mdulos distribudos em 240h, e foi desenvolvido na modalidade
semipresencial (32 horas presenciais), utilizando uma plataforma
57
Reflexes Necessrias
de ambiente virtual de aprendizagem e um material didtico

impresso, organizado na forma de apostilas para os seis mdulos.
Por se tratar de curso semipresencial, alm dos professores

a estrutura do curso contou tambm com tutores presenciais
(um para cada 25 alunos) e tutores presenciais (na mesma
proporo). Os primeiros atuavam em Vitria e interagiam com
os cursistas via ambiente virtual. Os tutores presenciais atuavam
nos respectivos polos. Os polos dispunham de biblioteca, salas
de estudos e computadores com acesso a internet.
Quadro 3 Resumo das etapas do curso de GDE/Ufes

oferecido em 2011
MDULO I ABERTURA ORIENTAES GERAIS
MDULO II GNERO
MDULO III SEXUALIDADE ORIENTAO SEXUAL
MDULO IV RELAES TNICORRRACIAIS
MDULO V A DIVERSIDADE E O CONTEXTO DO ESPRITO SANTO
MDULO VI AVALIAO
A oferta do curso do GDE/Ufes de 2011 contou com oito polos,

abrangendo todas as regies do Esprito Santo. Ofertou-se
inicialmente 50 vagas por polo, com a liberalidade de se ocupar
at 10 vagas para a demanda social (pessoas fora do ambiente
escolar e com atuao em outros espaos como conselhos,
associaes, ONG etc.) O nmero total de concludentes foi de
275 cursistas, conforme Quadro 4.
O mdulo I consistiu em uma etapa introdutria, com atividades

de abertura do curso e orientaes gerais. No mdulo I, a Unidade
I abordou a apresentao do cronograma geral do curso, foi
realizada a identificao do perfil dos cursistas e o levantamento
da percepo dos mesmos sobre diversidade cultural. A
58
Reflexes Necessrias
Quadro 4 Nmero total de concludentes foi de 275 cursistas,

com relao ao curso de GDE da Ufes ofertado em 2011
MUNICPIO CONCLUINTES
Alegre 23
Cachoeiro de Itapemirim 37
Linhares 32
Nova Vencia 45
Santa Teresa 23
So Mateus 49
Vila Velha 32
Vitria 34
TOTAL 275
Unidade II tratou da diversidade, abordando diversidade cultural,

etnocentrismo, esteretipo, preconceito, a dinmica cultural e a
valorizao da diversidade, aspectos socioculturais, ambiente
escolar e familiar.
O mdulo II englobou as Unidades III, IV e V, e abordou a

temtica de gnero. Nesse mdulo, a Unidade III abordou o
conceito de gnero, apropriao cultural e histrica da diferena
sexual, importncia da socializao na famlia e na escola,
construo social da identidade adolescente/juvenil e suas
marcas de gnero, diferenas de gnero na organizao social
da vida pblica e privada, identidade de gnero, e a realidade
das mulheres lsbicas. A Unidade IV abordou a importncia
dos movimentos sociais na luta contra as desigualdades de
gnero, discriminao de gnero no contexto da desigualdade
social e tnico-racial, a importncia dos movimentos sociais, a
contribuio dos estudos de gnero, a permanncia da violncia
de gnero, e participao feminina no mercado de trabalho.
A Unidade V abordou o gnero no cotidiano escolar, escola
como espao de equidade de gnero, o gnero na docncia,
59
Reflexes Necessrias
diferenas de gnero no cotidiano escolar, sucesso e fracasso

escolar atravs de um enfoque de gnero, prticas esportivas
construindo o gnero, e gnero no currculo escolar.
O mdulo III englobou as Unidades VI, VII e VIII, abordando

a temtica de sexualidade e orientao sexual. A Unidade VI
abordou a temtica de sexualidade, o corpo e a sexualidade,
identidade de gnero e orientao sexual, travestis e transexuais,
o combate discriminao sexual, e vulnerabilidade Social
de LGBT. A Unidade VII abordou as temticas de sade,
sexualidade e reproduo. Nesta unidade, tambm foram
abordadas as experincias e as vises dos/as jovens sobre
sade, sexualidade e temas afins, como diversidade sexual,
direitos sexuais e reprodutivos, gravidez, desejo, prazer, afeto,
Aids e drogas, a partir do recorte de gnero, tnico-racial e de
classe. A Unidade VIII abordou a temtica de sexualidade no
cotidiano escolar, diversidade sexual na escola, controle sobre
o gnero e a sexualidade a partir de jogos e brincadeiras, e
espaos formais de educao sexual na escola.
O mdulo IV englobou as Unidades IX, X e XI, abordando

a temtica de relaes tnico raciais. A Unidade IX abordou
noes de raa, racismo e etnicidade. A Unidade X abordou a
desigualdade racial. A Unidade XI abordou igualdade tnico-
racial tambm se aprende na escola.
O mdulo V englobou as Unidades XII, XIII e XIV, abordando a

temtica a diversidade no contexto do Estado do Esprito Santo.
Este modulo abordou a realidade capixaba para as relaes
tnico raciais, questes de gnero e diversidade sexual. Por
ltimo, o mdulo VI abordou a avaliao do curso, com a
realizao da Unidade XV, quando foi elaborado o memorial
sobre a realizao do curso e a potencial aplicao das escolas.
Os alunos tambm tiveram que produzir um trabalho final
constando de um plano de interveno na escolar. Os relatrios
60
Reflexes Necessrias
finais do curso Gnero e Diversidade na Escola apresentaram

resultados positivos considerando que o curso veio a cobrir
uma lacuna existente na formao inicial dos professores e
professoras da educao bsica do estado do Esprito Santo
referente as temticas abordadas (gnero, relaes tnico-
raciais e diversidade sexual).
A qualidade do material didtico aliada a uma equipe de

professores especialistas com militncia nas suas respectivas
reas de atuao contriburam significativamente no alcance
dos resultados. Os debates presenciais como realizados online
(via plataforma Moodle) e virtualmente (Web conferncias)
demonstraram o quanto essas temticas ainda carecem de
serem levadas ao ambiente escolar. A estratgia adotada
nas Web conferncias e nos seminrios regionais de trazer
convidados, inclusive de outras Universidades do pas, com
vivncia e militncia em movimentos sociais relacionados as
temticas abordadas enriqueceu o debate e proporcionou uma
maior interao social. Cabe destacar tambm que a oferta
de vagas de demanda social (para pessoas no vinculadas
ao sistema educacional tais como conselheiros/as, membros
de organizaes sociais e defensores de direitos humanos)
tambm proporcionou uma maior abrangncia social e
interdisciplinaridade.
A utilizao do ambiente virtual de aprendizagem (ambiente

Moodle) estimulou muitos professores/as cursistas para o uso
das tecnologias de informao (internet, e-mail etc.).
Especialmente no mdulo sobre diversidade no contexto do

Esprito Santo, o curso tomou uma dimenso muito interessante
no sentido de anlise das polticas pblicas existentes e as
ainda no efetivadas no Esprito Santo. Tanto no sentido de
potencializaras existentes colocando nossos cursistas em
contato com o movimento social, quanto na possibilidade de
61
Reflexes Necessrias
questionamento e exigncia de efetivao de polticas pblicas

ainda no encaminhadas ao poder pblico.
As principais etapas executadas no perodo visando ao alcance

dos objetivos:
a) Seleo pblica de tutores presenciais e a distncia por

meio de edital;
b) Realizao de dois encontros para planejamento e
organizao com a equipe pedaggica (coordenao
geral, coordenao de tutoria e professores formadores);
c) Realizao de trs encontros presenciais, ao longo da
oferta do curso, para a formao dos tutores presenciais
e a distncia com participao de toda a equipe
pedaggica;
d) Realizao trs seminrios que ocorreram de forma
descentralizada, em trs municpios: ao sul, ao norte
e ao centro do Estado. Os/as professores/as se
distriburam nas trs localidades e o debate girou em
torno do aprofundamento a respeito das discusses
desenvolvidas nos mdulos. Nesta oportunidade foi
realizada a avaliao por polo.
Cabe destacar que uma marca do curso de GDE/Ufes foi a forma

democrtica de encaminh-lo, pois as decises eram tomadas
coletivamente nessas reunies de equipe pedaggica. Foram
realizadas 07 (sete) web conferncias conforme apresentado
no Quadro 5. O Quadro 6 apresenta um resumo do processo de
avaliao realizado durante o curso de GDE/Ufes realizado em
2011. O instrumento de avaliao foi baseado na plataforma, nos
contedos do curso, na coordenao e tutoria, nas atividades
realizadas pelos professores dos mdulos I, II e III, e nos
cursistas a partir dos fruns e participao.
62
Reflexes Necessrias
Quadro 5 Cronograma das atividades realizadas durante o

curso de GDE/Ufes realizado em 2011
19/08/11 Aula Inaugural: Antnio Lopes, Elda Alvarenga e Iriny Lopes
(SPM)
20/10/11 A diversidade nossa de cada dia: Prof. Ms. Erineusa Maria da
Silva.
03/11/11 Gnero e Educao: Prof. Dr. Gilsa Barcellos.
29/11/11 Sexualidade e Diversidade Sexual: Prof. Ms. Ariane Meirelles
com a participao da travesti Deborah Sabar / ES e do homem
trans Leonardo Tenrio / PE.
13/12/11 Raa e Etnia: Prof. Ms. Gustavo Forde.
14/03/12 Avaliao de Aprendizagem: Prof. Ms. Elda Alvarenga e Antnio
Lopes.
13/04//12 Gnero e Diversidade no contexto do Esprito Santo: Edna Mar-
tins (Movimento de Mulheres), Luis Carlos (Movimento Negro) e
Deborah Sabar (Movimento LGBT).
Quadro 6 Resumo do processo de avaliao realizado

durante o curso de GDE/Ufes realizado em 2011
1. Plataforma Contedo. Acesso.
Comunicao com os professores/as, tutores/
as e coordenao. Sugestes.
2. Contedo do Curso Grau de dificuldade. Linguagem.
Adequao ao pblico atendido.
Sugestes.
3. Coordenao e Tutoria Coordenao Geral e Coordenao de Tuto-
ria. Atendimento da tutoria; Sugestes.
4. Professores/as Atendimento s necessidades de contedo
(mdulos I, II, III) dos/as cursistas. Provocao nos debates dos
fruns de discusso. Respostas s mensagens
dos/as cursistas. Web conferncia. Sugestes.
5. Cursistas Disponibilidade para realizar as atividades do
curso. Dificuldades quanto a utilizao das fer-
ramentas da informtica em especial a platafor-
ma. Cumprimento de tarefas obrigatrias. Parti-
cipao nas atividades presenciais. Sugestes.
63
Reflexes Necessrias
CONSIDERAES FINAIS
O estudo evidenciou a ausncia de polticas pblicas estaduais

para a formao de professores em gnero e diversidade sexual
no Estado do Esprito Santo. Tambm, percebe-se uma forte
interferncia de grupos fundamentalistas na tomada de deciso
sobre os direitos humanos, materializados nos documentos
oficiais pblicos.
O curso de GDE oferecido pela Ufes em 2011 ofereceu 400

vagas para professores e tcnicos da educao atuantes em
8 (oito) polos espalhados no Estado do Esprito Santo. Este
curso formou 275 professores, que desenvolveram planos de
ao a serem implementados nas escolas da educao bsica.
A formao continuada de 240 h ofertado na modalidade
semipresencial, englobou 6 mdulos contendo 15 Unidades de
ensino, e oportunizou a discusso de temticas sobre gnero,
relaes tnico-raciais e diversidade sexual.
Ressalta-se a importncia do curso de GDE de se ter um mdulo

dedicado a debater as questes locais e regionais do Estado do
Esprito Santo. Este modulo abordou a realidade capixaba para
as relaes tnico raciais, questes de gnero e diversidade
sexual. Por ltimo, o mdulo VI abordou a avaliao do curso,
com a realizao da Unidade XV, quando foi elaborado o memorial
sobre a realizao do curso e a potencial aplicao das escolas.
Este curso foi elaborado com base em Carrara (2009).
Os relatos de alunos apontaram para possibilidades de

inovao das prticas pedaggicas realizadas nas escolas de
ensino fundamental e mdio, sobretudo, dos oito municpios
que participaram da formao continuada. Vale citar que,
embora este curso tenha sido realizado em 2011, as prticas
desenvolvidas so atuais e esto em sintonia com as Diretrizes
64
Reflexes Necessrias
Curriculares Nacionais para Educao Bsica que busca, entre

outras coisas, introduzir a temtica de direitos humanos nas
prticas pedaggicas escolares. Estes dados do curso de GDE
da Ufes realizado em 2011 corroboram as ideias apresentadas
por Dallari (2007), Silveira (2007) e Bittar (2008).
REFERNCIAS
AIKENHEAD, Glen. Educao Cientfica para todos. Traduo

de Maria Teresa Oliveira. 1a. Ed. Mangualde - Portugal: Edies
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BITTAR, Eduardo C. B. A escola como espao de emancipao

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Ed. Universitria/UFPB, 2008.
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em Direitos Humanos. Braslia: Secretaria Especial dos Direitos
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BRASIL. Constituio da Repblica Federativa do Brasil.

1988.
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao

Bsica. Diretrizes Curriculares Nacionais da Educao Bsica.
2013.
BRASIL. Presidnca da Repblica. Plano Nacional da

Educaao. Braslia, 2014.
BRASIL. Presidnca da Repblica. Secretaria Especial dos

Direitos Humanos. Ministrio da Justia. Programa Nacional de
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65
Reflexes Necessrias
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CACHAPUZ, Antonio et al. (orgs). A necessria renovao do

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CANDAU, Vera Maria. Educao e Direitos Humanos, Currculo e

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(e outros). Direitos Humanos: capacitao de educadores.
Joo Pessoa: Ed. Universitria/UFPB, 2008.
CARBONARI, Paulo Csar. Educao em direitos humanos:

esboo de reflexo conceitual. In: BITTAR, C. B. Direitos
humanos no sculo XXI: cenrios de tenso. Rio de Janeiro:
Forense Universitria; So Paulo: ANDHEP; Braslia: Secretaria
Especial dos Direitos Humanos, 2009.
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Formao de professores/as em Gnero, Orientao Sexual
e Relaes tnico-Raciais. Livro de Contedo. Rio de Janeiro:
CEPESC; Braslia: SPM, 2009.
DALLARI, Dalmo. Prefcio: SILVEIRA, Rosa Maria Godoy et

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metodolgicos. Braslia; Joo Pessoa: Ed. Universitria/UFPB,
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MELLO NETO, Francisco Baptista de e AGNOLETI, Michelle

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respeito para lsbicas, gays, bissexuais, travestis e transexuais
(LGBTT). In: ZENAIDE, Maria de Nazar Tavares et alii. Direitos
Humanos: capacitao de educadores. Joo Pessoa: Ed.
Universitria/UFPB, 2008.
66
Reflexes Necessrias
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SILVEIRA, Rosa Maria Godoy. Educao em/para os direitos

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perspectiva histrica. In: SILVEIRA, Rosa Maria Godoy et alii.
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TOSI, Giuseppe. Liberdade, igualdade e fraternidade na

Construo dos Direitos Humanos. ZENAIDE, Maria de
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educadores. Joo Pessoa: Ed. Universitria/UFPB, 2008.
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UNESCO. Declarao Universal de Direitos Humanos.

Assembleia Geral das Naes Unidas em 10 de dezembro de
1948. 1948.
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Braslia, DF: Unesco Brasil, 2001.
VIOLA, Solon Annes Eduardo Direitos Humanos no Brasil:

abrindo portas sob neblina. In: SILVEIRA, Rosa Maria Godoy et
alii. Educao em Direitos humanos: fundamentos terico-
2007.
67
PERCEPO DE GNERO E IDENTIDADE DE
GNERO NO AMBIENTE ESCOLAR:
UMA POSSIBILIDADE
REFLEXIVO-PEDAGGICA NA EDUCAO
DE JOVENS E ADULTOS / PROJOVEM
Guilherme Augusto Maciel Ribeiro

Elisangela Chamon de Souza
Evanizis Dias Frizzera
INTRODUO
A Educao de Jovens e Adultos marcada pelas constantes

rupturas pelas quais passam os alunos que dela se utilizam
como forma de prosseguimento nos estudos. Sejam pelas
impossibilidades provocadas pelo mundo do trabalho ou pelas
intervenes sociais, culturais e pessoais, o pblico participante
desta modalidade de ensino marcado pela marginalizao
[...] do direito ao acesso e a permanncia escola pblica
de qualidade, por fatores de idade, de classe e tambm por
discriminao por orientao sexual (CRUZ; FERREIRA, 2013,
p. 5).
Embora um espao de pluralidade, o ambiente escolar reproduz

padres socialmente desejados, incluindo a negao ao que
for dissonante s convenes formais estabelecidas por seus
agentes. Neste contexto, a polissemia que compe o espao
escolar pode revelar a intolerncia, o preconceito e a excluso
69
Reflexes Necessrias
de uma parcela marginalizada socialmente por no se inserir no

modelo proposto pela maioria, sobretudo quando se trata das
relaes de gnero e de sexualidade. Para alm disso, em uma
sociedade que privilegia o padro heteronormativo enquanto
entidade de manifestao de sua sexualidade, ter uma opo
sexual divergente a este perfil implica em enfrentar as asperezas
de uma condio transgressora, j que poucas so as ocasies
onde a diversidade sexual encontra espao para o dilogo, a
reflexo e o debate nos ambientes formais de aprendizagem.
Direta ou indiretamente, essas posturas atuam como fatores

variveis e intervenientes sobre o processo ensino-aprendizagem
e incidem nos modos em que as interaes pedaggicas
que se desenvolvem na educao de jovens e adultas, entre
alunos e professores e entre os prprios alunos. Diante de tais
provocaes, o presente relato objetivou possibilitar um (re)pensar
sobre a vivncia da diversidade de gnero (e suas variaes) no
cotidiano escolar, em face ao acesso e a permanncia de jovens
e adultos na EJA, seja entre os prprios estudantes, seja como
momento de (in)formao entre os professores lotados para a
lida junto a este pblico especfico.
PERCURSO METODOLGICO
O presente relato foi desenvolvido na Escola Municipal de

Educao Bsica Prof. Florisbelo Neves, situada na Av. Carly
Levi Ramos, s/n, Bairro Novo Parque, cidade de Cachoeiro
de Itapemirim/ES. O segmento de ensino selecionado ser a
Educao de Jovens e Adultos, na modalidade PROJOVEM,
com alunos cursistas no segundo ciclo do Ensino Fundamental.
O PROJOVEM (Programa Nacional de Incluso de Jovens:
Educao, Qualificao e Ao Comunitria), uma iniciativa
do Ministrio da Educao, legalmente respaldado pelo ato de
criao (Lei n 11.129, de 30/7/2005), aprovado como Projeto
70
Reflexes Necessrias
Experimental, nos termos do art. 81 da LDB, pelo Parecer CNE/

CEB n 2/2005 e legitimado pelo Parecer CNE/CEB n 18/2008,
aprovado em 6 de agosto de 2008. Trata-se de um Projeto para
qualificao de jovens e adultos circunscritos no permetro
geoescolar, no perodo noturno, de segundas s quartas-feiras,
das 18h s 22h, com turmas mdias compostas por 10 a 15
alunos.
Os marcos metodolgicos propostos para o desenvolvimento

deste relato de experincia foram organizados em dois momentos.
O primeiro, contou com a sistematizao acadmica do relato,
ocasio em que foram levantados os referenciais tericos
estruturantes para o desenvolvimento das etapas subsequentes,
por meio de pesquisas bibliogrficas. No segundo momento,
foram organizadas duas situaes especficas: a elaborao de
formulrios e pautas de entrevistas, orais e escritas, mediadas
por questionrios semiestruturados que foram interpretados
luz do referencial terico compilado, seguido da organizao
de uma oficina para discusso terica sobre a problemtica
suscitada junto aos professores e alunos.
PROCEDIMENTOS
O relato teve seu incio pautado pela apresentao da proposta

de pesquisa aos professores da Educao de Jovens e Adultos
(modalidade PROJOVEM Programa Nacional de Incluso
de Jovens: Educao, Qualificao e Ao Comunitria) junto
a aplicao do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido,
ocasio onde foram dirimidas todas as dvidas que viessem a
ser levantadas por estes sujeitos. Aps o aceite, foi entregue
aos professores um questionrio semiestruturado, para que
fosse respondido. Coletadas as informaes, deu-se incio a
oficina junto aos alunos. Do mesmo modo, os pesquisadores
apresentaram a proposta de pesquisa aos alunos do
71
Reflexes Necessrias
PROJOVEM, junto com a aplicao do Termo de Consentimento

Livre e Esclarecido, momento em que todas as dvidas sobre a
pesquisa foram esclarecidas. Totalizaram 02 (dois) professores
e 11 (onze) alunos nesta pesquisa, no havendo quaisquer
objees por parte destes participantes.
O primeiro contato para o desenvolvimento desta proposta de

reflexo se deu a partir da apresentao dos pesquisadores,
que lanaram provocaes sobre a temtica junto aos
alunos e professores. Ao incitar os participantes sobre seus
conhecimentos tcitos sobre a diversidade de gnero, os
participantes tiveram a oportunidade de manifestar sua livre
opinio e vivncia, o que imprimiu oficina o carter participativo
e interativo. Numa primeira situao de aprendizagem, os
pesquisadores objetivaram sondar a percepo dos estudantes
quanto representaes sociais de gnero. Desse modo, os
alunos foram divididos 04 (quatro) grupos (Quadro 1), para que
pudessem se reunir e discutir sobre suas perspectivas em torno
do comando de modo a registrar suas consideraes no espao
indicado pelos pesquisadores.
Quadro 1 Atividade 01 Estudo das representaes

sociais de gnero
Grupos Comandos
Grupo A Como as mulheres imaginam que uma mulher deve ser criada
para se comportar em sociedade?
Grupo B Como os homens imaginam que uma mulher deve ser criada
Grupo C Como os homens imaginam que um homem deve ser criado
Grupo D Como as mulheres imaginam que um homem deve ser criado
Fonte: Elaborado pelos pesquisadores, 2014.
72
Reflexes Necessrias
Aps o trmino de todos os registros, ocorreu a apresentao

em plenria das consideraes registradas pelos grupos. Em
seguida, foi aplicada a segunda atividade proposta para este
relato: a anlise do esquema apresentado sobre identidade
de gnero, orientao sexual e sexo biolgico, para reflexo
e contraponto questo anterior (Figura 1). Os alunos foram
orientados a responderem aos questionamentos propostos com
base em suas vivncias pessoais, de modo a se diagnosticar
o nvel de entendimento sobre a temtica apresentada e sobre
como estes participantes lidam com a diversidade em seu
cotidiano.
Figura 1 Esquema das Relaes de Gneros
Fonte: Semana de Psicologia UNEB, 2013.3
A partir das inferncias levantadas a partir da observao do

esquema, foram organizadas algumas perguntas (Quadro 2)
para incentivar a discusso sobre a diversidade de gnero.
3
Disponvel em: <http://semanadepsicologiauneb.blogspot.com.br/2013/08/
psicologia-e-relacoes-de-genero.html>. Acesso em: 10 nov. 2014.
73
Reflexes Necessrias
Quadro 2 Atividade 2: Perguntas sobre as representaes

sociais de gnero
Sequncia Perguntas
01 O que seria a diversidade de gnero?
02 Voc conhece alguma pessoa que j sofreu por apresentar
uma diversidade de gnero diferente daquela padronizada
pela sociedade?
03 O que poderia ser feito para diminuir o preconceito gerado
para com as pessoas que exibem uma diversidade de g-
nero diferente daquela padronizada pela sociedade?
Destaca-se que foram oportunizadas todas as manifestaes

vivenciadas por estes sujeitos, sempre mediados pela ao dos
pesquisadores para que no fosse perdido o foco inicial proposto
pela pesquisa.
Na terceira atividade, solicitou-se aos grupos que fizessem

uma busca em revistas e jornais impressos sobre imagens
que indicassem as representaes de gnero que julguem
manifestar a diversidade de gnero, j na expectativa de que
tenham entendido a proposta de reflexo sobre a diversidade de
gnero corrente em sociedade, minorando as possibilidades de
preconceito e rejeio a este grupo minoritrio constantemente
preconceituado e excludo da sociedade, inclusive nos espaos
escolares. Os alunos tiveram a liberdade de recriar, a partir das
imagens obtidas, a composio de gnero de acordo com seu
entendimento, acreditando que tenham compreendido, ento, a
proposta inicial deste relato.
Por fim, pediu-se que os alunos respondessem a ltima questo

(Quadro 3), na expectativa de que elaborem uma proposta
ou uma indicao de ao para o combate ao preconceito
74
Reflexes Necessrias
diversidade, encerrando, assim, este ciclo de discusses sobre

o assunto.
Quadro 3 Atividade 03 Perguntas sobre as representaes

sociais de gnero
Sequncia Perguntas
01 Que mensagem voc deixaria para as pessoas que exibem
comportamento preconceituoso contra aqueles que no
aceitam a diversidade de gnero?
RESULTADOS E DISCUSSES
Os professores
A anlise dos dados coletados entre os professores da EJA/

PROJOVEM, nos indica a ausncia de materiais didtico-
pedaggicos adequados para a lida da temtica suscitada nos
espaos escolares, fato que foi comprovado pela pesquisa nesta
unidade de ensino ao se visitar a Biblioteca Escolar e demais
espaos onde se desenvolvem os planejamentos de aulas dos
professores. Tais constataes podem ser encontradas nas
consideraes de Ribeiro (2014), na medida em que descreve
que poucos so os materiais didticos voltados para a tratativa
da diversidade sexual nos espaos escolares assim como
poucas so as oportunidades capazes de despertar o estudo,
a reflexo e o desenvolvimento de aes educativas voltadas
para este assunto nas unidades de ensino. Alm disso, quando
questionados sobre a possibilidade de haver momentos de
reflexo sobre a diversidade de gnero enquanto oportunidade
pedaggica no atendimento inclusivo nesta modalidade de
ensino, ambos manifestaram que participaram de debates e
visitas a outras realidades educacionais, mas anunciam que
75
Reflexes Necessrias
tais vivncias no foram esclarecedoras o suficiente para

que suas dvidas fossem devidamente sanadas, ratificando a
insuficincia de materiais pedaggicos voltados para o contexto
da diversidade de gnero nestes ambientes de aprendizagem.
Os relatos destes professores evidenciaram, tambm, que
estes nunca foram submetidos (ou no se recordam) de
alguma situao constrangedora envolvendo conflitos frente
a diversidade de gnero durante suas vivncias profissionais,
na docncia. Tal fato nos remete aos escritos de Fernandes e
Pereira (2013):
[...] percebem-se algumas prticas, tanto na escola quanto

na sociedade, que se apresentam como uma pedagogia do
silenciamento, que pode deixar claro: o que diferente no
merece ter os mesmos espaos democrticos de insero
educao. Os que so diferentes no podem acessar os bens
culturais e simblicos na sociedade em que vivem, porque so
desviantes, forasteiros, estranhos lgica perversa construda
ao longo do tempo. Diante disso, a no discusso por parte da
escola, dos livros didticos, da sociedade, evidencia um silncio
naturalizado. Nesse sentido, o silncio emudece os sujeitos
envolvidos no processo educativo, pois suas vozes tornam-
se abafadas, suas identidades tornam-se invisveis e suas
prticas afetivo-sexuais amputadas, deslocadas (FERNANDES
e PEREIRA, p. 66, 2013).
O silenciamento e a invisibilidade, embora no explcitos,

revelam o distanciamento da vivncia da diversidade de gnero
nos espaos escolares, sobretudo pelos estudantes. H falta de
momentos de discusso e de acolhimento deste pblico no acesso
educao e de polticas para a garantia de sua permanncia
nos estudos. Ainda em contato com os professores, pensando
diagnosticar seu o nvel de entendimento sobre a diversidade
de gnero, foi pedido aos mesmos que fizessem uma distino
entre os termos gnero, identidade de gnero e orientao
sexual (Quadro 4).
76
Reflexes Necessrias
Quadro 4 Atividade 04 Definio sobre gnero,

identidade de gnero e orientao sexual pelos professores
entrevistados
Conceito Professor A Professor
Gnero O modo de ser de cada um, Masculino e feminino,
de uma forma variada e com diversidade de modo de ser
a qual se identifique de cada um
Identidade A forma como uma pessoa Reconhecimento de si
de Gnero se reconhece mesmo
Orientao Aquilo que o indivduo acha Conhecimento do prprio
Sexual de si mesmo e decide ser ao corpo para ter liberdade de
longo de sua vida escolha sexual
Nesta perspectiva, observou-se que entre os professores

houve divergncia quanto suas definies sobre gnero. No
entendimento de que gnero se aplique no contexto biolgico
sinalizando a determinao gentica do sexo, apenas um
professor respondeu satisfatoriamente a este quesito, a nos
mostrar a polissemia a que esta definio abarca nos contextos
sociais. Porm, na definio sobre identidade de gnero,
considerou-se satisfatrias as definies propostas, na medida
em que refletiram sobre a forma de gnero a qual os indivduos
se percebem enquanto sujeitos. Por fim, no que se refere
percepo sobre orientao sexual, verificou-se um entendimento
satisfatrio sobre este requisito, j que se aproximou ao contexto
de que as prticas sexuais de cada sujeito esto associadas.
reconhecida pelos entrevistados a necessidade de que a

escola promova espaos para a discusso sobre a temtica
diversidade de gnero enquanto possibilidade de estudos entre
alunos e professores j que na observao destes sujeitos,
cria-se a oportunidade de discutir sobre si mesmo e sobre os
outros (Professor A) e porque desperta o conhecimento e o
77
Reflexes Necessrias
respeito entre os indivduos (Professor B). Nas percepes

dos entrevistados, para atingir tal finalidade, poderiam ser
elencadas variadas estratgias de ensinagem, como realizao
de palestras e debates, exposio de vdeos educativos,
promoo de entrevistas e apresentao de depoimentos, etc.
Quando questionados sobre a facilidade (ou dificuldade) de se
trabalhar tais consideraes com alunos da EJA/PROJOVEM, os
professores so unnimes ao nos sinalizar que no fcil, pois
necessrio um preparo anterior, com conhecimento cientifico
sobre o assunto, antes de abord-lo com as turmas. Alm disso,
em contato oral com os pesquisadores, revelam que possuem,
alm das limitaes acadmicas, existem conjecturas pessoais
que limitam o trabalho docente neste contexto.
Portanto, embora restritas as iniciativas docentes para a lida com

temtica suscitada, os dados coletados entre os professores nos
permitem crer que embora as dificuldades de acesso e materiais
(in)formativos sobre a diversidade sexual pelos professores
seja iminente, seus esforos para a lida com a temtica so
pungentes, mostrando-nos que trata-se de um assunto corrente
nos ambientes escolares e sociais e merecem a ateno de todos
para que sejam minorados o preconceito e a violncia, mesmo
que simblicos nos ambientes escolares (BORILLO, 2009).
Os estudantes
Ao se apresentar as atividades propostas para as situaes de

aprendizagem, discutiu-se sobre a diversidade de gnero com os
alunos da EJA/ PROJOVEM, ocasio em que os pesquisadores
constataram que o assunto corrente nas vivncias destes
alunos. Alguns destes relataram que seus irmos, sobrinhos
e demais amigos ou membros familiares manifestam uma
sexualidade diferente quilo que socialmente exigvel; so
bissexuais, travestis, gays e lsbicas que transitam em seus
78
Reflexes Necessrias
convvios sociais, profissionais e familiares, mas que no esto

situados nos ambientes escolares. Neste contexto especfico,
este pblico relatou que muitos destes sujeitos foram (e so)
marginalizados na sociedade, e que sofrem (ou j sofreram)
algum tipo de constrangimento em funo de sua sexualidade.
Neste momento, os pesquisadores desenvolveram a primeira
atividade proposta, cujo contexto propunha retratar a viso
dos estudantes quanto as representaes sociais de gnero
preconizadas para a criao de homens e mulheres, com
diferentes enfoques.
Quadro 5 Resultados da Atividade 01 Estudo das

representaes sociais de gnero
Grupos Respostas
Grupo A Muita disciplina, com educao, respeito, certo ou errado, mo-
dos de lidar com as pessoas, sem preconceito, mostrando para
ela que as pessoas no so iguais e que o mundo venha mos-
trando que existem diferenas, que no devemos julgar as di-
ferenas. A educao a base de tudo.
Grupo B Como pai solteiro, no teria muito o que ensinar a minha filha.
Tentaria expor a ela a todas as funes de uma mulher. Claro
que eu deixaria ela decidir sua prpria sexualidade. No comeo
ser difcil, mas com o tempo, irei recompor com a deciso de
minha filha e aceitarei do jeito que ela for.
Grupo C Como pai, gostaria de passar para meu filho tudo aquilo que
para ele o faria uma pessoa digna de si mesmo. Para que ele
cresa como eu gostaria, primeiramente o ensinaria tudo o que
aprendi, levar meu filho para visitar meu trabalho, levaria para
o futebol, para conhecer pessoas e aprender a tratar todos com
igualdade. Assim, ele seria um grande homem.
Grupo D Primeiro a gente educa o filho para o mundo. Segundo, temos
que ter princpios e uma famlia estruturada. Com muita con-
versa sobre o assunto, sempre falar o que queremos para ele
mas nunca impor uma condio, tipo que ele tem que gostar de
mulher.
79
Reflexes Necessrias
Os resultados para cada grupo revelaram a forte impresso

que os padres normativos em sociedade determinam a
manifestao da sexualidade de homens e mulheres (Quadro
05). Isso nos direciona para o entendimento de que as relaes
sociais correntes nos ambientes escolares so cunhados na
hierarquizao de corpos (FOUCAULT, 2011), no sentido de
delimitao de condutas desejveis para homens e mulheres,
com primazia no sexo biolgico, em detrimento as variadas
facetas explicitadas pela identidades de gnero e das prticas
sexuais (e de sexualidade).
Nas palavras de Silva (2010), preciso pensar sobre a

diversidade que compe o pblico, dando voz aos sujeitos aos
quais se destinam o fazer pedaggico da educao de jovens e
adultos.
Entendemos que prtica docente tem uma grande fora na

construo de um ambiente escolar mais igualitrio com
relaes sociais mais dignas e respeitosas. E nesse movimento,
justifica-se a necessidade da formao do/as educador/as a
partir das temticas de gnero e sexualidade que eles e elas
tenham condies de mediar as relaes sociais e enfrentar
as prticas discriminatrias e excludentes que permeiam o
cotidiano da EJA.
Numa segunda situao de aprendizagem, buscou-se perceber

qual seria a concepo dos grupos acerca da diversidade de
gnero. Foi apresentada a Figura 01 (Esquema das Relaes de
Gnero), onde as definies sobre gnero, identidade de gnero
e orientao sexual foram abordadas, partindo das pr-noes
explicitadas pelos discentes.
Foram observadas as seguintes respostas:

80
Reflexes Necessrias
Quadro 6 Perguntas sobre vivncias de sofrimento pelas

Grupos Respostas
Grupo A a opo sexual que a pessoa vai decidir
Grupo B Uma deciso de sua sexualidade
Grupo C Seria a opo sexual da pessoa: heterossexual, bissexual ou

homossexual
Grupo D Diversidade de gnero a opo sexual de cada pessoa
Ao que se percebe, os alunos entrevistados apresentaram

dificuldades em compreender e explicar o que seria a diversidade
de gnero. Nas respostas acima (Quadro 6), constatou-se
que a diversidade de gnero est associada diretamente ao
sexo biolgico e a sua manifestao da sexualidade enquanto
comportamento social. A padronizao posta pela orientao
sexual (heterossexual, bissexual ou homossexual) , talvez, o
nico entendimento para a diversidade de gnero entre estes
indivduos. No houve quaisquer menes a travestilidade,
transexualidade ou quaisquer outras sinonmias aplicveis a
diversidade de gnero. Tais constataes reforam a necessidade
da tratativa da diversidade e gnero, identidade de gnero e
manifestao da sexualidade numa proposta investigativa, nos
ambientes da Educao de Jovens e Adultos, com professores e
alunos, a fim de se estabelecer um ponto de articulao entre o
entendimento a diversidade enquanto espao de aprendizagem
formal e no-formal e como ambiente de promoo do respeito
e do bom convvio entre todos aqueles que transitam pela escola
e em sociedade, minorando o preconceito e buscando estimular
uma cultura de paz e assegurar o acesso aos direitos individuais,
81
Reflexes Necessrias
coletivos e difusos, alm de reduzir o distanciamento causado

pelo preconceito daqueles que sofrem com os dissabores por
expressar uma sexualidade dissonante ao padro socialmente
exigvel pelos mais variados setores.
Quando questionados sobre se presenciaram algum ato de

preconceito por aqueles que exibem uma diversidade de gnero
diferente daquela padronizada pela sociedade, os alunos da EJA/
PROJOVEM nos apresentaram uma variedade de situaes
(Quadro 7).
Quadro 7 Perguntas sobre vivncias de sofrimento pelas

Grupos Respostas
Grupo A Sim. Um amigo. Falaram que s estavam aceitando mulher e
no gay numa seleo para balconista.
Grupo B Sim. Tenho uma amiga que at hoje sofre por amigos no
terem se conformado. At a famlia dela no se conformou e
fez ela ter um filho com um homem para que a sociedade no
a julgue.
Grupo C Sim, um amigo da famlia j sofreu por preconceito homofbico.
Grupo D Sim, um amigo foi agredido por um colega de trabalho pelo
fato de ele ser gay
.
Todas estas informaes pontuadas pelos estudantes

direcionam nossa ateno para o preconceito vigente contra
os homossexuais, travestis e transexuais. Agresses verbais e
orais, explicitas ou veladas, compem o repertrio de denncias
reveladas pelos alunos durante as apresentaes de seus
escritos. Tal fato nos motivou prosseguirmos para a prxima
atividade, que propunha discutir sobre o que poderia ser feito para
82
Reflexes Necessrias
diminuir o preconceito gerado para com as pessoas que exibem

uma diversidade de gnero diferente daquela padronizada pela
sociedade. Os resultados nos evidenciaram uma possibilidade
de acolhimento destes sujeitos marginalizados, pois foi
reconhecida a dimenso humana e inclusiva destes indivduos.
So pontuadas a necessidade de respeito, de educao, de
dilogo e aceitao pela diferena que o outro exibe. Segundo
os depoentes, no porque eles mudam de sexo que deixam
de ser humanos. Alm disso, delatam que o preconceito
acontece por falta de conhecimento. Ningum nasce sabendo
odiar, mas pode aprender a odiar, assim como se pode ensinar
a respeitar e a amar. Tais consideraes corroboram com o
discurso deixado pelos estudantes quando solicitados a deixar
alguma mensagem para aqueles que possuem comportamento
preconceituoso contra a aceitao da diversidade de gnero.
Entre elas, destacam-se: Parem de ter preconceito. Tenham
mais respeito porque todos somos humanos e no queremos
mais violncia contra as pessoas diferentes, Tenha mais
educao e respeito e Antes de ter preconceito, procure
conhecer, porque quem v cara no v corao. evidente
que todos os entrevistados voltam suas atenes no combate
ao preconceito, fato que pode ser potencializado se o convvio
escolar com o pblico diferente estivesse mais presente nos
espaos escolares, o que exigiria de toda a comunidade escolar,
posturas de enfrentamento e de acolhimento diversidade, em
suas variadas facetas.
Por fim, ao observar as composies artsticas elaboradas pelos

entrevistados, onde foram solicitados aos grupos que fizessem
uma busca em revistas e jornais sobre as representaes de
gnero que julguem manifestar a diversidade de gnero (na
expectativa de que tenham entendido a proposta de reflexo sobre
a diversidade de gnero corrente em sociedade), constatou-se
que os mesmos tiveram dificuldades em encontrar imagens que
83
Reflexes Necessrias
expressassem a diversidade de gnero em jornais e revistas.

Os alunos tiveram, ento, liberdade para recriarem (Figura 2), a
partir das imagens obtidas, a composio de gnero de acordo
com seu entendimento, que reforou a crena de que tivessem
compreendido, ento a proposta original deste relato.
Figura 2 Atividade 03 Reconstruo das representaes

sociais de gnero feitas pelos estudantes
Fonte: Recortes de imagens a partir de jornais e revistas de livre circulao.
CONSIDERAES FINAIS
Enquanto ambiente onde transitam os mais variados tipos de

sujeitos e onde suas vivncias se desvelam nas mais complexas
situaes, o ambiente escolar se configura como cenrio
aberto multiplicidade e transitoriedade de relaes. Tais
relaes fortalecem os vnculos afetivos necessrios para que
a cumplicidade educativa acontea, rompendo as barreiras da
idade e do tempo, colocando em nvel de igualdade todos aqueles
que se colocam na condio de sujeitos aprendentes, que ao
mesmo tempo que aprendem e ensinam com suas experincias.
Num mesmo espao, vrias histrias de vida compem a
tessitura da pluralidade, reconhecendo que a diferena um
agente motriz para a formao de um cidado capaz de interagir
com o mundo nas mais diversas situaes exigidas pelas suas
84
Reflexes Necessrias
vivncias individuais e coletivas. na diversidade que a vida se

revela e se completa.
Embora um espao de pluralidade, o ambiente escolar reproduz

padres socialmente desejados, incluindo a negao ao que
for dissonante s convenes formais estabelecidas por seus
agentes. Neste contexto, a polissemia que compe o espao
escolar pode revelar a intolerncia, o preconceito e a excluso
de uma parcela marginalizada socialmente por no se inserir no
modelo proposto pela maioria, sobretudo quando se trata das
relaes de gnero e de sexualidade. Para alm disso, em uma
sociedade que privilegia o padro heteronormativo enquanto
entidade de manifestao de sua sexualidade, ter uma opo
sexual divergente a este perfil implica em enfrentar as asperezas
de uma condio transgressora, j que poucas so as ocasies
onde a diversidade sexual encontra espao para o dilogo, a
reflexo e o debate nos ambientes formais de aprendizagem.
Direta ou indiretamente, essas posturas atuam como fatores
variveis e intervenientes sobre o processo ensino-aprendizagem
e incidem nos modos em que as interaes pedaggicas que se
desenvolvem na educao de jovens e adultos, entre alunos e
professores e entre os prprios alunos.
Se a marginalizao do acesso e da permanncia destes

estudantes na modalidade da EJA, por questes sociais,
culturais e econmicas, revelam os entraves que este segmento
de ensino enfrenta, por outro lado, elas acentuam suas
divergncias internas, veladas, correntes em seu cotidiano: a
no aceitao do diferente. Estamos pontuando aes formais
de no aceitao ou do estranhamento da diferena por gnero,
identidade de gnero e orientao sexual, que so pungentes
nas interaes humanas escolares e que so constantemente
invisibilizados por situaes de preconceito e intolerncia, seja
pela ao dos prprios alunos, seja pela displicncia docente por
85
Reflexes Necessrias
no saber atuar como mediador neste tipo de conflito, sobretudo

na EJA.
Cabe salientar que a insuficincia dos insumos pedaggicos

para a tratativa do tema nas escolas e a escassez de momentos
de discusses nas formaes de professores, seja no Ensino
Superior, seja as formaes continuadas oferecidas pelas
secretarias de educao sinalizam para uma dificuldade sobre a
abordagem da diversidade de gnero nos ambientes escolares
por estes, o que nos aponta para uma deficincia na formao
inicial e continuada dos professores causada pela insuficincia
ou esporadicidade das capacitaes destes profissionais no que
diz respeito a temtica suscitada.
Assim, Considerando a heterogeneidade e a pluralidade

corrente nos espaos de ensinagem, sobretudo no contexto da
EJA, concordamos com Silva (2010) na medida em que torna-se
emergente a formao dos docentes que atuam neste segmento
de ensino, no sentido de contribuir para a desconstruo da
ideia dicotmica e polar do binarismo sexual, salientando para
a necessidade de superar as diferenas sexuais (e de gnero)
como forma de se possibilitar a igualdade e, por conseguinte,
assegurar a existncia de um mundo mais humano e mais justo.
Dessa maneira, a capacitao daquele se se prope a lidar com
a formao de jovens e adultos deve superar a viso cartesiana
e reducionista do binarismo sexual atrelado a imposio do
poder, de modo a promover novas significaes com o encontro
do outro.
Nas palavras de Silva (2010), preciso pensar sobre a

diversidade que compe o pblico, dando voz aos sujeitos aos
quais se destinam o fazer pedaggico da educao de jovens e
adultos. Entendemos que prtica docente tem uma grande fora
na construo de um ambiente escolar mais igualitrio com
86
Reflexes Necessrias
relaes sociais mais dignas e respeitosas. E nesse movimento,

justifica-se a necessidade da formao do/as educador/as a partir
das temticas de gnero e sexualidade que eles e elas tenham
condies de mediar as relaes sociais e enfrentar as prticas
discriminatrias e excludentes que permeiam o cotidiano da EJA
.
REFERNCIAS
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87
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catedraunescoeja.org/GT03/COM/COM033.pdf>. Acesso em 18
set. 2014.
88
A SERVIDO DA MULHER EM
O OUTRO P DA SEREIA DE MIA COUTO
Cinthia Belonia
INTRODUO
O romance O outro p da sereia de Mia Couto une tempo histrico

do navio negreiro com fico no ano de 2002. A obra tem como
tema central a condio humana e a desigualdade de gnero.
constituda por duas histrias paralelas, que se separam por
uma distncia temporal de cinco sculos. Uma das histrias se
passa a bordo de um navio negreiro que faz a travessia de Goa
Costa Oriental africana. Neste navio viaja o Padre Manuel
Antunes, que no decorrer da viagem passa pela metamorfose de
mudar de raa, identificando-se cada vez mais com os negros.
Viaja tambm D. Gonalo da Silveira, um inquisidor, membro da
Companhia de Jesus, encarregado de transportar uma esttua de
madeira representando a Virgem Maria. Os escravos que viajam
no poro do navio ficam perturbados com a esttua, porque
para eles ela uma divindade das guas, mares e rios chamada
Kianda. A segunda histria se passa em 2002, tempo presente
da narrativa, tendo como local Moambique. A protagonista
Mwadia Malunga, filha de Constana e Edmundo Capitani. Com
a morte deste, Constana casa-se depois com Jesustino, irmo
de Luzmina.
Quem liga esses dois mundos separados pelo tempo a esttua

da Virgem Maria, ou Kianda. O marido de Mwadia, Zero Madzero,
89
Reflexes Necessrias
desenterra a estatua sem querer. E para no morrer, ele entrega

a esttua a Mwadia, pedindo que esta a coloque num local
sagrado. E assim Mwadia sai de Antigamente, onde se exilou
com o marido, e vai para Vila Longe, onde vive sua famlia e seu
passado, colocar a esttua num lugar em que possa descansar
em paz.
Mia Couto tem o discurso dominado pelo realismo fantstico.

Neste romance, por exemplo, no d para ter certeza, at
mesmo entre os personagens do tempo presente, quem est
vivo e quem est morto. Mwadia, cujo nome significa canoa,
a nica que transita entre esses dois mundos.
Neste artigo, entretanto, nos ateremos a questes ligadas

desigualdade de gnero, tendo a mulher como subalterna, numa
servido muda, sem questionamento.
UMA QUESTO DE GNERO
Como personagem central do romance O outro p da sereia

temos Mwadia. A nica pessoa capaz de transitar entre o mundo
dos vivos e o mundo dos mortos, ambos presentes na obra. As
personagens secundrias da narrativa, bastante relevantes para
este estudo, so: Constana, me de Mwadia Malunga, e as
indianas Luzmina e Dia. Em Bordejando a margem, Padilha,
(2007) cita Lcia Gerra: a mulher ocupou sempre uma posio
subordinada, sendo privada, na organizao patriarcal, de
sua prpria Histria e das histrias que modelizam sua prpria
histria (GERRA apud PADILHA, 2007, p.472).
Logo no incio do romance o narrador j nos mostra o lugar da

esposa: do lado de fora espera do marido:
90
Reflexes Necessrias
A mulher regressava sua condio de esposa: retirou-se,

convertendo-se em ausncia. L fora, ela se dedicaria sua
mais antiga vocao: esperar. As vozes, mesmo agudas, lhe
chegariam, ora distintas, ora enevoadas. Embalada, a mulher
fechou os olhos, encurvou os ombros para reduzir o tamanho da
sua sombra (COUTO, 2009, p. 22).
Tal citao mostra que a esposa deve ser ausncia, nunca

aparecer mais que o marido. Zero, marido de Mwadia, chega
a dizer que dorme mais do que sozinho, pois dorme com
sua mulher, o que nos apresenta sendo essa mulher um ser
inexistente, apagado, algo que no deve se manifestar.
Das quatro personagens, a subalternao de Dia ainda mais

realada tendo em vista que, alm de mulher e no branca, ela
uma escrava. Segundo Spivak (1997), em Pode o subalterno
falar? a mulher subalterna continuar muda como sempre
esteve (SPIVAK, 1997, p. 86). Na condio de sujeito subalterno
Spivak diz que a mulher est envolvida ainda mais, pois pobre,
negra e mulher. Mwadia e Constana no ousam contrariar o
marido. Mesmo sabendo que eles no esto certos ou em seu
perfeito juzo, no caso de Zero. Constana s fala em seu sonho
e Mwadia em seus pensamentos.
Como forma de represso ao comportamento da esposa, e por

medo de perd-la, Zero probe Mwadia de cantar, pois acha que
assim ela sentir saudades de seu passado e querer voltar para
Vila Longe. Mant-la muda uma forma de faz-la esquecer.
Cantar: no havia o que o pastor mais temesse. O simples riso,

nos lbios de Mwadia, o assustava. A vida, para ele, era um rio
comportado. A felicidade era o prenncio da inundao. Quando
essa enchente chegasse, o pastor no saberia o que fazer.
Para alm disso, se Mwadia desatasse a rir, cedo comearia
a cantarolar e, mais grave ainda, no tardaria a pensar em
regressar ao outro lado do mundo (COUTO, 2009, p. 33).
91
Reflexes Necessrias
Ao questionar o que no deve ser questionado, Mwadia abaixa o

rosto. Pois sabia que aquilo era demais para ela: Mwadia baixou
o rosto, sentindo que tinha ido longe demais. Uma mulher no se
confronta daquela maneira, olhos nos olhos, voz na voz. Pediu
desculpa (COUTO, 2009, p. 46). O no poder ser questionado
aqui refere-se apenas a questionar o que um homem diz, porque
uma mulher no questiona um homem. Mas Mwadia uma
personagem de contra-sensos:
Mas a vida de Mwadia fez-se de contra-sensos: ela era do mato

e nascera em casa de cimento; era preta e tinha um padrasto
indiano; era bela e casara com um marido tonto; era mulher e
secava sem descendncia (COUTO, 2009, p. 69).
Ela admite a tolice do marido e no diz nada, no o corrige, no

chama sua ateno. Mesmo sendo muito inteligente, ela no
demonstra, para no se igualar ao marido na sua posio de
homem. Em Antigamente, local onde vivia com Zero, Mwadia
se anulava ainda mais. Como se o nome da cidade, que remete
a tempo passado, a dispensasse de ter presente e futuro: ao
menos l, em Antigamente, ela se esquecia de ter nome, ter
rosto, ter idade (COUTO, 2009, p. 71).
A indiana Luzmina, tia de Mwadia, a nica que tem voz na obra.

Melhor dizendo, a nica ouvida. Mas dada como louca. Tem
medo de se casar, pois sabe que assim perder sua liberdade. E
por isso esnoba os homens da cidade que a cortejam. Num jantar
em famlia, Luzmina demonstra sua irritao com a hipocrisia
destes e decide envergonh-los: no para me gabar, mas
tenho muito jeito para puta (COUTO, 2009, p. 75). Mas a verdade
que Luzmina estava desiludida por conta da indiferena de seu
irmo Jesustino, por quem ela se apaixona e tem uma noite de
amor incestuoso. Isso deixa seu irmo completamente culpado,
e vendo como nica forma de consertar o erro fazer com que a
irm pense que tudo o que ocorreu foi obra de sua imaginao.
92
Reflexes Necessrias
Luzmina passa a se considerar uma pecadora. E por achar que

Deus culpado por no t-la impedido de cometer o pecado, ela
diz que agora s ouve o Diabo: subi cruz para descrucificar
Cristo, dediquei toda a vida devoo e Deus o que me deu em
troca? Pois agora, sigo os conselhos do Diabo (COUTO, 2009,
p. 76).
Interessante observar que os homens s ouvem o que Luzmina

diz quando esta fala atrocidades e dada como louca. Assim
como Mwadia passa a ter voz quando finge estar em transe para
enganar o casal de americanos, pois o subalterno como um
sujeito feminino no pode ser ouvido ou lido (SPIVAK, 1997, p.
124), porque no h um valor atribudo mulher. Spivak (1997)
conclui seu pensamento dizendo que o subalterno no pode falar.
No h valor algum atribudo mulher como um item respeitoso
nas listas de prioridades globais (SPIVAK, 1997, p. 126).
Constana uma personagem contraditria, no se sabe ao

certo o que ela quer. Parece querer liberdade, mas fica feliz
quando, pela primeira vez, o marido Jesustino a probe de fazer
alguma coisa e, lhe impe limites. Os homens no gostam que
mulheres pensem em silncio. Nascem-lhes nervosas suspeitas.
[...] Nesses escassos momentos, Constana era mulher sem ter
que pedir licena, existindo sem ter que pedir perdo (COUTO,
2009, p. 79). Mas era enquanto pensava, ou no seu sonho, como
veremos mais a frente, que Constana se sentia livre. Era dessa
liberdade silenciosa que ela gostava. Ela sequer fica triste pela
morte do marido. Ao contrrio, sente-se aliviada: se em vida
nunca trocamos carinho por que o faria agora? (COUTO, 2009,
p. 99).
Para ela, toda mulher tinha como obrigao engravidar: sem

roupa, teu corpo est nu. Sem filhos, sua vida est despida
(COUTO, 2009, p. 88). Pode-se considerar que esse seja
93
Reflexes Necessrias
um pensamento local e que Constana simplesmente no

o questione, ou at mesmo concorde. Como Mwadia no
engravidava, era vista como uma pessoa diferente, como se
faltasse alguma coisa. Havia proibies feitas mulher local que
Constana obedecia sem questionar: Ela era viva, no visitava
homens. E sendo mulher, no bebia caf (COUTO, 2009, p.
102).
Outra personagem que merece destaque nesta anlise a

escrava indiana Dia. Segundo ela, quando o marido morreu, quis
morrer com ele queimada em sua pira. Mas teve que esperar o
sangue da menstruao descer, porque ele purifica a mulher, e
s aps o sangue da purificao ela pode praticar a imolao.
Essa questo de considerar a menstruao um banho purificador
tambm vista entre os africanos cinco sculos depois. Spivak
explica o porqu da espera da menstruao:
O gesto de deslocamento esperar a menstruao ,

inicialmente, uma inverso da interdio contra o direito de uma
viva menstruada de se imolar. A viva impura deve esperar,
publicamente, at o banho purificador do quarto dia, quando ela
no est mais menstruada, para reivindicar seu dbio privilgio
(SPIVAK, 1997, p. 123-124).
E assim que se v purificada, Dia tenta se matar na pira do

marido. Mesmo tendo o corpo em chamas, ela no morreu.
Acabou por ficar falada em sua cidade, pois acreditavam que
ela estava possuda por espritos ruins. Com isso, afastada
da aldeia e da famlia: A excluso conduziu-a, depois,
escravatura. Nem notou demasiada diferena. No mundo a que
pertencia, ser esposa outro modo de ser escrava. As vivas
apenas acrescentam solido servido (COUTO, 2009, p.
108). A viva indiana deve voltar a um perodo de estagnao,
por isso que Dia no v diferena entre ser esposa e ser
escrava. Segundo Spivak, a viva se mata na pira funerria
94
Reflexes Necessrias
do marido para assim matar seu corpo feminino em todo o

ciclo de nascimento (SPIVAK, 1997, p 109). Mas isso no foi
permitido a Dia, que alm de se manter viva e mulher, passou
condio de escrava.
Na reunio feita por Tio Casuarino para saber o que seria feito com
a chegada dos americanos, todos os presentes eram homens,
exceto Mwadia: Todos se serviram de cerveja, patrocinada pelo
Tio Casuarino. No havia copo para Mwadia, ela era mulher
(COUTO, 2009, p. 128). A mulher pode at estar numa mesma
reunio onde homens participam, mas no se iguala a eles,
tendo suas privaes.
A diviso de gnero tambm aparece nas casas de famlia. A

cozinha do homem fica dentro de casa, e a cozinha da mulher
do lado de fora, como mostra Constana: L dentro de casa
fica a cozinha de Jesustino. A minha aqui fora, como sempre
foi na nossa terra (COUTO, 2009, p. 167). Essa diviso no
contestada pelas mulheres. O costume no se discute. No
entanto, isso no visto como um problema, pois as mulheres
consideram essa diviso uma liberdade: a cozinha um ventre,
ali que se aquecem as matrias da Vida. Os homens ficam
fora (COUTO, 2009, p. 167).
Um episdio muito marcante do romance quando Constana

narra um sonho que passa a ter com frequncia, logo depois
que entra na menopausa. Ela estava absurdamente feliz por ter
secado e d uma festa para os familiares e os amigos para
comemorar os calores, mas para as pessoas aquilo era um
absurdo, porque quando a mulher menstrua, ela se limpa das
cinzas (o smen do homem), mas ao secar ela estar sempre
suja, considerada uma pessoa impura. Tal comemorao era
vista pelas pessoas presentes do sonho como uma heresia, pois
era uma ofensa contra a primeira vocao da mulher.
95
Reflexes Necessrias
Constana benzeu-se quando fez referncia ao pai de suas

filhas, o falecido Edmundo. Verdade fosse dita: a ele nunca
nenhuma filha tinha pesado. Nem na barriga, nem na vida. Nela,
e s nela, pesaram os vivos, pesaram os falecidos. Esse o
destino da mulher pobre: ser a ltima a deitar-se e no dormir
com medo de no ser a primeira a despertar. (COUTO, 2009,
p. 171)
Ral Altuna diz que a mulher, por ter o dom da maternidade, se

faz uma espcie de laboratrio sagrado. Sua principal frmula
qumica o sangue pelo qual os antepassados prolongam-
se por sculos (ALTUNA apud PADILHA, p. 472). Por isso, a
mulher africana to respeitada quando est grvida, o que
tambm explica o espanto dos presentes na festa do sonho
de Constana por esta estar feliz por secar, j que assim no
poder mais engravidar.
O artigo Mia Couto e a Incurvel Doena de Sonhar, de Carmen

Lucia Tind Ribeiro Secco, fala dos sonhos nas obras de Mia
Couto e, mesmo no trabalhando a obra O outro p da sereia,
nos d uma ideia do sonho de Constana, pois sonhar cultivar
esperana em meio morte que ronda o pas (SECCO, 2010,
p. 272). Podemos considerar que Constana, nesse sonho, tem
uma esperana de um dia se igualar aos homens, pois agora no
sangra mais. Alm de que, nesse sonho, ela tem alguns minutos
de ateno e voz. S no sonho ela ouvida: a importncia dos
sonhos que, na fico de Mia Couto, esto comprometidos com
as formaes da histria, sendo, por isso, elementos propulsores
das utopias sociais (SECCO, 2010, p. 274). O sonho recupera,
alm de algumas coisas, tambm a histria, sendo assim, a
pessoa pode se comunicar com o passado.
Para Constana, liberdade no traz felicidade a nenhuma mulher.

A obrigao de servir e ter proibies eram mais importantes,
porque assim se sentia com funes: Liberdade, liberdade...
96
Reflexes Necessrias
Voc acha que isso d felicidade a alguma mulher? (COUTO,

2009, p. 176), disse esta um dia sua filha Mwuadia.
Conforme j mencionado acerca da gravidez da mulher africana,

Constana diz que sente saudades do tempo em que estava
grvida. Mesmo preferindo nunca ter sangrado, ela gosta do
perodo da gravidez, porque uma mulher grvida est sempre
certa. E era essa a posio que ela queria ter novamente.
Incrvel ver como Mwadia se espanta com as revelaes da

me. No que Mwadia fosse conservadora, mas no esperava
ver tanta liberdade na me, mesmo esta no diferenciando muito
bem a liberdade da falta de limite. Outro episdio interessante
quando Constana conta filha e brasileira presente em sua
casa, que j fez amor com mulheres. A incredulidade de Mwadia
ntida. Sua me explica que as mulheres foram ensinadas
a esperar pelos homens e ningum espera tanto por algum
quando essa espera demora mais que uma vida: Agora, que
estou no fim da minha vida, posso confessar: as vezes que
fiz amor com mais paixo foi com mulheres (COUTO, 2009,
p. 178).
Na figura do narrador o leitor tem ideia da viso machista local:

A gargalhada mulher, o riso masculino. A primeira prpria
dos bichos, a segunda humana (COUTO, 2009, p. 201). Esta
passagem na obra expe o preconceito de gnero alm dos
dilogos entre os personagens, nos quais j exibem com clareza
esse machismo.
Constana fica feliz por Jesustino ter lhe proibido de alguma

coisa, pois ao fazer viagens atravs dos livros que Mwadia lia
para ela, esta se esquecia dos servios domsticos, e isso o
irritava: Quando Mwadia lhe pediu explicao, o gos adiantou:
a esposa se revelava estranha desde que realizava aquelas
97
Reflexes Necessrias
excurses. E se esquecia das domsticas obrigaes (COUTO,

2009, p. 240).
Uma demonstrao clara da submisso dessas mulheres o

caso de Constana que engorda para que o marido Jesustino
no se machucasse ao bater nela, j que era muito magra e
seus ossos machucavam a mo do marido: O soco di mais a
quem bate do que a quem batido. Sobretudo, se o agredido
no bem enchido. (COUTO, 2009, p. 323).
J foi dito anteriormente que a mulher aprende desde nova

a esperar pelo homem. No entanto, com os homens ocorre o
contrrio, eles so ensinados a no esperar pelas mulheres.
Laura Cavalcante Padilha (2007) cita Alda Esprito Santo quando
esta diz que a mulher africana, mesmo quando formada, deveria
seguir o marido, porque no teria um papel mais importante que
o dele. Mwadia havia completado seus estudos. E possvel ver
durante a narrativa que ela muito inteligente. Mesmo assim ela
segue o marido vivendo no seu mundo de ignorncia.
Sobre o exlio de Mwadia em Antigamente e o de Constana

no seu mundo dentro de casa, o artigo A palavra em exlio de
Terezinha Taborda Moreira nos esclarece que o vazio criado
pelo exlio gera, nas personagens, o desejo pelo outro, pelo
desconhecido (MOREIRA, 2007, p. 365). Mwadia se exila para
no mais viver de passado e Constana se apaixona pelo que
ouve na leitura dos livros feita por sua filha. O universo dos livros
era desconhecido por ela. E Mwadia no se sente mais de Vila
Longe, sua cidade, porm no se sente inserida em Antigamente,
apenas refugiada:
Acima de tudo, porm, o exilado percebido naquele estado

de inquietao, de insegurana que faz dele, simultaneamente,
um insiderloutsider, algum que no pode voltar para alguma
primitiva e talvez mais estvel condio de sentir-se em casa,
98
Reflexes Necessrias
e tambm no pode alcanar totalmente uma nova casa ou

situao (MOREIRA, 2007, p. 376).
Por fim, faz-se relevante dizer que, em entrevista a Carrillo (2004),

Beatriz Preciato fala que a crtica ps-colonial e queer responde,
de certo modo, impossibilidade do sujeito subalterno articular
sua prpria posio dentro da anlise da histria do marxismo
clssico (CARRILLO, 2004, p. 54). As mulheres deste romance
no tm voz em sua sociedade e nem na obra, pois o subalterno
possui linguagens minoritrias. a crtica ps-colonial quem fala
por elas.
CONCLUSO
Com base na leitura da obra de Mia Couto aqui trabalhada e

tambm com a pesquisa dos textos de apoio para este artigo,
pode-se notar que em nenhum momento essas mulheres
subalternas questionam sua condio. Elas no falam por si. No
na literatura e nem na crtica ps-colonial. Pois esta sempre
escrita por mulheres, ou at mesmo homens, oriundos de um pas
colonizado, mas que estudaram em pases de Primeiro Mundo e
l se estabeleceram como professores e pesquisadores. dessa
forma que esses tidos como subalternos, retratam a realidade
social de seus pases. No caso de Mia Couto, um bilogo literato,
necessrio a fico mesclada, como toda fico, a uma certa
realidade para falar de seu povo, sua cultura e seu pas.
Essas mulheres do romance so milhares de mulheres subalternas

do mundo ps-colonial. No necessariamente da frica. Cada
uma delas representa centenas de outras idnticas que tambm
no questionam sua condio por sequer saberem que existe
uma. Mwadia, por exemplo, uma mulher inteligente e instruda,
no entanto permanece em sua posio de subalterna quando
99
Reflexes Necessrias
casada e diante dos outros homens. E apesar de questionar

a felicidade da me quando esta passa a ter limites impostos
pelo marido Jesustino, Mwadia no questiona sua submisso
ao marido Zero, mantendo-se em sua condio de sujeio.
Finda assim este artigo apropriando-se de Mwadia, personagem
central do romance analisado, e tambm deste trabalho.
REFERNCIAS
CARRILLO, Jess. Entrevista com Beatriz Preciato. Pagu [on

line]. 2007. p. 305-345. Disponvel em: http://www.scielo.br/pdf/
cpa/n28/16.pdf. Acesso em: 12 mar. 2011.
COUTO, Mia. O outro p da sereia. So Paulo: Companhia das

Letras, 2006.
MOREIRA, Terezinha T. A palavra em exlio. In: MATA,

Inocncia e PADILHA, Laura Cavalcante (orgs.). A Mulher em
frica. Vozes de uma margem sempre presente. Lisboa: Colibri,
2007.
PADILHA, Laura C. Bordejando a margem (Escrita feminina,

cnone africano e encenao de diferenas). In: MATA, Inocncia
e PADILHA, Laura Cavalcante (orgs.). A Mulher em frica.
Vozes de uma margem sempre presente. Lisboa: Colibri, 2007.
SECCO, Carmen Lucia Tind Ribeiro. Mia Couto e a Incurvel

Doena de Sonhar. In: CAMPOS, Maria do Carmo Seplveda e
SALGADO, Maria Teresa Salgado (orgs.). frica & Brasil: letras
em laos. So Paulo: Yendis, 2010.
SPIVAK, Gayatri C. Pode o subalterno falar? Belo Horizonte:

UFMG, 2010.
100
INCLUSO E DIVERSIDADE HUMANA:
DESAFIO DAS POLTICAS EDUCACIONAIS
CURRCULARES
Marcela das Neves Dalfior

Liliane da Silva Santos e Santos
Luana Simonassi Batista
Luciene Carvalho Silva Rodrigues
Michele Pires Carvalho
Ndia Ribeiro Amorim
INTRODUO
A diversidade humana um aspecto presente na composio

dos grupos humanos brasileiros e mundial. Em todos os espaos,
possvel perceber a sua presena. Isso no diferente no
ambiente escolar que torna ainda mais evidente a diversidade por
reunir um nmero grande de alunos de variadas etnias e grupos
sociais. Com a presena to forte da diversidade nas instituies
escolares, no possvel que as polticas curriculares escolares
ignorem tal fato. Tais polticas precisam tornarem-se inclusivas
para que todos tenham oportunidades, inclusive, os portadores
de necessidades especiais. Dessa forma, o intuito do artigo
mostrar que o currculo escolar, tambm, deve contemplar as
prticas inclusivas para que o professor tenha uma direo e
101
Prticas Pedaggicas
parmetros prticos a serem seguidos. Para realizao do

trabalho optou-se pela pesquisa bibliogrfica.
Participaram do presente estudo professores que atuam no

Ensino Fundamental, da escola . Maria Anglica Marangoni
Santana, que fica na cidade de Cachoeiro de Itapemirim/ES e
alunos do 1 e 2 anos que sejam portadores de necessidades
especiais. No foi realizado nenhum controle no que se refere
ao tempo de atuao docente dos participantes, nem em relao
formao.
Para trabalhar com as crianas, escolheu-se um livro chamado

o livro Menina Bonita do Lao de Fita da autora Ana Maria
Machado, devido grande diversidade racial e cultural presente
no bairro onde a escola est inserida.
RESULTADOS E DISCUSSO
Ao decorrer do curso tivemos experincias nas diversidades

em sala de aula como as diferenas presentes entre os alunos
e alunas das sries iniciais e suas influencias interferem no
processo de ensino aprendizagem, Para desenvolver esse
tema Diversidade o grupo escolheu uma literatura que tem
tudo a ver com a realidade dos alunos da E.E.E.F.M. Maria
Anglica Marangoni SantAna, o livro Menina Bonita do
Lao de Fita da autora Ana Maria Machado, devido a grande
diversidade racial e cultural presente no bairro onde a escola
est inserida. Numa roda de conversa com os alunos de 1 e 2
ano, apresentamos a livro trabalhando a oralidade explorando a
102
Prticas Pedaggicas
capa do livro e a histria como um todo. Utilizando o data show

apresentamos a biografia da autora Ana Maria Machado, onde
os alunos acharam interessante e engraado o relato da autora
sobre as jabuticabas, o caf e o feijo preto. Aps ouvirmos
os comentrios sobre a vida da autora, fizemos o momento de
contao de histria usando o livro e aps um vdeo clipe foi
apresentado.
Depois da apresentao fizemos uma pesquisa em jornais e

revistas para confeccionarmos um cartaz intitulado: VIVA A
DIFERENA! Com o apoio dos professores, formamos grupos
de pesquisa, todos se envolveram e observamos que o contedo
foi compreendido com sucesso e colocaram em prtica. Houve
cooperao, respeito e entusiasmo no cumprimento da tarefa
solicitada.
Um dos trabalhos que foi desenvolvido a histria Moa Bonita

do lao de fita, abordamos a cultura de cada um, ou seja, sua
histria, deixamos que os alunos pudessem contar sua identidade.
Ao falar sobre diversidade humana dentro do contexto escolar
pode-se ter como parmetro a necessidade de reconhecimento
que caracteriza o ser humano. Para entender quem o indivduo
em termos de coletividade, ele h uma dependncia de se
reconhecer o que dado pelos outros. Ningum pode edificar
a sua prpria identidade independentemente das identificaes
que os outros fazem dele, nos explica Habermas (1983, p. 22).
Ser reconhecido pelos seus pares uma necessidade do ser

humano, j que para existir ele precisa de uma vida social, de
pertencer a um grupo. Taylor (1994, p. 58) relata que [...] um
indivduo ou um grupo de pessoas podem sofrer um verdadeiro
dano, uma autntica deformao se a gente ou a sociedade que
os rodeiam lhes mostram como reflexo, uma imagem limitada,
degradante, depreciada sobre ele.
103
Prticas Pedaggicas
O autor acrescenta ainda, que:
[...] a projeo sobre o outro de uma imagem inferior ou humilhante

pode deformar e oprimir at o ponto em que essa imagem seja
internalizada. E no dar um reconhecimento igualitrio a algum
pode ser uma forma de opresso (TAYLOR, 1983, p. 22).
Mas, quando se afirma que todas as pessoas so dignas de

serem respeitadas no h um apontamento para o fato de que
haja considerao pelas inmeras maneiras de diferenciao
existentes entre uma pessoa e outra, entre um grupo social e
outro.
Logo, essencial o fornecimento de um apoio e recursos

essenciais para que no exista uma assimetria, desigualdade
de oportunidades e limitao de acesso a recursos, que pode
priorizar um grupo social em detrimento a outro. Na viso de
Taylor (1994, p. 64): Para aqueles que tm desvantagens ou
mais necessidades necessrio que sejam destinados maiores
recursos ou direitos do que para os demais.
Mas, Souza e Gallo (2002, p. 56) afirmam que: [...] mais do que
igualar, todo sistema normativo multiplica as desigualdades por
meio de medidas sem sujeito: a norma reenvia cada um a ser
um dado [...].
Nesse contexto, nota-se que a escola, quando impe uma forma

homognea para de tratamento a todos os alunos esquece do
fato de que ela uma representao da imagem da sociedade,
a qual formada de vrios grupos. Ento, a escola composta
pela diversidade de vidas que compem a sociedade em si,
diversidade esta que, antes de tudo, benfica pelo fato de
proporcionar a diferenciao de aes, a multiplicidade de
caractersticas e a possibilidade de apropriao de outras
104
Prticas Pedaggicas
caractersticas inerentes aos seres humanos, para assim,

construir-se uma identidade.
O grupo tambm trabalhou com uma poesia de Ruth Rocha,

muito significativa, pois as crianas puderam perceber que as
pessoas so diferentes e que isso as torna especiais. Durante
a leitura da histria Cabelo de Lel observamos o interesse de
todas as crianas em conhecer o desfecho da mesma. Aps,
ao questionarmos sobre as diferenas presentes em cada
personagem, as crianas relataram as suas prprias diferenas.
Aproveitamos para explorar essas diferenas ressaltando que
cada criana tem gostos diferenciados e, ento, surgiram os
seguintes comentrios alunos:
As pessoas so diferentes porque o nosso corpo assim

(Daniel). Tem gente branca, preta e vermelha quando a gente
toma muito sol (Bianca). Nossos olhos so diferentes. Cada
um tem a bolinha do olho de uma cor (Guilherme). Tem
criana grande e pequena. Eu sou grande e as outras crianas
so pequenas (Thaylor). As crianas tem cabelos diferentes.
Tem cabelo preto, liso, amarelo, arrepiado, curto, comprido e
enrolado (Beatriz).
A sesso de fotos realizada no final do projeto (Figura 01)

foi fundamental para trabalhar a autoestima das crianas.
Primeiro, as crianas folhearam vrias revistas e observaram
as caractersticas e as formas como os modelos fotogrficos
se comportavam nos anncios. Em seguida, as crianas
se enfeitaram e fizeram vrias poses para tirarem as fotos.
Para finalizar, as fotos foram gravadas em DVD e colocadas
na televiso para que as crianas pudessem ver o resultado
final. Elas gostaram muito dessas atividades e sentiram-se
valorizadas e bonitas.
O conceito de diversidade remete-se ao fato de que todos os

alunos tm necessidades educativas individuais prprias e
105
Prticas Pedaggicas
Figura 01
Alunos em Aprendizagem
Fonte: Pesquisadores, 2014.
especficas para ter acesso s experincias de aprendizagem.

Algumas necessidades individuais podem ser atendidas pelo
trabalho individual que o docente realiza na sala de aula,
como dar mais tempo ao aluno para a aprendizagem de certos
contedos, utilizar outras estratgias de ensino ou materiais
educativos dentre outras aes pedaggicas.
Em outros casos, algumas necessidades individuais exigem

recursos e medidas pedaggicas especiais, o que demonstra
106
Prticas Pedaggicas
ser importante realizar modificaes que facilitem e reforcem o

progresso de alunos com necessidades educativas especiais.
Existe, ento, uma grande necessidade de se construir currculos

abertos e flexveis, os quais permitem responder ao duplo desafio
da compreensibilidade e da diversidade. Nessas propostas,
afirma Coll et alii (2004, p. 291):
[...] so estabelecidas aprendizagens mnimas, para assegurar

que todos os alunos adquiram certos elementos bsicos da
cultura e as escolas [...] constroem uma proposta curricular,
adequando, desenvolvendo e enriquecendo o currculo oficial
em funo das caractersticas de seus alunos e do contexto
scio-cultural de referncia.
Para uma efetiva melhoria da qualidade de ensino, assegurando

a igualdade de oportunidades, preciso que cada escola reflita
a respeito da diversidade e da incluso e planeje de maneira
conjunta a ao educacional mais adequada ao seu contexto.
Ao elaborar seus projetos educacionais e curriculares, a
diversidade deve ser o eixo central na tomada de decises dos
vrios componentes que os dois processos envolvem.
Deve-se, primeiro, refletir e debater sobre a viso que a escola

do desenvolvimento, da aprendizagem e da diversidade,
depois preciso assegurar que o currculo da escola seja o
mais amplo, equilibrado e diversificado possvel. Uma escola
inclusiva necessita aproveitar, ao mximo, os recursos materiais
e humanos disponveis e sua organizao adequada.
CONCLUSO
Trabalhar com o tema gnero e diversidade muito importante

na sala de aula, sendo que o racismo no est s na cor, mas
107
Prticas Pedaggicas
tambm na classe social, na cultura e origem que nos rodeia.

Hoje ainda podemos ver com muita frequncia atitudes, tanto na
nas ruas, escolas, e at mesmo na televiso cenas ou imagens
que mostraram claramente, em que vivemos em um pas ainda
muito racista e com desigualdades. Por esse motivo podemos
trabalhar em sala de aula com crianas de como no sermos
racistas e preconceituosos, e aprender a respeitar uns aos
outros.
A escola no neutra. Ela capaz de reproduzir a discriminao

racial de vrias maneiras, mas tambm capaz de contribuir
para uma convivncia pacfica entre as vrias etnias. Os nossos
objetivos foram realizar uma interveno pedaggica e refletir
sobre essa experincia de maneira a contribuir para a ao de
outros educadores. Com esta reflexo percebemos que trabalhar
os conceitos de discriminao e preconceito importante, mas
preciso associar estes a exemplos do cotidiano. Ultrapassando,
assim o vis dos apelidos, muito enfatizado pelas crianas e
tentando mostrar que a discriminao racial gera desigualdades.
Constatamos a importncia de partir das experincias vivenciadas
pelas crianas, pois a partir do discurso elas expem suas
concepes, suas vivencias e se posicionam sobre o assunto.
Com a realizao deste trabalho compreendemos que possvel
trabalhar sobre o racismo com atividades diversificadas, desde
que alguns eixos temticos no deixem de ser abordados tais
como, identidade tnico-racial, histria da frica, os africanos no
Brasil e o que preconceito e discriminao racial no contexto
brasileiro e mundial.
REFERNCIAS
COLL, Csar et al. Desenvolvimento psicolgico e educao.

So Paulo: Artmed, 2004.
108
Prticas Pedaggicas
HABERMAS, Jurgen. Para a reconstruo do materialismo

histrico. So Paulo, Brasiliense, 1983.
SOUZA, Regina M.; GALLO, Slvio. Por que matamos o barbeiro?

Reflexes preliminares sobre a paradoxal excluso do outro.
Educao e sociedade. n. 79, ano XXIII, ago. 2002.
TAYLOR, Charles. El multiculturalismo y la politica del

reconocimiento. Mexico, Fondo de Cultura Econmica, 1994.
109
REAVIVANDO O MULTICULTURALISMO
E A IDENTIDADE NEGRA NA EDUCAO
INFANTIL
Claudia Arajo Lima Luparelli

Anglica Cristina Trinti Pazini
Elza Aline Moura Nazrio
Leila Aparecida Ado Binott
Samyra de Almeida Vencioneck
INTRODUO
Historicamente, no h como negar ou ignorar as relaes

assimtricas de poder entre as diferentes matrizes culturais e
raciais que originaram e dividem o territrio brasileiro (ASSIS;
CANEN, 2014) que, de certa forma, refletem no mbito escolar
por meio das imagens concebidas e incorporadas pela sociedade.
Nesse sentido tornam-se necessrias aes que transcenda
relatos de preconceitos contra a identidade negra. preciso
incorporar elementos que favoream a construo positiva da
identidade negra, que busque ir alm da homogeneizao cultural,
mas que, ao mesmo tempo, no recaia em perspectivas somente
folclricas encarada de forma excntrica ou circunstancial.
Este relato de experincia aborda o multiculturalismo na

perspectiva intercultural crtica a luz de Canen (2000) e Arbache
111
Prticas Pedaggicas
(2001), entendida no como algo essencializado ou acabado,

mas como fruto de construo constante, sempre provisria
e contingente, nos encontros e nos choques culturais. Assim,
Grant (2000) revela que entender a pluralidade cultural significa
compreender a pluralidade de identidades, elas prprias
construdas sobre marcadores identitrios plurais constitudos
de raa, etnia, gnero, classe social, cultura, linguagem e outros
determinantes, em interao dinmica. Essa concepo prioriza
a erradicao dos preconceitos contra aqueles percebidos como
diferentes e ao mesmo tempo oferece subsdios para a afirmao
positiva de certas identidades coletivas podem se beneficiar dos
aportes multiculturais na tentativa de um equilbrio dinmico
entre ambas vertentes ou identidades.
Nesse contexto, o objetivo deste trabalho foi conhecer a

percepo que as crianas atribuem ao multiculturalismo,
bem como ao preconceito e a convivncia solidria, buscando
promover a real democratizao das oportunidades educacionais
por meio de aes pedaggicas transformadoras, em face de
outras situaes de discriminao, em que fatores no raciais
so tambm objeto de segregao de grupos.
Segundo a natureza dos dados o presente trabalho classifica-

se como qualitativo. Nessa perspectiva procura compreender
e interpretar os fenmenos e/ou acontecimentos arrolados nos
limites da sala de aula, e do espao domstico em que o aluno
reserva para seus estudos (CERVO; BERVIAN, 1996).
Trata-se de relato reflexivo acerca da implantao do Projeto

Reavivando o multiculturalismo e a identidade negra na Educao
Infantil, desenvolvido junto a 58 alunos da Educao Infantil no
Centro de Educao Infantil Alexandre Ayub localizado no bairro
112
Prticas Pedaggicas
Amarilio Caiado Fraga, municpio de Muqui, Esprito Santo, Brasil.

O referido centro atende alunos de comunidade carente.
Para o seu desenvolvimento foram planejadas atividades

ldicas para serem desenvolvidas no perodo de trs semanas,
sendo aplicadas pela professora regente e duas auxiliares, com
acompanhamento do pedagogo. Todas as atividades foram
previamente autorizadas pelos gestores.
As atividades foram assim desenvolvidas: 1 Semana: Roda de

conserva enfocando a diferena entre o dia 13 de maio e o dia
20 de novembro; tentativa de escrita de palavras; registro de nu-
merais comparando quantidades; explorao do calendrio anu-
al com observao de datas que marcam a histria de negro. 2
Semana: exposio de ervas presentes principalmente na cul-
tura afro; contagem de nmero de letras das palavras; localiza-
o e identificao de distncias a partir da fala do narrador ao
afirmar que os negros cativos vinham de muito longe; pesqui-
sa de gravuras ou fotos que demonstrem atos fraternos entre
brancos e negros; explorao de sons afros: tambor, atabaque,
berimbau; ilustrao da Histria Tempo de Escravido (pintura
com guache); construo de retrato tnico da turma: produo
de mural com fotos e frases que traduzem as caractersticas t-
nicas e culturais das crianas. 3 Semana: formao de painel
coletivo com personalidades negras que alcanaram fama; ilus-
trao das Histrias: O Ratinho Branco e o grilo sem Asas, e
Menina bonita do Lao de fita; narrao da lenda Negrinho do
Pastoreio; brincadeira pega-pega, esconde esconde (negro
fugiu) e de roda (escravo de J).
Fez-se uso da observao direta a partir das mediaes

realizadas, sendo utilizado o registro simultneo da participao
ativa nas atividades desenvolvidas, bem como o registro
fotogrfico dos momentos de vivncias.
113
Prticas Pedaggicas
Pode-se perceber uma grande curiosidade das crianas acerca

das histrias e narrativas sobre a cultura africana. A participao
foi constante, e no foi percebido nenhum gesto ou expresso
que possa ser caracterizado discriminatrio, havendo, inclusive
identificao de alguns indivduos como pertencente raa
negra. Buscou-se ainda detectar, a partir das histrias de vida,
as etapas ou influncias que teriam sido determinantes na
construo da identidade negra. Nesse sentido, Guimares
(1999) indica trs fases pelas quais as identidades negras foram
construdas, nas histrias de vida dos sujeitos: uma primeira,
em que a discriminao sofrida foi o motor bsico da construo
identitria; uma segunda, em que a identidade negra percebida
em termos raciais, fenotpicos, e ainda uma perspectiva nem
sempre essencializada.
Ficou evidenciado o encantamento pelas canes e ritmos afros,

sendo efetiva a participao das crianas tanto na participao
cantada como tocada. Foi percebido ainda a diversidade cultural
no fazer musical identificando as mudanas que ocorreram na
organizao do som e do material sonoro utilizados. Segundo
Sekeff (2007), essas transformaes acompanham a evoluo da
humanidade no que se refere s transformaes causadas pelo
avano tecnolgico e tambm pelas caractersticas ideolgicas
que acompanham o ser humano nos diversos perodos da
histria. O mesmo autor ainda afirma que o fazer musical no
o mesmo nos diversos momentos da histria da humanidade
ou nos diferentes povos, pois so diferenciados os princpios
de organizao dos sons. E esse aspecto dinmico da msica
essencial para que possamos compreend-la em toda a sua
riqueza e complexidade.
Foi notria a percepo das crianas em relao aos fatos

de preconceitos raciais ocorridos na sociedade, onde em
114
Prticas Pedaggicas
momentos especficos foram narrados pelas prprias crianas.

Este fato remete ao Plano Nacional de Implementao da Lei n
10.639/2003, onde afirma que:
O papel da educao infantil significativo para o desenvolvimento

humano, para a formao da personalidade e aprendizagem.
Nos primeiros anos de vida, os espaos coletivos educacionais
os quais a criana pequena frequenta so privilegiados para
promover a eliminao de toda e qualquer forma de preconceito,
discriminao e racismo. As crianas devero ser estimuladas
desde muito pequenas a se envolverem em atividades que
conheam, reconheam, valorizem a importncia dos diferentes
grupos tnico-raciais na construo da histria e da cultura
brasileiras (BRASIL. MEC, 2003).
Nesse contexto, vale ressaltar o pensamento de Antunes (2001)

onde afirma a necessidade de uma educao que ressalte o olhar
e a beleza autntica do simples, seja essa simplicidade nacional
ou estrangeira, na valorizao cultural do folclore, na riqueza
pura do local e regional, na expresso admirvel dessa nossa
extraordinria pluralidade cultural e da magnfica diversidade,
sem confundir unidade com uniformidade.
Observou-se por fim que percebem a sua insero num bairro

perifrico e carente a partir do momento que identificam e
apontam diferenas diante outras localidades. Em seus estudos
Henriques (2004) assinala que a territorialidade uma forma
importante de poder, porque cria territrios cujo objetivo
satisfazer tanto as exigncias materiais da vida quanto as
necessidades emocionais de pertena, situando a si mesmo, no
tempo e no espao. Desta forma, quem somos baseia-se em de
onde viemos e onde estamos. Pode-se notar que a discriminao
racial penetra nesse discurso de forma indireta, sendo que o
lugar social ocupado pela famlia, bem como os adjetivos que
115
Prticas Pedaggicas
a populao a ela atribui so vistos como espaos especficos

e determinados, o que caracteriza um sintoma indireto de
discriminao.
CONCLUSO
As observaes colhidas neste estudo sugerem a confirmao

do carter de construo da identidade negra para alm de
uma essncia biolgica a priori rusticamente determinada. As
falas, depoimentos e os desenhos apresentados sugerem que
os caminhos da reconstruo da identidade negra de projeto se
constroem por meio da subjetividade, e deve ser construdo em
espaos de luta e de educao, extrapolando o mbito oficial. O
fato de termos encontrado sujeitos fenotipicamente brancos, mas
que se identificam com a negritude no garante a prevalncia
da igualdade, embora indique um avano positivo nas relaes
sociais. O projeto proposto e executado mostrou-se vivel para
a prtica de respeito identidade tnico-racial e a diversidade
cultural, contribuindo para a construo de uma sociedade livre
da discriminao e do preconceito racial.
REFERNCIAS
ANTUNES, Celso. A sala de aula de geografia e histria:

inteligncias mltiplas, aprendizagem significativa e
competncias no dia-a-dia. Campinas: Papirus, 2001.
ARBACHE, Ana Paula R. B. A formao de educadores de

pessoas jovens e adultas numa perspectiva multicultural crtica:
em busca de contribuies. In: Encontro nacional de didtica
e prtica de ensino, 10. Rio de Janeiro, 2000.
116
Prticas Pedaggicas
ASSIS, Marta Diniz Paulo de; CANEN, Ana. Identidade negra

e espao educacional: vozes, histrias e contribuies do
multiculturalismo. Cadernos de Pesquisa, v. 34, n. 123, p. 709-
724, set./dez. 2004.
CANEN, A. Educao multicultural, identidade nacional e

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SEKEFF, Maria de Lourdes. Da Msica: seus usos e recursos.

2.ed. So Paulo: Editora UNESP, 2007.
117
ALUNOS PORTADORES DE NECESSIDADES
ESPECIAIS:
A PERCEPO DOS PROFESSORES
Cleide Barroso Ribeiro

Giclia Roberto Silva Balarini
Graciele Sobroza Pires
Jean Carlos Pires Campos
Rosana Reis da Silva
Silvana Carvalho da Silva
Tais Nogueira dos Santos
INTRODUO
A educao inclusiva considera a sala de aula o local fundamental

para o ensino de todas as crianas. A Incluso uma expresso
chave, assimilada pela linguagem da legislao, do discurso
poltico, e pelas atuais tendncias acadmicas e pedaggicas. Os
alunos com necessidades educativas especiais (NEE) colocam
s escolas srios problemas, os quais, devido sua intensidade
e variabilidade, questionam sem dvida o sentido da educao
escolar demasiado centrada nos contedos acadmicos.
A legislao brasileira assegura amplos direitos aos estudantes

com NEE, desta forma torna-se importante a frequente
sensibilizao e mobilizao de opinies, principalmente
119
Prticas Pedaggicas
dos professores, objetivando que seja incorporado o esprito

colaborativo para o bom desempenho da educao inclusiva.
O grande avano da educao inclusiva depende da contnua
adequao das escolas, de modo a garantir o respeito
diversidade humana, pois uma escola verdadeiramente inclusiva
aquela capaz de acolher todos os alunos, independente das
condies fsicas, intelectuais, emocionais, sociais, lingusticas
ou outras.
Nesse contexto, este trabalho possui como objetivo apresentar

para a comunidade escolar as dificuldades encontradas pelos
alunos com NEE, bem como conhecer a percepo que os
professores atribuem a incluso destes alunos nas classes do
ensino regular.
Participaram do presente estudo professores que atuam no

Ensino Fundamental, em diferentes sries, e que possuem
alunos com distintas NEE. No foi realizado nenhum controle no
que se refere ao tempo de atuao docente dos participantes,
nem em relao formao.
Visando obter informaes do que pensam os professores acerca

da Incluso dos alunos com NEE no ensino regular, utilizou-se
a tcnica do questionrio, que de acordo com Candiani et al
(2004), um procedimento onde a informao coletada de
forma sistemtica e direta, permitindo a identificao de fatores
que predispem motivaes, impulsionando ou restringindo
atitudes e prticas. O questionrio foi composto por perguntas
simples e objetivas, pois de acordo com Barros e Lehfeld (1990)
aconselhvel que o questionrio no exija muito mais de 10 a
20 minutos para ser respondido. Foi aplicado em abril de 2015,
120
Prticas Pedaggicas
sendo entregue de forma individual e recolhido posteriormente

com o consentimento dos gestores, sendo seu preenchimento
de carter voluntrio.
Visando apresentar para a comunidade escolar as dificuldades

encontradas pelos alunos com NEE, foram utilizados os
instrumentos cartaz e molde da lngua brasileira de sinais
(LIBRAS). Os cartazes continham diferentes abordagens,
questionamentos e esclarecimentos das necessidades especiais,
e foram expostos em distintas localidades no interior da escola
(Figura 1). Fez-se uso da observao direta com registros
simultneos, e todos os dados coletados foram analisados
qualitativamente.
Figura 01 Cartazes com diferentes abordagens e

esclarecimentos das necessidades especiais
Fonte: Dos autores (2015).
121
Prticas Pedaggicas
Durante a exposio dos cartazes pode-se perceber desde

reaes de indiferena at de estresse com o assunto abordado,
gerando alguns comentrios e questionamentos por parte
dos professores. Coll (2004) afirma que, nesse processo de
construo de uma aprendizagem efetiva sobre os educandos
com dificuldades de aprendizagem e aqueles que no
apresentam importante considerar a influncia da sociedade,
da famlia e da escola, pois, uma vez desencadeado o processo,
deve-se pensar no incio de um crculo sistmico na qual cada
efeito se converte e se potencializa no outro. Assim, embora
haja diversas discusses, a falta de um vnculo afetivo ou a falta
de uma figura de apego, segundo alguns autores, no possvel
um desenvolvimento emocional e social.
Pode-se perceber que os respondentes consideram normal

o primeiro contato com um aluno portador de NEE, o que
transmite aceitao e acolhimento aos alunos inseridos neste
contexto. Este resultado remete aos estudos de Marchesi e
Martn (1995) onde apontam que mudanas tm sido verificadas
e determinadas a partir do momento em que novas perspectivas
e concepes pedaggicas, que encaravam o desenvolvimento
como determinante da aprendizagem deram lugar a uma
abordagem mais interativa. Passou-se a no mais encarar
os limites de pessoas com necessidades especiais como
barreiras percebidas de antemo, e o papel da educao foi
redimensionado para admitir sua importncia fundamental no
desenvolvimento dessas pessoas.
Apenas uma professora no acredita no processo de incluso,

pois embora a legislao garanta esta incluso, a mesma
considera que a escola e os professores no esto preparados
para receber o aluno com NEE. Todos respondentes destacaram
122
Prticas Pedaggicas
dificuldades no trabalho com esses alunos, tais como: no

conhecimento das NEE, planejar, ensinar, relacionar, comunicar,
falta de recursos, falta de capacitao e diviso da ateno.
Kafrouni e Pan (2001) ao estudarem a incluso de alunos com
necessidades educativas especiais e os impasses frente
capacitao dos profissionais da Educao Bsica, perceberam
que a questo se relaciona diretamente com a capacitao
de professores e equipes pedaggicas, pois a elaborao do
projeto de incluso requer preparo por parte dos encarregados
em elabor-lo, a saber: a equipe de professores e tcnicos da
escola. Com isso o que as autoras verificaram nas escolas
que as equipes no sabem nem mesmo por onde comear a
implementao da proposta de incluso na rede regular de
ensino.
Foi apontada a pouca disponibilidade de materiais apropriados

e a falta de formao/capacitao como um impedimento para
qualidade e eficincia do processo inclusivo. A capacitao
de educadores requer ateno, pois so necessrias a
instrumentalizao prtica e a reconstruo de concepes
de ensino e aprendizagem para que os objetivos educacionais
levem em conta as particularidades dos alunos, conduzindo
individualizao do processo educativo e desfazendo
idealizaes niveladoras (KAFROUNI e PAN, 2001).
Todos os professores relataram que a exposio dos cartazes

contribuiu para aprendizagem e uma mudana de olhar em
relao ao aluno portador de NEE. Segundo Dias (2013) existem
vrias maneiras de se executar o trabalho de informao de
sade na sociedade atual, entre elas destacam-se os cartazes
e prospectos informativos sobre doenas, distrbios e outras
enfermidades presentes na nossa sociedade. A exposio
destes recursos imprime uma concepo de que, no ato de
compartilhar os saberes, todos os agentes envolvidos esto
123
Prticas Pedaggicas
sujeitos ao aprendizado. Sendo assim, muito importante que

os envolvidos tenham participao ativa na busca de melhores
condies de trabalho, em especial para os portadores de
necessidades especiais educativas.
CONCLUSO
A incluso de alunos portadores de NEE na rede regular de

ensino exige dos seus profissionais conhecimentos oriundos
de diferentes reas para garantir um saber interdisciplinar,
indispensvel ao sucesso da incluso e integrao. O
fator instrumentalizao fator determinante por facilitar o
desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem.
A incluso requer uma quebra de paradigmas, pois no significa

apenas inserir portadores de NEE no mbito escolar regular,
e sim rever o papel da escola e conscientiz-la de que sua
responsabilidade educar a todos, sem discriminao. A escola
objeto deste estudo prioriza o atendimento aos portadores de
NEE.
REFERNCIAS
BARROS, Aidil e LEHFELD, Neide. Projeto de pesquisa:

Propostas metodolgicas. Petrpolis: Vozes, 1990.
CANDIANI, G.; VITA, S.; SOUZA, W.; FILHO, W. Educao

ambiental: percepo e prticas sobre o meio ambiente de
estudantes do ensino fundamental e mdio. Revista Eletrnica
do Mestrado em Educao Ambiental, v. 12, Jan-Jun, p. 74-
89, 2004.
124
Prticas Pedaggicas
COLL, Csar. Marchesi, lvaro, Palcios, Jess.

Desenvolvimento psicolgico e educao: transtornos do
desenvolvimento e necessidades educativas especiais. 2. ed.
Porto Alegre, RS: Artmed, 2004.
DIAS, Lucas de Paiva. Importncia das prticas educativas em

sade em uma escola do municpio de Amanhece, MG. Em
Extenso, Uberlndia, v. 12, n. 1, p. 106-112, jan./jun. 2013.
KAFROUNI, Roberta; PAN, Miriam Aparecida Graciano de

Souza. A incluso de alunos com necessidades educativas
especiais e os impasses frente capacitao dos profissionais
da educao bsica: um estudo de caso. InterAO, Curitiba,
2001, 5, 31 a 46.
MARCHESI, A.; MARTN, E. Da terminologia do distrbio s

necessidades educacionais especiais. In: COLI, C.; PALACIOS,
J. e MARCHESI, A. Desenvolvimento psicolgico e educao:
necessidades educativas especiais e aprendizagem escolar.
Porto Alegre: Artes Mdicas, 1995.
125
A NOSSA ESCOLA NO TEM SOMENTE COR,
TEM CULTURA
Anana Pizzolatto
Daiana Ribeiro de Sousa
Daniela Frana Adame
Lorena Baptista da Silva Miranda
Patricia Guimares
Shirley Santos Pereira
INTRODUO
A escola no pode perder tempo para iniciar logo discusses

sobre questes de gnero e raa/etnia, cidadania, sexualidade,
linguagem e relaes de gneros para que, com isso, possa
realmente tornar-se uma escola inclusiva, formando para a
cidadania.
Assim, as crianas, jovens e adultos que frequentam a escola

no podem ser encaradas como destitudas de histria, isto ,
antes de serem considerados futuros cidados ou indivduos
em processo de autonomizao, so pessoas que pertencem a
um grupo particular portador de uma experincia social, poltica,
econmica e cultural que deve ser respeitada e analisada a luz
da histria passada e dos anseios futuros da sociedade.
127
Prticas Pedaggicas
Nesse contexto, este trabalho possui o objetivo de valorizar

todo patrimnio cultural brasileiro e reconhecer as contribuies
presentes na sociedade brasileira dando visibilidade a sua
histria. Buscou-se ainda combater toda e qualquer prtica
discriminatria e racista, enfrentando-as cotidianamente
com medidas que envolvam toda a comunidade escolar na
identificao de suas causas e no tratamento de seus efeitos.
RECURSO METODOLGICO
O Projeto A nossa escola no tem somente cor, tem cultura

foi realizado em abril de 2015, num perodo de uma semana,
na EMEB Zilma Coelho Pinto, localizada no municpio de
Cachoeiro do Itapemirim, Esprito Santo, Brasil.
Para a sua realizao foram utilizados diferentes instrumentos:

cartazes, fantoches, narrativa de histrias, atividades de recorte
de ilustraes, msica e dana. O projeto foi executado pelo
professor e auxiliares com a prvia autorizao dos gestores.
Fez-se uso da conversa informal com os professores, e do

registro simultneo das percepes dos grupos envolvidos, que
serviram de base para a anlise qualitativa do presente estudo.
Os resultados apontam que os alunos e professores esto

mais sensveis quanto necessidade de eliminao de
prticas discriminatrias. Isso revela um conhecimento de que
a eliminao da discriminao e a promoo da igualdade
no podem apenas contar com os mecanismos legais. H um
conjunto de atores sociais que exercem importante papel neste
128
Prticas Pedaggicas
contexto tais como professores, profissionais do direito, enfim,

toda sociedade. Segundo Mello (2009), assegurar a igualdade
por meio da conscincia o elemento chave para a eliminao
da discriminao e promoo da igualdade de gnero ou raa,
pois apesar de todo o avano legislativo visando proteo de
categorias discriminadas, ainda assim no se garante a no-
discriminao nas relaes sociais.
Foi observado que os professores valorizam e reconhecem a

importncia da discusso dos temas, e tm facilidades para
articul-los aos contedos, e o grupo de crianas revelou a
possibilidade de transformao de valores de (pr) conceitos
construdos socialmente. De acordo com Sacristn (2002), a
prtica pedaggica, ao admitir e apossar-se da diversidade,
amplia suas experincias possibilitando o aprimoramento
da prxis educativa por meio do que est intrnseco no seu
contexto, seja de modo positivo ou negativo, mas que viabilize
o crescimento e eficincia das aes escolares. Ainda afirma
que em educao, a diversidade pode estimular-nos busca
de um pluralismo universalista que contemple as variaes da
cultura, o que requer mudanas importantes de mentalidade e de
fortalecimento de atitudes, de respeito entre todos e com todos.
Pode-se perceber nas crianas, grande interesse e curiosidade
pela diversidade presente na nossa histria e cultura. Acerca
deste interesse, Montoan (2003) apresenta que as diferenas
culturais, sociais, tnicas, religiosas, de gnero, enfim, a
diversidade humana est sendo cada vez mais desvelada e
destacada e a condio imprescindvel para se entender como
aprendemos e como compreendemos o mundo e ns mesmos.
Esta valorizao contribui, de certa forma, para a preservao
cultural.
Os estudos de Pinto (1988) apontam que, desde as dcadas

de 1920 e 1930, a educao era tida como importante
129
Prticas Pedaggicas
instrumento para que a populao negra alcanasse as mesmas

oportunidades que a populao branca, podendo evoluir,
integrar-se vida nacional e combater a misria em que vivia.
A conscincia poltica afro-brasileira desse perodo reagia, em
primeiro lugar, contra o mais emergente aspecto do racismo,
a discriminao do negro no mercado de trabalho, no ensino
e na sociedade civil; e reivindicava para ele a participao em
todos os nveis e aspectos da vida brasileira, inclusive nas
mdias. Pode-se observar que estes problemas persistem at
hoje, pois o presente estudo apresentou dificuldade na coleta
figuras tnicas e personagens de diferentes raas, pois nos
peridicos mais comuns foi constatada escassa presena de
negros e ndios, sendo necessrio comprar uma revista voltada
para a raa negra. Isto implica que, no basta propor a insero
do negro no sistema educacional, preciso uma conscincia
poltica e social que perpassa o movimento cotista para que seja
realmente efetivada a integrao do negro na sociedade.
CONCLUSO
Pode-se perceber sensibilidade dos professores e alunos contra

prticas discriminatrias. O projeto permitiu novas formas de
interao social entre os frequentadores do espao escolar,
mostrando-se vivel. A escola precisa, cotidianamente, combater
toda e qualquer prtica discriminatria e racista, com medidas
que envolvam toda a comunidade escolar.
REFERNCIAS
MANTOAN, Maria Teresa Eglr. Incluso escolar: o que ? por

qu? como fazer? So Paulo: Moderna, 2003.
130
Prticas Pedaggicas
MELLO, Celso Antnio Bandeira de. Contedo jurdico do

princpio da igualdade. 3. ed. So Paulo: Malheiros, 2009.
PINTO, Regina Pahim. O movimento negro em So Paulo:

luta e identidade. 1993. Tese (Doutorado). Universidade de So
Paulo, So Paulo, 1993.
SACRISTN, Jos G. A construo do discurso sobre a diversi-

dade e suas prticas. In: ALCUDIA, Rosa et al. Ateno diver-
sidade. Porto Alegre, Artmed, 2002.
131
VAMOS AO CINEMA? CINE CAF COM
LEITE VENCENDO PRECONCEITOS,
SUPERANDO BARREIRAS
Gilmar Virginio
Maria de Luldes Virgnio
INTRODUO
No cotidiano das escolas, o trabalho com temas relacionados

diversidade est envolvido em prticas, muitas vezes, excludentes
e preconceituosas, nas quais as metodologias encontram-se
enraizadas na forte presena de concepes tradicionais e no
equnimes acerca das diversidades de gnero, orientao sexual,
tnica, social e de todas as diferenas que no se conformam ao
padro de normatividade, de esteretipo. Este mesmo padro
contribui para a construo de uma sociedade desumana que se
movimenta a partir de prticas sociais discriminatrias.
Podemos considerar a escola como lugar de encontro social,

com situaes de respeito e de conflitos. Mas, a no aceitao
do que geralmente rotulado como diferente, incluindo-se nessa
diferena a diversidade tnica, social, orientao sexual e de
gnero assim como na sociedade est presente em todas as
modalidades de ensino.
133
Prticas Pedaggicas
Ao trabalhar com os alunos do Ensino Mdio, percebemos que

os mesmos, em sua maioria possuem um olhar preconceituoso
acerca das diversidades. Em uma roda de conversa, percebemos
que essa viso vem no somente da construo cultural, mas
tambm da falta de informao e da viso de professores
enraizados em uma metodologia tradicional, pautados em
uma sociedade patriarcal e machista. Sendo assim, torna-
se necessria a formao de professores e professoras no
que concerne aos conceitos de diversidade, para que possam
ensinar e aprender com seus alunos e alunas a importncia
da valorizao das diferenas no ambiente educacional e seu
reflexo na sociedade.
Enquanto educadores, ainda continuamos reforando modelos

rgidos e estereotipados de homens e de mulheres, no cotidiano
das escolas as reflexes relativas diversidade, na maioria
das vezes, esto ausentes, discutir e problematizar as relaes
e diferenas uma das condies indispensveis para a
desconstruo e superao de padres pressupostamente
normais, que tm gerado desigualdades entre as pessoas.
Faz-se necessria a implantao de uma prtica inovadora

no intuito de estimular no ambiente escolar o debate sobre as
relaes de gnero, orientao sexual e tnica no hegemnica
nas escolas, tendo em vista a construo de um saber necessrio,
o respeito s diversidades, desenvolver a conscincia crtica e
a sensibilidade de alunos e professores atravs do dilogo e do
cinema abordando temas visando enriquecimento das vises de
mundo.
Nesse contexto, o projeto Cine Caf com leite tem como objetivo
proporcionar momentos de aproximao e debate entre alunos,
professores e equipe gestora por meio de sesses de filmes
que abordam questes de gnero e diversidade, possibilitando
134
Prticas Pedaggicas
a construo da identidade e do respeito, alm de vivenciar

situaes que possibilitam a apropriao de novos conceitos e
valores.
O Projeto Cine Caf com Leite caracteriza-se como um estudo

de natureza qualitativa, e foi realizado junto aos alunos da terceira
srie do segundo grau da Escola de Ensino Fundamental e
Mdio So Jorge localizada no municpio de Brejetuba, Esprito
Santo, Brasil.
Fizeram parte da amostra trinta e sete (37) alunos cujos

participantes selecionados aceitaram espontaneamente
colaborar com a pesquisa, aps autorizao dos gestores,
sendo todos informados dos encargos ticos assumidos pelos
pesquisadores.
O procedimento para coleta de dados constou da realizao de

cinco sesses de filmes que foram exibidos no contraturno da
referida turma. Nas sesses foram projetados os seguintes filmes:
Filadlfia, Milk A voz da Igualdade, O Sorriso de Mona Lisa,
La Violette e Preciosa Uma Histria de amor e Esperana.
Como instrumento utilizou-se a observao direta com registros
simultneos da tcnica roda de conversa, considerando que este
tipo de abordagem investigativa busca compreender o sentido
que o grupo social oferece ao fenmeno estudado.
O aporte terico constitui-se nos estudos de Warschauer

(2001; 2002), Freire e Shor (1987) e Campos (2000). Para
estes autores, no contexto da Roda de Conversa, o dilogo
um momento singular de partilha, uma vez que pressupe um
exerccio de escuta e fala. As colocaes de cada participante
135
Prticas Pedaggicas
so construdas a partir da interao com o outro, sejam para

complementar, discordar, sejam para concordar com a fala
imediatamente anterior.
Os dados foram analisados qualitativamente, onde caracterstico

o uso de palavras e no nmeros para descrever as variveis
analisadas. Segundo Volpato (2013), este tipo de anlise muito
usada em pesquisas de cunho social, em que se usam tcnicas
abertas e dialogadas para coletar dados, sendo comum o uso
da anlise do discurso em rodas de conversa, onde para isso
a amostra deva apresentar-se em tamanho reduzido, ou seja,
amostra por convenincia.
Na primeira sesso foi apresentado o filme Filadlfia, que retrata

a vida de um advogado soropositivo, vtima de vrios tipos de
preconceito. O enredo mostra um advogado homossexual que
trabalha para uma prestigiosa firma em Filadlfia. Quando fica
impossvel para ele esconder dos colegas de trabalho o fato de
que tem AIDS, demitido. Assim, resolve contratar um advogado
homofbico, para levar seu caso at o tribunal.
Pode-se observar muita comoo por parte dos participantes,

pois o filme retrata com clareza no somente a humilhao
vivida pelo trabalhador, mas, sobretudo pela luta incansvel
pela sobrevivncia do portador do HIV. Foram destacadas as
seguintes cenas: o julgamento; a conversa de Joe com sua
esposa sobre o caso; Andrew discutindo com seu parceiro
Miguel sobre pular o tratamento uma noite; o apoio da famlia
de Andrew para com a sua luta; e Andrew recitando a traduo
de uma pera para Joe durante um ensaio para o interrogatrio.
Esta ltima cena foi considerada, por muitos, uma das passagens
136
Prticas Pedaggicas
mais emocionantes do filme. Por fim foi ainda destacada a

lentido e burocracia da justia, onde foi revelado que somente
aps sua morte o personagem Andrew vence o caso, com uma
indenizao volumosa.
Baseado na histria real de Harvey Milk, o filme Milk A voz da

Igualdade uma obra didtica e documental sobre o primeiro
poltico abertamente homossexual da histria dos Estados
Unidos, eleito em 1977 para o quadro de Supervisor da Cidade
de So Francisco. Eleito aos quarenta e sete anos, Harvey Milk
marcou a histria como o primeiro gay ativista que conseguiu
exercer um cargo no servio pblico americano. Infelizmente,
ele foi assassinado, um ano depois, e os motivos para o crime
so apenas sugeridos, motivos banais e enigmticos. Mais que
instrutivo, o filme fala de ambio, coragem e, sobretudo de um
heri que se transforma em mrtir, que lutou com paixo por
aquilo em que acreditava e que usou as armas que tinha ao seu
dispor, sendo a primeira delas a deciso de lutar por direitos
iguais para os homossexuais em prol de um objetivo maior, o de
mudar vidas.
Na roda de conversa foram destacados momentos do filme, tais

como os momentos em que o poltico ao comear um discurso,
se dirigia multido dizendo: Meu nome Harvey Milk e eu
quero recrut-lo!, e Todos os homens foram criados iguais, ou
Sem esperana no vale a pena viver. Estas frases mostraram-
se marcantes para os participantes e culminaram num rico
momento de valorizao e respeito s diferenas, e sobretudo
importncia de lutar pelos sonhos e objetivos que cada um
almeja para a sua vida.
Numa terceira sesso foi apresentado o filme O Sorriso de

Monalisa. Este trabalha o papel da mulher na sociedade e como
se foi criando o conceito que ela tem que ser do lar, abrindo mo
137
Prticas Pedaggicas
da profissionalizao. Assim, o filme foi baseado numa poca

de padres diferentes. Nos dilogos realizados ps projeo
buscou-se trazer o questionamento do que certo ou errado,
e ainda reconhecer a importncia deste perodo da histria
feminina, evitando julgamento atemporal.
Pode-se destacar ainda que que no basta apenas reproduzirmos

o conhecimento, mas sim, tornarmos produtores de ns
mesmos e sermos capazes de desenvolver o senso crtico, o
que culminou em debates acerca de alguns aspectos relativos
questo da aprendizagem, mostrando que por meio da arte
os alunos podem ter a possibilidade de desenvolver um olhar
mais sensvel sobre o mundo. nesse movimento que os papeis
de gnero e a sensibilizao do olhar sobre a vida se aflora,
destacando cenas em que as relaes das disputas e conflitos
entre gneros, revelados a partir da competio no mercado de
trabalho, ganham acento no filme quando a professora promove
uma educao que pretende mudar o modo como s alunas
se percebem, inspirando-as a uma percepo que ultrapassa
apenas a de donas do lar, mas enquanto seres humanos
completos dotados de potenciais que merecem e devem ser
explorados.
O filme Violette retrata a vida de Violette Leduc que encontra

Simone de Beauvoir em Paris nos anos que precedem a Guerra.
Comea assim uma relao intensa entre as duas mulheres que
vai durar toda a sua vida. Uma relao baseada na busca pela
liberdade e pela escrita, por parte de Violette, e na convico
de Simone de ter nas mos o destino de uma escritora fora do
normal. retratada a questo do esteretipo a partir do momento
em que a personagem principal representada por uma atriz
que no segue o padro de beleza configurado pela sociedade.
Outro ponto importante so as relaes no mercado de trabalho
e familiar, pois a mesma vive de trocas de alimentos no mercado
138
Prticas Pedaggicas
negro francs durante a Segunda Guerra Mundial, tem uma

relao conturbada com os pais e mostra-se, em demasia carente
para que algum, seja homem ou mulher, suporte uma relao
amorosa. Desta forma fica destacada a baixa auto-estima desta
mulher. Na discusso, pode-se destacar que os sofrimentos e
entraves vividos pela pessoa, quando bem aproveitados, podem
se transformar num grande alicerce para o sucesso.
A ltima sesso foi com o filme Preciosa Uma Histria de

Esperana. O enredo mostra a histria de Claireece Preciosa
Jones, uma adolescente de 16 anos residente no bairro de
Harlem, Nova York. Preciosa cresceu e viveu em um ambiente
hostil, no qual se defrontou com muitas adversidades, tais como
a pobreza e o preconceito, pois alm de negra, era tambm
obesa e foi me adolescente. Aliado a tudo isso, ainda foi vtima
de mltiplas formas de violncia em seu prprio lar, tais como
a negligncia dos pais com relao a sua sade e educao,
episdios constantes de violncia psicolgica de sua me e
tambm violncia fsica e sexual perpetradas pela sua me e
seu pai, sendo que seus dois filhos foram frutos do abuso sexual
sofrido.
Alm das agresses domsticas foi vtima de bullying pelos

colegas da escola. Como reflexo a mesma no se relacionava
com os pares e ficava sempre sentada em silncio na ltima
carteira da sala de aula durante todo o perodo letivo. No saa
da sala nem para utilizar o sanitrio, assim, chegou aos 14 anos
de idade sem compreender o que os professores lhe diziam,
sendo abandonada no fundo da sala de aula por todos, at que,
ao engravidar pela segunda vez foi expulsa da escola regular
e convidada a frequentar uma escola alternativa. Ao conhecer
uma professora que lhe oferece uma educao mais inclusiva,
um relacionamento mais respeitoso, onde novas amizades so
estabelecidas, proporcionam um rumo novo a sua vida.
139
Prticas Pedaggicas
Na roda de conversa foi evidenciado o pesadelo vivenciado por

vtimas de violncia no lar, na sociedade e na escola, mas foi
destacado as cenas em que a adolescente usa a imaginao
para se retratar uma figura famosa, cercada por fs e bem
cuidada, o que aponta a importncia da esperana na vida
de todos, embora no seja essa a realidade da jovem, e sim
uma cruel luta para sobreviver com um filho deficiente e outro
portador do vrus HIV. Por fim, foi observado que embora as
pessoas possam mostrar-se fortalecidas, empoderadas e
capazes de viverem uma vida mais estvel e feliz, algumas
marcas da violncia jamais so extirpadas, havendo
necessidade de constante acompanhamento psicolgico e
social. Nesse sentido, os projetos inclusivos e assistenciais
so imprescindveis.
CONCLUSO
Ao debates gerados da roda de conversa revelaram conflitos

de valores socialmente construdos, aprendidos e tidos como
verdadeiros e absolutos, Os gestos de negao e reprovao
mostrados em algumas cenas evidenciaram condutas
preconceituosas. Algumas oratrias induzem que alguns
alunos se sentem com vivncias semelhantes de determinados
enredos, mostrando-se prximas da vida e da realidade por eles
vivenciadas.
A experincia desenvolvida no projeto tambm mostrou as

resistncias mudana de prticas e de conceitos, o que
valida a importncia desta metodologia como valioso recurso
para fomentar o debate em torno da diversidade de gnero e
orientao sexual, bem como para suscitar questionamentos,
estranhamentos, debates, reflexes e novas aprendizagens.
140
Prticas Pedaggicas
REFERNCIAS
CAMPOS, G. W. S. Um mtodo para anlise e cogesto de

coletivos: a constituio do sujeito, a produo de valor de uso
e a democracia em instituies: o mtodo da roda. So Paulo:
HUCITEC, 2000.
FREIRE, P.; SHOR, I. Medo e ousadia. Rio de Janeiro: Paz e

Terra, 1987.
WARSCHAUER, C. Rodas em rede: oportunidades formativas

na escola e fora dela. Rio de Janeiro: Paz e Terra. 2001.
______. A roda e o registro: uma parceria entre professor,

aluno e conhecimento. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2002.
141
PROVOCAES ATRAVS DA DANA
Carla de Ftima Coutinho Soave

Daija C. Bettero
Las Pavani Delfino
Mayara Moraes Cardoso Coutinho
Roberto Carlos Farias de Oliveira
Provocar a reflexo deve ser uma das metas da educao em

geral. A partir das atividades que buscam a reviso e a anlise das
posturas da sociedade, a sala de aula e a escola em si, tornam-
se uma verdadeira oficina de ideias: compartilhadas, discutidas,
testadas, aprovadas, refutadas. Em relao diversidade,
muito ainda h que se questionar, porque estamos em completa
mudana o tempo todo. Conceitos, posturas, atitudes e
julgamentos precisam e devem ser revistos e compreendidos.
Em nosso instituto, por ser tradicionalmente tcnico, h muito
que ser repensado. No que tange identidade de gnero faz-se
necessrio buscar uma reflexo mais acirrada. Da a escolha da
modalidade de interveno e de pblico: um projeto que procurou
criar impactos e reflexes no pblico que assistiu a uma dana
em que os pares eram formados de pessoas do mesmo sexo. Ao
mesmo tempo em que a dana foi apresentada, alunos olheiros
circularam colhendo impresses e opinies, e tambm incitando
a resposta do pblico.
Como a questo da diversidade tem alcanado os diversos

patamares da sociedade, a escola no pode excluir-se desse
143
Prticas Pedaggicas
debate. Com isso, o projeto Provocaes atravs da dana

buscou respostas para algumas inquietantes questes: de que
forma a comunidade escolar do IFES, campus Cachoeiro de
Itapemirim, analisa a presena das diversidades de gnero em
seu meio? Como interpretam e julgam as atitudes que revelam
contrariedade em relao ao j convencional em se tratando de
gnero? Ao realizar uma apresentao de dana diferente do
comum (em que os pares so constitudos de pessoas de mesmo
sexo), procuramos perceber de que modo essa comunidade
se comporta em face de questes to presentes em nossa
sociedade.
O projeto foi desenvolvido no IFES, Instituto Federal do Esprito

Santo, campus Cachoeiro de Itapemirim, em 4 momentos. No
1 momento: A professora Carla, da disciplina de Educao
Fsica, em uma aula para os alunos do 3 ano do curso de
Eletromecnica integrado ao Ensino Mdio, abordou com
a classe sobre as convenes em relao aos esportes
tipicamente masculinos e femininos. Todos opinaram e se
mostrou uma opinio muito consensual de que essa diviso
ultrapassada. A conversa fluiu e se chegou dana, como
modalidade esportiva e cheia de pr-conceitos. A professora
enfatizou que nela, para ser executada com perfeio, os pares
precisam saber tanto ser o par masculino, quanto o feminino.
Da, o assunto foi levado para a questo da diversidade e dos
papis sociais dos gneros. Com essa abordagem, foi proposto
pela professora (representando o grupo proponente da
interveno) que se fizesse uma apresentao de dana em que
os pares fossem diferentes do convencional, a fim de provocar
os presentes no espao escolar algumas questes relativas ao
que de homem ou de mulher. Com isso, o grupo pretendeu
levar a discusso para outros mbitos dentro da escola em
relao ao posicionamento das pessoas servidores, alunos
e comunidade escolar em geral sobre gnero, diversidade e
144
Prticas Pedaggicas
papeis sociais. Nesse momento, a proposta gerou discusses

e rejeies por parte dos rapazes da turma no impedindo
que evolusse para uma outra discusso.
No 2 momento, os alunos que mostraram interesse pela

proposta e interessados na provocao, foram selecionados de
acordo com as orientao da professora: os que iriam danar e
os que iriam observar as reaes do pblico. Nesse momento,
foram abordadas outras questes em relao ao gnero e aos
preconceitos na tentativa de ganhar mais adeptos, principalmente
os que estavam desconfortveis com a proposta. De modo sutil a
professora abordou a questo de que seu gnero no afetado
por participar de um ato como esse, no havendo a questo da
influncia de algo na sexualidade da pessoa. Dois grupos foram
formados: o grupo que executou a dana, composto de rapazes
e moas, e o grupo que ficou responsvel em ficar como olheiro
a fim de colher as impresses do pblico durante a execuo
da dana. O primeiro grupo se encarregou de ensaiar a dana
(um forr), e tambm de preparar a encenao de como seria a
apresentao: a abordagem, a dana que deveria ser feita com
seriedade e respeito, de forma natural. J o outro pensou no
modo como iriam abordar o pblico: que tipos de perguntas e
questes iriam fazer e como. A data da apresentao foi marcada
e procederam nesse intervalo aos ensaios e s discusses
em relao ao tema da apresentao. Optou-se opor realizar
a dana na rea coberta da escola, durante o intervalo entre
os turnos matutino e vespertino, quando h um maior fluxo de
alunos e de servidores em geral.
No dia 22 de abril de 2015 s 12h e 15minutos, deu-se o incios

da execuo do projeto. Juntamente com os alunos, previamente
instrudos e a equipe proponente da interveno, que ficou
tambm como olheiro, professora Carla e o professor Roberto
Carlos levaram para o ptio um aparelho de som com a ideia
145
Prticas Pedaggicas
de fazer um intervalo musical para animar o almoo. A msica

foi colocada e os alunos convidados a danar, juntamente
com professores e servidores. Ao passo que as pessoas iam
formando seus pares para danar, os pares de alunos e alunas,
constitudos de mesmo gnero, tambm comearam a danar,
naturalmente, sob os olhares dos presentes. Enquanto isso, os
olheiros circularam pelo espao incentivando as opinies do
pblico, a fim de coletar dados, conforme combinado. Foi um
momento de descontrao e de alegria, que aparentemente no
causou impactos ou rejeies: alguns observaram atentos e
curiosos, outros entraram na dana literalmente. A apresentao
se estendeu e 5 msicas foram tocadas para que todos
danassem. Finalizada a apresentao, o som foi recolhido e os
alunos pediram que outros momentos como esses deveriam ser
propiciados pela escola.
Aps a apresentao, os alunos participantes da interveno

foram reunidos para apresentao dos dados colhidos. Todos
foram estimulados a compartilhar como se sentiram realizando-a,
bem como analisaram as respostas dadas pelo pblico e de
que modo essa interveno pde contribuir para a reflexo das
nossas posturas em relao s questes de gnero. Esse foi o
4 momento: o da reflexo e da anlise das posturas do pblico
presentes no IFES, Campus Cachoeiro de Itapemirim, em relao
questo de gnero. De modo geral, as falas dos olheiros
foram bem semelhantes, afirmando que o IFES tem uma cabea
mais aberta, uma vez que no houve recriminao em relao
dana. Professores, alunos e servidores que assistiram ao ato,
pensaram ser apenas uma atividade de relaxamento entre um
intervalo e outro. E ningum estranhou ou recriminou o fato de
ter pares compostos de pessoas de mesmo gnero. Enfim, as
consideraes foram positivas demonstrando que a comunidade
escolar presente no espao no apresentou dificuldades em
aceitar e respeitar o que viram.
146
Prticas Pedaggicas
parte disso, ns os proponentes da interveno, ficamos muito

satisfeitos com os resultados e com o processo. Na verdade,
ao fim das discusses, levamos os alunos a perceber que a
grande interveno mesmo se deu durante todo o processo de
construo da apresentao realizado com os alunos, porque
nele, muitas discusses e opinies foram apresentadas. Na
verdade, a proposta de uma interveno atravs da dana
propiciou momentos de discusses, debates, apresentao de
ideias e de conceitos, at mesmo algumas mudanas de postura
em relao ao respeito diversidade de gnero. Embora alguns
alunos no tenham participado ou apresentado suas opinies,
percebemos um respeito em relao ao tema, no havendo
rechaamento ou agressividade, ao contrrio, tanto os alunos
quanto as alunas sentiram-se confortveis para participar e opinar
em relao a qualquer rumo que a conversa tomava, tendo sua
opinio respeitada quando se tratava de gnero e diversidade.
Para os alunos, a interveno foi muito interessante porque

mobilizou a turma e deu ao intervalo uma alegria que comumente
no tem. Em relao ao gnero e diversidade, ficou muito claro
que para esse grupo aceitar as diferenas no problema. Alm
disso, propostas como essas devem ser feitas com o intuito de
chamar a ateno para que sejam discutidas as questes que
esto inseridas tanto no meio escolar quanto na sociedade.
Promover essa reflexo foi de uma grandeza e de uma

intensidade contagiante. Foi muito positivo perceber que em
nossa escola gnero e diversidade encontram espaos em que
podem se manifestar, tendo como base o respeito incondicional
a todo e qualquer indivduo que por ela transite. Sabemos que
muito ainda h que se fazer, mas intervenes como essa e
outras que venham a ser realizadas, colaboraro de fato para
que se comece a cumprir a resoluo nmero 1, de 31 de maio
de 2012 que estabelece as Diretrizes Nacionais para a Educao
147
Prticas Pedaggicas
em Direitos Humanos, principalmente no seu Art. 4 que defende

que deve ser um processo sistemtico e multidimensional,
orientador da formao integral dos sujeitos de direitos que se
articula afirmao de valores, atitudes e prticas sociais que
expressem a cultura dos direitos humanos em todos os espaos
da sociedade e que busque a formao de uma conscincia
cidad capaz de se fazer presente em nveis cognitivo, social,
cultural e poltico. Sabemos que Provocaes atravs da
dana foi apenas uma semente. E que venham outras para que
frutos possam ser colhidos por toda a sociedade.
BIBLIOGRAFIA
ANDREOLI, Giuliano Souza. Dana, gnero e sexualidade:

um olhar cultural. In: Conjuntura, v. 15, n. 1, jan./abr. 2010.
Disponvel em: <http://www.ucs.br/etc/revistas/index.php/
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GNERO e diversidade na escola: formao de professoras/es

em gnero, sexualidade, orientao sexual e relaes tnico-
raciais. Livro de contedo. Verso 2009. Rio de Jenrio: CEPESC;
Braslia: SPM, 2009. Disponvel em http://estatico.cnpq.br/portal/
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http://revistaescola.abril.com.br/arte/pratica-pedagogica/corpo-
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org.br/infopedia/descubra-e-aprenda/diversidade/questao-de-
genero/. Acesso em: 14 set. 2015.
148
P R O G R A M A
INSTITUTO FEDERAL
Esprito Santo
Agncia Brasileira do ISBN

ISBN 978-85-8263-080-8
9 788582 630808

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Srie Pesquisas em Educao

Carlos Roberto Pires Campos

Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Esprito Santo

Programa de Ps-Graduao em Educao em Cincias e Matemtica/Ifes

Srie Pesquisas em Educao

Carlos Roberto Pires Campos

G326g Gnero e diversidade na escola: prticas pedaggicas

1. Professores - formao. 2. Educao - diversidade.

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Depsito Legal na Biblioteca Nacional,

O contedo dos textos de inteira responsabilidade dos

Qualquer parte desta publicao pode ser reproduzida, desde

Ao ser convidado para realizar a palestra de abertura do Curso

Em um rpido olhar pelo grupo, percebi a necessidade de uma

A apresentao, tanto quanto a pergunta, causou reaes dis-

Nesse momento, o grupo manifestou algo que os estudiosos

No entanto, medida que cresce a discusso em torno dos direi-

Nesse panorama, a tendncia natural a busca pela higieniza-

Dessa forma, o sujeito obrigado ou se sente obrigado a se dis-

Considerando-se que a escola encontra-se alicerada sobre c-

O espao escolar se constitui, portanto, de um ambiente de con-

, pois, nesse contexto, que Gnero e Diversidade na Escola:

Este livro nos atira no mundo e nos desassossega. Escrito de

Seja tambm corajoso e nobre para transformar em voc o que

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Diversidade cultural e de gnero: Desafios da educao inclusiva ....... 25

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A nossa escola no tem somente cor, tem cultura ................................. 127

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Provaes atravs da dana .................................................................. 143

Todos havemos de concordar que seria muito melhor, para

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Gostaramos de agradecer SECADI pelo financiamento do curso

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