Informe para El Docente Matemática ECE 2015

Informe para
Docentes
2015
Qu logran
nuestros estudiantes
en Matemtica ?
Resultados
de la ECE
2. grado de Secundaria Una oportunidad para que
reflexionemos sobre el
aprendizaje de TODOS
los estudiantes de nuestra
IE y no solo los del grado
evaluado
Contenido
1. Aspectos generales de la ECE .................... 2 5. Comparacin de su IE con otras

2. Qu evala la prueba de Matemtica? ........ 3 similares ..................................................... 12
3. Cmo se presentan los resultados 6. Logros y dificultades de los estudiantes
de la ECE? .................................................. 5 en la prueba de Matemtica ....................... 14
4. Resultados nacionales y de su IE 7. Sugerencias pedaggicas .......................... 38
en la ECE 2015 ......................................... 10
Informe para
Docentes - Matemtica
1. Aspectos generales de la ECE

Qu es la ECE?
La Evaluacin Censal de Estudiantes (ECE) es una evaluacin estandarizada que realiza
anualmente el Ministerio de Educacin para conocer qu y cunto estn aprendiendo los
estudiantes1 de todas las escuelas pblicas y privadas del pas.
Por qu es importante la ECE?

Porque ofrece informacin confiable a directores, a docentes y a otros actores del sistema
educativo sobre los logros de aprendizaje de los estudiantes, con el propsito de generar
espacios de reflexin y orientar las acciones de mejora.
Por qu se evala a segundo grado de secundaria?

Porque el final del VI ciclo de la Educacin Bsica Regular es un momento oportuno para
saber cul es el nivel de aprendizaje de los estudiantes y, a partir de este diagnstico, disear
e implementar estrategias de apoyo a fin de que ellos concluyan su educacin secundaria
satisfactoriamente.
Qu se evala en la ECE de segundo grado de secundaria?

En la ECE 2015, se evalu las competencias de Lectura y Matemtica. Adicionalmente, de
modo muestral, se evalu la competencia de Escritura. En las prximas aplicaciones de la
ECE en este grado, se plantea ampliar la evaluacin a otras competencias.
Para qu deben usarse los resultados de la ECE?

Este informe de resultados de la ECE brinda informacin valiosa para crear espacios
de reflexin sobre las distintas acciones que se realizan en la IE con la finalidad de
garantizar aprendizajes de calidad para todos los estudiantes. Por tanto, si usted ensea
en tercer grado de secundaria, podr proponer e implementar acciones para desarrollar
la competencia matemtica de los estudiantes evaluados el ao anterior. Si usted es
docente de segundo grado, podr orientar su trabajo pedaggico para que este ao
sus estudiantes puedan lograr los aprendizajes esperados para el grado considerando
los resultados y los anlisis de este informe. Adems, los docentes de los otros grados
del nivel secundario podrn conocer los logros y las dificultades de los estudiantes en
Matemtica y analizar qu pudo causar esta situacin (primer grado) o las consecuencias
de estos resultados en el futuro (cuarto y quinto grados). Este diagnstico debera servir
como punto de partida para plantear estrategias que permitan a todos sus estudiantes
desarrollar los aprendizajes esperados.
1
En el presente documento, se utiliza de manera inclusiva trminos como el docente, el estudiante y sus respectivos plurales
(as como otras palabras equivalentes en el contexto educativo) para referirse a hombres y a mujeres.
2
Informe para
2. Qu evala la prueba de Matemtica?

La competencia matemtica2 en la ECE 2015
Actualmente, existe un acelerado desarrollo de la ciencia y de la tecnologa, y un incremento
de informacin numricamente expresada. Esto demanda una ciudadana que comprenda
y se exprese en trminos matemticos, para que pueda ejercer sus derechos, solucionar
problemas, modelar el lugar donde viven, generar tecnologa y contribuir al progreso.
Aunque esta competencia se desarrolla con la experiencia diaria, esta por s sola no
permite enfrentar los retos de la sociedad. Por ello, la educacin escolar busca desarrollar
la competencia matemtica necesaria para afrontar situaciones cotidianas, lejanas e
hipotticas, e incluso puramente abstractas, indispensables para el aprendizaje continuo
en diversos contextos culturales.
En particular, la educacin matemtica de los estudiantes del VI ciclo de EBR posibilita el
afianzamiento de su autonoma, la valoracin del lenguaje matemtico, y el desarrollo
de un pensamiento flexible, estructurado y abstracto. Asimismo, ampla su horizonte
numrico, estimula el uso comprensivo del lenguaje algebraico, las relaciones de las formas
geomtricas, y del razonamiento probabilstico.
De acuerdo con los documentos curriculares vigentes, la ECE considera que:
La competencia matemtica es un saber actuar deliberado y reflexivo que

selecciona y moviliza una diversidad de habilidades, conocimientos matemticos,
destrezas, actitudes y emociones, en la formulacin y resolucin de problemas en
una variedad de contextos.
Esta competencia se pone de manifiesto en situaciones referidas a cuantificar,
medir, identificar regularidades, establecer equivalencias y variaciones, caracterizar
y describir la forma y la ubicacin de los objetos; asimismo en la organizacin y
sistematizacin de datos, y en el manejo de la incertidumbre, entre otros.
Segn lo anterior se dise el modelo de evaluacin de la prueba de Matemtica que

permite elaborar cada pregunta. Este modelo considera tres aspectos: capacidades,
contenidos y contextos que a continuacin se presentan.
La ECE evala como una nica dimensin la competencia matemtica del estudiante. Esta es el resultado de todas las
2
competencias o aspectos considerados en el rea, segn documentos curriculares vigentes.
3
Informe para
Capacidades
Matematiza situaciones. Implica asociar situaciones de la vida real o simulaciones
con objetos matemticos.
Comunica y representa ideas matemticas. Se orienta a expresar el significado de
los objetos matemticos a travs de representaciones.
Elabora y usa estrategias. Implica planificar y ejecutar estrategias heursticas,
procedimientos y estimaciones.
Razona y argumenta generando ideas matemticas. Se orienta a justificar y
validar conclusiones, supuestos, conjeturas e hiptesis usando objetos matemticos.
Contenidos
Cantidad. Comprende los nmeros racionales en sus representaciones de fraccin,
decimal y porcentaje. Asimismo, el significado de las operaciones bsicas en los
racionales, y la relacin entre estas, involucrando el clculo y la estimacin.
Regularidad, equivalencia y cambio. Considera las regularidades, las relaciones
proporcionales entre dos magnitudes, las expresiones algebraicas, las ecuaciones o
inecuaciones, la funcin lineal y la interpretacin de sus representaciones.
Forma, movimiento y localizacin. Comprende la clasificacin y las propiedades de
figuras de dos y tres dimensiones, as como sus medidas (permetro, rea, volumen)
y la transformacin de figuras en el plano (rotacin, simetra, traslacin, homotecia).
Gestin de datos e incertidumbre. Implica la organizacin, el procesamiento y la
representacin de datos en tablas y grficos estadsticos, as como la interpretacin y
el anlisis de sus medidas de tendencia central y de dispersin. Tambin, comprende
lo referido a la incertidumbre, en su enfoque clsico y de frecuencias relativas.
Contextos
Intramatemtico. Si las situaciones problemticas se plantean en un escenario
propiamente matemtico, es decir, solo en el mbito de la disciplina matemtica.
Extramatemtico. Si las situaciones problemticas se plantean en un escenario que
recrea o simula una situacin de la vida real, ya sea personal, pblica, cientfica, etc.
La prueba incluye preguntas de opcin mltiple y de respuesta construida. Las de opcin

mltiple presentan un enunciado y alternativas, de entre las cuales una es la correcta. Las
de respuesta construida requieren escribir la respuesta a la pregunta formulada. Considerar
ambos tipos de preguntas permite que la prueba sea ms sensible a las habilidades
complejas del estudiante y a enriquecer la descripcin de la competencia matemtica
desarrollada por el estudiante.
4
Informe para
3. Cmo se presentan los resultados de la ECE?

En la ECE, para procesar las respuestas de los estudiantes se ultiliza el modelo de medicin
denominado modelo de Rasch. Este asigna a cada estudiante una medida o puntaje3 que
expresa su habilidad. Esta medida o puntaje depende de la cantidad de preguntas que
responde acertadamente un estudiante. As, mientras mayor es el puntaje obtenido por un
estudiante, mayor es su habilidad.
En la ECE, de acuerdo con su puntaje individual, los estudiantes han sido ubicados en cuatro
niveles de logro: Satisfactorio, En proceso, En inicio y Previo al inicio. Estos describen lo que
sabe y puede hacer un estudiante cuyo puntaje est dentro de un determinado rango de
habilidad. Asimismo, los resultados de la IE se expresan en trminos de qu porcentaje o
qu cantidad de estudiantes logran ubicarse en cada nivel.
Es importante resaltar que los niveles de logro son inclusivos. Esto significa que los
estudiantes ubicados en el nivel Satisfactorio tienen alta probabilidad de responder
adecuadamente las preguntas del nivel Satisfactorio y las preguntas de los niveles En
proceso y En inicio. Asimismo, los estudiantes del nivel En proceso tienen alta probabilidad
de responder adecuadamente las preguntas propias del nivel En proceso y las preguntas
del nivel En inicio.
A continuacin, se describe cada uno de los niveles de logro de forma general.
Mayor
habilidad
Satisfactorio
El estudiante logr los aprendizajes esperados al finalizar el VI ciclo y est
preparado para afrontar los retos de aprendizaje del ciclo siguiente.
Estos estudiantes han obtenido un puntaje igual o mayor que 649.
649 En proceso
El estudiante solo logr parcialmente los aprendizajes esperados al finalizar el
VI ciclo, pero demuestra haber consolidado aprendizajes del ciclo anterior.
Estos estudiantes han obtenido un puntaje que va desde 596 hasta 648.
596 En inicio
El estudiante no logr los aprendizajes esperados al finalizar el VI ciclo ni
demuestra haber consolidado los aprendizajes del ciclo anterior. Solo logra
realizar tareas poco exigentes respecto de lo que se espera para el VI ciclo.
Estos estudiantes han obtenido un puntaje que va desde 520 hasta 595.
520 Previo al inicio

El estudiante no logr los aprendizajes necesarios para estar en el nivel En
inicio.
Estos estudiantes han obtenido un puntaje menor que 520.
Menor
habilidad
Estrictamente, el trmino es medida; sin embargo, para una mejor comprensin se utilizar la palabra puntaje.
3
5
Informe para
Qu significa cada uno de los niveles de logro en Matemtica?

Especficamente, los niveles de logro en Matemtica se concretan de la siguiente manera:
Nivel Satisfactorio Logr los aprendizajes esperados.
Los estudiantes de este nivel, adems de lograr los aprendizajes de los niveles En proceso y
En inicio, son capaces de formular y resolver problemas en los que interpretan, argumentan
y establecen conexiones entre diferentes nociones matemticas, cuando:
Utilizan equivalencias entre fracciones, decimales y porcentajes, as como desigualdades
e inecuaciones.
Establecen relaciones entre dos variables, las evalan y expresan el modelo matemtico
de dicha relacin.
Usan un lenguaje coloquial, numrico, grfico y, a veces, algebraico en situaciones de
funcin lineal y relaciones proporcionales.
Producen informacin a partir de grficos y tablas estadsticas.
Calculan la probabilidad de un evento.
Resuelven situaciones que involucran propiedades de formas geomtricas compuestas.
Algunos ejemplos de los indicadores y de las preguntas de este nivel son:
Interpreta el uso de nmeros racionales en sus diferentes significados y representaciones.
En cul de los siguientes fruteros los 2 de las frutas son manzanas?

3
a b
c d
Resuelve situaciones problemticas que involucran el clculo del rea de figuras

compuestas.
En la siguiente cuadrcula cada tiene una unidad cuadrada de

rea (1u2 ).
Cul es el rea que tiene la figura de color plomo?
a 24 u
2
b 16 u
2
2 2
c 12 u d 8u
6
Informe para
Argumenta su decisin sobre supuestos a partir de una situacin problemtica que

involucra funciones lineales.
La siguiente grfica nos muestra la relacin entre el tiempo que permanece abierto
un cao y la cantidad de agua que se va almacenando en un depsito. Observa:
Cantidad de agua (m )
1100
1000
900
800
0 1 2 3 4 5 6 7
Tiempo (minutos)
A partir de esta informacin, Santiago dice:

Si a los 4 minutos el depsito ya contiene 1 000 m de agua, entonces a los
8 minutos, el depsito tendr 2 000 m de agua
Ests de acuerdo con Santiago? S No
Explica tu respuesta.
Al finalizar el ao, todos los estudiantes deberan ubicarse en el nivel

Satisfactorio.
Nivel En proceso No logr los aprendizajes esperados.
Los estudiantes de este nivel, adems de lograr los aprendizajes del nivel En Inicio,
formulan problemas atendiendo a algunas de las condiciones solicitadas y pueden resolver
problemas de hasta dos etapas en los que identifican, interpretan y aplican procedimientos
de un mismo campo temtico. Esto se evidencia cuando:
Utilizan nmeros naturales y algunas equivalencias usuales entre decimales,
fracciones y porcentajes, as como conocimientos elementales referidos a ecuaciones.
Emplean la relacin entre dos variables para encontrar el valor de una de ellas, a
partir de la extensin de los datos proporcionados.
Identifican y verifican la expresin algebraica que modela una relacin dada.
Interpretan grficos y tablas estadsticas y resuelven situaciones que involucran el
promedio, la nocin elemental de probabilidad y la nocin de figuras geomtricas
simples.
7
Informe para

Resuelve situaciones problemticas que implica el uso de grficos estadsticos.
El grfico muestra los resultados de una encuesta que se le aplic a un

grupo de nios acerca del sabor de su helado favorito.
Sabor favorito de helado
18 %
Lcuma
48 % 14 % Chocolate
Vainilla
Fresa
...... %
Si la encuesta se aplic a 50 nios, cuntos nios, de los encuestados,

prefieren helado con sabor a chocolate?
a 30 nios. b 20 nios. c 10 nios. d 80 nios.
Identifica las diferentes vistas de un slido.
Desde la posicin en la que se

encuentra la nia, qu vista se
tendr de la casa de juguete?
a b c d
Los estudiantes del nivel En proceso presentan dificultades para

lograr los aprendizajes descritos en el nivel Satisfactorio.
Nivel En inicio No logr los aprendizajes esperados.
Los estudiantes de este nivel resuelven problemas en contextos cercanos con algunos
procedimientos y nociones elementales del grado. Esto se evidencia cuando:
Emplean de forma directa modelos aditivos y multiplicativos con nmeros naturales,
expresiones decimales y alguna expresin cotidiana referida a fraccin.
Utilizan la relacin entre dos variables para encontrar el valor que corresponde a un
dato explcito, as como para deducir equivalencias a travs de una igualdad.
Extraen datos a partir de grficos y tablas estadsticas e identifican la ocurrencia de eventos.
Reconocen desarrollos planos de cuerpos geomtricos usuales.
8
Informe para

Resuelve situaciones problemticas que involucran equivalencias.
Estas balanzas estn en equilibrio. Observa:
Segn esta informacin, cuntos carritos se deben usar para equilibrar la

siguiente balanza?
a b
c d
Identifica el desarrollo plano de un slido geomtrico.
Con cul de las siguientes plantillas se puede

armar una caja de seis caras como esta?
a b c d
Los estudiantes ubicados en el nivel En inicio presentan dificultades para

lograr los aprendizajes descritos en los niveles En proceso y Satisfactorio.
Nivel Previo al inicio No logr los aprendizajes esperados.
Los estudiantes ubicados en este nivel presentan dificultades para resolver, incluso, las
preguntas ms sencillas de la prueba. Estos estudiantes no lograron los aprendizajes
necesarios para estar en el nivel En Inicio. Por tanto, no se tiene evidencia suficiente para
describir sus aprendizajes.
9
Informe para
4. Resultados nacionales y de su IE en la
ECE 2015
En esta seccin, se presenta los resultados de su IE. Estos resultados expresan en porcentajes
la distribucin de sus estudiantes en los cuatro niveles de logro de esta evaluacin4. Para que
tenga una perspectiva ms amplia, la siguiente tabla tambin proporciona los resultados de los
estudiantes a nivel nacional. Adems, se muestra los resultados de los estudiantes segn su sexo, a
fin de reflexionar sobre las diferencias en el rendimiento entre hombres y mujeres en matemtica.
Resultados de su IE, del pas y segn gnero por cada nivel de logro
Todo el pas
Niveles de logro Su IE
Nacional Hombre Mujer
Satisfactorio 9,5 % 10,9 % 8,0 %
En proceso 12,7 % 13,4 % 11,9 %
En inicio 40,2 % 40,3 % 40,1 %
Previo al inicio 37,6 % 35,3 % 40,1 %
Total 100,0 % 100,0 %* 100,0 %*

* Todos los resultados porcentuales han sido redondeados a un decimal. Por ello, en algunos casos, la suma total no es exactamente 100,0 %.
Los resultados nacionales muestran que existe un gran desafo respecto del aprendizaje
de Matemtica en secundaria: solo el 9,5 % logra los aprendizajes esperados para el grado,
mientras que el 90,5 % no los logra. Paulatinamente, se debera incrementar el porcentaje
de estudiantes en el nivel Satisfactorio y disminuir los porcentajes de estudiantes en los
niveles En inicio y Previo al inicio. Los anlisis, reflexiones y sugerencias que se proponen
en este informe deberan contribuir con este propsito.
Adems, en la tabla anterior, se puede apreciar que existen diferencias en el rendimiento
de los estudiantes segn su sexo. Dichas diferencias muestran una ventaja de 2,9 puntos
porcentuales a favor de los hombres, respecto de sus pares mujeres, en el nivel Satisfactorio.
El anlisis de estos resultados debera propiciar la reflexin en relacin con la equidad de
gnero en las clases de Matemtica:
La diferencia encontrada en el rendimiento entre mujeres y hombres a nivel nacional

tambin se aprecia en su IE?
Qu creencias y prcticas sociales podran ocasionar que los hombres obtengan
mejores resultados en Matemtica en comparacin con las mujeres?
Es posible que existan prcticas pedaggicas en su IE que reproduzcan prejuicios
sociales respecto de lo que debe aprender una mujer y de lo que debe aprender un
hombre?
Qu acciones podra incorporar en su prctica docente para que tanto las mujeres
como los hombres tengan las oportunidades de aprendizaje necesarias para
desarrollar las diferentes competencias del rea de Matemtica?
4
Otra forma de presentar los resultados de su IE es por puntaje promedio.
10
Informe para
4.1 Resultados por seccin

La siguiente tabla contiene los resultados en Matemtica de las secciones evaluadas. Para
cada seccin, encontrar la cantidad de estudiantes en cada uno de los niveles (Satisfactorio,
En proceso, En inicio y Previo al inicio), segn sus resultados en la prueba.
Distribucin de estudiantes por seccin
Nivel
Seccin Ubique la fila de
Satisfactorio En proceso En inicio Previo al inicio la seccin cuyos
A resultados quiere
B analizar.
C Cuntos
D estudiantes
E se ubican en
F los niveles
Satisfactorio, En
G
proceso, En inicio y
H
Previo al inicio?
I
J Qu semejanzas
o qu diferencias
K
encuentra entre los
L
resultados de las
M
secciones?
N
A qu cree usted
O
que se debe estos
P
resultados?
Q
R
S
Total
Para ayudar a los estudiantes a mejorar en Matemtica, es muy importante comprender

apropiadamente los resultados y reflexionar sobre ellos. Las siguientes preguntas le podran
servir para este propsito.
Si usted ensea Matemtica en tercer grado:
Si este ao tiene a los estudiantes de una de las secciones evaluadas5; de qu manera
describira el proceso de aprendizajes en Matemtica de los estudiantes a su cargo?
Qu estrategias de trabajo adoptar este ao para trabajar con los estudiantes que se
ubicaron en los niveles Previo al inicio, En inicio y En proceso?
Si usted ensea Matemtica en otros grados de secundaria:

En conjunto con los docentes de matemtica de su grado o ciclo,
qu logros y dificultades evidenciados en la ECE deben ser atendidos en su grado para
lograr mejores aprendizajes este ao?, en qu unidades o sesiones de clase?
qu estrategias diferenciadas se pueden disear para que la mayor parte de los estudiantes
de cada grado logren los aprendizajes esperados?
Si sus estudiantes provienen de diversas secciones y quiere conocer con mayor precisin los aprendizajes logrados por
5
ellos, puede tomar como prueba diagnstico el Kit de evaluacin de segundo grado de secundaria. Salida 1 y Salida 2.
Revselo en http://recursos.perueduca.pe/kit/secundaria.php
11
Informe para
5. Comparacin de su IE con otras similares

Los resultados de rendimiento de las IE se deben, en parte, a las diferentes circunstancias en
las que estas operan y a las caractersticas de la poblacin a la que atienden. Estos aspectos
deberan ser considerados cuando se analiza la capacidad de una IE para desarrollar los
aprendizajes esperados en sus estudiantes.
Conocer los resultados de rendimiento de una IE y los obtenidos por otras que poseen
caractersticas sociales y educativas similares, resulta til para el proceso de autoevaluacin
y el establecimiento de metas de las IE con la finalidad de impulsar el desarrollo de
aprendizajes de sus estudiantes.
En ese sentido, para analizar de manera ms contextualizada los resultados de la ECE 2015 y
realizar comparaciones ms justas, se formaron grupos de IE que poseen caractersticas sociales
y educativas semejantes, las cuales potencialmente podran llevarlas a tener resultados de
rendimiento similares. Las caractersticas consideradas para este agrupamiento fueron6:
Caractersticas socioeconmicas del estudiante

Caractersticas del centro poblado donde se ubica la IE:
Acceso a servicios bsicos: agua, luz, desage.
Acceso a servicios no bsicos: centro de salud, biblioteca municipal o comunal, etc.
Oferta educativa: educacin inicial, primaria, secundaria y superior tcnica.
Caracterstica de la IE:
Cantidad de estudiantes con una lengua materna originaria.
Cantidad de estudiantes en el nivel educativo evaluado.
Estado de conservacin de las aulas.
Tenencia de ambientes administrativas y de uso pedaggico: biblioteca, sala de
cmputo, etc.
Acceso a servicios bsicos: agua, luz, desage.
Para asegurar la comparabilidad entre las IE, se estableci que cada grupo est formado
por escuelas de la misma regin7, con el mismo tipo de gestin (pblico o privado) y que
estn ubicadas en la misma rea geogrfica (urbano o rural). Los grupos de comparacin
estuvieron formados por un mximo de 20 IE.
En la siguiente tabla usted podr ver los puntajes promedio en Matemtica obtenidos por
las IE que pertenecen a su grupo de comparacin. Asimismo, podr observar que las IE se
clasifican de acuerdo a su resultado en referencia al promedio del grupo: por encima, por
debajo o igual al promedio de su grupo de comparacin.
6
Los aspectos incluidos dentro de esta comparacin forman parte de un esfuerzo inicial por presentar resultados de escuelas
similares; por ello, la metodologa y el tipo de anlisis estar en continua revisin y mejora. Los datos para la conformacin
de grupos provinieron del Censo Escolar, del SIAGIE y de cuestionarios aplicados a padres de familia y estudiantes en la ECE.
7
Para el caso de Lima Metropolitana, tambin se consider como criterio de agrupamiento que las IE pertenezcan a la
misma UGEL.
12
Informe para
Ubicacin de su IE respecto de su grupo de comparacin8
Matemtica
Clasificacin
Puntaje
del puntaje
El puntaje promedio promedio
promedio
de una IE es la
media aritmtica de
todos los puntajes
individuales de sus
estudiantes evaluados.
El puntaje mnimo
requerido para que un
estudiante alcance el
nivel Satisfactorio en
Matemtica es 649.
+ Por encima del

promedio del grupo
= Igual al promedio
del grupo
Por debajo del

promedio del grupo
Considerando estos resultados, pregntese junto a sus colegas:
Cmo estn los estudiantes de nuestra IE en comparacin a los de las dems IE de

nuestro grupo de comparacin?
Cmo se ubica nuestra IE en funcin al promedio del grupo?, est por encima, por
debajo o igual al promedio?
Qu tan lejos de alcanzar el nivel Satisfactorio se encuentra nuestra IE, y las de
nuestro grupo?
Por qu las IE obtienen resultados diferentes a pesar de que tienen caractersticas
similares?
Las respuestas a estas preguntas los pueden orientar a reflexionar sobre qu se est
haciendo bien, qu espacios de mejora existen y cules son las metas a establecer en su
IE. No se trata de observar qu IE estn mejores o peores. Lo importante de este anlisis es
implementar medidas que favorezcan el desarrollo de los aprendizajes esperados en sus
estudiantes.
Las IE que no contaron con datos completos sobre las caractersticas sociales y educativas no fueron incluidas en la
8
formacin de los grupos comparables y, por lo tanto, no tienen informacin en esta seccin.
13
Informe para
6. Logros y dificultades de los estudiantes en

la prueba de Matemtica
En esta seccin, se analiza los principales logros y las dificultades de los estudiantes
de segundo grado de secundaria en la prueba de Matemtica de la ECE 2015. A la luz
de los resultados a nivel nacional, es indispensable reflexionar al respecto. Por qu un
porcentaje significativo de los estudiantes peruanos no alcanzan el nivel Satisfactorio?
Son las dificultades de mis estudiantes evidencias del desconocimiento de nociones
o de la comprensin inadecuada? Es necesario que la comunidad educativa reoriente
sus prcticas a partir de esta reflexin y disee actividades para la mejora de todos los
estudiantes. En efecto, si bien la evaluacin se aplic solo a estudiantes de segundo
grado, brinda insumos para orientar la toma de decisiones en todos los grados de la
secundaria. Es crucial plantear acciones que involucren al director y a todos los docentes
de la IE para que todos los estudiantes de secundaria (y no solo los del grado evaluado)
logren los aprendizajes esperados.
A continuacin se presenta el anlisis a partir de algunas preguntas de la prueba.
Cantidad: Uso de la nocin del nmero racional

Diariamente se usan cantidades. Para ello, los estudiantes de segundo grado de secundaria
deberan estar en la capacidad de usar los nmeros racionales. El siguiente diagrama
muestra algunos aspectos involucrados en la construccin de la nocin de nmero racional.
Representaciones Significados9
Grfica Parte-todo
Con objetos reales o pictrica Medida
Con objetos matemticos: de rea, Cociente
en la recta numrica (como punto
y como segmento), etc. Razn
(Siempre con cantidades discretas y continuas) Operador (multiplicativo)
Simblica Nmero
Fraccin
Decimal
Porcentaje
Nocin de
nmero
racional
Creencias estudiantiles10 Usos en secundaria
El todo no se representa como un nmero. Comparaciones
La fraccin tiene 2 nmeros naturales Operaciones
independientes. Proporciones
La fraccin impropia no existe. Probabilidad
Los enteros no se pueden convertir en Razones trigonomtricas
racionales.
Fracciones algebraicas
Solo interesa calcular y esto se efecta
como en los naturales. Factor de conversin
9
Los significados se asocian mayoritariamente a fraccin y estos pueden ser revisados en MINEDU, 2016. Informe de
evaluacin de Matemtica en sexto grado - 2013. Anexo D. Lima: MINEDU.
10
Segn Callejo y Vila, las creencias son un conocimiento subjetivo construido por la experiencia, observacin directa o
informacin. Estn relacionadas con las actividades matemticas, la forma de concebirlas, los sujetos que la hacen y la
enseanza-aprendizaje de esta.
14
Informe para
Reflexione: Qu aspectos enfatizo en mi prctica pedaggica?
El aprendizaje de la nocin de nmero racional fue significativo? Qu creencias cambiaron?

Qu significados son ms sencillos o complejos para mis estudiantes?
Ellos, pueden interpretar una representacin y pasar de all a otra representacin?
Pueden representar con material concreto o grfico cmo se compara o calcula?
Ejemplo 1.
Caractersticas de la pregunta
Observa los envases en los que una fbrica
comercializa la leche. Nivel de logro: Satisfactorio
Capacidad: Elabora y usa
estrategias
Contenido: Nmero racional
Capacidad
Capacidad
1
2
Contexto: Extramatemtico
1
4
Respuesta: c
En esta pregunta es esencial
identificar un nmero racional
Se requiere envasar la leche en una nueva caja
cuya capacidad sea mayor que la de la caja (fraccin) entre y ,
pequea, pero menor que la de la caja grande. reconociendo que entre dos
Cul de las siguientes medidas podra ser la nmeros racionales (fracciones)
capacidad de la nueva caja?
diferentes siempre hay otro. Se
a
1 2 3 3 usa la fraccin en cantidades
b c d
8 3 8 2 continuas.
Anticipe y verifique: Cmo enfrentaran mis estudiantes esta pregunta?
Qu procesos emplearan mis estudiantes? Por qu estoy seguro de ello?

Todos lo resolveran del mismo modo? Qu ventajas y desventajas tiene esto?
Esta pregunta al ser del nivel Satisfactorio debera ser resuelta por todos los estudiantes;
qu dificultades tendran mis estudiantes y cmo las superaran?
Logro: Comparan u operan con nmeros racionales
Solo el 24,3 % de los estudiantes en el pas seleccion la alternativa c) 3 , identificando 3

8 8
como la fraccin entre 1 y 1 . Esto pudo obtenerse de varias formas.
4 2
15
Informe para
Empleando fracciones equivalentes para homogeneizar las fracciones dadas

El estudiante reconoce que la fraccin 1 es menor 1 por ser estas fracciones de uso
4 2
frecuente o por recordar mentalmente su representacin grfica o simblica que le
facilita esta comparacin. A partir de ello, el estudiante busca homogeneizar lo necesario
y, de esta forma, visualizar la fraccin comprendida entre las fracciones dadas.
Para ello, podra usar representaciones grficas y el significado de parte-todo.
0 1 1 1 Este estudiante
4 2
Ordena
1 2 (No visualiz fracciones fracciones
4 4 entre ellas) usuales.
Recuerda y
2 4 (S visualiz una fraccin representa
8 8 entre ellas) un algoritmo.
Relaciona dos
representaciones
o ms.
As observa que entre ambas fracciones est 3 .
8
Comparando fracciones con diversos criterios

El estudiante comprende que busca una fraccin entre
las dadas, es decir 1 < ? < 1 , lo que es lo mismo que Este estudiante
4 ? 2
Usa las partes
encontrar una fraccin mayor que 1 pero menor que 1 .
4 2 de la fraccin,
Para ello analiza las alternativas: dndoles
sentido.
a) 1 . No es la respuesta, porque 1 < 1 . Una parte es Usa referentes
8 8 4 propios para
menor al dividirse el todo en 8 partes iguales que al comparar.
dividirse en 4 partes iguales.
b) 2 . No es la respuesta, porque 2 es ms que la
3 3
mitad de la unidad 1 , pues el numerador 2 es mayor que la mitad del denominador 3.
2
c) 3 . Es la respuesta, porque 1 < 3 < 1 .
8 4 8 2
d) 3 . No es la respuesta, porque 3 < 1 , pues el numerador 3 es mayor que el
2 2
denominador 2, y eso significa que es mayor que 1, porque 3 es 1 .
2 1
2
16
Informe para
Empleando expresiones decimales equivalentes

El estudiante se siente familiarizado con los decimales y los usa. Segn ello, transforma
las fracciones en expresiones decimales e identifica que la expresin que busca debe
cumplir 0,25 < ? < 0,5, es decir, un nmero que sea mayor que 0,25 pero menor que 0,5.
a) 1 = 0,125 . No es la respuesta, porque 0,125 < 0,25.

8 Este estudiante
b) 2 = 0,66 ... No es la respuesta, porque 0,6 > 0,5. Relaciona
3
fracciones y
c) 3 = 0,375. Es la respuesta porque 0,125 < 0,375 < 0,5. decimales.
8
Compara
d) 3 = 1,5 . No es la respuesta, porque 1,5 > 0,5.
2 decimales.
En este caso, es importante destacar que si bien se obtiene la respuesta adecuada, el

procedimiento solo muestra un buen manejo algortmico. Y esto no necesariamente
est acompaado de un razonamiento flexible relacionado con la comprensin de la
fraccin como nmero racional.
Dificultad: Inadecuada interpretacin de la comparacin o

del uso de las fracciones
El 75,1 % de los estudiantes peruanos respondi de manera
incorrecta esta pregunta. Este estudiante
El 39,8 % de los estudiantes marc a) 1 ; posiblemente, Interpreta

8 parcialmente
interpret que se peda una fraccin menor a las una comparacin
dadas, o porque, sin comprender la situacin, se simultnea.
busc una operacin que diera una de las respuestas.
Cree que siempre
Por ello se multiplicaron las dos fracciones dadas.
debe calcular.
El 27,3 % marc b) 2 . Este grupo, posiblemente, Aplica una
3 tcnica sin
interpret equivocadamente que se peda una fraccin argumentos y
mayor a las dadas, considerando que las impropias no se confunde.
existen o que es una notacin equivocada porque no
puede haber ms partes tomadas que aquellas en que Cree que
se ha dividido en unidad. Tambin pudo haber un error las fracciones son
en la comparacin de fracciones usando el "producto menores que 1
cruzado" en el que no se sabe si colocar los productos (idea parte-todo
obtenidos arriba o abajo de las fracciones, por no saber generalizada)
que este procedimiento homogeneiza fracciones,
visualizndose nicamente los numeradores.
2 < 12 Error!
1 3 3 1
4 2 2 2
2 < 6
17
Informe para
El 8,0 % de los estudiantes seal d) 3 , lo que se debera a que el estudiante asume

2
que en un problema se debe operar con los datos, calculando con error la suma.
1 + 1 + 2+1 + 3 Error!
2 4 2 2
Mejore: Cmo ayudar a que mis estudiantes superen sus dificultades?
Reconozco cmo generar la comprensin de la comparacin de una cantidad

respecto de dos referentes o cantidades? Qu tipo de experiencias podra planificar?
Qu experiencias podra planificar para que mis estudiantes puedan aplicar las
nociones antes que los procedimientos?
Ejemplo 2.
En cul de los siguientes fruteros los 2 de las frutas Nivel de logro: Satisfactorio
son manzanas? 3
Capacidad: Comunica y representa
a b
Contenido: Nmero racional
Respuesta: d
Lo esencial de esta pregunta es
c d identificar la situacin -en cantidades
discretas- que representa una
fraccin.
Qu significado de fraccin usaran mis estudiantes?

Mis estudiantes, reconocen fracciones en una cantidad discreta? Cules?
En Per, ms de la mitad de los estudiantes de segundo grado de secundaria no
resuelven correctamente esta pregunta; cul es la principal dificultad?
Logro: Usan los nmeros racionales en sus diferentes

significados y representaciones
El 43,1 % de los estudiantes marc d), reconociendo que 2 describe el frutero de 3 frutas,
donde 2 son manzanas. 3
18
Informe para
Lo esencial de esta pregunta radica en interpretar la fraccin a partir de sus significados,

y esta es una actividad que se desarrolla desde la primaria; sin embargo menos de la
mitad de los estudiantes peruanos logra resolverla adecuadamente. Por ello la reflexin
sobre esta nocin debe darse de manera profunda.
Esta pregunta pudo resolverse de variadas formas:
Interpretando con el significado parte-todo

Se reconoce la clase fruta como todo o unidad de la fraccin. Luego se identifica la
parte correspondiente a manzanas de manera directa o generalizada como se muestra
a continuacin.
Forma directa Forma generalizada

2 son manzanas de 2 de los grupos son Este estudiante
las 3 frutas que hay. manzanas, y hay 3 grupos Identifica una
iguales en cantidad de frutas. inclusin
de clases.
2 manzanas 2 de los grupos son manzanas Reconoce la
3 frutas 3 grupos iguales en cantidad relacin igual
de fruta de forma
abstracta.
Se debe considerar que, en el caso directo, no es seguro identificar el frutero

correspondiente si el total de frutas fuese otra cantidad.
Interpretando con el significado razn11

En la fraccin se reconoce una comparacin de cantidades, referidas a manzanas y a
frutas. Adems, se identifica la inclusin de la clase manzanas en la clase frutas. As se
indica esto en diversos lenguajes, como se muestra a continuacin.
"Hay dos manzanas por cada tres frutas" .
Esto se expresa de la siguiente manera 2 manzanas

3 frutas
Y si hubiera ms frutas. ... 2n con n entero

3n positivo
11
El trmino razn se refiere a la comparacin de dos cantidades como cociente indicado. Este significado se emplea en
mltiples ocasiones a lo largo de la educacin secundaria.
19
Informe para
Se descarta la alternativa a) porque no cumple con la

relacin. Este estudiante
Tambin se descartan las alternativas b) y c), por no Usa nociones de
tener un mltiplo de 3 en la cantidad referida a frutas (se mltiplo.
observa en el dibujo). Luego, se responde d, por cumplir Interpreta
la comparacin. la unidad en
una fraccin
como razn.
Interpretando con el significado operador

Identificada la unidad frutas y 2 reconocido como un
3
operador, este es aplicado a dicha unidad. Esto se podra Este estudiante
producir por la poca familiaridad de fracciones con Usa el significado
cantidades discretas. Se podra realizar mentalmente de operador
evaluando con 3 frutas y con 5 frutas. multiplicativo
para cantidades
2 de 3 frutas son manzanas discretas.
3
2 3 = 6 = 2 manzanas
3 3
Dificultad: Interpretan los nmeros de la fraccin como

cantidades independientes
El 56,4 % de los estudiantes respondi incorrectamente, pues no decodific la expresin

2 como un solo nmero, sino como cantidades por separado lo que significa 2 y lo que
3
significa 3. Este porcentaje se desagrega de la siguiente manera:
Este estudiante
El 31,9 % marc c) ; posiblemente
porque usa la nocin de razn sin identificar la Confunde la
inclusin de manzanas en frutas. Debido a ello piensa unidad en
2 manzanas y 3 no manzanas. No se evidencia la cantidades
comprensin del referente frutas como la unidad discretas.
ni como clase que incluye a manzanas. No distingue la
inclusin de
El 22,9 % marc b) ; posiblemente clase.
porque usa el significado de razn asumiendo la
clase manzanas disjunta a frutas. Luego asocia en Confunde los
el orden presentado 2 no manzanas y 3 manzanas. roles del
En este caso no se evidencia la comprensin del numerador y del
referente frutas como la unidad. denominador.
o cree que se
El 1,6 % de los estudiantes marc a) ; visualizan
posiblemente porque, al usar el significado de directamente
fraccin parte todo, interpret inadecuadamente lo en las
que representaba el numerador 2. representaciones.
20
Informe para
La comprensin inadecuada de la fraccin como una de las expresiones de los nmeros

racionales genera dificultades en el uso de las otras representaciones simblicas
(decimales, porcentaje) y en el de las fracciones para temas abordados en otros grados de
la secundaria. Si bien cada nuevo tema es una oportunidad para profundizar en nociones
previas, se requiere del trabajo coordinado de los docentes para abordar paulatinamente
los significados de la fraccin que permitan una comprensin adecuada del nmero
racional y de sus mltiples usos en la educacin secundaria.
Identifico los significados de la fraccin que emplean mis estudiantes con facilidad?
Cules priorizara como nuevos? En qu temas?
Qu actividades permitiran aplicar esos significados en cantidades discretas?
Qu actividades podra desarrollar para que empleen los distintos significados?
Regularidad, equivalencia y cambio: Analizan el cambio de

cantidades
En diversas situaciones de la vida cotidiana se analizan cmo las cantidades aumentan,
disminuyen o se mantienen constantes ante un fenmeno fsico, social, econmico, etc.
El siguiente esquema nos muestra cmo este anlisis moviliza importantes procesos en el
pensamiento del estudiante.
Representaciones Nociones/Significados
Manipulativos, pictricos Secuencias
Expresiones simblicas Patrones y regularidades
Expresiones algebraicas Igualdad y desigualdad
Tablas Relaciones y funciones
Diagrama Cartesiano, Sagital
Nocin del
cambio de
cantidades
Creencias estudiantiles Usos en secundaria
Es necesario dominar la aritmtica para Secuencias numricas y grficas.
pasar al lgebra. Funciones lineales, cuadrticas,
En las secuencias siempre se encuentra el trigonomtricas.
trmino que falta y se presentan en un listado. Progresiones aritmticas y geomtricas
La regularidad y cambio se trabajan con Ecuaciones e inecuaciones.
tablas.
Propongo analizar el cambio o la variacin de cantidades en diferentes representaciones?

Promuevo identificar un patrn de cambio?, su generalizacin? Cmo?
Mis estudiantes identifican los significados de las letras y las igualdades en una situacin
de cambio, regularidad o equivalencia?
21
Informe para
Ejemplo 3.
La siguiente grfica nos muestra la relacin entre el tiempo Caractersticas de la pregunta

que permanece abierto un cao y la cantidad de agua
que se va almacenando en un depsito. Observa: Nivel de logro: Satisfactorio
Cantidad de agua (m ) Capacidad: Razona y
argumenta
1100
Contenido: Funcin lineal
1000 afn
900 Contexto: Extramatemtico
800 Respuesta: construida
0 1 2 3 4 5 6 7
En esta pregunta se busca
Tiempo (minutos) explorar la capacidad que
tiene el estudiante para
A partir de esta informacin, Santiago dice:
tomar una postura y luego
Si a los 4 minutos el depsito ya contiene 1 000 m de
agua, entonces a los 8 minutos, el depsito tendr argumentarla, usando un
2 000 m de agua razonamiento a partir de la
Ests de acuerdo con Santiago? S No informacin presentada en
Explica tu respuesta. una grfica cartesiana.
Analizan los elementos y las variables involucradas en la grfica?

Identifican alguna regularidad entre las dos variables?
Cul sera el argumento ms usado ante el razonamiento de Santiago? Por qu?
Logro: Establecen y argumentan relaciones entre dos

variables
El 24,0 % de los estudiantes resolvi adecuadamente esta pregunta, ya que explicit su

desacuerdo con Santiago y lo argument de manera adecuada, mediante un argumento
coherente que adopt variadas formas.
Esta resolucin pudo obtenerse de varias formas:
Argumentan el cambio a partir de la interpretacin de una regularidad

numrica
Se identifica que la cantidad de agua almacenada aumenta a 50 ml por minuto, o a 100 ml
cada 2 minutos, o tambin a 200 ml cada 4 minutos, por ello, a los 8 minutos la cantidad
de agua almacenada es de 1 200 ml y no de 2 000 ml.
22
Informe para
Este estudiante
Decide y explicita
su postura.
Interpreta la
grfica de
una funcin lineal
afn.
Establece
relaciones entre
las variables.
Interpreta una
regularidad
numrica.
Argumentan el cambio a partir de una generalizacin algebraica

Estos estudiantes expresan algebraicamente la relacin que existe entre las variables:
cantidad de agua (y) y el tiempo transcurrido (x). Establecen la relacin con la expresin
y = 800 + 50x o una equivalente. Algunos estudiantes hacen referencia a esta relacin a
travs de la pendiente de la recta, ya que ella define la razn de cambio de la cantidad
de agua al transcurrir el tiempo.
Este estudiante
Interpreta la
grfica de una
funcin lineal
afn que
representa una
situacin real.
Establece
relaciones entre
las variables.
Generaliza
algebraicamente
Interpreta y
decodifica una
grfica
algebraicamente.
23
Informe para
Argumentan el cambio a partir de sus nociones de proporcionalidad

Estos estudiantes usan la proporcionalidad para probar que no necesariamente al
duplicarse el tiempo se duplica la cantidad de agua del depsito. Es decir, cuestionan el
razonamiento de Santiago ya que lo propuesto no cumple con las caractersticas de una
funcin lineal o proporcional. Por ejemplo: Indican que no se cumple porque, si fuera
as, la grfica debera pasar por el origen.
Este estudiante
Usa la nocin de
proporcionalidad.
Analiza e
interpreta
una grfica.
Compara el
comportamiento
de las variables.
Argumentan el cambio a partir de una extrapolacin

Estos estudiantes posiblemente se centran en la interpretacin de la grfica, analizando
la correspondencia entre las dos variables (minutos y cantidad de agua), identifican la
regularidad de cambio entre estas dos variables, y ubican, predicen o estiman la cantidad
de agua que podra haber al cabo de 8 minutos.
Este estudiante
Analiza la
correspondencia
de valores.
Predice el
comportamiento
entre las
variables.
Interpreta
una regularidad
implcita.
24
Informe para
Dificultad: Argumentan inadecuadamente el cambio

Un 66,0 % de los estudiantes se equivoc al resolver esta pregunta, presentando las siguientes
dificultades:
El 28,0 % de los estudiantes manifest
su acuerdo con el razonamiento de
Santiago y argumentaron con las ideas
de proporcionalidad mencionadas en
el problema. Utilizaron estrategias
como la duplicacin de cantidades, la
aplicacin de una regla de tres simple,
etc., para probar que Santiago tena
razn.
El 16,0 % de los estudiantes expres su desacuerdo con Santiago, empleando argumentos
imprecisos o errados.
Este estudiante
Cree,
posiblemente,
que toda
situacin de
cambio involucra
proporcionalidad.
Se confunde al
interpretar
la grfica de una
funcin lineal.
No establece
una relacin
entre las
variables.
El 22,0 % de los estudiantes manifest su desacuerdo con el razonamiento de Santiago,

pero no argumenta, tal vez porque carece de herramientas para ello (dificultades en
la comprensin de la situacin, en interpretar la grfica o sus elementos, en identificar
la regularidad, en establecer la relacin entre las variables, etc.)
Casi el 80 % de la poblacin evaluada respondi inadecuadamente esta pregunta,

debido, tal vez, a que los estudiantes tienen pocas oportunidades para argumentar o
justificar sus razonamientos en matemtica. Qu experiencias podra planificar, este
ao, para ejercitarla en distintos campos temticos?
Qu tipo de representaciones podra privilegiar para fortalecer las habilidades de
interpretacin de mis estudiantes?
25
Informe para
Ejemplo 4.
Enrique compr un televisor con facilidades de Caractersticas de la pregunta

pago. l dio una cuota inicial de S/ 200* y pagar
cada mes un monto fijo de S/ 50 durante varios
Nivel de logro: En proceso
meses. Capacidad: Matematiza
Cul de las siguientes expresiones permite
calcular la cantidad total de dinero d que Contenido: Funciones
habr pagado por el televisor al transcurrir m
meses?
Respuesta: c
a d = 50 + 200m
b d = 200 50m
En esta pregunta el estudiante
evaluar modelos algebraicos
c d = 200 + 50m
que representan situaciones
d d = 200 50m problemticas de la vida cotidiana
En el modelo algebraico, interpretan las letras como variables o incgnitas?

Comprenden que la igualdad sirve para relacionar a dos variables y expresar su
dependencia?
Cmo comprobaran si el modelo elegido representa la situacin propuesta?
Podran modelar situaciones problemticas con una funcin lineal?
Logro: Representan y evalan modelos matemticos

El 47,5 % de los estudiantes evaluados marc la alternativa correcta c) d = 200 + 50m".
Esto pudo obtenerse de varias formas:
Representan algebraicamente la situacin problemtica

Estos estudiantes interpretan la dependencia entre la cantidad de dinero pagado d y los
m meses transcurridos desde la compra, identificando que m es un valor cambiante,
por ejemplo: 1, 2, 3, 4 meses; mientras que S/ 200 es un valor fijo, ya que representa la
cuota inicial de la compra.
Cuota inicial : S/ 200
Al mes : 200 + 50 = 250
A los 2 meses: 200 + 50 2 = 300
* En esta pregunta, y de aqu en adelante, se actualiz el smbolo monetario del sol (S/). Este smbolo no lleva punto.
26
Informe para
A los 3 meses: 200 + 50 3 = 350

Este estudiante
A los 4 meses: 200 + 50 4 = 400
Interpreta la
As sucesivamente relacin entre
variables y la
En m meses, 200 + 50m
expresa
Entonces, la cantidad total a pagar es: d = 200 + 50m algebraicamente
como una
generalizacin.
Evalan modelos algebraicos

Estos estudiantes posiblemente evalan cada una de las alternativas, comparando, a
manera de comprobacin, la expresin dada en la alternativa con los datos presentados
en la situacin. Veamos:
Analizando la alternativa "a)" Analizando la alternativa "b)"
Si la expresin fuese d = 50 + 200m... Si la expresin fuese d = 200 + 50m...
Comprobamos que: Comprobamos que:

Es cierto que
Total de dinero (Soles) a los 0 meses m=1 d = 200 50 = 10 000 soles
solo se haba
pagado S/ 50? Tendra sentido que al pagar solo
50 S/ 50 en 1 mes ya haya pagado un
total de 10 000 soles por el televisor?
Meses NO NO
Analizando la alternativa "c)" Analizando la alternativa "d)"
Si la expresin fuese d = 200 + 50m... Si la expresin fuese d = 200 - 50m...
Comprobamos que: Meses 1 2 3 4

Al mes: 200 + 50 = 250
Cantidad de dinero 150 100 50 0
A los 2 meses: 200 + 50 2 = 300
A los 3 meses: 200 + 50 3 = 350
A los 4 meses: 200 + 50 4 = 400 Tendra sentido que al pasar los meses
As sucesivamente... la cantidad de dinero que va pagando
en total sea cada vez menor?
Tiene sentido ya que la cantidad
total de dinero que se ha pagado va
aumentando mes a mes, por cada
cuota de 50 soles.
S NO
27
Informe para
Dificultad: Interpretan inadecuadamente un modelo algebraico

El 50,7 % de los estudiantes resolvi inadecuadamente la
pregunta. Probablemente no comprendieron la situacin, Este estudiante
es decir, cul es la cuota inicial y cmo se dan los pagos
Tiene dificultades
mensuales. Esto, los conduce a confundir las relaciones
para establecer y
entre los elementos de la expresin.
utilizar relaciones.
Este grupo se desagrega en: No reflexiona
El 30,0 % de los estudiantes marc la alternativa sobre su
b) d = 200 50m, porque posiblemente interpretaron respuesta.
el pago mensual de S/ 50 con 50m, y el pago de Tiene dificultades
S/ 200 como la cantidad de cuotas a pagar, y por ello para interpretar
como un factor que multiplica a 50m. un modelo de
funcin lineal.
El 12,1 % de los estudiantes eligi la alternativa
a) d = 50 + 200m, probablemente por no saber No interpreta la
interpretar la cuota inicial de S/ 200 ni el pago de regularidad
S/ 50 por mes o por invertir las condiciones dadas. numrica
en la situacin.
Finalmente, el 8,6 % de estudiantes marc la alternativa
d) d = 200 50m. Tal vez interpretaron el pago de los
S/ 50 mes a mes, pero no interpretaron el significado
de los S/ 200 como un adelanto a dicho pago, sino como el precio del televisor, de
tal manera que al pagarse S/ 50 mensual la deuda total llegara en algn momento
a ser cero.
Propongo a mis estudiantes situaciones en las que tenga que modelar numricamente
y algebraicamente la relacin entre dos variables?
Hago reflexionar a mis estudiantes sobre la pertinencia y coherencia de un modelo
algebraico utilizado o construido para una situacin?
28
Informe para
Forma, movimiento y localizacin: Visualizacin de figuras
La mente humana tiene la capacidad de sintetizar la caracterstica de todo aquello que es

observado. A partir de ello puede describir lo que ve recurriendo al uso de las formas o
figuras.
En el desarrollo de la competencia matemtica, la figura y la manera como esta se visualiza
es atendida particularmente, pues permite fortalecer la capacidad creativa de los seres
humanos al realizar aplicaciones diversas, como se observa en la arquitectura, el arte, el
diseo industrial, la fsica, entre otros. El siguiente esquema nos muestra algunos de los
aspectos involucrados en el desarrollo de la visualizacin de las figuras.
Caractersticas de las formas Experiencias

Bidimensionales Identificacin de referentes para la
Elementos y propiedades visualizacin
Clasificacin Posicin de figuras y variacin de posicin
Movimientos Movimientos de las figuras
Medidas: permetro, rea Alteracin de las medidas de las
figuras conservando la forma
Tridimensionales
Medidas: de elementos, rea, volumen Sombras que produce un slido
Clasificacin
Visualizacin de
figuras
Creencias estudiantiles Usos de la visualizacin12
Todo se resuelve aplicando una o ms Heurstica13
frmulas. Instantnea
Necesito aprender los ejemplos y luego Exploratoria
aplicarlos.
Verificativa
En una figura, si el permetro crece, el
Sinttica
rea tambin aumenta.
Inductiva
Las figuras geomtricas siempre se
dibujan y ven de la misma forma. Informativa
Qu creencias tienen mis estudiantes sobre las figuras? Tal vez, piensen que un
tringulo debe tener siempre uno de sus lados en posicin horizontal?, o que un
rombo nunca es un cuadrado?
Piensa que la visualizacin contribuye a la construccin de conocimientos?
He desarrollado la visualizacin con mis estudiantes? Para qu caractersticas de las
figuras? De qu forma: explcita, tangencialmente o intuitivamente?
Cmo favorece la visualizacin a la construccin de nociones geomtricas?
12
Tomado de Marmolejo, G. y Gonzales, T. (2013). Funcin de la visualizacin en la construccin del rea de figuras bidimensionales.
En Revista Integracin Vol. 31, pp. 87106. Consultada en: http://www.scielo.org.co/pdf/rein/v31n1/v31n1a08.pdf
13
Se presenta si desde la informacin perceptual de la figura, se genera ideas o suscitan maneras de proceder que guan la
comprensin de la tarea propuesta.
29
Informe para
Ejemplo 5.
En la siguiente cuadrcula cada Nivel de logro: Satisfactorio
tiene una unidad cuadrada de rea
(1u2 ). Capacidad: Matematiza
Cul es el rea que tiene la figura de
color plomo? Contenido: rea y permetro
Contexto: Intramatemtico
Respuesta: c
Esta pregunta busca que el estudiante
muestre sus habilidades para calcular
el rea de una figura compuesta en
a 24 u
2
b 16 u
2
una cuadrcula, necesitando para ello
analizar los elementos y la forma de la
c 12 u
2
d 8u
2
figura dada.
Qu pasos realizaran en la resolucin de esta pregunta?

Cmo usaran las unidades arbitrarias de rea?
Qu figuras visualizan mis estudiantes en la imagen de la pregunta?
Qu aplicaciones prcticas tendra el conocimiento involucrado en esta pregunta?
Logro: Aplican la nocin de rea empleando la visualizacin
El 43,1 % de los estudiantes marc c) 12u2, evidenciando

que lograron calcular el rea de la figura aplicando una Este estudiante
estrategia vlida. Algunas de estas pudieron ser:
Compone
unidades
Visualizan la unidad y con ella componen la arbitrarias
figura usuales.
Se observa la figura presentada y se identifica la unidad Visualiza de forma
mencionada (cuadradito), as como su equivalente (dos instantnea.
tringulos). Recurre al conteo
Segn ello se tiene: para hallar el rea.
1. Cuadraditos: 8 u2
2. Cuadraditos formados
por 2 tringulos: 4 u2
3. Total: 12 u2
30
Informe para
Visualizan varias figuras por descomposicin, composicin o

transformaciones
Algunos estudiantes descomponen la figura dada en otras
conocidas como tringulos y cuadrados identificando Este estudiante
sus elementos (lados, ngulos, altura, base) que no son Visualiza
explcitos, para finalmente componer la figura pedida y buscando
hallar el rea de cada parte y del total. soluciones.
Otros estudiantes tambin podran visualizar el rectngulo Deduce medidas
que describe la cuadrcula y los espacios no cubiertos por en la cuadrcula.
la flecha, centrando su estrategia en una diferencia de
Clasifica figuras y
reas.
usa frmulas.
Ambos procedimientos permiten usar frmulas, conteo
(que incluye el identificar la unidad cuadrada as como
dos tringulos), o combinaciones de ello.
Se observa que obtienen la respuesta de diversas formas, como se muestra a continuacin:
5 partes 3 partes 2 partes: Total - exterior
Visualizan la forma como figura simtrica

Estos estudiantes determinan un eje de simetra y
descomponen cada parte en figuras conocidas como Este estudiante
tringulos y rectngulos, o componen por giros y
Establece una
traslaciones algunos cuadrados. De esta manera calculan
lnea de simetra.
el rea de una parte y la duplican. Segn ello, puede ser:
Utiliza diversos
Eje vertical: Eje horizontal: procesos como
tringulo - rectngulo tringulo - rectngulo uso de frmulas
o recurre al
conteo.
Usa la nocin de
mitad o de doble.
Dificultad: Inadecuada interpretacin o manejo inconsistente

de unidades de medida
El 54,9 % de los estudiantes marc alternativas incorrectas que revelan la inadecuada

comprensin de la pregunta o el manejo inconsistente de unidades de medida. Los
desempeos de estos estudiantes se pueden caracterizar en los siguientes grupos:
31
Informe para
El 26,6 % de los
estudiantes marc Este estudiante
b) 16 u2. Posiblemente
Visualiza una
contaron como unidad
nica figura.
el cuadradito completo
y tambin el tringulo Tiene dificultad
(mitad de cuadradito). para identificar
As, obtienen en total 16 u2 de rea. otras formas y sus
elementos.
El 14.9 % de los
estudiantes respondi Identifica solo
d) 8 u2. Posiblemente unidades de
usando el conteo medida de una
consideraron solo nica forma.
cuadraditos completos.
El 13,4 % de los estudiantes marc a) 24 u2. Este
grupo no entendera la pregunta y probablemente calcul el rea del rectngulo
total, determinando largo: 6 u y ancho: 4 u, por lo tanto, obtiene 24 u2 de rea.
Qu idea tienen mis estudiantes de la medicin de superficies en figuras geomtricas?

Qu actividades podran contribuir a la deduccin de medidas en una cuadrcula?
De qu forma visualizan una figura compuesta?
Qu tipos de actividades puedo planificar para que mis estudiantes visualicen las
figuras de formas distintas?, qu beneficio se obtendra de ello?
Ejemplo 6.
Desde la posicin en la que se encuentra Caractersticas de la pregunta

la nia, qu vista se tendr de la casa
de juguete? Nivel de logro: En proceso
Capacidad: Comunica y representa
Contenido: Propiedades de las
figuras tridimensionales
a b Respuesta: c
Esta pregunta se centra en la
identificacin de las vistas planas de
un slido. Un aspecto importante
c d
es considerar la posicin de la nia
como referencia para las vistas.
32
Informe para
Qu informacin consideraran para resolver la pregunta?

Qu elementos del slido observado identificaran en las vistas con mayor facilidad?
Cul le ocasionara mayor dificultad?
De qu objetos como este, u otros, mis estudiantes identifican sus vistas?
Logro: Visualizan los elementos de la vista plana de un slido
El 57,1 % de los estudiantes marc c). Para resolver esta pregunta, el estudiante pudo
realizar los siguientes procesos.
Visualizan el plano en su totalidad

Observan toda la vista, centrndose en la posicin de la
nia y reconocen cada uno de los objetos que ven en el Este estudiante
plano solicitado, indicando lo siguiente: Identifica la
referencia para
Hay dos ventanas a la misma altura. la vista
No hay puertas
Visualiza los
En la parte alta hay una c
elementos segn
chimenea. la referencia.
La cara vista de la chimenea
es un rectngulo.
Luego eligen entre las alternativas aquella que cumpla con toda la descripcin de la
vista realizada.
Visualizan centrndose en un objeto en particular

Se observa uno de los elementos desde la posicin de la nia y se busca encontrarlo
en las alternativas. Luego pasan a verificar otro detalle observado en la propuesta y lo
constatan con el objeto en general.
Esta puede ser una forma de proceder:
La parte de abajo Esta NO Esta NO Este estudiante

tiene 2 ventanas, a b
entonces las Identifica la
otras dos figuras referencia para
pueden ser. la vista.
Selecciona
Y la parte Esta NO y analiza
inferior de la c d un elemento en
chimenea se
particular.
ve horizontal al
borde del techo.
33
Informe para
Dificultad: Inadecuada visualizacin de las caractersticas de

un slido
El 42,3 % de los estudiantes marc alternativas incorrectas. Los desempeos de estos
estudiantes se pueden caracterizar en los siguientes grupos:
El 31,8 % de los estudiantes marc d) . Probablemente, identificaron la nia

como referente y las vistas globalmente, es decir, atendiendo elementos generales
y no detalles. As no identificaron la base de la chimenea como paralela a la base del
techo.
El 8,7 % de los estudiantes respondi b) . Este estudiante

Probablemente no consideraron la nia como No considera
referente y sealaron la fachada como vista frontal. la referencia para
las vistas.
El 1,8 % de los estudiantes marc a) . Este Identifica algunos
grupo no comprendera la situacin, ni la pregunta. elementos, olvida
Al parecer eligieron la fachada de la casa mezclando otros.
elementos de la parte lateral de la misma.
De qu forma podra graduar actividades de visualizacin de slidos para que mis

estudiantes las puedan comprender?
Cmo se puede destacar el rol que cumple la nia en esta pregunta?
En qu actividades cotidianas los estudiantes o nosotros hacemos uso de las
distintas vistas de un slido?
Qu materiales usados en la educacin matemtica pueden ser tiles para generar
la experiencia de las distintas vistas de un slido?
Gestin de datos: interpretacin de informacin estadstica

y del azar
Comprender informacin estadstica y expresarse o argumentar segn esta es indispensable

actualmente, debido a su uso en los diferentes medios de comunicacin, como radio,
televisin, internet, peridicos, etc. El siguiente diagrama nos muestra los aspectos
involucrados en la construccin de esta parte de la competencia matemtica.
34
Informe para
Representaciones Nociones
Manipulativos, pictricos Poblacin, variable, muestra, etc.
Tablas y grficos estadsticos Medidas de tendencia central y de
Expresiones simblicas dispersin
Espacio muestral y probabilidad
Alfabetizacin
estadstica
Creencias docentes Usos en secundaria
Lo ms importante es ensear reglas para Representacin de informacin
calcular el promedio, mediana y otros y Determinacin de:
mejor si se hace individualmente.
Tendencias en la informacin
Lo que ms les servir a los estudiantes son
las tcnicas para representar datos en Comportamientos cclicos o errticos
tablas y grficos. Posibilidad de ocurrencia de un evento.
Realizo actividades en las que estas nociones se usen comprensivamente?

Al tratar preguntas de este campo temtico, cmo las relaciono con otros contenidos
como Cantidad; Regularidad, equivalencia y cambio; y Forma, movimiento y
localizacin?
Ejemplo 7.
El grfico muestra los resultados de una encuesta que

se le aplic a un grupo de nios acerca del sabor de Caractersticas de la pregunta
su helado favorito.
Sabor favorito de helado Nivel de logro: En proceso
18 % Capacidad: Elabora y usa
Lcuma estrategias
14 %
Chocolate Contenido: Grficos
48 %
Vainilla estadsticos
Fresa Contexto: Extramatemtico
...... % Respuesta: c
Si la encuesta se aplic a 50 nios, cuntos nios, Esta pregunta se orienta a
de los encuestados, prefieren helado con sabor a resolver un problema en el que
chocolate?
se requiere encontrar un dato
a 30 nios. b 20 nios. a partir de la interpretacin
y deduccin de informacin
c 10 nios. d 80 nios. estadstica.
35
Informe para
Qu informacin identifican con facilidad? En qu tendran dificultades?

Qu procedimientos seguiran para resolver el problema?
El manejo de cantidades influye o determina la resolucin?
Logro: Interpretan grficos estadsticos

El 56,5% de los estudiantes marc adecuadamente a) 10 nios. Estos estudiantes
identifican que se pide una cantidad absoluta y la diferencian de la cantidad relativa
(porcentaje). A patir de ello, la resolucin se pudo realizar por diversos caminos.
Relacionan las cantidades absolutas y los porcentajes

Los estudiantes recordaran que todo el grfico circular equivale al 100 %. Segn esto
realizaran:
Algunos estudiantes juntan los porcentajes

conocidos con una adicin (48 % + 18 % + 14 %). Este estudiante
Luego, hallan la diferencia para obtener 100 %, Comprende
que es 20 %. Finalmente, calculan el 20 % de 50 que el
encuestados usando un algoritmo o reconociendo grfico circular
que 20 % es la quinta parte de la cantidad a la que representa el
se aplica. As se obtiene: 10 nios. 100 %.
Otros estudiantes identifican que si la encuesta se Establece
hubiera aplicado al doble de nios (100 nios), el relaciones no
porcentaje coincidira con la cantidad absoluta. explcitas de
forma flexible.
As indican: el porcentaje, como nmero, es el
doble de la cantidad de nios. Luego, calculan Usa la
el porcentaje de nios que prefieren chocolate: proporcionalidad.
20 % =100 % 48 % 18 % 14 % y finalmente,
aplicando la relacin encontrada, determinan
que los nios que gustan del sabor a chocolate son 10 (pues 10 es la mitad del
porcentaje 20).
Usan su pensamiento proporcional

Los estudiantes recordaran que todo el grfico circular equivale al 100 %. Segn esto
realizaran:
Algunos estudiantes suman los porcentajes conocidos y hallan el porcentaje para

completar 100 %, que es 20 %. Finalmente, por proporcionalidad llegara a que:
Si 100 % son 50 nios, 10 % son 5 nios; y por tanto 20 % son 10 nios.
36
Informe para
Otros estudiantes, luego de calcular que el porcentaje faltante es 20 %, aplican la

tcnica regla de tres a partir de la correspondencia.
100 % - 50 nios
Luego, se obtiene por respuesta 10 nios.
20 % - ?
Es importante analizar el tipo de procedimiento que realizan nuestros estudiantes al

resolver una pregunta como esta, porque nos puede dar evidencia de la flexibilidad que
tienen para aplicar estrategias variadas o de un pensamiento ms rgido que se centra
nicamente en la aplicacin de tcnicas o algoritmos.
Dificultad: Interpretan limitadamente los grficos estadsticos
El 41,7 % de los estudiantes respondi incorrectamente. De estos:

El 25,2 % de los evaluados marc b) 20 nios;
posiblemente porque confundi el porcentaje con Este estudiante
las cantidades absolutas. No diferencia
El 8,7 % de los estudiantes marc a) 30 nios. porcentajes
Estos estudiantes probablemente calcularon el 20 % de cantidades
referido al dato pedido y posteriormente restaron de absolutas y las
50 que es el total. Esto lo pudieron realizar pensando operan de forma
que deben usar todos los datos que se le dan. indistinta.
Cree que debe
El 7,8 % marc d) 80 nios. Probablemente porque,
utilizar todos los
sin comprender, se sumaron los datos del grfico
datos o que
circular presentado en el problema.
siempre
debe realizar
clculos con ellos.
Qu conocimientos sobre Cantidad y Regularidad, equivalencia y cambio son

necesarios para interpretar adecuadamente los distintos grficos estadsticos?
De qu forma podra mostrar que Matemtica no es solo calcular?
Cul sera la secuencia de presentacin de los distintos grficos estadsticos para que
mis estudiantes sientan mayor seguridad en su interpretacin?
Qu oportunidades podra planificar para reforzar aprendizajes en estadstica y en
otros campos temticos?
37
Informe para
7. Sugerencias pedaggicas
Esta seccin presenta recomendaciones pedaggicas a partir de los resultados evidenciados
en la prueba de Matemtica. Estas sugerencias atienden prioritariamente algunos aspectos
considerados necesarios para lograr adecuadamente aprendizajes en Matemtica; por ello
no son exclusivas para segundo grado de secundaria, sino tambin son pertinentes para los
otros grados de secundaria.
Usted puede proponer actividades que propicien lo sugerido en cada aspecto.
Sobre el tratamiento de los nmeros racionales

Representar una fraccin o expresiones decimales de diferentes formas y as obtener
las herramientas necesarias para compararlas y determinar sin error el orden de las
mismas.
Realizar actividades que involucren el trabajar con expresiones equivalentes dentro
de una situacin (decimales, fracciones y porcentajes), revisando si los estudiantes
reconocen representaciones diversas en distintos soportes.
Dialogar con sus estudiantes para que ellos manifiesten dnde encuentran las
mayores dificultades, as como tambin permitirles expresar la interpretacin que
ellos le estn dando a las representaciones que usted u otros estudiantes de la clase
presentan.
Evitar el uso mecnico de las frmulas para la obtencin de una fraccin comprendida
entre otras dos o realizarlo verificando la comprensin del significado de los distintos
elementos y pasos del algoritmo usado.
Explorar las creencias de los estudiantes ante las comparaciones en los racionales
y mostrar evidencias comprensibles para ellos. As por ejemplo, para diferenciar al
comparar 0,01 de 0,1 o 0,03 de 0,3 es posible usar representaciones grficas u objetos.
Realizar operaciones con decimales considerando que las cantidades tengan ceros
en la parte decimal.
Sobre la estructura aditiva de cambio

Permitir que sus estudiantes resuelvan variadas situaciones aditivas de diferente
estructura en los distintos conjuntos numricos. Aunque la mayor parte de las
estructuras aditivas de una etapa se han enseado en primaria, estas necesitan
ser reforzadas en otros conjuntos numricos, estableciendo conexiones con otros
aprendizajes.
Propiciar que sus estudiantes utilicen esquemas para representar la situacin. De
este modo, se asegura una buena matematizacin del problema.
38
Informe para
Sobre la argumentacin
Tomar como punto de partida la opinin de los estudiantes ante sus temas de inters,
de tal forma que comprendan la diferencia de una opinin y una argumentacin,
as como la estructura de una adecuada argumentacin, que comprende el asumir
una postura frente a lo expresado y mostrar los argumentos vlidos para reafirmar lo
expresado o refutarlo.
Solicitar variadas formas de argumentacin, que orienten a que el esquema postura-
argumento est dirigido a distintos pblicos con distintos niveles de conocimiento.
Esta permitir a los estudiantes emplear diferentes recursos comunicativos as como
distintas nociones.
Propiciar que los estudiantes realicen interpretaciones de las respuestas obtenidas
en la resolucin de un problema en el contexto apropiado, as como el argumentar
de acuerdo con lo que indican los datos.
Sobre pensamiento geomtrico

Proponer polgonos en diferentes presentaciones y posiciones para que se promueva
el anlisis de los elementos para su clasificacin. Por ejemplo:
Evitar nombrar la clasificacin del polgono para que puedan inferirlo a partir de
propiedades y definiciones.
Solicitar que los estudiantes planteen ms de una forma de solucin ante un
problema para que puedan pensar en una forma directa de desarrollo y en otros
procedimientos con nociones relacionadas entre s. En ambos casos es importante
solicitar la justificacin de sus procedimientos.
Sobre las funciones

Al introducir este concepto, propiciar la asociacin de los elementos principales
con datos de una situacin real y cercana por ejemplo (analizando la variacin de
la temperatura de un nio con gripe con el transcurrir de las horas o identificando
la variacin del precio del dlar durante los das de una semana, etc.), para que se
facilite la comprensin del significado de las funciones y su utilidad para identificar
una regularidad, analizar la variacin de una cantidad, predecir un resultado, etc.
Brindar oportunidades para leer, analizar, describir, argumentar e interpretar las
variadas formas de representar una funcin, as como el paso de una a otra.
Utilizar grficas para representar situaciones de la vida cotidiana (reales o recreadas)
y analizarlas, enfatizando en:
Extraer informacin implcita o explcita de dicha relacin.
Describir situaciones con lenguaje cotidiano, para as expresar la relacin entre las
variables, sus propiedades, regularidades y observaciones propias del estudiante.
Modelar estas situaciones, en forma verbal, numrica o algebraica, como parte de
un proceso de generalizacin.
39
Cmo deben distribuirse
los informes de la ECE 2015?
Se han preparado informes especficos dirigidos a cada instancia involucrada en los aprendizajes de los
estudiantes: directores, docentes, padres y madres de familia.
1 Directores
recibirn un paquete de informes en la IE, los
que debern distribuir segn corresponda.
3
Padres y
madres
de familia
sern convocados por el docente
2
a una reunin y recibirn los
Informes para directores*: informes de resultados de su IE:
Qu logran Jornada Papelgrafo
Docentes Conozca los resultados del colegio
nuestros de de metas. de Comunicacin de su hijo.
estudiantes Reflexin. y Matemtica de
en la ECE? todos los grados
*Se incluye para el director un recibirn un informe pedaggico

ejemplar adicional de los informes correspondiente a su rea:
pedaggicos.
Qu logran Qu logran
nuestros estudiantes nuestros estudiantes
en Lectura? en Matemtica?
Qu logran
nuestros estudiantes
en Escritura?
Todos los informes de la ECE se encuentran disponibles en la pgina web del Sicrece.
Para acceder al informe de resultados de su institucin educativa, deber usar el mismo
usuario y contrasea (del perfil administrador) que utiliza para ingresar a Siagie.
http://sicrece.minedu.gob.pe
Si usted tiene alguna consulta o comentario sobre este informe, comunquese con nosotros:
medicion@minedu.gob.pe Telf. (01) 615-5840

Visite nuestra pgina web:
http://umc.minedu.gob.pe
Oficina de Medicin de la Calidad de los Aprendizajes

Ministerio de Educacin
Calle Las Letras 385, San Borja - Lima, Per

Informe para El Docente Matemática ECE 2015

Încărcat de

Informații document

Descriere originală:

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Informe para El Docente Matemática ECE 2015

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Informe para

1. Aspectos generales de la ECE .................... 2 5. Comparacin de su IE con otras

1. Aspectos generales de la ECE

Por qu es importante la ECE?

Por qu se evala a segundo grado de secundaria?

Qu se evala en la ECE de segundo grado de secundaria?

Para qu deben usarse los resultados de la ECE?

2. Qu evala la prueba de Matemtica?

La competencia matemtica es un saber actuar deliberado y reflexivo que

Segn lo anterior se dise el modelo de evaluacin de la prueba de Matemtica que

competencias o aspectos considerados en el rea, segn documentos curriculares vigentes.

La prueba incluye preguntas de opcin mltiple y de respuesta construida. Las de opcin

3. Cmo se presentan los resultados de la ECE?

520 Previo al inicio

Qu significa cada uno de los niveles de logro en Matemtica?

Nivel Satisfactorio Logr los aprendizajes esperados.

Interpreta el uso de nmeros racionales en sus diferentes significados y representaciones.

En cul de los siguientes fruteros los 2 de las frutas son manzanas?

Resuelve situaciones problemticas que involucran el clculo del rea de figuras

En la siguiente cuadrcula cada tiene una unidad cuadrada de

Argumenta su decisin sobre supuestos a partir de una situacin problemtica que

A partir de esta informacin, Santiago dice:

Al finalizar el ao, todos los estudiantes deberan ubicarse en el nivel

Nivel En proceso No logr los aprendizajes esperados.

Algunos ejemplos de los indicadores y de las preguntas de este nivel son:

El grfico muestra los resultados de una encuesta que se le aplic a un

Si la encuesta se aplic a 50 nios, cuntos nios, de los encuestados,

a 30 nios. b 20 nios. c 10 nios. d 80 nios.

Identifica las diferentes vistas de un slido.

Desde la posicin en la que se

Los estudiantes del nivel En proceso presentan dificultades para

Nivel En inicio No logr los aprendizajes esperados.

Algunos ejemplos de los indicadores y de las preguntas de este nivel son:

Estas balanzas estn en equilibrio. Observa:

Segn esta informacin, cuntos carritos se deben usar para equilibrar la

Identifica el desarrollo plano de un slido geomtrico.

Con cul de las siguientes plantillas se puede

Los estudiantes ubicados en el nivel En inicio presentan dificultades para

Nivel Previo al inicio No logr los aprendizajes esperados.

En proceso 12,7 % 13,4 % 11,9 %

En inicio 40,2 % 40,3 % 40,1 %

Previo al inicio 37,6 % 35,3 % 40,1 %

Total 100,0 % 100,0 %* 100,0 %*

La diferencia encontrada en el rendimiento entre mujeres y hombres a nivel nacional

4.1 Resultados por seccin

Para ayudar a los estudiantes a mejorar en Matemtica, es muy importante comprender

Si usted ensea Matemtica en otros grados de secundaria:

5. Comparacin de su IE con otras similares

Caractersticas socioeconmicas del estudiante

Ubicacin de su IE respecto de su grupo de comparacin8

+ Por encima del

Por debajo del

Considerando estos resultados, pregntese junto a sus colegas:

Cmo estn los estudiantes de nuestra IE en comparacin a los de las dems IE de

6. Logros y dificultades de los estudiantes en

Cantidad: Uso de la nocin del nmero racional

Reflexione: Qu aspectos enfatizo en mi prctica pedaggica?

El aprendizaje de la nocin de nmero racional fue significativo? Qu creencias cambiaron?

Anticipe y verifique: Cmo enfrentaran mis estudiantes esta pregunta?

Qu procesos emplearan mis estudiantes? Por qu estoy seguro de ello?

Logro: Comparan u operan con nmeros racionales

Solo el 24,3 % de los estudiantes en el pas seleccion la alternativa c) 3 , identificando 3