De qu hablamos cuando decimos Educacin No Formal?

Repensando Polticas y Prcticas Educativas entre dos orillas.

Primer encuentro Rioplatense sobre ENF
Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin, Universidad de la Repblica
21 de agosto de 2010.

APRENDIZAJE Y PARTICIPACIN DESDE LA PERSPECTIVA

CONTEXTUALISTA.
Autoras: Leticia Grippo, Carolina Scavino, Carola Arre.

INSTITUCIONES DE PERTENENCIA: Proyecto de Extensin Universitaria

Comunidades de aprendizaje: intercambiando saberes, construyendo prcticas.
Programa de apoyo a la inclusin educativa en zonas de pobreza estructural (Ctedra de
Psicologa educacional I, Facultad de Psicologa, Universidad de Buenos Aires).
Espacio de investigacin en Polticas de Educacin No Formal, Instituto de
Investigacin Educativa, Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin,
Universidad de la Repblica, Montevideo, Uruguay.

RESUMEN: Nos proponemos presentar una lnea de anlisis posible que aporte a
la discusin en torno a la distincin entre educacin formal y no formal, partiendo de las
reflexiones acerca del aprendizaje en diferentes contextos desde el campo de la
Psicologa Educacional.
Creemos que muchos de los conceptos y referentes tericos del enfoque
sociocultural enriquecen al debate propuesto, pues se centran en el anlisis de los
procesos de aprendizaje situados en diferentes contextos. Desde esta perspectiva, la
especificidad de cada contexto de aprendizaje incide sobre la constitucin subjetiva de los
sujetos que los transitan y participan en ellos.
Consideramos que una reflexin centrada en los procesos de aprendizaje permite
analizar si es posible sostener una distincin dicotmica entre educacin formal y no
formal o considerar a la educacin, en cambio, como experiencias de aprendizaje
orientadas hacia metas especficas. Ello aporta una mirada crtica y complejizadora sobre
los fenmenos educativos.
Desde una perspectiva sociocultural, el debate educacin formal o no formal
podra ser redefinido en trminos del anlisis de la relacin entre diversos contextos de
aprendizaje; teniendo en cuenta que el trnsito de los sujetos por varios de ellos conforma
un entramado complejo y a la vez exige la construccin de tramas entre diferentes
saberes y prcticas. Ello relativiza la preeminencia de un tipo de actividad por sobre otro.
Presentacin: Debate Educacin formal no formal en el marco de la
Psicologa Educacional Crtica
El debate contemporneo sobre educacin formal y no formal, plantea interesantes
nudos problemticos para el campo de la Psicologa Educacional crtica, es decir aquella
que apuesta a una de-construccin de los sentidos naturalizados y un anlisis sobre los
aspectos que configuran el dispositivo escolar, en tanto sita a las prcticas escolares
como un tipo de prcticas que se configuran histricamente en el campo de la
configuracin de los Estados-Nacin y la reorganizacin que la educacin sufre en este
coyuntura (Chardon: 2000, Baquero-Terigi: 1996, Pineau: 2001) .
Desde esta perspectiva la psicologa educacional, reconoce que durante este
proceso histrico la escuela ha progresivamente impuesto un modelo de educacin que
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no solo se configur en los marcos de las organizaciones que le dan existencia sino que
tambin se extendi a las prcticas cotidianas a travs del sentido comn que estableci
sobre cmo se aprende. Es decir que el modelo escolar no solo regul y dio existencia a
las prcticas al interior de la escuela, sino que dichas prcticas fueron colonizando otras
prcticas sociales de la vida cotidiana en la sinonimia educacin=escuela.
Es bajo el supuesto de esta sinonimia donde surge la distincin entre educacin
formal y no formal, una distincin que tiene ms connotacin poltica y por ende
pedaggica que sustento emprico en funcin de lo que hoy se sabe sobre los procesos
de aprendizaje y desarrollo humano.
Sin embargo, de un tiempo a esta parte, en el marco de una crisis sobre los efectos
que produce la escolarizacin y las metas alcanzadas por la escuela como institucin del
Estado en ms de un siglo de existencia, y especialmente ante el fenmenos del Fracaso
Escolar masivo; ha tomado fuerza la idea de que la educacin es ms que la escuela y
que la diversidad de prcticas educativas en la que las personas se forman resquebraja el
supuesto hegemnico de que la escuela es la formadora de la humanidad.
Consideramos que parte del debate actual sobre educacin formal y no formal,
retoma este estado de situacin, no tanto para sostener la hegemona de una prctica
sobre otra, como pareciera indicarlo la idea de formal y su opuesto no formal, sino en
tanto busca incluir en el campo de la poltica educativa, una diversidad de prcticas
educativas que hasta ahora eran subsumidas al modelo escolar.
La escuela se enfrenta a las formas de socializacin y de transmisin de saberes
que la precedieron por medio del aislamiento de nios y nias y la descalificacin de las
formas de educacin previas. Desde el poder poltico que configur el surgimiento del
Estado Nacin se inici un proceso de destruccin y deslegitimacin de formas de
socializacin y de vida diferentes a la que se pretenda instalar (Varela y Alvarez Ura,
1991). Las formas de educacin que precedieron a la escuela se caracterizaban porque
nios y nias aprendan mezclados con los adultos en sus contextos de vida cotidiana.
El supuesto de una dicotoma entre educacin formal y no formal, implica el
reconocimiento de que existen por un lado, prcticas educativas que tienen un nivel de
estructuracin, planificacin, control y supervisin de tareas y metas didcticas y
pedaggicas que deben cumplir los docentes y alumnos. Y que por otro lado, las prcticas
no formales se caracterizan como carentes o con poca sistematizacin y planificacin,
semejantes a aquellas que la escuela viene a reemplazar.
Esta distincin tambin implica el reconocimiento de que el trnsito por las
prcticas formales tiene efectos especficos, hasta ahora considerados como de
relevancia, sobe el aprendizaje y desarrollo humano.
As la distincin entre educacin formal y no formal, hasta ahora perpetuaba la
hegemona que tena la escuela como sinnimo de educacin, en el campo de las
prcticas sociales. Todo aprendizaje y desarrollo asociado a las prcticas formales era
ms reconocido en trminos no solo materiales, con el otorgamiento de las certificaciones,
sino tambin simblicos, en tanto se los consideraban como los ms adecuados y vlidos
para la formacin de las personas en la sociedad.
Simultneamente se ha intentado formalizar la educacin no formal, buscando que
se asemeje cada vez ms a las prcticas que tienen lugar en la escuela. Esta
homogeneizacin produce un empobrecimiento de las diferentes maneras de ensear y
aprender que caracterizan a los sujetos humanos.
Tal ha sido la efectividad de la destruccin de otras formas de educacin que frente
a circunstancias de fracaso escolar masivo, desde el campo de la psicologa Educacional

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histricamente se ha adjudicado el fracaso escolar a dficit o patologas de los sujetos o
de sus familias o de sus contextos culturales de pertenencia; pero nunca se pusieron en
duda o se cuestionaron los procesos de escolarizacin (Maddoni y Aizencang, 2000).
No se trata de una simple cuestin de terminologa, e incluso a futuro sera
deseable que la distincin terminolgica desaparezca, para dar lugar a la emergencia de
nuevos conceptos que permitan ver y representar la complejidad y los avances que se
han logrado desde varios campos disciplinares en la comprensin del aprendizaje
humano como un fenmeno complejo y situado. En particular, desde la Psicologa
Educacional, decimos que no es solo cuestin de terminologa, porque en su revisin
subyace una conceptualizacin diferente sobre el aprendizaje y el desarrollo humanos.
Una conceptualizacin proveniente de los enfoques socioculturales, que muestran cmo
la cultura, las prcticas sociales y los procesos de participacin que all se producen
hacen que el aprendizaje siempre sea situado y en tanto tal depende de los problemas,
actores y escenarios que lo configuran.
Al mismo tiempo, dicho aprendizaje solo se da en el marco de experiencias y
narrativas que cada sujeto social que transita por ellas trae y a la vez construye. Esto es
lo que configura su desarrollo. Pensar al aprendizaje y desarrollo humano como situados
e ntimamente ligados, nos obliga a revisar varios postulados naturalizados en relacin a
la distincin y jerarquizacin de los contextos educativos. Por ejemplo, el supuesto de que
hay sujetos que son para una u otra propuesta educativa por sus potencialidades o
limitaciones intrnsecas.
Pasaremos a analizar en el apartado siguiente de qu manera el enfoque
sociocultural nos brinda conceptos que nos permiten reformular el debate acerca de la
distincin educacin formal y no formal.
Repensando la distincin educacin formal y no formal a la luz de la
nocin de contexto.
Todas las sociedades se aseguran de diferentes maneras que las nuevas
generaciones aprendan lo necesario para estar preparados para desenvolverse en el
futuro en el contexto cultural del que forman parte. Y esto implica garantizar la educacin
de nios y nias en diferentes contextos en los que el aprendizaje tiene lugar.
Pero, Qu entendemos por contexto?
Desde el sentido comn, estamos acostumbrados a pensar el contexto como lo
que contiene. Si pensamos al contexto educativo de esta manera, las diferencias que se
produzcan en los aprendizajes no dependern de l sino de las posibilidades o
limitaciones de los sujetos. Esta es la perspectiva tradicional desde la que se entiende,
como plantebamos arriba, que cualquier situacin de dficit no depende de la propuesta
educativa sino de los problemas del sujeto, su familia, su entorno, etc.. Vista como
continente, la propuesta educativa es entendida como un elemento neutral que no
cambia en nada las posibilidades de apropiacin y de aprendizaje de los sujetos que
participan de ella.
Lejos de comprender al contexto como lo que contiene, el enfoque sociocultural lo
define como aquello que entrelaza. La primera idea que aporta esta perspectiva es que
el contexto implica el establecimiento de un sistema de relaciones, trama o entramado,
que est definido por las acciones que vinculan a los sujetos que lo constituyen y dan
existencia a esos contextos.
Michael Cole (1999) postula que definir al contexto como aquello que entrelaza,
supone visibilizar que se trata de una relacin cualitativa entre los hilos de un entramado.
Cules son los hilos que conforman esa trama? Yrgo Engestrm (1994) plantea que la

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trama est conformada por las reglas de la actividad, las metas que esta tiene, los
instrumentos de mediacin cultural que se ponen en juego, la comunidad que la realiza y
la divisin de roles entre los sujetos que participan en ella. Desde esta perspectiva, ya no
es posible atribuir el aprendizaje a las capacidades del sujeto, pues este es concebido
como un proceso complejo, dialgico y situado en diferentes contextos de actividad. Un
mismo sujeto, a la vez, participa de varios contextos simultneamente en cada momento
de su vida. Por ello, Cole sostiene que los lmites entre la tarea y su contexto no son
claros ni estticos y que por el contrario se trata de una creacin ambigua y dinmica.
Por tanto, no es sencillo determinar los lmites entre los contextos ni entre la
actividad y su contexto. Al interior del enfoque sociocultural, existen enfoques
diferenciados en relacin a ello:
Uno de ellos sostiene que la relacin terica central se constituye
histricamente entre personas comprometidas en una actividad socioculturalmente
construida y el mundo en el que se mueven (). El otro punto de vista se concentra
en la construccin del mundo en la interaccin social, lo cual conduce a la idea de
que la actividad es su propio contexto (Lave, 2001: 30)
Desde nuestra perspectiva, acordamos con el enfoque de la teora de la actividad,
ms afn al primer postulado. Sin negar las relaciones intersubjetivas, las sita
histricamente y plantea que:
Toda accin particular se constituye socialmente y recibe su significado de
su ubicacin en sistemas de actividad generados social e histricamente. El
significado no se crea por las intenciones individuales, sino que se constituye
mutuamente en las relaciones entre sistemas de actividad y personas que actan, y
tiene un carcter relacional. El contexto puede ser considerado como las relaciones
concretas histricamente constituidas entre situaciones y dentro de ellas (Lave, op.
cit.: 30)
Retomemos desde este planteo la distincin entre educacin formal y no formal.
Ahora, ms que los grados de formalizacin del contexto educativo, otros aspectos cobran
relevancia: su conformacin histrica y las metas que se propone; y entramados en ello
pero tambin ligados a la actividad particular que realizan sujetos determinados: los
sentidos y propsitos de la tarea; cmo circulan los instrumentos de mediacin cultural
(por ejemplo: los usos del lenguaje); qu reglas y qu distribucin de roles operan
(Quin puede hablar? Quin hace las preguntas? Quines pueden hacer propuestas?
Cmo se distribuyen el uso del tiempo y el espacio? Etc.).
Al pensar en el aprendizaje humano desde esta perspectiva, esos aspectos son los
que nos permitirn reflexionar sobre su construccin. Al revs de lo que se supona desde
la mirada tradicional, sern estos aspectos los que, en definitiva, permitirn al sujeto
desarrollar unas capacidades y no otras. Por ende, podramos plantear que todos los
contextos educativos, independientemente de su grado de formalizacin, pueden ser
vistos como actividades situadas en las que los sujetos aprenden y se desarrollan en
funcin de las propuestas que se les ofrezcan.
Rogoff (1993) sostiene que existe una reciprocidad entre individuo y contexto. Y
que el desarrollo cognitivo tiene lugar en actividades socio-culturalmente organizadas. Es
en estas actividades organizadas culturalmente que nios y nias aprenden por medio de
una participacin activa. Al abordar la relacin entre el desarrollo individual y la
organizacin e historia sociocultural, sostiene que en lugar de seguir pensando de qu
manera interactan el individuo y el contexto sociocultural, es preferible pensarlos como
un todo integrado. Plantea que la actividad humana y contexto estn mutuamente
enraizados. De manera que el desarrollo de los individuos se encuentra enraizado en

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contextos socioculturales. La autora afirma que es esencial considerar las actividades
cognitivas de los individuos en el contexto cultural en el que estos se encuentran
inmersos. Ya que:
Las prcticas culturales inciden en la forma en que se plantean los problemas
que han de resolverse, aportando tecnologas e instrumentos para su solucin y
canalizando el esfuerzo para resolverlos por caminos que se valoran en funcin de
los patrones especficos de cada lugar (Rogoff, 1993: 72)
La nocin de contexto rompe con la fantasa de la existencia de un nico espacio
en el que se dan los aprendizajes y reivindica la idea de que cada contexto produce
aprendizajes especficos y diferenciados en funcin de sus caractersticas nicas. Resalta
la importancia de participar en distintos contextos para el desarrollo cognitivo de los
sujetos.
En este sentido, podramos decir que existen mltiples contextos educativos: la
escuela, la casa, el club, el centro cultural, etc. Es importante resaltar que esta nueva
forma de conceptualizar al contexto, reside en romper con las definiciones espaciales
ligadas a una concepcin de contexto como continente. As, los contextos no se definen
por lo que ellos delimitan espacialmente, el contexto excede las fronteras materiales, las
paredes.
La perspectiva que aporta el enfoque sociocultural reside en dar cuenta de la
dimensin simblica de la nocin de contexto, una familia, est definida por las relacionas
o vnculos que se establecen, por sanguinidad, por filiacin, por herencia, etc. Segn cada
grupo cultural, un club puede o no ser un contexto en funcin de las identidad que
promueva y la cohesin que logre entre los que asisten, generalmente podra decirse que
en un club hay mltiples contextos en funcin de las relaciones establecidas. Y as
podramos seguir con otros ejemplos.
En el caso especfico de la escuela, son conocidas las alianzas que establecen los
nios y nias entre s al interior del grupo de clases o las relaciones que arman con la
docente de modo diferencial, desde esta perspectiva, el contexto se define por las
relaciones establecidas para el cumplimiento de la tarea escolar, en algunos casos los
chicos buscan apoyo en la maestra, otras en sus compaeros y compaeras y en otras
casos, fuera de las relaciones escolares, como por ejemplo en los apoyos escolares,
para poner un ejemplo.
Ese sistema de relaciones que se organiza, y en el que no solo participa el nio,
nia o joven sino tambin y generalmente, la familia, sea la madre, una ta, un padre, un
hermano, etc. constituyen el contexto escolar de ese nio, nia o joven para el
cumplimiento de los objetivos escolares que a la vez son histrica y socialmente
construidos.
Volviendo a la propuesta de repensar la distincin educacin formal y no formal
desde la perspectiva sociocultural, una primera cuestin que podramos sealar es que
esta distincin porta en trminos conceptuales el fin de homogenizar la infinidad de
sistemas de relaciones que existen en la realidad. En nuestros trminos, busca
homogeneizar los contextos sobre los que se monta lo que podramos decir la educacin
formal. Y a la vez en la misma operacin instaura un quiebre en los procesos de
aprendizaje, dando la falsa idea de que es posible educarse formalmente e
informalmente de modo separado. Instala una brecha entre los procesos de aprendizaje
que parece imposible de remediar.
La idea de contexto permite plantear una nueva mirada sobre la realidad educativa
de nuestros nios, nias, jvenes... Fractura la ilusin de que en la escuela, hay
educacin formal y en otras prcticas, educacin no formal, porque advierte que para el

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aprendizaje humano, y an para el cumplimiento de las metas escolares, las experiencias
y sistemas de relaciones que arman los nios, nias, jvenes y familias (en conjunto con
otros agentes sociales como maestros, educadores, otros agentes de la comunidad que
ofrecen a los nios, nias y jvenes diferentes actividades, etc.) excedan lo que la
escuelas les ofrece. Esta mirada estalla la supuesta especialidad formal escolar para dar
cuenta de que los sujetos se sirven de mltiples relaciones, que en la clsica distincin
podramos llamar educacin no formal, para hacer frente a las tareas que la escuela les
propone y exige que cumplan. Dnde pondramos ahora el lmite entre dos tipos
diferenciados de educacin?
En este sentido, podramos afirmar que la distincin formal y no formal reduce la
complejidad de contextos en los que se encarnan las actividades educativas. Desde la
Psicologa Educacional, la nocin de contexto se ofrece como una categora conceptual
que nos puede llevar, en la medida que reflexionemos sobre l, a establecer otras
distinciones o formas de plantear las diferentes experiencias educativas y los formatos
de las relaciones y tramas que establecemos entre ellas.
Estas relaciones y tramas no son un tema menor a la hora de plantearnos cmo
capitalizar las potencialidades de todos los contextos educativos para promover el
aprendizaje y el desarrollo de los sujetos. En particular, cuando muchas veces dichos
aprendizajes condicionan su posibilidad de inclusin social plena.
El aprendizaje situado: La importancia de la diversidad de contextos para el
desarrollo cognitivo.
En la tradicin de la Psicologa del aprendizaje, actualmente ya se reconoce que si
pretendemos comprender algo de los mecanismos que hacen al aprendizaje y los
conocimientos que se adquieren en relacin a esta actividad, no podemos dejar de lado
su carcter situado (Bruner: 2007).
Qu quiere decir situado? Los primeros que formularon la idea del aprendizaje
situado fueron Jean Lave y Etienne Wenger con su clsico libro Aprendizaje situado:
participacin perifrica legtima (Situated Learning: Legitimate Peripherals participation)
publicado en 1991. Ellos plantean la importancia de comprender los mecanismos del
aprendizaje en relacin a las relaciones socio-culturales por la que transitan los sujetos.
Es decir, que si bien podramos reconocer la asociacin y la construccin como los
dos mecanismos principales del aprendizaje (Pozo Municio, 1999), conocer estos
mecanismos no nos dice o no nos aporta conocimiento respecto de cmo se ponen en
juego y qu se aprende. Orientados a conocer qu se aprende y cmo se hace, la cultura
y las relaciones sociales a travs de las cuales ponemos en marcha nuestros mecanismos
son un aspecto clave para la comprensin de las cuestiones vinculadas al aprendizaje.
En este sentido, para comprender los procesos de aprendizaje es necesario
preguntarse Dnde se aprende? Con quines se aprende? Qu significan esas
personas para m? Qu sentido tiene para m la actividad que estoy haciendo y en la que
podra llegar a aprender algo?
Puede decirse que el aprendizaje slo puede ser comprendido en una actividad
especfica y determinada, de ah el trmino situado. Es decir que no puede hablarse de
aprendizaje como un proceso universal sin prestar atencin a su carcter situado en un
contexto especfico.
Esta nocin de aprendizaje situado nos permite revisar an desde otra arista la
distincin entre educacin formal y no formal. Dicha distincin pone el acento en las
caractersticas y objetivos de la actividad educativa, la formal tiene una intencin de
certificacin pblica que habilita a la regulacin de las inserciones sociales, mientras que

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la no formal queda desvalorizada justamente por carecer de este objetivo de acreditacin.
Lo no formal se define por aquello que no es, es la contracara de lo que cuenta con
legitimidad.
En cambio cuando ponemos el acento en la idea del aprendizaje situado, tal
distincin deja de presentar inters porque ya no interesa tanto significar las actividades
educativas en trminos de las certificaciones que aportan, sino en la naturaleza de la
actividad que ellas proponen para que se desarrolle la experiencia educativa y se
promueva el aprendizaje.
El primer aspecto que podramos sealar es que la educacin formal y la no formal
describen formas de la actividad educativa, pero no hacen referencia al lugar del sujeto en
esa actividad, a las implicaciones de los sujetos en esas actividades, lo cual condiciona
las maneras de aprender que en ellas se producen.
Son conocidos los estudios que dan cuenta, retomando la idea del aprendizaje
situado, de que lo que se denomina educacin formal genera un tipo de aprendizaje
especfico: el aprendizaje escolar. Este conlleva un modo particular de desarrollar la
cognicin, ms ligada al pensamiento categorial y descontextualizado (por ejemplo: en la
escuela aprendemos a clasificar los objetos de manera diferente a cmo lo haramos en
sus contextos de uso) y al conocimiento individual. La nocin de aprendizaje situado
permite recuperar otros tipos de aprendizaje que se conocen genricamente como
aprendizajes de la vida cotidiana, y que estn ms directamente relacionados con la
resolucin situada de tareas especficas para la supervivencia del grupo social; a la vez
que se basan en fondos de conocimiento (Moll y Greenberg, 1993) distribuidos entre los
sujetos, y ligados a la historia de su comunidad.
Lamentablemente la distincin educacin formal y no formal ha llevado
errneamente a creer que solamente el aprendizaje escolar produce un impacto deseable
en el desarrollo cognitivo.
La distincin entre educacin formal y no formal presupone que la escuela produce
un impacto diferencial y superior sobre el desarrollo cognitivo, por sobre otros contextos
de aprendizaje. Sin embargo, ante la evidencia emprica de que nios y nias tambin
aprenden en otros contextos de aprendizaje, Cole se pregunt si la escolarizacin
provoca un cambio fundamental en el desarrollo cognitivo y tambin sobre el impacto de
los contextos de vida cotidiana sobre el desarrollo cognitivo de nios y nias.
Sus investigaciones lo llevaron a afirmar que:
Las personas desarrollan herramientas culturales y destrezas cognitivas
asociadas a los dominios de la vida en que estas herramientas y estas destrezas
son de importancia central En la actualidad la tendencia general es proponer un
potencial universal vinculado con la maduracin de la especie ms variaciones
especficas de dominio y de contexto derivadas de la densidad diferencial de la
experiencia dirigida por patrones de prcticas y valores culturales (Cole, 1999, 81).
El autor sostiene que las diferencias en el desarrollo cognitivo surgen en los sujetos
a partir de su participacin en contextos especficos y que la escolarizacin es un tipo de
experiencia ms; al igual que las experiencias de las que participan los sujetos en sus
contextos de vida cotidiana. Cada una de ellas guiada por patrones culturales particulares
y que requieren de procedimientos y contenidos locales. As tanto el contexto escolar
como otros contextos de vida cotidiana producen desarrollos cognitivos diferenciales.
Rogoff sostiene que las investigaciones que comparan a los individuos
escolarizados con los no escolarizados dan cuenta de que las destrezas cognitivas varan
en funcin de las experiencias en los diversos contextos que las personas transitan. As,

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como planteamos antes, los individuos escolarizados desarrollan destrezas cognitivas
relacionadas con las actividades escolares y los no escolarizados tienden a basarse en
los resultados de su propia experiencia cotidiana (Rogoff, 1993).
Conclusiones.
Este trabajo es un primer intento de acercamiento a la problemtica de la
educacin no formal desde una mirada crtica que empieza por de-construir lo obvio, por
desnaturalizar las denominaciones que describen la realidad y retoma la historia como
herramienta imprescindible para comprender los procesos sociohistricos que dieron
origen a la distincin entre educacin formal y no formal. Distincin que surge a partir de
la necesidad de imponer la escolarizacin como el modo hegemnico de educacin por
sobre las modalidades educativas preexistentes.
En este intento por reflexionar sobre la distincin entre educacin formal y no
formal, recuperamos los aportes del enfoque sociocultural porque consideramos abren un
nuevo camino para el pensamiento sobre las prcticas educativas.
Planteamos la necesidad de liberarse de la mirada dualista que opone educacin
formal y no formal, la cual nos condena y limita a pensar las relaciones entre ambas, y
reemplazarla por otras unidades de anlisis ms fecundas. Es por eso que propusimos
retomar las nociones de contexto y aprendizaje situado.
El enfoque sociocultural nos permite revalorizar la diversidad de contextos de
aprendizaje que existen en cada cultura y abandonar distinciones que validan la
supremaca de unas formas de educacin por sobre otras. Supremaca injustificada que
empobrece y anula la diversidad de formas de aprender, sobre todo a partir de que
sabemos que cada contexto produce aprendizajes especficos que no pueden adquirirse
en otros contextos.
La nocin de contexto resalta la importancia de todos los contextos para los
aprendizajes de nios y nias. En cierta medida democratiza los aprendizajes y devuelve
a los contextos no escolares su valor a la hora de entender los aprendizajes de nios,
nias, jvenes y adultos. Revaloriza las experiencias que nios y nias tienen en otros
contextos y en las que se dan aprendizajes tan importantes y valiosos como los que se
dan en la escuela. Y plantea la importancia del entramado entre diferentes contextos de
aprendizaje para promover la inclusin educativa en trminos no slo de asistencia, sino
sobre todo de aprendizaje genuino y de alojamiento subjetivo de los sujetos.
La nocin de aprendizaje situado permite liberarnos de los compartimentos
estancos a los que nos condena la distincin formal y no formal y nos abre a la posibilidad
de pensar la complejidad de los procesos de aprendizaje humanos. Permite pensar la
especificidad de los aprendizajes y sus continuidades y discontinuidades. Y nos obliga a
pensar la educacin en forma integral y compleja.

Bibliografa.
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