Jennifer Freeman, David Epston, Dean Lobovits Terapia narrativa para nifios Aproximacién a los . conflictos familiares a través del juegoTERAPIA NARRATIVA PARA NINOSPsicologia Psiquiauia Psicoterapia ‘Ultimos tétalos publicados J4L. A.M. Washton- Le adtocitn a fe cocatna 142, &. Bados Lépee - Azorafobia i, Natureleca, etiotogta y evatvacidn 1. Bades Lier» Agorapobia ll Param onospieaegionsy fermacctiiees 144. M. Payne Teorlas contempordreas del innbajo soel 145. R Corornines y M."4. Sanz - ET mionesvdtide fico y su antoeao 1B Somberg Inetigar on prclzate 148. S. Vinogradov e |. D. Yalora - Gule breve de psicoterapla de grupo 149. L. $, Greenberg y otros - Fasilitondo al cambio ernocional 150. JE. Azsoaga y ottos - Alteracioner del aprendicaje escolar 151. 1. Cong y otros - Violencia mascalina en fa pareja 152. 4.8. Anioaga y otvos - Las retards del tenguaje en et nite 153, J, Coreminss y ouos Potcorerapta de grupo con mifios 154. 8 MeNamoe KJ. Geigen - 2a zerapla coma eannmrucetén soctal 155, B, Inhetcer y 1 Plager - De fa ldgica del aiho ala logice det adotescente 156. E. Torres de Bea - Grapos de hijor p de padres 157, R.A. Noimeyer y M. J. Mahoney. Cansiructivismo en psivoterapia 358. G. Caplan y R, B. Caplan « Consulta y aalaboracién en salud menial 159. K. & Asen'y P. Tomson Intervenciin feailior 460. D.N. Steen Laz constolacién maternal 161. R. Dalles » Sistemas de ereencias frmillares Gh EB Hack Poole de ta adsescercia . JW. Worden - El tratamiante ced duets: csesoramienca psiectOgico y terapte 164. J. Foch y A. Aviia- lnvesitgacitn en psicoterapia 165. E. Giacomannone y A, Mejia - Estrés preopenatorio y riesgo quirtrgico 166. 1-Rojas-Bermtdes.- Teoria y tdenien pstcodranittica 167. R. Sivak y A. Winter - Alextinta, [a dificultad para verbalizar efectos 168, H. Bleickmar - nance: en psicoterapia psivoanalitica 168. B. Lipex Barbera y P. Poblacion Krtappe - Le esculiwra y orcas wonicas pstcodramétcas aplicadas en icoterapia 170, B'Buton y 8. K, Golan -2t golpeadar S21. D. Glaser y S. Frosh Abuse seaual de nits 172. A. Gesell y otos - Ef ite de Fa aos 17. A. Gesell y otves ~ Et nito de 5.2 20 aftas (78. A. Gesell y otros - EY adotescente de 10.4 16 anos 195. M, A. Caudill - Consote ef dotor antes de que et dolor te conarale a usted: 176. F. Cases « Doncia: perspectivas psicocociales 177. B Forman y R. ©, Ladd - Dilemds éricos en pediceria 198. D. Greeaberger y Ch. Padecky - Bl control de tu estado de daiino VS. J Concmiaas = Pigapetologla arcaiva’y desarrollo: ensaye prcoaraltico 180. J. Moiaeszowiez - Pricofarmacatogta psicodindsitea IY IEE Uy Selvarees comp) Ea whe ay dra A, Ellis - Una tevapie breve mds profenda y deradera 16. M.D. Vapho.» Le csensied de be Bnogts 3. 184, WR. Mills y S, Rollnick - a cnurevist® mar vdéionat 186, S. Ricf~ Coma mratar y exsenar al nfo con problemas do alencién e hiperactividad 187. E.T. Gelia 8 foctring bm psicetecapia —* 188. L. $: Greenberg y 8. C: Paivio - Zrabajar con las gmaciones on polcoterapia 189. EH. Erikson -! ciefo via! complerade 190, A. T. Beck y ott0s - Terapia cognitina de as drogodependenctas 191. EL Josalevich (comp,) - Sindroma de déficdt de arencidn con o sia hiperactivdad AD/HD en nifos. ade- lescantes adultos 192. Silaber (Comp) Clrcer de mame: marci de tratantemo pscoitgico 193. Bin yeas (comps.)- ruandetepsteopedngriica IRAE 'Reling Adécciones 195, BO, Benenzon- Musteorerapta 196, LD, Yaiom - Pstcoterapta existenciat y terapia de grupo 197. M. M. Cesullo - Citture y alexitineia 198. A, Kentovitn. - Sistemas orgamtandas por traumas 208. 3. Freeman y otros - Terapia narrativa para niesJennifer\Freeman coe David Epston Dean Lobovits TERAPIA NARRATIVA PARA NINOS Aproximacion a los conflictos familiares a través del juego Universidad do Jas Americas. AC BIiBLAOT & CA P "43183 PAIDOS Sarcolens Buenas aes veco‘Titulo original: Playful Approaches to Sertous Problems Publicado en inglés, en 1997, por W. W. Narton & Company, Nueva York y Londres ‘Traduccién de Ros Filella Escola Cubierta de Diego Feijéo chyna PY ‘ 4 Quedan rigurosamente prohtbidas, sin la Sutdeizacidn etsitl dé los titulares del copyright! bajo lat sanctones escablevihas en (as leyss, Iz reprodkiceisa torol o pagel ce esta oben por cualquier igdio 0 procedimiento, comprendicas la ceprografiay el trctamiento informatica, 4 la cistribucion de ejemplares de ella mediance alquiter o préstama piiblicis © 1997 by Jennyfer Freeman, David Epston, and Dean Lobovits © 2001 de la traduccidn, Roc Filetia Escol& © 2001 de tadas las ediciones en castellano Ediciones Paidés Ibériva, S.A., el pe Po Mariano Cubi, 92 - 08021 Barcelona o bred Prot = | AGE i y Editorial Paidés, SATCF 7 we OT ie Defensa, 599 - Buerios Aires. I aansese . ad fash hrepufwwwpaides.com ISBN: 84.493-1056.3 Depésito egal: B-17.006/200t Impreso en A&M Grafic, S.L. 08139 Sante Perpatua de la Mogode Barcelona) Impreso en Espafia - Printed in SpainPara Elana y Benny el CacabuetesSUMARIO Agradecimientos ©... ee ee 9 Introduccién. oe eee ee 13 PRIMERA PARTE LA COMUNICACION LUDICA 1. La comunicacién hidica en la terapia familiar... . 23 2. Llegar a conocer al nifio al margen del problema . . 63 3, Historias de esperanza... . « 81 4. Los padres en Ja terapia familiar integradora del nifio ... 109 5. Reducir la wama, ampliar la contratrama 143 6. Elaborar un relato mediante cartas .. . . . : «. 165 7. Divulgacion de fas noticias... eee 181 SEGUNDA PARTE RECURSOS LUDICOS 8. Terapias de valor estético y literario 9. Coterapeutas sin titulo : 10. Habilidades raras y especiales . . . 11. Politica familiar en accién 2... : . ae 12, Una imaginaci6n propia 6... ee ‘TERCERA PARTE HISTORIAS LUDICAS 13. Jonathon: «Me he superado tanto que no creo que pueda retroceder> .. , 14, Tony: «El chico espiritual se encuentra bien»... . 06. 6 - 3218 YERAPIA NARRATIVA PARA NINOS 15. Jason: «Ahora enciendo mi propia lintema>. . 2.2... 343 16. Sophia: «No te haré un sitio en mi corazén, sino que te lo haréen mipiel>... 1... 17. Terry: «Después de tanto tiempo de hemor vuelvo a vivir en paz» ..... Consideraciones finales . . Bibliografia ... 0.0... Indice analitico y de nombres .AGRADECIMIENTOS Nosotros, Dean y Jenny, deseamos agradecer a nuestsas familias y a todas las personas de nuestras vidas que en algdin momento nos han querido, ayudado, animado y orientado o se han refdo de nuestros chis- tes, Lamentablemente, aunque con mucho acierto, el editor nos ha recomendade que limitemos la expresién de nuestra gratitud dinica- mente a aquellos que hayan contribuido directamente en la gestacién. de este libro. Queremos manifestar de corazén nuestro agradecimiento a todos los nifios y todas las familias que nos han enriquecido {a vida con el trabajo y los juegos que hemos compartido, en especial a aquellos que generosamente nos han prestado sus historias para este libro. Deseamos dar las gracias a Michael y Cheryl White. Michael es el hermano de David Epston en la creacién; y Cheryl, su hermana en el ini- cio y la publicacién de las ideas que guian ¢ inspiran esta obra. Practica- mente todas las ideas que en ella se exponen de un modo u otro tienen su origen en su vision y comprensién, Agradecemos en especial a Michael su aportacién personal a este libro, «La operacién de bypass», En cuanto a David, nuestro coautor, ha sido un inmenso placer dar vida literaria al trabajo de cada uno, elaborar las frases de forma artesanal, discutir las ideas y que haya creido en nosotros, Y a Ann Eps- ton, gracias por mantener viva la fe. Estamos agradecidos a quienes apoyaron nuestros esfuerzos en la redaccién de la obra: muchas gracias a Susan Barrows Munro por sus consejos en la correccién del texto, su paciencia y su humor. Nos des- cubrimos ante Zeena Janowsky, Marcus Maun, Margaret Rossoff y Adrienne Wolfert, que estudiaron minuciosamente el manusctito, por el 4nirho, las reflexiones y la ayuda que nos oftecieron en la edicion del texto. Davida Cohen, Wendy Davis Larkin, Sallyann Roth, Julie Searle y Susan Andrea Weiner dedicaron horas a escuchar la lectura,10 TERAPIA NARRATIVA PARA NINOS disfruraron con nosotros en la busqueda de la palabra precisa y nos proporcionaron una buena critica y consejos profesionales. Gracias a), Jill Kelly, que introdujo fas revisiones de David y nego las transmiti} a través del océano que nos separa, y gracias a Jane Hales, por aten-| der nuestra solicitud de informacién y por ayudarnos con la aporta- cién de Michael White. Gracias Johannah Gray por las divertidas y| artisticas sesiones fotograficas. Kxisty Sotelo, Jenessa Joffe, Clover Catskill y Debbie Maxine de- dicaron gencrosamente su tiempo y sus energias a ocuparse con cari- fio de Elana y nos apoyaron de otras mil maneras para que pudiéra- mos escribir. Todas estas personas tienen su particular sentido del humor y compartir sus risas ha sido de gran ayuda. Sin ellas habria sido lite- ralmente imposible completar este libro, Nuestra querida Elana compartié el mismo «plazo» que el manus- crito y ja atencién de sus padres dividida entre ella y su . Cualquier pequezio contratiempo a la hora del desaytino solfa crecer hasta empaiiar el res- to del dia con discusiones, disputas entre hermanos, enfurruiiamien- tos, lloros y pataletas. Marfa habia experimentado formas de controlar estos problemas que al parecer anteriormente la abrumaban. De buenas a primeras descubrié una de sus mejores técnicas anti-Genio: podfa librarse del- Genio si se escabullia y se quedaba sola unos minutos en una habita- ~~ cidn tranquila. Ahora, unos ocho meses después, mientras practicaba ~~ '“4 TERAPIA NARRATIVA PARA NINOS a técnica anii-Genio, Marfa habia tenido una nueva idea que esta- ba segura que jenny tendria ganas de conocer. Entrando en él cnarto de los juguetes, sonrienda mientras se deja- ba caer para sentarse, empezé con la respiracién entrecortada: «El sé- bado pasado estaba enfurecida con una amiga. No me dejaba la bici- - cleta. Empezaba a tener un dfa de mal genio, Luego me fui al lavabo para tranquilizarme. Empecé a romper el papel higiénico en pedacitos. Después tuve una idea, Recorté el papel para dazle la forma de fa pri- mera letra del dia, “S”; lo eché al vter y tiré de la cadena», Maria, sonriendo, levanté fa vista hacia Jenny, al parecer esperan- do que comprendiera el quid de la cuestion. Jenny adivin ~—~ m¢Te ayudé eso a librarte del mal genio? ~- —Si. Eché el mal genio al vater y tiré de Ia cadena. —¢Bsta buena idea tuya dio paso a un dia distinto? Iuego pensé que podia tener un dia distinto y feliz. Desde sus primeras experiencias con la terapia, Maria adiviné que Jenny !e invitarfa a que ineluyera su ultima historia en cl Marsal del_ _Domador del G. lmarse y estar rronguilo, una crénica de las ex- plicaciones que los nifios daban de sus conocimientos ¢ ideas sobre cémo domar el mal genio. Después de dictar a Jenny su historia y de ilustraria con un dibujo, Maria propuso mostrarla a su familia. A Jenny no sélo le hacia gracia la costumbre de stirar de la cade- na» de Maria, sino que le intrigaba la idea de terapia que al parecer _tenfa Ja nifia. Maria habia buscado la visita a Jenny para contarle un gran adelanto que la emocionaba. Evidentemente, para Maria la tera- pia era un lugar donde compartix sus conocimientos y sus competen- cias. De algiin modo, ya no parecia que se tomara el Genio y el Sufti- miento de manera tan petsonal. Junto con su familia, la nifia planteaba . estos problemas, que en st: momento la avergonzaban, como unos re- tos interesantes, como una prueba permanente de su temple. Uno de los desatios que se nos plantea a los terapeutas de familia es encontrar formas de rnotivar y estimular a los nifios ante los pro- iblemas con que se enfrentan: zeémo se pueden implicar completa- { mente nifios y adultos en la terapia familiar? zcémo invitamos a los ni- ‘los a que aporten sus ganas de jugar, su imaginacién y su inventivaINTRODUCCION 1s ante problemas graves? En este libro analizamos qué actitudes y qué pricticas ayudan al terapeuta a adoptar Ja visién més optimista, a aprovechar las capacidades del nifio y a restablecer la confianza de la familia en que ¢l problema se puede resolver. ;Qué posibilica que se oiga la voz de los jévenes y que se sientan estimulados cuando hacen sus aportaciones? {Qué ganamos come aduitos responsables en nues- tra telacién con el nifio, si nos mostramos versatiles cuando nos en- frentamos con problemas de peso? {Cémo se puede jugar, conservar el sentido det humor e incluso divertirse con los nifios, al tiempo que se abordan con eficacia situaciones angustiosas, alarmantes o peligrosas? Formamos parte de una comunidad creciente de terapeutas de todo el mundo que colaboran con Jos nifios y sus familias de una for- ma que nos permite a todos (a terapeutas, nifios y padres por igual) ser alegres y creativos, a la vez que, sorprendentemente, eficaces en la re- solucién de muchos de fos problemas con que hoy nos enfrentamos. En nuestra opinién, los avances que todos conocemos como terapia natrativa ofrecen unas perspectivas tinicas y utiles al campo de la te- rapia infantil y familiar. En las paginas que siguen presentamos algu- nos enfoques, regidos basicamente por la filosofia y la practica de la terapia narrativa, que para nosotros han arrojado una nueva luz a las cuestiones que antes plantedbamos. Confiamas en que al final de este ' libro hayamos suscitado las propias cuestiones e ideas del lector. Por QUE UNA TERAPIA «NARRATIVA»?> El término «narrativa> implica escuchar y contar o volver a con- tar historias sobre las personas y los problemas de su vida. Ante pro- blemas graves y a veces potencialmente excremos, la idea de escuchar ocontar historias puede parecer algo trivial. Cuesta creer que las con- versaciones puedan configurar realidades nuevas. Pero asi es, Los puen- tes de significado que construimos con los nifios ayudan a que se pro- duzcan avances curativos y a que éstos no se marchiten y caigan en el olvido. El lenguaje puede dar a los hechos la forma de relatos de espe- sanza. , Los sees humanos hemos evolucionado como especie hasta utili- zar los relatos para organizar, predecir y comprender la complejidad16 TERAPIA NARRATIVA PARA NINOS de las experiencias cle la vida. Nuestras opciones se configuran en gran medida por los significados que atribuimos a los acontecimientos y a las alternativas que consideramos. Un problema. puede tener raices personales, psicolégicas, socioculturales o biolégicas, 0, con mayor probabilidad, una mezcla compleja de todo ello. Ademés, es posible ~ que los nifios y sus familias no controlen el problema que pueda exis- tir en su vida. Pero incluso en este caso, la forma que tienen de vivir con él sigue siendo algo que pueden decidir, Como sefialaba Aldous Hunley en cierta ocasién: «La experiencia no es lo que le ocurre a uno. Es lo que uno hace con lo que le ocucre», éPOR QUE UN PLANTEAMIENTO NARRATIVO LUDICO? La terapia narrativa emplea una practica lingitistica llamada exte-.- zacion, que sepata a las personas de los problemas. Separar el ‘problema de la persona en una conversacién exteriotizadora mitiga la presién de la culpa y el recelo. En vez de definirle como que es inhe-' tentemente un problema, el nifio puede ahora tener una relacién con el problema exteriorizado. No ha dejado de sorprendernos lo ingeniosos, responsables y efi- cientes que pueden ser los nifios ante los problemas. Fl lenguaje.exte-_ | sionizador permite un enfoque-desenfadado de lo que normalmente se © considera un asunto grave. Lo jiidicd entra en la terapia familiar cuan- } \ do narramos la relacién entre un nifio y un problema. Cuando adulros y nifios colaboran activamente, el juego es un ami- go mutuo. Incita a los nifios a aportar sus recursos para influir en los problemas y a hacer su propia y exclusiva aportacién a la terapia fa- _ miliar. Los planteamientos kidicos de la terapia nargativa alejan el | centro de atencién del nifio como problema, para fijarlo en Ia rela- : cién entre nifio y problema de una forma que sea significativa para los adultos, ademas de fascinante, y no_insulsa-ni.aburrida, para los nifios.INTRODUCCION Ww EL CONTEXTO DE ESTE LIBRO Quisiéramos dedicat un momento a aclarar qué es y qué no es este libro. En primer lugar, mientras lo planeébamos pensamos en hacer una historia de Ja terapia familiar ¢ infantil y ofrecer un estudio global de la obra de muchos terapeutas de todo el mundo en el campo en rA- pida evolucién de la terapia narrativa. Sin embargo, optamos por un camino distinto. Nos consideramos parte y deudores del campo mds amplio de la terapia familiar e infantil. Lo que nos une es nuestra pasién comin por la terapia narrativa. Esto nos Hevé a escribix a partir de nuestra ! experiencia clinica y a ofrecer nuestra versién de las ideas y las practi- ; cas de la terapia nerrativa, tal como se aplican a Jos jévenes y a sus familias. Por esta razén pedimos al lector que tenga paciencia ante e] ; entusiasmo manifiesto que a veces se puede traslucir en estas paginas. | ‘No es que concenemos el entusiasmo. Pero no es fruto inicamente de fa dedicaci6n a una teorfa, sino que ha surgido de momentos de tra- bajo en grupo muy sentidos ¢ intimamente compartidos con fos nifios y sus familias. Cualquier planteamiente nuevo se desarrolla en un determinado contexto y en un momento concreto de la historia. Y todo. paradigma, | | aunque sea critico, debe mucho a quienes le precedieron. El campo de | la terapia familiar tiene una historia prédiga en olas de descubrimien- | ' tos y de entusiasmo. Valoramos aquellas olas anteriores a nosotros y | ansiamos conocer las que en estos momentos se estén formando en el mar, ALGUNAS NOTAS SOBRE LA TERMINOLOG{A Cuando hablamos de «nosotros» podemos referirnos a nosotros los} humanos, nosotros los autores o nosotros Jos autores y los lectores. l EI problema del género en los pronombres ha sido tratado alzernando su uso en cada capitulo; femenino para la introduccidn y los capftulos pares, masculino para los impares. ’ Hay que entender que el sérmino «sociocultural» jncluye los aspec=18 TERAPIA NARRATIVA PARA NINOS tos socioculturales de factores como las habilidades, la edad, la etnia, Jos roles de género, la raza, la preferencia sexual, e] estatus socioeco- némico y la espiritualidad. ESQUEMA DE LA OBRA En la Parte I, se presentan los principios, las ideas y las practicas + fandamentales que facilitan unas conversaciones liidicagen el contex-« to de fa terapia narrativa con nifios y sus familias. Esta ilustrada pro- fusamente con anécdotas ¢ historias més completas de casos reales. +- En la Parte Ise exponen algunos de los intereses particulares de cada autor: Jenny recibe.a Jas familias en Ja habitacion de los juguetes, con materia! de dibujo, una casa de mufiecas, marionetas, una bande- ja de arena y estanterias con figuras en miniatura. Ha estudiado la — del juego y el recurso a las artes expresivas como medio para ‘Conseguir la comunicacién verbal y no verbal. Este planteamiento fa- I tipo de expresién que los nifios suelen preferir y amplia las idades de una comunicacion lidica en la terapia narrativa. Para David, las habilidades especiales de los nifios son un medio extraordi- nario con que cuentan ‘Para contribuir a cambiar su propia vida y la de su familia. La atenciéo presta.a las shabifidades raras»... confirma algunas de las capacidadés singulares de los nifios y las fa- 3 jue, ‘normalmente la cultura en general rechaza, ctiqueta 0 des- califica, Dean ge centra en las tensiones sociales, culturales y econdmi- cas que «dividen y vencen> a las familias, Ha desarrollado ideas como la del «Proyecto de la Paz Familiar» para nifios, adolescentes y fami- fias que se encuentran en el fuego cruzado de un conflicto social 0 in trafamiliar, La Parte II concluye con un estudio sobt el rico, mundo défa ima- i6n de los nifios, La imaginacion del nif 1é puede llevar a prd- blemas, a temoces y al desencanto; pero también puede generar ideas y soluciones a los problemas. Cuando Ja imaginacién del nifio actia en su contra, éste puede Iuchat por emplearla en los fines que desea. Ea la Parte IIL presentamos cinco exhaustivas historias de casos ¢ invitamos al lector a sumergirse en los detalles de la conversacién terapéutica narrativa. Cada historia muestra alguna variacién de losINTRODUCCION 19 planteamientos que estamos experimentando. Las hemos escrito en es- tilo narrativo para poner al descubierto los pensamientos y las per- cepciones de! terapeuta. No es éste un libro de recetas, férmulas 0 casos representativos de un tipo de problema. Las historias de casos del libro recogen conver- saciones con personas excepcionales que se enfrentan a unos determi- nados problemas. Al escogerlas confiamos en que encarnen de forma colectiva algo del espiritu de esta obra (zo se trata de un juego?).PRIMERA PARTE LA COMUNICACION LUDICACAP{TULO 1 LA COMUNICACION LODICA EN LA TERAPIA FAMILIAR Los problemas suelen ser desalentadores. Si tuvieran un credo, - bien podria ser el de «Témesenos en serio». Al fin y al cabo, fos pro- 1as graves exigen que se tomen asi, everdad? En la medida en que roblema es agobiante, parece obligado que aumenten la seriedad dé fitéstea ateiitiGn ¥ la severidad de las medidas que se tomen para remediarlo, Aquellos problemas graves que son motivo de. preocupa:” cién, consternacién y desesperanza pueden paralizar a las familias y a ~ las personas que las atienden, Nos preguntamos si no fomentamos el ~ problema cuando nos lo tomamos tan en serio. De igual mado, gel hu- | mor y el juego amenazan su propia existencia? ' $i pueden escoger, la mayoria de los nifios prefiere interactuar de forma divertida. La conversacién seria y la resolucién metédica de los problemas pueden dificultar la commnicaci6n de los nifios, acallar su voz, inhibir sus habilidades especiales, sus conocimientos y sus recur- sos creativos (Freeman, Lopston y Stacey, 1995; Stacey, 1995). El pre- . cio que optar por la seriedad nos impone a los terapeutas puede ser la pérdida de nuestros propios recursos, como el de la capacidad de pen—~ samiento lateral, el de mantener 1a curiosidad, el de ser lo bastante de- senfadados para interactuar de forma hidica con ei nifio y el de tener fe en que la situacién se puede solucionar. Si carecemos de todo esto, ¢s posible que se nos embote la inteligencia, que perdamos el atracti-' vo para los nifios o que nos abrumemos. {Nos atrevemos al juego crea- tivo ante problemas preocupantes? ¢Qué ocurre cuando recurrimos a Ja imaginacién, el humor y fa inventiva para oponerlos a la extrema gravedad de los problemas? Pensamos que de ahi surge toda una nueva forma de resolver los problemas con la que se puede acabar con los més graves. Como pensaba nuestro amigo Michael Searle (comu- L nicacién personal, agosto, 1995): «¢Es que el juego le es tan repug~ nante a ua problema como el ajo lo es para un vampiro?». :24 TA COMUNICACION LUDICA Parece que los problemas importantes tienen el don de convencer alos cuidadores de que es hora de dejar de jugar y de abordar el asun- to. Son unas preocupaciones comprensibles. Resulta frustrante para! el adulto tratar con ahinco de solucionar el problema en cuestién,: mientras cl nifio prefiere jugar con figuras en miniatura, dar brincos| por la habitacién, intentar iniciar un juego, dibujar, hablar de alguna | pelicula o mirar por la ventana. En la terapia familiai-es facil que el terapeuta y los miembros de la familia Heguien a agotarse por sus es- fuerzos pata conseguir que los nifios «estén por la labor» y se con- centren en formas de solucionar los problemas que resultan familia- tes paca los adultos. A las personas minuciosas los planteamientos hidicos les pueden parecer nimios, de un optimismo exagerado 0 i consistentes, ante preocupaciones come ésas. Sin embargo, un enfo- que serio puede excluir o alejar 2 los nifios y actuar en beneficio del problema, | Una cosa es abordar con humor y talante divertido el «Malvado | Pis» de un nifio de cuatro afios que le moja la cama, 0 el Genio que se | aduefia de la familia ala hora de comer. Pero ¢qué ocurre cuando | se trata de un problema alarmante y peligroso, como el de un trastor- | no en el comer, fa conducta autodestructiva, el vagar sin rumbo del | adolescente, la violencia familiar, la recuperacién del niio que ha su- \ frido abusos sexuales,' o una enfermedad grave? Los enfoques lidicos no se deben subestimar como planteamien- tos que merecen la pena ante problemas graves. Al igual que las mé: } caras gemelas de la comedia y la tragedia, el juego refleja por igual el regocijo y el patetismo de la experiencia humana. Cuando nifios y adultos se unen, el juego ofrece un lenguaje comtin para expresar los pensamientos, las emociones y la experiencia en toda su amplitnd y profundidad; compartimos, asi, una lingua franca. Ademés, la comu- nicacién divertida no depende totalmente del desarrollo cognitive y tiene la capacidad de ser muy contagiosa ¢ integradora de las personas de cualquier edad. 1. Dado gue en cl libro sélo aparece un caso en que se haga mencién al trabajo con nifios que har padecido abusos sexmales, remitimos al lector interesado en la te- tapla narrative para casos de abuso sexual infantil a Adams:Westcote ¢ Isenbare.\ (1990, 1996), Laing y Karssler (1990} y Roberts (1993). eLA COMUNICACION LUDICA EN LA TERAPIA FAMILIAR 25 En una terapia familiar centrada en ef nifio se aprecia y se respeta la forma de ser y de comunicarse de éste. Cuando el adulto participa en la interaccién con ef nitio, fa comperencia y la creatividad de éste aumentan. Los adultos de las familias se suclen sorprender cuando la}: comunicacion ltidica permite que los nifios asuman la responsabilidad |: de los problemas sean ingeniosos para solucionarlos. El interés de Jos nifios por estrategias alegres que impliquen juegos, imaginacién, fantasfa, misterio, magia, simbolismo, met4fora y contar historias pue- de parecer, en un primer momento, irrelevante. Pero en el interior de estos reinos mas clipticos de la busqueda de significados se pueden en- contrar tesoros que son fundamentales para fa motivacién del nifio y su capacidad para resolver los problemas. Los nifios utilizan la imaginacién y sus habilidades de forma que muchas veces pasa desapercibida a los adultos; pueden poseer unas ha- bilidades especiales que uno jamas imaginaria. A Jenny le sorprende que / nifios que nunca han estado en fa terapia se las arregten sin necesidad de | ayuda. Decidié entrevistar a algunos nifios que conocia, empezando con |, un par de preguntas abiertas: ;Has tenido alguna vez un problema del .! que te hayas ocupado i solo? ¢Te ayudé para ello la imaginacién? Jenny pidié a una amiga australiana de once afics, Annie, si la po- dia entrevistar sobre ~ Le decimos a Pete: «Vete, por favor». Odio a Pete . cuando destruye nuestro juego. Ei me odia también 4318328 LA COMUNICACION LUDICA Las IMAGINACIONES SUPERPUESTAS DE NINOS Y ADULTOS ~ La mente del nifio es diferente de ia del adulto, pero en gran medi- da estd influida por la imaginacién de los adultos, Pensemios en todas las historias, las canciones y todos los cuentos de hadas con que dis- frutan los nifios. La mayoria de ellos son obra de adultos que imagi- naban mundos para nifics. Alicia en_al pais de las maravillas la eseri- bid un hombre que no tenia hijos, Lewi: roll (1989}; Winnie the .. Poob, un padre (Milne, 1957) que se sentia torpe cuando estaba con su hijo Rebin y queria encontrar el modo de ayudarle. A fos nifios les encantan estos cuentos. Escuchan, dejan vagar su imaginacién y desa- rrollan sus propias fantasias. De lo que los adultos les cuentan sacan unos hilos con los que tejen sus juegos ¢ historias interminables. Ef adulto que les cuenta el cuento les proporciona el enrejado sobre el que brotan como parras la imaginacién y fos relatos de los nifios. Nos interesa que en la cerapia exista una relacién entre adultos y nifios en la que cada parte aporte sus recursos exclusivos. Los nifios ~ tienen una capacidad serprendente para resolver sus propios proble- Qi mas. Nuestro objetivo es acceder a su imaginacién y a sus conoci- mientos y colaborar con ellos. La accidn mutua entre adultos y nifios permite que los relatos se enriquezcan. En vez de limitarnos a reflejar el lenguaje infantil o a escuchar y hacer interpretaciones de base ted- rica, pretendemos ser participes aceptados ¥ activos en los mundos de significado del nifio. Al dejar que se desate nuestra imaginacién acom- Pafiamos a los nifios y a sus familias en la generaci6n de nuevas op- ciones y posibilidades. Mediante otro tipo de conversacin acerca de un problema o mediante juegos fantésticos que compartimos con él, el nifio encuentra a menudo una «solucién» que munca hubiéeamos ima- ginado. #Utilizamos preguntas para proporcionar recursos lingii(sticos que el nifio-pueda relacionar con sus conocimientos y su imaginaci6n para desatroilar posibles significades y abrir el camino a ideas originales (Brunner, 1986). Es importante que escojamos nuestras aportaciones y preguntas siendo conscientes de nuestra influencia. Lopston y Stacey (1995, pag. 19) dicea:Gisiien nites ants el problema exterior’ LA COMUNICACION LUDICA EN LA TERAPIA FAMILIAR 29 Dado que los nifios se encuentran en una fase det desazrolio mas maleable que fa de los adultos, nos ‘incumbe responsabilizarnos del peso de la influerncia que ejerzamos en fa confignracidn de la vida de los. nifios y de los relatos con los que describen sus vidas. También a ellos hay que permitirles que hablen como sujetos que poseen una experien- cia de su propia vida, y no hablar de ellos como objetos sobre fos que otros actdan. Los jovenes suelen apreciar que se preste atencién a sus habilidades y conocimientas, pero no es probable que acepten una atencién a sus problemas. Cuando sc les pregunta: «gpor qué has hecho esto?», «gme puedes decir qué te ocurre?», «¢qué te pasa?» o «¢de qué tienes micdo?», los nifios generalmente responden: «no Jo sé», apartando la vista 0 po- | niendo los ojos en blanco, tratando de escabullirse, empezando a pelear- se con su hermano o mirando al vacio, Los nifios suelen ser reticentes a aceptar descripciones en Las que se les presente como problematicos; pre- fieren comunicarse sobre los problemas de forma oblicua, mediante la metéfora o el juego. La exteriorizacién del lenguaje ayuda a ello. EL PROBLEMA ES QUE UN PROBLEMA ES UN PROBLEMA ~XEI problema es el problema, la petsona no es el problema» es una! maxima que se suele repetir en la terapia. La practica lingitistica de la} exteriorizacién (White, 1989/1997, White y Epston, 1990b), que se- para a las personas de !os problemas, es una forma divertida de moti- var a los nifios a enfrentarse con las dificultades y ceducirlas. © la familia; el efecto de la blema suele ser el silencio y la inmoyilidad. Ademas, cuando las per- sonas piensan en un problema como parte integral de su cardcter ode = la naturaleza de sus relaciones, les es dificil cambiar, porque parece ‘+ que el problema es muy «de casa». Cuando se ha dejado de decir que Ipa.y la vergiienza ante algun pro- : problema le es inherente, el nifio puede establecer una relacién con: . Esta prdctica permite que la persona o un geupo de personas se sittien en una posicién mas efectiva y critica, cara acara con el problema. Después de poner cierta distancia entre el yo y el problema, los miembros de Ja familia pueden considerar los efec-30 LA COMUNICACION LGDICA | tos de éste en sus vidas y aportar sus propios recursos paca aplicarlos } a revisar fa relacién que tienen con é). En el espacio que media entre Ja persona y e! problema suelen crecer la responsabilidad, la opcién y la intervencién personal. Esta practica también tiende a crear un clima menos denso cn el que se invita a los nifios a ser inventivos al abordar sus problemas, en vez de estar inmovilizados por la vergiienza, la culpa o el remordi- miento porque sus padres se ven obligados a soportar toda la carga que supone dar una solucién al problema. Como dice White (1989/1997, pag, 6), la conversaci6n exteriorizadoca «libera a las personas para que los “problemas gravisimos” se puedan plantear de forma més space y eficaz», -—. Uno de fos primeros problemas que exteriorizé (1984/1997) fue el de la incontineticia de heces “Con todd encopresis se exteriorizé para pasar a déenominarse la «Caca Taima- da». Encopresis es un término médico, que en si no tiene nada de malo. Sin embargo, la gramatica que empleamos al hablar con los j6- venes y sobre ellos produce ciertos efectos. Decir que «Tom es enco- présico» implica algo sobre su identidad. Decir que «el problema de Tom es que se ensucia los calzoncillos» es una descripcién precisa, pero tal vez no haga sino aumentar fa vergiienza de una situacién ya de por sf humillante. Decir que «la Caca Taimada est4 apestande Ja vida de Tom porque se fe escapa por los calzoncillos» es una forma més hidi- ca de describir la relacion de Tom con el problema de la incontinen- cia. Es mds probable que invite a Tom a participar en la discusién de | su problema. También puede dar lugar a que Tom adopte una postu- J ra més desenfadada ante su problema, porque podemos hablar de que «Tom puede detener a la Caca Taimada y no permitirle que se le esca- pe». Tom ya no tiene que ser una persona distinta de la que cree sex. De hecho, la revisién de su relacién con un problema como el de la «Caca Taimada» bien puede confirmarle en su conviccién de ser la persona adecuada para el problema en cuestién: «detener a la Caca Taimada>. Ante la alternativa del diagndstico y el tratamiento de la patologia, la conversacién.exteriorizadora se centra en ampliar las opciones y las re las personas y los problemas. Dicen | |LA COMUNICACION LUDICA BN LA TERAPIA FAMILIAR BL | A diferencia de la costumbre cultural y profesional habitual de iden- , tificar a la persona con el problema, o al problema como algo interno | a la persona, esta obra presenta el problema como algo externo a lay ' persona. Y lo hace no con la conviccién de que el problema esté objeti: yamente separado, sino como una contragractica lingiifstica que per- : mite disponer de construcciones mds liberadoras. L Cuando los miembros de la familia llegan a la terapia abrumados por un problema, tal vez esperan que el médico descubra otros pro- blemas ocultos en su mente o en sus relaciones, Los terapeutas desem- pefian un papel activo en la configuracién de las atribuciones que se\ emplean para describir a jévenes y familias y para explicar sus situa- ciones problemaéticas. Cuando el terapeuta escucha, acepta y luego profundiza en la investigacion de la descripcion patoldgica de un nifio, \ es posible que la identidad de éste se resienta,? i = Cuando se exterioriza un problema, la actitud de los nifios en la te- rapia normalmente cambia. Cuando.se percatan de.que-es el problema, y no ellos, el que va a ser objeto de andlisis, participan con entusiasmo | en Ia conversacion. Se les nota el alivio en Ja cara. Se Jes iluminan los ' ojos, como diciendo: «Sf, eso es, asi es como yo lo veo. No es culpa mia». | Entonces se encuentran en situacién de reconocer que lo que ocurre es \ que el , «2qué te parece si hablaramos de ello (0 jugaramos con ello} de! otta forma?>. $i pensamos en pasar de la conversaci6n verbal a otras | formas de expresién, los nifios normalmente tienen alguna idea sobre} sus preferencias. De no ser asi, lo que suele funcionar es presentarles | vatias opciones. Por ejemplo: «;te gustaria explicarlo con un. dibuio/ en Ja arena, o escribiendo un cuento, 0 quizas hablar de ello con las ma-} rionetas?» _Las formas. de jugar.con nifigs.en la terapia narrativa son intermi- nables. A veces Iegan el nifio o la familia con una idea; otras veces ¢s el terapenta quien aporta una idea sugestiva. Lo fundamental en este/ trabajo, tanto si su planteamiento tiende hacia lo concreto como si lo hace hacia lo abstracto, es establecer una conexién con la imaginacién del nifio. a El macuto de espia de André La situacién de André, de siete afios, en-su familia de acogida se vefa amenazada por sus entados iolentos y sus berrinches en casa y en la escuelayJenny ttabajaba con la familia adoptiva de André y anima~ ba a éste a contar sus dolorosas historias sobre los traumas del pasa- ‘do, incluida Ja pérdida de su familia original, Para bien de su situacién en la familia, algo que realmente le importaba, era un tanto urgente resolver esos arranques de genio. Jenny tuvo una conversacién con André en la que se demostré ms alld de cualquier duda razonable que el nifio estaba harto de que el Genio se apaderara de é y que le inte- resaba convertirse en un Domador del Genio (Duszant, 1989; Epston, ° 1989b/1997). Se le pregunté a André si queria perfeccionar su habili- dad para detectar la aparicién del Genio antes de que se le echara en- cima. Estaba decidido a practicar la forma de pararle en seco. Pensd que seria una buena idea «espiar al Genio». Durante su trabajo con André, Jenny trataba de pensar en aiguna manera concreta de complementar el juego verbal de lenguaje exterio- rizador con nifios pequefios. Inspirada por una idea de Davida Cohen.er para el Domador del Genio. El macuto era una de esas bolsas que llevan varios bolsillos y que los nifios se sujetan alrededor de ta cintura. A Andté se le iluminaron los ojos al revisar el contenido. Jenny sugirié que Ja pequefia Iupa de espia se podia emplear para espiar al. Genio, y el silbato para «pitar de viera. Ef cuaderno yel * diminuto boligrafo se podian usar para anotar el resultado entre cl nifio y el Genio (el nifio puntuaba cada vez que se calmaba); habia también j unas s negations para ponerlas en la columng de éxitos y una piedra para que debia se. Andi ae que le diera fuerzas para vencer el mal genio. Decidié que podia tocar todos estos objetos cuando necesitara acordarse de su pro- pésito y de sus poderes. El nifio no pudo esperar a utilizar el macuto. La semana siguiente decia que habia cogido al Genio varias veces antes de que éste le co- giera a él. Esto dio ocasién a Jenny de preguntarle a André sobre las implicaciones de su éxito y empezar a desarrollar una historia en tor- no a sus habilidades de domador del genio. Unos meses después, André hizo un dibujo titulado «La casa del Genion.(Figura 1.1) y dicté una expligacin desu fiuéva relacién con ‘el Genio: ot. LF %, . S ° 8 3g 3 z 3 $ 2 > 2 s a g 5 2 | : | La casa del Genio es bonita. El Genio cultiva una flor del genio. Al- vededor de su casa tiene los corazones de las personas. Es un ladrén y fos rob6, El mio estaba por abi. Mi amigo no quiere ser Domador del Genio. Le dije: «Sigueme, voy al lugar bueno». El Genio dice: «Eres mi compatiero», después aparece de repente y te roba el corazon. Te abraxa y luego te mete en ios. Des- pues tienes que ir ti y luchar contra él. Quiere que salte sobre la maes- tra cuando me habla de mi amigo. Le dije (al Genio} que me decia men- tiras. Intentd que le diera una bofetada a la maestra pero me enfadé raucho con él y le Hamé atontado. Cogi el Ninja para que me ayudara a domarle, Te puedo demostrar que sé darme la vuelta y apartarme del Gerio.LA COMUNICACION LUDICA EN LA TERAPIA FAMILIAR 37 Ficura 1.1 La casa del Genio Un dia ena vida de arom Escuchar el selato de un nifo o de una familia atendiendo al sim- bolismo y la metéfora nos puede servir para alumbrar ideas imaginati- vas. Sin embargo, es facil presumir qué ocurte en la experiencia de un nifio, para lanzarse después a la exteriorizacién o dar con «soluciones> que no se ajustan a la interpretacién que el nifio hace del problema. Por consiguiente procuramos escuchar con mucha atencién y mente abier- ta los significados que el nifio ha adscrito 2 los acontecimientos. A ve- ces, si los sentimientos del aifio hacia alguna cosa parecen misterioses 0 irracionales, una exploracién detallada sacar a la luz su version de la historia. Hacer que cl nifio recorra paso a paso un acontecimiento~- con palabras, acciones 0 dibujos secvird para revelar matices impor- — tantes de su exposicion. Podemos «recorret» con el nific el contexte li- ~ teral o una representacién teatral (Chasin y White, 1989). 4} Por ejemplo, fos profesozes y los padres dé Aaron, un nifio de seis | aiios, hablaban de su repentino rechazo a la escuela, Se plan nas hipétesis sobre el niio, pero sus padres no creian que le pasara nada‘ igu-+38 LA COMUNICACION LODICA malo de.verdad. Nadie consegufa que explicara por qué habia cambiado su actitud hacia el colegio. Dean intenté exteriorizar las preocupaciones escolares de Aaron y llegar a su historia sobre la escuela mediante el jue- go, pero todo Jo que sabia decir el nifio era: «No quiero ire, Dean concerté una visita a Aaron en su escuela. Al encontrarse con sus maestros y estar con Aaron en el lugar donde se originaban los problemas, Dean confiaba en obtener algunas pistas sobre qué pertur- baba la tranquilidad de la vida escolar del nifio, Aaron y Dean se reu- nieron un poco antes de que se iniciaran las actividades para que el nifio le pudiera ensefiar la escuela y Dean pudiera acompafiarle a lo largo de una jornada escolar tipica. Empezaron en el aula de musica, donde Aacon le ensefié los instrumentos que le gustaba golpear y ha~ cer sonar. Continuaron para recorrer el «dia de juego», mientras el nifio mostraba dénde tenfan lugar las diversas actividades. Al pasar por de- fanre de! aula de primer grado, Deattiobservd que Aaron se ponia ten- so, Algo en la voz del niiio cuando dijo «Esta es la préxima clase a la que se supone que debemos ir» hizo sospechar a Dean. Se sentaron en un tronco en el patio y Dean fe pregunté a Aaron en qué pensaba cuando pasaron por el aula de primer grado, El pequefio explicé nervioso: «La sefiorita Mathews nos ensefié la clase; es a donde vamos a ir el afio que viene», «ZY por qué te preocupa esto?», pregun- t6 Dean, «No vamos a caber en clase», exclamé Aaron, «y habe algu- nos mayores que me pegaran.» Dean se sentia confundido. «Por qué vais a ser tantos?» Aaron le miré de reojo y dijo: «Porque vamos a es- tar con los de primer grado también, gsabes?». Por fin Dean compren- dié cual era [a causa de las preocupaciones del nifio. Lo confirmé con la sefiorita Mathews: Un mes o dos antes, ésta habia levado a los parva- los al aula de primer grado y les habia dicho que ésa seria la clase don- de iban a estar el afio siguiente. Aaron pensé exréneamente que cuando jos mas pequefios se juntaran con los de primero en el aula de primer grado no se cabria en ella. No sélo esto, sino que seria imposible librar- se de alguno de aquellos temibles grandotes. Aaron se sintié muy ali- vyiado al descubrir que el aula de primer grado se quedaria vacia porque la clase pasarfa a segundo, con lo que habria muchisime espacio. 5. Sobre nifios y escuela, véase el niimero especial (1995}de Dulwich Centre News- letter: Schooling and Education: Exploring New Possibilities. | | i i | i 3LA COMUNICACION LODIGA EN LA TERAPIA FAMILIAR 39. EI Club anti-antimatematicas: las amantes de las mateméticas, mds 0 menos En muchos de los problemas con que se enfrentan Jos nifios se dan por supuestas citcunstancias socioculturales que no se analizan; aues- tro juego terapéutico incluye una reflexién sobre estos mensajes y sus efectos. El club anri-antimareméticas lo formaron dos nifias de nueve afios.que habian tenido problemas con esta asignatura. Todo empez6 cuando Jenny se reunié con Shawna (que habia trabajado anterior- mente con ella) para hablar del tremendo bajén que se habia produci- do en su nota de matematicas. Jenny pregunté a Shawna por el con- texto social de! problema y descubrié, no para su sorpresa, que en el. grupo de iguales de Shawna corria la idea de que si una nitia sacaba notas altas en esta asignatura se la podia tener por «poco guay>. Se le pregumté a Shawna si se pensaba lo mismo de los nifios y, de no ser asi, por qué. Después de pensar en el asunto, Shawna se sintié moles- ta por la injusticia de que el sexo determinara esas limitaciones en las habilidades de Jas nifias. En realidad le parecia una discriminacién. Como Shawna es birracial (de origen europeo y afroamericano}, Jen planted el tema de la discriminacién racial, pero Ja nifia dijo que a problema tenfa mds que ver con su sexo que con sus origenes raciales. Darante la semana siguiente, Shawna recordé que su amiga Alice también tenia problemas con las riotas de mateméaticas. La invité a ha- blar de la «injusticia que es que las chicas tengan que pasario mal por- que fes gusten las matematicas». Alice se apunté de buena gana y com- prendié enseguida la idea de considera su problema comiin desde el punto de vista de fas limitaciones que su grupo de iguales imponia a que las chicas expresaran su capacidad para las matematicas. Jenny preganté a Shawna y Alice cudles eran sus planes de futuro, Como respuesta, las nifias hicicron unos dibujos sobre sus opciones pro- fesionales. Una querfa ser médico; la otra, abogada, Antes incluso de que Jenny pudiera formarse la pregunta en la mente, ambas se dieron cuenta de la importancia que las matemdaticas tenfan para sus carreras, Alice sostenia que «no es justo que se nos aparte de las matematicas», pensando que ello podria acabar con sus suefios. Asi pues, la pareja decidié montar una tepresentacién de marione- tas a la que llamaron: «La gente a la que no le gustan las nifias ni las40 LA COMUNICACION LODICA matematicas y las nifias a las que no les gusta esa gente». La obra re- presentaba a dos personajes femeninos que reprendian a otros perso- najes femeninos y masculinos por sus opiniones «tontas» sobre las ni- fias y las matemdticas. Shawna y Alice declararon una revolucién contra las nifias a las que no les gustaban las matematicas y empeza- ron a pensar en ia idea de fundar un club que Ilevara adelante su re- volucién. Al principio de su segunda reunién, sé recibié con curiosidad ja propuesta de Jenny de ponerle al club el nombre de «Club anti-anti- matematicas». Shawna comprendié que el nombre significaba que es- taban en contra de la idea de que las chicas debieran estar en contra de las matematicas por el solo hecho de ser chicas. Shawna y Alice pasa- ron a realizar dibujos ¢ historias revolucionarias para su club. Tam- bién convinieron en ponerse a disposicion de otras nifias que se en- contraran ante un dilema parecido, Las nifias empezaron a colaborar en una serie de nueve dibujos. En el primero, titulado «El gran pozo oscuro de las matemdticas», apare- ce una nifia llorando delante de ana pizarta con sumas, diciendo: «Nun- ca he sabido matemdticas. Creo que los nifios son mejores», mientras ja maestra dice: «Mal» (Figura 1.2). Pensando una vez mds en el efecto que las mateméticas podrian te- ner en sus futuras carreras, Alice hizo un dibujo de sf misma como. abogada trabajando con un acusado en un juicio por asesinato, di- ciendo: «El crimen tard6 30 minutos. Y llegar a esta casa costé trein- ta minutos. Esto es igual a una hora». El acusado del caso sigue en esta misma linea: «Por lo tanto no soy culpable, porque se supone que debe durar una hora y media» (Figura 1.3).LA COMUNICACION LODICA BN LA TERAPIA FAMILIAR Ficura 1.2. «Bi gran pozo oscuro de las mateméticas» ANTS -ANTE » Ard @LUB GN Gee — & Les escribo para compartir mis pensamientos con todos ustedes. Situaciones como las de Ben son extremadamente diftciles de llevar para el enfermo, como también para sus carifiosos padres y los profe- sionales de la medicina implicados. La situacin actual, si estoy en lo cterto, es que Ben sigue con las nduseas, una especie de legado que empieza a cobrar vida propia. Hasta la situacién actual, Ben eva un «paciente» y todos confidbamos en que la intervencién médica solu- cionarta las cosas. Tal vez, de hecho, ast haya ocurrido, a pesar de la per- muanencia de ese legado. Se espera que un nific, como «paciente», ponga su vida o su cuer- po en manos de los médicos. En realidad, como padres, ustedes pro- bablemente firrmaron su consentitniento para tal propdsito antes del ingreso de Bex en el hospital. En cierta medida, al «, extraito como el terapeuta. ¢Camo. podemgs actuartos terapeutas para | que el problema no defina la identidad del niiio, no domine los planes! ‘ai fije el tono de la iniciacién def nifio en la terapia? Pues, al menos, } podemos intentar conocer al nifio al margen del problema, Desde el:64 LA COMUNICACION LUDICA principio surgen o se pueden crear oportunidades para entablar una conversacion sobre los intereses, las habilidades, los conocimientos y las caracteristicas del nifio. REUNIRSE CON EL NINO SIN HABLAR DEL PROBLEMA En. terapia narratiya;el terapeuta y la familia pueden empezar con una conversaciéii exteriorizadora sobre la situacién problemética, an- tes de que el terapeuta intente conocer algo mas sobre el nifio. Esto puc- de aliviar ef sentimiento de responsabilidad y culpa del nifio y de la fa- : milia. Sin embargo, es posible que ¢! problema esté tan interiorizado o \ findido con la identidad de! peqnefio, que el solo hecho de iniciar una . sesin hablando de! problema le resulte humillante. Quizé lo pruden- te sea empezar invitando a que se hable-del nifio sin mencionar éf pro- blema. Como se trara de un planteamiento poce tradicional, primero pedimos el consentimiento de los padres. : Por ejemplo, en la primera reunién Jenay observé que Patrick mi~ raba al vacio con una éxpresién triste, mientras fos familiares se apre- suraban a relatar los diversos efectos negativos de su mal comporta- miento tanto en casa come en la escuela. Jenny intervino: «Respeto su pteocupacién por el problema, pero ¢les importarfa si antes dedicara un poco de tiempo a conocer a Patrick al margen de su problema?». | Todos se mostraron muy dispuestos a hablar de algunos de los intere- | ses y de las cualidades de Patrick. En la sesién siguiente Jenny pregun- +6 a Patrick qué recordaba de la anterior. El nifio recordé: «Dijeron _ que soy valiente y que sé dibujar muy bien». Mas tarde Patrick confe- +86 por boca de una marioneta que tenfa su propia historia, que era un | «auténtico bobo». Huelga decir que las cosas tardaron cierto tiempo | en cambiar, pero se habfan puesto los cimientos para que Patrick se | sintiera respetado y se respetara a si mismo. Cuando la atencién se centra en las cuatidades excepcionales del nifio y en sus ganas de cambiar se crea un clima de esperanza. Es pre- visible que este enfoque rompa el hielo y suscite la atencién del pe- queiio, si no su entusiasmo. Se puede descubrir o redescubrir informa- cién inestimable que nos dé acceso al nitio y las pistas sobre los recursos necesarios para abordar el problema. Estos descubrimientos se puedenLLEGAR A CONOCER AL NISO AL MARGEN DEL PROBLEMA 65 convertir en los cimientos sobre los que s¢ construya una historia al- ternativa, una historia basada en las competencias del nifio y de la fa- milia, y lo suficientemente atractiva como para contraponerla a la his- toria dominada por el problema. CUANDO BL PROBLEMA ENSOMBRECE EL CONOCIMIENTO DEL NING Si en las explicaciones de la familia la identidad del nifio se con- funde con un problema o un sintoma, puede resultar dificil averiguer més cosas sobre el pequefio. Normalmente perseveramos hasta que se disipa la nube del problema, para ver como es ese nifio cuando no est dominado por e! problema. Hay que sefialar aqui la necesidad de no ignorar las preocupaciones y las quejas de la familia. Hay que respe- tarlas para que no parezca que restamos importancia a la gravedad de la situacién con un optimismo exagerado. En estas circunstancias, la conversacién exteriorizadora tiene un valor incalculable, ya que en ella se puede abordar el problema de forma que quede separado de la identidad del nifio, pero sin ignorarlo. Se puede pedir permisa al nifio y a la familia para trabajar tempo- ralmente dejando de lado el problema, y empezar diciendo, por ejem- | plo: «Por lo que veo, el Genio es algo que les inquieta, y desde Inego nos ocuparemos dé él. ¢Les parece bien si dedico un poco de tiempo a conocer un poco mds cémo es Kate al margen del problema... cuando no se encuentra bajo la influencia del Genio? ¢Puedo dedicar un rato aconocerles un poco mejor a todos, sin hablar del problema, para que primero les pueda conocer y respetar como personas individuales y | - deniro de sus relaciones?». O dirigirse a los padres: «;Creen que Kate | Ss preferirfa que primero me dedicara a saber cémo es cuando esté libre | “del problema o cémo es cuando éste le domina?», "Si ya se estd hablando de! problema y éste empieza a dominar la conversacién, se pueden hacer estas preguntas: «Les pareceria bien a todas si hablara del problema de forma que quede separado de Kate, ‘ para que se sienta menos agobiada o culpable?». «¢ Qué les parece si dejamos descansar al problema para que la conversacién nos resulte mas cémoda?» «Si dejamos de lado el problema y nos olvidamos de ee eee66 LA COMUNICACION LODICA él por un momento, equé me dirian de Kate que consideren impor- tante?» Cuando el nifio se encuentra en una situacién realmente agobian- te, pueden ser titiles preguntas de este tipo: «El problema se les ha ve- nido encima como un eclipse que oscurece el dia? ;Hace tanto tiempo que estén preocupados que encuentran dificil recordar qué era lo que Jes gustaba o apreciaban de su hijo? ¢Han Ilegado incluso a olvidar lo que en su dia consideraban maravilloso en él? gEsta situacién les pri- va del respeto hacia ustedes mismos come padres? ». DESCUBRIR LAS HABILIDADES Una vez acordado que se va a trabajar en esta linea, se puede em- pezar con ¢stas primeras preguntas: «{Qué les gustarfa que supiese de ustedes primero?», «zCudles son algunas de las cosas que més les gusta hacer, o qué es lo que mds jes interesa?» «7Qué han estado" pensando que me puede sorprender de ustedes, sabiendo la edad que tienen?» Algunas preguntas para los familiares son: «zMe pueden hablar de algunas de las habilidades y de los intereses que tenga Roxanne y que ustedes aprecien?». «¢Qué tiene Roxanne de excepcional?» «Qué qui- steran ustedes que yo supiese sobre Roxanne, ademas de cémo le afec- tael problema?» «;Cémo desea cada uno de ustedes retomar la rela- Giéa con Roxanne cuando el problema se haya alejado?» «gCudles son sus sueiios y sus esperanzas respecto a la nifia?» «Si Roxanne y yo naufragdramos y nos encantréramos solas en una isla desierta, qué es lo que llegaria a admirar cn ella?» «¢En qué cosas llegaria a depender de ella a medida que pasara el tiempo?» Algunas preguntas concretas para los padres podrian ser: «Cuan- do mas satisfecho como padre o madke se sentia usted de la uifia, :qué era lo que le enorgullecia?». «Si yo no me separara de su hija, ¢qué ad- miraria en ella que probahlemente slo quienes viven con ella pueden saber?» «2Qué aspectos de su hija querrian ustedes que yo conociera y que les hacen sentir que son unos padres maravillosos?» «gQué de- berfa saber yo de /o que su hija ha estado contraponiendo al proble- ma, sea lo que sea?»LLEGAR A CONOGER AL NINO AL MARGEN DEL'PROBLEMA 67 Cuando nos centramos en jas telaciones familiares, podemos pre- guntar: «ZQué me puede decir usted de Ja relacidn entre padre e hija al margen del problema?». «Qué es importante que sepa yo desde el prin- cipio sobre el tipo de carifio mutuo que se tienen?» Llegar a conocer al nifio al margen del problema nos puede pro- porcionar Jas coordenadas y situarnos ante una aventura lidica de cambio. Con el conocimiento especifico de sus intereses y habilida- des sabemos qué puede aportar el nifio que se pueda oponer al pro- blema: Con este conocimiento, después el terapeuta se une al nifio ene- la conversacién, ofreciéndole unos puentes lingiifsticos que le permi- tan intentar resolver el problema por si mismo y de forma imagina- tiva. Muchas veces nos sorprende y nos complace la cantidad de habili- dades que descubrimos. Se puede manifestar un interés por los juegos de manos, por dibujar historietas, hacer experimentos cientificos, 0 la ambicion de escribir un libro sobre ranas y sapos. Descubrir que al nifio le interesan las artes marciales, los deportes 0 el baile puede ori- ginar metforas para el cratamiento del problema. Por ejemplo, se pue- de emplear el karate mental para «luchar> contra un problema exte- tiorizado. El nifio puede demostrar una imaginacién visual activa y una vida rica en fantasia. A veces aparecen habilidades y recursos inu- suales, como una perspicacia asombrosa o la relacién del nifio con un amigo imaginario. (En el capitulo 10 nos centramos en estas habilida- des «especiales y raras>.) El juego de Leon En la primera reunién con Dean, Leon, de nueve afios, parecia es- tar humillado por lo que su familia decfa de su «falta de autocontrol», de que «continuamente se. distrafa-en clase» y de que «siempre se metia _enlios», aunque esios problemas se exteriorizaban como «Tembleques». ‘Leon se retorcia detras del sofé o se daba con la cabeza en el cojin mientras sus familiares hablaban de los efectos de los Tembleques, en- tre ellos fa vergiienza que el nifio pasaba en la escuela cuando se le expulsaba de la clase en la que estaban todos sus amigos y se le man- daba al despacho del subdirector. La escuela estaba considerando po- nerle en otra clase, con alumnos que no conociera. A todo ef mundo fe68 LA COMUNICACION LUDICA parecia que siempre que Leon «se portaba mal con sus amigos» perdia el hilo de lo que se suponia que debia hacer en clase.’ Antes de dar por sapuesto que la conducta de Leon se debia ajustar a lo que la. escuela esperaba de él, Dean estudié las posibilidades de la progresiva acepta- cién que Leon, su familia y la escuela tenfan de la energia y la vehe- mencia de Leon, y con tal fin decidié escribir una carta, A continua- cién se delimitaron con detalle «Los Tembleques» para incluix entre ellos una lista de conductas que eran inaceptables para Leon por los efectos que producfan en su vida escolar y en sus amistades. Dean puso gran parte de su interés en Hegar a conocer a Leon al margen de las preocupaciones que su problema suscitaba. Leon habla- ba con orgullo de su habilidad para el tiro con arco y ja pesca y, en particular, de su especial capacidad como inventor. Sus padres decfan que siempre estaba en su habitacién o en el patio trasero inventando juegos nuevos y haciendo experimentos cientificos. Hablaban de su imaginacién activa y de la constancia en lo que se proponia con Los in- ventos, Las convulsiones del nifio se redujeron cuando sus padres ha- blaron de estas cosas y Dean pudo verle la cara por primera vez al nifio, que se asomaba para aclarar un punto o dos de lo que sus padres decian. Después de esto, Leon parecia impertérrito cuando se reanudé la conversacién sobre el problema. Dean se pregunté en voz alta si los Tembleques querian que Leon perdiera los amigos de la clase y e! res- peto por si mismo. No seria mejor que Leon atendiera primero a la escuela y dejara los Tembleques fuera del aula, en el patio, para poder disfrutar de estar en clase con sus amigos, en vez de que le mandaran al despacho? ¢Cémo podia burlar a los Tembleques pata que no six guieran avergonzdndole? «Has utilizado alguna vez tu talento para inventar juegos para po- ner en su sitio a los Tembleques?», pregunté Dean. Al igual que otros nifios que tienen la habilidad de inventar juegos y experimentos, Leon salt ante la oportunidad de poner en funcionamiento su talento. A veces, sugerencias de este tipo dan lugar a una inventiva inesperada. 1. El diagnéstico pico de los «Tembleques» de Leon seria de trastozno de hiperac- tividad y déficit de atencién, Pare més detalles sobre este tema, véase el articulo de Nylund y Corsighia (1996), From deficits to special abilities: Working narratively with children labeled ADHD.LLEGAR A CONOCER AL NINO AL MARGEN DEL PROBLEMA 69 En [a siguiente sesién, Leon sorprendié a todos al anunciar que habia inventado algo para ocuparse de los Tembleques. Dean le pidio que se io contara. En vez de inventar un juego que de- jara libres a los Tembleques, Leon puso en ellos el punto de mira. Se habia dibujado a sf mismo en el aula. Habia unos circulos concéntricos gue partian del extremo del aula y Liegaban al patio exterior, El juego funcionaba de la siguiente manera: si los Tembleques «me cogen en el aula», eran diez puntos para ellos y cero para Leon. Si Leon detenfa a los Tembleques en clase (practicando para ello las «destrezas para cal- marse» de que habia hablado con Dean), conseguia mas y mas puntos, hasta un maximo de diez, por poner a los Tembleques en su sitio, en el patio durante el recreo. La madre de Leon se refa entre dientes por Ja ingenuidad del nifio. Ahora comprendia por qué la maestra de Leon le habia dicho, precisamente el dia anterior, que éste salia disparado de clase al patio: «Seguramente teataria de conseguir diez puntos». El Chico Maravilloso En el siguiente cjemplo, Maggie, la madre de Gregory, un nifio de nueve afios, le hablé a David (el terapeuta} de algunas de las habilida- des especiales de su hijo. Eran unas habilidades que no cuadraban con Jos informes de la escuela, segiin los cuales Gregory estaba deprimido y era necesario que repitiera curso, La habilidad de Gregory para ima- ginar, en particular, habia producido un efecto inesperado en su his- toria como alumno y cambié la fama que tenia en la escuela, Maggie, al divorciarse, se habia mudado a otra ciudad con Gre- gory y su hermana més pequefia, de acho afios. Los responsables de la nueva escuela del nifio la citaron a una ccuni6n para exponerle su preo- cupacién por lo que llamaban la «depresién» de Gregory. Parecia que habjan llegado a esa conclusién porque el niSio no demostraba interés alguno por las tareas escolares y la madre habia dicho a /a escuela que se habia divorciado hacia poco.” 2, En la primera reunién, David, Maggie y Gregory hablaron del divoscio, Sin embargo, dejamos de Jado este aspecto de Ja conversacién para ilustrat la colabo- racién entre Gregory David, con Ja atencién puesta en ta habilidad especial det aifio.70 LA COMUNICACION LUDICA Cuando vio a Gregory por primera vez, David preguntd por sus habilidades especiales. Maggie le dijo que el chico recurrente. Se hicieron las presentaciones, pero tan pronto como Tanya y Jenny pasaron a hablar del problema, Ellie respondié con palabras ridiculas ¢ ininteligibles y empez6 a echarse por la habitacion desenfrenadamente. Su madre comentaba que la nifia se ponfa tonta y perdia el control a menude cuando inten- taban hablar de problemas. Tanya pidié por favor a su hija que se «calmaza» y hablara a esa persona tan simpatica «como hablan las ni- fias mayores». Queria que dejara de hacer tonterias, explicé, porque éste era cl principal problema y tenian que hablar de 61, Dijo que le preocupaba que Ellie se comportara atin peor y llegara a perder el con- trol, Pero los repetidos «habla clato», «tranquilizate» o «ven aqui y ha- bla» se tradujeron en un r4pido aumento de la tensidn y del bochorno en la consulta. Ellie farfull6 algo sobre (Goffman, 1961; White, 1989/1997; White y Epston, 1990b) consisten en pensamientos, motivaciones, intenciones, senti- mmientos o acciones que se contradicen con la historia saturada de! proble- ma, Ahora se analiza la influencia que la familia ejerce en el problema. Atendiendo a los resultados que se sittian al margen de la historia pro- blemdtica, entretejemos con !a familia una historia nueva que estimu- le y afiance. 1. Véase De Shazer, 1991.HISTORIAS DE ESPERANZA 85 Las historias alternativas Esto nos lleva a las historias alternativas, Nos interesan mucho las virtudes, las habilidades especiales y las aspiraciones del nifio y de los otros miembros de Ja familia. Entremezclada con los hechos y las des- cripciones que se oponen a la historia saturada del problema, esta in- formacién conduce a una historia alternative, una historia que refleja tanto la riqueza de sus vidas como la forma en que prefieren que se les conozca. Se desazrolla una visién alternativa, que conteasta con la imagen problematica del nifio y de la familia. Por ejemplo, en la historia de Ben (en el capitulo 1) David observ que algo beneficioso ocurria entre Ben y su nuevo perrito, Renée. La felicidad que Ben sentfa al comunicarse con el cachorro («la charla de Ben y el perrito») le distraia de los vémitos descontrolados y le abria una pequefta esperanza en Jo que parecfa ser una historia tragica de suftimiento continuo y de un cuerpo que escapaba al control de Bea (o de cualquier otra persona), Deseoso de abrir la posibilidad a una nue- va realidad, David sonsacé de forma detallada Ja historia de la rela- cién de Ben con Renée, con todo lo que podia implicar y tenia que ofrecer, El trabajo lingitistico de construir puentes de significado ayu- d6 a que los elementos curacivos se desarrollaran, en vez de pasar de- sapercibidos y quedar olvidados. El lenguaje transform6 estos hechos en un relato de esperanza. A menndo hay un elemento heroico en la nueva historia alternati- va, sobre todo en la terapia con nifios. El nifio sabe desarrollar el sen- timiento de ser el protagonista de una historia de cambio y esperanza, cuyo antagonista es el problema, Frente a las cualidades de valentia, determinacién ¢ ingenuidad del nifio, por ejemplo, ef problema exte- riorizado se desprecia por sus efectos «injustos». No es de extrafiar que ei nifio, consciente de la injusticia, se sienta muy motivado a pro- bar su temple y desafie su relacién con el problema. A la historia del problema la llamamos [a trama. La historia alternativa muchas veces desarrolla una contratcama, cuyo protagonista conspita para socavar el problema o dirime Ja cuesti6n dicectamente con su antagonista. Nifio y problema no siempre actéan de adversarios; se trata senci- lament de una forma metaférica de describir la relacién entre la per- sona y el problema (Freeman y Lobovits, 1993; Roth y Epston, 1996a).86 LA COMUNICACION LUDICA El desenlace de ia historia suele ser complejo y generalmente evolucio- na junto con Jos relatos paralelos de los otros miembros de la familia, La exposicién de las metéforas alternativas para la relacion entre la persona y el problema ocupa el ultimo apartado de este capitulo. CONTEXTO SOCIOCULTURAL DE LOS RELATOS Pasamos ahora a un aspecto esencial de la terapia narrativa: el contexto sociocultural de los relatos (Freedman y Combs, 1996; Lo- bovits, Maisel y Freeman, 1995; Madigan, 1991; Pinderhughes, 1989; Tamasese y Waldegrave, 1993; Tapping, 1993; Waldegrave, 1990, 1991; White, 1991/1992). Cuando las familias Hlegan a la terapia suelen estar muy imbuidas de relatos colmados de problemas que estdn muy influides por su- puestos socioculturales. La misma relacién compleja que existe entre una familia y un problema se da entre éste y las fuerzas sociales mas amplias (Rosenwald y Ochberg, 1992). Estas fuerzas pueden set ex- ternas a la familia o estar interiorizadas en ella. Es importante seguir- Ie la pista al contexto social en el que se produce un problema, para que no caigamos en la ingenuidad de suponer que el problema se basa exclusivamente en el individuo o la familia, cuando hay en juego otros factores. Freedman y Combs dicen (1996): Cuando trabajamos con las personas que acuden a vernos, pensa- mos en las interacciones entre las historias que protagonizan en su vida personal y las historias que circulan en su cultura, tanto La local como la mas general. Pensarnos en cémo influyen las historias culturales en la forma en que las personas interpretan su experiencia cotidiana y en cémo sus acciones diatias influyen en las historias que circulan por la sociedad (pags. 16-17). Las historias saturadas de problemas anidan en supuestos sociales, culturales, econdmicos y de género sobre los roles y las conductas, por esto indagamos en estos factores y procuramos ser conscientes de cémo afectan a los diferentes miembros de la familia. Hay que reco- nocer los factores como el racismo y el sexismo que afectan a los ni- fios y a sus familias, y a veces es preciso actuar sobre ellos. Esto impli-ah ! HISTORIAS DE ESPERANZA 87 ca tanto identificar las condiciones sociales como cuestionar todo lo dado por supuesto que limita jas opciones de Ia persona. De abi que en nuestra terapia incluyamos relatos sobre aspectos de problemas que tienen sus raices en injusticias sociales, como la del desempleo es- tructural, los problemas de vivienda o 1a discriminacién contra las ma- dres o los padres solos (Waldegrave, 1990, 1991, 1992). Martha, la Supermamd 1a policia puso a Franklin, de doce afios, un estadounidense de ori- gen filipino, en manos de una agencia de servicios juveniles, donde él ¥ su madre conocieron a Dean. Martha, una madre sola, parecta enfren- tarse a la disyuntiva de Hobson. Podia cambiar su puesto profesional Por otro con pocas perspectivas de ascenso y menor salario, para po- der estar en casa con Franklin fuera del horario escolar. O podia man- tener su trabajo actual y sentirse incapaz de vigilar «adecuadamenter a Franklin, con lo que confirmaba su «fracaso como madre». La conversaciéa sobre las presiones sociales sacé a relucir los este- reotipos sobre las madres solteras y las mujeres de color ea el trabajo, en una dialéctica con él relato alternativo de Martha. Dean pregunté a Martha cudles eran los mensajes sociales por los que se sentia presio- nada. Ella y Dean formularon de qué manera una madre sola, que ¢s la que sostiene a la familia, est4 sujeta a los estereotipos sobre las mujeres que quieren seguir su profesién y cabandonan emocionalmente> a sus hijos. <¢Cémo puede una mujer, y especialmente una mujer de color, consetvar su carrera profesional sin que se la considere una trabajado- ra desleal o una madre negligente?» Martha sefialé su miedo a que se pusiera en entredicho su lealtad como trabajadora cuando trataba de mediar entce el empleo y la familia, y cont6 que le parecia que estas cir- cunstancias se agravaban en el caso de una mujer asidtica. Las presio- nes que sentia como madre se articularon también con preguntas del tipo: «zDebo aspirar al papel de madre que se queda en casa? zEs el me- jot 0 no es mds que una esperanza para mi hijo?», En la conversacién Martha reconocié que vivir en estos prejuicios la habia convencido de que «slo eta medio trabajadora y medio ma- dre». La consecuencia habia sido el sentimiento de que debia dar pro- gresivamente mds de si misma al trabajo y a la maternidad, mas que los88 LA COMUNICACION LODICA trabajadores varones, las mujeres blancas o las madres con pareja. Por consiguiente, se habfa convencido de que no podia pedirles demasiado asu empresario ni a su hijo sin sentir que no «hacia !o suficientes. Franklin estaba sentado tanquilo mientras hablaban. Cuando Dean le pidié su opinién sobre todas esas cosas, Martha hizo un descubri miento importante. Le sorprendié oir la idea «no sexistar que su hijo tenia de las mujeres. Resultaba que apreciaba a su madre como «per- sona» porque tenfa un trabajo importante y la vefa como «madre» por- que se ocupaba de él. A Martha se le presentaron opciones que los estereotipos sobre las madres solas fe habfan ocultado. Ahora se sentia con derecho a plan- tear sus preocupaciones a su jefe para buscar una solucién razonable. También pidié a Franklin que hiciera su aportacién. Le sorprendié de nuevo que Franklin estuviera interesado en apuntarse a un programa de deportes en horario extraescolar en el Club de Chicos. Al cabo de un tiempo, Martha consiguié un horario flexible y el traslado a una oficina m4s préxima a su casa, sin que nada dificultara su cargera pro- fesional. Ayudar a los miembros de la familia a reconocer y revisar sus re- laciones con estos efectos socioculturales problemdticos significa un paso. El Just Therapy Centre de Nueva Zelanda (Waldegrave, 1990, 1992) recoge informacion sobre los efectos que el desempleo, la vi- vienda inadecuada y la discriminacién racial producen en la salud mental de la familia. Luego dan el extraordinario paso de ofrecer esta informacién a la opinion piiblica mediante informes de investigacio- nes y conferencias de prensa. Algunas de las personas con quienes tra- bajan participan también en la accién social y de defensa de otras fa- imilias. No off, no decir ni ser nada malo Una articulacién abierta del contexto sociocultural de las relacio- nes entre el problema y la persona permite a Ja familia y al terapeuta analizar de forma critica los efectos de los relatos Ilenos de problemas y escoger y desarrollar relatos que refuercen a la persona. De este modoHISTORIAS DE ESPERANZA 89 los familiares se pueden unir para liberarse de las limitaciones que es- tas influencias ponen en sus vidas, Las cuestiones socioculturales formaban parte integral del dilema de Emrna, una nifia de doce aiios. Es la historia de cémo disefié un ex- périmento para afrontar esas cuestiones, ademés del problema de su reputacién» en la escuela. Emma es una estadounidense de origen europeo que acababa de cambiar de colegio, Su profesor se quejaba a sus padres de que la com- petitividad y las fuertes discusiones de su hija con otros alumnos no dejaban de plantcarle problemas e impedian que hiciera amigas entre las compafieras de clase. Emma se quejaba de que odiaba a los otros shicos, y decfa: «Por ejemplo, una de mis amigas, Gloria. A nadie le gus- ta, es pesada, violenta, tiene problemas de vejiga y huele muchisimo>. Sus padres crefan que la nifia tenfa parte de culpa en la mala fama que se habia creado en la escuela, pero que realmente no se corres- pondia con el tipo de persona que sabian que era. Como Emma es una persona brillante, participativa y de amplios recursos intelectuales, no podian pensar en otra cosa mas que en cémo se habia hecho con esa reputaci6n, Su madrastra, Daria, intenté adivinar el porqué. Ademds de el nerviosismio que le producfa ser nueva, tal vez tenia algo que ver con el hecho de que Emma era una chica histriénica, franca y una li- der. Jenny ofrecié una perspectiva sociocultural sobre las dificultades de Emma, hablando con Daria de las presiones que las chicas de la edad de Emma sufren para ajustarse a unos roles de género que las retraen de seguir desarrollando sus ideas espontdneas y hicidas.” Emma escucha- ba con interés, Luego Daria y Jenny hablaron con Emma sobre las actitudes de ésta hacia las nifias que son lideres y tienen una voz clara y fuerte. Jenny pregunté: «Una chica que tenga una voz fuerte puede hacer ami- gas?». Le habian puesto el dedo en la Jlaga a Emma, que se veia presa en luchas por el poder con otras chicas. Jenny siguié en a misma linea: «{Es posible que una chica demuestre sus dotes de lider sin, que sus amigas la consideren abiertamente competitiva; los chicos, poco feme~ nina; y sus profesores, problemética?», Emma la contemplaba confu- sa. Jenny prosiguié: «:Qué otras posibilidades tienen las chicas para 2, Véase Gilligan, 1982; Hancock, 1989; Pipher, 1994. i : i }90 LA COMUNICACION LUDICA conseguir lo que se proponen?». Daria expuso de otra forma el aprie- to en el que se encontraba fa nifia: si Emma se expresaba con voz fuer- te corria el riesgo de atraer una atencién negativa y encontrarse con problemas. Por otro lado, si moderaba la voz, corria el peligro de perder parte de su cualidad natural para el Hderazgo. ¢Qué se podia hacer? En la sesion siguiente Emma no queria mas que jugar a canicas. «No quiero hablar de esto», anuncid, «aunque he decidido probar un experimento. La préxima vez ya os contaré mas cosas», afiadié con un aire de misterio, Unas semanas mds tarde, cuando se volvieron a reunir, Jenny le dijo a Emma que se moria de ganas de oir qué habia ocurrido. Emma estaba dispuesta a desvelar el experimento, al que llamd: «No ver, no ofr, no decir ni ser nada malo». Dibujé Ja Figura 3.1 mientras expli- caba lo que habla descubierto. Resulta que habia decidido ver qué ocurricia si ignoraba «los follones» dondequiera que los viera o los oyera, Habia intentado deliberadamente «no meterse en los asuntos de los demas», lo cual le ayudd a tomarse un descanso en sus conti- nuos problemas y peleas. A Jenny le interesaba que Emma se sintiera obligada a moderar la voz y a reprimir su vehemente personalidad. Afortunadamente, con su experimento Emma habia descubierto que podia seguir siendo ella misma y que la admiraran por sus ideas. Lo descubrié en clase de teatro, «un buen lugar», dijo, «para exponer tu historia», Habia hecho una prueba para un papel importante en la obra de teatro de Ja escuela y se habfa hecho amiga de otra nifia que tenia una «personalidad y una voz teatrales». Ahora se estaba desa- srollando un nuevo argumento, una historia que en su opinidn refleja- ba mejor lo que ella queria ser. Jenny propuso que ella y Emma escribieran a la profesora una «carta para cambiar de fama», en la que le contaran estos descubri- micntos. «Quiza sea una buena idea», acept6 Emma, pero cuando se sentaron a empezar a escribir juntas la carta dej6 caer tranquilamente el boligrafo, diciendo: «Es igual. Creo que mi profesora ya se ha dado cuenta».HISTORIAS DE ESPERANZA a Figura 3.1 No ver nada malo, no ofr nada malo, no ser mala La responsabilidad del terapenta Como terapeutas raramente nos detenemos a pensar céme las pre- disposiciones y los estereotipos socioculturales configuran Jos relatos92 LA COMUNICACION LUDICA y cémo nes impulsan a adoptar un punto de vista particular, a selec- cionar como importantes unes hechos y a otorgar significado 2 unas experiencias, mientras ignoramos otras.’ El punto de vista que adop- tamos como «lectores» de [a historia de otra persona ejerce una gran influencia en lo que consideramos significative y digno de ser tenido en cuenta, Si sigue una receta de psicoterapia o de psiquiatria que se base en la diagnosis y el tratamiento de la patologia individual o fa- miliar, el terapeuta puede identificar quién necesita ser observado, qué hay que diagnosticar como patolégico y cudi es el tratamiento que debe controlar el experto; todo ello sujeto a los prejuicios calturales, de cla~ se y de género, poco analizados, del profesional y de su profesién. Este tipo de parcialidad afecta a cémo el terapeuta determina en [os relatos de los clientes qué heches son objetos significativos para la atencion wterapéntica» y cudles conviene excluir. Cuando se dan por supuestos los puntos de referencia de un rela- to, normalmente existen pocas posibilidades, o ninguna, de dialogar, escoger, compartir observaciones o comentar. De manera que nos po- demos encontrar en la situacién de estar apoyando sin darnos cuenta estereotipos no analizados que favorecen los relatos de patologia. Como terapeutas debemos examinar nuestra propia parcialidad, nuestros planes y valores y ofrecerlos como objeto de comentario de los clien- tes, los colegas y nosotros mismos. Nuestra meta colaborativa es ex- poner fos dilemas que nos silencian y nos separan. Cuando en la consulta nos encontramos con cuestiones sociocul- turales como el prejuicio racial o de género, creemos que tenemos la 3. Aceptamos el supuesto esencial de no presumir que nuestro punto de vista sea objerivamente fijo ni definitivamente correcto, pero uo queremos renunciar del todo a la idea de verdad objetiva ni situarnos en un relativismo moral. Por ejemplo, la ten: dencia a organizar nuestras expeciencias de vida en relatos significativos es una hipé- tesis eroligica que no ha sido rebatida atin, 7 por lo tanto se puede consideras que ¢s objetiva (Bruner, 1990). Y Jo que es més importante, todos los puntos de vista que adopza cf observador tienen implicaciones morales y éticas para aquellos sobre los que ese observacor Gene poder ¢ influencia. La exposicién detallada de estos impor- tantes temas escapa al propésito de este libro; baste con decir que consideramos muy importante recalcar la idea de que debemas escoger cuidacosamente nuestro punto de vista y que de esta opcidn surgen las obligaciones, las cesponsabilidades y los valores Gticos.HISTORIAS DE ESPERANZS 93 responsabilidad de abordarlos. Por ejemplo, Joellen, una chica de ca~ torce afios de raza blanca, se quejaba con acritud de esas «zorras ne- gras» cuando hablaba de las peleas en las que se metia en la escuela. Jenny pens6 que tenia la responsabilidad ética de hablar del racismo; de hecho, no podia seguir con la conversacién si no lo hacia. Al mis- mo tiempo sabfa que si daba la impresion de persona moralista la chica podia perder el interés. Jenny invité a su joven clienta a hablar de los grupos sociales y de las tensiones raciales en la escuela. Jenny pregunt6 qué experiencias habfa tenido Joellen que la hubieran llevado a esa acritud. Empezaron por analizar su sentimiento personal de sufrimiento y aislamiento en el colegio. ¢Le habian prometido acompaiiarle el Sufrimiento y el Ais- lamiento al unirse a grupos que hablan de «nosotros y ellos»? Results ser que Joellen se sentia incémoda con la tensién sacial, ade- mas de marginada e insegura. Esto dio origen a nuevas preguntas: gLa sivalidad interracial de los grupos era causa de tensiones en la escue- la? ¢Se sentia contenta y satisfecha de pertenecer a un grupo cuyo vin- culo de unién eran el dolor y el miedo? 2Qué le parecia que fuera el Suftimiento quien a levara a un grupo que se unia para desacreditar a otro grupo? 2El Racismo y las actitudes que alimentaba le ayudaba en su inseguridad o le produeia avin mayor dolar? ¢Crefa que et Ra- cismo empleaba fa tdctica del divide y vencerds para Ilenar de insegu- tidad y de alienacién fa vida de los jévenes? De qué estezeotipos se servia para llevar a cabo su sucio trabajo? Las preguntas de este tipo invitan a reflexionar sobre los efectos personales que las actitdes basadas en prejuicios producen en el jo- yen y le incitan a identificar aquellas obligaciones relacionales pro- blematicas que sostienen a esas actitudes. En vez de predicar sobre lo correcto y lo incorrecto, podemos exteriorizar los efectos y el funcio- namiento de los «ismos», para que se pueda-ver con mayor claridad el sufrimiento personal y Ja alienacién social que favorecen.4 LA COMUNICACION LUDICA EL LENGUAJE DE LA EXTERTORIZACION iCémo haven a una persona las palabras? Pasamos ahora a analizar los efectos de la gramitica y de la meta- fora en el relato terapéutico. Las conversaciones exteriorizadoras se dirigen mediante una gramética exteriorizadora. Para tener la expe- riencia‘de escuchar los efectos de esta gramAtica, leamos en primer fu- gar la descripciéa que los padres de Samue! hacian de éste y después considereros las preguntas que siguen:* Samuel es muy egocéntrice. No tiene paciencia, Cuando no puede conseguir lo que quiere, y en el momento que lo quiere, le da un ataque. Qué siente el lector al leer esto? ¢Qué le dice de Samuel esta des- cripcién? ¢Qué le dice sobre sus padres? ¢Qué le dice sobre la cazén de le hayan traido en busca de ayuda? zQué indica respec- dad de ayudar a Samuel y a su familia? ¢Quién deberia proporcionar esta ayuda? Leamos fa siguiente descripcion que Samuel hace de si mismo y consideremos las preguntas que siguen: Odio la escuela, Todo fo que quieren que haga es aburrido. Prefie- ro jugar con mis juegos. No les gusto al profesor ni a los otros nifios, porque no quiero simular que tengo interés. Si se ponen chulos conmti- go, yo me pongo chulo con ellos. {Qué siente el lector al leer esto? ¢Qué le dice de Samuel esta des- cripcién? ¢Qué le dice sobre su experiencia escolar? @Qué afiade a la descripcién de sus padres o qué elimina? ¢Qué le pareceria al lector tener que ayudar a Samuel? :Qué estrategias de tratamiento sugieren esas palabras? ¢Quién las dehe aplicar? 4, Véase Roth y Epston (1996a, pags. 153-154) para un ejercicio de formaciéa que ofrece ouna introduccién vivida y convincente al poder transformadar de la paz- ticipacion en conversaciones exteriorizadoras de problemas».