Tecendo os fios da infncia

Lucimary Bernab Pedrosa de Andrade

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ANDRADE, LBP. Educao infantil: discurso, legislao e prticas institucionais [online]. So Paulo:
Editora UNESP; So Paulo: Cultura Acadmica, 2010. 193 p. ISBN 978-85-7983-085-3. Available
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Tecendo os fios da infncia

As crianas, todas as crianas,

transportam o peso da sociedade que
os adultos lhes legam,
mas fazem-no com a leveza
da renovao e o sentido
de que tudo de novo possvel.
Sarmento, 2004

Infncias e crianas

A infncia tem-se constitudo em um campo emergente de es-

tudos para vrias reas do saber, porm focados em divergentes
abordagens, enfoques e mtodos, os quais determinaram distintas
imagens sociais sobre as crianas.
Segundo Sarmento (2007, p.26), as concepes construdas his-
toricamente sobre a infncia, baseadas numa perspectiva adulto-
cntrica, tanto esclarecem como ocultam a realidade social e
cultural das crianas sendo, portanto, necessria a ruptura com o
modelo epistemolgico sobre a infncia at ento institudo.

3a. Prova

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O autor afirma ser recente o interesse histrico pela infncia,

sendo predominante no quadro terico sua concepo como cons-
truo social, ideia esta preconizada pelo historiador francs Phi-
lippe Aris (1986), que apresenta importantes contribuies para o
estudo das imagens e concepes da infncia ao longo da histria,
embora seja criticado por alguns autores em razo de sua viso his-
trica linear e por seus limites metodolgicos.
Philippe Aris realizou seus estudos da iconografia da era
medieval modernidade observando representaes da infncia na
Europa ocidental, especialmente na Frana, estudos esses que si
nalizam a infncia como produto da vida moderna, resultante das
modificaes na estrutura social.
A tese da ausncia do sentimento de infncia na Antiguidade
relatada pelo autor considerando os altos ndices de mortalidade
das crianas e a forma de viver indistinta dos adultos manifestada
nos trajes, nos brinquedos, na linguagem e em outras situaes do
cotidiano revelando uma criana que no possua nenhuma singu-
laridade e no se separava do mundo adulto, sendo, pois, conside-
rada um adulto em miniatura.
Corazza (2002, p.81) considera que a histria da infncia revela
um silncio histrico, ou seja, uma ausncia de problematizao
sobre essa categoria, no porque as crianas no existissem, mas
porque, do perodo da Antiguidade Idade Moderna, no existia
este objeto discursivo a que hoje chamamos infncia, nem esta fi-
gura social e cultural chamada criana.
Apesar de algumas crticas1 serem tecidas anlise iconogrfica
realizada por Aris, a sua obra um marco para entendermos que a
infncia uma categoria da modernidade e que no pode ser com-
preendida fora da histria da famlia e das relaes de produo.
Na Idade Mdia, as crianas pequenas no tinham funo social
antes de trabalharem, sendo alta a taxa de mortalidade infantil.

1. Corazza, ao abordar o percurso histrico da infncia, apresenta o discurso de

vrios tericos, inclusive dos que tecem crticas perspectiva linear retratada
por Aris. Sobre esse assunto, ver Corazza (2002).

3a. Prova

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Aquelas que eram pobres, assim que cresciam eram inseridas no

mundo do trabalho, sem qualquer diferenciao entre adultos e
crianas. As crianas nobres tinham seus educadores e eram vistas
como miniaturas dos adultos e deveriam ser educadas para o futuro
de transio para a vida adulta.
No sculo XVI, os adultos, em especial as mulheres, comeam
a destinar certa ateno s crianas reconhecidas como fonte de dis-
trao ou relaxamento, o que Aris (1986, p.159) chamar de
crianas bibelot, expressando um sentimento de paparicao
pela infncia.
A vida em famlia, at o sculo XVII, era vivida em pblico, ou
seja, no havia privacidade de seus membros, at mesmo no tocante
educao das crianas. Tudo ocorria no movimento de uma vida
coletiva e as famlias conjugais se diluam nesse meio. O grupo fa-
miliar era eminentemente societrio. As funes educativas nesses
grupos ficavam a cargo do grupo como um todo e se estendiam
desde o processo de socializao das crianas at o ensino formal.
De modo geral, a transmisso de conhecimentos e a aprendi-
zagem de valores e costumes eram garantidas pela participao da
criana no trabalho, nos jogos e em outros momentos do cotidiano
da vida dos adultos. Com as influncias do pensamento dos mora-
listas e da Igreja, nesse perodo, as crianas consideradas como cria-
turas de Deus, dotadas de pureza, inocncia e bondade, precisariam
ser vigiadas e corrigidas.
Mas, j a partir do sculo XVIII, lentas transformaes come-
aram a ser operadas no interior das famlias, ocasionando o surgi-
mento do sentimento de famlia, fortemente marcado pela
necessidade e desejo de privacidade. Comearam a ocorrer mu-
danas at mesmo quanto ao espao fsico no qual a famlia vivia:

Esta organizao da casa passou a corresponder a uma nova

forma de defesa contra o mundo e como uma necessidade de iso-
lamento face ao espao pblico: a famlia comeou a se manter
distncia da sociedade. Emergiram as noes de intimidade, dis-
crio e isolamento, ao se separar a vida mundana, a vida mate-

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rial e a vida privada, cada uma circunscrita a espaos distintos.

(Moreira & Vasconcelos, 2003, p.169)

Instaura-se o modelo da famlia burguesa, o qual ir trocar a

sociabilidade ampla pelo desejo de intimidade, reduzindo as vivn-
cias de formas comunitrias tradicionais.
A intimidade e a vida privada da famlia moderna propem
novas relaes familiares, acompanhadas por mudanas de valores,
especialmente em relao educao das crianas. A criana as-
sume um lugar central na famlia, pois se antes era cuidada de
forma difusa e dispersa pela comunidade em geral, passar a ser
responsabilidade dos pais. Ou seja, com o capitalismo e a proprie-
dade privada, a criana passa a ser responsabilidade dos pais e
tambm dona e herdeira das riquezas, misrias e valores sociais.
O modelo de famlia burguesa vem instituir modificaes no
contexto familiar, como a diviso e diferenciao de papis sexuais:
o homem passa a ser visto como provedor, devendo, portanto, fazer
parte do mundo pblico, e a mulher, responsvel pela casa e edu-
cao dos filhos, fazendo parte do mundo privado.
Segundo Moreira & Vasconcelos (2003, p.169), particularmente
no sculo XVIII, com o desenvolvimento do capitalismo consolida
se a separao entre as esferas pblica e privada, cabendo ao Estado
a administrao da esfera pblica e das relaes de produo, en-
quanto a famlia se responsabilizaria pela esfera privada, pelo espao
domstico e pela reproduo das condies de sobrevivncia.
Nesse perodo, a criana foi nascendo socialmente, considerada
como um ser dependente, frgil, ignorante e vazio, que precisava
ser treinado para ser um bom cidado, cabendo famlia a respon-
sabilidade pela sua socializao.
A burguesia faz surgir um novo sentido de famlia, apresen-
tando o modelo nuclear como hegemnico e trazendo tambm um
novo sentimento de infncia, colocando a criana numa condio
diferente do adulto:

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Sentimento de infncia no significa o mesmo que afeio pelas

crianas; corresponde, na verdade, conscincia da particula
ridade infantil, ou seja, aquilo que a distingue do adulto e faz
com que ela seja considerada como um adulto em potencial, do-
tada de capacidade de desenvolvimento. (Kramer, 2003, p.17)

Para Gagnebin (1997, p.83), nesse perodo que, no Ocidente,

se confirma a ideia da noo da infncia e o reconhecimento da ne-
cessidade de a criana ser tratada diferente do adulto, paralela-
mente ao triunfo do individualismo e de seus ideais de felicidade e
emancipao.
Nesse novo contexto, a famlia passa a ter como funo bsica
garantir a sobrevivncia fsica, social e psicolgica da prole, favo
recendo a manuteno das relaes sociais e produtivas do modelo
hegemnico capitalista. A responsabilizao da educao das crian-
as mulher veio acompanhada pelo ideal do amor materno, con-
cebido como natural e instintivo, levando-a a exercer com abne-
gao e dedicao o papel de me.
Um novo sentimento destinado infncia, contrrio papari-
cao, pautado pelos iderios dos moralistas, far da infncia objeto
de estudo, instruo e escolarizao.
Assim, as mudanas no interior das famlias e a necessidade
de educao das crianas so fatores determinantes para o desen-
volvimento do sentimento de infncia. A escola2 confirma-se
enquanto instituio responsvel pela separao das crianas e jo-
vens do mundo adulto, por meio de prticas autoritrias e discipli-
nares em defesa da formao do futuro cidado.
Moreira & Vasconcelos assim descrevem a relao entre a escola
e a infncia:

2. Importante considerar que o projeto de escolarizao do sculo XVIII desti-

nava-se s crianas e jovens da aristocracia e burguesia, visto que, por muito
tempo, as crianas camponesas permaneceram misturadas ao mundo adulto.

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[...] a escola tornou-se uma instituio fundamental na sociedade,

quando a infncia passou a ser vista como fase dotada de dife-
rena, a ser institucionalizada, separada do restante da sociedade
e submetida a um regime disciplinar cada vez mais rigoroso.
(Moreira & Vasconcelos, 2003, p.171)

A histria da criana brasileira tambm acontece no quadro das

mudanas societrias, sendo que as mltiplas vivncias da infncia
ocorreram em razo do pertencimento social, racial e de gnero
(Gouva, 2003, p.13).
Desde a presena dos jesutas no pas, temos a configurao de
distintas infncias direcionadas por diferentes projetos educativos.
O projeto salvfico da infncia revelado pelos jesutas ao conce-
berem a infncia como um momento de iluminao e revelao.
Para as crianas nativas, esse projeto significou submet-las ao vio-
lento processo de aculturao (Priori, 1998, p.15). No muito dife-
rente foi a histria da criana negra escrava, iniciada no trabalho
antes mesmo de completar sete anos de idade, enquanto a criana
branca, da elite, estava destinada aos estudos.
Dessa forma, a classe social, raa, etnia foram determinantes
para mltiplas formas de vivncia do universo infantil, no exis-
tindo, portanto a infncia enquanto categoria universal, e nem a
infncia no singular, mas diferentes vivncias do ser criana em
uma mesma cultura (Gouva, 2003, p.16).
Segundo Sarmento (2005, p.371, grifo do autor), preciso que
se faa uma distino semntica entre infncia e criana, categorias
que muitas vezes so apresentadas com o mesmo significado no
senso comum:

Por isso a Sociologia da infncia costuma fazer, contra a orien-

tao aglutinante do senso comum, uma distino semntica e
conceptual entre infncia, para significar a categoria social do
tipo geracional, e criana, referente ao sujeito concreto que in-
tegra essa categoria geracional e que, na sua existncia, para alm

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da pertena de um grupo etrio prprio, sempre um actor so-

cial que pertence a uma classe social, a um gnero, etc.

Os conceitos de infncia podem apresentar diferentes signifi-

cados, conforme os referenciais que utilizarmos. A palavra infncia
evoca um perodo que se inicia com o nascimento e termina com a
puberdade.
O Estatuto da Criana e do Adolescente designa criana toda
pessoa at 12 anos de idade incompletos. Pode-se, assim, observar
que no quadro legal brasileiro prioriza-se uma definio da criana
pelo critrio etrio e pelo aspecto biolgico.
Pinto & Sarmento (1997, p.15), ao discutirem a respeito do li-
mite etrio para a definio do ser criana, destacam a inexistncia
de um consenso, visto que recentes investigaes e estudos tm en-
fatizado a condio da criana como sujeito de direitos desde a vida
intrauterina.
Segundo os autores, as dificuldades quanto ao consenso de li-
mites etrios da infncia se intensificam quando a discusso se re-
fere ao limite etrio para deixar de ser criana. A esse respeito, a
Conveno dos Direitos da Criana, 1989, considera criana todo
ser humano at 18 anos, estabelecendo o fim da infncia no perodo
de conquista dos direitos cvicos, como o direito ao voto.
Os limites da infncia encontram respaldos, alm do campo
legal, nas tradies culturais. Para algumas etnias e culturas, a pu-
berdade considerada o fim da infncia e incio da vida adulta. Os
nveis ou ciclos de escolaridade tambm so possveis fronteiras
para demarcao da infncia.
No Brasil, a educao das crianas at 6 anos de idade denomi-
nada educao infantil, ao passo que o ensino fundamental, atual-
mente de nove anos, abrange a faixa etria dos 6 aos 14 anos, idade
esta que poderia ser considerada como limite para o indivduo
deixar a sua condio infantil. Considerando que muitas crianas
concluem o ensino fundamental com idade superior aos 14 anos,
podemos inferir o quanto arbitrrio o critrio de escolaridade para
definio do limite etrio da infncia.

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Concluindo a discusso sobre o estabelecimento dos limites

para definio da infncia, Pinto & Sarmento (1997, p.17) asse-
veram:

[...] o estabelecimento desses limites no uma questo de mera

contabilidade jurdica, nem socialmente indiferente. Pelo con-
trrio uma questo de disputa poltica e social, no sendo in-
diferente ao contexto em que se coloca nem ao espao ou tempo
da sua colocao. Assim ser criana varia entre sociedades,
culturas e comunidades, pode variar no interior da fratria de
uma mesma famlia e varia de acordo com a estratificao so-
cial. Do mesmo modo, varia com a durao histrica e com a
definio institucional da infncia dominante em cada poca.

Podemos compreender que o estabelecimento dos limites da in-

fncia um processo polmico, contraditrio e constitutivo da pr-
pria infncia enquanto categoria social (Fullgraf, 2001, p.28).
Javeau (2005), ao discutir o conceito polissmico da infncia
chama a ateno para o campo semntico dos termos infncia,
criana e crianas. Segundo o autor, o termo criana remete a uma
concepo psicolgica, preocupao com o sujeito criana em si,
considerando as suas caractersticas individuais.
O autor destaca: construiu-se um objeto abstrato, a criana,
destinado a passar por nveis diversos e sucessivos de aquisio de
competncias, cada um deles constituindo uma etapa na fabricao
da personalidade dos indivduos (Javeau, 2005, p.382).
Em relao infncia, o autor apresenta a perspectiva demo
grfica, referindo-se gerao e faixa etria; por sua vez, o termo
crianas relaciona-se ao campo antropolgico ou socioantropol-
gico, podendo ser consideradas como uma populao ou conjunto
de populao com plenos direitos cientficos, com seus traos cul-
turais, seus ritos, suas linguagens, suas imagens e aes (Javeau,
2005, p.385).
Sarmento & Pinto (1997, p.11, grifo dos autores), ao discutirem
as concepes de infncia e criana, esclarecem que:

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Com efeito, crianas existiram desde sempre, desde o primeiro

ser humano, e a infncia como construo social a propsito da
qual se construiu um conjunto de representaes sociais e de
crenas e para qual se estruturaram dispositivos de socializao
e controle que a instituram como categoria social prpria
existe desde os sculos XVII e XVIII [...].

Para Kuhlmann Jnior (2001, p.31), a infncia uma condio

do ser criana, devendo ser compreendida no contexto das relaes
sociais:

[...] considerar a infncia como uma condio da criana. O con-

junto de experincias vividas por elas em diferentes lugares his-
tricos, geogrficos e sociais muito mais do que uma repre-
sentao dos adultos sobre esta fase da vida. preciso conhecer
as representaes da infncia e considerar as crianas concretas,
localiz-las nas relaes sociais, etc., reconhec-las como produ-
toras da histria.

O termo infncia apresenta um carter genrico, cujo signifi-

cado resulta das transformaes sociais, o que demonstra que a
vivncia da infncia modifica-se conforme os paradigmas do con-
texto histrico e outras variantes sociais como raa, etnia e condio
social. Kramer (2003a, p.19) destaca que a ideia de infncia aparece
com a sociedade capitalista urbana industrial, medida que mudam
a insero e o papel social da criana na sociedade.
Kuhlmann Jnior (2001, p.16), referindo-se ao carter histrico
e social do termo infncia, afirma: toda sociedade tem seus sis-
temas de classes e idade e a cada uma delas associado um sistema
de status e de papel. Para ele, preciso reconhecer as crianas en-
quanto sujeitos histricos, ou seja, importante perceber que as
crianas concretas, na sua materialidade, no seu nascer, no seu vi
ver e no seu morrer, expressam a inevitabilidade da histria e nela
se fazem presentes, nos seus mais diferentes momentos (Kuhl-
mann Jnior, 2001, p.32).

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O autor tambm considera que a histria da infncia apresenta

um carter no linear e deve ser contextualizada, aliada histria
da assistncia, da famlia e da educao.

Infncias: na encruzilhada da modernidade

e ps-modernidade

Infncia e a condio da criana de vir a ser

Como vimos, o estudo de Aris pode ser considerado uma das

grandes obras para a compreenso das imagens e concepo da in-
fncia ao longo da histria, reconhecendo a infncia como uma
construo da modernidade. Ou seja, com o projeto de moderni-
dade que a infncia sai do anonimato, tornando-se objeto de estudo
de vrias reas do saber.
A modernidade trouxe consigo o desejo de compreender, ex-
plicar e controlar toda a sociedade, marcada pelos fatores da racio-
nalizao do homem e da organizao do capital.
Enquanto perodo histrico, tem sua origem no sculo XVII, no
bojo de profundas transformaes sociais e culturais. Atingiu seu
pice no sculo XVIII, com o advento do iluminismo3 e com o
apogeu da sociedade industrial.
A modernidade configura-se como perodo histrico que su-
cede o perodo medieval, consagrada pelos iderios iluministas de
desenvolvimento da cincia objetiva. O divino, a f e os fenmenos
sobrenaturais deixam de compor a base do conhecimento, sendo
substitudos pela razo, pela busca da ordem, do progresso e da
moralidade.
Conforme Harvey (2008, p.23):

3. O iluminismo refere-se a um movimento intelectual surgido na segunda me-

tade do sculo XVIII, reconhecido como sculo das luzes, que enfatizava a
razo e a cincia como instrumentos para de explicar o universo.

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O desenvolvimento de formas racionais de organizao social e

de modos racionais de pensamento prometia a libertao das ir-
racionalidades do mito, da religio, da superstio, liberao do
uso arbitrrio do poder, bem como do lado sombrio da nossa
prpria natureza humana. Somente por meio de tal projeto po-
deriam as qualidades universais, eternas e imutveis de toda a
humanidade serem reveladas.

O desenvolvimento das cincias e do mtodo cientfico forta

leceram os iderios do projeto de modernidade na busca de conhe
cimentos sobre a realidade e o indivduo pautado pelo uso incon-
dicional da razo. Aliados razo estavam os preceitos de liberdade
e igualdade, propagados pela Revoluo Francesa.
Ainda de acordo com Harvey (2008, p.23):

O projeto de modernidade veio tona durante o sculo XVIII.

Ele implicou em um esforo intelectual extraordinrio por parte
dos pensadores do iluminismo para desenvolver uma cincia ob-
jetiva, uma moralidade, uma lei universal e uma arte autnoma.
A ideia era usar o acmulo de conhecimento gerado por muitos
indivduos que trabalhavam de maneira livre em busca da eman-
cipao do ser humano e do enriquecimento da vida humana.

Para Santos (1997, p.78), no sculo XVIII que se d o cumpri-

mento histrico do conceito de modernidade, perodo concomi-
tante ao surgimento do capitalismo4 como modo de produo
dominante na Europa.
Segundo o projeto iluminista, caberia escola configurar-se
como espao para a transmisso do conhecimento cientfico e para
a formao do cidado. Em relao s crianas, o projeto escolar

4. Santos (1997), analisa o desenvolvimento do capitalismo em trs perodos: ca-

pitalismo liberal (sculo XIX), capitalismo organizado (final do sculo XIX) e
o capitalismo desorganizado (a partir da dcada de 1960). Para aprofundar o
estudo desses perodos do capitalismo, consultar tambm Harvey (2008).

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deveria prepar-las para a vida adulta e para o mundo produtivo.

As influncias desses pensamentos determinaram a configurao
de teorias pedaggicas como a de John Locke, na qual a criana
reconhecida como uma tbula rasa, como um vir a ser, devendo
ser preenchida de conhecimentos necessrios a sua formao en-
quanto fora produtiva. Essa construo social da criana remete
categoria a que Dahlberg, Moss e Pence se referem, a criana como
reprodutora do conhecimento, identidade e cultura, reconhecendo
a infncia como base para o desenvolvimento futuro:

Na construo da criana como reprodutor de conhecimento,

identidade e cultura, a criana pequena entendida como ini-
ciando a vida sem nada e a partir de nada como um vaso vazio
ou tbula rasa. Pode-se dizer que esta a criana de Locke. O
desafio fazer que ela fique pronta para aprender e pronta
para a escola na idade do ensino obrigatrio. Por isso, durante
a primeira infncia a criana pequena precisa ser equipada com
os conhecimentos, com as habilidades e com os valores culturais
dominantes que j esto determinados, socialmente sancionados
e prontos para serem administrados um processo de repro-
duo ou transmisso tem tambm de ser treinada para se
adaptar s demandas estabelecidas pelo ensino obrigatrio.
(Dahlberg, Moss & Pence, 2003, p.65)

O interesse pela infncia propagado pela modernidade inau-

gura, num certo sentido, a preocupao com a criana e sua for-
mao, porm o objetivo no era a criana em si, mas o adulto de
amanh. Reconhecida como fase da no razo, da imaturidade, as
expectativas sobre a infncia propagavam um discurso legitimando
a infncia como uma fase do desenvolvimento humano no qual a
criana, ser frgil e dependente do adulto, deveria ser educada e
disciplinada para o desenvolvimento pleno de suas faculdades, in-
clusive da razo.
As vivncias da infncia nos sculos pr-modernos ocorriam na
coletividade, sendo que a socializao e a educao das crianas

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aconteciam por meio de uma ampla rede de sociabilidade na qual,

gradualmente, os pequenos seres adquiriam os conhecimentos re-
ferentes aos usos, tcnicas e costumes de sua comunidade.
Aris chama a ateno para o fato de que a ausncia da cons-
cincia da infncia no significava que as crianas fossem maltra-
tadas ou desprezadas. Segundo o autor, at o sculo XVIII pode-se
observar um estado de paparicao excessiva s crianas, como
se fossem bichinhos de estimao dos adultos.
Na Idade Mdia, as crianas no apresentavam estatuto social
e autonomia existencial, eram consideradas como meros seres bio-
lgicos. Paradoxalmente, embora a histria revele a existncia
das crianas, seres biolgicos, desde a antiguidade, nem sempre
houve infncia, categoria social de estatuto prprio (Sarmento,
2004, p.11).
As crianas pertenciam ao universo feminino at que pudessem
ser integradas ao mundo adulto, ou seja, quando apresentassem con
dies para o trabalho, para a participao na guerra ou para a repro-
duo. Segundo Barbosa (2006, p.75), era predominante, nesse
perodo histrico, uma viso da criana que a considerava rude, fraca
de juzo e marcada pelo pecado original, e que, portanto, deveria ser
controlada e vigiada pelos adultos.
O surgimento da infncia na modernidade apresenta como ca-
rter paradoxal o reconhecimento da criana e a perda da sua liber-
dade, pois se antes o anonimato permitia uma ampla vivncia na
coletividade, agora inicia-se o processo de privatizao de suas
vivncias, seja na famlia, seja na escola. Paralelamente segre-
gao das crianas do mundo adulto, so desenvolvidos novos sen-
timentos em relao s crianas associados pureza, ingenuidade e
fragilidade. Barbosa (2006, p.76-7) destaca que, junto ao novo sen-
timento de infncia, so inauguradas novas prticas e teorias para
govern-la.
O reconhecimento da infncia enquanto etapa do desenvolvi-
mento humano, nos sculos XIX e XX, faz surgir a infncia cient-
fica, com a propagao de conhecimentos construdos por vrias

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reas do saber, o que determinar um conjunto de teorias e pr-

ticas a serem desenvolvidas para cuidar dessa categoria. So divul-
gadas normas de higiene e cuidados com as crianas, investe-se em
campanhas de amamentao, criam-se instituies de atendimen-
to, como as creches e jardins da infncia, enfim, cria-se o que Bar-
bosa (2006, p.77) denomina de infncia atendida. A autora alerta
que esses saberes e instituies destinavam-se criana burguesa
e que outras infncias coexistiam ao mesmo tempo, ou seja, a
criana abandonada nos orfanatos, nas rodas de expostos, a criana
explorada nas fbricas ou, ainda, privada de condies dignas
de existncia.
O conjunto desses saberes5 influenciou as representaes sociais
sobre as crianas incorporadas ao imaginrio coletivo. De acordo
com Sarmento (2004, p.12), esses saberes prescrevem padres de
normalidade, ou seja, conhecimentos referentes ao desenvolvi-
mento das crianas, conforme alguns padres que orientaro as fa-
mlias e as instituies nos cuidados e educao das crianas.
Conforme o autor, esses saberes pautam-se por duas ideias confli-
tuais da infncia:

Referimo-nos s concepes antagnicas rosseaunianas e mon-

taigneanas sobre a criana, ao construtivismo e ao comporta-
mento, s pedagogias centradas no prazer de aprender e s
pedagogias centradas no dever do esforo, s pulses liberta-
doras e aos estmulos controladores, em suma s ideias da
criana-anjo, natural, inocente e bela e a criana demnio, re-
belde, caprichosa e disparata. (Sarmento, 2004, p.13)

Dentre os saberes cientficos produzidos sobre a infncia,

podem-se destacar as influncias da psicologia do desenvolvi-

5. Segundo Barbosa (2006, p.73), os saberes cientficos sobre a infncia foram

produzidos inicialmente pela biologia, psicologia e medicina e somente no s-
culo XX tornou-se objeto de estudo da histria e da sociologia.

3a. Prova

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mento, ao estabelecer estgios universais do desenvolvimento in-

fantil, sobretudo nas prticas pedaggicas.
Dahlberg, Moss & Pence (2003, p.53) explicitam as influncias
da psicologia do desenvolvimento na construo do conhecimento
sobre a infncia:

[...] a psicologia do desenvolvimento pode ser vista como um

discurso que, alm de contribuir para a construo de nossas
imagens das crianas e para o nosso entendimento das suas ne-
cessidades, contribuiu para a construo e para a constituio de
toda a paisagem da infncia.

Outros fatores aliados aos saberes cientficos sobre a infncia

contriburam para a institucionalizao da infncia na moderni-
dade, dentre eles a institucionalizao da escola pblica, o senti-
mento de cuidado e proteo das famlias e a promoo da
administrao simblica da infncia, configurando uma infncia
global (Sarmento, 2004, p.12).
Dentre esses fatores, Sarmento (2004, p.13) considera como
primeiro e decisivo a criao de instncias pblicas de socializao
das crianas com a institucionalizao da escola pblica, a qual
ir configurar o ofcio de aluno como componente essencial do
ofcio de criana. Assim, ser na escola que as crianas se apro-
priaro dos saberes, normas e valores institudos como dominantes
na sociedade.
Para Sarmento (2004, p.13), a modernidade desenvolveu um
conjunto de procedimentos configuradores da administrao sim-
blica da infncia, os quais estabelecem normas, atitudes e pres-
crio, nem sempre escritos ou formalizados, que condicionam e
direcionam a vida das crianas em sociedade.

3a. Prova

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 62 LUCIMARY BERNAB PEDROSA DE ANDRADE

Infncia e condio da criana como sujeito de direitos

Segundo Dahlberg, Moss & Pence (2003, p.78), novas constru-

es6 sobre a infncia tm sido elaboradas, conjugadas ao desenvolvi-
mento de vrios fatores sociais, econmicos e cientficos, em especial
aos relacionados s perspectivas construcionistas e ps-modernistas
na filosofia, sociologia e psicologia. Os autores destacam que, para a
perspectiva ps-moderna, no existe a criana e a infncia, visto
que h muitas crianas e muitas infncias, cada uma construda por
nossos entendimentos da infncia e do que as crianas so e devem
ser (Dahlberg, Moss & Pence, 2003, p.63).
Para compreendermos a relao da infncia na ps-moderni-
dade, vamos discutir a princpio o seu conceito.
Santos (1997, p.76-7) assim discorre sobre o paradigma da ps-
modernidade:

O paradigma cultural da modernidade constitui-se antes de o

modo de produo capitalista se ter tornado dominante e extin-
guir-se- antes de este ltimo deixar de ser dominante. A sua
extino complexa porque em parte um processo de supe-
rao e em parte um processo de obsolescncia. superao
na medida em que a modernidade cumpriu algumas das suas
promessas e, de resto, cumpriu-as em excesso. obsolescncia
na medida em que a modernidade est irremediavelmente inca-
pacitada de cumprir outras das suas promessas. Tanto o excesso
no cumprimento de algumas das promessas como o dficit no
cumprimento de outras so responsveis pela situao presente,
que se apresenta superficialmente como de vazio ou de crise,
mas que , a nvel mais profundo, uma situao de transio.
Como todas as transies so simultaneamente semicegas e
semi-invisveis, no possvel nomear adequadamente a pre-
sente situao. Por esta razo lhe tem sido dado o nome ina

6. Os autores analisam as mudanas nas construes da infncia na Europa, Es-

tados Unidos e pases escandinavos, destacando a relao entre o Estado e as
famlias nas mudanas das polticas de atendimento infncia.

3a. Prova

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 Educao infantil 63

dequado de ps-modernidade. Mas, falta de melhor, um

nome autntico na sua inadequao.

O autor argumenta a relao contraditria e dialtica entre a

modernidade e a ps-modernidade: A relao entre o moderno ,
pois, uma relao contraditria. No de ruptura total como
querem alguns, nem de linear continuidade como querem outros.
uma situao de transio em que h momentos de ruptura e mo-
mentos de continuidade (Santos, 1997, p.103).
Dahlberg, Moss & Pence (2003, p.41) tambm destacam que,
apesar das diferentes perspectivas e valores propagados pela mo-
dernidade e ps-modernidade, no se pode inferir uma completa
oposio e ruptura entre ambas.
O projeto de ps-modernidade, surgido a partir da dcada de
1960, vem questionar o conhecimento absoluto propagado pelo
projeto iluminista, reconhecendo a incerteza, a complexidade, a
diversidade, a no linearidade, a subjetividade, as perspectivas
mltiplas e as especificidades temporais e espaciais (Dahlberg,
Moss & Pence, 2003, p.37).
Nessa perspectiva no h conhecimento nem verdades abso-
lutas. O conhecimento e o mundo so socialmente construdos,
sendo, portanto, provisrios e ilimitados, o que remete ideia do
filsofo Herclito, a de que pela segunda vez que voc pula na gua,
voc no pula na mesma gua.
Recorreremos a Libneo (1997, p.144-5) para sintetizar algumas
das caractersticas da condio ps-moderna. O autor elabora as suas
consideraes destacando os aspectos filosficos, econmicos, pol-
ticos e culturais que configuram o ps-modernismo.
Em relao ao aspecto filosfico, o ponto central do ps-moder-
nismo a rejeio s teorias totalizantes e a afirmao de categorias
universais no mbito da ideologia, das cincias e da religio.
Quanto ao aspecto econmico, so ressaltadas as mudanas no
sistema produtivo e no mundo do trabalho consequentes das trans-
formaes tcnico-cientficas, o que se refletir em novas exign-
cias para uma mo de obra cada vez mais qualificada.

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A reduo da crena moderna no Estado-nao e na prtica po-

ltica convencional so as principais evidncias da ps-moderni-
dade no campo poltico, ao passo que no campo cultural podem-se
destacar as mudanas nas formas de produo, circulao e con-
sumo da cultura: h uma proliferao de significados, gerando
uma sociedade em que imperam as simulaes, num mundo de
imagens e fantasias eletrnicas (Libneo, 1997, p.145).
Para Sarmento (2004, p.14-5), a condio elencada como ps-
modernidade referida como segunda modernidade, caracteri-
zada por um quadro complexo de rupturas:

A segunda modernidade caracteriza-se por um conjunto asso-

ciado e complexo de rupturas sociais, nomeadamente a substi-
tuio de uma economia predominantemente industrial por uma
economia de servios, a criao de dispositivos de mercado es-
cala universal, a deslocalizao de empresas, a ruptura do sis-
tema de equilbrio de terror entre dois blocos, com a crise dos
pases socialistas do Leste Europeu e o fim dos regimes comu-
nistas, a afirmao dos EUA como nica potncia hegemnica, a
concluso do processo de descolonizao dos pases africanos,
a emergncia de uma situao ambiental crtica, as rupturas no
mercado de trabalho pela subida das taxas de desemprego, a
crise de subsistncia do Estado-Providncia, a crescente pre-
sena e reclamao na cena internacional de movimentos sociais
e protagonistas divergentes das instncias hegemnicas, a afir-
mao radical de culturas no ocidentais, nomeadamente de ins-
pirao religiosa, etc.

Na viso do autor, um dos traos mais marcantes da infncia na

segunda modernidade a mudana e pluralizao de suas identi-
dades, em virtude do processo de globalizao. Embora tenhamos
diferenas e desigualdades marcantes na vivncia da infncia em
todo o mundo, os impactos da globalizao nessa categoria gera-
cional contriburam para a disseminao da ideia da existncia de
uma s infncia mundial. Os efeitos da globalizao da infncia so

3a. Prova

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 Educao infantil 65

resultantes de processos econmicos, polticos, culturais e sociais,

conforme esclarece Sarmento (2001, p.15):

No entanto, a globalizao da infncia hoje a resultante de pro-

cessos polticos (por exemplo, por efeito da regulao intro
duzida por instncias como a Unicef, a OIT, etc.), processos
econmicos (por exemplo, a criao de um mercado global de
produtos para a infncia), processos culturais (por exemplo, a
influncia dos mitos infantis criados a partir das sries inter
nacionais de televiso) e processos sociais (por exemplo, a insti-
tucionalizao dos quotidianos da criana ou a difuso mundial
da escola de massas).

Para Giddens (1991, p.64), a globalizao entendida como a

intensificao das relaes sociais mundiais que unem localidades
distantes de tal modo que os acontecimentos locais so condicio-
nados por eventos que acontecem a muitas milhas de distncia e
vice-versa. Santos (1997, p.90) a considera como o conjunto de
relaes sociais e culturais transacionais. Libneo (2005, p.70), ao
abordar o tema, conceitua a globalizao como uma gama de fa-
tores econmicos, sociais, polticos e culturais que expressam o es-
prito e a etapa do desenvolvimento do capitalismo em que o mundo
se encontra atualmente.
Sarmento (2001, p.16-8), ao analisar os impactos da globali-
zao na infncia, trabalhou com as ideias de globalizao hege-
mnica e globalizao contra-hegemnica.7 Como efeitos da
globalizao hegemnica, podemos constatar o estado de vulne
rabilidade, misria e explorao a que submetida grande parcela
das crianas do mundo, em especial dos pases perifricos. Como
exemplos: a crescente insero da mo de obra infantil no mercado
de trabalho; o aumento dos indicadores da pobreza infantil e o for-
talecimento de um mercado global da infncia influenciando na

7. Para aprofundar a discusso dos conceitos de globalizao hegemnica e

contra-hegemnica, consultar Santos (1997).

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 66 LUCIMARY BERNAB PEDROSA DE ANDRADE

formao dos padres de comportamento, nos estilos de vida e nas

culturas da infncia. Em contrapartida, a globalizao contra-he-
gemnica propaga um maior interesse pela criana, favorecendo a
difuso mundial dos direitos da infncia e a expanso de movi-
mentos sociais em defesa da cidadania da infncia, o que ser ana
lisado no prximo captulo.
Retomando a ideia de que as concepes sobre a infncia so
forjadas no percurso da histria, nos deparamos com o questiona-
mento de alguns tericos acerca do desaparecimento da infncia
na ps-modernidade.8 Porm, os estudos recentes da Sociologia
da Infncia demonstram que a infncia um projeto inacabado
da modernidade e que seu curso tem revelado grandes paradoxos
na contemporaneidade. A este respeito Sarmento (2004, p.19) es-
clarece:

No obstante contrariamente aos propagadores da morte da

infncia (Postman, 1999) consideramos que a segunda mo-
dernidade radicalizou as condies em que vive a infncia
moderna, mas no a dissolveu na cultura e no mundo dos
adultos, nem to pouco lhe retirou a identidade plural nem a au-
tonomia de aco que nos permite falar de crianas como actores
sociais. A infncia est em processo de mudana, mas mantm-
se como categoria social, com caractersticas prprias.

Segundo Dahlberg, Moss & Pence (2003, p.37), a Sociologia da

Infncia tem contribudo para a quebra de paradigmas sobre a in-
fncia, reconhecendo-a como um importante estgio do curso de
vida, nem mais nem menos importante do que outros estgios.
Esse entendimento da infncia rompe com o paradigma da
criana frgil, inocente, dependente e incapaz, dando lugar con-
cepo da criana rica, forte, poderosa e competente, coconstrutora
de conhecimento, identidade e cultura. A criana reconhecida
como um sujeito ativo, competente, com potencialidades a serem

8. A este respeito consultar Corazza (2002, p.118-28).

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 Educao infantil 67

desenvolvidas desde o nascimento; sujeito que aprende e constri

conhecimentos no processo de interao social.
Essa construo da infncia implica o reconhecimento de que:

a infncia construo social elaborada para e pelas crianas em

um conjunto ativamente negociado de relaes sociais. Embora
a infncia seja um fato biolgico, a maneira como ela enten-
dida determinada socialmente;
a infncia como construo social sempre contextualizada em
relao ao tempo, ao local e cultura, variando segundo a classe,
o gnero e outras condies socioeconmicas. Por isso, no h
uma infncia natural nem universal, nem uma criana natural
ou universal, mas muitas infncias e crianas;
as crianas so atores sociais, participando da construo e de-
terminando suas prprias vidas, mas tambm a vida daqueles
que as cercam e das sociedades em que vivem, contribuindo
para a aprendizagem como agentes que constroem sobre o co-
nhecimento experimental. Em resumo, elas tm atividade e
funo; os relacionamentos sociais e as culturas das crianas so
dignos de estudo por direito;
as crianas tm voz prpria e devem ser ouvidas de modo a
serem consideradas com seriedade, envolvendo-as no dilogo e
na tomada de decises democrticas, e para se entender a in-
fncia: as crianas contribuem para os recursos e para a pro-
duo sociais, no sendo simplesmente um custo e uma carga;
os relacionamentos entre os adultos e as crianas envolvem o
exerccio de poder (assim como a expresso do amor). neces-
srio considerar a maneira como o poder do adulto mantido e
usado, assim como a elasticidade e a resistncia das crianas a
esse poder. (Dahlberg, Moss & Pence, 2003, p.71)

Dessa forma, na construo de uma nova conceitualizao sobre

a infncia est a ideia da criana cidad, ou seja, a criana forte,
competente, inteligente, com direito a voz e a ser ouvida; enfim,
um sujeito de direitos:

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Desse entendimento de criana como coconstrutora, cidad,

agente, membro de um grupo, advm uma outra srie de ima-
gens. A criana como forte, competente, inteligente, um peda-
gogo poderoso, capaz de produzir teorias interessantes e desa-
fiadoras, compreenses, perguntas e desde o nascimento, no
em uma idade avanada quando j ficaram prontos. Uma criana
com uma voz para ser ouvida, mas compreendendo que ouvir
um processo interpretativo e que as crianas podem se fazer ouvir
de muitas formas (conhecimentos expressos em As cem linguagens
da infncia, de Magaluzzi). Em resumo, essa construo da
criana produz uma criana rica. (Moss, 2001, p.242)

Representaes da infncia:
entre a natureza e a cultura

Os estudos de Gagnebin (1997, p.84), focando a relao intrn-

seca entre infncia e pensamento filosfico, apresentam o paradoxo
entre a razo e a natureza que influenciar os sentimentos e concep-
es sobre a infncia no pensamento medieval e incio da idade
moderna e que ainda se manifestam nas representaes que fa-
zemos sobre a infncia.
No pensamento medieval, as ideias e concepes sobre a in-
fncia originadas em Plato e seguidas por santo Agostinho iro
conceber a infncia como um estado primitivo e animalesco do ser
humano. A criana considerada dotada de tendncias selvagens,
com disponibilidade para o mal em virtude da ausncia da razo.
Essa ideia pode ser compreendida no resgate etimolgico da pa-
lavra infncia, que significa o infante, aquele que no fala e que
privado da razo.
Assim, a infncia caracteriza-se no pelo critrio etrio, mas
pela ausncia da linguagem humana, devendo a criana ser domes-
ticada e moldada segundo as normas e regras educacionais.
Segundo Charlot (1986, p.113), o discurso de Plato apresenta
uma viso de infncia como um perodo em que a alma dominada

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 Educao infantil 69

pela natureza corporal, remetendo ideia da criana selvagem, in-

domvel, que precisa ser educada e domesticada.

Em Plato, por exemplo, a infncia um momento do vir-a-ser

individual da alma e as contradies do comportamento infantil
explicam-se pelas caractersticas da alma. A alma da criana
prisioneira do sensvel e dominada por sua natureza corporal:
por isso a criana selvagem e ardente como um potro, desorde-
nada e agitada como um louco.

O discurso pedaggico tradicional encontra no discurso de

Plato um respaldo para as prticas disciplinadoras e normativas.
A infncia imaginada, antes de tudo, como a idade da corrupo,
cabendo educao a tarefa de desenraizar o estado selvagem na-
tural da infncia: educao tem, portanto, essencialmente, por
papel, lutar contra essa corrupo da criana, pode faz-lo, uma vez
que a criana por natureza, obedece ao adulto e uma vez que, na
criana a humanidade j se anuncia (Charlot, 1986, p.115).
Como marco do pensamento moderno sobre a infncia, leva-se
em considerao o livro de Jean-Jacques Rousseau, Emlio, datado
de 1762. De acordo com Charlot (1986, p.116), Rousseau, contra-
pondo-se viso da criana como adulto em miniatura, preconiza a
ideia da existncia de um mundo prprio e autnomo das crianas,
reconhecendo a infncia como tempo da pureza e da inocncia, mo-
mento em que a natureza humana ainda no foi corrompida pela
sociedade. Seus pressupostos iro influenciar decisivamente a pe-
dagogia nova,9 considerando que a educao dever atender ao
ritmo e interesse de cada um, promovendo o desenvolvimento das
faculdades naturais das crianas.
Charlot (1986, p.115) afirma que Rousseau ir revolucionar
a pedagogia, inaugurando a pedagogia nova e promovendo uma

9. Segundo Charlot, a pedagogia nova propagava um discurso a favor da proteo

e do respeito natureza da criana, considerada como um vir a ser, com
preendendo a infncia como um perodo de maturao.

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 70 LUCIMARY BERNAB PEDROSA DE ANDRADE

reinterpretao da natureza infantil e das relaes entre adultos e

crianas, o que favorecer o surgimento da psicologia da criana.
Para Rousseau (apud Gagnebin, 1997, p.94), a ausncia da lin-
guagem racional, ao contrrio de reiterar a natureza animal da
criana, expressa uma autntica linguagem dos sentimentos no
corrompida pela linguagem mundana.
Essa infncia idealizada depositria de esperanas para um
mundo melhor, expressando uma viso salvfica da criana.
Pode-se perceber nas concepes de Rousseau uma naturali-
zao da infncia, desconsiderando o seu significado social e a sua
relao com o contexto histrico na qual ela se insere. Assim sendo,
preciso desnaturalizar a infncia para rompermos com alguns pa-
radigmas construdos historicamente.
Sarmento tambm reafirma a necessidade de desconstruo das
imagens historicamente formuladas sobre a infncia, visto que
muitas ainda sustentam a atuao dos adultos com as crianas:

As diversas imagens sociais da infncia frequentemente se so-

brepem e confundem no mesmo plano de interpretao prtica
dos mundos das crianas e na prescrio de comportamentos e
de normas de actuao. No so compartimentos simblicos es-
tanques mas dispositivos de interpretao que se revelam, final-
mente no plano da justificao da aco dos adultos com as
crianas. A busca de um conhecimento que se desagarre das
imagens constitudas e historicamente sedimentadas no pode
deixar de ser operada seno a partir de um trabalho de descons-
truo dos seus fundamentos, essa perscrutao de sombra que
um conhecimento empenhado no resgate da infncia chamado
a fazer. (Sarmento, 2007, p.33)

No intuito de compreendermos as imagens da infncia das pro-

fissionais que atuam nas creches de Franca buscamos a fundamen-
tao metodolgica na teoria das representaes sociais. A opo
pelo aporte terico das representaes sociais justifica-se pela ne-
cessidade de compreendermos as ideias, imagens, crenas e valores

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 Educao infantil 71

sobre o conceito de criana das profissionais que atuam com essa

categoria no universo das creches de Franca.
Segundo Minayo (2004, p.158), as representaes sociais nas
cincias sociais so definidas como categorias de pensamento que
expressam a realidade, explicam-na, justificando-a ou questio-
nando-a.
A compreenso das representaes sociais dos sujeitos da pes-
quisa contribui para o entendimento do lugar que as crianas as-
sumem nos espaos institucionais das creches.
Para o levantamento das representaes sociais das narrativas
dos discursos sobre a infncia apresentadas pelas profissionais, re-
corremos aos dados qualitativos e quantitativos coletados por meio
de questionrios e entrevistas semiestruturadas. No primeiro ins-
trumento metodolgico, solicitamos que as entrevistadas escre-
vessem palavras para representar o conceito de criana.
As palavras afeto, ternura e amor apresentaram a maior fre
quncia na ordem das evocaes das palavras escritas para o con-
ceito de criana, ou seja, foram elencadas por 21 das educadoras
entrevistadas, totalizando 39,6% das respostas.
O agrupamento das evocaes ocorreu pela busca dos signifi-
cados das mesmas. Assim, no dicionrio Novo Aurlio, encon-
tramos o significado para o primeiro grupo de evocaes. Para a
palavra afeto encontramos: afeio, amizade, amor, objeto de
afeio. A palavra ternura recebe os atributos de qualidade de terno,
meigo, afetuoso, brando, suave, que inspira d. E a palavra amor
compreendida como sentimento que predispe algum a desejar o
bem de outrem, a dedicar-se ao outro, inclinao sexual forte por
outra pessoa, afeio, amizade e simpatia (Ferreira, 1999).
Pode-se perceber que as educadoras entrevistadas reportam-se
a uma viso da criana frgil, reconhecida como um indivduo a
ser protegido, objeto de afeio e amor. Aliados a esse quadro,
foram apresentadas as palavras encantadora, inocente, ingnua e pu-
reza por 19 das entrevistadas, totalizando 35,8% das respostas.
Segundo o mesmo dicionrio, a palavra encantadora pode ser
compreendida como: encantar, lanar encantamento ou magia

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 72 LUCIMARY BERNAB PEDROSA DE ANDRADE

sobre, cativar, seduzir, deliciar, deleitar, tomar-se de encantos, ma-

ravilhar-se, transformar-se supostamente em outro ser por artes
mgicas. A palavra inocente refere-se a inofensivo, incuo, isento de
culpa ou malcia, cndido, puro, pessoa inocente, criana de tenra
idade. Significados semelhantes so encontrados para a palavra in-
gnua, ou seja, sem malcia, franco, inocente, puro, singelo ou filho
de escrava nascido aps a lei da emancipao. E para a palavra pu-
reza encontramos os seguintes significados: estado ou qualidade de
puro, limpo, inocente e cndido (Ferreira, 1999).
Sarmento (2007, p.30-2), ao apresentar as imagens da criana
pr-sociolgica,10 destaca a concepo de criana inocente. Segundo
o autor, essa representao da infncia tem como paradigma filos-
fico Emlio, a obra clssica de Rousseau, e apresenta como tese do-
minante que a natureza genuinamente boa e s a sociedade a
perverte, o que se contrape concepo oposta da necessidade da
razo e da norma social para controlar as foras monstruosas da na-
tureza indomada (Sarmento, 2007, p.31).
Tanto o primeiro quadro de evocaes quanto o segundo repre-
sentam uma viso romntica da criana, herana do pensamento de
Rousseau, fundamentada no mito da bondade da infncia. A crena
na bondade infantil traz implcita a ideia da criana como um vir a
ser, ou seja, uma criana futuro do mundo, o que Moss (2002,
p.239) afirma ser a criana vista como um potencial no realizado,
recurso futuro, adulto em espera.
Essa viso romntica est tambm atrelada concepo de na-
tureza infantil, descrita por Charlot (1986, p.114), na qual se
apoiam os sistemas pedaggicos. Fleury (1995, p.136) destaca que
a concepo de natureza infantil colabora para o desenvolvimento

10. Segundo Sarmento (2007, p.30-2), as imagens das crianas pr-sociolgicas so

propostas pelos tericos James, Jenks e Prout e revelam a concepo de criana
como sujeito infantil abstrato e singular. As imagens propostas como imagens
da criana pr-sociolgica so as seguintes: a criana m, a criana inocente,
a criana imanente, a criana naturalmente desenvolvida e a criana incons-
ciente.

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 Educao infantil 73

de duas atitudes contraditrias dos adultos diante das crianas, ou

seja, a paparicao e a moralizao.

As contradies imputadas natureza infantil so, portanto,

mltiplas e a imagem que se faz da criana hoje em dia leva a
duas atitudes contraditrias que caracterizam o comportamento
dos adultos: uma a da paparicao achando a criana in-
gnua, graciosa, pura, inocente; a outra considera a criana como
um ser imperfeito, um ser que na verdade um vir-a-ser, algum
incompleto que precisa de moralizao e da educao dada pelo
adulto.

A viso romntica e a imagem da criana inocente, frgil e de-

pendente do adulto so reiteradas nas falas das entrevistadas:11

Um ser muito especial! Ser nico, insubstituvel, que merece

cuidado, ateno, tudo de melhor que a gente puder fazer pra
ela. [...] so seres inofensivos, so seres assim que precisam de
muitos cuidados, de muita educao, ento a gente tem que asse-
gurar sim. (Dlia)

Ah, eu acho que assim... so pessoas muito especiais, alegres,

precisam de muita ateno, cuidados. (Rosa)

A criana muito pura e ingnua. (Anglica)

Para Dahlberg, Moss & Pence, a imagem da criana inocente

representa uma viso utpica, dando infncia o estatuto de anos
dourados e refletindo nos adultos o desejo de proteo da criana
do mundo que a cerca, o que poder levar a um desrespeito dos di-
reitos da criana:

11. Como j evidenciamos no percurso metodolgico, foram entrevistadas cinco

educadoras que atuam com a faixa etria de 0 a 3 anos de idade nas creches de
Franca.

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 74 LUCIMARY BERNAB PEDROSA DE ANDRADE

Esta imagem da criana gera nos adultos um desejo de proteg-la

do mundo corrupto que as cerca violento, opressivo, comercia-
lizado e explorador construindo um tipo de ambiente em que a
criana pequena receba proteo, coeso e segurana. De acordo
com nossa experincia, no entanto, ns nos tornamos cada vez
mais cientes de que, se escondermos as crianas de um mundo
do qual elas fazem parte, no apenas nos iludimos, mas no le-
vamos as crianas a srio nem as respeitamos. (Dahlberg, Moss
& Pence, 2003, p.66)

Como afirmam Moreira & Vasconcelos (2003), muitas das re-

presentaes sobre a infncia convergem para uma concepo ho-
mognea, independente do contexto social, uma infncia idealizada,
perfeita e encantada que remete teoria rousseauniana do Bom
Selvagem. Para as autoras, essas representaes expressam um
modelo idlico de infncia, uma viso utpica, compreendida
como uma fase mgica e bela, vivida por uma criana meiga, ino-
cente, preservada da mgoa e do trabalho, ocupando seu tempo
apenas no devaneio do brincar, tratada com carinho e proteo por
uma famlia (Moreira & Vasconcelos, 2003, p.167).
As representaes sobre a infncia que evocam o modelo idlico
no expressam a realidade de todas as crianas, em especial das ca-
madas populares inseridas precocemente no trabalho, excludas da
escola, vivendo em situao de misria, abandono e explorao,
enfim, para as quais o paraso da infncia uma grande utopia.
Confrontamo-nos assim com diferentes formas de vivncia da in-
fncia quando consideramos as diferentes demarcaes de suas
condies socioeconmicas e culturais.
A viso adultocntrica tambm uma constante nas representa-
es das educadoras entrevistadas, revelando, sobretudo, uma con-
cepo de educao meramente transmissiva e a viso de uma
criana reconhecida como sujeito passivo e depositria de conheci-
mentos:

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 Educao infantil 75

[...] desde l no berrio ela percebe o que voc quer passar para
ela. A gente pensa que ela no vai entender, como exemplo,
quando eu falo nenm, ela entende. Ento por isso bom a gente
saber o conhecimento que pode estar passando pra ela e planejar
tambm o que a gente pode estar ensinando pra ela. (Anglica)

Conforme a concepo de criana apresentada por Anglica,

temos a presena do que Sarmento (2007, p.31) considerou como
viso da criana imanente, ou seja, viso na qual se apresenta um po-
tencial de desenvolvimento da criana relacionado possibilidade de
aquisio da razo e da experincia.
Constata-se que a criana est representada enquanto ser de-
pendente do adulto, isto , por sua condio de fragilidade ou de
incapacidade.
A discusso da concepo de criana como incapaz, um vir a
ser, discutida por Sarmento (2007, p.33) quando o autor apre-
senta os traos de negatividade sobre a infncia na modernidade. A
viso sobre a criana parte de sua incompletude, do que lhe falta
para se tornar um adulto. Na modernidade, a infncia consagra-se
como a idade da no razo, do no trabalho e da no infncia, esta
ltima defendida pelos tericos que partilham da ideia do desapa-
recimento da infncia.
A negatividade na concepo da infncia apresentada na fala
das entrevistadas ao apontarem as limitaes das crianas e o papel
do adulto na estimulao das mesmas:

[...] porque toda a criana tem as suas limitaes, mas ela

tambm tem sua capacidade de superar, ento a gente d valor a
tudo que ela pode contribuir, estimulando sempre. [...] porque
s vezes tem alguma criana que tem alguma limitao, mas a
gente estimulando, trabalhando com ela, ela capaz de desen-
volver bem como outra qualquer. (Dlia)

[...] a gente est ali com ela, vendo o que ela precisa, vendo
como . [...] como elas ainda no tm..., como elas so novas
ainda se voc falar um dia pra elas no vo lembrar, ento so

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coisas que voc fala diariamente pra elas poder gravar, pra elas po-
derem gravar sobre aquele assunto. [...] mas ela no consegue so-
zinha, ento se voc estimular ento ela comea a desenvolver
sozinha, mas precisa de uma estimulao no comeo. (Anglica)

[...] eu descobri que posso ajudar crianas a superarem certas di-

ficuldades que atrapalham na aprendizagem. (Rosa)

Contrapondo a representao majoritria da viso romntica de

criana, os dados dos questionrios apresentaram, em menor fre-
quncia, evocaes que revelam a viso da criana como sujeito so-
cial, histrico, competente e produtor de cultura. As palavras social
e histrica foram citadas por trs das entrevistadas, representando
5,6% das evocaes, ao passo que competente e produtor de cultura
foram citadas apenas por uma educadora, representando o percen-
tual de 1,8% no quadro das evocaes.
A viso de criana como sujeito ativo que constri conheci-
mentos revelada na representao do conceito de criana de ris e
Gardnia:

A criana..., criativa, esperta, muito curiosa, o tempo todo em

busca de conhecimentos. [...] o tempo todo querendo novidade,
ento voc v que so crianas que buscam o novo, que tm von-
tade de aprender. (Gardnia)

[...] sem eles a gente no teria a creche, eu no estaria aqui. Eles

so os autores principais dentro desta histria. [...] a rotina que
se faz pra eles, as atividades que se pensa em se fazer est em
torno deles, ento eles so os autores principais. (ris)

Como podemos constatar, as representaes das imagens de

criana da maioria das profissionais das creches de Franca con-
trria ao discurso legal e pedaggico, que propaga uma viso de
criana como sujeito social de direitos e produtor de cultura, como
revelado pela Poltica Nacional de Educao Infantil:

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[...] contudo, as formas de ver as crianas vm, aos poucos, se

modificando, e atualmente emerge uma nova concepo de
criana como criadora, capaz de estabelecer mltiplas relaes,
sujeito de direitos, um ser scio-histrico, produtor de cultura e
nela inserido. (Brasil, 2006, p.8)

Percorrendo a construo histrica do conceito de criana apre-

sentado pelos discursos tericos, bem como as representaes so-
ciais das educadoras entrevistadas, constatamos que ambas revelam
uma compreenso complexa e contraditria do que seja a criana e
o seu papel na sociedade. predominncia da viso focada na na-
tureza infantil em nossa pesquisa alia-se a ideia da criana abstrata,
independente de sua condio social e cultural, uma criana frgil e
dependente do adulto, a ser conduzida e normatizada pelo processo
educacional. Permite-nos perceber a importncia da desconstruo
das representaes sociais sobre as crianas para que elas verdadei-
ramente possam assumir a condio de sujeitos de direitos nos es-
paos das creches.

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