Sunteți pe pagina 1din 190

CUPRINS

Argument.3
PARTEA NTI
CONCEPTUALIZAREA CONSTRUCTELOR - CHEIE
Capitolul I FAMILIA CADRU DE DEZVOLTARE PSIHOLOGIC A
PREADOLESCENTULUI5
I.1 Preadolescena delimitri conceptuale , caractereristici i aspecte teoretice...5
I.2. Rolul prinilor i al familiei n dezvoltarea psiho-emoional i comportamental a
copiilor12
I.3. Stilurile parentale i impactul lor asupra comportamentelor agresive la preadolesceni....20

I.4. Influena familiei asupra dezvoltrii comportamentelor deviante n rndul copiilor..29

Capitolul II AGRESIVITATEA DEFINIIE, ANALIZE I DELIMITRI


CONCEPTUALE44
II.1. Agresivitate, agresiune i violen..44
II.2. Agresivitatea n coal ...51
II.3. Etiologia i tipologia violenei fizice n coal...55
II.4. Rolul colii i a consilierului colar privind prevenia i combaterea violenei n coal..60
Capitolul III DEZVOLTAREA COMUNICRII EFICIENTE PRINTE-COPIL.64
III.1. Principii i modaliti eficiente de comunicare printe-copil...64
III.2. Rolul consilierii psihopedagogice n ameliorarea dificultilor de comunicare
printe - copil..70
III.3. Disciplinarea pozitiv - o alternativ viabil n educarea copilului.79
PARTEA A DOUA
CERCETARE PROPRIE PRIVIND LEGTURA DINTRE STILURILE PARENTALE I
COMPORTAMENTUL AGRESIV LA PREADOLESCENI
Capitolul IV PLANUL CERCETRII I DESFURAREA.84
IV.1 Designul cercetrii.84
IV.1.1 Puncte de plecare n realizarea cercetrii84

1
IV.1.2. Scopul i obiectivul cercetrii86
IV.1.3 Variabilele i ipotezele cercetrii86
IV.2. Metod ..88
IV.2.1. Instrumente folosite...88
IV.2.2. Populaia i eantionul investigat ..90
IV.2.3. Valorificarea rezultatelor obinute..91
IV.2.4. Desfurarea cercetrii i modalitatea de prelucrare a datelor ..92
Capitolul V REZULTATE I INTERPRETAREA DATELOR 93
V.1. Nivelul de corelaie ntre variabile .93
V.2. Efectele principale ale variabilelor independente asupra variabilei dependente ..99
Capitolul VI CONCLUZII I IMPLICAII ...104
VI.1. Validarea / invalidarea ipotezelor cercetrii valoarea lor teoretic i practic 104
VI.2. Limite ale cercetrii 107
VI.3. Premise ale cercetrii viitoare 107
PARTEA A TREIA
PROPUNERI METODICE
Capitolul VII: PROGRAM PSIHOEDUCAIONAL DE AMELIORARE A
COMPORTAMENTELOR AGRESIVE N RNDUL PREADOLESCENILOR 108
VII.1. Argument ..108
VII.2. Domenii de competen i coninuturi ..109
VII.3. Activiti de ameliorare a comportamentelor agresive n rndul preadolescenilor..110
VII.3.1. Autocunoatere i dezvoltare personal ..110
VII.3.2. Gestionarea eficient a emoiilor ...117
VII.3.3 Comunicare asertiv versus comportament pasiv i agresiv ..123
VII.4. Calitatea relaiei printe - copil ; educaia prinilor .133
VII.4.1 Ce este educaia pozitiv .133
VII.4.2 Rolul comunicrii n dezvoltarea copilului .139
VII. 4.3 Disciplinare pozitiv versus pedeaps146
Concluzii finale ..156
Anexe159
Bibliografie .184

2
Argument
Privind n jurul nostru, observm c societatea ultimilor ani abund n violene i
conflicte de tot felul. Oriunde n mass-media, c e vorba de televiziune, pres scris sau medii
online, ntlnim frecvent manifestri i atitudini din spectrul comportamentelor violente acestea
avnd repercursiuni asupra tinerilor i copiilor de toate vrstele. Nici mediile pe care tinerii le
frecventeaz n mod regulat nu mai sunt ferite de astfel de manifestri. Peste tot, pe strad, la
coal sau la locul de munc i, deseori, n familie, copiii i tinerii sunt expui la tot felul de
pericole generate de conduitele agresive la care trebuie s se adapteze, unii ferindu-se i
adpostindu-se din calea acestora, iar alii, contient sau nu, prelundu-le prin imitaie. Prin
comportamente agresive nu trebuie s nelegem, ntotdeauna, loviri, bti ori insulte, n afar de
acestea care evident sunt cele mai grave producnd unele din cele mai nedorite repercursiuni,
exist i alte manifestri i atitudini de la cele mai subtile pn la cele mai evidente precum:
distana i rceala unor persoane care n anumite situaii sunt obligate s te ajute, transmiterea
unor mesaje sublimale cu rolul de a destabiliza ncrederea n ceilali, umilirea, inducerea unei
stri permanente de nesiguran. Acestea, toate, declaneaz, n final, la nivelul indivizilor acele
comportamente propriu-zis agresive precum: insultele, lovirile sau rnirile. Mai grav este c
aceste forme i atitudini de manifestare a agresivitii au ptruns, nepermis de mult n ultima
perioad, att n coal dar i n familie. La nivelul colii, statisticile arat c fenomenul violenei
colare a cptat o amploare extrem de ridicat iar metodele educaionale de prevenire i
combatere a acestui fenomen au nceput s se arate neputincioase n lipsa altor factori de
colaborare precum: familia, mass media, membrii comunitii, biserica, poliia i alte instituii
chemate s ntrein i s asigure, dac nu ordinea i securitatea social, un anumit climat de
ncredere i respect ntre membrii societii prin diversele programe pe care le iniiaz.
ntorcndu-ne la familie, la care am fcut i mai nainte trimitere, i insistnd pe rolul
acesteia de a preveni multe din abaterile comportamentale n rndul copiilor putem observa, att
din literatur dar i din cunoaterea empiric, c de multe ori, tocmai ea - de la care ateptrile
sunt cele mai mari - reprezint un factor generator important n declanarea comportamentelor
agresive din rndul elevilor. Aceasta pentru c, familia, ca nici o alt instituie special, nu poate
aduce attea prejudicii n educaia copiilor. Achiziiile din perioada copilriei se pstreaz pe tot
parcursul vieii, n cadrul ei punndu-se bazele personalitii copilului. Familia este primul factor

3
care contribuie la structurarea componentelor de baz ale personalitii copilului. Fie c vorbim
de anumite deficite de structur familial precum: familie monoparentale, prini divorai sau
desprii n fapt, ori deficit de climat familial precum: familiile cu prini dependeni de droguri
sau prini care nu tiu sau nu vor s i exercite atribuiile printeti ntr-un mod corect, toate
acestea i pun foarte mult amprenta asupra dezvoltrii normale a copilului.
n acord cu enunurile formulate anterior subiectul lucrrii l reprezint studiul legturii
dintre stilul parental i comportamentul agresiv la preadolescent. Stilul parental face referire la
un un pattern general de cretere a copiilor adoptat de un printe, definit prin combinaia de
cldur i control pe care acesta o ofer copilului (Bonchi, 2011). S-a ales s se aib n vederea
cercetrii, ca grup int, elevi din stadiul preadolescent din dou motive: unul fiind acela n care
acest stadiu de dezvoltare este unul destul de provocator pentru orice specialist n educaie iar al
doilea motiv este reprezentat de faptul c este principala grup de vrst, alturi de precolari i
copiii din ciclul primar, care, prin specificul activitilor de consilere psihopedagogic, se vine n
contact, acetia fiind, de altfel, i grupa de vrst cu cea mai mare adresabilitate cabinetelor de
consiliere i asisten psihopedagogic din colile gimnaziale.
Aceast lucrarea a fost mprit n trei pri i apte capitole, n prima parte studiindu-se
familia i impactul acesteia asupra comportamentelor agresive la preadolesceni plus elemente
specifice conceptului de agresivitate ca n final s se aib n vedere cteva aspect legate de
relaionarea eficient printe-copil. Partea a doua este dedicat efecturii cercetrii i rezultatelor
acesteia, iar a treia i ultima parte prezint anumite metode i programe psihoeducaionale de
ameliorare i combatere a comportamentelor agresive n rndul preadolescenilor, ct i anumite
tehnici de nsuire a deprinderilor de relaionare eficient, de ctre prini, n comunicarea cu
copiii, cu accentul pus pe metodele specifice disciplinrii pozitive. Scopul final al acestei lucrri
l reprezint evidenierea i dezvoltarea unor bune practici specifice activitilor de consiliere i
asisten psihopedagogic n ameliorarea i combaterea agresivitii n rndul copiilor ct i
promovarea unor abiliti eficiente de relaionare printe-copil avnd ca obiectiv ameliorarea
comportamentelor agresive din coal.

4
PARTEA I
CONCEPTUALIZAREA CONSTRUCTELOR - CHEIE

Capitolul I

FAMILIA- CADRU DE DEZVOLTARE PSIHOLOGIC A PREADOLESCENTULUI

I.1. Preadolescena
Delimitri conceptuale , caractereristici i aspecte teoretice
Preadolescena sau pubertatea reprezint acel proces, din etapa de dezvoltare al unui
copil, ce acoper perioada de dezvoltare dintre 10/11 14/15 ani, caracterizat prin cretere
accentuat, maturizare intens (mai ales sexual) i printr-o structurare complex a personalitii.
Concentraia mare din snge a hormonilor masculini (testosteron) i a hormonilor feminin
(estrogen) este responsabil n mare parte de transformrile din plan biologic. Etimologic
termenul pubertate provine din latinescul pubertas, care nseamn brbie, maturitate.
Localizarea preadolescenei n ansamblul stadialitii dezvoltrii indic suprapunerea acesteia
peste colaritatea mijlocie, ce coincide cu ciclul colar gimnazial. Acest stadiu este alctuit din
trei substadii sau faze:
a) Faza prepuberal cuprins ntre 10-12 ani, aceast etap este caracterizat, n
principal, prin modificri ale caracteristicilor sexuale secundare;
b) Faza puberal cuprins ntre 12-14 ani, cnd intr n funciune glandele sexuale, ca
indicator fiziologic al ieirii din copilrie, moment marcat de neliniti, anxieti dar i de nevoia
de cunoatere i informare;
c) Faza postpuberal, dincolo de 14 ani , etap caracterizat printr-o puternic
irascibilitate i conflictualitate intra i interpersonal.
Totui conceptul de preadolescen nu este acceptat in totalitate de toi autorii , de pild,
P.Osterrieth consider c preadolescena nu este un stadiu propriu-zis , distinct de altele, i astfel
intervalul dintre 10 i 14 ani este divizat ntre copilrie (considerat pn la 12 ani) i adolescen
(ncepnd cu 12 ani ). Reperul utilizat n aceast stadializare este apariia n jurul a 12 ani a
gndirii formale care este, cu deosebire, caracteristic adolescenei. Preadolescena, susine
Zisulescu (1968, apud Creu, 2016, pp 239-240), este doar un substadiu al adolescenei n care se
pregtesc schimbrile ce vor caracteriza adolescena propriu-zis.

5
Modificrile majore caracteristice acestui stadiu, care-i definesc locul n procesul complex
al dezvoltrii umane i confer preadolescenei statutul de stadiu de sine stttor innd seama de
activitatea fundamental a acestei perioade (Creu, 2016, p 240), de aceea n continuare vom
face o analiza sintetic acestei perioade:
din punct de vedere fizic aceast perioad se caracterizeaz printr-o cretere ce se
realizeaz n pusee cu manifestri de oboseal, dureri de cap i stri de agitaie. Mai
intens este creterea n lungime a oaselor lungi ale membrelor superioare i inferioare,
ceea ce confer preadolescentului un aspect caricatural. mbrcmintea devine repede
mic i nencptoare. De aceea, n aceast perioad, prin creterea trunchiului i a masei
musculare se mrete fora fizic. Autori precum chiopu i Piscoi (1982) noteaz c n
aceast perioad copilul de 13-14 ani are 350 de osificaii reunite prin cartilaje complexe
puternice, mai ales ncheieturile de la genunchi i brae (p. 276). n acelai timp se
dezvolt i organele interne, iar la biei dispare grsimea ca urmare a extinderii
articulaiilor i a masei musculare. La fete esutul adipos se menine dar se subiaz talia.
n aceast etap se produce i maturizarea sexual prin evidenierea semnelor primare i
secundare cum ar fi dezvoltarea snilor si apariia menstruaiei la fete iar la biei primele
ejaculri spontane, modificarea vocii i comportamentului n general, aceeai autori
afirmnd c maturizarea sexual are loc prin apariia nsemnelor teriare i secundare ale
maturizrii, modificarea vocii i nceputul funcionrii glandelor sexuale (ibidem, p 277).
n plan psihologic aceste modificri dau natere unor triri confuze, tensionale si, deseori,
de disconfort , apariia acneelor i transpiraiilor abudente dezvolt modificri la nivelul
stimei de sine i imaginii de sine n sensul c n aceast perioad preadolescentul poate
dezvolta anumite complexe i blocaje interioare care dac nu sunt gestionate
corespunztor pot creea diverse probleme de natur comportamental i emotional unele
dintre ele chiar grave cum ar fi: manifestri din aria tulburrilor depressive i anxioase,
tendina de abandon colar, tentative de suicid cu caracter demonstrativ, agresivitate i
autoizolare. Aceste modificri aprute n plan psihologic se manifest pe mai multe
paliere dup cum urmeaz:
a) Conduita general a puberului sau preadolescentului este presrat cu momente de
vioiciune pn la momente de slbiciune, cu momente de exuberan infantil pn la oboseal i
lene. Activitatea colar ncepe s se complice devenind mai complex i solicitant iar

6
activitile din ce n ce mai complexe l fac pe preadolescent s-i evalueze propria valoare i s
devin contient de aptitudinile sau talentele pe care le are. Acum ncepe formarea contiinei de
sine, preadolescentul ncadrndu-se n categoria elevilor buni, mediocri sau slabi. Un semn
distinctiv al preadolescenilor este comportamentul contradictoriu, greu de ncadrat ntr-un
anumit tipar din cauza manifestrilor comportamentale inegale alternnd momentele de vioiciune
infantil cu comportamentele prudente i rezervate . Comportamentul preadolescenilor ncep s
capete nuane diferite pentru fete i biei. Datorit modificrilor biologice, ce se manifest mai
repede la fete decat la biei, comportamentul fetelor tinde s fie mai adaptat, ele facnd fa mult
mai bine cerinelor educaionale i sociale impuse de viaa cotidian. Att n cazul fetelor ct i al
bieilor relaia cu prinii se schimb, apare dorina de independen, de a-i petrece timpul liber
cu cei de vrsta lor dnd natere uneori unor relaii conflictuale.
O alt surs de conflict a preadolescentului poate fi i felul cum s-a produs aceast
maturizare, maturizarea precoce sau tardiv poate da schimbri semnificative n ceea ce privete
poziia pe care acesta o poate experimenta n cadrul grupului. Respingerea i marginalizarea d,
de obicei, natere la surse conflictuale greu de controlat cum ar fi : stim de sine sczut,
imagine de sine incorect i n cele din urm izolarea.
b) Dezvoltarea intelectual este strns legat de dezvoltarea psihic general, n special al
proceselor senzoriale, i de procesul maturizrii biologice. Senzorialitatea crete prin dezvoltarea
capacitii de prelucrare a informaiilor vizuale, auditive i tactile. Astfel sensibilitatea vizual
crete de dou sau trei ori la 13 ani fa de cea de la 10 ani. ncepe s se diferenieze distincia
mrimii, distanei i formei. Pui s descrie anumite tablouri dup vizionarea unor modele,
preadolescenii se pierd n detalii, dar n acelai timp se dezvolt i tendina de a da un sens sau
semnificaie celor relatate, prin acestea copilul proiectndu-i propriile triri, vise, temeri sau
blocaje.
Sensibilitatea auditiv se manifest prin creterea nivelului de discriminare n plan
verbal, fenomenul fiind facilitat i prin creterea auzului fonematic care se exerseaz i prin
plcerea preadolescenilor de a asculta muzic. Tot n acest interval se dezvolt i sensibilitatea
sudorific care trece printr-un proces de erotizare, experiena tactil capt sensuri noi i se
supune acelorai procese de erotizare. Percepiile vizuale se sprijin pe o fin analiz i astfel
adolescenii reuesc s sesizeze cu uurin detaliile semnificative n tot ce percep iar

7
sensibilitatea tactil i kinestezic manual asigur percepia mai precis a calitii obiectelor,
implicate n multe activiti i se valorific n activiti artizanale (chiopu & Verza, 1989, p 53).
Experiena perceptiv este influenat de mai buna organizare a observaiei directe care
prin intermediul dezvoltrii ateniei voluntare capt valene noi, se dezvolt i structurile logico-
formale i volumul de concepte, prin urmare se dezvolt operaiile gndirii, se ncepe operarea
cu informaii din ce n ce mai complexe i abstracte specifice stadialitii formale. Ceea ce
caracterizeaz aspectul formal al gndirii este reprezentat de extinderea operaiilor concrete i
creterea capacitii de a face raionamente. Structurile operatorii superioare constau n
extragerea cunotinelor necesare din adevruri doar posibile, ceea ce constituie nceputul
gndirii ipotetico-deductive sau formale(Piager & Inhelder, 2005, p 57). Prin desprinderea de
stadiul operaiilor concrete, celelalte operaii ale gndirii ncep s fie puse n aciune, ceea ce
nseamn c preadolescentul trece la comparaii i clasificri la combinri de mai multe elemente,
ceea ce face ca puberul s nu combine doar obiecte, ci poate uni propoziii i fraze, fenomene ce
contribuie la formarea unei structure logice noi. Deci acesta ncepe s lucreze cu propoziii
logice, cu negarea i combinarea lor, acestea i permit elaborarea unor scheme de rezolvare
complexe i eliminarea ipotezelor false. Operaiile propoziionale reprezint operaiile la puterea
a doua, dar care se refer la operaii concrete, pentru c fiecare propoziie constituie deja, n
coninutul su, rezultatele unei operaii concrete (ibidem, p 135). Ca urmare a dezvoltrii
gndirii, puberul utilizeaz tot mai des operaiile acesteia: clasificarea, deducia, comparaia,
generalizarea, abstractizarea etc.
Cunotinele preadolescenilor devin din ce n ce mai diverse i complexe prin utilizarea
frecvent de scheme, imagini, concepte din care se observ capacitatea de a nelege situaii
complicate i strategii de exprimare i aciune. Cunotinele lor sunt organizate pe concepte de
mare complexitate n care probabilitatea este tot mai activ. Aceasta face posibil elaborarea de
judeci i raionamente n care se valorific abilitile intelectuale, acestea devin evidente n
jurul vrstei de 13 - 14 ani. Rspunsurile complexe i nuanate, diferenierea elementelor
semnificative, dezvoltarea abilitilor de comunicare prin simboluri i limbaj nuanat, creterea
capacitii de analiz abstract i de a emite predicii valide bazate pe real alctuiesc conduitele
inteligente a preadolescentului. Acest nou sistem de gndire ncepe s se caracterizeze prin
reversibiliti, reciprociti, negri i simetrii dar i printr-o combinare a lor ntr-un tot unic, iar
fiecare operaie poate fi inversat uneia sau reciproca alteia, potrivit lui Piaget i Inhelder la

8
nivelul grupurilor de operaii complete, aceste forme posibile de reversibilitate i guverneaz
fiecare domeniul propriu, sistemele de clase sau acelea de relaii, fr construirea unui sistem de
ansamblu care ar permite s se treac la modul deductiv de la un ansamblu de grupri la altul i
de a compune ntre ele transformrile inverse i reciproce (ibidem, p 137).
c) Limbajul ncepe s se dezvolte cu o oarecare repeziciune atat din punct de vedere
cantitativ cat si din punct de vedere calitativ, astfel se dezvolt capacitatea de a folosi asociaii
verbale cu semnificatii multiple i de a dezvolta idei ample, debitul verbal creste de la 60 90 de
cuvinte la 100 - 120 de cuvinte pe minut. Toate acestea, intr-o masura semnificativ, sunt
influenate i de mediul socio-cultural n care triete copilul, n aceste condiii, nelegnd cu
uurin ceea ce citete i ascult iar mijloacele tehnice moderne de comunicare (reele sociale,
telefoane) devin o surs la ndemna preadolescentului n procesul de dezvoltare a abilitilor
verbale.
Principalele achiziii, dup Golu (2015), n plan lingvistic se refer la:
creterea capacitii de a nelege sensurile variate ale contextului;
crete debitul verbal;
crete adaptabilitatea verbal;
n plan grafic, se produce trecerea de la scrisul dup model, specific colaritii mici,
la scrisul personal i personalizat.
d) Memoria devine variat, n contextul interaciunii cu mai multe domenii, fiind mai
selectiv i logic, puberul ncepe s memoreze mai multe informaii chiar dac nu toate au sens,
cantitatea informaiilor fiind mai mare se dezvolt i memoria de lung durat care devine mai
clar, mai eficient n jurul vrstei de 11 - 12 ani, iar memoria de scurt durat n jur de 13 ani.
e) Dezvoltarea psiho-social a puberului se datoreaz numeroaselor contacte sociale de
care are parte n aceast perioad iar odata cu dezvoltarea vieii interioare se dezvolt foarte mult
i complexitatea tririlor afective care se va reliefa prin dezvoltarea mobilitii mimice,
expresivitatea privirii i amplificarea funciilor de comunicare. Aceste aspecte reies foarte uor
tocmai din manifestrile protestatare, de opoziie i trirea sentimentelor de culpabilitate sau de
respingere a unor cerine de politee considerate absurde. De altfel se desprind dou mari
tendine, recunoscute de majoritatea teoreticienilor, n cea ce privete patternul comportamental.
Relaiile din clas consolideaz sentimentele de colegialitate i fac s apar i altele mai susinute
n grup, cum ar fi : sentimentul de solidaritate i prietenie. Se poate spune c acum ncep s se

9
fac investiii afective n afara familiei. Este vorba de prietenii stabile i ntemeiate pe dorine i
preferine similar, pe nelegere reciproc cu cei de aceeai vrst i sex. n aceast perioad se
vor produce anumite schimbri n relaiile afective ale celor dou sexe, o anumit erotizare a
acestora (chiopu & Verza, 1995, p. 225 ). Aceste caracteristici se cristalizeaz i se menin pe
msur ce nainteaz n vrst fiind propii i etapei adolescenei, spiritul competiional dezvolt
triri extreme de complexe ce d natere la sentimente precum : admiraia, sentimental de eec,
frustrare, team i suspiciune. n relaiile cu prinii strile afective devin mai tensionate ca
urmare a manifestrii opoziiei i culpabilitii. Cu toate c n aceast perioad tendina spre
independen a puberului devine din ce n ce mai evident, paralel cu aceasta se manifest i
dorina, nevoia de ocrotire i afeciune din partea prinilor. De aceea, prinilor le revine un rol
dificil, ei fiind nevoii s gseasc o cale de comunicare mai eficient pentru a armoniza aceste
laturi contradictorii ale personalitii preadolescentului. Acesta cale trebuie s aib la baz
nelegerea specificului acestei vrste dar i pe tolerana eventualelor comportamente neadecvate.
Nerezolvarea acestor disfuncionaliti poate duce la tulburri care pot cpta uneori
forme patologice (delicven juvenil, depresie, anxietate i abandon colar etc). n planul
dezvoltrii personalitii se observ tot mai evident stri de acceptan sau de respingere n raport
cu adulii n care judecata moral i valoric se supune exigenelor superioare i a atitudinilor
negative fa de compromisuri.
De multe ori tocmai diferenele de gndire i cele culturale dintre prini i copii pot da
natere unor conflicte psihologice destul de greu de rezolvat, acestea fiind cauzate tocmai de
schimbrile de statut cultural al generaiilor tinere ct i de evoluia contemporan a unor noi
domenii care implic activiti inedite de mare ncrctur social cum ar fi : jocurile pe
calculator, utilizarea platformelor online de socializare, apariia unor noi surse de divertisment
specifice pn mai ieri adolescenilor i adulilor tineri i aici ne referim la anumite genuri de
muzic, diverse seriale de televiziune etc. Asadar n ncercarea de imitare a acestor modele
sociale preadolescentul poate intra in conflict cu valorile impuse de persoanele adulte ,referindu-
ne in cazul nostru mai ales la prini.
f) Personalitatea preadolescentului se dezvolt n strns legtur cu creterea
dezvoltarea contiinei morale i judecii morale, L. Kohleberg (1976), vorbete despre
acceptarea regulilor sociale, ce are loc intre 13 i 17 ani dar i de dezvoltarea responsabilitii
morale, iar morala proprie devine element de satisfacie, surs a respectului fa de sine. Tot acest

10
proces complex de maturizare fizic i de dezvoltare a trsturilor de personalitate formeaz spre
sfritul perioadei comportamente stabile. Dezvoltarea contiinei de sine i a cunoaterii de sine
se intensific n mod deosebit n acest stadiu. Autori precum Ursula chiopu i Emil Verza (1995,
p. 216) consider c exist trei factori care duc la intensificarea contiinei de sine, i anume:
schimbrile corporale prin care trece puberul i care se impun contiinei sale;
capacitate cognitive care-i permite s neleag mai bine locul lui printre ceilali;
schimbarea atitudinilor i cerinelor celor din jur fa de preadolescentul care nu mai este
acum tratat ca un copil.
Integrarea n grup i dezvoltarea relaiilor cu ceilalti copii de vrst apropiat constiuie un
alt factor predominant n dezvoltarea personalitii preadolescentului, n aceast perioad viaa
social se triete la o intensitate maxima, grupurile constituite pentru diverse activiti precum
jocul sau nvatul prezint o mare stabilitate i devin cristalizate pe anumite criterii bine
conturate cum ar fi varsta i sexul. De exemplu bieii ignor fetele care sunt mai dezvoltate
biologic dect ei, ns dupa vrsta de 12 ani ncep s accepte n grupul lor i fete
Copiii care nu sunt acceptai n grupuri sunt aceea care manifest un anumit tip de
instabilitate afectiv ca o prelungire a relatiilor din familie, acestea se pot manifesta prin
hiperemotivitate sau din contra pot fi certrei, zgomotoi i agresivi. De altfel vom analiza n
continuare cum rolul familiei si relatia pe care o are cu aceasta influeneaz pe mai departe
comportamentul i personalitatea preadolescentului deoarece aspectul controversat al acestei
vrste este tributar schimbrilor impetuoase din planul fizic i al eforturilor de adaptare la
solicitri din ce n ce mai ample, de aceea aceast perioad trebuie perceput de prini cu tot
ceea ce are ea specific n efortul de a gsi o metod de relaionare optim.

11
I.2. Rolul prinilor i al familiei n dezvoltarea
psiho-emoional i comportamental a copiilor

Relaiile prini-copii formeaz un subsistem al sistemului relaiilor familiale.


Dimensiunea afectiv, cognitiv, social i etic a relaiilor prini-copii ocup un loc considerat
major n snul proceselor educative puse n joc pentru a crete un copil (Durning, 1995) iar A.
Berge consider c familia constituie mediul natural al copilului, avnd o influen hotrtoare
asupra dezvoltrii acestuia, influen ce difer de la o familie la alta, n funcie de modelul
educaional pe care-l refect structura i dinamica relaiilor familiei respective.
Familia este o form social de baz, realizat prin cstorie sau concubinaj neformal,
care unete un brbat i o femeie (prini) i pe descendenii acestora (copiii necstorii). C.
Dimitriu (1973), n urma unei sinteze a funciilor grupului familial, enumer urmtoarele funcii a
familiei:
funcia biologic a familiei se refer la procrearea, protecia i creterea copiilor,
avnd ca finalitate perpetuarea speciei umane, condiie necesar i indispensabil
meninerii unei societi;
funcia juridic este dat de raporturile de rudenie i patrimoniale dintre membrii care
alctuiesc familia, raporturi legal recunoscute prin diverse documente i acte civile
care atest cstoria, naterea, adopia, divorul, precum i recunoaterea drepturilor
asupra unor bunuri comune;
funcia economic a familiei definete nivelul de trai, posibilitile financiare ale
familiei n raport cu veniturile membrilor acesteia;
funcia cultural a familiei se refer la nsi modelul educaional al familiei care
modeleaz personalitatea i comportamentul copiilor, acestea fiind nsi rezultatul
modelelor culturale adoptate de familie care asigur adaptarea urmailor la mediul
social, transmiterea tradiiilor, a tezaurului cultural;
funcia educativ este n relaie direct cu cea cultural; aceasta reprezint o acine
dirijat, intenionat i activ avnd ca obiectiv final adaptarea i integrarea
individului n societate; n acest proces rolul fundamental revine modelelor
parentale, aceastea se refer la aciunile i atitudinile figurilor parentale fa de copil
pe care acesta le interorizeaz i le imit oferind acestuia un model de identitate;

12
funcia psihologic a familiei are un caracter complex, referindu-se la urmtoarele:
transmiterea ereditar a caracteristicilor psihice, formarea deprinderilor, dezvoltarea
aptitudinilor, dezvoltarea psihomotorie a copilului, crearea unui climat afectiv pozitiv,
securizant i protectiv sau evitarea formrii complexelor i a situaiilor de dependent;
funcia moral este de o importan major i const n a cultiva n familie i a le oferi
copiilor valori morale, spiritual i religioase, care vor influena dezvoltarea i
formarea personalitii acestora ajutndu-i s i formeze anumite atitudini fa de
via i lume.
Un aspect important care i pune amprenta pe dezvoltarea emoinal i comportamental
a copiilor este reprezentat de mediul i tipologia familial n care acesta triete i se dezvolt.
Cnd vorbim de tipologii familiale, ne gndim la structurile de idei sau norme n baza crora
acestea se constituie. Despre acestea se vorbete nc din secolele XVI-XVII de cnd familia
nuclear a devenit o trstur pronunat a Vestului Europei. Diveri teoreticieni consider c
tiplogia familial este n strns legtur cu structura familiei care, dup cum afirm Chipea
(2001), aceasta se refer la componenta numeric i generaional, iar pe de alta, la relaiile care
se stabilesc ntre membrii ei. n aceeai manier, Kiff (2010) consider c structura familiei se
refer la modalitile de organizare, la relaiile de putere din interiorul grupului, la numrul
membrilor familiei etc. Numeroi sociologi, istorici i antroplogi au ncercat s descrie i s
interpreteze variaiile i schimbrile familiei de-a lungul timpurilor. Astfel ni se prezint familia
burgez, specific perioadei secolelor XI-XVII, centrat pe mariajul dintre un brbat i o femeie
cu roluri de gen bine definite. Filozofii i psihiatrii ne defines familia patriarhal, constituit din
soi i copii, n acest tip de familie se cultiva supunerea i ascultarea. Cu alte cuvinte, din punct
de vedere istoric, distingem dou mari tipuri de familie: familia extins, patriarhal de tip
traditional i familia nuclear, conjugal de tip modern (I.Mitrofan & C.Mitrofan, 1991).
n continuare vom face o sintez sumar n ceea ce privete caracteristicile tipurilor de
familie i influena acestora asupra dezvoltrii copilului:
a) Familia extins sau familia unit cuprinde pe lng nucleul familial i alte rude i
generaii: prini, frai, surori ai/ale soului/soiei, bunici, unchi, mtui etc (Ilu, 1995). n familia
extins, membrii conveuiesc laolalt, iar diviziunea muncii i rolurile sunt bine stabilite,
structura acesteia fiind una de tip autoritar, condus de un pater familias (I.Mitrofan & C.
Mitrofan, 1995). n familiile extinse sistemul de reguli i norme se perpetueaz de la o generaie

13
la alta, consevatorismul fiind caracteristica principal (Bonchi, 2011, p 22). Sistemul de valori
culturale, religioase i morale are un grad mare de absorbie i perpetuare. Stilurile educaionale
i practicile de cretere a copilului sunt destul de rigide. Familia extins acioneaz ca o
modalitate instituional ce se bazeaz pe solidaritate mutual elementar, asumndui trecutul i
garatnd viitorul (Mitrofan & Ciuperc, 2002, p. 45). Un avantaj cert al acestui tip de familie
este acela n care copiii petrec mai mult timp n compania adulilor, mai ales a mamei, care este
mai mereu casnica, ceea ce ar putea influena n sens pozitiv dezvoltarea lor. Marele dezavantaj
const n acela c practicile educaionale sunt mai rigide iar numrul mare de membri implic
mai multe cheltuieli de ntreinere i satisfacerea nevoilor de baz (Kiff, 2010).
b) Familia nuclear reprezint un grup alctuit de regul din mama, tat i copiii lor
(Kiff, 2010 ) sau cu alte cuvinte o familie marital care locuiete n acelai spaiu i se
gospodrete (Chipea, 2001). n contextul lumii contemporane familia nuclear este preferat de
majoritatea indivizilor deoarece aceasta ar asigura anumite nevoi de baz cum ar fi: nevoia
financiar, nevoia de cooperare i securitate, nevoia de relaii sexuale, procreere i educare a
copiilor. Fiind un grup mic, relaiile sunt mai intense, implicnd relaii mult mai strnse, nu foarte
rigide i creative. Totui familia nuclear fa de familia extins este mai expus instabilitii
divorul emoional fiind mai frecvent dect cel legal (ibidem p. 46). Putem afirma c n acest
tip de familie relaia dintre prini i copii este mai degajat, bazndu-se pe un climat flexibil,
chiar dac, pe alocuri, aceasta poate cpta un caracter permisiv ceea ce poate duce la anumite
derapaje comportamentale din partea copilului.
c) Familia monoparental reprezint o categorie din ce n ce mai ntlnit astzi i a crei
frecven este n continu cretere, aceasta este un tip de familie format dintr-un printe i copil
sau copiii si; grup de persoane aflate n relaie de rudenie, rezultat prin filiaie direct sau
adopie. Adesea este abordat ca o abatere de la familia nuclear, format din so, soie i copiii
lor minori (Bonchi, 2011). n abordarea familiei monoparentale trebuie s se in cont de o serie
de aspecte: motivul sau experiena care au generat apariia acestei categorii; vrsta mamei;
numrul de contacte cu printele absent; suportul social care st la ndemna printelui care
crete copilul; abilitatea acestuia de a face fa problemelor (Schaffer, 2005). Se consider c
familia monoparental poate fi consecina unor factori sau experiene diferite, de aceea
Stnciulescu (1997) face trimitere la urmtoarele cauze:
divorul unui cuplu cu copii minori;

14
decesul unuia dintre soi;
decizia unei femei de a avea un copil n afara cstoriei;
naterea unui copil n urma unei experiene sexuale juvenile care nu se finalizeaz cu o
cstorie.
Att situaiile de via ct i studiile ne arat c n cele mai multe situaii mamele rmn
s-i creasc singure copiii, constatndu-se c problemele cu care se confrunt sunt:
venit sczut ( 2004, Pescaru-Bran apud Bonchi, 2011, p.25): se consider c cei care
triesc n familii monoparentale pot fi inclui n grupul categoriilor de risc, fiind
predispui s ngroae rndurile celor care lupt pentru supraveuire, eueaz n plan
colar i sunt predispui la fenomene de delicven juvenil;
ndrumare parental inadecvat, generat n principal de absena modelului patern ;
insuficient atenie acordat copilului din cauza multiplelor probleme la care trebuie s
fac fa;
schimbarea frecvent a domiciliului ceea ce poate duce la o anumit instabilitate i
insecuritate resimit de copil.
Mai mult situaiile n care tatl este singurul printe ncep s devin din ce n ce mai
uzuale, consecinele asupra copiiilor fiind acelai ca n cazul mamelor singure , mai mult studiile
arat c i taii sunt capabili de afeciune i sensibilitate (Parke, 2002). n concluzie efectele
monoparentale sunt relative iar factorii de risc decurg n principal din statusu socio-economic a
printelui singur i din tipul de relaie stabilit ntre printe i copil (Schaffer, 2005). Mitrofan i
Ciuperc (2002) susin c experiena de printe singur nu este devastatoare, poate fi o experien
ce duce la schimbri n raporturile dintre prini i copii, singurul element fundamental de
asigurare a unor surse maxime de dezvoltare fiind doar situaia social a printelui indiferent de
experiena care a generat-o. Mai mult Schaffer (1998) susine c natura uman este flexibil i se
poate s se dezvolte ntr-o mare varietate de structuri familiale, calitatea relaiilor dintre indivizi,
cldura, armonia, nelegerea reciproc fiind factori care primeaz.
d) Familia compus sau familia cu prini vitregi reprezint acel tip de familie care
rezult din cstoria a doi prini rmai singuri cu copii proprii sau copii comuni.. n condiiile
n care muli prinii singuri se recstoresc, s-au creat un numr tot mai mare de uniti familiale
reconstituite (n care partenerii au mai fost cstorii i ambii au copii din cstoriile anterioare) i
reorganizate (alctuite din doi parteneri divorai sau vduvi, fr copii sau n care cel puin unul

15
din parteneri nu are copii din mariajele anterioare, ori dintre un partener divorat sau vduv, cu
sau fr copii, i altul la prima cstorie). Problema cea mai complicat care poate s apar este
cea a raporturilor stabilite ntre copil cu printele vitreg. Recstoria l face pe copil s se team
de modificarea regulilor, s triasc sentimentul de vinovie i s simt c niciodat nu si va
mai putea vedea prinii mpreun (Bonchi ,2011). Atunci cnd se produce un divor, de cele
mai multe ori copilul ramne cu mama, tatl fiind cel care pleac. Dac motivele plecrii acestuia
genereaz un abandon i al copilului, el crete frustrat att de lipsa printelui, ct i de apsarea
de a fi vinovat de plecarea lui. n funcie de vrsta celui mic i felul n care mama gestioneaz
situaia, aceste sentimente se pot estompa sau se pot sedimenta. Apariia unui nou so al mamei, a
unui tat vitreg, poate fi vazut precum ptrunderea unui infractor n zona de confort. Copilul are
nevoie de puin siguran, cu care ncearc s se obinuiasc, iar o astfel de schimbare, pentru a
fi perceput firesc, trebuie introdus treptat.
Diveri terapeui n parenting i cuplu precum Gina Chiriac (2013, Manual pentru parinti
vitregi, paragr. 1) sugereaz c odat integrat n familie pe lng datoria de so, noul partener al
mamei, trebuie s fac fa i datoriei de printe vitreg. Aceast sarcin este o adevrat
provocare datorit limitrilor i pailor care trebuie fcui n aceast direcie. De multe ori, n
ncercarea de a-i apropia un copil, printele vitreg devine extrem de permisiv, nu refuz
copilului nimic i recurge la mijloace materiale de ctigare a iubirii. Astfel, fie i cumpr tot ce
i dorete, fie las pedepsele n grija printelui biologic i caut un soi de complicitate cu cel
mic. Acest comportament pleac din dorina de a fi, de fapt, iubit de ctre copil.
Dup opinia lui Erikson (1950) relaiile copilului cu tatl vitreg evolueaz dup anumite
stadii:
copilul manifest antipatie;
este distant , dar dornic s intre n contact cu adultul;
este gata s-l accepte pe adult ca tat;
nelege c adultul nou-venit este n primul rnd partenerul mamei i apoi tatl su.
Familiile cu mame vitrege sunt mai rar ntlnite i asemenea tatlui vitreg aceasta va
ncerca s joace anumite roluri i s manifeste anumite conduite n relaia cu copilul. Substituirea
mamei biologice prin asumarea de responsabiliti cum ar fi dreptul de control i disciplinare a
copilului se soldeaz cu success doar atunci cnd copilul nu mai ntreine legturi cu mama
biologic. Mama joac rolul altei mame, dublnd rolul matern dup cum subliniaz Bonchi

16
(2011) deoarece n aceast situaie, copilul este plasat la intersecia a dou modele culturale, iar
procesul de identificare va fi nsoit de confuzie i trirea unui seniment de frustrare i aprare
(p. 29)
Divorul i remariajul reprezint evenimente traumatice pentru copii, fiind necesare
pregtirea acestora prin discuii, ntlniri cu noul printe, de aceea psihologul clinician Andreea
Dumitrache (2015, Susinerea emoional a copilului din prini divorai, paragr. 4) susine c
divorul prinilor reprezint o criz, care, l pune pe copil n situaia de a se confrunta cu
dificulti pe mai multe planuri: social, emoional, educaional, dar i financiar. Pentru a le putea
oferi susinere emoional copiilor, trebuie mai nti s nelegem dinamica acestei crize
familiale, ce se intampl n sufletul unui copil i ce rol au prinii n gestioarea situaiei. n unele
ri s-au constituit asociaii ale familiilor vitrege, care ofer sprijin i consultan prinilor pentru
a consolida relaiile acestora cu copilul.
Totui atmosfera familial variaz de la o familie la alta indiferent de tipologia acesteia
iar manierea n care aceasta influeneaz personalitatea este incontestabil. Se consider c o arie
larg de cuprindere mai mare, n explicarea influenei familiei asupra copilului, o are climatul
familial care este definit ca o formaiune psihic foarte complex, cuprinznd ansamblul de stri
psihice, moduri de relaionare inter-personal , atitudini, nivel de satisfacie ce caracterizeaz
grupul familial o perioad mai mare de timp(I. Mitrofan & N.Mitrofan, 1991, p. 72). Climatul
familial determin comportarea copilului, d startul dezvoltrii psihice a acestuia. Nu se poate
vorbi despre un climat familial pozitiv dect n condiiile nelegerii copilului ca persoan ce are
nevoie de consideraie i recunoatere, de dragoste, ndrumare, sprijin i respect.
Tipul de comunicare familial i comportamentul fiecruia dintre membri conteaz mai
mult dect prezena sau absena unuia dintre prini sau a frailor, un rol important avnd i
flexibilitatea familiei. Climatul afectiv este o condiie a ndeplinirii succesului aciunilor
educative exercitate de prini. Cele mai des folosite dimensiuni de analiz i caracterizare a
climatului afectiv sunt:
acceptare-respingere;
permisivitate-restrictivitate;
Totodat, acestea constituie i criterii luate n considerare n stabilirea stilurilor parentale
cldur afectiv-indiferen. Osterriet (1973, p. 69) afirm c: a accepta copilul nseamn a
accepta dorina aprins de a explora i a face ncercri cu minile lui, a accepta acest efort de

17
descoperire i invenie care ncepe chiar din leagn i nu se termin niciodat. Acceptarea
copilului de ctre prini genereaz beneficii la nivelul comportamentului social al primului
deoarece acesta i dezvolt o mai bun ncredere n sine, se integreaz mai uor n grupuri
manifestnd comportamente sociale adecvate n toate mprejurrile.
La polul opus copiii care simt respingerea prinilor se caracterizeaz prin instabilitate
emoional, iritabilitate, lips de interes fa de coal, antagonism social, perceperea realitii ca
fiind dur, aceti copii manifest frecvent comportamente agresive, revolt, ostilitate, nclinaie
spre vagabondaj i furt (Dimitriu & Dicu, 1973, p. 78).
Cea de-a doua dimensiune- permisivitate-restricitivitate are efecte deosebit de importante
n formarea atitudinilor i comportamentelor copiilor nc de la vrste mici. Permisivitatea se
refer la posibilitatea dat copilului de a aciona fr team permanent de pedeaps din partea
prinilor, n vederea tririi unor experiene variate. Efectele permisivitii constau n dezvoltarea
iniiativei, a curajului, a independenei, a ncrederii n sine.
Restrictivitatea presupune limitarea interaciunii copilului cu mediul prin impunerea
restriciilor, lumea din afara familiei fiind considerat ca avnd influene negative n educaia
copilului. Protecia exagerat a celui mic va facilita dezvoltarea nencrederii n sine, construirea
unei imagini false asupra societii. Din punct de vedere al comportamentului social, copiii se
retrag din cmpul relaiilor sociale, sunt pasivi, dependeni de altul.
Importante consecine n planul dezvoltrii psihice a copilului are dimensiunea cldur
afectiv-indiferen. Sugestiv n acest sens sunt cuvintele lui Osterrieth (1973) care subliniaz
importana manifestrii modului de exprimare a dragostei. El consider ca aceasta trebuie s se
exprime printr-un limbaj limpede ns nu un limbaj care s fie alctuit numai din cuvinte, de
aceea acelai autor adug c familia reprezint pentru copil o coal a sentimentelor; n acest fel,
familia modeleaz personalitatea n dimensiunile sale fundamentale (p.51).
Familia constituie att un factor pozitiv ct i un factor negativ n educaia copilului.
Ideal este ca, scopul familei s fie cel de intensificare a influenelor pozitive i de reducere a
influenelor negative. Aceasta pentru c, familia, ca nici o alt instituie special, nu poate aduce
attea prejudicii n educaia copiilor. Achiziiile din perioada copilriei se pstreaz pe tot
parcursul vieii, n cadrul ei punndu-se bazele personalitii copilului. Familia este primul factor
care contribuie la structurarea componentelor de baz ale personalitii copilului. Aceasta datorit
bogiei i diversitii relaiilor interpersonale i a modelelor comportamentale pe care le

18
furnizez. ncercnd a explica mecanismul prin care se produce aceast influen parental asupra
dezoltrii psihice a copilului se constat c faptele, viaa de zi cu zi, interaciunile adulilor sunt
receptate i nvate de ctre copii. Pe de alt parte, maniera n care prinii rspund nevoilor
copilului, este un alt factor determinant.
Relevant este i punctul de vedere al autorilor care subliniaz importana securizrii
afective a copilului de ctre mam, a stabilirii unei puternice legturi afective ntre cei doi. Astfel
se pun bazele conduitei sociale de mai trziu, copilul prelund foarte uor, gesturi, micri,
expresii faciale, structuri verbale, atitudini i comportamente sociale, Birch (2000, p.38) afirm
c de la o vrst foarte fraged, copii i orientez atenia, mai ales ctre fizionomiile i vocile
umane, iar Golu (1993) subliniaz c n funcie de felul n care mama i tatl i nteleg i i
joac rolul n primii ani de via ai copilului, dezvoltarea psihica a acestuia poate fi stimulat,
accelerat sau dimpotriv, ntrziat, frnat, fiind desfurat n maniera echilibrat, armonioas
ori cu producerea unor dezechilibre i dizarmonii ce-i vor periclita mai trziu modul de
relaionare cu cei din jur i integrarea normala n viaa social i profesional (p. 140).
Interaciunea printe-copil reprezint un alt factor important, decisiv chiar, n dezvoltarea
emoional i comportamental a copilului, dac mult timp s-a vorbit mai degrab de o
interaciune unidirecional printe - copil, n timp s-a obsevat c i copiii i pot, modela,
oarecum prinii. nsi noiunea de interaciune indic reciprocitatea influenei dintre prini i
copii, o caracteristic nou, care a nceput s fie specific interaciunii printe-copil, este
reciprocitatea influenei ntre prini i copii iar calitatea acesteia variaz o dat cu modificarea
vrstei, att a prinilor ct i a copiilor.

19
I.3. Stilurile parentale i impactul lor asupra comportamentelor
agresive la preadolesceni

Un rol aparte n determinarea influenei prinilor asupra dezvoltrii


psihocomportamentale a copiilor l reprezint stilurile educative din familie sau generic spus,
stilurile parentale. Problema cunoaterii stilurilor parentale a devenit o problem de cunoatere
destul de dezbtut n cercetrile concrete i n abordrile teoretice. Adler (1937/1995) definea
conceptual de stil parental ca totalitatea aciunilor i atitudinilor figurilor parentale fa de copil,
acesta susinea c educaia copilului ncepe imedat dup natere, i n mare msur aceasta este
opera mamei. Adler acord figurii materne un rol principal n socializarea copilului. De aceea
definiia, unanim acceptat, n ceea ce privete stilul parental face referire la un un pattern
general de cretere a copiilor adoptat de un printe, definit prin combinaia de cldur i control
pe care acesta o ofer copilului (Bonchi, 2011, p.73). Din cauza faptului c prinii difer mult
ntre ei, stilurile parentale nu sunt identice pentru toi prinii deoarece nu toi prinii manifest
acelai tip de atitudine fa de copii, totodat putem afirma c nu exist stiluri parentale pure n
practic. Exist, dup anumii cercettori, stiluri parentale predominante care i pun amprenta
asupra dezvoltrii copilului. Asadar unii sunt mai calzi , relaxai, interesai de ngrijirea i
educarea copilului; alii sunt reci, indifereni i tensionai. Unii exercit un control intens, alii
sunt indulgeni. Unii se centreaz pe copil implicndu-se mai mult n viaa acestuia, alii se
centreaz pe propria persoan, fiind mai preocupai de propriile interese i activiti ( Rita L.
Atkinson et al, 2001, p.584 ).
Stilurile parentale depind nu numai de personalitatea printelui sau de modelul su
educativ, ci i de ali factori la fel de importani precum: caracteristicile mediului, tradiiile,
modelele culturale, structura familiei, condiiile sociale, structura familiei (Harwood, Miller i
Vasta, 2010). Turliuc (2007, p. 228) fcnd distincia ntre parentalitate i stil parental subliniaz
urmtoarele :conduitele parentale specifice sunt mai puin importante n predicia bunstrii
fizice i psihice a copilului, comparativ cu patern-urile mai largi ale parentalitii numite i stiluri
parentale. Conceptul de stil parental a fost dezvoltat de Diana Baumrind care l definete ca
fiind structurarea specific a anumitor valori, practici i comportamente, ce se caracterizeaz
printr-un anumit raport stabilit ntre controlul i afeciunea parental (D. Baumrind, 1991 b apud
Nicoleta Turliuc, 2007, p 228). Aceast enun sugereaz existena a dou dimesiuni importante n

20
definirea stilului parental. Prima dimensiune se refer la cldura printeasc, numit i
receptivitate sau acceptare (Harwood, Miller i Vasta, 2010) presupune centrarea pe copil, gradul
de susinere, suport afectiv ,ncurajare i capacitatea de a fi apropiat de copil. n completarea
acestei idei Osterrieth (1976, apud Bonchi 1998, p 101) subliniaz c prezena mamei este o
necesitate resimit de copil, dar nu e suficient n conturarea unei personaliti sntoase,
deoarece copilul are nevoie de dragoste. La polul opus se afl prinii care sunt centrai pe
propria persoan, resping copilul i manifest ostilitate i neacceptare. Cealalt dimensiune
numit i control parental sau exigen se refer la comportamentele de disciplin impuse
copilului. Ca urmare din aceast perspectiv, exist prini care le impun anumite cerine copiilor
i i exercit controlul i prinii care se situeaz la polul opus. Disciplinarea se refer la
impunerea unui ansamblu de atitudini i comportamente adecvate, avnd ca scop facilitarea
adaptrii la diferite situaii i respectarea regulilor de conveuire social, reguli acceptate de
societatea n care trim (Bonchi, 2011, p. 74). Combinnd aceste dou dimensiuni, autoarea
distinge patru stiluri parentale: stilul parental exigent, stilul parental autoritar, stilul parental
permisiv i stilul parental neimplicat.
Stilul parental exigent combin niveluri nalte ale cldurii i controlului, prinii fiind
centrai pe copil. Prinii adepi ai acestui stil manifest sensibilitate i i exprim frecvent
afeciunea fa de copil, n acelai timp impun anumite standarde de conduit nalte,
argumentndu-i motivele care stau la baza acestor ateptri. Putem spune, fr nici un dubiu, c
cerinele formulate fa de copil sunt realiste deoarece aceti prini le cer copiilor s se comporte
potrivit vrstei, dar i abilitilor proprii. Respectarea disciplinei, stabilirea clar de reguli i
monitorizarea respectrii acestora, consecvena n ceea ce privete propriul comportament dublate
de comunicare i preocupare pentru copil constituie punctul forte caracteristic stilului exigent.
Plus de asta, prerile copilului sunt ascultate ntotdeauna i i este permis s-i formuleze puncte
de vedere proprii asupra anumitor situaii ceea ce i ajut pe prini s cunoasc sentimentele
copilului cnd se ia o decizie n familie. Baumrind noteaz c stilul parental exigent se
caracterizeaz printr-un control ferm n contextul unei relaii calde i favorabile (apud
Harwood, Miller i Vasta, 2010, p 734).
Stilul parental autoritar cuprinde niveluri ridicate ale controlului, dar i un nivel sczut al
cldurii printeti. Prinii autoritari impun standarde foarte nalte dar i un nivel sczut al
cldurii printeti. Prinii autoritari impun standarde extrem de severe n privina

21
comportamentului copiilor, pe fondul unor ameninri i pedepse exagerate. Aceast form de
educaie implic extrem de multe reguli, care trebuie respectate, indiferent de nevoile reale ale
copilului. Copiii nu sunt ascultai atunci cnd doresc s-i exprime punctul de vedere,
ngreunndu-le dezvoltarea procesului de luare a deciziilor i capacitatea de a se descurca singuri.
Printele autoritar nu manifest cldur sau afeciune, din contra acesta induce copilului fric.
Stilul parental permisiv indic niveluri ridicate ale cldurii dar niveluri sczute ale
controlului. Aceti gen de prini sunt centrai pe copii, exprimnd un grad mare de acceptare,
sensibilitate, afeciune i toleran fa de copil, n timp ce copilul este ncurajat s i exprime
punctul de vedere dar aceti tip de prini evit confruntrile directe cu problemele
comportamentale ale copiilor. Dificultile de relaionare nu ntrzie s apar deoarece copilul
comunic ineficient cu copilul. De obicei comunicarea se realizeaz dup consumarea faptului
transminnd copilului ce ateptri aveau de la dnsul. Ignor comportamentul inadecvat al
copiilor i intervin numai cnd comportamentul acestora au consecine grave, nu reuesc s
impun anumite reguli. Chiar dac uneori impun anumite reguli, nu manifest consecven n
aplicarea lor. Prinii permisivi cedeaz cu uurin n faa insistenelor copilului. Nivelurile
sczute de control caracterizeaz stilul parental permisiv ((Harwood, Miller i Vasta, 2010).
Stilul parental nemplicat (neangajat sau neglijent) reunete nivelurile sczute ale celor
dou dimensiuni, cldur i control. Aceti prini manifest un nivel redus de ncurajare i
susinere a copilului, ajungnd pn la detaare i neimplicare emoinal, copiilor nu li impun
reguli i nici nu li se acord susinere i control.
Stilurile menionate nu sunt foarte distincte n viaa de zi cu zi, muli prini fac apel la
patternuri diferite, n contexte diferite , n cadrul unei relaii dinamice dar i n funcie de copil.
n literatura de specialitate mai exist i alte descrieri ale stilurilor parentale din
perspectiva altor autori, de exemplu Macsinga (2000) prezint urmtoarele stiluri parentale,
asemntoare, de altfel, cu stilurile parentale descrise de Diana Boumrind:
modelul parental hipertolerant (sau permisiv), caracterizat prin indulgen, toleran
excesiv, suport emoional, hiperprotecie, asigurarea unui sentiment de securitate;
modelul parental rejectiv (sau autoritar), caracterizat prin ignorarea nevoilor copilului,
indiferen, impunerea voinei printelui, lipsa de comunicare;
modelul parental adaptativ (sau democrat), caracterizat prin relaionare bazat pe
respect, dragoste, ncredere, independen.

22
Teoreticienii care s-au aplecat asupra studierii stilurilor parentale consider c n
majoritatea tratatelor au fost urmrite dou dimensiuni importante i anume: evaluarea
caracteristicilor prinilor i determinarea felului cum variaiile parentale afecteaz dezvoltarea
copiilor, de pild n urma studiilor realizate Vincent (1972, pp. 138 - 148) contureaz, cteva
tipuri de conduit parental, sintetiznd i efectele asupra personalitii copiilor, dup cum
urmeaz:
Prinii rigizi, impun copiilor ideile proprii, fr a ine cont de particularitile
individuale. Datorit acestei rigiditi poate s apar o atitudine de infantilism n cazul
copiilor i o srcire a personalitii acestora;
Prinii anxioi, care exercit o presiune asupra copiilor, acetia simindu-se mereu
supravegheai; pericolul este ca aceast anxietate s se transfere n comportamentul
copiilor;
Prinii infantili, refuz s se defineasc n calitate de prini i s-i asume
responsabilitile n acest sens. Copiii cu astfel de prini risc s fie permanent
exclui de la cutarea propriului Eu;
Prinii boemi, nu se implic n creterea i educarea copiilor, putnd avea drept
consecine n dezvoltarea copiilor; delsarea moral, lipsa unor repere adecvate;
Prinii incoereni, care sunt foarte instabili n modul de relaionare, exigenele
alterneaz cu perioade de neimplicare; copiii pot avea probleme de identitate i de
coeren n aciuni;
Prinii prea indulgeni, acord copilului tot ce acesta i dorete, ducnd la apariia
unei slabe tolerane la frustrare din partea copiilor, nsoit uneori de un sentiment de
vinovie;
Prinii prea tandri, creeaz un climat mult prea ncrcat cu stimulente afective, ceea
ce ar putea genera comportamente deviante pe linie sexual;
Prinii zeflemitori, i trateaz copilul ca pe un obiect de amuzament, ceea ce ar putea
genera apariia la aceti copii a unor atitudini defensive (batjocoritoare), ironizante,
ducnd la rceal afectiv.
Putem afirrma c majoritatea persoanelor i dezvolt stilul parental nainte de apariia
copiilor, ns cu certitudine n primii ani de via ai acestuia. Stilul parental reprezint modul de
structurare al familiei. i Diana Baumrind a formulat cteva aspecte interesante cu referire la

23
fiecare stil propus de dnsa, de aceea, n continuare vom face o prezentare sintetic a
influenelor pe care acestea le exercit asupra copiilor:
Stilul exigent, subliniaz autoarea, este asociat cu rezultate pozitive ale copilului (apud
Harwood, Miller i Vasta, 2010, p 734). Copiii a cror prini se ncadreaz n acest stil sunt mai
independeni i nregistreaz valori ridicate ale stimei de sine. Comportamentele manifestate sunt
,cel mai frecvent, dezirabile i adaptate la normele de conduit. n ceea ce privete activitatea
colar aceti copii manifest sociabilitate, curiozitate, sunt prietenoi nregistrnd un nivel
ridicat de popularitate printre cei de vrsta lor. Sunt cooperani i receptivi la mesajele de prini
avnd o relaie bun cu acetia. De altfel un studiu efectuat de Cooper, Shaver, Collins, (1998)
demonstreaz c copilul, chiar de 3 ani, care are relaii bune cu prinii, va avea o copilrie i
adolescen sntoas i o adaptare la viaa de adult bun i va prezenta nivele joase ale
comportamentului agresiv i depresiv ( apud, Botezat, 2010, p. 19). Acetia se vor descurca
destul de bine la coal deoarece prinii i-au motivat ntr-un mod variat i constant pentru
activitatea colar. Copiii cu prini exigeni, conchid autorii, prezint o probabilitate sczut s
recurg ulterior la comportamente deviante (Bonchi 2011). Un copil acceptat de prini i care se
bucur de o comunicare adecvat cu acetia, alturi de acceptarea de sine, dezvolt i un nivel
mai ridicat de acceptare a celorlali, ct i, implicit, toleran i relaii pozitive cu ceilali: dei nu
am nici o afeciune sau simpatie pentru X, trebuie s-mi stpnesc aversiunea fa de el i s-l
accept n spaiul meu existenial; s nlocuiesc conflictul cu coabitarea panic (1989, Picard
apud Bonchi, 2011, p.80).
Atitudinea autoritar a prinilor se soldeaz cu efecte negative asupra copiilor. Acest
pattern poate fi influenat att de mam ct i de tat. Tatl pretinde respect i ascultare,
raportndu-se la un set de standarde nalte. Copiii, a cror prini manifest atitudine autoritar,
dovedesc competene i responsabiliti moderate, fiind lipsii de spontaneitate (Atkinson et al,
2002), totodat nimplicarea copilului poate fi nceputul unui stadiu regresiv. Copilul decodific
comportamentul hiperprotector a prinilor ca lips de ncredere n capacitatea acestuia de a se
descurca singur. De aceea efectele pe termen lung sunt devastatoare: stim de sine i ncredere n
forele proprii este adesea sczut, iar adultul care se poart asemenea unui copil se integreaz
mai greu n lumea celor mari , a celor deja maturizai, att biologic, ct i psihic (Anghel, 2010).
Pe fondul acestor legturi cu prinii copiii tind s devin timizi, inhibai sau se pot
manifesta ca persoane rebele i autoritare. De exemplu un tat excesiv de autoritar este o

24
persoan slab ce i exercit autoritatea pe baza unor rbufniri sporadice, ceea ce creaz stri
negative copilului precum: inhibiia, frica, instabilitatea, sau la apariia sentimentului de frustrare
ceea ce va genera manifestri agresive. Mitrofan (1992) consider c acest tip de atitudine poate
duce la o agresivitate latent, care, neputndu-se manifesta n cadrul familiei va rbufni n alte
contexte.
Thomas Gordon (2000/2014, p. 191) fcnd referire la limitele majore ale puterii
parentale arat c multe din efectele secundare ale parentajului autoritar nu sunt deloc benefice
pentru copii. Dresai pentru a fi asculttori, acetia devin adesea intimidai, temtori i nelinitii;
adesea ei rspund dresorilor lor cu ostilitate i cu dorina de rzbunare; adesea cedeaz fizic i
emoional atunci cnd sunt stresai s nvee nite comportamente care sunt fie neplcute, fie greu
de asimilat. Ambii autori consider c acest tip de stil parental este cel care genereaz cel mai
des situaii conflictuale, att n familie ct i n mediul n care activeaz copilul.
Copiii ai cror prini manifest un stil parental indulgent sau permisiv manifest frecvent
o bun-dispoziie, dovedind mai mult vitalitate dect copiii cu prini autoritari, totui ei tind s
manifeste ncredere i stim de sine sczut, incapacitate de a persevera cnd se confrunt cu
sarcini dificile sau de a-i asuma responsabiliti pe care s le duc la bun sfrit. Pe acest fond se
produce o cretere a comportamentelor inadaptative ale copiiilor, ca urmare a ignoranei lor cu
consecine destul de grave asupra activitii de nvare. Acesta constituie momentul n care
printele observ c stilul de educare a copilului este unul greit i ncepe s ia msuri, de multe
ori fiind mai greu s remedieze consecinele stilului de educaie abordat. Tot aici mai adaugm c
acei copii, care au prini indulgeni, prezint un nivel mai ridicat de impulsivitate, dependen
fa de aduli i imaturitate. Aceasta se datoreaz comportamentului pasiv al prinilor n relaia
cu ei.
n cazul copiilor, a cror prini manifest un stil parental neimplicat, se observ diverse
probleme emoionale i de adaptare cum ar fi ataamentul insecurizant dezvoltat fa de acetia
din cauza faptului c prinii sunt centrai pe propria persoan i nu asupra copilului. innd
seama de aceasta, n acord cu anumii autori, putem concluziona c acest tip de stil parental este
asociat cu o slab competen social, pe msur ce copiii cresc, existnd posibilitatea
confruntrii cu riscul crescut al consumului de droguri cu delicvena i cu alte probleme de
sntate psihic. n cazuri extreme, stilul neimplicat se transform n neglijare, o form de abuz
asupra copiiilor, asociat cu o gam larg de rezultate negative(Harwood, Miller & Vasta, p.

25
735). Ca i n cazul atitudinii permisive, descrise mai sus, comportamentul pasiv al prinilor
fa de copil determin o serie de manifestri dezadaptate deoarece tocmai acest comportament i
face pe copii s se simt nencreztori, ignorai i neglijai afectiv. Alder (1925) fcnd referire la
cazul unei fetie de vrsta preadolescenei care era neglijat de prini noteaz c dac un astfel
de copil are impresia unui deficit de afeciune fa de el, atunci ntr-nsul se dezvolt un puternic
sentiment de inferioritate, cu toate consecinele care decurg de aici in direcia insuficientei
pregtiri pentru viaa social(p. 90).
Relaia dintre patern-urile parentale greite i comportamentele deviante inclusiv
agresivitatea sunt puse n eviden i de ali specialiti sau autori. De exemplu Natalia Perciun
(2010, p. 60 ) folosind o terminologie diferit fa de autorii citai mai sus, subliniaz c n cazul
copiilor crescui ntr-un climat hiperautoritar i hiperpermisiv, acetia vor dezvolta diverse
comportamente de inadaptare precum: inhibiie, anxietate i instabilitate inclusiv agresivitate,
deseori ndreptat mpotriva altora deoarece tensiunea acumulat n timp, ca urmare a
frecventelor stri de frustraie datorate regimului hiperautoritar i hiperpermisiv impus se va
elimina prin descrcri brute, prin forme de conduit agresiv i exploziv la adresa altora. n
cazul copiilor a cror prini adopt un stil parental hipoprotector sau neimplicat, autoarea
noteaz c aceti copii se nstrineaz de prini i nu mai simt necesitatea n sfaturile prinilor.
sau se ataeaz altor grupuri de copii (deseori cu comportament necorespunztor) pentru a-i
satisface necesitatea de comunicare. Stilul educaional hipoprotector poate forma o personalitate
cu anxietate sporit, agresiv, suspicioas, ncpnat, infantil, cu sentimental vinoviei i
autoagresiunii, sentimental inferioritii, o personalitate care nu tie s aprecieze calitile morale,
cu abiliti sczute de munc (ibidem, p. 63).
Descriind implicaiile, climatului familial, n dezvoltarea copilului Vince (1972, pp. 181-
185) face referire la un experiment desfurat de K Lewin, R Lippit i R. K White (1939) n
care au fost implicai subieci preadolesceni de 10 ani, atrai de activiti artistice precum
confecionarea de mti, mprii n patru grupe conduse de ctre un ndrumtor. Cu toate c
fiecare grup se formeaz pe o durat de 5 luni, ndrumtorii se schimb o data la 6 sptmni i
i exercit funciile conform unor norme de comportare diferite, fiecare grup trecnd succesiv n
trei tipuri de climat, precum: climatul autoritar, climatul democratic i climatul las-m s te
las sau anarchic.

26
n cazul climatului autoritar ndrumtorul decide n totalitate activitatea grupului inclusiv
tehnicile i etapele, grupul nu tie niciodat ce are de fcut iar viitorul rmne vag, ndrumtorul
atribuie fiecrui membru al grupului, n mod individual, ce are de fcut fr s se consulte cu
acetia n prealabil.
Atitudinea ndrumtorului este n general distant, neutr i impersonal. Cnd vine vorba
de copiii care lucreaz ntr-un climat democratic, lucrurile se schimb. Astfel ndrumtorul se
consult cu copiii, acetia fiind lsai s decid singuri n privina desfurrii activitii. Cel mult
ndrumtorul sugereaz dou sau trei procedee asupra crora grupul poate s decid, totodat
fiecare copil are libertatea s-i aleag activitatea care i se potrivete, atitudinea ndrumtorului
rmne obiectiv i realist, el ncearcnd pur i simplu s joace rolul unui membru al grupului i
execut partea lui de munc fr a cuta s fac mai mult.
n ceea ce privete climatul las-m s te las, copiii sunt lsai singuri s ia decizii n timp
ce ndrumtorul nu particip cu nimic la ndrumarea grupului cel mult acesta emite cteva rare
comentarii asupra activitilor n curs de desfurare fr a cuta s influeneze grupul i nici s
schimbe cursul evenimentelor. Detaliu important: pentru a neutraliza efectele eventuale i
necontrolabile ale personalitii individuale, cele trei roluri (autoritar, democratic, anarhic) sunt
ncredinate fiecruia din cei patru ndrumtori care particip la experien. Acetia adopt, deci,
cnd una cnd cealalt din atitudini, n funcie de grupul cu care colaboreaz, evident un singur rol
pentru un grup.
Concluziile acestui experiment au reliefat faptul c comportamentul copiilor variaz n
mod spectaculos n funcie de climatul n care se desfoar experienele grupului, avnd
caracteristicile urmtoare :
n cazul climatului autoritar grupurile sunt apatice i deseori foarte agresive, de fapt
noteaz autorii i apatia este tot o form a agresivitii care nu se poate exprima n
mod liber deoarece chiar n grupurile cele mai apatice se remarc explozii de furie,
aceste comportamente manifestndu-se cu precdere n timpul perioadelor de tranziie
cnd grupul schimb climatul;
n ceea ce privete climatul las-m s te las copiii care lucreaz n cazul acestui
tip de climat lucreaz ntr-o atmosfer de dezordine care se traduce printr-o stare de
nelinite i cu toate c toi declar c le place ndrumtorul comportamentul lor este
extrem de agresiv. Se pare c acest lucru este cauzat de lipsa perspectivelor pe care

27
copiii l resimt n cazul acestui tip de climat. Ca i n cazul climatului autoritar
perioadele de tranziie sunt nsoite de agravri ale manifestrilor agresive deoarece
copiii se simt elibererai de tensiunile lor interne;
n privina climatului democratic, copiii au manifestat interes crescut pentru activitate,
nivel de agresivitate sczut sau chiar inexistent;
Concluziile acestui experiment reliefeaz, fr nici un fel de dubiu, c atmosfera i
climatul, impuse de un anumit stil de relaionare i pun amprenta asupra comportamentelor pe
care copiii le manifest mai ales n relaionarea cu ceilali.
Problemele de relaionare dintre prini generate de un climat familial inadecvat ct i de
un stil parental nepotrivit i pun amprenta asupra personalitii copilului, afectndu-i stima de
sine, comunicarea, afectivitatea toate acestea pe fondul dezvoltrii anumitor comportamente cu
caracter deviant. Dac n acest subcapitol ne-am referit la influena stilului parental sau modului
de relaionare cu copiii asupra comportamentelor agresive n rndul acestora, n subcapitolul, ce
va urma, vom face o expunere privind influena familiei n asamblu ei, insistnd pe problemele cu
care se poate confrunta aceasta, asupra dezvoltrii problemelor de comportament asupra copiilor.

28
I.4. Influena familiei asupra dezvoltrii
comportamentelor deviante n rndul copiilor

nainte de a analiza raportul dintre familie i dezvoltarea comportamentelor deviante se


impune o scurt definire i delimitare a conceptului de deviantsau comportament deviant.
Devianta este definit ca "o situaie de abatere de la normele unui grup fa de care
persoana deviant ncalc sistemul de reguli i consemne i vine n contradicie cu opiniile,
atitudinile, aspiraiile sau comportamentele membrilor acelui grup" (Neculau, 1997, pp. 226-
228). Cu alte cuvinte orice abatere de la anumite norme dup care se organizeaz viaa colectiv
este considerat devian. La nivelul simului comun normele pot fi definite ca fiind ansamblul
obiceiurilor, regulilor i interdiciilor prescrise ntr-o societate la un moment dat. Normele
sociale, potrivit lui S. Rdulescu (1998), ndeplinesc anumite funcii, precum:
garantarea i predictibilitatea aciunilor social-umane, astfel nct s produc un efect
scontat de toi membrii unui grup social;
raionalizarea aciunilor umane, astfel nct respectarea anumitor norme s capete un
scop i un sens;
ndrumarea comunicrii i sociabilitii umane ntr-un sens dezirabil n concordan cu
interesul general al grupului social i al societii n ansamblul su;
oferirea unui fundament cu privire la raiunea, normativitatea, corectitudinea i
transparena anumitor aciuni.
Rdulescu ( 1998, apud. Blndul, 2012, pp. 13-14) consider c n orice societate exist
mai multe categorii de norme, ce pot fi clasificate dup mai multe criterii:
a) dup coninutul normei:
norme prescriptive-indic individului ceea ce trebuie s fac;
norme proscriptive-indic individului ceea ce nu trebuie s fac;
b) dup caracterul aplicat al normei:
norme formale-exprimate sub forma regulilor scrise;
norme informale-exprimate sub forma regulilor nescrise;
c) dup gradul de generalitate:
norme generale-caracteristice unei ntregi societi;
norme specifice- caracteristice numai anumitor grupuri sociale.

29
Din analiza acestor definiii i clasificri vom deduce caracterul relativ al normei deoarece
ceea ce este valabil pentru un grup nu este valabil pentru altul sau ceea ce era considerat anormal
nainte acum s capete un caracter de normalitate. De exemplu homosexualitatea , cel puin n
Romnia, nainte de anul 2000 era o practic sancionat de lege, ns n prezent aceasta nu mai
cade sub incidena legii. Totui, chiar dac ea nu mai este considerat un delict, societile cu
viziuni conservatoare continuie s blameze acest tip de comportament n timp ce mediile cu
anumite perspective liberale nu numai c l tolereaz dar, chiar, ncurajeaz indivizii s adopte
anumite stiluri de via, conforme cu dorinele lor, atta timp ct acestea nu lezeaz libertatea i
integritatea celorlali. Tocmai din cauza dificultii stabilirii a ceea ce nseamn un comportament
deviant Rdulescu (1998) propune o serie de criterii care s ajute la definirea fenomenului
studiat:
a) criteriul statistic - deviana este o abatere semnificativ de la media comportamentelor
celorlali membri a grupului;
b) criteriul normativ - deviana reprezint o nclcare a normelor sociale care sunt
standardele principale de adecvare a conduitei umane la exigenele societii;
c) criteriul magnitudinii i al gravitii actului deviant - comportamentele deviante sunt
considerate numai acelea care se abat n mod semnificativ de la ateptrile celorlali i al
cror grad de periculozitate reclam intervenia forelor de ordine, a justiiei i a
instituiilor corecionale;
d) criteriul medical - deviana se manifest la persoane cu tulburri de comportamente
aprute pe fondul deficienilor fizice sau psihice, tocmai din aceast cauz individului i
lipsete capacitatea de a distinge ntre bine i ru, precum i cea de a respecta normele
sociale;
e) criteriul reaciei sociale deviana depinde de punctul de vedere al publicului, care o
defineste i care utilizeaz diferii indicatori n caracterizarea unui comportament ca fiind
deviant sau nu.
Chiar dac au o valoare incotestabil n definirea comportamentelor deviante, criteriile
dezvoltate mai sus prezint anumite limite sau puncte vulnerabile:
primul punct se refer la normativitatea statistic, conform creia majoritatea are
ntotdeauna dreptate. ns realitatea de zi cu zi ne poate demonstra c lucrurile nu stau
chiar aa, nici mcar din punct de vedere juridic, deoarece, dac mai muli indivizi

30
procedeaz ntr-un anumit fel, nu nseamn c acetia respect, neaprat, o norm
formal (s ne gndim numai la procentul persoanelor care fumeaz n locuri interzise,
mai ales n Romnia). n plus abaterea pozitiv de la norm a constituit dintotdeauna un
factor de progres pentru majoritatea societilor;
al doilea punct face referire la caracterul relativ i fluctuant al normelor, precum i la
variabilitatea circumstanelor n care se poate produce un anume comportament, acest
aspect fiind dezbtut i exemplificat n rndurile de mai sus;
gravitatea faptelor sunt pot fi interpretate n funcie de contextul n care acestea se produc.
Asadar, un studiu (Rdulescu, 1998, p. 27) arat faptul c americanii percep omuciderile
ca fiind cele mai grave forme ale devianei comportamentale, n timp ce delicvena
juvenil ar fi mai puin periculoas. Romnii, n schimb, consider c cele mai grave acte
delicveniale ar fi violurile, iar comportamentul cel mai periculos este prostituia. Deci, n
acord cu principiile descoperite de studiu, concluzionm c publicul vizat este cel care
definete i condamn devianele comportamentale, iar, att timp, ct o fapt reprobabil
nu este blamat de comunitate aceasta rmne ascuns sau invizibil.
Problema tulburrilor de comportament sau al devierilor comportamentale de la normele
scrise sau nescrise ale societii a preocupat omenirea nc din cele mai vechi timpuri. Abordarea
tiinific a fenomenului s-a realizat cu precdere ncepnd cu prima jumtate a secolului a XIX-
lea. Comportamentul deviant n rndul preadolescenilor i a copiilor, n general, i gsete
resorturile explicative, cel mai mult, n paradigmele psihologice care explic apariia acestuia pe
fondul structurii psihice aflate n plin formare i de cutare a propriei identiti. Astfel dup
opinia mai multor autori, s-au identificat mai multe perspective din care poate fi privit
problematica delicvenei juvenile.
Aadar, curentul psihanalitic pune un accent pe deosebit pe experienele i traumele
primei copilrii. Ursula chiopu i E. Verza (1997) sunt de prere c n primii trei ani de via
copilul ia contact cu mare parte din experienele cu care se confrunt n fiecare zi iar experienele
acumulate n aceast perioad au mai degrab conotaie negativ. ansele ca toate frustrrile
acumulate n aceast perioad s refuleze mai trziu, sub forma unor comportamente
inacceptabile social, fiind destul de mari. De aceea suportul emoional primit de copil n primii
ani de via este fundamental pentru evoluia sa ulterioar.

31
Teoriile dezvoltrii morale ncearc s explice manifestrile inadecvate ale
comportamentelor copiilor prin insuficienta lor maturizare i autonomie moral. Se consider c
un individ este autonom atunci cnd trece de la respectarea regulilor impuse de alii
(heteronomie) la respectarea propriilor reguli i internalizarea normelor morale ale societii.
Astfel, valorile externe sunt nsuite i exprimate prin manifestri ale conduitei fr nici o
coerciie din partea mediului (Cuco, 2006, p.66).
Atingerea autonomiei morale nu este condiionat doar de influenele factorilor sociali, ci
i de cele ale particularitilor psihoindividuale i de vrst ale persoanei, subiect dezbtut pe larg
de diveri autori. Astfel L. Kohlberg identific trei niveluri importante n devenirea autonomiei
morale. n etapa nivelului premoral (cuprins ntre 4 i 10 ani), copiii urmeaz regulile impuse de
aduli deoarece tiu c asta le aduce recompense, sau dup caz pedepse. Este important ca aceste
stimulente s apar imediat dup comportamentele care le-a generat, iar semnificaia lor s fie pe
deplin nelese de copil. Nivelul moralitii conveionale, specific, vrstei pubertii i
adolescenei, se carcterizeaz prin nevoia urmrii normelor morale n vederea integrrii n diverse
grupuri sociale. Nivelul autonomiei morale atins, de regul dup vrsta de 20-25 de ani se
caracterizeaz prin faptul c odat interiorizate, valorile morale acioneaz ca o adevrat for,
indiferent de constrngerile externe. Reprezentanii, teoriei nvarii sociale (A. Bandura, 1963)
sunt de prere c, de multe ori, comportamentul deviant este nvat de copil prin imitaie.
Modelele cel mai des invocate provin din medii subculturale, respectiv din mass-media.
ntr-un grup n care comportamentul agresiv a ajuns s devin o norm, fiecare individ va fi
nevoit s o respecte pentru a fi n continuare acceptat. Aceast nevoie, de multe ori, i poate face
pe copii s recurg la anumite acte cu caracter deviant doar din dorina de a fi valorizai de cei din
jur. Tocmai de aceea prinii n colaborare cu profesorii trebuie s se asigure asupra caracterului
moral al anturajului frecventat de copii, ncercnd s limiteze ct mai mult contactele acestora cu
indivizi care au o calitate moral discutabil.
O alt serie de teorii psihologice, studiaz legturile patologic-anxioase ntre anumii
factori din mediul familial i comportamentul deviant. Aceste teorii sugereaz faptul c o parte
semnificativ a comportamentelor infracionale se produc pe fondul lipsei afeciunii i ateniei
materne sau conflictului dintre prini. Aceleai studii arat c absena fizic a mamei are efecte
nocive asupra dezvoltrii copilului, n timp ce absena tatlui provoac efecte minime.

32
Familia reprezint un soi de personalitate colectiv a crei armonie general
influeneaz echilibrul psihologic al fiecreia dintre pri (Cosmovici & Iacob, 1998, p. 111).
Tocmai de aceea faptele de via ne arat c diferitele nsuiri moral-volitive a copilului sunt
influenate de trsturile familiei n care se dezvolt copilul. Principalii factori, de tip familial,
care contribue la dezvoltarea anumitor comportamente deviante n rndul copiilor i
preadolescenilor, se refer la :
a) deficite de structur i climat familial;
b) ereditatea i factorii biologici generate de aceasta
a) Deficitele de structur i climat familial se refer la urmtoarele fenomene precum:
1. Violena domestic;
2. ncarcerarea unui printe;
3. Separarea i divorul;
4. Decesul unui printe;
5. Recstorirea i efectele ei asupra copilului;
6. Familiile afectate de abuzul sau dependena de alcool sau droguri.
1. Violena domestic poate fi definit pe larg ca fiind un model comportamental abuziv
al unuia sau al ambilor parteneri dintr-o relaie intim precum mariajul, concubinajul, familia,
prietenia sau convieuirea (Shipway, 2004). Cercetrile cu privire la efectele psihologice ale
violenei domestice asupra femeilor i copiilor evideniaz nocivitatea asociat acestui fenomen,
reliefnd, n cazul copiilor, niveluri ridicate ale comportamentelor dezadaptate precum: frica,
ngrijorarea dar i tulburri din spectrul manifestrilor comportamentale violente. Funcionarea
psihologic matern negativ i modul de exercitare a rolurilor parentale constituie predictor
semnificativi ai adaptrii copiilor la aceste experiene (Levendosky i Graham-Bermann, 2001).
Ali autori precum Wilson, Smith Stover i Berkowitz (2008) consider c expunerea la violen
n cadrul copilriei conduce la dezvoltarea unui comportament violent. Aceti autori consider c
acei copii care sunt expui unui stil parental coercitiv i punitiv, sunt n situaia de a dezvolta mai
trziu comportamente antisociale i de a comite infraciuni violente. Chiar i prin modelare
social copii care sunt expui unui stil parental agresiv sau neglijent, nu reuesc s dezvolte un
comportament adecvat, susin aceeai autori.
Totodat, expunerea la traume i violene pare s afecteze structurile neurologice
implicate n rspunsul la stres, reglarea emoiilor, memorie, cogniie i dezvoltarea social

33
(Wilson, Smith Stover i Berkowitz, 2008 ). Aceeai autori concluzioneaz c riscul de
delicven n cazul copiilor este mai mare nu numai cnd sunt expui la violen, ci chiar cnd ei
nii sunt victime ale violenei domestice. Ali autori, precum Bedi i Goddard (2007, pp. 66-
77), susin, de asemenea, c acei copii expui la violen domestic prezint profiluri
postraumatice complete sau simptome de hiperexcitaie traumatic n absena sindromului
complet. Aceti copii manifest un nivel ridicat al pulsului i o funcionare anormal al axei HPA
(hipotalamus - gland pituitar - glande andrenale - suprarenale), acestea fiind indicii
neuroziologice ca rspuns la abuz. Aceti copii prezint probleme emoionale, stri cu caracter
depresiv, tendine de izolare, dificulti la coal i un nivel crescut de agresivitate fa de aceeai
copii de vrsta lor.
Exist o serie de factori care mediaz reacia la violena domestic. n acest context
anumii autori subliniaz c n comparaie cu fetele, bieii, din familiile cu violen domestic,
manifest mai multe probleme comportamentale ndeosebi cele de externalizare. n privina
vrstei aceeai autori concluzioneaz c apariia violenei domestice mai devreme n viaa
copiilor este asociat cu mai multe probleme comportamentale deoarece copiii mici nu au
dezvoltate capacitile de coping. Calitatea relaiei mam-copil, marcat adesea de un stil parental
incosistent, de oscilare a mamei ntre ieiri violente sau retragere din relaia cu copilul i ncercri
disperate de a compensa, reprezint un alt factor mediator al reaciilor copilului la violena
domestic. Prinii care triesc n relaii violente se simt frustrai i neajutorai, fiindu-le dificil s
fie disponibili emoional, sensibili sau responsibili la copiii lor. Copii martori ai violenei prezint
un stil de ataament nesigur n condiiile n care sunt pedepsii de mamele lor violentate i
nregistreaz la rndul lor un nivel ridicat de agresiune n relaia cu covrsnicii deoarece
internalizeaz un model de comportament orientat spre conflict n relaia cu ceilali (Levendosky
et al, 2002). Acelai autor consider c o femeie violentat dezvolt reacii de stres posttraumatic,
ceea ce o mpiedic s gestioneze n mod eficient comportamentul negativ al copiilor, optnd
adesea pentru un stil parental autoritar, fiind mai puin disponibil pentru copiii si. Koenen
(2003, apud Ybarra et all, 2007) n urma unei cercetri efectuate pe un esantion de copii din
Anglia, a relievat urmtoarele aspecte:
expunerea la violena domestic determin o reducere a coeficientului de inteligen
verbal cu 8 puncte fa de copiii care nu au fost expui unui astfel de tratament;

34
acei copii care au fost martori violenei domestice prezint un nivel mai sczut al
empatiei i comportamentelor prosociale;
copii exui n mod repetat comportamentelor de agresiune domestic prezint mai
puine deprinderi de comunicare, nclinaii spre conflict i agresivitate;
tendin de abandon colar i vagabondaj.
2. ncarcerarea unui printe. Referindu-se la acei copii care au prinii ncarcerai,
Wilson et al (2010) specific c acetia prezint o probabilitate mai mare de a dezvolta anumite
probleme de comportament precum: abuz de alcool i droguri, un nivel sczut al stimei de sine i
performan academic sczut. Aceeai autori afirm c i aceti copii prezint o probabilitate
foarte mare s ncalce legea i s intre n conflict cu sistemul juridic pe parcursul vieii. Lipsa
printelui poate predispune la asocierea cu covrsnici care se confrunt cu acelai tip de pierdere;
aceast asociere conduce, deseori, la infraciuni care au i un rol de descrcare a stresului
emoional. De astfel anumite studii longitudinale desfurate pe o perioad de 50 de ani relev o
relaie semnificativ ntre criminalitatea parental i delicvena copilului. Fcnd referire la
trauma separrii de prini, Vacca (2010), consider c aceasta provoac fric n rndul copiilor
fcndu-i vulnerabili la depresie, anxietate, furie i chiar vinovie i de multe ori sistemul de
nvmnt se sesizeaz la asemenea manifestri din partea copiilor doar atunci cnd sesizeaz:
absenteism colar, eec, comportament agresiv, izolare i alte probleme de comportament. Mai
mult, n condiiile n care majoritatea adulilor ncarcerai sunt prini, nu exist anumite
programe coerente de suport pentru copiii acestora, ceea ce i face pe aceti copii s dezvolte
anumite comportamente disfuncionale din cauza faptului c acetia cresc fr nici un fel de
ndrumare i atenie, majoritatea acestora fiind ngrijii de femei singure sau de bunici.
Arestarea mamei, dup opinia lui Vacca (2010), are un impact mai mare asupra copilului
n comparaie cu arestarea tatlui. Din pcate, acelai autor noteaz c mai mult de 50% dintre
copii sunt de fa n momentul arestrii prinilor i muli dintre ei au vrsta ntre 3 i 6 ani.
Aceti copii sunt traumatizai de separarea prinilor, confuzi n legtur cu aciunile parentale i
stigmatizai de ruinea resimit privind situaia prinilor. Acelai autor sintetizeaz principalele
urmri ale traumelor, resimite de copil, n urma arestrii prinilor, precum: comaruri frecvente,
declinul performanelor academice, agresivitate, vinovie, aceti copii ajungnd s cread c ei
sunt vinovai de arestarea prinilor (Vacca, 2010, pp. 49-56).

35
Thrombe et al (2009) consider c, n condiiile n care mamele sunt ncarcerate, absena
lor este asociat de ctre copil cu pierderea ateniei emoionale n timp ce absena tatlui se
resimte la nivelul dificultilor financiare. Mai mult un studiu fcut de Thrombe et all (2009) care
examineaz consecinele ncarcerrii mamei asupra copiilor evideniaz c 36% dintre acetia
abandoneaz coala. Ali autori, precum, Miller (2006) consider c efectele ncarcerrii
prinilor se evideniaz la nivelul copiilor prin: depresie i dificulti de a dovedi ataamente
sntoase, sau comportamente de externalizare precum actele agresive i delicvena. Potrivit
acelorai studii, ncarcerarea tatlui creeaz un nivel mediu de tensiune pe cnd ncarcerarea
mamei duce la o tensiune i mai intens din partea copilului (Miller, 2006, pp. 472-476). Locul
mamei este luat n procesul de cretere al copilului de bunici, sora mamei sau mtu sau deseori
sunt dai n plasament.
Copiii, a cror copii sunt ncarcerai, se simt izolai i nemulumii de relaiile cu ceilali
membri ai familiei, ei manifest un disconfort acut atunci cnd vorbesc despre familiile lor i
manifest un comportament ostil n relaia cu ceilali copii cu care se afl n contact.
3. Separarea i divorul. Cand vorbim despre impactul divorului asupra copiilor, vorbim
despre fazele divorului i implicaiile sale (emoionale, relaionale, materiale, de statut, etc),
vorbim despre roluri i vorbim despre nevoile copilului. Exist o serie de faze ale transormrii
familiei: separare, divor, i, de multe ori, recstorirea. Efectele divorului se resimt att la
nivelul copilului ct i a printilor.
n privina efectelor asupra prinilor, divorul conduce la schimbarea locuinei, la
dezavantaje economice (n special n cazul femeilor), singurtate i constrngerea reelelor
sociale. n ceea ce privete impactul asupra rolurilor parentale, toate schimbrile menionate pot
compromite capacitatea prinilor de a relaiona n mod coerent cu copiii lor sau de a coopera n
scopul de a rspunde nevoilor de siguran, grij, control i educaie. De aceea n aceast
perioad se dezvolt stiluri parentale diferite (Bray i Hetherington, 1993, apud Carr, 1999),
pecum:
stilul parental cooperativ unde prinii dezvolt un set unic de roluri i rutine valabile
n ambele case;
stilul parental paralel n care fiecare printe dezvolt un set de roluri i rutine i fac
doar eforturi minime de a unifica aceste roluri;

36
stilul parental conflictual unde membrii fostului cuplu nu comunic direct, ci i trimit
icane inclusiv prin intermediul copiiilor, punndu-i n situaii stresante.
Scholevar i Schwoeri (2003) au sesizat o serie de sindroame sesizate la prinii divorai,
precum:
printe cu jumtate de norm, copil cu jumtate de norm, att prinii ct i copii nu
se mai simt implicai prea mult n relaionarea unuia cu altul, emoiile prilor sunt
exprimate superficial, n cadrul unor vizite i ntlniri scurte;
mamele n grija crora sunt lsai copiii cel mai adesea, se plng c se simt copleite
de grija sarcinilor pe care le au de ndeplinit dup divor n timp ce taii se plng
adesea c sunt exclui din viaa copilului, adesea acetia pot fi ncadrai n sindromul
prins n capcan sau lsai pe dinafar;
sindromul Mo Crciun face referire la cadourile scumpe i nepotrivite pe care
printele nonrezident le face copilului din dorina de a suplini lipsa lui din viaa
copilului; aceste gesturi provoac reacii intense din partea printelui cu care locuiete
copilul;
sentimentele de pierdere face referire la sentimentul pierderii unei pri a timpului
exclusiv petrecut cu unul din prini n momentul n care n viaa acestuia intr un alt
partener;
momentele n care ntlnirile dintre fotii parteneri se transform n adevrate
rzboaie poart denumirea de sindromul vizitelor dure;
ataamentul fa de fostul partener, ne aduce n vedere tatonrile i ncercarea unuia
dintre parteneri de a recuceri i de a se informa cu privire la fostul partener, adesea
aceste tatonri se fac prin intermediul copilului.
Familiile monoparentale au o ncrctur mare de sarcini i tind cel mai adesea s fie
caracterizate de dezorganizare i haos, susin aceeai autori iar unii prini atribuie copiilor
sarcini exagerate. Deseori mamele, n grija crora sunt lsai frecvent copiii, se simt depite de
situaie i n consecin s aplice practici parentale nepotrivite care exarcebeaz dificultile
copiilor de a se readapta la noua via de famile. Tocmai din aceast cauz efectele divorului
asupra copiilor nu se las deloc ateptate. Copiii, mai ales cei de vrst mic i mijlocie percep
divorul ca un eveniment extrem de trist, externaliznd aceste stri prin comportamente agresive,

37
furie ndreptat mai ales mpotriva printelui care pleac, aceti copii se mai confrunt i cu
dificulti de nvare, anxietate i tulburri de somn.
Cnd vorbim de stadiile preadolescenei i adolescenei emoiile care nsoesc pierderea
unui printe prin divor sunt, oarecum, mai bine gestionate, foarte puini copii i mai asum
sentimentul de vin pentru desprirea prinilor. Totui prin suprimarea nevoii de afeciune i
securitate a ambilor prini acetia pot dezvolta anumite vulnerabiliti ulterioare precum:
incapacitatea de a se implica intr-o relaie ca viitori aduli, consumul de substane interzise i
dezvoltarea unor comportamente adictive, precum jocurile de noroc i desori comportamente din
spectrul celor agresive (Bonchi, pp.349-351).
Ceea ce trebuie reinut n privina copiilor a cror prini au decis s divoreze sau s se
separe este c acetia niciodat nu se vor mai raporta la prinii lor n maniera n care o fceau
nainte de a se produce separarea, chiar dac unii dintre ei o dat cu timpul reuesc s i
depeasc anumite credine i percepii precum sentimentul de vin, vor tri tot timpul cu
sentimentul de insecuritate, teama de a nu fi abandonai, furie i sentimentul de revolt.
4. Decesul unui printe. Nimic nu poate fi mai devastator pentru un copil dect s
treac prin moartea unuia dintre prinii si. Dac pentru familiile ce au avut parte de un divor,
situaia este oarecum suportabil, pentru cele n care unul dintre cei doi parteneri a murit este un
moment care rareori va fi depit fr ca restul membrilor s nu rmn cu diferite traume,
inclusiv sau mai ales copiii, deoarece acetia pot dezvolta grave tulburri psihice, ca depresiile, n
special dac moartea a fost una timpurie i violent, ca un accident sau o sinucidere. n acest caz,
mamele au tendina de a deveni prea protective sau, din lipsa timpului, prea permisive. Taii, mai
rau, au tendina de a se nchide n sine i de a fi coplesii de situaie, deoarece modelul tradiional
de familie, care pare s domine societatea romneasc, nu i-a pregatit pentru momentul n care ar
trebui s-si creasc singuri copiii.
Exist o serie de factori care influeneaz rspunsul copilului la confruntarea cu
evenimentul morii unui precum:
relaia cu persoana disprut;
semnificaia acestei relaii n viaa copilului;
modul n care moartea s-a produs;
modul cum percepe copilul moartea;
vrsta cronologic i stadiul de dezvoltare;

38
disponibilitatea suportului emotional.
Exist trei stadii (Willis,2002, pp. 221-226) n care copiii neleg moartea i anume:
stadiul I (3-5 ani) , moartea apare ca o schimbare de domiciliu, persoana decedat s-a
mutat n alt parte;
stadiul II (5-9 ani), moartea putea fi evitat;
stadiul III (9-10 de ani) moartea este permanent, inevitabil i universal.
Willis (2002) consider c un copil care are cel mult 3 ani constat o anumit modificare,
faptul c s-a ntmplat ceva, dar nu nelege conceptual de moarte, ns este sensibil la reaciile
emoionale ale adulilor, ntre 3-4 ani, reaciile variaz de la furie la nepsare; ntre 5 i 6 ani,
moartea este vzut ca un eveniment temporar i influenai de sistemul de credine ale familiei
copiii vorbesc de viaa de apoi; la 7 ani neleg c moartea este permanent dar nu accept c
acest lucru li se poate ntmpla.
n perioada preadolescenei (10-14 ani ) i a adolescentilor (14-18 ani) copiii neleg pe
deplin fenomenul morii, acetia dezvoltnd o serie de manifestri discordante precum: teama de
reacia covrsnicilor pe fondul schimbrilor produse pe parcursul doliului, totodat sunt
menionate urmtoarele probleme precum: gnduri legate de suicid (mai ales n cazul
adolescenilor), depresie, izolare de famile i prieteni, eec academic, anxietate i dificulti
relaionale.
n nelegerea fenomenului morii, autorul subliniaz, c desori copii trebuie s
contientizeze principiile existenei acestui fenomen:
principiul cauzalitii - cum i de ce apare;
principiul funcionalitii toate fiinele i nceteaz la un moment dat existena;
principiul universalitii toate creaturile vor muri;
principiul ireversibilitii odat instalat moartea, procesul acesteia este iremediabil.
5. Recstorirea i efectele ei asupra copilului. Exist o varietate de termeni pentru a
denumi familiile reconstituite: vitrege, recstorite, secundare, binucleare. n general, familiile
reconstituite sunt alctuite dintr-un brbat care a fost sau nu cstorit i o femeie care are copii
dintr-o relaie sau csnicie anterioar (Bonchi, 2011, p.368). Percepiile noastre sociale cu
privire la familiile reconstituite se contureaz devreme n via, odat cu povestirile n care
printele vitreg nu este prezentat tocmai ntr-o manier pozitiv. De aceea, copiii pot intra n

39
familia nou conceput cu o serie de temeri ntrite incontient de asemenea povestiri i mituri
despre prinii vitregi.
Exist o serie de stresori legai de nceputul unei noi familii, precum schimbarea
domiciliului, care pentru copii nseamn pierderea vechilor prieteni, schimbarea colii, stabilirea
unor relaii noi cu covrsnicii dar mai ales obinuirea cu printele vitreg.
Dup Carr (1999, pp. 870-874), adaptarea copiilor la noua relaie depinde de vrsta i
genul copiilor, dar i de satisfacia resimit de prinii lor n privina noii relaii. Potrivit acestui
autor o bun adaptare este asociat cu recstorirea prinilor cu copii aflai n preadolescen
sau adolescena trzie ori nceputul tinereii. Toi copiii din familiile reconstituite sunt rezisteni
la acceptarea noului partener al printelui lor, ns aceast rezisten pare s fie maxima n
perioada cuprins ntre 10 i 15 ani. Acelai autor noteaz c recstorirea printelui pare s fie
mai tulburtoare pentru fete dect pentru biei. Satisfacia marital resimit n noua relaie
prezint un efect pozitiv, se pare, pentru biei i un factor de risc pentru fetele aflate n
preadolescen deoarece acestea consider noua relaie a printelui ca amenintoare pentru
susinerea de care beneficia pn atunci.
Unii autori au realizat o metanaliz (Jeynes, 2006, pp. 75-100) avnd ca subiect 61 de
studii, pentru a determina impactul recstoririi prinilor asupra realizrilor colare i a
confortului psihologic n rndul copiilor. Potrivit acestui studiu, copiii din familiile recstorite
ating un nivel de performan colar i de bun stare psihologic mai mica cu 20% fa de copiii
provenii din familiile divorate dar intacte sau monoparentale.
Ali autori susin c apariia printelui vitreg n viaa copilului nainte ca acesta s fi
mplinit vrsta de 5 ani crete ansele de adaptare, n vreme ce recstorirea mamei la vrsta
copilului cuprins ntre 9 - 15 ani este problematic (Skeen, Covi & Robinson, 1985, pp. 121-
125). Potrivit lui Skeen et all (1985) se pare c taii vitregi se adapteaz mai bine dect mamele
vitrege la rolurile parentale; ei tind s fe autocritici n ceea ce privete exercitarea rolurilor
parentale. Dificultile cele mai mari le ntmpin acele mame vitrege, n exercitarea rolurilor
parentale, cu tinerile fiice vitrege adolescente, ntre cele dou se formeaz o competitie tacit,
mai ales cnd noua partener a tatlui ncearc s intre mai degrab n rol de mama dect de cel
de prieten a fiicei. n privina frailor vitregi autorii afirm c acestea nu ntmpin probleme
deosebite, cu excepia cazurilor cnd copiii sunt mai mici, au o serie de nevoi care i face s fie
solicitai crend n mintea frailor mai mari un soi de revolt mai ales cnd acetia sunt comparai

40
defavorabil sub aspectul atractivitii. Acetia tind s devin mai puin asertivi cu un nivel mai
ridicat de furie cu privire la separarea prinilor naturali i prinii vitregi. n momentul n care
noul cuplu are un alt copil, acest fapt pare s cotribuie la ntrirea relaiilor dintre fraii vitregi,
deoarece ambilor li se pare c sunt neglijai i defavorizai n favoarea noului membru al familiei
n orice caz emoiile i gndurile negative par a fi comune i prezente n orice familie,
ns acestea sunt mai greu de gestionat n familiile recompuse deoarece ntre copii i prinii
vitregi nu exist o legtur foarte puternic i ceea ce pare a fi acceptat de ctre un printe natural
nu poate fi acceptat de ctre un strin care a devenit, de curnd, membru al familiei.
6. Familiile afectate de abuzul sau dependena de alcool sau droguri. Studiile cu
privire la tulburrile legate de abuzul de alcool sau droguri indic faptul c acesta reprezint cel
mai frecvent diagnostic psihiatric n cadrul populaiei generale.
n cazul prinilor, consumul de alcool sau droguri este asociat cu apariia violenei
domestic, neglijarea sau abuzul ndreptat mpotriva copilului. Consecinele asupra copilului sunt
mai dramatice n condiiile n care persoana dependent este mama, fiind dovedit faptul c soiile
care abuzeaz de substane au parteneri care fac la fel, n timp ce n cazul tailor dependeni
lucrurile nu stau la fel.
Copiii, a cror familii sunt consumatoare de alcool sau droguri, se confrunt cu
stigmatizarea din partea societii i sunt tentai s pstreze acest secret, creznd c sunt singurii
care se confrunt cu aceast problem legat de dependena prinilor. Viaa ntr-o cas cu prini
dependeni de substane, este de cele mai multe ori plin de minciuni, spaime, dezamgiri i
comportamente pline de promiscuitate. Copiii care au prini dependeni de vreo substan
experimenteaz adesea stri de furie, tristee, singurtate, ruine, prezentnd ei nsii risc ridicat
ca ntr-o zi s devin i ei consumatori de substane ,deoarece, din nefericire, acest fenomen are
un caracter intergenerational (Bonchi, 2011, pp. 379-380).
b) Ereditatea i factorii biologici generate de aceasta.
Ereditatea reprezint nsuirea fundamental a meteriei vii de a transmite de la o
generaie la alta, mesajele de specificitate (ale speciei, ale grupului, ale individului) sub forma
codului genetic (Cosmovici & Iacob, 1998, p. 25).
Cnd vine vorba de ereditate n cazul copiilor, aceasta nu trebuie s duc la anumite
determinisme fataliste deoarece factorii ereditari nu acioneaz direct ci indirect prin intermediul
educaiei i mediului care vor favoriza sau nu potenialul ereditii. Totui anumite procese

41
ontogenetice avnd ca factor declanator ereditatea se refer la deficienele intelectuale i
modificrile accentuate ale voinei i afectivitii (ibidem, p. 109).
n cazul deficienelor intelectuale se apreciaz astzi c ntrzierile mintale sunt predictori
importani n dezvoltarea comportamentelor deviante, mai ales atunci cnd acestea sunt asociate
cu anumite tulburri afective i cu condiii defavorabile de mediu (idem. p. 109). Deficienele
intelectuale mpiedic pe cel n cauz s anticipeze consecinele anumitor comportamente
deviante inclusiv de a nelege gravitatea acestora. Astfel spus, persoana prezint o capacitate
slab de a anticipa o serie ntreag de efecte sau stri emotive, motiv pentru care persoana triete
mai mult n prezent sub presiunea instinctelor i trebuinelor sale primare.
Cnd vine vorba de modificrile accentuate ale voinei i afectivitii ne referim la acele
modificri care au un puternic substrat ereditar, dintre care menionm: tolerana sczut la
frustrare; o pronunat labilitate afectiv, un nivel de agresivitate ridicat; indiferen afectiv.
Sentimentul de frustrare exprim starea de disconfort cu privire la o anumit trebuin sau
aspiraie asupra creia, din diferite motive, nu poi accede. Copiii problem, sub raport
comportamental, sunt, de obicei, persoane ncorsetate de egoism n interpretarea situaiilor, ei
rmn centrai pe nevoile lor, iar n momentul n care nu pot aciona n scopul satisfacerii, recurg
la acte i comportamente, altele dect cele legale, tocmai n scopul ndeplinirii lor.
Labilitatea afectiv reprezint una din caracteristicile copiilor ce manifest
comportamente cu caracter deviant. Ea se caracterizeaz prin sugestionare rapid n raport cu
situaiile de moment trite, insuficient dezvoltare a controlului afectiv, dezvoltare slab a
emoiilor i sentimentelor superioare, ndeosebi a celor morale. Un labil afectiv reprezint un
instabil emotiv, un element care n reaciile sale trdeaz discontinuitate, salturi nemotivate de la
o extrem la alta, inconstan n reacii fa de stimul (ibidem, p.110).
Potenialul agresiv ridicat, determinat de instablitate afectiv i de o structur dizarmonic
de personalitate de tipul psihopatiei impulsive poate sta la originea multor comportamente
deviante. Investigaia psihologic n ceea ce privete tendinele psihice ale delicvenilor au
reliefat faptul c foarte muli dintre minorii delicveni testai au dat rspunsuri de tip agresiv, ceea
ce exprim toleran sczut a acestora fa de reguli i fa de cei din jur (Cosmovici, 1972, pp.
178-203).
Influena familiei asupra dezvoltrii psihologice a copilului reprezint un fapt deloc de
neglijat deoarece, din cele artate n acest capitol, aceasta are un impact foarte mare n formarea

42
personalitii copilului, am vzut c orice abatere comportamental ncepnd de la anumite
atitudini internalizate pn la actele delicveniale are la baz un anume pattern greit de
relaionare printe-copil ct i un climat familial deficitar. Comportamentul deviant cel mai
frecvent dezvoltat de ctre copii, mpreun cu multe alte anomalii comportamentale este
reprezentat de agresivitate.

43
Capitolul II
AGRESIVITATEA DEFINIIE, FORME I ABORDRI TEORETICE
II.1. Agresivitate, agresiune i violen
Agresivitatea are, fr nici un dubiu, un caracter natural, instinctiv, ea avnd un rol
important n supravieuirea speciilor. n tendina sa spre conservare, specia uman i-a mplinit
nevoile sexuale, de reproducere, de explorare, de hrnire, de siguran i confort i pe calea
agresivitii. Agresivitatea este implicat, de exemplu, n multe din comportamentele sociale: n
lupta pentru supraveuire i afirmare, n conduita competitiv sau n depirea dificultilor vieii.
Registrul de manifestare al agresivitii se ntinde de la atitudinea de pasivitate i indiferen,
refuzul ajutorului, ironie i tachinare, pn la atitudinile de ameninare i actele de violen
propriu-zis.
Dup Pirozynski (1991), agresivitatea exprim o dispoziie biopsihologic i recional la
situaii de mediu, o reacie de aprare, o tendin impulsiv mai puin controlat de procesele
psihice de integrare n ambian. Ea exprim o intenie sau o tendin spre anumite conduite
orientate spre obiecte, persone sau spre sine cu scopul de a produce o vtmare de ordin fizic,
emoional sau moral, de aceea agresivitatea mai este definit i ca tendin de a-l ataca pe
cellalt sau orice obiect susceptibil de a sta n calea satisfacerii imediate a unei nevoi, sau ca
personalitate a unui individ care are obiceiul de a se comporta agresiv (Larousse. Marele
dicionar al psihologiei, 2006). Agresivitatea reprezint o trstur de personalitate, care dac nu
este controlat i direcionat corect, poate scpa controlului rational.
Principalii factori care predispun la o mai mare potenialitate agresiv sunt: abuzurile
suferite n copilrie, anumite antecedente agresive fa de ceilali sau propria persoan, unele
trsturi de personalitate precum impulsivitatea, labilitatea emoional, iritabilitatea, tolerana
sczut la frustrare etc. Dac agresivitatea reprezint doar o tendin sau intenie cu caracter de
trstur a personalitii, agresiunea reprezint trecerea de la simpla potenialitate la realizarea
actului sau la realizarea actelor agresive, agresiunea reprezint tocmai comportamentul adoptat
cu intenia de a face ru celuilalt, fizic sau psihologic (Larousse. Marele dicionar al psihologiei,
2006). Totui termenii de intenie sau ru sunt, oarecum, subiectivi de aceea att agresorul,
observatorul ct i victima pot privi aciunea cu caracter agresiv din perspective diferite. De
tolerana mai mic sau mai mare a societii n privina actelor agresive depinde de pragul de la
care, pornind, ele se transform n acte infracionale. n plus, atitudinile agresive (mimic,

44
gestic, pantomimic) pot avea un caracter provocator i pot declana o reacie agresiv
puternic. Cuvintele pot avea un caracter agresiv deschis (ameninri, injurii, insulte) sau ascuns,
insidios (ruti, ironie, causticitate). Fantasmele i formaiunile incontientului cu valoare
agresiv pot avea un rol cathartic i sunt adesea explorate n practica terapeutic. Putem spune c
agresivitatea este un termen care se refer la o trstur de personalitate, pe cnd agresiunea
reprezint moblizarea organismului n vederea svririi actului agresiv.
Violena reprezint agresivitatea liber, exteriorizat sau manifestarea comportamental a
unei stri de agresivitate (Turliuc, Dnil & Karner, 2009, p. 10). Violena reprezint trecerea de
la comportamentul agresiv internalizat la externalizarea lui, la nsi comportamentul manifestat.
Din cauza complexitii fenomenului i din nevoia de a identifica anumite metode de prevenie i
combatere, agresivitatea a fost explicat din perspectiva mai multor perspective teoretice
mprite n dou mari clase: sociale i biologice. Psihologii sociali se intereseaz, doar, de
factorii sociali ai agresiunii construind teorii bazate pe acest comportament i chiar dac anumite
teorii biologice sunt exclusiviste, ele nu pot fi ignorate deoarece, pn la urm, violena este un
act care implic i psihicul dar i corpul.
a) Abordrile biologice postuleaz c agresivitatea este determinat de particularitile
funcionale ale unor formaiuni nervoase, ale sistemului nervos i ale sistemului endocrin.
Geneticienii au indicat i faptul c extra-cromozomul Y este mai frecvent ntlnit la criminalii
aflai n detenie i la bolnavii psihic periculoi. Mai recent, neurobiologii au indicat trei niveluri
posibile ale agresivitii (Weiger & Bear, 1998, pp. 15-24):
nivelul unui comportament reflex, n mare parte preprogramat genetic ;
un nivel la care stimulului i este asociat o conotaie afectiv, n funcie de trirea
individual;
un nivel de elaborare cognitiv n care sunt luate n calcul experienele personale i
contextul sociocultural.
b) Teoria psihanalitic. Dup 1920, Freud a dezvoltat o teorie, cel puin, bizar n privina
conduitei umane. Acesta susinea c la baza comportamentului uman se afl dou mari forte sau
instincte i anume instinctul vieii i instinctul morii, respectiv eros i tanatos. n viziunea lui
Freud faptul c orice organism este condamnat, pe parcursul anilor, la degradare i autodistrugere
(mbtrnirea celulilor i moarte) dezvolt n om comportamente agresive, de distrugere
ndreptate spre alii. Teoria lui Freud este uni-factorial, n viziunea lui agresivitatea este ceva

45
natural, ea rezid din tensiunile fiziologice fiind necesar s se manifeste ca s l elibereze pe om
de tensiunile interne.
c) Teoriile etologice reprezint o ramur a biologiei i se ocup cu studiul instinctelor i
modelelor fixe iar adepii teoriilor etologice susin c instinctul agresivitii chiar intraspecie,
ndeplinete roluri pozitive: mpiedic epuizarea hranei, menine ordinea ierarhic i prin selecie
natural, asigur conservarea caracteristicilor vitale ale speciei.
d) Explicaiile sociobiologice i au originea tot n teoriile biologice, postulatul principal al
teoriilor sociobilologice este c agresivitatea, altruismul i alte comportamente sociale au rolul de
a facilita supraveuirea genelor individului. Sub influena teoriei darwiniene, sociobilogii
consider c mutle comportamente au aprut tocmai pentru a pstra genele i permit individului
s triasc, cel puin, pna i asigur transmiterea genelor generaiei urmtoare. n viziunea
acestora agresivitatea este adaptativ deoarece asigur existena sau supraveuirea individului
pn la vrsta cnd poate procrea. Se pare c cercettorii din domeniul tiintelor sociale refuz s
accepte n totalitate explicaiile abordrilor sociobilogice, argumentnd c:
instinctul depinde de o energie necunoscut, neputnd fi msurat;
astfel de explicaii nu sunt sprijinite de date empirice suficiente;
ele au o utilitate redus n controlul i prevenia actelor agresive.
Psihologii sociali nu preuiesc prea mult teoriile biologice, prefernd teorii care pun
accentul pe procesul de nvare i pe anumii factori din contextul social legai de agresivitate.
Chiar dac ideea instinctului este respins, exist cercettori care accept c agresivitatea trebuie
privit ca o tendin nvat ori nnscut, a crei manifestare e declanat de cicumstane sociale
specifice. ntruct o astfel de abordare include un element biologic, ele sunt teorii bio-sociale.
a) Frustrare i agresivitate. Teoria frustrare - agresiune a fost una din cele mai influente
din acest domeniu. Ea a fost propus n 1939 de un grup de psihologi de la Yale University
(Dollard, Doob, Miller, Mowrer & Sears apud tefan Boncu, Curs de Psihologie Social). Este
important s remarcm c ea a aprut ca o reacie la teoria freudian. n esena ei, este teribil de
simpl: se afirm c orice frustrare duce la agresiune i orice comportament agresiv are la baz o
frustrare. Psihologii de dup rzboi au artat c exist i ali factori n afara frustrrii care pot
determina comportamentul agresiv. De altminteri, imediat dup publicarea volumului celor cinci
psihologi, s-au gsit critici care s observe c frustrarea nu duce ntotdeauna la agresiune, c
exist i alte reacii posibile: apatia, strigtul de neputin, etc. n plus, frustrarea nu este prezent

46
ca factor cauzal n toate cazurile de agresiune: de exemplu, un asasin pltit nu a fost n nici un fel
frustrat de victim.
b) Teoria indice-excitaie (cue-arousal theory). n urma obieciilor formulate de muli
din colegii lor, nii autorii teoriei frustrare-agresiune au acceptat c frustrarea creeaz un set, o
stare n care individul este pregtit s se arate agresiv, dar manifestarea propriu-zis a agresivitii
n comportamente depinde de condiiile specifice.
Aceast idee a fost preluat i dezvoltat de Leonard Berkowitz, probabil psihologul
social cu cele mai valoroase contribuii n domeniul agresivitii. ntre frustrare i
comportamentul agresiv, Berkowitz (1967) a introdus o verig intermediar: condiiile de mediu
adecvate pentru agresiune. Frustrarea nu evoc imediat agresivitate, ci genereaz n individ o
stare de excitaie (activare) emoional: furia. Aceasta produce la rndul ei o stare de pregtire
(readiness) pentru comportamentul agresiv. Dar comportamentul agresiv va fi efectuat numai
dac n contextul social respectiv exist stimuli cu o conotaie agresiv - indici asociai cu furia.
Stimulii ajung s funcioneze ca indici de agresiviatate prin condiionare clasic: n principiu,
orice obiect ori persoan pot deveni un indice de agresivitate de acest fel.
Ca atare, potrivit lui Berkowitz, un act agresiv are dou surse: 1. starea de excitare
emoional (furia) i 2. indicii din situaie. Cel mai cunoscut expriment efectuat de psihologul
social american pentru a-i argumenta poziia teoretic a fost realizat n 1967 i a demonstrat aa-
numitul efect al armelor (weapons effect). Potrivit lui Berkowitz, anumite obiecte ajung, prin
nvare social, s fie asociate cu agresiunea; ele capt o valoare de indici de agresivitate.
Armele, cu deosebire pistoalele, sunt exemplele cele mai evidente. Fa de cuite, pistoalele au o
ntrebuinare foarte precis. Prezena pistoalelor, ca obiecte avnd o conotaie agresiv ar trebui,
prin urmare, s declaneze o agresiune mai intens dect prezena altor obiecte conotate neutru.
c) Teoria trasferului excitaiei. Influenat de teoria celor doi factori ai emoiei a lui
Schachter, Dolf Zillmann (1972, apud tefan Boncu, de Psihologie Social, Curs 30) a dezvoltat
printr-un program vast de cercetri teoria trasferului excitaiei. Potrivit acestei teorii, indivizii pot
transfera excitaia (activarea) fiziologic rezidual produs de o surs, atribuind-o unei alte surse
de excitaie. Aadar, excitaia rmas dintr-o situaie trecut poate fi adugat excitaiei produse
ntr-o nou situaie. Zillmann a explorat minuios condiiile n care transferul excitaiei poate
amplifica agresivitatea.
El a demonstrat, de exemplu, c transferul excitaiei reziduale la o nou situaie crete

47
agresivitatea numai cnd comportamentul agresiv este rspunsul dominant n noua situaie. S ne
imaginm un individ care a petrecut o or n sala de for. n parcare, constat c un alt ofer i-a
blocat maina. Dei o astfel de ntmplare nu are consecine extrem de grave, este probabil c
omul nostru va reaciona n exces, manifestnd violen verbal exagerat. Aadar, cnd un
individ este deja pregtit s acioneze agresiv (altercaiile dintre conductorii auto sunt la ordinea
zilei), transferul excitaiei reziduale va crete probabilitatea rspunsului agresiv.
Dei pare foarte sofisticat, teoria lui Zillmann este extrem de simpl i corespunde
cunotinelor noastre din viaa cotidian: tim foarte bine c avem o tendin mai accentuat de a
rspunde agresiv cuiva cnd altcineva (cu sau fr legtur cu cealalt persoan) ne-a suprat
deja. Zillmann numete mecanismul psihofiziologic ce funcioneaz n aceast situaie transferul
excitaiei.
d) Teoria nvrii sociale Teoria nvrii sociale reprezint o abordare foarte influent n
psihologie, ce explic procesele prin care:
1). se achiziioneaz un comportament sau o secven de comportament;
2). se iniiaz comportamentele;
3). se menin patternurile de comportament.
Cel mai cunoscut psiholog din acest perimetru teoretic este Albert Bandura (1963), care a
aplicat toria nvrii sociale i n studierea agresivitii. Potrivit lui Bandura, comportamentul
social nu este nnscut, ci nvat de la modele adecvate. Accentul cade pe experienele de
nvare ale individului, care pot fi directe sau indirecte (vicariante). Prin socializare, copilul
nva comportamentul agresiv ntruct este recompensat direct ori observ c ceilali sunt
recompensai pentru conduite agresive.
Ideea nvrii din experien direct se bazeaz pe principiile ntririi operante formulate
de Skinner. Dac, de exemplu, o feti i ia alteia biscuitul i nimeni nu intervine, prima este
recompensat pentru conduita agresiv, cci are acum biscuitul. Ct despre nvarea prin
experien vicariant (termenul de vicar exist i n limba romn, desemnnd un rang n ierarhia
eclesiastic; la origine, el echivala cu reprezentant sau lociitor), ea reprezint o contribuie a
teoreticienilor nvrii sociale, referindu-se la achiziionarea unui comportament, achiziionare
ce urmeaz observaiei c un act fcut de altul conduce la o recompens. Conceptul de imitaie n-
a fost introdus n tiinele sociale de aceti teoreticieni. Ei l inoveaz n oarecare msur, artnd
c nu imitm dect comportamente ce au fost recompensate. Copiii au tendina de a-i imita pe

48
prini, pe frai, pe colegii lor de la grdini ori de la coal. n plus, ei imit - i nu numai ei, dar
i adulii - comportamentele de pe ecranul televizorului.
Potrivit lui Bandura (1963), comportamentul agresiv al unei persoane ntr-o situaie
specific depinde de:
experienele trecute ale persoanei asupra aciunilor violente, incluznd propriile conduite
agresive i cele observate la alii;
gradul de succes al comportamentelor agresive efectuate ori observate la alii;
probabilitatea actual ca agresivitatea s fie recompensat sau pedepsit;
Bandura a efectuat multe experimente asupra modelrii (tendina persoanelor de a
reproduce aciuni, atitudini i rspunsuri emoionale ale unor modele reale ori simbolice),
reliefnd uurina cu care copiii repet actele agresive ale altora. Adulii sunt modele agresive
prin excelen pentru copii, dat fiind c sunt percepui ca responsabili i autoritari.
e) Teoria subculturiilor delincvente. Aceast teorie mai este cunoscut ca i teoria
asocierii difereniale sau a oportunitilor difereniale, ea nuaneaz i completeaz perspectiva
nvrii sociale. Mediul este probabil factorul cel mai important n manifestrile de agresivitate,
toat lumea fiind de acord c un instinct care s mping pulsiunea agresiv n afara individului
este de greu de admis. Trecerea la act implic anterior trirea furiei (sau a fricii, tristeii), ca stare
afectiv negativ ce poate conduce la un comportament agresiv, i a ostilitii ca atitudine
negativ fa de cellalt inacceptabil, care nu ne place, pe care suntem gata s l distrugem.
Indivizii mai nclinai spre ostilitate i furie sunt mai tentai s comit i abateri de la normele
morale i penale, din moment ce tind s subestimeze riscul i s fac alegeri riscante. n acelai
timp, conform aprecierilor lui K.A. Dodge & J.D. Coie (1987, apud tefan Boncu, de Psihologie
Social, Curs 30), indivizii care prezint descrcri agresive cronice sunt mai capabili s
detecteze inteniile ostile ale celorlali, fapt care alimenteaz nivelul ridicat al comportamentului
lor agresiv.
f) Factori personali ai agresivitii. Aceast abordare explic conduita agresiv prin
personalitatea agresiv. Pentru fiecare din noi este facil s stabilim diferene ntre cei pe care-i
cunoatem din punctul de vedere al agresivitii, apreciind c unii sunt foarte agresivi sau c alii
sunt foarte puin agresivi. Totui, nu trebuie uitat c ntotdeauna comportamentul este rezultatul
interaciunii dintre personalitate i mediu.

49
Cercetrile din ultimii 25 de ani au atestat existena a dou tipuri fundamentale de
personalitate, tipul A i tipul B. Primul tip este predispus la boli coronariene. Persoanele din
aceast categorie sunt foarte active i extrem de dispuse s intre n competiie cu alii; se pot arta
adesea agresive cu cei care intr n competiie cu ele. Indivizii de tip A prefer s lucreze singuri
cnd sunt stresai, pentru a evita conflictul cu ceilai din cauza incompetenei acestora i pentru a
controla situaia.
Sexul reprezint o surs important de diferene de agresivitate ntre indivizi. n cursul
procesului de socializare, bieii sunt ncurajai pe ci directe ori subtile s se arate agresivi, n
vreme ce fetele sunt constant descurajate. Mrimea diferenei de agresivitate dintre cele dou
sexe variaz n funcie de tipul de agresivitate: brbaii manifest incomparabil mai mult
violen fizic i au atitudini mai agresive; totui, femeile sunt la fel de dispuse ca i brbaii s
foloseasc un atac verbal ntr-un context similar.
O idee interesant, care a ctigat muli adepi n ultimul timp este aceea c emanciparea
femeii a contribuit la nmulirea actelor de violen comise de femei. Redefinirea rolurilor de sex
a condus, se pare, la desfiinarea constrngerilor care afectau asertivitatea i agresivitatea femeilor
i, implicit, la o rat a delicvenei crescut n rndul acestora. Totui, cum aceast tendin este
mult mai pronunat n rndul femeilor cu status socio-economic inferior i cum micarea
feminist a avut un impact sczut tocmai n rndurile acestei categorii, legtura cauzal dintre
emancipare i delicven feminin rmne ndoielnic.
Dat fiind complexitatatea fenomenului i nuanele de abordare ale acestuia este greu de
stabilit o tiplogie a agresivitii. Buss (1961), identific trei dimensiuni caracteristice ale
agresiunii: fizic verbal; activ pasiv; direct indirect. Combinarea acestor trei
dimensiuni permite delimitarea a opt tipuri diferite de agresiune (conform tabelului din fig1). n
funcie de agresor sau de persoana care adopt o conduit agresiv se pot diferenia:
1) agresivitatea tnrului vs. agresivitatea adultului;
2) agresivitatea masculin vs. agresivitatea feminin;
3) agresivitatea individual vs. agresivitatea colectiv
N. Mitrofan (2003) identific n raport cu forma de manifestare a agresivitii urmtoarele
forme:
1) agresivitatea violent i agresivitatea non-violent;
2) agresivitatea latent i agresivitatea manifest.

50
.
Agresivitate activ Agresivitate pasiv
Fizic Verbal Fizic Verbal
Direct Indirect Direct Indirect Direct Indirect Direct Indirect
Atacuri
Loviri asupra Insulte Brf Blocarea unui Neangajarea Refuzul Lipsa
i unui comportament ntr-un de a aprobrii
rniri subtitut al victimei comportamen convers /acordul
al t a/vorbi ui
victimei

Fig. 1. Tipuri de agresiune (dup Buss,1961).


Din punct de vedere social, violena trebuie s fie situat ntr-o perspectiv care permite
s se neleag realitatea sa complex i multiform. De aceea M. Wieviorka (1988) face disticia
ntre violena individual i violen colectiv. La rndul ei violena individual se mparte n
violen criminal care poate fi mortal (asasinatul), corporal (loviri i rniri) i sexual (violul);
violena poate fi, de asemenea noncriminal n cazul sinuciderilor sau accidentelor. Violena
colectiv se refer att la violena unor grupuri organizate mpotriva puterii (terorism, greve,
revoluie) pn la violena puterii mpotriva cetenilor (terorism de stat, violen
instituionalizat) i violen paroxistic (rzboiul).

II.2. Agresivitatea n coal

Fenomenul violenei colare i, n mod particular, a violenei fizice n respectivul mediu


reprezint una din marile provocri ale sistemelor educaionale din ntreaga lume. Se observ un
fenomen ngrijortor, dar din ce n ce mai pronunat i anume c amplificarea violenei colare a
devenit mult mai evident n zilele noastre dect aprecierea performanelor academice ale elevilor
prin progresul nregistrat n democratizarea coli (Neamu, 2003, p. 213). Totui, n continuare,
este foarte grea stabilirea unei definiii riguroase a conceptului de violen colar deoarece este

51
un proces ntr-o continu schimbare. De aceea trebuie stabilit cadrul conceptual n limitele creia
se desfoar acest fenomen. Violena colar se refer doar la conduitele elevilor nmatriculai
care au loc n perimetrul colar sau n imediata apropiere genernd traume fizice sau psihice
asupra victimei. Dac este s ne raportm la aceast definiie, vom vedea c violena este un
fenomen destul de prezent n cmpul colar, mbrcnd o diversitate mare de forme de
manifestare.
Concret, potenialii autori ai comportamentului violent colar sunt persoane care au un
statut fizic sau social superior fa de victim i, prin urmare, relaia cu acesta se bazeaz n
primul rnd pe putere. Autorii unor astfel de comportamente ar putea fi elevi cu o vrst
cronologic mai mare, superior dezvoltai fa de victim sau chiar unele cadre didactice care
abuzeaz de puterea sau statutul lor. De cealalt parte, victime pot fi persoane inferioare ca putere
fizic i statut social, cel mai frecvent elevi, dar deseori pot fi i profesori. Din punctul de vedere
al relaiilor autor - victim se pare c nsi multitudinea ierarhiilor educaionale n mediul
academic poate fi generatoare de stri conflictuale manifestate prin violen (Blndul, 2012, p.
198).
Formele de manifestare a violenei colare sunt extrem de variate, acestea includ:
exprimare inadecvat sau jicnitoare, poreclirea sau tachinarea, ironizarea, imitarea, ameninarea,
lovirea sau rnirea sau comportamente care intr sub incidena legii (vandalism, viol, delicven
etc.), alte comportamente care contravin regulamentelor colare n vigoare (Jigu, Liiceanu &
Preoteasa). Lund seam de aceste aspecte, violena colar poate fi considerat orice gest
interpretat ca ofensator de ctre cel agresat. Ne referim mai ales la acel tip de agresivitate
ascuns, adic acel comportament care este resimit ca fiind ostil, de ctre elevi, iar de alii nu.
Includem aici unele insulte, folosirea de porecle, situaii n care un elev este mpins, bruscat,
forat s fac anumite lucruri care nu i convin, totui, chiar i aa, nu toi elevii triesc aceste
lucruri la fel. De exemplu unii consider o adevrat tragedie faptul c au fost poreclii ntr-un
anume fel, n timp ce alii ignor respectivul act. i mai interesant este faptul c, de multe ori,
asemenea manifestri ale violenei ascunse se produc n spaii publice (coridoare, curtea colii,
biblioteci, cantine colare etc) sau chiar n prezena profesorilor, fr ca acetia s intervin n
vreun fel. Explicaia este dat de desconsiderarea fenomenului de ctre cadrele didactice din
cauza obinuinei cotidiene i derizoriul n care asemenea acte risc s cad. Totui, violena

52
ascuns i resimit subiectiv de ctre un elev, poate avea consecine extrem de neplcute, putnd
antrena modificri n sens negativ ale unor trsturi de personalitate (Neamu, 2003, p. 218).
Una din caracteristicile fundamentale ale violenei colare o reprezint folosirea sau
ameninarea cu folosirea forei fizice, adesea, disproporionate, asupra victimei, este de prere
autoarea Mihaela Jigu (2005). De aceea n prezenta lucrare, cercetarea noastr va avea n vedere,
n primul rnd, agresivitatea fizic n coal, privit ca form specific de manifestare a
comportamentului agresiv, cu centrare pe acele conduite n care autorul utilizeaz ilegal fora
fizic (corpul sau obiect inclusiv arma) pentru a lovi sau a produce un disconfort victimei sale.
Vom face astfel trimitere la manifestri violente precum: bruscrile, lovirile, rnirile intenionate,
vandalismul colar etc. n felul acesta vom putea opera cu o distincie clar ntre agresivitate ca
trstur fireasc de personalitate ce asigur adaptarea individului i agresivitatea fizic i chiar
verbal ca manifestare comportamental necontrolat a agresivitii.
Este unanim acceptat faptul c violena colar nu poate fi contabilizat cu precizie,
deoarece nici rapoartele i statisticile oficiale nu pot indica clar procentele n care fenomenul se
manifest n spaiul colar. Acest fapt este alimentat de mai muli factori cauzatori. Prima cauz
fiind dat i de imprecizia delimitrilor conceptuale, ntruct este foarte greu de stabilit o linie
clar de demarcaie ntre violen (comportamentul externalizat al agresivitii ce include att
agresivitatea fizic ct i reacii ostile de tot felul precum ameninri, bruscri i atacuri verbale)
i agresivitatea fizic propriu-zis. n al doilea rnd muli elevi refuz s recunoasc sau s
accepte c sunt victime ale violenei altora. Un asemenea comportament poate fi neles ca prin
teama acestora de o eventual rzbunare a agresorilor, dorina de a-i conserva statutul n cadrul
grupului de apartenen sau, pur i simplu, a imaginii de sine, ori prin dorina de a nu implica
adulii (prini, profesori) n rezolvarea unor probleme considerate ca fiind specifice vrstei
copilriei (Blndul, 2012, p. 201).
Cristina Neamu (2003) subliniaz c, deseori, aceeai atitudine o au unii conductori ai
instituiilor de nvmnt care au tendina de a muamaliza anumite evenimente violente
deoarece fie nu le acord importana necesar fie le considere probleme interne, nedorind s le
raporteze pentru a nu pune coala ntr-o situaie delicat. n orice caz, nu trebuie ignorat faptul c
nu toate statisticile sunt reprezentative la nivel naional, unele rapoarte oficiale bazndu-se pe
cercetri empirice realizate la nivel local, conchide autoarea.

53
Totui datele statistice merit o deosebit atenie, deoarece relev creteri ngrijortoare
ale fenomenelor de violen fizic n coal. Asadar un studiu publicat n 1993 n SUA arat
faptul c 20% din fenomenul victimizrii copiilor se produce n coal sau n afara ei; violena
fizic fiind una din principalele cauze, mai precis a treia, n ceea ce privete rnirile, dup
accidentele i czturile din timpul activitilor sportive; cele mai frecvente forme ale violenei
fizice sunt btaia, mpucturile, mpingerile, lovirile cu o parte a corpului, respectiv cu un
obiect; cele mai frecvente victime (47%) sunt elevi cu vrste cuprinse ntre 10 i 14 ani, n timp
ce un procent de 18% provin din rndul celor de 6-9 ani; formele de manifestare a violenei sunt
tot mai diverse iar agresorii din ce n ce mai tineri; tot mai muli elevi introduc n coal arme
albe sau de foc, de multe ori apelnd la ajutorul grupurilor de prieteni pentru a-i asigura
securitatea (Neamu, 2003, p. 219). De asemenea unele studii consemnate de Mihaela Jigu et al.
(2005) arat faptul c pe teritoriul SUA 14% dintre profesori au fost ameninai cu arma de ctre
elevii lor, patru profesori la 1000 de locuitori au czut victime ale crimelor comise cu violen, n
vreme ce 10% dintre coli au raportat svrirea unei crime n spaiul lor n anul colar 1996
1997.
De altfel i alte studii efectuate n alte ri arat c i n acestea fenomenul violenei fizice
colare este prezent ntr-o proporie semnificativ. De pild n Marea Britanie, 27% dintre elevi
au fost victime ale violenei n instituiile de nvmnt, iar 10% dintre acetia au fost agresai de
mai multe ori pe sptmn, n timp ce datele statistice din Spania, Australia, Scoia sau Finlanda
sunt comparabile cu cele precedente. n Canada 41% dintre elevii canadieni din nvmntul
primar au fost victime ale fenomenului violenei fizice n coal (Neamu, 2003, p. 219). Nici n
Europa de Est lucrurile nu sunt diferite. ntr-un studiu publicat n 2003 se arat c 45% dintre
elevii sloveni din nvmntul primar sau secundar au fost btui sau hruii, 20% dintre ei au
fost hruii de mai multe ori n cursul anului colar respectiv, iar 5% au fost hruii zilnic. n
Serbia, 21% dintre elevi au fost ameninai fizic, 36% au fost insultai, iar 10% au fost furai n
perimetrul colar. n Romnia situaia este similar cu precizarea c o cercetare realizat n 2000
demonstreaz faptul c 60,8% dintre copii sunt agresai fizic de ctre prini, iar 47% chiar de
ctre educatorii din incinta unitii de nvmnt (Jigu et al., 2005, pp. 25-28).
Aceste date statistice sunt ntr-o dinamic i schimbare permanent, oricnd pot fi
completate cu alte rezultate ale cercetrilor de profil. Poate de aceea subiectul a atras atenia a
numeroi cercettori de profil, care l-au abordat pe larg n lucrri de specialitate. Sintetiznd o

54
parte dintre cele mai importante cercetri dedicate problemei violenei fizice n coal George W.
Miller (2008, pp.1-11) subliniaz c fenomenul comportamentului agresiv este prezent n toate
colile, c la dezvoltarea lui contribuie att elevii, ct i unii aduli (profesori, prini, societatea
n ansamblul ei) iar pentru diminuarea i combaterea acestuia sunt necesare eforturi comune ale
tuturor celor interesai n trasformarea colii ntr-o instituie sigur din punct de vedere al
securitii.

II.3. Etiologia i tipologia violenei fizice n coal

Diversitatea i complexitatea fenomenului comportamentului agresiv n coal, implicit


al violenei fizice, poate fi explicat doar prin multitudinea surselor care l cauzeaz. De aceea n
acest subcapitol ne vom referi, n principiu, la anumite studii fcute de Mihaela Jigu et al.
(2005, pp. 149-185) i care, pentru a oferi o imagine de ansamblu la nivel naional asupra
fenomenului, s-a orientat asupra a 1.200 de directori ai unor instituii de nvmnt
preuniversitar, 140 de consilieri colari din cadrul Centrelor Judeene de Asisten
Psihopedagogic, respectiv Cabinetelor colare/Intercolare de Asisten Psihopedagogic, peste
600 de elevi cu sau fr manifestri violente, respectiv a peste 300 de prini ai acestor elevi.
Metodele de efectuare a prezentei cercetri au constat n ancheta pe baza de chestionar, interviul
direct (de tip fa n fa), precum i tehnica focus - grup. Rezultatele au adus n prim - plan
aproximativ acelai gen de factori cauzatori ai violenei fizice n coal care se afl la originea
comportamentelor deviante, n general. Asadar, factorii personali de natur biologic i
psihologic ocup un loc central n declanarea fenomenului de violen fizic n coal. Cnd ne
referim la factorii de natur biologic, merit menionat cauzele de natur staturo-ponderal,
eventualele modificri neurobiologice i potenialului agresiv nscut.
Unii autori precum Olweus, Mattson, Schalling & Low (1988) tiind c nivelul de
testosteron crete la pubertate, iar problemele de comportament se intensific n aceast perioad,
au examinat legtura dintre testosteron i agresiune, ajungnd la concluzia c testosteronul
exercit o influen direct asupra comportamentului agresiv. Testosteronul indic un nivel sczut
de rezisten la frustrare n rndul bieilor. De aceea aceeai autori au concluzionat c nivelul

55
ridicat de testosteron i face pe bieii preadolesceni mai nerbdtori i iritabili, crescnd
disponibilitatea de a se angaja n comportamente agresive neprovocate.
n privina cauzelor de natur psihologic pot fi amintite anumite probleme de comunicare
dintre elevi, respectiv cele dintre elevi i profesori, complexele elevilor, dificulti de adaptare
colar, imagine de sine negativ, instabilitate psihomotorie i emoional, dificultile de
concentrare a ateniei, tulburrile psihice grave etc. Un studiu, publicat de B. McHale et al.
(2003, pp. 123-140), arat c dificultile emoionale i tulburrile de nvare asociate deficienei
mintale coreleaz semnificativ cu creteri ale comportamentului violent la elevii aflai la vrsta
pubertii i adolescenei. n topul factorilor psihologici individuali cauzatori ai violenei colare
se afl cei care sugereaz c fenomenul ar fi, mai mult, o form de rezisten a elevilor la
presiunea exercitat de activitile colare. Tot aici gsim i pe acei elevi care, fr a fi n mod
explicit violeni, sunt mult prea direci n exprimarea propriei atitudini fa de profesori. De altfel
nu trebuie ignorai nici acei elevi care resimt o adevrat plcere n a se manifesta violent i
pentru care tehnicile terapeutice sunt foarte greu de administrat. Un studiu care se refer la
aceast tem, a relevat faptul c peste 70% dintre elevii americani din clasele a VI-a i a VIII-a au
asociat propriul comportament violent cu satisfacia efectului produs (Kerbs & Jolley, 2007, pp.
12-29).
O categorie important n ceea ce privete factorii cauzatori ai violenei fizice n coal
este reprezentat de familie. Familia reprezint principalul suport al copilului, aici realizndu-se
socializarea lui primar. Astfel, opiniile reprezentanilor colii intervievai de Mihaela Jigu i
colab. (2005) culpabilizeaz familia ca fiind principala vinovat pentru eecul n educaia
copilului, 58% dintre respodeni invinovind-o pentru comportamentul colar violent al elevilor.
Att directorii ct i consilierii colari consider c n fruntea cauzelor de ordin familial n ceea
ce privete agresivitatea fizic n coal se afl: relaiile conflictuale n familie (69,2%), interesul
redus al prinilor fa de proprii lor copii, exprimat n timpul insuficient alocat educaiei acestora
(57,3%), familiile dezorganizate (40,6%), statutul socioeconomic modest al familiei (35%), lipsa
de afectivitate n familie (32,9%). Chiar i prinii, se pare, c sunt de acord cu aceste puncte de
vedere insistnd asupra rolului lor n combaterea comportamentelor agresive n coal, dar care,
copleii de problemele cotidiene pentru asigurarea unui trai decent pentru ntreaga familie,
arunc cea mai mare parte din responsabilitate n educarea copiilor lor asupra colii. n ceea ce i
privete pe elevi acetia nu susin n totalitate opinia conform creia familia ar fi cea mai

56
important cauz a propriului comportament violent, de obiei, sunt culpabilizate victimele care,
prin comportamentul lor provocator i-a fcut s se simt n inferioritate din care cea mai
eficient ieire a fost demonstrarea puterii prin violen fizic. Putem spune c violena n
rndul elevilor apare ca un rspuns la provocrile/respingerile celor din jur. Puini sunt elevii care
i asum vina pentru propriul comportament violent ori care accept c au preluat asemenea
modele din famile. Factorilor colari, n opinia celor intervievai de Mihaela Jigu et al. (2005) li
se acord o pondere de doar 2,1% din totalul celor responsabili pentru generarea violenei fizice
n coal.
Autorii studiului, pe care i-am citat n prezentul subcapitol, acord o pondere de 20,3%
factorilor din mediul social mai larg n producerea violenei fizice n coal. De exemplu, familia
i instituiile cu rol educaional din societate i grupul de prieteni pot fi exemplificate n acest
sens. Referitor la cauzele de ordin familial generatoare de agresivitate fizic n coal sunt
menionate urmtoarele aspecte: timpul insuficient acordat de prini pentru educaia copiilor lor,
n multe cazuri sub dou ore pe zi (89,12%), nivelul socioeconomic sczut sau, dimpotriv, net
superior mediei al familiei (78%), scderea autoritii prinilor (68,7%) (Jigu et al. 2005, p.
169). Se pare c comportamentul agresiv al unor elevi ar putea fi consecina diferitelor privaiuni
impuse de familie sau a modelelor conflictuale existente n familie pe care copiii le imit cu
uurin. Se consider c unii elevi manifest reacii catharhice n coal, descrcndu-se fizic i
emoional.
Cauzele la nivel microsocial includ, n principal, influenele negative ale mass-mediei,
respondenei cercetrii acordndu-le o pondere de 72,5%.
Accesul nelimitat pe care copiii l au la produciile i aplicatiile televiziunii i mediului
online, n detrimentul altor activiti culturale (piese de teatru, concerte, opere, expoziii) sau de
petrecere a timpului liber n compania familiei, constituie principalul argument ce atribuie o
semnificaie negativ influenelor mass - media. Petrecnd mult timp n faa micului ecran, copiii
pot urmri emisiuni tv, incluznd multe programe care abund n violen, n ciuda semnalelor de
avertizare ale Consiliului Naional al Audiovizualului. Urmrind aceste emisiuni, copiii ncep s
capete convingerea c aceste comportamente agresive sunt oarecum normative fiind preluate ca
modele i, implicit, imitate. Totui, autorii studiului, sunt rezervai privind responsabilitatea total
a mass-mediei n generarea violenei fizice n coal, mai curnd aceasta poate fi nvinovit de
ntreinerea unui climat de insecuritate pe fondul cruia fenomenul menionat se poate manifesta

57
mult mai uor. Printr-o campanie comun a prinilor, profesorilor i a altor aduli implicai
(formal sau nonformal) n educaie, copiii pot fi ajutai s contientizeze pericolul fenomenului i
s discearn ntre bine i ru (ibidem. pp.172-175).
Factorii macrosociali responsabili cu declanarea agresivitii fizice n coal sunt
reprezentai de grupul de prieteni i mediul de reziden (cartiere ru - famate ). Cercetrile i
studiile efectuat acord spaii ample factorilor macrosociali n analiza fenomenului violenei
fizice n coal, analiznd cauzele, formele de manifestare, respectiv modalitile de intervenie.
De exemplu un studiu, efectuat n 2005 de ctre M. A. Yonas, pe un eantion de format din cinci
grupuri a cte 29 de elevi cu vrste ntre 8 i 12 ani, att fete, ct i biei provenii din cartierele
unei metropole din SUA, a reliefat faptul c principalele forme de manifestare a violenei n
zonele de reziden sunt ameninrile verbale, contactul fizic i ameninarea/utilizarea unei arme.
Acest studiu a mai artat c violena fizic este mai frecvent ntlnit la biei, n timp ce
fetele prefer violena verbal, comportamentele ambelor sexe fiind motivate de problemele
financiare i de consumul abuziv de substane psihoactive. Concluziile studiului au demonstrat c
nu exist i alte diferene semnificative ntre comportamentele agresive ale bieilor, respectiv al
fetelor, impactul mediului de reziden joac un rol important, demonstrat de faptul c cele mai
multe asemenea acte se produc n cadrul grupului de apartenen, prin contagiune reciproc.
Cercetrile ntreprinse de Mihaela Jigu i colab. (2005, pp. 46-54)) la nivel naional n
ceea ce privete comportamentul agresiv din coal arat c 73,3% dintre colile generale,
respectiv 80,6% dintre liceele romneti se confrunt cu fenomenul violenei, 81% din aceste
instituii provin din mediul urban. Mai mult, 68,8% dintre colile n care nva copiii cu abateri
grave violente sunt situate n zonele centrale ale oraelor, iar 79,8% n zonele periferice. Analiza
fenomenului n ceea ce privete dimensiunea de gen a autorilor arat c agresivitatea fizic este
prezent mult mai mult la biei dect la fete, n timp ce la fete predomin agresivitatea verbal
mbrcnd forma calomniei i a denigrrii, n timp ce anumite comportamente considerate
violente fiind prezente la ambele sexe (Neamu, 2003, pp. 222-224).
Din cauza complexitii violenei colare nu s-a putut stabili o clasificare clar a tipurilor
de violen colar. Mihaela Jigu i colab (2005) identific urmtoarele criterii de clasificare a
violenei colare:
dup gravitatea formelor de manifestare :
a) violene paroxistice - crime, violuri;

58
b) violene obinuite - provocri, insulte, conflicte fizice etc.
dup mediul de provenien:
a) violene din afara colii;
b) violene din interiorul colii - generate de elevii care nu s-au adaptat normelor i
regulamentelor colare;
c) violene anticolare - ndreptate mpotriva colii, ca urmare a eecului colar, orientrii
colare i profesionale eronate etc.
dup natura comportamentului violent:
a) violena fizic - omoruri/tentative de omor, violuri, furturi, tlhrii .a;
b) violena economic - distrugeri/degradri de bunuri, vandalism etc;
c) violena moral - lezarea demnitii/autoritii persoanei, insulte, denigrri etc.
Referindu-se la acest subiect, Cristina Neamu (2003) identific alte trei criterii ce pot sta
la baza clasificrii violenei colare:
dup planul de manifestare al atacului, corelat cu prejudiciul adus victimei:
a) violena fizic - afecteaz sntatea i integritatea corporal a individului, precum i
evoluia sa psihologic;
b) violena psihologic, verbal - afecteaz stima de sine a persoanei i conduce la
devalorizarea/autodevalorizarea acesteia.
dup criteriul obiectivitii:
a) violena efectiv, obiectiv - include conduite ostile reale ndreptate asupra unui
individ/grup;
b) violena ascuns, subiectiv - resimit doar de unele persoane, fie ca urmare a unor
manifestri obiective ndreptate violent mpotriva lor, fie ca urmare a unor triri afective
negative cauzate de conduite interpretate subiectiv ca fiind ndreptate mpotriva lor, de
exemplu fenomenul de bulling (Espelage & Holt, 2007, pp. 799-811).
dup aspectul clinic:
a) violene determinate de conflictele normale ntre colegi;
b) violene determinate de conflicte ntre grupuri/bande de elevi;
c) violene determinate de conflicte ntre aduli i elevi.
Lista criteriilor de clasificare a violenei colare poate continua i poate fi mbuntit de
fiecare autor mparte. n acest subcapitol ne-am referit, n special, la violena fizic colar ntre

59
elevii preadolesceni, deoarece este cea mai ntlnit form de violen n colile romneti avnd
consecine imediate att asupra victimei ct i a agresorului, ns complexitatea fenomenului
mbrac mai multe forme asupra crora literatura de specialitate le acord spaii ample.

II.4. Rolul colii i a consilierului colar privind prevenia i combaterea


violenei n coal

Am da dovad de naivitate, dac nu de lips de profesionalism, s credem c fenomenul


agresivitii fizice n coal poate fi eradicat n totalitate. Acest lucru nu este posibil tocmai din
cauza formelor multiple de manifestare, a complexitii cauzelor i a diversitii actorilor
implicai. Totui consecinele nefaste att pentru victim ct i pentru autori reclam luarea unor
msuri urgente n vederea preveniei i combaterii agresivitii colare, cu precdere celei fizice.
Prin prevenie se nelege ansamblul de msuri care mpiedic producerea violenei fizice n
coal, iar prin combatere - setul de msuri care mpiedic reapariia unui caz de violen fizic
ce a avut loc deja (Blndul, 2012, p.231). Cele dou abordri - prevenirea i combaterea violenei
fizice - nu se exclud una pe alta, ci din contra, se completeaz reciproc, n sensul c luarea unor
msuri reparatorii n urma producerii unui act de violen vor fi nsoite de anumite activiti cu
caracter preventiv n vederea mpiedicrii producerii altor evenimente ce implic agresivitatea.
Violena fizic nu apare instantaneu, ci se structureaz pe fondul unui comportament
antisocial manifestat n coal, dar i n afara ei. De aceea orice msur preventiv trebuie s
corecteze orice form de manifestare a ei. Aceast intervenie trebuie s se manifeste ct mai de
timpuriu, iar familia joac un rol important n atingerea obiectivului propus. S-a demonstrat att
statistic ct i experimental c intervenia asupra comportamentelor copiilor, chiar i la vrste
foarte mici, de cinci ani, reduce semnificativ riscul apariiei devianelor comportamentale att n
viaa colar, ct i n cea adult. Tocmai de aceea, prevenirea comportamentelor antisociale ale
copiilor prin implicarea familiei a fost introdus n agenda a numeroase ri.
De exemplu guvernul provinciei Quebec a cheltuit n anul 2008 peste 70 milioane de
dolari pentru sprijinirea mamelor aflate n dificultate, pentru sprijinirea abilitilor parentale i a
accesului la serviciile sociale. n SUA, guvernul local din Colorado a demarat ncepnd cu anul

60
2000 un program numit Home Nurse Programme (HNVP) prin care familiile aflate n situaii de
risc erau vizitate la domiciliu de ctre asistenii sociali i li se acorda suport n creterea i
educarea copiilor (idem. 231).
n Romnia, n instituiile colare, prevenirea i combaterea violenei n rndul actorilor
lor s-au axat pe urmtoarele direcii:
a) Adaptarea Regulamentului colar propus de Ministerul Educaiei la specificul colii i
zonei. Aadar au rezultat o serie de norme i regulamente de ordine interioar n elaborarea
crora prinii i elevii, din cadrul consiliului consultativ al colii, sunt implicai i consultai n
legtur cu prevederile lor. Apoi n cadrul orelor de diriginie acest Regulament este fcut
cunoscut tuturor elevilor care nu au participat la ntocmirea acestuia. Mai mult de att, expunerea
sa n locuri vizibile ct i comunicarea acestuia prin anumite modaliti mai mult sau mai puin
nonconformiste (staii de radio, revista colii, edine cu prinii etc) mresc gradul de
accesabilitate a acestuia n rndul elevilor i prinilor (Jigu et al, 2005, pp. 190-195).
b) Organizarea la nivelul colii a unor activiti specifice pentru prevenirea violenei,
cum ar fi:
campanii privind contientizarea elevilor privitor la efectele negative ale violenei;
organizarea unor ntlniri i discuii cu reprezentanii poliiei;
implicarea prinilor n activitile de prevenie a violenei n coal;
formarea cadrelor didactice cu privire la managementul clasei, managementul
conflictelor, dezvoltarea abilitilor de comunicare la elevi, dezvltarea abilitilor de
lucru n echip etc;
introducerea n curriculum la decizia colii a disciplinilor menionate la punctul
precedent;
implicarea elevilor n proiecte care vizeaz prevenirea violenei colare;
schimburi de experien ntre coli n domeniul prevenirii actelor de violen;
implicarea elevilor n activiti de educaie nonformal, n parteneriat cu organizaii
nonguvernamentale, biserici, ali reprezentani ai bisericii locale.
Consilierul colar, la rndul su, n efortul de a preveni i combate violena n coal
intervine cu anumite metode i activiti specifice consilierii psihopedagogice. Consilierea
psihopedagogic presupune un proces complex, ce cuprinde o serie de aciuni i intervenii pentru
ndeplinirea crora este necesar o pregtire de specialitate. Aadar, consilierea descrie o relaie

61
interuman de ajutor ntre o persoan specializat (consilierul) i o alt persoan aflat n
dificultate i care solicit sprijin calificat (clientul). n coal, problemele cu care se confrunt
elevii i pentru care cer ajutor din partea consilierilor nu se pun n termini de deficiene sau
tulburri, ci n termini de autocunoatere, dezvoltare personal, ntrire a eului, adaptare
eficient .a.m.d., iar relaia ntre consilier i persoana consiliat este una de alian, participare
i colaborare reciproc (Bban, 2001, p. 15).
Sarcina profesorului consilier este aceea de a-i ajuta elevii s i valorifice potenialul
existent i s identifice noi strategii de dezvoltare i adaptare la mediu. Msurile care i stau la
dispoziie pot fi ncadrate n dou categorii. Pe de o parte, sunt msurile nespecifice axate pe
dezvoltare personal a elevului i care se adreseaz ntregii populaii colare. Profesorii-consilieri
pot insista aici pe elemente de autocunoatere i respectul de sine, rezolvarea de probleme i
luarea deciziilor, comunicarea mesajului, stilul de via sntos, managementul nvrii
eficiente, planificarea carierei etc. Ideea central este de a-l conduce pe elev ctre acea stare de
confort fizic i psihic care s-l determine s nu recurg la manifestri indezirabile pentru
atingerea scopului propus. Pe de alt parte sunt msuri specifice axate pe prevenirea efectiv a
violenei.
Tocmai de aceea n cazul elevilor agresivi, consilierii colari desfoar anumite activiti
de consiliere individual i de grup avnd ca scop prevenirea i combaterea comportamentelor
agresive, aceste activiti se desfoar sub form de:
campanii privind contientizarea elevilor privitor la efectele negative ale
comportamentelor agresive ;
dezbateri pe tema violenei colare i a modalitilor sale de manifestare;
consilierea elevilor care au comis acte de violen fizic n coal;
consilierea prinilor elevilor cu un comportament deviant;
campanii de informare i de prevenire a agresivitii fizice colare, precum i a
modalitilor de desfurare ;
realizarea periodic a unor evaluri psihologice a elevilor;
organizarea unor activiti cu prinii pe tema prevenirii violenei n coal;
consilierea familiilor n care se manifest realaii conflictuale ntre membri.
n capitolele anterioare am vzut c prezena modelelor, mai ales a celor familiale, cu
potenial i comportament agresiv n viaa copilului genereaz comportamente asemntoare n

62
rndul acestora. Totodat prinii care prezint anumite disfuncionaliti n relaionarea cu
proprii copii, exercitnd un stil parental defectuos dau natere anumitor conduite deviante,
inclusiv a celor agresive, n comportamentul acestora. Tocmai de aceea n prevenirea i
combaterea comportamentelor agresive consilierul colar trebuie s acorde o atenie special
familiei i prinilor copiilor care manifest asemenea conduite. Aceasta se poate realiza prin
discuii, prin examinarea psihologic a acestora, medierea conflictelor ntre elevi i prini,
consilierea de grup i iniierea unor programe de suport din care s fac parte prinii care
ntmpin dificulti de relaionare cu copiii. innd cont de aceste lucruri, persoanele
specializate n consilierea i asistena psihopedagogic trebuie s aib n vedere ntrirea i
dezvoltarea deprinderilor i abilitilor de comunicare a prinilor cu copiii prin oferirea de sprijin
specializat ce se realizeaz prin diverse activiti de informare i dezvoltare personal,
prezentarea de filmulee i lecturi cu caracter motivant i dezvoltare a comportamentului asertiv.

63
Capitolul III
DEZVOLTAREA COMUNICRII EFICIENTE PRINTE-COPIL
III.1 Principii i modaliti eficiente de comunicare printe-copil

Att psihoterapeuii ct i specialitii ce i desfoar activitatea n centrele i cabinetele


colare de consiliere i asisten psihopedagogic sunt de accord c funcionarea unei familii
poate fi msurat, ntr-o mare msur, prin eficiena comunicrii dintre membrii acesteia, de
aceea, susin acetia, modul n care prinii relaioneaz cu copiii reprezint unul din factorii cei
mai puternici care determin reuita sau eecul relaiei lor. Astfel nsuirea unor deprinderi
eficiente de comunicare va permite de-a lungul anilor, ca acetia, s se neleag mai bine, s-i
discute problemele, s-i mplineasc nevoile, s evite nenelegerile i s dezvolte intimitatea.
Dac prinii au deprinderi ineficiente de comunicare cu copiii, acetia din urm vor
interpreta gresit cauzele, nevoile lor vor rmne nemplinite, problemele vor rmne nerezolvate,
iar ostilitatea i gradul de frustrare dintre ei va crete. Suferina, inadecvarea, izolarea,
nencrederea n sine, neputina de a relaiona cu ceilali, comportamentul agresiv, sunt cteva
dintre semnele care comunic faptul c n familie exist anumite probleme i copilul nu tie cum
altfel s i gseasc un loc n mediul din care face parte.
Aceste concluzii sunt fundamentate att n baza experienelor i observaiilor surprinse de
specialiti n lucrul cu prinii ce ntmpin dificulti de comunicare cu proprii copii dar i n
baza unor teorii i cercetri fcute, de diveri specialiti i autori, n acest domeniu. Astfel teoriile
ataamentului descriu ct se poate de explicit efectele i consecinele deprinderilor de comunicare
dintre prini i copii. Termenul de ataament a fost introdus de John Bowlby (1959, Teoria
ataamentului, paragr 1) pentru a descrie legtura afectiv i durabil dintre indivizi, adeseori
ntre mam i copil. Aceast teorie studiaz sensibilitatea persoanelor de referin, mai exact
reacia prompt i adecvat la manifestrile i nevoile copilului. n acest sens, comportamentul
ataant ulterior al copilului, reflect n primul rnd interaciunea cu persoana de referin i mai
puin temperamentul sau caracterul individului. Ataamentul se dezvolt nc din copilria
timpurie avnd repercursiuni asupra comportamentului de mai trziu al copilului ct i a
adultului. Pn la trei ani, rolul comportamentului relaional al mamei, de fapt al figurii bazale de
ngrijire, este esenial, conducnd la diverse forme de ataament ale copilului. Prin ataament,

64
persoana semnificativ e resimit ca prezent ntr-un anumit fel, chiar i atunci cnd ea nu e
perceput direct.
Studenta lui Bowlby, Mary Ainsworth (1969, Teoria ataamentului, paragr. 3) a realizat
un studiu, observnd 76 de copii mici i felul n care mamele lor rspundeau la nevoile acestora
(hrnire, plns, mngiere, contactul vizual i zmbet). Aceasta a vrut s observe i felul n
reacioneaz copiii la separarea de mam. n urma acestui studiu au fost identificate trei tipuri de
ataament: sigur, evitant i anxios.
ntr-o camer cu jucrii a fost adus mama i copilul ct i un asistent de cercetare cu o
atitudine prietenoas care i arta copilului jucriile, lsndu-l s se joace cu acestea. Apoi mama
ieea din ncpere n 3 intervale, de fiecare dat timp de 3 minute. n doua dintre intervale,
asistentul rmnea n camer, iar n al treilea ieea i el, copilul rmnnd singur. Ainswoth a
constatat c bebeluii se comportau diferit la separarea de mam i revenirea acesteia, n funcie
de 3 tipare:
Cei cu atasament de tip sigur (doua treimi din cazuri) vroiau s exploreze camera
independent de mama lor, dar se uitau si dupa aceasta, pentru a vedea dac e acolo. Cnd au fost
separai de aceasta au plns, dar la revenirea mamei, s-au bucurat i i-au ntins minile spre ea.
Cei cu atasament de tip anxios sau ambivalent ( 10%) preau foarte nesiguri, temtori. Nu
vroiau s se desprind de mame i s exploreze camera de unii singuri. Cnd au fost separai de
mama lor, au fost foarte afectai, agitai peste msur i plngnd foarte mult. Cnd mama s-a
ntors, au cutat s se apropie de aceasta, dar n acelai timp au respins-o furioi, nevrnd s fie
calmai i luai n brae de aceasta.
Cei cu atasament de tip evitant sau nesigur (20-25%) preau independeni, au explorat
camera fr ajutorul mamei i spre deosebire de copiii ncadrai n tipul de ataament sigur, nu s-
au uitat s vad dac mama lor era aproape de ei sau nu. Cnd au fost separai de mam, au fost
foarte detaai, i totui, analizandu-se btaia inimii, s-a constatat c nu se simeau tocmai bine.
La revenirea mamei, acetia ori au certat-o ori au evitat-o.
Dupa ce a observat relaia mam-copil, Ainswoth a ajuns la urmtoarele concluzii:
mamele care aveau copii cu ataament sigur erau foarte receptive la nevoile copiilor n
cele ce priveau hrnirea i afeciunea avnd grij s rspund indiciilor nonverbali ai
copiilor ( de exemplu zmbeau i ele atunci cnd copii lor zmbeau).

65
mamele copiilor cu ataament anxios nu erau foarte receptive la nevoile copiilor; ori
rspundeau destul de trziu.
mamele copiilor cu ataament evitant i respingeau copiii (fizic sau emoional).
bebeluul de tip anxios vrea cu orice pre s-i fac mama atent la nevoile sale, dorete s
i se acorde atenie i iubire. Recurge la atitudini disperate, pentru c a observat c asta e o
modalitate sigur de a-i atrage mama, care reacioneaz simindu-se vinovat. Se aga
de mama disperat, iar cnd aceasta nu-i rspunde, devine furios i d n ea. Este foarte
dependent de mama sa i face orice pentru ca ea s reacioneze.
bebeluul de tip evitant face exact opusul. De regul, i neag sau ignor emoiile,
sentimentele i nevoile. Acesta, desi este furios pe mama sa, la fel ca bebeluul
cu ataament anxios, prefer s se ndeprteze i s-o ignore pe aceasta, considernd c
se poate descurca si singur.
Prin teoria ataamentului s-au putut dovedi efectele pe termen lung ale relaiei timpurii
dintre persoana de referin i copil. Copii ataai sigur, au la grdini i coal un comportament
social mai adecvat, dau dovad de mai mult fantezie i afectivitate pozitiv la joac, se pot
concentra mai bine i pe o perioad mai lung, au o mai mare ncredere n sine i manifest mai
rar simptome depresive. Alte cercetri au dovedit c acetia sunt mai deschii i mai competeni
n a stabili contacte sociale noi, att cu aduli ct i cu ali copii, dect copii care sunt ataai
nesigur-evitant sau anxios. La vrsta de ase ani, copii ataai sigur se manifest mult mai rar
psihopatologic dect cei ataai nesigur. S-a ajuns, astfel, la concluzia, c modelele educative din
copilrie pot sta la baza unor scheme cognitive distorsionate, ce modeleaz prerea despre sine i
despre ceilali, vulnerabiliznd comportamentul copilului ce se poate reactiva la orice vrst,
dnd natere unor conduite anormale, precum agresivitatea.
Cunoscnd aceste informaii prezentate mai sus diveri teoreticieni i cercettori au
propus o serie de soluii sau recomandri n vederea ameliorrii problemelor de relaionare i
comunicare ntre indivizi, unele din acestea avnd o aplicabilitate foarte mare att n relaia
profesor-elev ct i n cea dintre printe i copil. Baban (2001, pp. 86-87) abordnd pe larg
problema comunicrii n coordonarea lucrrii Consiliere Educaional, descrie urmtoarele
blocaje ale comunicrii eficiente, i anume:
tendina de a judeca, de a aproba sau de a nu fi de acord cu prerile interlocutorului.
Convingerea unor persoane c cei din jurul lor nu i vor mbunti comportamentul

66
dect dac sunt criticai este o barier n calea unei comunicri eficiente. Comunicarea
poate fi stnjenit de folosirea etichetelor de genul: Eti un naiv c ai fcut.... ". Aceste
etichetri transform tonul conversaiei ntr-unul negativ, consecina fiind blocarea
comunicrii;
oferirea de soluii este o alt modalitate de a bloca procesul comunicrii, fie direct, prin
oferirea de sfaturi sau indirect, prin folosirea ntrebrilor ntr-un mod agresiv, autoritar
sau cu o not evaluativ, Mai bine m lai pe mine s vorbesc, oricum tu nu te
descurci;
recurgerea la ordine este un mesaj care are ca efecte reacii defensive, rezisten, reacii
pasive sau agresive; consecinele unei astfel de conversaii, n care se dau ordine, sunt
scderea stimei de sine a persoanei creia i sunt adresate acele ordine, exemplu: Chiar
n clipa asta i faci curat n camer;
ameninarea reprezint o modalitate prin care se transmite mesajul c dac soluiile
propuse nu sunt puse n practic persoana va suporta consecinele negative (ex.
pedeapsa);
moralizarea este o alt manier neadecvat n comunicare ce include, de cele mai multe
ori, formulri de genul: "ar trebui" sau "ar fi cea mai mare greeal din partea ta s...";
evitarea abordrii unor probleme importante; cea mai frecvent metod de a schimba
cursul conversaiei de la preocuprile celeilalte persoane la propriile preocupri este
folosirea tacticii devierii, abaterii - "mai bine s vorbim despre ...";
ncercarea de a rezolva problema comunicrii prin impunerea unor argumente logice
proprii; situaiile n care o persoan ncearc n mod repetat s gseasc soluii logice la
problemele unei alte persoane conduce la frustrare prin ignorarea sentimentelor i
opiniilor celeilalte persoane.
n vederea ameliorrii dificultilor de comunicare cu copiii, Bban (2001), pune accent
pe formarea responsabilitii n termenii specifici limbajului responsabilitii. Limbajul
responsabilitii este o form de comunicare prin care i exprimi propriile opinii i emoii fr s
ataci interlocutorul, fiind o modalitate de deschidere a comunicrii chiar i pentru subiectele care
sunt potential conflictuale. Aceast form de comunicare reprezint o modalitate de a evita
critica, etichetarea, moralizarea interlocutorului, focaliznd atenia asupra comportamentului i
nu asupra persoanei. Aadar limbajul responsabilitii utilizeaz trei componente:

67
descrierea comportamentului (ex. "cnd nu dai un telefon acas", "cnd vorbeti urt cu
mine", "cnd nu respeci regula");
exprimarea propriilor emoii i sentimente ca i consecin a comportamentului
interlocutorului ("...m ngrijorez c s-a ntmplat ceva cu tine...", "m supr cnd ...",
"sunt furios cnd ...");
formularea consecinelor comportamentului asupra propriei personae ("...pentru c nu tiu
unde ai putea fi", "pentru c nu-mi place s nu respectm regulile").
Limbajul la persoana a II-a tu, mpiedic realizarea comunicrii deoarece implic
judecarea interlocutorului ceea ce duce la ntreruperea comunicrii din cauza reaciilor de aprare
pe care acesta le declaneaz. Exemple de mesaje la persoana a II-a: Tu eti de vin", Este o
glum proast." , Vezi-i de treaba ta!", Nu tii s-i ii promisiunile." ,Iar nu i-ai fcut
temele!", Nu nelegi ce-i spun?", "Nu-mi spui adevrul!".
Mesajele la persoana I-a (limbajul responsabilitii) sunt focalizate pe ceea ce simte
persoana care comunic i pe comportamentul interlocutorului i astfel previn reaciile defensive
n comunicare. Exemple de mesaje eficiente:
M ngrijoreaz (emoia pe care o simt fa de un comportament) cnd ntrzii peste
o anumit or afar cu prietenii ti (comportamentul care m-a deranjat). Asta m face
s devin nelinitit (consecina comportamentului asupra mea), deoarece mi este
team s nu fi pit ceva.
Nu m-am simit foarte bine n ultimul timp (consecina) pentru c am observant c
iar petreci cam mult n faa calculatorului (comportamentul). Sunt nemulumit,
(emoia)".
Cnd nu pleci la coal dimineaa la timp (comportamentul) vei ntrzia i diriginta
ta iar mi va atrage atenia la urmtoarea edin (consecina). Asta m face s m
simt jenat (emoia).
Avantajele comunicrii mesajelor la persoana I-a:
previne declanarea reaciilor defensive n comunicare prin evitarea criticii i a
evalurii persoanei cu care comunici. Limbajul la persoana a II-a "tu" ("Ai ntrziat!",
"i-ai nclcat promisiunea.") duce de cele mai multe ori la ntreruperea comunicrii
i la amplificarea conflictelor;

68
procesul de comunicare este mai complet datorit schimbului mai mare de informaii.
n acest tip de limbaj persoana i poate comunica emoiile i descrie cu exactitate
comportamentul persoanei cu care comunic, fr a face evaluri sau atacuri la
persoan. Acest mod de comunicare permite astfel mbuntirea relaiei i
modificarea comportamentelor care nu sunt adecvate ntr-o relaie.
Explorarea alternativelor reprezint o alt modalitate de comunicare adecvat n relaia cu
copiii i adolescenii. Ea nu trebuie confundat cu oferirea de sfaturi sau soluii. Oferirea de
soluii ("F asta .."sau "Cred c ar trebui s...") are ca i consecine negative pe termen lung
scderea capacitii de rezolvare de probleme i de luare de decizii. Copilul trebuie ajutat s
exploreze soluiile alternative. Modaliti de dezvoltare a explorrii alternativelor:
ascultarea reflexiv ajut la nelegerea i clarificarea sentimentelor copilului (Eti
suprat... " ,Mi separe c te deranjeaz...");
folosirea brainstormingului pentru explorarea alternativelor (Care ar fi alternativele
acesteiprobleme);
asistarea copilului i adolescentului n alegerea soluiei optime ("Care dintre soluii
crezi c ar fi cea mai bun?");
se recomand discutarea posibilelor rezultate ale alegerii uneia dintre alternative (Ce
crezi c s-ar putea intampla dac faci aa cum spui?);
obinerea unui angajament din partea copilului (Ce ai ales s faci?" sau "Ce decizie
ai luat ");
planificarea pentru evaluare (Cand vom discuta din nou despre asta?);
identificarea avantajelor i dezavantajelor opiunilor.
Gordon (2000/2014, pp. 154-156) atrage atenia c i acele mesaje care conin laude
excesive nu sunt ntotdeauna benefice pentru copil. Contrar prerii generale c lauda este
receptat ntr-un mod pozitiv de ctre copil, ea are de multe ori efecte negative. O evaluare
pozitiv care nu e n acord cu imaginea de sine a copilului poate s trezeasc ostilitate: Nu sunt
frumoas, sunt urt., Nu-mi place cum am prul., Nu m-am jucat frumos, a fost nasol.
Copiii intuiesc c, dac un printe judec pozitiv, acesta poate s formuleze i judeci negative la
un moment dat. Laudele sunt de multe ori receptate de copil ca fiind manipulative - un mod
subtil de a influena copilul s fac ce vrea printele. (Spui aa doar ca s m faci s muncesc

69
mai mult.). Copiii sunt adesea stnjenii atunci cnd sunt ludai, n special n faa prietenilor
lor. (Tati, nu-i adevrat!).
Copiii care sunt ludai prea mult pot s ajung s depind de laude i s cear mereu s le
primeasc. (Nu m-ai ludat pentru c am fcut curat n camer., Cum art, mami?, Nu-i
aa c am fost cuminte?, Nu-i aa c e un desen frumos?).
Totui aceste principii de relaionare printe-copil, descrie mai sus, cu toat aplicabilitatea
lor practic, nu pot fi dezvoltate ca la carte ca un protocol fix fr s se in cont de anumite
variabile (vrsta copilului, gradul de cultur a prinilor, nclinaiile i personalitatea copilului sau
alte situaii contextuale). n cazul n care aceste variabile sunt ignorate, aplicarea acestor
deprinderi se poate solda cu eec sau chiar s nruteasc mai tare problemele de comunicare a
prinilor n relaia cu copiii. Tocmai din aceast cauz muli prini ntmpin dificulti n
implementarea acestor principii de relaionare cu copiii, ceea ce menine vulnerabilitatea
comunicrii cu acetia. n acest caz apelarea la un specialist n terapia i consilierea problemelor
de comunicare printe-copil devine imperios necesar.

III.2 Rolul consilierii psihopedagogice n ameliorarea dificultilor de


comunicare printe-copil

Am vzut ntr-un capitol anterior c activitatea de consilierea psihopedagogic presupune


o serie de aciuni i intervenii specifice pentru ndeplinirea crora este necesar o pregtire de
specialitate, aceasta descrie o relaie interuman de ajutor ntre o persoan specializat
(consilierul) i o alt persoan aflat n dificultate i care solicit sprijin calificat (clientul).
Consilierea poate fi de mai multe feluri, dup cum urmeaz (Bban, 2000, p. 16):
consiliere informaional, aceasta ofer informaii pe diverse teme ;
consiliere educaional - faciliteaz realizarea strii de sntate, mintal, emoional,
social i spiritual a copiilor i adolescenilor;
consiliere de dezvoltare personal, aceasta formeaz abiliti necesare funcionrii
personale i sociabile flexibile n vederea atingerii strii de bine;
consiliere cu caracter suportiv avnd rolul de a oferi suport emotional, apreciativ i
material;

70
consiliere vocaional care dezvolt capacitatea de planificare a carierei;
consilierea de criz, ofer asistarea psihologic a persoanelor aflate n dificultate;
consiliere pastoral, realizat din perspectiva religioas.
Este foarte important de menionat c aceste forme ale consilierii nu se exclude, ci
dimpotriv, se completeaz reciproc. Spre exemplu, elevii aflai n dificultate care apeleaz la
sprijinul consilierului vor beneficia att de o informare privind specificul problemelor cu care se
confrunt i a modului de soluionare, ct i de ajutor calificat n formarea abilitilor de via
necesare depirii situaiilor de criz cu care se confrunt acetia, ori prevenirea/gestionarea
adecvat a altor posibil viitoare. Un elev care ar beneficia de o asemenea palet larg de
intervenii specifice consilierii va putea s ating starea de confort fizic i psihic optima
funcionrii cu success att n coal, ct i n societate.
Dintre variile forme ale consilierii, n prezenta lucrare vom insista asupra consilierii
psihopedagogice, privit ca o modalitate aparte de intervenie prin prisma interdependenei
stabilite ntre cele dou dimensiuni eseniale ale sale: psihologic i pedagogic sau educaional
(Dumitriu, 2008, apud Blndul, 2012 p. 384). Dimensiunea psihologic a consilierii se refer la
sprijinul, ajutorul i ndrumarea acordate persoanelor n vederea adaptrii i funcionrii lor
optime n societate, prin realizarea unei congruene ntre cogniie, emoie, respectiv atitudini. Prin
intermediul dimensiunii psihologice a consilierii, persoana este ajutat s fie original, dobndind
un echilibru ntre ceea ce gndete, simte i face. Dimensiunea pedagogic sau educaional
vizeaz schimbarea voluntar n cognitive, atitudini i comportamente, antrennd persoana
persoana n aciuni educaionl-formative specifice care o ajut s i dezvolte abilitile de via.
Consilierea psihopedagogic mbin armonios cele dou dimensiuni, oferind o concepie
integratoare privind formarea i dezvoltarea personalitii umane.
ntre consilierea psihopedagogic practicat n coal i psihoterapia practicat n
instituiile medicale ori cabinetele de specialitate exist o serie de diferene semnificative.
Consilierea psihopedagogic nu se adreseaz persoanelor care prezint tulburri de personalitate
sau alte deficiene psihice, spre deosebire de psihoterapie care vizeaz tocmai aceast categorie
de persoane. Sarcina profesorului consilier este aceea de a-i ajuta elevii s i valorifice
potenialul existent i s identifice noi strategii de dezvoltare i adaptare eficient la mediu, n
vreme ce psihoterapeutul urmrete terapia tulburrilor diagnosticate. Cu alte cuvinte consilierea
are, mai degrab, un rol proactiv de prevenire a problemelor ce ar putea conduce ctre instalarea

71
situaiilor de criz educaional, n vreme ce psihoterapia este mai curnd reactiv, intervenind
pentru remedierea problemelor deja existente.
Consilierea psihopedagogic n coal presupune existena unei relaii cu clientul de
facilitare/sprijin pe o durat mai scurt de timp, n vreme ce psihoterapia presupune stabilirea
unei relaii de autoritate ntre psihoterapeut i pacient pe o perioad mai lung de timp (Cristina
Zdrehu, 2004). Esena consilierii psihopedagogice rezid n a-l ajuta pe individul sntos s fac
fa cu success provocrilor vieii cotidiene prin intermediul unor programe educaionale/de
dezvoltare sprijinindu-l s rspund adecvat exigenelor mediului colar/universitar, s nvee
eficient i durabil, s - i planifice cariera n acord cu aspiraiile, dar i cu posibilitile sale, s se
integreze optim n viaa social i profesional i n general, s duc o via de calitate sub toate
aspectele.
Pentru realizarea cu succes a consilierii psihopedagogice, se impune respectarea unui set
de principii deontologice, dintre care Cristina Zdrehu (2004, pp. 120-123) amintete:
principiul competenei profesionale se refer la oferirea acelor servicii i utilizarea
acelor tehnici pentru care consilierii colari au fost certificai, calificai i autorizai;
principiul responsabilitii face trimitere la rspunderea pe care consilierul o are n
ceea ce privete consecinele activitilor sale, prevenind eventualele prejudicii;
principiul bunstrii clientului, acest principiu presupune respectarea clentului ca
persoan i a drepurilor sale la nediscriminare, propria imagine, intimitate, liber
exprimare, informare asupra obiectivelor i naturii relaiei de consiliere, a rezultatelor
obinute n urma consilierii;
principiul confidenialitii se refer la acele informaii despre client care nu pot fi
date dect cu acordul explicit al acestuia ori al prinilor si, dac este minor. n acest
caz pot fi exceptate de la regul acele informaii despre situaii n care securitatea
fizic i psihic a copilului ar fi puse n pericol, dar i acum, n mod abil, consilierul
trebuie s obin acordul copilului;
principiul relaiilor profesionale, acestea trebuie limitate strict la aria de competen a
consilierului i la problema clientului.
Majoritatea profesorilor de la clas care predau diferite discipline de specialitate nu au
competenele necesare pentru evaluarea psihologic a elevilor lor sau pentru a nelege n
totalitate problemele cu care se confrunt acetia. Prin urmare, este foarte important ca acei

72
profesori care doresc s dobndeasc genul acesta de competene necesare consilierii
psihopedagogice s beneficieze de o pregtire adecvat n domeniu. Premisele pe care se
fundamenteaz o astfel de pregtire se refer pe de o parte, la faptul c toate persoanele sunt
valoroase prin unicitatea, iar pe de alt parte, fiecare om este responsabil pentru propriile decizii
(Bban et al., 2001, pp. 21-22). Aadar profesorul - consilier trebuie s-l contientizeze pe elev
c este unic i valoros n felul su, iar deciziile privitoare la propria via trebuie asumate n
deplin cunoatere a consecinelor. Principalul rol al profesurului - consilier este s l sprijine pe
elev n a se cunoate, a se accepta cu propriile caliti i limite i a se comporta ca atare,
demonstrndu-i propriile posibiliti.
Pentru a se putea realiza acest deziderat, profesorul - consilier trebuie s manifeste, n
primul rnd anumite atitudini (ibidem, pp. 22-25), i anume:
acceptarea necondiionat reprezint recunoaterea demnitii i valorii personale ale
elevilor, cu punctele lor tari sau slabe, caliti sau defecte, atitudini pozitive sau negative,
interese constructive sau sterile, gnduri, triri sau comportamente, fr a critica, judeca,
controla i mai ales fr a condiiona aprecierea - "Te voi aprecia, dac ...";
empatia este abilitatea de a te transpune n locul unei alte persoane. Empatia nu este
echivalent cu identificarea cu o alt persoan, situaie n care se preia modul ei de
gndire, de relaionare atitudinal, emoional i comportamental. Mai concret empatia
reprezint abilitatea de a nelege modul n care gndete, simte i se comport o alt
persoan. Un indicator al empatiei este sentimentul elevului c este neles i acceptat.
gndirea pozitiv se refer la definirea omului ca fiin pozitiv care poate fi ajutat s-i
mbunteasc aspectele sale mai puin dezvoltate pentru a face fa cu succes
problemelor cu care se confrunt n viaa cotidian;
congruena se refer la concordana dintre comportamentul consilierului i convingerile,
emoiile i valorile sale personale. Cu alte cuvinte, congruena definete autenticitatea
comportamentului persoanei;
colaborarea face referire la abilitatea consilierului de a implica persoana sau grupul de
persoane (clasa de elevi) n deciziile de dezvoltare personal. Relaia este de respect i
parteneriat, i nu de transmitere de informaii de la "expert" la "novice";

73
responsabilitatea se traduce prin respectarea principiilor fundamentale ale consilierii,
prin prevenirea utilizrii greite a cunotinelor i metodelor de consiliere, prin evitarea
oricrei aciuni care interfereaz cu starea de bine a celor consiliai.
Din cele prezentate mai sus, putem deduce c atitudinile profesorului consilier fa de
clentul su elev sunt de ncredere reciproc, respect i parteneriat. Profesorul-consilier nu poate i
nu are dreptul s se erijeze ntr-un expert cu sarcini n a da sfaturi, a evalua, a culpabiliza, a
interpreta, a moraliza, a amenina sau eticheta .a.m.d. Profesorul-consilier trebuie s fie o
persoan sincer cu ea nsi i cu cei din jur, capabil s prevad realitatea din perspectiva
acestora, s-i asculte interlocutorii, s comunice cu ei utiliznd toate canalele disponibile, s-i
lase la o parte problemele personale sau prejudecile, respectiv s utilizeze cu ct mai puin
posibil sugestiile constructive.
Profesorul-consilier trebuie s sprijine clientul n a-i mbunti acele trsturi mai puin
dezvoltate ale personalitii sale care l ajut s se adapteze mai bine la provocrile lumii
contemporane. innd cont de cele relatate mai sus, profesorul-consilier trebuie s dein o serie
de abiliti fundamentale procesului consilierii. Aceste procese permit desfurarea cu success a
activitii i duc la efectele pozitive scontate. Potrivit Adrianei Bban et al. (2001, pp. 26-31)
printre cele mai importante abiliti de comunicare se numr:
ascultarea activ reprezint acea abilitate care ncurajeaz elevii s vorbeasc deschis
i liber. Prin ascultare activ se comunic respect pentru ceea ce gndete sau simte
interlocutorul i se transmite mesajul nonverbal c este neles;
obervarea permite o nelegere mai real a mesajului transmis, a strii afective a
interlocutorului. Observarea are doi indicatori importani: comportamentul nonverbal
(mimic, gestic, voce, modificri vegetative) i comportamentul verbal (coninutul
mesajelor;
adresarea ntrebrilor reprezint o metod invaziv i, ca urmare, trebuie utilizat cu
precauie n cadrul orelor de consiliere. Profesorul-consilier adreseaz ntrebri
elevului sau elevilor pentru a-i ajuta pe acetia n clarificarea sentimentelor,
convingerilor, atitudinilor i valorilor personale. ntrebrile pot fi: ntrebri nchise,
justificative, ipotetice i ntrebri deschise;

74
oferirea feedbackului are rolul de a susine comunicarea dintre profesor i elev,
acesta urmnd s fie centrat pe aspectele pozitive i pe comportament ce pot fi
schimbate, respectiv s fie constructive, specific, concret i descriptiv;
furnizarea de informaii, n funcie de atitudinile i abilitile pe care le au elevii i
n funcie de acurateea informaiilor dobndite, profesorul ofer informaii noi,
corecte (de exemplu, informaii despre droguri, boli cu transmitere sexual).
Informaiile trebuie transmise ntr-o manier care duce la nelegerea acestora;
parafrazarea este abilitatea de reformulare a ceea ce ni se pare esenial n mesaj. Are
ca obiectiv clarificarea aspectelor legate de subiectul sau tema n discuie.
sumarizarea este o modalitate de a concentra ntr-o manier organizat cele mai
importante aspecte ale discursului interlocutorului;
reflectarea se refer la exprimarea nelegerii de ctre consilier att a coninutului
informaional ct i a strii emoionale transmise de elev.
Din cele relatate mai sus reiese c esena abilitilor profesorului-consilier rezid n
comunicarea eficient cu clientul-elev. La rndul ei activitatea n sine de consiliere
psihopedagogic, ca s i ating eficacitatea maxim, trebuie s respecte nite etape bine
definite. Asadar Adriana Bban et al. (2001) identific urmtoarele etape n proiectarea consilierii
psihopedagogice:
1) definirea problemei, aceast etap se refer la sprijinirea elevului s contentizeze c
se confrunt cu o dificultate i s o formuleze n termeni concrei;
2) descrierea problemei - se realizeaz din punct de vedere cognitiv, emoional i
comportamental;
3) identificarea posibililor factori care genereaz problema - n general, etiologia unor
asemenea probleme este divers, iar elevii trebuie sprijinii s o descopere singuri i
ct mai corect cu putin;
4) identificarea factorilor de meninere i activare a problemei vizeaz acei factori care
ntrein starea conflictual i mpiedic dezvoltarea unor comportamente dezirabile;
5) stabilirea planului de intervenie cuprinde totalitatea membrilor de depire a
situaiilor de criz personal. Principalele etape includ: formularea obiectivelor de
lung durat i celor specifice, respectiv stabilirea strategiilor de intervenie pentru
fiecare obiectiv n parte i a activitilor aferente acestuia;

75
6) evaluarea interveniei - se refer la cunotinele, atitudinile i abilitile formate n
urma consilierii psihopedagogice.
Metodele folosite n cadrul consilierii psihopedagogice difer semnificativ de cele
administrate n cadrul procesului instructiv-educativ. Consilierea psihopedagogic trebuie s l
fac pe elev s neleag c responsabilitatea pentru reuita ntregului proces i revine n cea mai
mare msur, motiv pentru care el trebuie s se implice activ n derularea tuturor activitilor
propuse de profesorul consilier. nvarea prin cooperare, problematizarea, nvarea prin
descoperire , problematizarea, dezbaterea, jocul de rol, studiul de caz sunt cteva din metodele
folosite n cadrul activitilor de consiliere i asisten psihopedagogic.
n ceea ce privete consilierea psihopedagogic n vederea ameliorrii problemelor de
comunicare prini-copii, primii vizai sunt prinii deoarece acetia dein controlul n relaia cu
copiii i tot ei sunt cei de la care trebuie s porneasc schimbarea. Ca atare prinii sunt primii
responsabili pentru prevenirea i corectarea anomaliilor de relaionare cu proprii copii. Problema
este c de multe ori, prinii sunt ei nii depii de complexitatea comunicrii cu proprii copii i
nu gsesc cea mai potrivit soluie pentru rezolvarea ei. De aceea n prezentul subcapitol vom
insista mai mult asupra consilierii prinilor n vederea ameliorrii problemelor de relaionare cu
copiii i implicit a comportamentelor deviante dezvoltate de acetia. Din nefericire consilierea
psihopedagogic att a copilului ct i a printelui pornete de la o realitate dur dar adevrat:
aceea c muli prini socotesc c vrsta de 6 -7 ani, cnd copiii lor calc pentru prima oar
pragul colii, este o etap n care rolul lor n educaia copiilor scade foarte mult dac nu chiar
dispare. Dimpotriv, acum rolul lor se dubleaz: acas trebuie s creeze un mediu de ncredere,
echilibrat, n care copilul s se manifeste nengrdit, iar n relaia cu coala pot colabora cu ali
membri ai comunitii colare pentru a crea un climat care sprijin nvarea, att n coal ct i
n afara ei (Baciu et al., 2006, p 120). De exemplu unele cercetri arat c n programele
educaionale n care prinii sunt implicai, copiii au performane mai mari la coal dect
aceleai programe, dar n care prinii nu sunt implicai (Henderson & Nancy, 1995). De aceea,
rolul consilierii psihopedagogice n ameliorarea problemelor de relaionare printe-copil este
acela de a dezvolta anumite abiliti printelui care s-l ajute s se apropie mult mai mult de
copil, s-l neleag, antrenndu-l, alturi de ceilali membri a familiei, la rezolvarea echitabil a
anumitor sarcini specifice vrstei sale. Principalele abiliti pe care prinii le pot dezvolta n
cadrul activitilor de consiliere psihopedagogic se refer la:

76
abilitatea de a comunica ntr-un mod pozitiv. Comunicarea cu copilul este un proces
complex i complicat, care se construiete n timp, cu mult rbdare i tact din partea
prinilor. Ei au la fel de multe de nvat precum copiii cnd vine vorba de cele mai bune
i eficiente tehnici i instrumente de comunicare prin care s discute i s se neleag cu
cei mici. Modul n care vorbesc prinii i arta copilului prerea lor despre el, afirmaiile
lor influennd ncrederea i preuirea pe care acesta i-o acord lui nsui. ntr-o mare
msur limbajul adulilor determin personalitatea copilului;
abilitatea de a-i face timp pentru copil prinii pot s-i ajute copiii fcndu-i timp
pentru ei. Copiii prosper atunci cnd ambii prini le dau: suport emoional i financiar i
se implic permanent. n caz de separare, un printe nu are dreptul s nceteze s ofere
timp i sprijin copilului din cauza eecului celuilalt printe de a se conforma ordinului de
la tribunal privind timpul i sprijinul parental;
abilitatea de a acorda prioritate nevoilor copilului. Nevoile de hran, joac,
verbalizare, afeciune, expansivitate ale copilului sunt n prim plan, naintea celor
personale de linite, curenie etc. Dei copilul poate prea glgios, dezordonat, rsfat,
nevoile sale trebuie, pn la un anumit punct, puse n faa durerilor de cap pe care le
provoac;
abilitatea de a asculta copilul cu atentie. Atenia pe care o acord un printe copilului
su atunci cnd poart o discuie cu acesta, l poate face s se simt mai iubit, mai
apreciat i l va face s apeleze la el, fr rezerve atunci cnd are o dilemma;
abilitatea de a accepta responsabilitatea satisfacerii nevoilor copilului i nu invers.
Aceast abilitate se refer la faptul c prinii trebuie s satisfac nevoile de dezvoltare,
afective i educaionale ale copilului. Unii prini atept ca proprii copii s le satisfac
nevoile, cum ar fi nelegere, linite, ajutor, lucruri pe care ei nii nu le-au primit de-o
via i pe care le cer vehement de la copil;
abilitatea de a trata copilul ca partener, nu ca subordonat. Un studiu (Ionescu et al.,
2006, p. 22-23) fcut n Romnia pe 1720 de preadolesceni din 64 de coli i pe cte un
printe din rndul acestora a artat, printre altele, c este foarte deficitar comunicarea
dintre prini i copii pe teme legate de viaa lor cotidian (activitate colar, activiti cu
prietenii), dar i pe teme de mare interes pentru aceast etap de vrsta (viitorul copilului,
prietenia, dragostea, sexualitatea). O bun comunicare ntre prini i tineri, mpreun cu

77
fermitatea asociat, conduce la mai puine cazuri de depresie i anxietate n rndul
tinerilor, promovnd ncrederea n sine i stima de sine;
abilitatea de a percepe copilul in mod realist. Formarea unei imagini realiste a copilului
nseamn a ti cine este, ce vrea i ce poate. Formarea acestei imagini ncepe nc din
copilrie, atunci cnd copilul devine contient de corpul lui, de sentimentele, emoiile,
gndurile, abilitile, aptitudinile i valorile proprii;
abilitatea de a-si stpni propria durere si frustrare fr a se rsfrnge asupra
copilului. Aceast abilitate se refer la metodele prin care prinii i gestioneaz
frustrarea i agresiunea, precum i de felul n care aceasta se rsfrnge asupra copilului;
abilitatea de a-i oferi copilului experiene noi, de a-l stimula cognitiv i afectiv. Rolul
crucial al prinilor aici este de a pregti mediul sigur i de a stimula suficient pentru a
face copiii s creasc punct de vedere fizic i mental;
abilitatea de a-i dovedi dragostea fa de copil. Este mult mai uor s influenezi un
copil care tie c este iubit i acceptat dect un copil la care s-a strigat de cnd era mic,
cruia prinii nu i-au adresat vorbe bune.
abilitatea de a-i recunoate greelile. De multe ori din teama de a nu i pierde
autoritatea multor prini le este team s recunoasc c au greit chiar i atunci cnd
aceste greeli sunt evidente. Acest fapt creaz o stare de nemulumire profund i frustrare
n rndul copiilor;
abilitatea de a se schimba. Dezvoltarea copilului i abordarea comportamentelor
copilului ntr-o manier constructiv, care nu rnete copilul, fac parte din abilitile
necesare unui printe competent. La baza metodelor adecvate de management
comportamental stau comunicarea i atenia ndreptat asupra nevoilor copilului. Astfel
copiii vor fi ncurajai s i dezvolte abilitile i s se simt bine cu ei nii;
abilitatea de a asigura securitatea copilului. De atmosfera din familie depind
sentimentele de siguran sau nesiguran, dezvoltarea capacitilor sale intelectuale i
afective;
abilitatea de a fi un bun model pentru propriu copil. Copilul nva cel mai mult prin
imitaie iar valorile, atitudinile i deprinderile de via pe care le surprinde n
comportamentul printilor i le va nsui i el pe parcursul dezvoltrii.

78
Din cele expuse mai sus reiese c asisten i consilierea psihopedagogic a prinilor ce
ntmpin dificulti de comunicare cu proprii copii se concentreaz pe sprijinul acordat acestora
n a dezvolta o relaie normal cu copiii lor, bazat pe echilibru, iubire, respect, ncredere, dar mai
ales acceptare i susinere necondiionat. Prinilor li se recomand echilibru n tot ceea ce fac n
relaia cu copiii lor: formarea unei imagini realiste despre el fr a-l judeca, asigurarea unui
mediu securizant, oferirea de modele viabile, sinceritate n decizii. Esena consilierii
psihopedagogice a prinilor este aceea de a-i responsabiliza cu privire la viitorul copiilor lor,
sprijinindu-i n a-l constru mpreun cu acetia.

III.3. Disciplinarea pozitiv - o alternativ viabil n educarea copilului

n trecut educaia se baza pe dominaie, fric i culpabilizare. Acestea erau mijloacele prin
care copiii erau obligai s i controleze comportamentele nedorite. Iar dac acestea nu ddeau
rezultate, se recurgea la pedeaps fizic ca ultim soluie de ameliorare a comportamentelor
nedorite. De aceea, mult timp, disciplinarea a fost confundat cu pedeapsa. Prin pedeaps se
nelege exercitarea unui control prin for a copiilor cu scopul de a modifica un comportament
problematic (Boti & Tru, 2004, p.10). Aici putem include:
provocarea unei dureri prin plmuire, lovire;
suferina impus prin reinerea mncrii, nchiderea ntr-o camer ntunecat;
penalizri care nu au nici o legtur cu comportamentul ( de exemplu: copilul nu are
voie s ias la joac o sptmn fiindc a spart o jucrie);
atacuri verbale precum cele din sfera jicnirilor, insultelor, ridiculizrilor.
Urmrind rndurile de mai sus s-ar putea spune c printele nu i-ar dori s recurg la
asemenea strategii, ns majoritatea prinilor care apeleaz la ele nu cunosc alte metode mai
eficiente de ameliorare a comportamentelor nedorite manifestate de copii.
Pe termen lung aceste metode pot avea consecine dintre cele mai nedorite att n rndul
copiilor ct i n rndul prinilor. De exemplu copilul :
- va avea o stim de sine sczut;
- va nva s rspund cu agresivitate n situaii frustrante;
- s-ar putea s aib resentimente fa de prini i s i fie team de el;
- va dezvolta repulsie fa de comportamentul dorit;

79
- va dezvolta tulburri emoionale.
n ceea ce privete consecinele asupra printelui acesta va ncerca, deseori, sentimente de
vin c i-a pedepsit copilul iar la nivelul relaiei printe-copil se va produce un vid de
comunicare n sensul c copilul se va nchide n el, nu va mai dori s comunice cu printele, se va
ascunde de el manifestnd lips de sinceritate n comunicarea cu acesta.
Termenul de disciplin este nrudit cu termenul de discipol. Discipolul este o persoan
care urmeaz nvturile i stilul de via al altei persoane, urmnd modelul comportamentului
su n diferite situaii. Prin urmare, a disciplina nseamn a nva. Disciplinarea pozitiv este
o modalitate de a schimba comportamentele nedorite la copii prin ntrirea acelor aspecte pe care
vrem s le obinem mai des, i nu prin sancionarea aciunilor care nu ne plac la copil. Astfel, pe
lng faptul c vor crete considerabil ansele unei schimbri pozitive, copilul va avea
sentimentul valorii propriei persoane, va primi acea hran emoional att de necesar pentru
evoluia sa. De obicei, prinii sunt preocupai mai mult de eliminarea comportamentului nedorit
i mai puin de cultivarea comportamentului dorit.
Disciplinarea pozitiv cuprinde mai mult dect abordarea comportamentelor
problematice. Disciplinarea pozitiv se refer i la ncurajarea i nvarea unor comportamente i
atitudini adaptative. Dar acest segment al educaiei copilului este deseori neglijat de ctre prini
care se concentreaz n special asupra pedepsirii comportamentelor nedorite. Deseori, disciplina
este confundat cu pedeapsa. Disciplinarea pozitiv folosete metode care ntresc
comportamentul dorit, eliminnd comportamentele nedorite. Eficiena acestor metode este data
de urmtoarele caracteristici ( Boti & Tru, 2004, pp.12-13):
- ele constituie o baz pentru adaptarea copilului la cerinele ale vieii de adult. Sunt
orientate spre nvarea asumrii responsabilitii i rezolvrii de probleme cu care se
confrunt copilul;
- presupune implicarea activ a copilului n adoptarea unui comportament. n acest sens
printele l poate implica n stabilirea regulilor, identificarea consecinelor
comportamentelor sale sau n alegerea a ceea ce va face printele cnd acesta persist ntr-
un comportament nedorit. Copilul poate, mai ales, de la o anumit vrst s i evalueze
singur comportamentele, s identifice situaiile n care a greit i unde a respectat
regululile. Aceasta l ajut mult mai bine s contientizeze consecinele propriului
comportament i s se autodisciplineze;

80
Copilul interiorizeaz regulile stabilite mpreun cu printele fr a fi nevoie s i le impun
prin constrngeri exterioare sau s i le aminteasc de fiecare dat. Desigur n primii ani copilul nu
va putea s i interiorizeze aceste reguli ns important este s aib o imagine pozitiv despre
disciplinare.
Muli prini se ngrijoreaz atunci cnd copii lor devin obraznici i au comportamente
inadecvate. De altfel muli aduli cred c copii s-au nscut cu probleme de comportament sau c
acestea sunt cauzate de factori externi precum faptul c au fost alintai de prini sau c nu au
beneficiat de educaia necesar n familie. Orice comportament are un anumit scop, fiind
determinat de o anumit cauz. Prin identificarea cauzei sau a scopului comportamentelor
negative, prinii neleg de ce copii se comport astfel i vor ti ce trebuie s fac pentru a
aciona n mod eficient i adecvat. Trebuie menionat faptul c n multe cazuri copiii nu sunt
contieni de cauzele care stau la baza comportamentelor lor inadecvate. Cei mai muli experi
consider c comportamentele inadecvate ale copiilor pot fi mprite n patru mari categorii, n
funcie de cauza principal care le determin: nevoia de atenie, puterea sau lupta pentru putere,
rzbunarea, resemnarea.
De multe ori, comportamentele inadecvate ale copilului exprim nevoia sa de afeciune
i atenie din partea prinilor i adulilor. De exemplu, adolescenii au tendina de a cuta atenie
din partea colegilor. Atunci cnd nu poate atrage atenia prin note bune sau premii, copilul va
cuta alte modaliti, precum perturbarea activitii la clas. De cele mai multe ori, pentru a opri
aceste abateri, printele i profesorul l va pedepsi pe copil. Cu toate acestea, copilul obine ceea
ce dorete: atenia adultului. Drept urmare, ei vor repeta aceste comportamente.
n cazul comportamentului inadecvat ce este determinat de nevoia de atenie, printele
trebuie:
- s ignore, atunci cnd se poate comportamentul inadecvat al copilului i s-i acorde
atenie atunci cnd acesta se comport adevat;
- s se uite sever spre copil fr a-i adresa vreun cuvnt;
- s redirecioneze copilul spre un comportament pozitiv;
- s-i reaminteasc copilului sarcinile care trebuie ndeplinite, s-i dea libertatea de
alegere;
- s aplice consecinele logice ale faptelor copilului;
- s stabileasc un program n care adultul va petrece mai mult timp cu copilul.

81
n cazul n care comportamentul este determinat de putere, adultul trebuie:
- s rmn calm i s nu se implice n lupta pentru putere, lsnd copilul s se liniteasc;
nu uitai c pentru o ceart este nevoie de dou persoane;
- s ncurajeze cooperarea i s-i arate copilului c-i nelege sentimentele, s
mprteasc sentimentele lui referitoare la asemenea situaii, s discute cu el cum ar
putea fi evitate n viitor asemenea probleme;
- s-i aminteasc copilului c are putea s-i utilizeze puterea ntr-un mod mai constructiv;
dac vei compromite puterea copilului, acesta va ncerca din nou s o testeze;
- s stabileasc un program n care copilul va petrece mai mult timp cu adultul.
n cazul n care comportamentul este determinat de rzbunare, adultul trebuie:
- s rmn calm i s evite pedeapsa;
- s aib o atitudine prietenoas ct timp ateapt ca copilul s se liniteasc;
- s ncurajeze cooperarea n vederea rezolvrii problemelor, s construiasc ncrederea n
relaia cu el;
- s-i arate copilului c este iubit i respectat;
- s stabileasc un program n care copilul va petrece mai mult timp cu adultul.
n cazul n care comportamentul este determinat de resemnare, adultul trebuie:
- s se abin de la denigrare i critic;
- s stabileasc ore suplimentare de studiu;
- s mpart o sarcin n pai mici;
- s ncurajeze copilul atunci cnd realizeaz o parte din sarcin, chiar dac este cea mai
uoar;
- s sublinieze punctele tari ale copilului;
- s nu arate mil excesiv;
- s stabileasc un program n care copilul va petrece mai mult timp cu adultul.
Cnd copii se comport n mod inadecvat, adulii pot apela la diverse msuri pentru a le
opri. Unele metode pot avea efecte pozitive, altele negative. Toate cele patru tipuri de
cauze/scopuri care stau la baza comportamentelor inadecvate ale copiilor i pot determina pe
aduli s aplice pedepse fizice i mentale. Iat care sunt principiile cheie pe care le pot aplica
adulii pentru gestionarea eficient a acestor situaii: calm, nelegerea i respectarea copilului,
aplicarea metodelor de disciplinare pozitiv. Atunci cnd copii i pun pe aduli la ncercare,

82
pentru a nu se creea un cerc vicios, adulii trebuie s cunoasc inteniile nedeclarate ale aciunilor
copiilor. Apariia unui comportament insistent al unui copil vrea s atrag atenia printelui spre
ceea ce vrea s exprime n realitate copilul. Prinii trebuie s aib mereu rbdarea i
perspicacitatea de a vedea dincolo de ceea ce face i ceea ce spune un copil. Prinii au tendina
de a acorda mai mult atenie comportamentelor inadecvate ale copiilor. n schimb,
comportamentele adecvate care nu creeaz probleme sunt deseori ignorate. Un comportament al
copilului care nu primete atenie din partea printelui, ncepe s se manifeste din ce n ce mai
puin. Din acest motiv, prinii trebuie s acorde mai mult atenie comportamentelor
adecvate/pozitive ale copilului pentru ca ele s se manifeste i n viitor. De aceea n urma celor
prezentate putem concluziona c disciplinarea pozitiv reprezint:
- o serie de msuri folosite de aduli pentru a contura comportamentul unui copil i a
impune anumite norme, pentru a stabili limite i a educa. Ea nu presupune folosirea
violenei, dei poate include impunerea unor penaliti dar nonviolente;
- focalizarea pe comportament i nu pe persoan;
- nsuirea unor comportamente oferind copilului ct mai multe oportuniti de
nvare, a unor abiliti eseniale pentru a deveni un copil responsabil i autonom,
independent;
- focalizarea pe aspectele pozitive ale unui comportament. Copii au nevoie pentru a
nva comportamente s tie ce anume au fcut bine, au nevoie de ntrire i
recompense frecvente;
- presupune participarea copilului la luarea unor decizii;
- construirea unor relaii de respect mutual ntre prini i copii;
- comunicarea clar a regulilor, ateptrilor i limitelor.
Toate aceste principii i deprinderi specifice disciplinrii pozitive l ajut pe printe, n
primul rnd, s comunice mult mai bine cu copilul, la rndul su s se fac neles de ctre acesta,
s identifice ntr-un mod corect nevoile copilului i s l neleag. Pe de cealalt parte copilul -
pe lng ntrirea stimei i ncrederii n sine, dezvoltarea abilitilor de comunicare i asumarea
de decizii - va nelege mult mai mult ce nseamn un comportament responsabil i ce implic
consecinele unui comportament nedorit.

83
PARTEA A DOUA

CERCETARE PROPRIE PRIVIND LEGTURA DINTRE STILURILE PARENTALE


I COMPORTAMENTUL AGRESIV LA PREADOLESCENI
Capitolul IV
PLANUL CERCETRII I DESFURARE
IV.1 Designul cercetrii
IV.1.1 Puncte de plecare n realizarea cercetrii

n prezenta lucrare, am vzut, din expunerile capitolelor anterioare, c la originea multor


comportamente deviante din rndul copiilor se afl mai muli factori, precum: ereditatea,
trsturile familiale, anumite caracteristici biologice predispozante, personalitatea, mediul de
provenien, modelele din mass-media i foarte mult mediul i tiparele educaionale din familie.
Comportamentele agresive sau violente reprezint unele din cele mai frecvente comportamente
indezirabile ntalnite n rndul preadolescenilor i copiilor n general, acestea avnd cauze ca
cele menionate mai sus (Jigu et all, 2005). Agresivitatea n sine reprezint doar o trstur de
personalitate, mai mult sau mai putin pronunat, care se regaseste n fiecare individ, avnd dup
unele teorii un rol adaptativ ce asigur supraveuirea individual dar i a speciei (Pirozynski,
1991). n momentul cnd aceastea nu mai sunt gestionate, ntr-un mod eficient, se rasfrang asupra
comportamentului i a conduitei generale ale preadolescentului, dnd natere unor repercursiuni
din cele mai grave att n rndul victimelor dar i n rndul agresorilor, ceea ce impune luarea
unor msuri urgente de ameliorare i prevenie.
Petrecnd o bun parte din timpul su la coal unde vine n contact cu ali copii, elevul
preadolescent i manifest cu predilecie n mediul colar aceste comportamente. Dup cum am
menionat exist o multitudine de factori cu rol declanator n comportamentele agresive la copiii
preadolesceni i nu numai, iar factorul familial reprezint unul din factorii cei mai importani,
dac nu decisiv. Stilul parental sau modul de exercitare a autoritii printeti asupra copilului
reprezint una din cauzele importante n declanarea reaciilor agresive n rndul copiilor. Aadar
am vzut din analiza primelor capitole cum anumite stiluri parentale bazate pe prea mult
autoritate ori indulgen excesiv sau permisivitate genereaz n copil anumite modificri de
personalitate, nu tocmai benefice, precum nencredere n sine, stim de sine sczut, capacitate

84
sczut de adaptare i comunicare, ncordare sau anxietate, incapacitate de a lua decizii, stri
tensionate i n final rezisten sczut la frustrare ceea ce declaneaz comportamentele agresive
(K Lewin, R Lippit & R. K White ,1939; Diana Baumrind, 1967; Dimitriu & Dicu, 1973 )
De aceea, se pare, c acei copii care din cauza tensiunilor acumulate n familie, manifest
comportamente violente n alte medii precum coala, tocmai pentru a-i detensiona frustrrile
acumulate (Mitrofan, 1992). Din contra, aceleai studii, sugereaz c acei copii care beneficiaz
de un climat familial bazat pe cooperare, negociere i respect, din partea prinilor, manifest mai
puine comportamente agresive sau deloc (K Lewin, R Lippit i R. K White ,1939; Diana
Baumrind ,1967; Picard, 1989). n cercetarea de fa ne-am propus s studiem tocmai aceast
legtur nre stilul parental i cauzalitatea comportamentelor agresive n rndul preadolescenilor
lund i ca variabile independente genul copiilor i mediul de provenien, cercetrile relevnd
faptul c aceste manifestri violente se manifest diferit n funcie de gen i mediul de
provenien rural sau urban. Se pare, c dincolo de legturile existente ntre stilul parental i
comportamentul agresiv, att n manifestarea comportamentelor agresive fizice, luate ca cele mai
grave forme de agresivitate ct i n manifestarea comportamentelor agresive verbale secundare
celor fizice, exist diferene semnificative ntre sexe i mediul de provenien, n sensul c bieii
prezint un nivel de comportament agresiv fizic semnificativ mai mare dect fetele n timp ce
acestea manifest un nivel de agesivitate verbal mai mare dect bieii (Olweus, Mattson,
Schalling & Low, 1988; Neamu, 2003; Yonas, 2005 ). Tot studiile au reliefat c manifestrile
agresive, att cele fizice ct i verbale sunt mai prezente n mediile urbane dect n mediille rurale
(Jigu et all, 2005; Yonas, 2005).
Menionm c avem n vederea studiului, agresivitatea fizic i verbal deoarece acestea
sunt comportamente externalizate care produc anumite repercursiuni, n timp ce strile
interiorizate precum ostilitatea sau furia sunt, mai degrab, manifestri agresive atitudinale mai
mult sau mai putin observabile care dac nu genereaz n comportamente violente nu produc
repercursiuni la fel de importante precum comportamentele violente externalizate. Tot aici mai
precizm c am avut n vedere n desfurarea i prezentarea datelor cercetrii stilul parental
propriu exercitat de mam, ca persoana principal de referin, n viaa copilului (Bowlby ,1959;
Adler, 1937/1995).

85
.IV.1.2. Scopul i obiectivul cercetrii

Scopul i obiectivul cercetrii este acela de a determina legtura dintre stilurile parentale i
comportamentele agresive ale preadolescenilor ct i influena genului i a mediului de
provenien a subiecilor n ceea ce privete comportamentele agresive.

IV.1.3. Variabilele i ipotezele cercetrii


Variablele independente sunt reprezentate de:
1. Stilul parental autoritar este reprezentat de acei prini care sunt directivi n relaia cu
proprii copii, valorizeaz obediena acestora la ordinele printelui. Sunt mai distani dect
ceilali prini i prefer msurile punitive pentru a-i controla comportamentul propriilor copii.
2. Stilul parental permisiv se refer la acei prini cu tendine de a face mai puine cereri
copiilor lor referitoare la modul adecvat de comportament, permindu-le acestora s ia singuri
decizii referitoare la propriile activiti. Deci acest tip de printe are tendina de a nu controla
comportamentul copilului i de a folosi pedepsele foarte rar.
3. Stilul parental autoritativ/flexibil este situat ntre cele dou extreme menionate
anterior. Ofer copiilor limite clare i ferme, dar aceast disciplinare este moderat de cldur
interpersonal, nelegerea comportamentului copilului, flexibilitate n stabilirea limitelor, suport
i pedepse verbale.
4.Genul biologic/sexul copiilor preadolesceni, cu cele dou variante : masculin i
feminin.
5.Mediul de provenien al copiilor preadolesceni reprezentat n funcie de dou
nivele: mediul de provenien rural i mediul de provenien urban.
Variabilela dependent este reprezentat de:
1. Comportamentul agresiv fizic/agresivitate fizic, precum lovirile, mbrncelile,
rnirile, btile;
2. Comportamentul agresiv verbal/agresivitate verbal, reprezentat de ameninri,
jicniri, insulte, provocri verbale

86
Ipoteze generale:
1. Exist o legtur ntre stilul parental i nivelul comportamentului agresiv
preadolescent;
2. Exist o diferen semnificativ n ceea ce privete nivelul comportamentului agresiv n
funcie de genul biologic/sexul preadolescenilor;
3. Exist o diferen semnificativ n ceea ce privete nivelul comportamentului agresiv n
funcie de mediul de provenien a preadolescenilor.
Ipotezele de cercetare:
1. Exist o relaie direct proporional ntre stilul parental autoritar i nivelul de
agresivitate fizic la preadolesceni, n sensul c dac nivelul parental autoritar este ridicat si
nivelul de agresivitate fizic este ridicat i invers dac nivelul stilulului parental autoritar este
sczut i nivelul de agresivitate fizic este sczut;
2. Exist o relaie direct proporional ntre stilul parental permisiv i nivelul de
agresivitate fizic la preadolesceni, n sensul c dac nivelul parental permisiv este ridicat si
nivelul de agresivitate fizic este ridicat i invers dac nivelul stilulului parental permisiv este
sczut i nivelul de agresivitate fizic este sczut;
3. Exist o relaie invers proporional ntre stilul parental flexibil i nivelul de
agresivitate fizic la preadolesceni, n sensul c dac nivelul parental flexibil este ridicat nivelul
de agresivitate fizic este sczut i invers dac nivelul stilulului parental flexibil este sczut
nivelul de agresivitate fizic este ridicat;
4. Exist o relaie direct proporional ntre stilul parental autoritar i nivelul de
agresivitate verbal la preadolesceni, n sensul c dac nivelul parental autoritar este ridicat si
nivelul de agresivitate verbal este ridicat i invers dac nivelul stilulului parental autoritar este
sczut i nivelul de agresivitate verbal este sczut;
5. Exist o relaie direct proporional ntre stilul parental permisiv i nivelul de
agresivitate verbal la preadolesceni, n sensul c dac nivelul stilului parental permisiv este
ridicat si nivelul de agresivitate verbal este ridicat i invers dac nivelul stilulului parental
permisiv este sczut i nivelul de agresivitate verbal este sczut;
6. Exist o relaie invers proporional ntre stilul parental flexibil i nivelul de
agresivitate verbal la preadolesceni, n sensul c dac nivelul parental flexibil este ridicat

87
nivelul de agresivitate verbal este sczut i invers dac nivelul stilulului parental flexibil este
sczut nivelul de agresivitate verbal este ridicat;
7. Exist o diferen semnificativ n ceea ce privete nivelul de agresivitate fizic ntre
subiecii de sex masculin i subiecii de sex feminin, n sensul c subiecii de sex masculin
prezint un nivel de agresivitate fizic mai ridicat n comparaie cu subiecii de sex feminin;
8. Exist o diferen semnificativ n ceea ce privete nivelul de agresivitate verbal ntre
subiecii de sex masculin i subiecii de sex feminin, n sensul c subiecii de sex feminin prezint
un nivel de agresivitate verbal mai ridicat n comparaie cu subiecii de sex masculin;
9. Exist o diferen semnificativ n ceea ce privete nivelul de agresivitate fizic ntre
subiecii provenii din mediul urban i subiecii provenii din mediul rural, n sensul c subiecii
provenii din mediul urban prezint un nivel de agresivitate fizic mai ridicat n comparaie cu
subiecii din mediul rural;
10. Exist o diferen semnificativ n ceea ce privete nivelul de agresivitate verbal ntre
subiecii provenii din mediul urban i subiecii provenii din mediul rural, n sensul c subiecii
provenii din mediul urban prezint un nivel de agresivitate verbal mai ridicat n comparaie cu
subiecii din mediul rural.

IV.2. Metod
IV.2.1. Instrumente folosite
n cercetarea de fa au fost folosite ca instrumente dou chestionare, unul de identificare
a stilului parental predominant i cellalt de evaluare a comportamentului agresiv. n continuare
vom face o scurt prezentare a lor dup cum urmeaz:
1. Chestionarul PAQ- Parental Authority Questionnaire - reprezint un chestionar creat
de John Buri i publicat n Journal of Personality and Social Assessment, vol. 5, paginile 110 -
119. Chestionarul a avut drept scop msurarea stilurilor parentale propuse de Baumrind (1967):
autoritativ, autoritar, neglijent i indulgent.
PAQ (Anexa 1) a fost destinat msurrii autoritii printeti sau a practicilor disciplinare
percepute de copil (de orice vrst). Chestionarul cuprinde 30 de itemi, cu o scal de la 1 la 5 (1
puternic dezacord, 5 - puternic de acord) . Rezultatele se pot obine relativ uor prin nsumarea
valorii fiecrui item, pentru a obine valoarea fiecrei subscale.

88
Fiecare subscal are un scor de la 10 la la 50 de puncte. PAQ are trei subscale: permisiv (itemii
1, 6, 10, 13, 14, 17, 19, 21, 24 i 28),autoritar (itemii 2, 3, 7, 9, 12, 16, 18, 25, 26 i 29) i
autoritativ sau flexibil (itemii 4, 5, 8, 11, 15,20, 22, 23, 27 i 30. D. Baumrind i alii considera c
att modelul hipertolerant, ct i cel rejectiv determin o slab adaptabilitate a viitorului adult la
cerinele mediului, inducnd astfel un sentiment de inferioritate. n cazul modelului rejectiv, n
opinia mai multor cercetri, viitorul adult va dezvolta, prin mecanismul compensrii, fie un
sentiment de dependen, fie tendine agresive n relaiile cu ceilali. De asemenea, Adler afirma
c dac exist un contact prea slab al copilului cu mama, copilul va dobndi ostilitate care, prin
experiene asemntoare, va deveni atitudinea sa fundamental fa de lume i fa de ceilali.
Adler acord figurii materne un rol principal n socializarea copilului tocmai de aceea n prezenta
cercetare vom prelucra numai datele cu privire la relaia dintre copil i mam. Fidelitatea
instrumentului a fost verificat cu ajutorul coeficientul Alpha Cronbach (Anexa2), acesta fiind
de 0,79, ceea ce nseamn c scala are o bun fidelitate (instrumental identific i msoar cu
precizie dominanta stilului parental).
2. Chestionarul AQ (Anexa 3 ) reprezint un instrument cu 5 scale creat de Arnold
H.Buss si Mark Perri ce permite s se aprecieze/evalueze nu doar ct de agresiv este cineva,
utilizand scorul total dar acest instrument cu 29 de itemi msoar si cele patru aspecte ale
agresivitatii precum: agresivitatea fizic (itemii: 1, 5, 9, 13, 17, 21, 24, 26, 28), agresivitatea
verbal (2, 6, 10, 14, 18), ostilitatea (: 4, 8, 12, 16, 20, 23, 25, 27), furia (3, 7, 11, 15, 19, 22, 29).
n cercetarea de fa vom opera doar cu agresivitatea fizic i cu agresivitatea verbal. n
cercetarea de fa fidelitatea acestui instrument, msurat cu ajutorul coeficientului Alpha
Cronbach este de 0,90 (Anexa 4)

89
IV.2.2. Populaia i eantionul investigat
Statistics
gen proven
Valid 190 190
N
Missing 0 0

gen
Frequenc Percent Valid Cumulative
y Percent Percent
masculin 95 50.0 50.0 50.0
Valid feminin 95 50.0 50.0 100.0
Total 190 100.0 100.0

proven
Frequenc Percent Valid Cumulative
y Percent Percent
rural 95 50.0 50.0 50.0
Valid urban 95 50.0 50.0 100.0
Total 190 100.0 100.0
Cercetarea a fost realizat pe un eantion de 190 de elevi cu vrsta ntre 11 i 14 ani att
fete (95) ct i biei (95) provenii din mediul urban (95) i mediul rural (95).

90
IV.2.3. Valorificarea rezultatelor obinute

Dup cum aprecizat, mai sus, scopul acestei cercetri este acela de a identifica legtura
dintre stilul parental i comportamentul agresiv la preadolescent. n funcie de scorul rezultatelor
obinute vom putem implementa, n cadrul activitilor specifice consilierii psihopedagogice,
anumite strategii - la nivelul colii - de combatere i prevenie a fenomenului de violen n
coal pentru ntreaga populaie colar. Deja se cunoate faptul c la originea problemelor de
comportament al copiilor, indiferent de vrst, se afl mai muli factori, unul din acetia fiind
reprezentat chiar de trsturile i specificul familiei i n mod particular de tipul de relaionare a
prinilor cu copiii sau, tehnic vorbind, a stilului parental exercitat asupra copilului. Identificarea
unor legturi direct proporionale ntre stilul parental i comportamentul agresiv fie fizic sau
verbal reclam, n primul rnd, administrarea unor msuri de ameliorare, n rndul prinilor, a
stilurilor defectuase ale acestora de relaionare cu proprii copii. Aadar n, funcie de aceste

91
rezultate, ne vom propune dezvoltarea i implementarea unor activiti de consiliere i educare a
prinilor cu scopul disciplinrii pozitive, n snul familiei, a copiilor. n acelai timp vor fi
propuse n vederea ameliorrii anumite programe de combatere i prevenire a fenomenului
violenei n care vor fi implicai elevii.
Aceste programe vor avea un caracter non-formal avnd ca scop dezvoltarea personal,
ntrirea stimei de sine, gestionarea emoiilor, dezvoltarea abilitilor de comunicare i exersarea
unui stil de via sntos toate acestea cu scopul de a echilibra rezistena la frustrare ( implicit a
creterii capacitii de gestionare a tendinelor comportamentale agresive) a copiilor i
preadolescenilor implicai n program.

IV.2.4. Desfurarea cercetrii i modalitatea de prelucrare a datelor

Cercetarea a fost desfurat pe un eantion de 190 de copii cu vrsta cuprins ntre 11 i


14 ani provenii din mediul rural (95) i mediul urban (95), biei (95) i fete (95) - de la coala
Gimnazial nr 1 Zorleni, coala Gimnazial nr 3, Popeni, coala Gimnazial Iorgu Radu
Brlad i coala Gimnazial Vasile Prvan Brlad - prin aplicarea unui set de instrumente de
evaluare format din dou chestionare de identificare a stilului parental i de msurare a nivelului
agresivitii, asupra crora nu vom insista, fiind prezentate ntr-un capitol anterior.
Precizm c iniial au fost aplicate 210 chestionare dar din cauza unor vicii de completare
(omisia bifrii genului ori bifarea a dou sau mai multe rspunsuri pe aceeai scal) 20 de
chestionare au fost eliminate din prezenta cercetare. Datele culese din cele 190 de chestionare au
fost introduse i prelucrate cu ajutorul programului de cercetare statistic i experimental SPSS
(Statistical Package for the Social Sciences) cu ajutorul cruia vor fi prezentate rezultatele expuse
n capitolul urmtor.

92
Capitolul V - REZULTATE I INTERPRETAREA DATELOR
V.1. Nivelul de corelaie ntre variabile

n funcie de ipotezele de cercetare formulate anterior, vom prezenta rezultatele obinute


privind legtura dintre variabilele ce definesc stilulul parental (permisiv, autoritar i flexibil) i
comportamentul agresiv al preadolescentului reprezentat de comportamentul agresiv
fizic/agresivitate fizic i comportamentul agresiv verbal/agresivitate verbal, dup care le vom
analiza pe fiecare n parte pentru a putea formula concluziile psihologice dar i anumite premise
pentru o viitoare cercetare pornind de la aceste date. n continuare vom prezenta pentru fiecare
ipoteza de cercetare rezultatele obinute din prelucrarea statistic:
1. Exist o relaie direct proporional ntre stilul parental autoritar i nivelul de
agresivitate fizic la preadolesceni, n sensul c dac nivelul parental autoritar este ridicat si
nivelul de agresivitate fizic este ridicat i invers dac nivelul stilulului parental autoritar este
sczut i nivelul de agresivitate fizic este sczut.

Stil parental autoritar Prag de Coeficient de


semnificaie corelaie
Agresivitate fizic 0,00 0,334

Tabelul nr. 1

Grafic. nr.1

93
Din Tabelul nr. 1 reiese c analiza statistic realizat evideniaz c exist o legtur
pozitiv semnifiv ntre stilul parental autoritar i nivelul de agresivitate fizic pentru un prag de
semnificaie p < 0,05 i coeficientul de corelaie medie r = 0,334, n sensul c dac nivelul
parental autoritar este mare i nivelul de agresivitate este mare iar dac nivelul stilului parental
este mic i nivelul de agresivitate este mic.
Acest lucru este prezentat i sub form grafic (Graficul nr 1), unde observm c exist o
legtur pozitiv semnificativ ntre stilul parental autoritar i nivelul de agresivitate fizic, n
sensul c dac nivelul parental autoritar este mare i nivelul de agresivitate este mare iar dac
nivelul stilului parental este mic i nivelul de agresivitate este mic (Anexa 5).
2. Exist o relaie direct proporional ntre stilul parental permisiv i nivelul de
agresivitate fizic la preadolesceni, n sensul c dac nivelul parental permisiv este ridicat si
nivelul de agresivitate fizic este ridicat i invers dac nivelul stilulului parental permisiv este
sczut i nivelul de agresivitate fizic este sczut.

Stilul parental Prag de semnificaie Coeficient de corelaie


permisiv
Agresivitate fizic 0,00 0,365

Tabelul nr.2

Graficul nr.2

94
Din Tabelul nr.2 reiese c analiza statistic realizat evideniaz c exist exist o legtur
pozitiv semnificativ ntre stilul parental permisiv i nivelul de agresivitate fizic pentru un prag
de semnificaie p < 0,05 i valoarea coeficientului de corelaie medie r = 0,365, n sensul c dac
nivelul parental permisiv este mare i nivelul de agresivitate este mare iar dac nivelul stilului
parental permisiv este mic i nivelul de agresivitate fizic este mic.
Acest lucru este prezentat i sub form grafic (Graficul nr 2), unde observm c exist o
legtur pozitiv semnificativ ntre stilul parental permisiv i nivelul de agresivitate fizic, n
sensul c dac nivelul parental permisiv este mare i nivelul de agresivitate este mare iar dac
nivelul stilului parental este sczut i nivelul de agresivitate fizic este sczut (Anexa 6).
3. Exist o relaie invers proporional ntre stilul parental flexibil i nivelul de
agresivitate fizic la preadolesceni, n sensul c dac nivelul parental flexibil este ridicat nivelul
de agresivitate fizic este sczut i invers dac nivelul stilulului parental flexibil este sczut
nivelul de agresivitate fizic este ridicat.

Stilul parental flexibil Prag de semnificaie Coeficient de


corelaie
Nivelul de agresivitate fizic 0,015 - 0,176

Tabelul nr.3

Graficul nr. 3

95
Din Tabelul nr.3 reiese c analiza statistic realizat evideniaz c exist o relaie invers
proportional ntre stilul parental permisiv i nivelul de agresivitate fizic pentru un prag de
semnificaie p < 0,05 i valoarea coeficientului de corelaie r = - 0,176, n sensul c dac nivelul
stilului parental flexibil este ridicat nivelul de agresivitate fizic este sczut i invers dac nivelul
stilului parental permisiv este sczut nivelul de agresivitate fizic este ridicat.
Acest lucru este prezentat i sub form grafic (Graficul nr 3), unde observm c exist
o relaie invers proportional ntre stilul parental permisiv i nivelul de agresivitate fizic, n sensul
c dac nivelul stilului parental flexibil este ridicat nivelul de agresivitate fizic este sczut i
invers dac nivelul stilului parental permisiv este sczut nivelul de agresivitate fizic este ridicat
(Anexa 7).
4. Exist o relaie direct proporional ntre stilul parental autoritar i nivelul de
agresivitate verbal la preadolesceni, n sensul c dac nivelul parental autoritar este ridicat si
nivelul de agresivitate verbal este ridicat i invers dac nivelul stilulului parental autoritar este
sczut i nivelul de agresivitate verbal este sczut.

Stilul parental autoritar Prag Coeficient


de semnificaie de corelaie
Agresivitate verbal 0,01 0,24

Tabelul nr. 4

Graficul nr. 4

96
Din Tabelul nr.4 reiese c analiza statistic realizat evideniaz c exist o legtur direct
proporional, ntre nivelul stilului parental autoritar i nivelul de agresivitate verbal, cu un prag
de semnificaie p < 0,05 i valoarea coeficientului de corelaie r = 0,24 n sensul c nivelul
parental autoritar este ridicat si nivelul de agresivitate verbal este ridicat i invers dac nivelul
stilulului parental autoritar este sczut i nivelul de agresivitate verbal este sczut.
Acest lucru este prezentat i sub form grafic (Graficul nr 4), unde observm c exist
o relaie direct proportional ntre stilul parental autoritar i nivelul de agresivitate verbal , n
sensul c dac nivelul stilului parental autoritar este ridicat i nivelul de agresivitate verbal este
ridicat i invers dac nivelul stilului parental autoritar este sczut i nivelul de agresivitate verbal
este sczut (Anexa 8).
5. Exist o relaie direct proporional ntre stilul parental permisiv i nivelul de
agresivitate verbal la preadolesceni, n sensul c dac nivelul stilului parental permisiv este
ridicat si nivelul de agresivitate verbal este ridicat i invers dac nivelul stilulului parental
permisiv este sczut i nivelul de agresivitate verbal este sczut.

Stilul parental Prag de semnificaie Coeficient de corelaie


permisiv
Agresivitate verbal 0,00 0,27

Tabelul nr. 5

Graficul nr.5

97
Din Tabelul nr.5 reiese c analiza statistic realizat evideniaz c exist exist o
legtur direct proportional ntre stilul parental permisiv i nivelul de agresivitate verbal (p <
0,05, valoarea lui r = 0,27) n sensul n care dac nivelul stilului parental permisiv este ridicat si
nivelul de agresivitate verbal este ridicat i invers dac nivelul stilulului parental permisiv este
sczut i nivelul de agresivitate verbal este sczut.
Acest lucru este prezentat i sub form grafic (Graficul nr 5), unde observm c exist
o relaie direct proportional ntre stilul parental permisiv i nivelul de agresivitate verbal , n
sensul c dac nivelul stilului parental permisiv este ridicat i nivelul de agresivitate verbal este
ridicat i invers dac nivelul stilului parental permisiv este sczut i nivelul de agresivitate
verbal este sczut (Anexa 9).
6. Exist o relaie invers proporional ntre stilul parental flexibil i nivelul de
agresivitate verbal la preadolesceni, n sensul c dac nivelul parental flexibil este ridicat
nivelul de agresivitate verbal este sczut i invers dac nivelul stilulului parental flexibil este
sczut nivelul de agresivitate verbal este ridicat.
Stilul parental Prag de semnificaie Coeficient de corelaie
flexibil.
Agresivitate verbal 0,062 0,39
Tabelul nr.6

Graficul nr. 6

98
Din Tabelul nr.6 reiese c analiza statistic realizat evideniaz c nu exist nici o
legtur ntre nivelul stilului parental flexibil i nivelul de agresivitate fizic deoarece pragul de
semnificaie p > 0,05 i valoarea coeficientului de corelaie este foarte sczut, r = 0,062.
Acest lucru este prezentat i sub form grafic (Graficul nr 6), unde observm c nu
exist o relaie direct proportional ntre stilul parental flexibil i nivelul de agresivitate verbal
(Anexa 10)

V.2. Efectele principale ale variabilelor independente asupra variabilei dependente

n continuare vom analiza rezultatele variabilelor independente: gen i mediul de


provenien, asupra variabilelor dependente: comportament agresiv fizic i comportament
agresiv verbal.
7. Exist o diferen semnificativ n ceea ce privete nivelul de agresivitate fizic ntre
subiecii de gen masculin i subiecii de gen feminin, n sensul c subiecii de gen masculin
prezint un nivel de agresivitate fizic mai ridicat n comparaie cu subiecii de gen feminin.

Gen N Media Valoarea Prag de semnificaie


lui t
1 MASCULIN 95 25.2
Agresivitate fizic 2.548 0.01
2 FEMININ 95 22.4

Tabelul nr.7

99
Graficul nr. 7
Din Tabelul nr. 7 reiese c analiza statistic realizat evideniaz c exist diferene
semnificative referitor la nivelul agresivitii fizice la subiecii de sex masculin fa de cei de sex
feminin, t = 2.548, p < 0,05 . Variabila sexul subiecilor influeneaz semnificativ nivelul
agresivitii fizice.
Acest lucru este prezentat i sub form grafic (Graficul nr 7), unde observm c exist
diferene semnificative ntre subiecii de sex feminin i cei de sex masculin n ceea ce privete
nivelul agresivitii fizice, n sensul c subiecii de sex masculin nregistreaz un nivel mult mai
ridicat al agresivitii fizice dect cei de sex feminin (Anexa 11).
8. Exist o diferen semnificativ n ceea ce privete nivelul de agresivitate verbal ntre
subiecii de sex masculin i subiecii de sex feminin, n sensul c subiecii de sex feminin prezint
un nivel de agresivitate verbal mai ridicat n comparaie cu subiecii de sex masculin.

Gen N Media Valoarea Prag de semnificaie


lui t
15.652
1 MASCULIN 95 6
Agresivitate verbal -1.341 0,182
16.421
2 FEMININ 95 1

100
Tabelul nr.8

Graficul nr. 8
Din Tabelul nr. 8 reiese c analiza statistic realizat nu evideniaz c exist diferene
semnificative referitor la nivelul agresivitii verbale la subiecii de sex feminin fa de subiecii
sex masculin, t = - 1,34, p > 0,05 . Variabila sexul subiecilor nu influeneaz semnificativ
nivelul agresivitii verbale.
Acest lucru este prezentat i sub form grafic (Graficul nr 8), unde observm c nu
exist diferene semnificative ntre subiecii de sex feminin i subiecii de sex masculin n ceea ce
privete nivelul agresivitii verbale (Anexa 12).
9. Exist o diferen semnificativ n ceea ce privete nivelul de agresivitate fizic ntre
subiecii provenii din mediul urban i subiecii provenii din mediul rural, n sensul c subiecii
provenii din mediul urban prezint un nivel de agresivitate fizic mai ridicat n comparaie cu
subiecii din mediul rural.

101
MEDIU N Media Valoarea Prag de semnificaie
DE lui t
PROVENIEN
1.RURAL 95 24.2
Agresivitate
0.61 0.54
fizic 2.URBAN 95 23.5

Tabelul nr. 9

Graficul nr. 9

Din Tabelul nr. 9 reiese c analiza statistic realizat nu evideniaz c exist diferene
semnificative referitor la nivelul agresivitii fizice la subiecii de provenii din mediul rural fa
de subiecii provenii din mediul urban, t = - 0,61, p > 0,05 . Variabila mediu de provenien
nu influeneaz semnificativ nivelul agresivitii fizice.
Acest lucru este prezentat i sub form grafic (Graficul nr 9), unde observm c nu
exist diferene semnificative ntre subiecii provenii din mediul urban i subiecii provenii din
mediul rural n ceea ce privete nivelul agresivitii fizice (Anexa 13).
10. Exist o diferen semnificativ n ceea ce privete nivelul de agresivitate verbal ntre
subiecii provenii din mediul urban i subiecii provenii din mediul rural, n sensul c subiecii

102
provenii din mediul urban prezint un nivel de agresivitate verbal mai ridicat n comparaie cu
subiecii din mediul rural.

MEDIU N Media Valoarea Prag de semnificaie


DE lui t
PROVENIEN
1.RURAL 95 16.2
Agresivitate
0.67 0.49
verbal 2.URBAN 95 15.8

Tabelul nr. 10

Graficul nr. 10
Din Tabelul nr. 10 reiese c analiza statistic realizat nu evideniaz c exist diferene
semnificative referitoare la nivelul agresivitii verbale la subiecii de provenii din mediul rural
fa de subiecii provenii din mediul urban, t = - 0,67, p > 0,05 . Variabila mediu de
provenien nu influeneaz semnificativ nivelul agresivitii verbale.
Acest lucru este prezentat i sub form grafic (Graficul nr 10), unde observm c nu
exist diferene semnificative ntre subiecii provenii din mediul urban i subiecii provenii din
mediul rural n ceea ce privete nivelul agresivitii verbale (Anexa 14).

103
Capitolul VI - CONCLUZII I IMPLICAII
VI.1. Validarea / invalidarea ipotezelor cercetrii valoarea lor teoretic i practic

n urma analizei statistice, dintre cele 10 ipoteze de lucru, 6 s-au dovedit valide, celelalte
4 fiind infirmate. Ipotezele care sunt valide sunt acelea referitoare la legtura dintre nivelul
comportamentului agresiv fizic si verbal cu nivelul stilurilor parentale, exceptnd ipoteza ce fcea
referire la legtura dintre stilul parental flexibil si comportamentul agresiv verbal care s-a dovedit
a fi invalid. O alt ipotez care s-a confirmat s-a referit la influena genului asupra
comportamentului agresiv fizic, din datele rezultate reieind faptul c subiecii de gen masculin
au un nivel de agresivitate fizic semnificativ mai mare comparativ cu subiecii de gen feminin
ceea ce confirm unele cercetri intrerprinse n acest sens ( de pild, Olweus, Mattson, Schalling
& Low ,1988). n schimb asupra comportamentului agresiv verbal variabila gen nu a avut nici un
efect, neexistnd o influen semnificativ a acesteia asupra agresivitii verbale. Celelalte
ipoteze referitoare la influena mediului de provenien asupra comportamentului agresiv i
verbal s-au dovedit a fi infirmate, ceea ce arat c aceste comportamente sunt prezente n egal
msur att n mediul urban ct i n mediul rural.
Aadar cercetarea de fa, ntr-adevr, scoate n eviden o legtur destul de strns ntre
apariia comportamentelor agresive n rndul preadolescenilor i a felului de relaionare a
prinilor acestora cu ei. n momentul n care prinii relaioneaz, ntr-un mod defectuos, cu
proprii copii fie c vorbim de o atitudine amenintoare, rigid, lipsit de orice fel de nelegere i
toleran fa de nevoile copilului ori de o atitudine exagerat de lejer, lipsind interesul i
preocuparea pentru acesta, genereaz, n rndul copiilor preadolesceni i nu numai, stri
tensionate i de frustrare avnd ca repercursiuni, printe altele, dezvoltarea comportamentelor
agresive, fie fizice sau verbale, ceea ce confirm teoriile diverlor autori i cercettori precum: K
Lewin, R Lippit & R. K White (1939), Vince (1972), Alder (1937/1995), Mitrofan (1992) ori
Gordon (2000) i alii.
n privina ipotezei referitoare la legtura dintre stilul parental flexibil i agresivitatea
fizic datele din prezenta cercetare, relev c exist o corelaie invers proportional cu acestea
confirmnd postulatele unor autori i cercettori precum: K Lewin, R Lippit i R. K White
(1939) , Diana Baumrind (1971), Picard (1989), Cooper, Shaver, Collins, (1998).

104
Totodat datele au afiat faptul c ntre agresivitatea verbal i stilul parental flexibil nu
exist nici un fel de corelaie semnificativ direct sau invers proportional. ns nici nu putem
afirma c o comunicare pozitiv, printe-copil, bazat pe negociere, nelegere i respect nu are
rolul de a preveni i ameliora multe din manifestrile conduitelor agresive verbale, mai ales n
contextul identificrii unor legturi strnse ntre stilurile parentale defectuase i comportamentele
agresive fizice i verbale. Din teorie, cunoatem c factorii care predispun copiii i
preadolescenii la manifestarea comportamentelor agresive, de orice fel, sunt multipli pornind de
la cauze de natur biologic (Olweus, Mattson, Schalling & Low, 1988) i terminnd cu factori
ce in de mediul social n care triete i se dezvolt copilul, precum mediul apropiat lui i
familiei (vecini, rude, prieteni), influenele modelelor din mass-media , aici referindu-ne la filme,
jocuri video, emisiuni sportive i de divertisment care promoveaz ntr-un mod intens violena, i
nu n ultimul rnd mediul colar cu toate provocrile lui precum: o anume disciplin impus i nu
negociat n timpul orelor, atitudinea restrictiv i rigid a unor cadre didactice, insatisfaciile
produse de eecul la nvtur sau atitudinea provocatoare a altor colegi, toate acestea, de multe
ori pot genera i ntreine anumite comportmente agresive ale preadolescenilor, n ciuda modului
eficient de comunicare de care dau dovad prinii n relaia cu ei ( Mihaela Jigu et al., 2005).
Putem afirma, fr echivoc, c problema comportamentelor agresive sau violenei n
rndul preadolescenilor se nvrte ntr-un cerc vicios de care sunt responsabili att prinii dar i
celelalte medii de socializare cu potential de a transmite anumite emoii, valori i modele, deseori
nu tocmai potrivite, ce pot influena n mod negativ comportamentul preadolescenilor i copiilor
n general. ns repetnd, din nou aceeai idee, nu nseamn c o atitudine corect a prinilor fa
de copil nu previne comportamentul agresiv al acestuia, ba din contra o atitudine bazat pe
comunicare eficient reduce destul de mult riscul ca un copil s se manifeste discordant la un
moment dat n relaia cu cei din jurul lui, deoarece, orict de nefast ar fi mediul extern de
socializare, un climat familial bazat pe afeciune, deschidere i comunicare are rolul de a securiza
foarte mult copilul ceea ce l face mai puin vulnerabil la influenele nefaste ce nu in de familie,
manifestnd comportamente agresive mai puin grave sau chiar deloc.
De altfel i cercetarea noastr relev acest lucru prin legtura semnificativ, invers
proportional, a stilului parental flexibil cu comportamentul agresiv fizic, chiar dac agresivitatea
verbal nu prezint nici un fel de legtur cu flexibilitatea prinilor de a relaiona cu copiii. n
privina influenei altor variabile asupra comportamentului agresiv fizic, am observant c genul

105
preadolescentului are un impact semnificativ asupra prezenei acestui comportament, prin faptul
c bieii sunt mai predispui la manifestarea acestui gen de comportament dect fetele asta,
probabil, i din cauza unor caracteristici de natur biologic (prezena testosteronului) dar i unor
factori de natur psihologic precum presiunea resimit de grupul de prieteni, atitudinea
provocatoare a unor covrsnici, apetena pentru anumite modaliti de relaxare i aici ne referim
la jocurile video care induc anumite stri agresive, urmrirea de filme sau emisiuni sportive ce
promoveaz violena, dorina de dominare specific caracterului masculin n formare,
confirmndu-se cercetrile intreprinse de Olweus, Mattson, Schalling i Low (1998), Neamu
(2003), M. A. Yonas (2005) i alii.
n privina comportamentului agresiv verbal se pare c variabila gen nu are nici un
impact, acesta fiind la fel de prezent i n cazul fetelor ca i n cazul beilor. i n sfrit, contrar
studiilor, n cercetarea de fa mediul de provenien nu are nici un efect asupra
comportamentului agresiv sau verbal, n ciuda studiilor fcute n acest sens care ne demonstreaz
faptul c manifestrile agresive prezint un nivel mai ridicat n mediile urbane fa de cele rurale.
Probabil din cauza multitudinilor de informaii i ageni cauzatori, cum ar fi cele din mas-media
i nu numai (de pild, posiblitatea mai mare a adulilor de a circula i prelua anumite modele de
educaie), care au ptruns i n mediile rurale au omogenizat, oarecum, atitudinea i
comportamentul copiilor att n sens pozitiv dar i n sens negativ, ne mai existnd diferene prea
mari n modul de manifestare a acestora. Pe de alt parte colile din mediul rural, implicit coala
Gimnazial nr 1 Zorleni i coala Gimnazial nr 3 Popeni, a cror elevi au participat la cercetare,
sunt situate n localiti apropiate de oraul Brlad, aceste localiti fiind considerate n contiina
colectiv din marea mas a populaiei, suburbii sau chiar cartiere ale oraului i aici ne referim cu
precdere la localitatea Zorleni care este foarte aproape de oraul Brlad.
innd cont de aceste lucruri putem crede c nu difer foarte mult paternnurile cognitive
i comportamentale a copiilor din mediul rural fa de cele ale copiilor din mediului urban,
acelai lucru putem s l afirmm i despre stilurile de relaionare a prinilor cu proprii copii.
Distana apropiat i posiblitatea de a lua parte la un anumit tip de activiti i atitudini citadine
fac posibil ca efectul de contagiune sau influen urban-rural s se realizeze mai uor. De altfel
asta este una din limitele cercetrii: faptul c elevii preadolesceni din mediul rural care au
participat la cercetare locuiesc foarte aproape de zona urban fcnd un pic mai dificil
expunerea unor concluzii exacte cu privire la rezultatele ipotezei care postuleaz existena unei

106
diferene semnificative n ceea ce privete comportamentul agresiv n funcie de mediul de
provenien.

VI.2. Limite ale cercetrii.


n privina limitelor cercetrii, deja una a fost specificat anterior, se pare c distana mic
a localitilor din mediul urban, n a cror coli s-a desfurat o parte din cercetare, fa de mediul
rural fac, oarecum, nesigur generalizarea concluziilor legate de rezultatele prelucrrii statistice
cu privire la ipoteza ce afirm existena unor diferene ale manifestrilor comportamentale
agresive n funcie de mediul de provenien. Pentru a fi putut trage o concluzie sigur ar fi
trebuit implicai n cercetare i un grup de elevi care locuiesc n zone rurale mai ndeprtate de
mediul urban, dar innd cont c scopul principal al cercetrii a fost acela de a demonstra o
legtur de cauzalitate ntre stilul parental i comportamentul agresiv la preadolescent aceast
limit o putem considera tolerabil. Printre alte limite mai putem aminti numrul relativ mic de
subieci folosii n cercetare i faptul c cercetarea a vizat subieci dintr-o singur zon geografic
i dintr-un singur jude.

VI.3. Premise ale cercetrii viitoare


Pornind de la rezultatele i concluziile expuse mai sus putem formula o multitudine de
direcii n vederea unor cercetri viitoare, printre care:
elaborarea unei cercetri privind legtura i influena stilului parental colaborat cu
legtura i influena stilului de predare i relaionare a profesorilor cu comportamentul
agresiv la preadolescent;
conjugarea eforturilor tuturor partenerilor educative: familie, coal, comunitate, mass-
media, stimularea msurilor de politic educaional n direcia introducerii n programa
colar a programelor de educaie non-formal;
dezvoltarea comportamentului asertiv la copii i prini (actuali i viitori);
formarea i dezvoltarea prin programe de formare, att a prinilor dar i a cadrelor
didactice, a competenelor de relaionare cu copiii, specifice disciplinrii pozitive
(autocontrol, comunicare asertiv, accentul pus pe comportament i nu pe copil,
evidenierea aspectelor pozitive n detrimentul celor negative.

107
PARTEA A TREIA
PROPUNERI METODICE
Capitolul VII - PROGRAM PSIHOEDUCAIONAL DE AMELIORARE A
COMPORTAMENTELOR AGRESIVE N RNDUL PREADOLESCENILOR

VII.1. Argument
Dup cum se tie deja, agresivitatea, cu toate formele ei de manifestare, n rndul elevilor
a cptat n ultima perioad o amploare destul de ridicat, ceea ce reclam o serie de msuri i
metode, la nivelul colii, n vederea combaterii acestui fenomen. Dintre msurile specifice
combaterii i prevenirii fenomenului de violen colar reamintim:
organizarea unor campanii privind contientizarea elevilor privind efectele negative
ale violenei fizice;
organizarea unor ntlniri i discuii cu reprezentani ai poliiei;
implicarea elevilor n proiecte care vizeaz prevenirea violenei colare;
formarea cadrelor didactice cu privire la managementul clasei, managementul
conflictelor, dezvoltarea abilitilor de comunicare la elevi, dezvoltarea echipei etc;
implicarea elevilor n educaia nonformal, n parteneriat cu organizaii
nonguvernamentale, biserici, ali reprezentani ai comunitii locale;
implicarea prinilor n activitile de prevenire a violenei fizice n coal.
Toate aceste msuri au rolul de a ajuta elevii, prinii i profesorii s dezvolte anumite
mecanisme prin care s previn i s amelioreze repercursiuile i consecinele manifestrilor de
tip agresiv. La rndul lor cabinetele de consiliere i asisten psihopedagogic desfoar diverse
activiti care prin natura lor, mobilizeaz persoanele direct sau indirect implicate n fenomenul
violenei colare s identifice resurse i strategii formale si, deseori, nonformale n vederea
diminurii riscului de producere i generalizare a comportamentelor de tip agresiv. Tehnicile i
metodele folosite n desfurarea acestor activiti se refer n principal la anumite principii de
identificare i contientizare a anumitor convingeri disfuncionale, nevoi i resurse personale cu
scopul de a fi transformate n atitudini benefice fa de propria persoan dar i fa de ceilali din
jur.

108
Aceasta se realizeaz prin diverse tehnici tipice de joc i dezvoltare personal avnd ca
obiectiv modelarea comportamentului i a felului de relaionare cu cei care ne nconjoar.
Tocmai, de aceea, n aceast lucrare au fost propuse un set de activiti care vizeaz att copii ct
i prinii acestora n vederea informrii i promovrii unor atitudini i comportamente
alternative, total opuse, abordrilor agresive. De aceea, innd cont i de rezultatele cercetrii
intreprinse n aceast lucrare care evideniaz o legtur semnificativ ntre stilurile parentale
defectuase i comportamentul agresiv, n aceast ultim parte au fost propuse o serie de activiti
cu caracter nonformal care vor ajuta copiii i prinii s (re)descopere abordri practice de
comportare i relaionare ce pot preveni i diminua riscul apariiei diverselor manifestri cu
caracter agresiv. n aceste activiti sunt abordate tematici specifice dezvoltrii personale att n
cazul copiilor ct i a prinilor, accentul cznd pe comunicare i conflict iar n cazul prinilor
pe disciplinarea pozitiv.

VII.2. Domenii de competen i coninuturi

n urmtoarele subcapitole vor fi prezentate o serie de activiti, destinate att copiilor ct


i prinilor, n vederea ameliorrii comportamentelor violente din rndul copiilor predispui la
astfel de manifestri ct i a mbuntirii abiltilor de relaionare pozitiv printe-copii.
Activitile desfurate cu copiii vor avea un caracter de dezvoltare personal, mprite
pe nou teme/sesiuni de lucru grupate pe trei domenii de intervenie: autocunoaterea,
gestionarea emoiilor i comunicarea versus conflict. Grupul int format din copiii
preadolesceni, participani la activiti, este alctuit din cei care manifest n mod frecvent
comportamente din spectrul celor agresive precum: manifestri ostile, insulte jigniri terminnd cu
acei copii implicai frecvent n comportamente agresive fizice dar i din copii care nu manifest
n mod special astfel de comportamente, pentru acetia scopul final fiind nsuirea unor
abilitilor de comunicare i prevenirea unor astfel de comportamente. n cazul copiilor cu
manifestri violente scopul acestor activiti este acela de ameliorare i combatere.
n cazul activitilor destinate prinilor acestea au avut ca scop nuirea unor abiliti. de
relaionare cu copiii, specifice disciplinrii pozitive. De menionat este faptul c, la fel ca i n
cazul activitilor destinate copiilor, activitile destinate prinilor sunt desfurate sub forma

109
unor edine cu caracter de dezvoltare personal grupate pe nou teme de lucru, fiecare tem fiind
fixat o dat la dou sptmni.
VII.3. Activiti de ameliorare a comportamentelor agresive n rndul
preadolescenilor.
VII.3.1. Autocunoatere i dezvoltare personal
Activitatea nr 1.
PROPUNTOR: Capr Ionu;
DISCIPLINA: Consiliere psihopedagogic;
DOMENIUL DE INTERVENIE: autocunoatere i dezvoltare personal;
SUBIECTUL: Cine sunt eu?;
TIPUL DE ACTIVITATE: Consiliere de grup;
SCOPUL: Dezvoltarea abilitilor de autocunoatere i intercunoatere;
OBIECTIVE CONCRETE:
- s identifice anumite calitile propriei persoane ct i pe a celor din jur;
- s exerseze i s aplice diverse abiliti de comunicare;
- s identifice diverse caliti de care se simt mndri;
METODE DE CONSILIERE: discuia facilitat, observaia, jocul, exerciiul dezvoltare
personal,;
MIJLOACE: fie de lucru, pixuri, foi;
GRUP INT: elevii claselor V-VIII;
NUMR DE PARTICIPANI: 10 - 15 elevi;
DURATA: 50 min.
DESFASURAREA ACTIVITII
1. Moment introductiv
Se ureaz bun venit participanilor i se comunic tema activitii: Cine sunt eu?;
2. Intercunoaterea participanilor
Fiecare din cei prezeni se prezint i enun care sunt ateptrile lor de la aceast activitate.
3. Stabilirea regulilor grupului
Participanii vor enuna care sunt regulile care vor s fie respectate pe parcursul activitii
pe care o vor desfsura mpreun; regulile sunt scrise de consilier, dup care acestea vor fi afiate
ntr-un loc vizibil pe parcursul ntregii activiti;

110
4. Icebraker: Sunt indrgostit si nimeni nu-mi cunoaste secretul
Jocul trebuie s se desfsoare ntr-un ritm rapid. Toi se aranjeaz n cerc, lsand un
scaun liber. Cel ce st la stanga acelui scaun, se aseaz repede pe el spunand "sunt indrgostit";
urmtorul, la rndul su, ocup scaunul liber din stanga sa spunand "i iubesc"; urmtorul ocup
scaunul eliberat spunand "fr a spune cuiva"; cel ce urmeaz, asezndu-se pe scaun, numete
persoana sau numele unei persoane din cerc, care fuge spre a se aeza pe scaunul liber. Cele dou
persoane ce ed lng persoana chemat vor ncerca (gingas) s nu-i pemit s se scoale. Jocul
continu, n ambele cazuri, cu persoana din stnga scaunului liber.
Procesare: participanii sunt rugai s identifice care sunt motivele pentru care au fost rugai s
joace acest joc, dup care fiecare va vorbi despre felul cum s-a simit n timpul acestei prime
activiti ;
Dirijarea nvrii: aceast intervenie ajut elevii s se relaxeze i s se destind iar dup
ncheierea acestui joc sunt rugai s identifice dou trsturi de personalitate care i definesc
folosindu-se de iniialele propriului nume de exemplu: Petru Anghel - plcut si amabil;
5. Exerciiu de Steaua respectului de sine ( Anexa 1)
Participanii primesc cte o fi individual Steaua respectului de sine, pe care este
desenat o stea cu cinci coluri n care sunt consemnate:
trei trsturi pozitive caracteristice propriei persoane;
dou lucruri pentru care te apreciaz cei din jur;
dou lucruri pe care le aduci ntr-o prietenie;
dou obiective de viitor, unul de scurt durat i altul de lung durat;
dou realizri de care te simi mndru.
n centrul stelei vor fi notate dou lucruri pe care ai dori s le schimbi n viitor
Dirijarea nvrii: dup ce i-a completat fia individual, n grupul mare vor fi
discutate toate temele, insistndu-se pe rspunsurile care au prut cele mai dificile i pe cauzele
acestei situaii. Se va discuta importana ncrederii n propria persoan ca premisa a formrii unei
imagini de sine pozitive i a unei autoevaluri pozitive.
Procesare: participanii contientizeaz c fiecare persoan are anumite caliti i
trsturi mai mult sau mai puin asemntoare cu cele din jurul su, important este ca acestea s
fie respectate i acceptate.

111
6. ncheierea activitii.
Fiecare participant va adresa colegului din dreapta o apreciere care s nceap astfel:
A rmne prietenul tu, chiar dac
Mesajul activitii: ntre oameni exist i asemnri i deosebiri, important este s gsim
acele puncte care ne leag .
Activitatea nr 2
PROPUNTOR: Capr Ionu
DISCIPLINA: Consiliere psihopedagogic
DOMENIUL DE INTERVENIE: autocunoatere i dezvoltare personal
SUBIECTUL: Eu i ceilali!
TIPUL DE ACTIVITATE: Consiliere de grup
SCOPUL: Dezvoltarea deprinderilor de autocunoatere/ intercunoatere;
OBIECTIVE CONCRETE:
- contientizarea caracteristicile fiecrei personae;
- nvarea de a pune baza unor relaii personale;
- de integrare a semenilor n viaa de grup
METODE DE CONSILIERE: discuia facilitat, observaia, jocul, exerciiul dezvoltare
personal;
MIJLOACE MATERIALE: fise (de hartie sau carton), stilouri, scotch si foarfece sau clei ;
GRUP INT: elevii claselor V-VIII
NUMR DE PARTICIPANI: 10 - 15 elevi
DURATA: 50 min.
DESFURAREA ACTIVITII
1. Moment introductiv
Se ureaz, din nou, bun venit participanilor i se comunic tema activitii: Eu i
ceilali?;
2. Intercunoaterea participanilor
Fiecare din cei prezeni se prezint i spun cum se simt sau ce schimbri, simt, c s-au
produs cu ei de la prima edin/activitate.

112
3. Stabilirea regulilor grupului
Participanii vor enuna care sunt regulile care vor s fie respectate pe parcursul activitii
pe care o vor desfsura mpreun; regulile sunt scrise de consilier, dup care acestea vor fi afiate
ntr-un loc vizibil pe parcursul ntregii activiti;
4. Icebraker: Bomboana bucluca
Profesorul are un co plin cu bomboane. Fiecare elev participant este rugat s ia din co
1-2 bomboane. Dup ce fiecare participant a luat bomboanele, este rugat s spun despre sine
attea lucruri frumoase cte bomboane a luat din co.
Procesare. Elevii vor identifica cteva emoii sau stri pe care le-au manifestat atunci
cnd s-au implicat n exerciiu, identificnd cteva din motivele desfurrii acestui exerciiu.
Dirijarea nvrii. Acest exerciiu i ajut pe elevi s se destind i s nu se sfiasc s
vorbeasc despre propriile caliti ntr-un mod plcut i amuzant fr s manifeste atitudini de
infatuare.
5. Exerciiu de Papagalul
Profesorul facilitator repartizeaz coli de hrtie fiecrui participant si le d urmtoarele
instruciuni: "In colul drept de sus scrie ce obinuieti s faci duminic seara; n colul stng,
care e ocupaia (hobby-ul) ta preferat; n colul stng de jos scrie ce i place s gseti n
oameni; n colul drept, dorina ce ai ruga s i-o ndeplineasc un zeu sau o zn". Aceasta se
face in 8 minute.
Odat fiele completate, ele se strng pentru a fi amestecate i repartizate din nou, fr ca
nici una s nu coincid cu primul "autor". Apoi, fiecare juctor ncepe a cuta primul posesor al
foii. Dac are dubii, poate pune ntrebri, fr a arta nimnui coala. Participantul va pune
intrebrile din fi pentru a vedea dac coincid sau nu rspunsurile. Dac a gsit primul posesor
al fiei, ii scrie numele pe foaie i o lipete ntr-un loc vizibil (perete sau tabl anterior
amenajat).
Procesare. Fiecare participant este rugat s spun cum s-a simit i dac a ndeplinit
sincer i corect fazele cutrii. Scopul acestul joc fiind acela de contientiza elevii participani
nevoia de a se cunoate ct mai bine ntre ei.
6. Exerciiu de Ce imi place mai mult?

113
Dup ncheierea exerciiului descris mai sus i trasarea concluziilor, cu privire la scopul
jocului, de ctre elevii participani ghidai fiind de ntrebrile profesorului consilier, fiecare elev
primete cte o fi cu urmtoarele ntrebri:
Spune-ne care este poezia/nuvela ta preferat
- ..................... cntecul
-...................... discul/caseta/albumul
-...................... jocul/ocupaia
-...................... fimul/serialul
-...................... bucatele preferate
-...................... tipul de peisaj
-...................... ora din zi
-...................... proverb sau expresie ce l-ai auzit sau i-a fost spus
Fiecare rspunde, completnd fia. Cnd toi au terminat, se ncearc de a face o "medie a
gusturilor", implicnd participarea ntregului grup. Apoi, se poate ntocmi acea list unic.
Procesare. Fiecare participat prezint ce dificulti a avut n determinarea rspunsurilor i
cum s-a simit la expunerea preferinelor, profesorul observ cum reacioneaz grupul, rugnd
fiecare elev s identifice un scop a acestui joc. Se va ajunge la concluzia c obiectivul acestui joc
a fost acela de a cunoate gusturile i pasiunile participanilor i s favorizeze afirmarea fiecruia.
7. ncheierea activitii
Elevii aezai n form de cerc i inndu-se de mn exprim colegului din dreapta sau
stnga lui (n funcie de indicaiile profesorului) o remarc pozitiv (compliment), folosind
urmtoarea remarc : X cel mai mult admir la tine felul......
Mesajul acestei activiti este acela c toi avem dreptul s fim nelei i acceptai.
Activitatea nr 3
PROPUNTOR: Capr Ionu
DISCIPLINA: Consiliere psihopedagogic
DOMENIUL DE INTERVENIE: autocunoatere i dezvoltare personal
SUBIECTUL: Eu i valorile mele!
TIPUL DE ACTIVITATE: Consiliere de grup
SCOPUL: Dezvoltarea deprinderilor de acceptare i toleran;
OBIECTIVE CONCRETE:

114
- contientizarea caracteristicile fiecrei personae;
- stimularea respectului i coeziunii;
- de stimulare a comunicrii n grup.
METODE DE CONSILIERE: discuia facilitat, observaia, jocul, exerciiul dezvoltare
personal;
MIJLOACE MATERIALE: fulare (broboade, fasii de stof) egal cu numrul, tabl sau un perete
(amenajat), markere, pixuri, creioane colorate;
GRUP INT: elevii claselor V-VIII
NUMR DE PARTICIPANI: 10 - 15 elevi
DURATA: 50 min.
DESFURAREA ACTIVITII
1. Moment introductiv
Se ureaz, din nou, bun venit participanilor i se comunic tema activitii: Eu i
valorile mele;
2. Intercunoaterea participanilor
Fiecare din cei prezeni se prezint i spun cum se simt i ce schimbri, simt, n legtur
cu dnii de la ultima ntlnire.
3. Stabilirea regulilor grupului
Participanii vor enuna care sunt regulile care vor s fie respectate pe parcursul activitii
pe care o vor desfsura mpreun; regulile sunt scrise de consilier, dup care acestea vor fi afiate
ntr-un loc vizibil pe parcursul ntregii activiti;
4. Icebraker: Spionul
Jocul se desfsoar n linite i cu ochii legai. Se va delimita un spaiu din care nimeni nu
va putea iei. Participanilor le sunt legai ochii. n linite fiecare ncepe s se plimbe prin sal.
Cand se ntlnesc dou persoane, vor incerca s-i ghiceasc identitatea, atingnd hainele, coafura
etc. Cel care reuete primul corect s ghiceasc, ii spune celuilalt participant numele su i trece
n spatele su. Mai departe ei merg mpreun. Dac nici una din presupuneri nu e corect, fiecare
i spune numele, apoi se separ. Cnd se ntlnesc iruri, "cpeteniile" sunt partea activ i unul
dintre cei doi ghicete corect numele celuilalt, i spune i el numele, l separ de irul su i
ambii trec la captul rndului "descoperitor". Animatorul se apropie de unul dintre participani,

115
declarndu-l spion. El de asemenea se plimb prin ncpere. Cand o persoan se ntalnete cu un
spion i reueste s-i ghiceasc numele, nu se ntampl nimic. n caz contrar, persoana e declarat
spion, iar dac are ir, acesta se disperseaz.
Procesare. Ca de obicei elevii reuesc s neleag c acest joc i ajut s se relaxeze i s
intre mai bine n tematica activitii.
Dirijarea nvrii. Profesorul consilier introduce pe elevii participani n subiectul
activitii, rugndu-i pe fiecare s identifice o valoare, de orice fel, la care ine n mod deosebit i
conteaz pentru el. Dar, nainte de asta, copiilor li se va explica c valoarea reprezint orice lucru
material, sentimental, moral sau spiritual pe care l apreciem n mod deosebit i dup care ne
ghidm n via. Exemplu de valori: familia, coala, educaia, banii, prietenii, sigurana, religia,
Dumnezeu, iubirea etc.
5. Exerciiu de Iarmarocul fermecat
Profesorul spune copiilor: "Imaginai-v c suntei la un iarmaroc imens, unde exist
totul. Mai mult, el este magic i fiecare poate s schimbe o trstur de caracter, de care vrea s
se debaraseze, pe alta. ns n pia se poate intra doar o singur dat". Fiecare va scrie pe o fi
trsturile ce vrea s le lase i pe care la va lua, iar ntre paranteze, numele. Tabla sau peretele
reprezint iarmarocul, i fiecare vine s lipeasc fia, explicand opiunea sa. Dup aceasta se
realizeaz o analiz general, comunicnd despre valori si virtui, despre vicii si slbiciuni.
Procesare. Fiecare participat prezint ce dificulti a avut n determinarea rspunsurilor i
cum s-a simit n timpul exerciiului, profesorul observ cum reacioneaz grupul la prezentarea
individual a fiecrui elev cu privirile la trsturile lsate i luate. Se va ajunge la concluzia c
obiectivul acestui joc a fost acela de a identifica acele trsturi mai puin pozitive o data cu
gsirea unor metode potrivite de nlocuire a acestora cu unele mai bune.
6. Exerciiu de Lumea, ara, locul meu
n continuare profesorul facilitator propune elevilor urmtorul exerciiu: fiecare
participant scrie pe o hartie cele cinci lucruri pe care le-ar lua de pe planet, din ar i regiune,
plecnd spre alta, asemntoare cu prima. Odat aceasta realizat, se va uni tot grupul pentru a
contrapune lucrurile selectate si pentrua face o list comun, unic pentru toi participanii. Apoi,
urmeaz o expoziie cu introducere explicativ.

116
Procesare. Se va ajunge la concluzia c valorile noastre sunt mai comune de ct ne
imaginam ns, deseori, nefiind contieni de acest lucru l evalum greit pe cel din jurul nostru
atribuindu-i fapte i comportamente de care nu se face vinovat, cel puin, n totalitate.
6. ncheierea activitii.
La sfritul activitii, pe o foaie, fiecare elev va reprezenta sub form de desen o valoare
important pentru el din cele enumerate pe parcursul desfurrii activitii dup care acea foaie o
va lipi pe tabl.
VII.3.2. Gestionarea eficient a emoiilor
Activitatea nr 1
PROPUNATOR: Capr Ionu
DISCIPLINA: Consiliere psihopedagogic
DOMENIUL DE INTERVENTIE: managementul emoiilor i gndirea pozitiv
SUBIECTUL: S ne educm inteligena emoional
TIPUL DE ACTIVITATE: Consiliere de grup
SCOPUL: Dezvoltarea abilitilor de gestionare a emoiilor;
OBIECTIVE CONCRETE:
- s neleag cum ne afecteaz emoiile comportamentul;;
- s exerseze stpnirea emoiilor;
- s nvee s i exprime n mod adecvat emoiile;
METODE DE CONSILIERE: discuia facilitat, observaia, jocul, exerciiul dezvoltare
personal,;
MIJLOACE: fie de lucru, pixuri, foi;
GRUP TINTA: elevii claselor V-VIII
NUMR DE PARTICIPANI: 10 - 15 elevi
DURATA: 50 min.

DESFASURAREA ACTIVITATII
1. Moment introductiv
Se ureaz, din nou, bun venit participanilor i se comunic tema activitii:S ne educm
inteligena emoional;
2. Intercunoaterea participanilor

117
Fiecare din cei prezeni se prezint i spun dac simt vreo schimbare n relaiile cu cei din
jurul lor de la ultimele ntlniri .
3. Stabilirea regulilor grupului
Participanii i vor reaminti regulile care vor s fie respectate pe parcursul activitii pe
care o vor desfsura mpreun; regulile sunt scrise de consilier, fii afiate ntr-un loc vizibil pe
parcursul ntregii activiti;
4. Icebraker: Bomboanele
Elevii asezai n cerc vor lua cte o bomboan dintr-un bol si dup ce vor gusta din ea or
spune ce emoie i caracterizeaz n momentul de fa.
Procesare. Dupa terminarea acestui exerciiu profesorul va incerca s afle de la elevi ce
prere au avut ei despre acest exerciiu, cum s-au simtit i care a fost scopul acestui joc?
5. Exerciiu de Sunetele emoiilor!
Fiecare elev va extrage cte un bileel cu denumirea unei emoii i va ncerca s o
reprezinte printr-un sunet caracteristic, fr s foloseasc cuvinte. Cine va identifica primul
emoia exprimat de un coleg, va descrie o situaie n care a simit acea emoie, ce a gndit i cum
s-a comportat.
Procesare. Profesorul facilitator va ncerca s afle cum anume s-au simit elevii i care
sunt concluziile acestui exerciiu, se va ajunge la concluzia c, deseori, oamenii manifest pentru
aceeai situaie emoii diferite i c, de multe ori, aceleai emoii pot da reacii diferite n funcie
de persoan. De exemplu n cazul tristeii unii oameni se pot manifesta zgomotos i turbulent
(plans, manifestri agresive) pe cnd alii se pot nchide n ei.
6. Exerciiu de Prezentarea maraton!
Aadar elevilor li se va preciza n continuare ca in procesul comunicarii, mai ales, este
foarte important sa putem sa identificam si sa ne controlam in mod eficient emotiile atat pe cele
ale noastre cat si pe ale celorlalti, dupa care pe baza de voluntariat fiecare elev va veni n mijlocul
cercului si timp de un minut va incerca sa vorbesca despre propria persoana. Ceilalti elevi vor
ncerca s i urmareasca limbajul nonverbal (gesticulatia, mimica). Pe o scala de la 1-10 elevul
va fi intrebat cat de emotionat (anxios ) s-a simtit sau dac emoiile au mai crescut s-au sczut?
Cum anume?

118
Procesare. Din discuiile cu elevii se va ajunge la concluzia c pentru a putea ntelege
prin ce fel de emoii trec ceilalali vor trebui ,in primul rand, s identifice emoia i acolo unde
este cazul s se poat interveni.
7. Exerciiu de Cele 10 activiti placute
Elevii mprii pe grupe a cte doi vor ntocmi o list cu 10 activiti plcute care i
determin pe ei s se simt mai bine, mai ales naintea unui eveniment generator de stres, cum ar
fi un examen. Toate activitiile identificate de elevi vor fi discutate mpreun cu profesorul.
Procesare. Se va ajunge la concluzia c fiecare persoan are propriile modaliti de a-si
gestiona strile negative dar i la faptul c avem foarte multe modaliti comune i eficiente de a
ne controla emoiile.
8. ncheierea activitii.
La sfritul activitii, pe o foaie, fiecare elev va desena un chip exprimnd o emoie care
reflect starea lui n timpul acestei activiti.
Activitatea nr 2
PROPUNTOR: Capr Ionu
DISCIPLINA: Consiliere psihopedagogic
DOMENIUL DE INTERVENIE: managementul emoiilor i gndirea pozitiv
SUBIECTUL: Emoii i comunicare
TIPUL DE ACTIVITATE: Consiliere de grup
SCOPUL: Dezvoltarea abilitilor de gestionare a emoiilor;
OBIECTIVE CONCRETE:
- stimularea comunicrii i colaborrii n grup;
- contientizarea i aplicarea pailor de rezolvare a problemelor;
- dezvoltarea capacitii de evaluare a obstacolelor i de identificare a soluiilor.
METODE DE CONSILIERE: discuia facilitat, observaia, jocul, exerciiul dezvoltare
personal;
MIJLOACE: 3 obiecte mici care vor reprezenta tafetele ,cret, pixuri, foi;
GRUP INT: elevii claselor V-VIII
NUMR DE PARTICIPANI: 10 - 15 elevi
DURATA: 50 min.
DESFASURAREA ACTIVITII

119
1. Moment introductiv
Se ureaz, din nou, bun venit participanilor i se comunic tema activitii:Emoii i
comunicare;
2. Intercunoaterea participanilor
Fiecare din cei prezeni se prezint i spun dac simt vreo schimbare n relaiile cu cei din
jurul lor de la ultimele ntlniri.
3. Stabilirea regulilor grupului
Participanii i vor reaminti regulile care vor s fie respectate pe parcursul activitii pe
care o vor desfsura mpreun; regulile sunt scrise de consilier, fie afiate ntr-un loc vizibil pe
parcursul ntregii activiti;
4. Icebraker Jocul de puzzle
Facilitatorul grupului, creaz n prealabil un puzzle, pe orice tip de imagine. Fiecare
membru al grupului va primi cte o bucat de puzzle. Li se spune membrilor grupului s scrie pe
bucile de puzzle primite cte o calitate, un punct tare, un lucru pe care l apreciaz la propria
persoan i apoi vor amplasa jocul.
Procesare. Participanii vor amplasa jocul, i n urma discuiilor purtate, vor nelege c
n general toi apreciem aceleai trsturi umane care ne ajut s relaionm unul cu cellalt.
5. Exerciiu de Castelul
Grupul este mprit n dou echipe. Numrul de membri ntr-o echip, precum i
numrul de echipe se poate stabili n funcie de vrsta participanilor. Fiecare echip va primi
sarcina s construiasc un castel. Pentru nceput, timpul pus la dispoziie pentru finalizarea
sarcinii este suficient de scurt pentru ca sarcina s nu poat fi finalizat. De exemplu, timpul
oferit poate fi de 2-3 minute, n cazul copiilor de 12-14 ani
Procesare. La finalul timpului pus la dispoziie, echipele sunt oprite i ntrebate de ce
anume au nevoie pentru a duce la bun final sarcina. Acum, dac o cer, echipele pot primi 15
minute pentru a rezolva sarcina. Se acord un timp adecvat pentru finalizarea sarcinii. Copiii vor
nelege c n rezolvarea eficient a oricrei probleme ajut s avem o viziune de ansamblu
asupra acesteia: ce anume avem de fcut i cum. Este important ca pe parcursul rezolvrii
problemei, s ne acordm un timp de evaluare a modului n care aceasta are loc: dac mergem pe
drumul cel bun, dac avem nevoie de resurse i care sunt acestea, dac strategia de lucru utilizat
este bun sau trebuie schimbat. n munca n echip, prioritate n rezolvarea sarcinii o are

120
rezolvarea oricror conflicte care exist ntre membri, pentru c, indiferent de resursele deinute
sau de adecvarea strategiei de lucru, conflictele sunt obstacole n rezolvarea eficient a sarcinii.
Deseori sursa acestor conflicte fiind chiar propriile noastre emoii sau convingeri despre anumite
persoane sau situaii.
6. Exerciiu de Ghid de utilizare a prietenilor.
Copiii sunt rugai s scrie, n echipe de 3-5 persoane, sfaturile pe care i le-ar da unui
extraterestru adolescent/ unei extraterestre adolescente, care sunt nceptori n iniierea i
meninerea relaiilor de prietenie pe Pmnt.
Procesare. Ideile echipelor se centralizeaz i se realizeaz un ghid de utilizare a
prietenilor, concluzia acestui joc fiind acela c avem aceleai ateptri i temeri legate de cei
apropiai nou.
7. ncheierea activitii. Copiii aezai n cerc redau printr-un gest sau sunet felul cum s-au
simit n cursul acestei activiti.
Activitatea nr 3
PROPUNTOR: Capr Ionu
DISCIPLINA: Consiliere psihopedagogic
DOMENIUL DE INTERVENIE: managementul emoiilor i gndirea pozitiv
SUBIECTUL: Emoiile i stresul
TIPUL DE ACTIVITATE: Consiliere de grup
SCOPUL: Dezvoltarea abilitilor de gestionare a stresului;
OBIECTIVE CONCRETE:
- s explice ce este stresul;
- dezvoltarea unor deprinderi de a face fa factorilor stresori;
- nvarea unor aciuni concrete pe care copilul este bine s le fac atunci cnd se
confrunt cu probleme.
METODE DE CONSILIERE: discuia facilitat, observaia, jocul, exerciiul de dezvoltare
personal.
MIJLOACE: pixuri, foi, paste finoase de diferite forme; carton; plastilin, past de modelat,
srm, altemateriale.
GRUP INT: elevii claselor V-VIII.
NUMR DE PARTICIPANI: 10 - 15 elevi.

121
DURATA: 50 min.
DESFURAREA ACTIVITII
1. Moment introductiv
Se ureaz, din nou, bun venit participanilor i se comunic tema activitii:Emoiile i
stresul;
2. Intercunoaterea participanilor
Fiecare din cei prezeni se prezint i spun cum s-au simit n ultima perioad de la ultima
ntlnire.
3. Stabilirea regulilor grupului
Participanii i vor reaminti regulile care vor s fie respectate pe parcursul activitii pe
care o vor desfsura mpreun; regulile sunt scrise de consilier, fii afiate ntr-un loc vizibil pe
parcursul ntregii activiti;
4. Icebraker Corul numelor
Toi copiii se aeaz, formnd un cerc. Animatorul e n centru, n picioare. El se
nvartete i cu degetul indic spre cineva iar acela i spune numele su i nc a 2 persoane
precedente, artandu-le cu degetul. Cand greete, trece n centru, continund el jocul. Persoana
din centru se poate mica repede, ncet, plimbndu-se, srind etc.
Procesare. Copiii se vor relaxa, simind o stare de bine.
5. Exerciiu de Podu
Copiii analizeaz mai nti imagini cu poduri i discut despre prile unui pod. n echipe,
copiii construiesc din materialele pe care le au la dispoziie cte un pod. Dup ce podul a fost
realizat se discut despre factorii de stres cu care s-au confruntat pn n acel moment. Se
realizeaz liste separate pentru fete/ biei. Apoi pentru fiecare factor de stres se realizeaz cte o
etichet cu numele lui i se stabilete un gramaj, prin discuii cu echipa. Se pot gsi obiecte care
s simbolizeze fiecare factor stresor (de exemplu creioane, mere, radier, caiet etc., cele mai
uoare reprezentnd factorii mai puin stresani, iar cele mai grele factorii mai importani). Cnd
podurile sunt gata, copiii pun diferite greuti i observ ce se ntmpl cu podul.
Procesare. Copiii vor nelege c aa cum podurile sunt construite s suporte traficul
greu, i organismul uman este construit ca s fac fa stresului. Pentru a pstra podul, poi
controla/reduce traficul greu. Cu problemele care apar la oameni nu putem face asta de multe ori.

122
De aceea e important s nvm mai degrab cum sa consolidm podul, s-l facem mai
puternic. Profesorul consilier i va ajuta pe copii s ajung la aceast concluzie folosindu-se de
urmtoarele ntrebri: Ce putem face ca s nu se drme podul?; Cum ai stabilit care factori
sunt mai importani, mai grei dect alii?; Pe cine afecteaz mai mult factorii enumerai
?; Pe fete sau pe biei?
6. Exerciiu de Cui pot cere ajutor
Se realizeaz o list cu posibile probleme pe care le pot ntmpina copiii (ei pot participa
la crearea listei):
1. m simt ru;
2. nu neleg ceva la ore;
3. mi-am uitat pachetul cu mncare acas;
4. m-am ncierat cu ali copii n faa blocului;
5. un strin m-a ntrebat unde locuiesc i dac prinii sunt acas etc.
Procesare. Copiii discut, pentru fiecare situaie, care sunt persoanele la care pot apela
pentru ajutor. Se ajunge la concluzia c este normal s avem nevoie de ajutor, c i adulii cer
ajutorul cuiva cnd au probleme.
7. ncheierea activitii:
La sfritul activitii copiii vor spune cum s-au simit pe parcursul activitii i ce
problem din viaa lor, cred ei, c o vor rezolva mai uor ca urmare a celor nvate astzi.
VII.3.3.Comunicare asertiv versus comportament pasiv i agresiv
Activitatea nr 1
PROPUNTOR: Capr Ionu
DISCIPLINA: Consiliere psihopedagogic
DOMENIUL DE INTERVENIE: Comunicare i conflict
SUBIECTUL: Comunicarea activ
TIPUL DE ACTIVITATE: Consiliere de grup
SCOPUL: nvarea ascultrii active;
OBIECTIVE CONCRETE:
- a nelege comunicarea la nivel de persoan i grup;
- respectul fa de mai multe puncte de vedere.

123
METODE DE CONSILIERE: discuia facilitat, observaia, jocul, exerciiul de dezvoltare
personal.
MIJLOACE: pixuri i foi.
GRUP INT: elevii claselor V-VIII.
NUMR DE PARTICIPANI: 10 - 15 elevi.
DURATA: 50 min.
DESFURAREA ACTIVITII
1. Moment introductiv
Se ureaz, din nou, bun venit participanilor i se comunic tema activitii:Comunicarea
activ;
2. Intercunoaterea participanilor
Fiecare din cei prezeni se prezint i spun cum s-au simit n ultima perioad de la ultima
ntlnire.
3. Stabilirea regulilor grupului
Participanii i vor reaminti regulile care vor s fie respectate pe parcursul activitii pe
care o vor desfsura mpreun; regulile sunt scrise de consilier, fii afiate ntr-un loc vizibil pe
parcursul ntregii activiti;
4. Icebraker Jocul contrariului
Grupul se divizeaz, fiecare echip avnd un numr egal de membri. Se aranjeaz n dou
iruri, astfel nct fiecare s aib n fa o persoan din cellalt grup, la o distan de 3 metri.
Profesorul prezint succesiv sau alternativ urmtoarele condiii:
- vorbii cu una dintre persoanele din grupul de vis--vis;
- comunicai cu privirea cu o persoan din cellalt grup;
- intrai n contact cu cineva din grupul din fa prin intermediul gesturilor;
- conversai ntre grupuri ca echipe.
Procesare. Copiii vor identifica cteva dificulti de comunicare n cazul acestui joc,
totodat acest joc i poate ajuta s se destind.
5. Exerciiu de Cubul lui Necker
Fiecare participant deseneaz pe o foaie de hrtie un cub. Apoi l privete atent timp de un
minut, cu ochii orientai spre centru. Majoritatea va avea impresia c acest cub i schimb
orientarea, de cateva ori pe minut, avnd diferite fee la spate. Posibiliti: a compara reaciile

124
individuale ale participanilor: a) nchiznd un ochi, b) cu un alt corp n 3 dimensiuni (de
exemplu, o piramid).
Procesare. Copiii vor nelege, n urma discuiilor purtate, c ochiul nostru nu lucreaz ca
un aparat de fotografiat, ci ca un sistem de cutare si de prelucrare activ a informaiei, care
construiete i reconstruiete realitatea. Cum fiecare persoan vede lucrurile; cum fiecare "tie"
ce este, sau cum gandete? Ce nseamn obiectivitate i a fi obiectiv?
5. Exerciiu de Ascultare activ
Grupul se desparte in echipe a cate 3 juctori (A, B, C). Doi din fiecare grup (A si B) aleg
o tem i ncearc s poarte o conversaie urmnd urmtoarele reguli: A incepe cu o propoziie; B
trebuie s repete propoziia lui A, fr s schimbe ctui de puin sensul. A va trebui s confirme
cu un " de acord" sau "corect", dac B a neles bine sensul. Atunci B poate rspunde la
propoziiei lui A. n cazul n care propoziia nu se repet cu sensul corect, A i spune lui B
"incorect", sau "nu". Atunci i A i B repet din nou propoziia. Sau, n cazul repetrii incomplete
a sensului iniial, B repet propoziia. C este observator i particip n evaluare.
Procesare. C va prezenta ceea ce a observat pe parcursul jocului: atitudinea asculttorului
(fie A, fie B), ns fr a le evalua. Se va ajunge la concluzia c de multe ori n orice tip de
comunicare se pot pierde anumite detalii care ne pot ajuta s ne facem o idee mai ampl asupra
unei situaii, de aceea este important s fim ateni la interlocutor ct i la coninutul comunicrii.
6. Exerciiu de Zoo
Jocul se desfsoar n ntuneric (sau cu ochii legai). Fiecrui participant i se d o fi cu
numele unui animal, sunetul cruia trebuie s-l imite. Jocul const n a-i gsi perechea, adic
persoana ce imit acelai sunet. Cutarea se permite doar prin intermediul sunetului fr a pune
ntrebri.
Procesare. Scopul acestui joc este acela de a nelege nevoia de a transmite mesajul ntr-
un mod inteligibil, deoarece n multe situaii noi nu tim s comunicm n mod eficient ceea ce
ngreuiaz nelegerea mesajului de ctre ceilali.
7. ncheierea activitii:
Aezai n cerc copiii vor fi rugai s identifice cteva idei pe care le-au nvat n cadrul
acestei activitii.
Activitatea nr 2
PROPUNTOR: Capr Ionu

125
DISCIPLINA: Consiliere psihopedagogic
DOMENIUL DE INTERVENIE: Comunicare i conflict
SUBIECTUL: Colaborm prin comunicare
TIPUL DE ACTIVITATE: Consiliere de grup
SCOPUL: nsuirea deprinderilor de relaionare ;
OBIECTIVE CONCRETE:
- exersarea deprinderilor verbale i nonverbale;
- nsuirea deprinderilor de relaionare i colaborare.
METODE DE CONSILIERE: discuia facilitat, observaia, jocul, exerciiul de dezvoltare
personal.
MIJLOACE: pixuri i foi, plastilin
GRUP INT: elevii claselor V-VIII
NUMR DE PARTICIPANI: 10 - 15 elevi
DURATA: 50 min
DESFURAREA ACTIVITII
1. Moment introductiv
Se ureaz, din nou, bun venit participanilor i se comunic tema activitii:Colaborm
prin comunicare;
2. Intercunoaterea participanilor
Fiecare din cei prezeni se prezint i spun cum s-au simit n ultima perioad de la ultima
ntlnire.
3. Stabilirea regulilor grupului
Participanii i vor reaminti regulile care vor s fie respectate pe parcursul activitii pe
care o vor desfsura mpreun; regulile sunt scrise de consilier, fii afiate ntr-un loc vizibil pe
parcursul ntregii activiti;
4. Icebraker Microfonul fermecat
Participanii formeaz un cerc. "Microfonul" este transmis de la unul la altul. Este permis
de a vorbi doar prin intermediul microfonului. Participanii decid dac vor sau nu s spun
ceva. Se poate conversa cu persoana de la care primesti microfonul (A primeste de la B
microfonul si ei mpreun vorbesc la tema propus de A; apoi B i transmite microfonul lui C
vorbind despre tema lui B s.a.m.d.), ceea ce reprezint cooperare

126
Procesare. Copiii vor simi o stare de bine mrindu-se gradul de coeziune a grupului.
5. Exerciiul Mut
Participanii sunt mprii pe grupe. Fiecare grup este alcatuit din dou persone, care
folosindu-se doar de un creion i o hrtie vor ncerca , instruii n secret de animator, s deseneze
n acelai timp cte un obiect. Exemplu unui membru i se d ca sarcin s deseneze o mas iar
celuilalt un om. Membrii grupei nu vor putea s comunice ntre ei. La final fiecare grup va afia
hrtia cu desenul construit.
Procesare. Copiii vor nelege c n lipsa comunicrii nu se poate construe nimic i
deseori acest lucru duce la tensiune i conflict.
6. Exerciiul Cu mainile in lut
Profesorul facilitator/consilier provoac copiii la o discuie privind barierile n
comunicare, elevii (ghidai de profesori) vor surprinde i enumera cteva blocaje precum:
tendina de a judeca, de a evalua, de a eticheta, de a da ordine, de a ridiculiza amd.
n continuare profesorul propune un joc prin care e leag ochii tuturor copiilor care nici
nu pot vorbi i nici emite vreun sunet. Perechile se formeaz pe nevzute. Fiecare pereche se
situeaz fa in fa. ntre ei se pune bucata de plastilin, destul de moale i mare pentru a o putea
modela. Apoi minile participanilor sunt puse pe aceast bucat i ei sunt rugai s modeleze
ceva mpreun.
Procesare. Profesorul facilitator provoac copiii la discuii, se va nelege c scopul
acestui joc a fost acela de a arta c este posibil prin cunoatere i cooperare s depim aceste
bariere.
7. ncheierea activitii: Fiecare elev participant va ncerca s identifice un blocaj care l
mpiedic s comunice cu cei din jurul lui, specificnd chiar i situaia. Exemplu: din teama de
nu fi ridiculizat mi este ruine s fac complimente colegilor de clas sau din teama de a nu fi
etichetat ca fiind tocilar nu ridic mna s rspund la ore chiar dac tiu lecia.
Activitatea nr 3
PROPUNTOR: Capr Ionu
DISCIPLINA: Consiliere psihopedagogic
DOMENIUL DE INTERVENIE: Comunicare i conflict
SUBIECTUL: S fim convingtori!
TIPUL DE ACTIVITATE: Consiliere de grup

127
SCOPUL: exersarea abilitilor asertive ;
OBIECTIVE CONCRETE:
- exersarea deprinderilor asertive de comunicare;
- nsuirea deprinderilor de relaionare i colaborare.
METODE DE CONSILIERE: discuia facilitat, observaia, jocul, exerciiul de dezvoltare
personal.
MIJLOACE: pixuri, foi, casetofon, fie de lucru
GRUP INT: elevii claselor V-VIII.
NUMR DE PARTICIPANI: 10 - 15 elevi.
DURATA: 50 min.
DESFURAREA ACTIVITII
1. Moment introductiv
Se ureaz, din nou, bun venit participanilor i se comunic tema activitii:S fim
convingtori;
2. Intercunoaterea participanilor
Fiecare din cei prezeni se prezint i spun cum s-au simit n ultima perioad de la ultima
ntlnire.
3. Stabilirea regulilor grupului
Participanii i vor reaminti regulile care vor s fie respectate pe parcursul activitii pe
care o vor desfsura mpreun; regulile sunt scrise de consilier, fie afiate ntr-un loc vizibil pe
parcursul ntregii activiti;
4. IcebrakerCartea magic
Toate persoanele se aeaz formnd un cerc. Centrul imaginar constituie o carte
fermecat. Fiecare juctor merge nspre carte i extrage ceva. Atunci el simuleaz o activitate
corespunztoare obiectului ce l-a extras. De exemplu, cineva scoate un pieptene, deci se piaptn.
Cine consider c a ghicit reprezentarea merge spre centru i o spune la ureche persoanei din
centru fr ns ca alii s aud. n cazul unei greseli se ntoarce n cerc i mai ncearc o dat.
Dac nu greete, rmne n centru mpreun cu primul participant. Apoi, mpreun aleg un nou
obiect. Jocul se termin cnd toi sunt n centru.
Procesare. Pe lng relaxare i destindere copiii i dezvolt expresivitatea corporal i atenia.
5. Exerciiul de Ecusoane

128
Profesorul pregtete bileele pe care sunt scrise anumite calificative stereotipuri, pentru
a le pune n jurul capului fiecrui juctor: lenos, minciunos, morocnos...
Animatorul prinde pe frunte bileelele-ecusoane, fr ca cei ce le poart s le tie coninutul.
Cnd poart fsiile-ecusoane, se propune o tem de discuie. Fiecare se va comporta cu partenerul
de discuie conform stereotipului ce l are scris pe frunte. Nu trebuie s se spun direct ce este
scris. Persoanele ce vor purta fii trebuie tratate n conformitate cu ceea ce scrie pe fia-ecuson.
Procesare. La sfritul acestui exerciiu copiii animai de profesorul consilier prin
ntrebrile adresate acestora (Cum e afectat comunicarea ntre oameni de "prima impresie"
despre ei? Tu cum o creezi? Cum v-ai simit? Se apreciaz la acelai nivel cuvintele spuse de
oameni diferii?) vor nelege c de multe ori noi ne raportm la un semen de al nostru doar din
prisma a ceea ce am auzit de la alii i nu din ceea ce ajungem s cunoatem sau s tim despre el.
De exemplu: atunci cnd venim n contact cu cineva despre care am auzit c fur din ghiozdan
tindem s l marginalizm i s l etichetm cnd poate lucrurile nu stau aa.
6. Exerciiu de Poi s convingi
Inainte de a ncepe exerciiul, profesorul folosete citatele de mai jos pentru a nscrie pe
caset diferite voci n diferite situaii. Cu ct mai multe voci va nregistra animatorul, cu att mai
vesel va fi exerciiul pentru copii. Jocul ncepe cu explicarea deosebirii dintre cele trei tipuri de
comunicare. Profesorul va scrie pe tabl sau flipchart cuvintele: Agresiv, Convingtor i Pasiv.
Dup aceasta ntr-o coloni sub ele se vor scrie cuvintele ce determin cele trei tipuri.
Urmtorul exemplu conine: 1) descrierea persoanei, 2) metafore, 3) citate care reflect toate cele
trei tipuri de comunicare.
Animatorul le spune participanilor: Cnd noi vorbim cu cineva, cea mai bun metod de
a ne expune necesitile noastre este convingerea. Cnd suntema agresivi, putem jigni
sentimentele altor persoane. Cand vorbim despre necesitile si dorinele noastre, nu este nevoie
de folosit fora. Pe de alt parte, cand vorbim pasiv, noi comunicm ru. n asemenea situaii de
cele mai dese ori oamenii ne ignor. Noi nu expunem clar dorinele si necesitile noastre i din
cauza aceasta nu putem obine cea ce dorim.
Cea mai bun metod de comunicare este convingerea. A fi convingtor nseamn a-i
exprima clar gandurile. Atunci nu vor aprea neclariti, legate de dorinele i necesitile
voastre. Un om convingtor i expune prerea sa i ateapt rspunsul de la interlocutor.

129
Animatorul trebuie s se conving c participanii au ineles esena acestor trei tipuri de
comunicare.
gresiv Convingtor Pasiv
1.Dur: foloseste mult 1.Obinea ceea ce dorete, 1. Slab. Deseori un astfel
for pentru a obine ceea ce folosind fora necesar. de om se comport astfel
dorete. de parc e absolut fr
puteri si nu poate obine
2. Buldozer 2. Calculator ceea ce dorete.

3. Misc-te prostule ! 3. Nu ai putea s te miti, 2. Sculptur


nu am loc
3. Pe mine mereu m
strmtoreaz. Niciodat
nu-mi ajunge locul

Dup aceasta participanii vor asculta caseta cu diferite voci nregistrate. Animatorul
poate spune c vocile au fost nregistrate ntmpltor, n situaii reale. Participanii, dup
ascultarea fiecrui vorbitor, vor trebui s pun cate un semn X n coloana corespunztoare. Ei vor
trebui s hotrasc ce fel de om este acela: agresiv, convingtor sau pasiv. Animatorul va scrie pe
tabl numele vorbitorilor. Se vor asculta 10 voci.
Vocile: gresive, pasive i convingtoare
Profesorul: Prima voce pe care o vei auzi este a unei persoane care a cumprat numai
un mr stricat ntr-un magazin. Se ascult banda.
1. Eu m voi ntoarce i voi arunca cu acest mr vnztoarei n fa! Banda se oprete
i participanii trebuie s fac un semn n coloana respectiv.
Profesorul:A doua voce este a unei persoane care cere chetciup n restaurant!
2. Eu as dori ceva mai mult chetciup pentru cartofi
Profesorul: A treia voce aparine unei persoane care n autobus roag s i se fac loc.
3. Am nevoie de ceva mai mult loc. Nu ai putea s v miscai?
Vocea urmtoare aparine unei persoane care are nevoie de atenia matern.
4. Tu niciodat nu asculi ceea ce vreau s spun.

130
Profesorul: Urmtoarea persoan a stat foarte mult timp in rand dup bilete la
teatru.
5. Acest rand se misc foarte incet. Casierii dorm?
Profesorul : Urmtoarea voce este a profesorul care cere ca elevii s-l asculte.
6. Eu voi astepta pan se vor linisti toi i dup aceasta voi continua
Profesorul : A saptea voce un elev care de mult timp ateapt s-i acorde atenie.
7. Ei bine dac nu dorii s m ascultai eu pur si simplu voi striga
rspunsul!
Profesorul: Urmtoarea voce este a unei mame care se adreseaz copilului.
8. Dac nu te apropii chiar acum, o s-o primeti
Profesorul: Vocea a noua aparine unui biat care dorete s se joace cu un camion jucrie
a prietenului su.
9. Auzi Nicolae, pot s m joc cu maina?
Profesorul: Ultima voce este o feti care vorbete cu vecinul de banc.
10. Profesorul niciodat in timpul anului nu m-a numit responsabil de
clas.
Dup ce elevii au nsemnat fiecare voce, ei discut rspunsurile lor. Posibil va fi nevoie de
a porni casetofonul nc o dat. Dup aceasta, participanii vor primi rspunsurile corecte pentru
ca ei s poat determina ce au auzit.
Rspunsuri:
1. gresiv
2. Pasiv
3. Convingtor
4. Pasiv
5. Poate fi considerat pasiv sau agresiv
6. Convingtor
7. gresiv
8. gresiv
Ce fel de tipuri de comunicare sunt ?

131
NOT: Ascultai citatele i hotri ce fel de tip de comunicare folosete fiecare vorbitor:
agresiv, convingtor sau pasiv? n funcie de rspunsul tu scriei X n rndul respectiv pentru
fiecare voce.

gresiv Convingtor Pasiv


1. __________ __________ __________
2. __________ __________ __________
3. __________ __________ __________
4. __________ __________ __________
5. __________ __________ __________
6. __________ __________ __________
7. __________ __________ __________
8. __________ __________ __________
9. __________ __________ __________
10. __________ __________ _________

Cate de bine sesizai stilul de comunicare?


Pentru a ti comparai rspunsurile voastre i rspunsurile corecte i verificai scorul cu
cel de jos:
9-10 corecte = Foarte bine!
7-8 corecte = Destul de bine!
5-6 = Satisfctor
0-4 = ncearc nc o dat!
Procesare. Copiii vor nelege c pentru a putea fi convingtor ntr-o relaie de
comunicare este nevoie s tii s i exprimi nevoile ntr-o manier ferm dar civilizat.
7. ncheierea activitii.
La sfritul acestui ciclu de 9 activiti n care copiii au exersat ntre ei diverse modaliti
de autocunoatere i socializare acetia au avut de nvat cte ceva unul despre altul nsuindu-i
anumite deprinderi de nelegere i acceptare a celor din jurul lor. Tocmai de aceea profesorul
facilitator i va ruga pe fiecare s spun ce au nvat unii despre alii, dar i de la activitate, i

132
cum vor putea pune n practic cele exersate pe parcursul celor 9 activiti. De menionat c n
continuare elevii care au fost implicai n acest program le vor fi urmrite evoluiile privind
relaionarea cu cei din jur dar i comportamentul prin diverse metode specifice asistenei
psihopedagogice: observaia direct, discuii individuale, metoda culegerii de date de la ali colegi
dar i profesori, chestionarul.

VII.4 Calitatea relaiei printe copil ; educaia prinilor


VII.4.1.Ce este educaia pozitiv
Activitatea nr 1
PROPUNTOR: Capr Ionu
DISCIPLINA: Consiliere psihopedagogic
DOMENIUL DE INTERVENIE: Disciplinare pozitiv
SUBIECTUL: Ce este disciplnarea?
TIPUL DE ACTIVITATE: Consiliere de grup
SCOPUL: nelegerea conceptului de disciplinare pozitiv ;
OBIECTIVE CONCRETE:
- s identifice cteva caracteristici a disciplinrii pozitive;
- s i nsuiasc cteva abiliti de comunicare cu copiii .
METODE DE CONSILIERE: brainstorming, discuii, lucru pe echipe;
MIJLOACE: flip-chart, coli de flip-chart, markere.
GRUP INT: prini
NUMR DE PARTICIPANI: 20 - 30 de prini
DURATA: 50 min.
DESFURAREA ACTIVITII
1. Moment introductiv
Se ureaz, bun venit participanilor i se comunic tema activitii: Ce este
disciplinarea?;
2. Intercunoaterea participanilor
Fiecare din cei prezeni se prezint spunnd ce ateptri au de la aceast activitate.
3. Stabilirea regulilor grupului

133
Facilitatorul mpreun cu participanii vor stabili regulile care vor fi respectate pe
parcursul activitii pe care o vor desfsura mpreun; regulile sunt scrise de consilier, fii afiate
ntr-un loc vizibil pe parcursul ntregii activiti;
4. IcebrakerIniialele calitilor
Fiecare i spune numele i dou caliti pozitive ce l caracterizeaz a cror denumire
crora ncepe cu aceleai iniiale ca i numele. De exemplu: Petru Anghel plcut i amabil.
Fiecare vorbete cnd i vine rndul, nu prea repede, pentru ca ceilali s aib timp s-i memoreze
numele.
Procesare. Facilitatorul poate ncepe de exemplu cu ntrebarea: Cum v-ai simit fiind
"obligai" de a gsi i de a prezenta dou caliti de-ale voastre?. Scopul acestui joc fiind acela
de a permite cunoaterea numelor participanilor i de a creea, de la inceput, o atmosfer plcut.
5. Exerciiul de Ce este disciplina?
Participanii sunt mprii n 5 sau 6 grupe. Toate grupele primesc aceeai sarcin: s
scrie, timp de trei minute, cuvintele care le vin n minte atunci cnd aud cuvntul disciplin.
Reprezentantul fiecrei grupe va citi cuvintele identificate. Formatorul le va nota pe o foaie de
flip-chart, menionnd i numrul repetrii unor cuvinte.
Procesare. Se fac comparaii i se trag concluzii. n final, profesorul formator prezint
definiia pentru conceptual de disciplinare pozitiv.
6. Exerciiul de Rece, cald
Formatorul va solicita unui paticipat s se ofere voluntar pentru acest joc. Acest
participant va iei din ncpere n timp ce ceilali participani vor ascunde un obiect.
Participantul-vountar va ncerca s gseasc obiectul ascuns n timp ce ceilali i vor oferi indicii:
Cald, Rece,Corect, Greit. Dup gsirea obiectului, participantul-voluntar va prsi din
nou camera. Ceilali vor ascunde din nou obiectul i primesc instruciunea de a spune doar Nu,
Rece, Greit atunci cnd participantul-voluntar este departe de obiectul ascuns. Ei nu vor
oferi nici un indiciu atunci cnd participantul-voluntar este n apropiere de obiectul ascuns.
Pornind de la acest joc, formatorul le solicit participanilor s identifice caracteristici ale
disciplinrii pozitive.
Procesare. Prinii au tendina de a utiliza mai ales cuvntul NU (Nu ai voie ..., Nu
poi ..., Nu este bine ...). Este mai uor pentru o persoan s fac un anumit lucru dac tie ce se
ateapt de la el. Pentru a consolida ideea c prinii trebuie s spun copiilor de ce nu au voie s

134
fac un anumit lucru i ce au voie s fac, le poate solicita participanilor s refac o serie de
afirmaii, precum: Nu scrie pe perete!, Nu alerga pe strad!, Nu trage pisica de coad!, Nu
scrie pe perei!.
7. ncheierea activitii. Aezai n cerc fiecare printe va identifica o abilitate nvat
n timpul acestei activiti.

Activitatea nr 2
PROPUNTOR: Capr Ionu
DISCIPLINA: Consiliere psihopedagogic
DOMENIUL DE INTERVENIE: Disciplinare pozitiv
SUBIECTUL: ntoarcerea la copilrie pentru a descoperi nevoile emoionale ale copilului
TIPUL DE ACTIVITATE: Consiliere de grup
SCOPUL: contientizarea nevoilor emoionale ale copilului;
OBIECTIVE CONCRETE:
- s identifice unele atitudini i comportamente prin care adulii pot contribui la atingerea
principalelor nevoi emoionale ale copilului;
- s i dezvolte deprinderi eficiente de relaionare cu copiii .
METODE DE CONSILIERE: brainstorming, discuii, lucru pe echipe;
MIJLOACE: flip-chart, coli de flip-chart, markere, baloane.
GRUP INT: prini
NUMR DE PARTICIPANI: 20 - 30 de participani
DURATA: 50 min.
DESFURAREA ACTIVITII
1. Moment introductiv
Se ureaz, bun venit participanilor i se comunic tema activitii: ntoarcerea la
copilrie pentru a descoperi nevoile emoionale ale copilului;
2. Intercunoaterea participanilor
Fiecare din cei prezeni se prezint spunnd ce ateptri au de la aceast activitate.
3. Stabilirea regulilor grupului

135
Facilitatorul mpreun cu participanii vor stabili, din nou, cteva reguli care vor fi
respectate pe parcursul activitii pe care o vor desfsura mpreun; regulile sunt scrise de
consilier, fii afiate ntr-un loc vizibil pe parcursul ntregii activiti;
4. Icebraker Trenul numelor
Toi juctorii stau ntr-un cerc. Un juctor este locomotiva, simulnd sunete i micri
respective, mergnd n cerc pn se oprete n faa unei persoane i dac i cunoate numele, l
pronun tare, fcnd simultan gesturile unui semafor cu bariere de la trecerea cii ferate. Apoi se
ntoarce cu spatele spre participant i l prinde de mini, ca un nou vagon. Pornind mpreun, se
deplaseaz n cerc pn la un alt participant. Tot "echipajul" strig numele persoanei ce se
integreaz i i continua drumul. Jocul se termin odat cu epuizarea numrului de juctori.
Procesare. Scopul acestui joc este acela de a permite cunoaterea numelor participanilor i de a
creea, de la inceput, o atmosfer plcut.
5. Exerciiu de ntoarcerea la copilrie pentru a descoperi nevoile emoionale ale
copilului
Profesorul formator va mpri participanii n perechi. n cazul unui numr impar,
formatorul va participa i el la acest exerciiu. Timp de 5 minute, perechile vor mprti amintiri
din copilrie legate de relaiile cu adulii (prini, profesori).
Procesare. Formatorul va ruga unii participani s mprteac amintirile cu toi ceilali.
n timp ce participanii povestesc, formatorul va nota pe flip-chart ateptrile copiilor aa cum
reies din experienele mprtite. Cu siguran, formatorul va nota multe lucruri pe flip-chart, dar
acestea pot fi grupate n cteva categorii: dragoste, respect, nelegere, rbdare, constan,
corectitudine.
6. Exerciiu de nelegere a principalelor nevoi emoionale ale copilului
Formatorul va mpri participanii n 5-6 grupe. Fiecare grup va trage cte un jeton pe
care este notat cte o nevoie emoional a copilului (dragoste, respect, nelegere, rbdare,
constan, corectitudine). Fiecare grup va identifica i va nota pe foaia de flip-chart minim 5
atitudini i comportamente prin care adulii pot contribui la ndeplinirea nevoii respective.
Procesare. Reprezentantul fiecrei grupe va prezenta atitudinile i comportamentele
identificate la nivelul grupei. Formatorul va completa informaiile privind nevoile oamenilor
(copii sau aduli) i va sublinia concluziile: Prinii sunt adesea att de preocupai de nevoile
materiale, biologice ale copilului, de procurarea hranei n cel mai concret sens al cuvntului, nct

136
adesea uit - sau nici mcar nu i pun problema - ct de important este pentru copilul lor
cealalt hran, care nu se pune n farfurie: cea emoional.
7. ncheierea activitii:
Participanii adunai n cerc vor sparge un balon ca simbol a nlturrii unei atitudini
defectuase n relaia cu propriul copil.

Activitatea nr 3
PROPUNTOR: Capr Ionu
DISCIPLINA: Consiliere psihopedagogic
DOMENIUL DE INTERVENIE: Disciplinare pozitiv
SUBIECTUL: S oferim afeciune !
TIPUL DE ACTIVITATE: Consiliere de grup
SCOPUL: identificarea unor modaliti de construire a legturile de afeciune ntre printe i
copil, contientizarea necesitii pentru dezvoltarea emoional a copilului a constuirii unor
legturi afective printe-copil;
OBIECTIVE CONCRETE:
- contientizarea diferenei dintre legtura emoional i interaciunea fr afeciune;
- contientizarea importanei jocului pentru dezvoltarea sntoas i echilibrat a copilului
METODE DE CONSILIERE: brainstorming, discuii, lucru pe echipe;
MIJLOACE: flip-chart, coli de flip-chart, markere, baloane.
GRUP INT: prini
NUMR DE PARTICIPANI: 20 - 30 de participani
DURATA: 50 min.
DESFURAREA ACTIVITII
1. Moment introductiv
Se ureaz, bun venit participanilor i se comunic tema activitii: S oferim afeciune !;
2. Intercunoaterea participanilor
Fiecare din cei prezeni se prezint spunnd ce ateptri au de la aceast activitate.
3. Stabilirea regulilor grupului

137
Facilitatorul mpreun cu participanii vor stabili, din nou, cteva reguli care vor fi
respectate pe parcursul activitii pe care o vor desfsura mpreun; regulile sunt scrise de
consilier, fii afiate ntr-un loc vizibil pe parcursul ntregii activiti;
4. Icebraker M mnanc aici
Tot grupul formeaz un cerc. Prima persoan i spune numele "m numesc Nicu i m
mnanc aici", improviznd gestul, spre exemplu pe cap. Urmtoarea persoan spune "numele lui
este Nicu i l mnanc acolo", scrpinnd capul lui Nicu. Apoi continu cu propriul nume. Jocul
se ncheie odat cu nchiderea cercului.
Procesare. Acest exerciiu ajut la crearea unui climat relaxat i de bun dispoziie.
5. Exerciiu de Legturi efective
Facilitatorul va prezenta participanilor dou situaii, invitndu-i s-i exprime prerea
avnd n vedere cteva ntrebri ajuttoare: Ce diferene exist ntre cele dou situaii?, Care sunt
diferenele ntre relaia printe-copil n cele dou situaii?, Care vor fi consecinele asupra
procesului de dezvoltare a copilului?, Care este mesajul pe care copilul l primete de la printe n
fiecare din cele dou cazuri?
Exerciiul Legturi afective
Situaia 1. Tatl se ntoarce de la locul de munc, stresat i foarte obosit. Copilul ateapt
cu nerbdare s-i exprime emoiile. Copilul ncearc s-i mbrieze tatl, dar acesta l
respinge, ridicnd glasul i spunnd c este foarte obosit i nu are chef de pierdut vremea cu
prostii.
Situaia 2. Tatl se ntoarce de la locul de munc, stresat i foarte obosit. Copilul ateapt
cu nerbdare s-i exprime emoiile. Tatl i copilul se mbrieaz. Cu rbdare i calm, tatl i
mprtete copilului dificultile de la munc i i spune copilului c se simte foarte obosit i c
ar vrea s se odihneasc o perioad.
Procesare. Prinii participani vor concluziona c exemplul de comportament descris n
situaia 2 este cel mai benefic pentru copil.
7. Exerciiu de Interaciune versus afectivitate
Participanii sunt mprii n 5 grupe. Toate grupele primesc acceai sarcin de lucru: s
analizeze legtura cu oferul unui taxi i legtura stabilit cu partenerul sau cu un prieten
apropiat. Reprezentantul fiecrei grupe va mprti celorlali ideile i opiniile lor.

138
n ceea ce privete relaia cu oferul de taxi, aceasta nu este un special: nu exist
contact fizic, mprtirea unor lucruri personale. Aceasta este o relaie temporar. Nu
exist ncredere, nu sunt implicate emoii oferul este pltit pentru a-i duce clientul
ntr-un anumit loc. Exist doar o interaciune de care sunt interesate ambele pri.
Legtura cu partenerul/prietenul este una emoional care implic dragoste, afeciune,
contact fizic, mprtiri de lucruri personale. Este o relaie construit n urma unui
proces ndelungat. Este o relaie de durat pentru meninerea creia ambele pri
trebuie s fac eforturi i compromisuri. Este o relaie bazat pe nelegere reciproc,
respect mutual, ncredere, sprijin.
Procesare. Facilitatorul solicit participanilor s reflecte asupra importanei legturilor
emoionale dintre printe i copil. Care sunt consecinele atunci cnd un printe doar
interacioneaz cu copilul? Pentru dezvoltarea sntoas i armonioas a copilului este necesar
crearea unor legturi emoionale ntre printe i copil. Oamenii interacioneaz cu multe
persoane. Dar creeaz legturi emoionale cu puini. Este necesar ca printele s investeasc timp
n scopul construirii unei legturi afective cu copilul.
7. Exerciiu de Jocul copiilor
Participanii sunt mprii n cinci grupe. Membrii fiecrei grupe vor reflecta la copilria
lor i vor nota pe foaia de flip-chart jocurile copilriei lor. Reprezentantul fiecrei grupe va
prezenta rezultatele obinute pe care facilitatorul le noteaz pe foaia de flip-chart.
Procesare. Facilitatorul va solicita participanilor s menioneze cum contribuie aceste
jocuri la dezvoltarea copilului. La sugestiile profesorului facilitator: socializare, dezvoltare fizic,
creativitate, competenele analitice, cooperare, rezolvarea problemelor, consolidarea ncrederii.
8. ncheierea activitii.
Fiecare participant va rezuma n dou trei fraze cu ce cunotine noi a rmas n urma
acestei activiti.

VII.4.2 Rolul comunicrii n dezvoltarea copilului.


Activitatea nr 1
PROPUNTOR: Capr Ionu
DISCIPLINA: Consiliere psihopedagogic
DOMENIUL DE INTERVENIE: Disciplinare pozitiv

139
SUBIECTUL: Comunicarea se poate nva
TIPUL DE ACTIVITATE: Consiliere de grup
SCOPUL: nsuirea deprinderilor pozitive de comunicare ;
OBIECTIVE CONCRETE:
- s i nsueasc ascultarea activ;
- s i nsuiasc cteva abiliti de gestionare a furiei n legtur cu comportamentul
inadecvat al copilului .
METODE DE CONSILIERE: brainstorming, discuii, lucru pe echipe;
MIJLOACE: flip-chart, coli de flip-chart, markere.
GRUP INT: prini
NUMR DE PARTICIPANI: 20 - 30 de prini
DURATA: 50 min.
DESFURAREA ACTIVITII
1. Moment introductiv
Se ureaz, bun venit participanilor i se comunic tema activitii: Comunicarea se
poate nva;
2. Intercunoaterea participanilor
Fiecare din cei prezeni se prezint, din nou, specificnd ce anume s-a schimbat n relaia
lor cu copiii.
3. Stabilirea regulilor grupului
Facilitatorul mpreun cu participanii vor stabili, din nou, cteva reguli care vor fi
respectate pe parcursul activitii pe care o vor desfsura mpreun; regulile sunt scrise de
consilier, fii afiate ntr-un loc vizibil pe parcursul ntregii activiti;
4. Icebraker Mingea fierbinte
Jocul trebuie s se realizeze cat mai repede posibil. Mingea e foarte fierbinte si frige.
Toi stau n cerc. Animatorul explic c persoana ce prinde mingea trebuie s se prezinte
spunand:
- numele (cum i-ar plcea s i se spun);
- de unde vine;
- unele preferine;
- unele dorine.

140
Procesare.
Scopul acestui joc este de a anima grupul i a produce destindere.
5. Exerciiu de Cauze, sentimente, aciuni
Participanii sunt mprii n 4 grupe, fiecare avnd de discutat cte o cauz/scop care
determin comportamentele neadecvate ale copiilor: dorina de atenie, lupta pentru putere,
rzbunarea i resemnarea. Pentru fiecare din aceste cauze/scopuri, membrii grupei vor nota pe
foaia de flip - chart: aciuni ale copilului, sentimentele adultului, aciuni ale adultului.
Reprezentantul fiecrei grupe va prezenta rezultatele discuiilor.
Procesare. n ncheierea exerciiului, formatorul poate sublinia cteva dintre aciunile
recomandate adulilor n cazul manifestrii unor comportamente inadecvate ale copiilor.
6. Exerciiu de Stilurile de comunicare
Participanii sunt mprii n cinci grupe. Toate grupele primesc aceeai sarcin.
Facilitatorul prezint urmtoarea situaie: Dan i Nicu din clasa a IV-a sunt n pauz i stau n
aceeai banc scriind un exerciiu la matematic. La un moment dat, Dan se ridic brusc i l
atinge pe Nicu care i pteaz caietul. Nicu se uit la dan i i spune ...
Procesare. Fiecare grup va continua scenariu, menionnd cte un rspuns pentru fiecare
din cele 3 stiluri. Reprezentantul fiecrei grupe va prezenta rspunsurile. Aa se vor identifica
cele trei tipuri de comunicare: pasiv, agresiv, asertiv.
7. ncheierea activitii:
Participanii adunai n cerc i vor adresa cte o ntrebare unul celuilalt (de la stnga la
dreapta) cu privire la cunotinele i deprinderile accumulate n aceast activitate.
Activitatea nr 2
PROPUNTOR: Capr Ionu;
DISCIPLINA: Consiliere psihopedagogic;
DOMENIUL DE INTERVENIE: Disciplinare pozitiv.
SUBIECTUL: Comunicare pozitiv, comunicare negativ!;
TIPUL DE ACTIVITATE: Consiliere de grup;
SCOPUL: exersarea abilitilor de transformare a expresiilor negative n expresii pozitive ;
OBIECTIVE CONCRETE:
- contientizarea faptului c expresiile pozitive pot fi transformate ntr-un instrument util
n educaia copiilor ;

141
- exersarea abilitilor de ascultare reflexiv
METODE DE CONSILIERE: brainstorming, discuii, lucru pe echipe;
MIJLOACE: flip-chart, coli de flip-chart, markere.
GRUP INT: prini
NUMR DE PARTICIPANI: 20 - 30 de prini
DURATA: 50 min.
DESFURAREA ACTIVITII
1. Moment introductiv
Se ureaz, bun venit participanilor i se comunic tema activitii: Comunicare pozitiv,
comunicare negativ!;
2. Intercunoaterea participanilor
Fiecare din cei prezeni se prezint, din nou, specificnd ce anume s-a schimbat n relaia
lor cu copiii de la ultima ntlnire.
3. Stabilirea regulilor grupului
Facilitatorul mpreun cu participanii vor stabili, din nou, cteva reguli care vor fi
respectate pe parcursul activitii pe care o vor desfsura mpreun; regulile sunt scrise de
consilier, fii afiate ntr-un loc vizibil pe parcursul ntregii activiti;
4. Icebraker Conuri de brad
Jocul trebuie s se desfoare rapid. Toi se plimb prin sal pn cnd animatorul strig o
cifr. Trebuie s se formeze grupuri din numrul respectiv de persoane i acestea s-i spun
numele n cadrul grupurilor formate. Apoi, persoanele se separ i se plimb din nou (aciunile se
repet).
5. Exerciii de Expresii negative/expresii pozitive
Participanii sunt mprii n cinci grupe. Fiecare grup va enumera minim 5 expresii
negative pe care le-au folosit n ultima perioad n comunicarea cu copiii i le vor transforma n
expresii pozitive.
Procesare. Fiecare participant ghidat de facilitator va fi ajutat s neleag diferena dintre
cele dou folosind i tabelul (fig.1) prezentat mai jos:

142
Fig.1
Expresii negative - exemple Expresii pozitive - exemple
Nu eti bun de nimic! tiu c eti detept i te vei descurca la
N-ai minte nici ct o ceap degerat matematic foarte bine dac vei face cteva
Ai nnebunit, sau ce ai? ore de pregtire suplimentar.
Eti nendemnatic Ai foarte mult energie! Te rog, ia-o mai
Oare de de nu eti i tu bun ca fratele tu? ncet, c eu nu mai reuesc s in pasul cu tine
Ai s ajungi ca unchiul tau, n pucrie! Chiar dac ai greit, ai nvat ceva din asta!
Nu m mai bate la cap, descurc-te! Oamenii dunt diferii i anumite lucruri se pot
Eti att de timid, nu tiu ce vei face n depi
viitor Sunt obosit i am nevoie de puin linite.
M doare capul din cauza ta. Vrei s m tiu c tu vei nelege acest lucru.
mbolnvesc?

6. Exerciiu de Ascultarea reflexiv


Participanii stau n cerc. Facilitatorul explic regulile exerciiului. Primul participant
spune o propoziie, un lucru care l ngrijoreaz (Cteodat m bate foarte tare, mi este team
c nu o s m descurc foarte bine la acest examen etc.). Urmtorul participant rspunde utiliznd
ascultarea reflexiv. Jocul continu cu toi participanii.
Procesare. Facilitatorul va sublinia concluziile. Ascultarea reflexiv reprezint o bun
metod pentru aduli (prini sau profesori) de a-i nelege pe copii, de a promova respectul i
nelegerea de a mbunti relaiile prini-copii i profesori-elevi. Ascultarea reflexiv i poate
ajuta pe profesori i pe prini s identifice dificultile i preocuprile copiilor n timp util i s
rezolve situaiile neplcute fr aplicarea pedepselor.
7. ncheierea activitii:
Aezai din nou n cerc fiecare participant se va aeza n mijlocul cercului i va
exemplifica printr-un gest sau printr-un sunet felul cum s-a simit n timpul activitii dup care
din privire va invita alt participant s fac acelai lucru.
Activitatea nr 3
PROPUNTOR: Capr Ionu
DISCIPLINA: Consiliere psihopedagogic

143
DOMENIUL DE INTERVENIE: Disciplinare pozitiv
SUBIECTUL: Bariere n comunicare
TIPUL DE ACTIVITATE: Consiliere de grup
SCOPUL: dezvoltarea unordeprinderi eficiente de a depi barierile n comunicare;
OBIECTIVE CONCRETE:
- exersarea ascultrea reflexive;
- nelegerea barierelor n comunicarea dintre aduli i copii, contientizarea sentimentelor
copiilor
METODE DE CONSILIERE: discuii, lucru pe echipe;
MIJLOACE: flip-chart, coli de flip-chart, markere.
GRUP INT: prini
NUMR DE PARTICIPANI: 20 - 30 de prini
DURATA: 50 min.
DESFURAREA ACTIVITII
1. Moment introductiv
Se ureaz, bun venit participanilor i se comunic tema activitii: Bariere n
comunicare;
2. Intercunoaterea participanilor
Fiecare din cei prezeni se prezint, din nou, specificnd ce anume s-a schimbat n relaia
lor cu copiii.
3. Stabilirea regulilor grupului
Facilitatorul mpreun cu participanii vor stabili, din nou, cteva reguli care vor fi
respectate pe parcursul activitii pe care o vor desfsura mpreun; regulile sunt scrise de
consilier, fii afiate ntr-un loc vizibil pe parcursul ntregii activiti;
4. Icebraker Lmie-lmi.
Toi se aeaz, formnd un cerc. Animatorul (fr scaun) ncepe jocul, apropiindu-se
foarte repede de fiecare i spunnd:
- lmi - lmi i persoana spune numele vecinului din dreapta;
- cirea - cireic i persoana spune numele vecinului din stnga;
- zarzr - zrzrel i persoana i spune propriul nume.

144
Dac cineva greete, i schimb locul cu persoana din centru i jocul continu. Exist
posibilitatea de a spune co cu fructe, cand toi trebuie s se schimbe cu locurile, iar persoana
din centru, s ocupe unul dintre locurile temporar libere. Dup ce toi s-au aezat, trebuie ca
fiecare s spun numele vecinilor si.
Procesare. Acest exerciiu va creea o atmosfer de lucru relaxant i destins.
5. Exerciiu de Bariere n comunicare.
Participanii sunt mprii n cinci grupe. Fiecare grup primete cte o fi de lucru cu
bariere n comunicarea dintre aduli i copii. Fiecare grup va selecta 5 bariere i va meniona
pentru fiecare posibile sentimente ale copiilor. De exemplu, atunci cnd copilul este nterupt, el
nu se simte respectat i nu mai vrea s mprteasc sentimentele i gndurile sale.
Procesare. Atunci cnd adultul i d copilului sfaturi, copilul ar putea simi c nu este
neles deoarece adultul nu este n situaia sa, motiv pentru care ar putea considera c nu se
potrivesc sfaturile. Atunci cnd adultul i manifest mila, copilul se simte slab. Atunci cnd
adultul l ncurajeaz n mod excesiv, copilul se simte foarte ncreztor, crede c comportamentul
su este justificat, astfel nct nu va mai ncerca s rezolve problema real.
6. Exerciiu de nelegere a ascultrii reflexive.
Participanii stau n cerc. Un participant va juca rolul evaluatorului. Doi participani
(vorbitor i asculttor) dezvolt o discuie pornind de la o anumit situaie. Exemple de situaii:
1.Imagineaza-i c ai pierdut biletul de microbuz. ncerci s gseti o soluie. 2. Tocmai ai obinut
un nou loc de munc. Povestete despre ateptrile i temerile tale, despre eful tu i noii colegi
de munc. 3. Tocmai te-ai desprit de prietenul tu. Povestete ce simi, ce planuri ai n
continuare. Jocul de rol se repet pentru fiecare situaie
cu ali participani.
Procesare. Dup cele trei jocuri de rol, se evalueaz asculttorul dup criteriile de
punctare ale participantului asculttor ( modelul din fig. 2):
Fig. 2
Criteriu de evaluare Bine Necesit mbuntiri
Contact vizual i gestica (pare
sau nu interesat de povestea
vorbitorului?)
ncurajri

145
ntrebri relevante
Validarea sentimentelor
Sprijin n identificarea
soluiilor.

7. ncheierea activitii:
Adunai, din nou, n cerc participanii i vor adresa cte o ntrebare cu privire la un
anume gen de barier n comunicare pe care au nvat s o depeasc.

VII. 4.3 Disciplinare pozitiv versus pedeaps


Activitatea nr 1
PROPUNTOR: Capr Ionu
DISCIPLINA: Consiliere psihopedagogic
DOMENIUL DE INTERVENIE: Disciplinare pozitiv
SUBIECTUL: Pedeapsa!
TIPUL DE ACTIVITATE: Consiliere de grup
SCOPUL: nelegerea conceptului de pedeaps ;
OBIECTIVE CONCRETE:
- consolidarea informaiilor despre conceptele de pedeaps i disciplin;
- adoptarea unor msuri non-violente n caz de greeal;
METODE DE CONSILIERE: brainstorming, discuii, lucru pe echipe;
MIJLOACE: flip-chart, coli de flip-chart, markere;
GRUP INT: prini;
NUMR DE PARTICIPANI: 20 - 30 de prini;
DURATA: 50 min;
DESFURAREA ACTIVITII
1. Moment introductiv
Se ureaz, bun venit participanilor i se comunic tema activitii: Pedeapsa!;
2. Intercunoaterea participanilor

146
Fiecare din cei prezeni se prezint, din nou, specificnd ce anume s-a schimbat n relaia
lor cu copiii de la ultimele ntlniri.
3. Stabilirea regulilor grupului
Facilitatorul mpreun cu participanii vor stabili, din nou, cteva reguli care vor fi
respectate pe parcursul activitii pe care o vor desfsura mpreun; regulile sunt scrise de
consilier, fii afiate ntr-un loc vizibil pe parcursul ntregii activiti;
4. Icebraker Ce mai faci ?
Jocul trebuie s se deruleze rapid. El este nceput de persoana fr scaun. Ea se apropie de
oricine i ntreab: Ce mai faci?. Cealalt persoan rspunde: Foarte bine. Mai departe,
persoana care edea, se scoal de pe scaun i ambii merg prin afara cercului, n direcii diferite,
pn una dintre persoane ajunge la locul liber. Acolo (stnd n picioare) la prima ntrebare se
adaug Cum te cheam? sau De unde esti?. n timp ce se petrece aceasta, ceilali ncearc s
se schimbe cu locurile, ocupnd scaunul liber i astfel schimbandu-i locul iniial. Dac cineva
rmne de 4-5 ori consecutiv n picioare, poate ntreba ce mai facei. Tot grupul rspunde
bine, schimbndu-i locurile. Jocul este continuat de persoana rmas fr scaun.
Procesare. Acest joc introduce participanii ntr-o atmosfer de relaxare i bun dispoziie
facilitnd un anumit grad de receptivitate pentru activitile care vor urma.
5. Exerciiu de ntoarcerea la copilrie
Participanii sunt rugai s fac o scurt incursiune n copilria lor i s mprteasc din
experiena lor, rspunznd la urmtoarele ntrebri: Ce greeli ai fcut n copilrie?, Ce au
fcut adulii (prini/profesori)?, Ce pedepse ai primit?, Ce ai simit i ce ai nvat
atunci cnd adulii v-au pedepsit pentru greeli?, Ai repetat aciunile prinilor votri n
relaia cu copii?.
Procesare. Facilitatorul activitii va nota pe coala de flipchart pedepsele primite de
cursani: pedepse fizice i pedepse emoionale.
Facilitatorul va sublinia concluziile: Greeala este o oportunitate de nvare. Prinii
trebuie s-i nvee pe copii c greelile sunt excelente oportuniti de a nva i de asemenea
trebuie s ofere copiilor un model prin modul n care ei fac fa greelilor: prin recunoaterea
greelilor (activitatea X nu mi-a ieit cum doream, am facut o greeal, mi pare ru c am
greit fa de tine) i prin identificarea unor soluii pentru rezolvarea

147
problemei/greelii fr a cuta neaprat vinovaii (ce-a putea face s rezolv aveast
problem?).
6. Exerciiu de Sunt de acord/Nu sunt de accord..
Profesorul facilitator pregtete jetoane cu cteva afirmaii. Participanii vor trage cte un
jeton, vor citi afirmaia cu glas tare i i vor spune prerea.
Exerciiul Sunt de acord/Nu sunt de acord ...
1. Adultul este capul familiei, iar copilul este depedent de el.
2. Un copil nu are nicio scuz atunci cnd i rspunde urt printelui sau se ceart cu el.
3. Adulii sunt cei care trebuie s decid ce este bine i ce este ru.
4. Adulii au ntotdeauna dreptate.
5. Adulii trebuie s fie foarte severi pentru a menine respectul copiilor.
6. Am fost btut cnd eram copil i iat-m azi o persoan realizat.
7. Adulii nu trebuie s-i arate emoiile n faa copiilor, precum frica sau durerea.
8. Dac copii nu tiu de fric, tind s devin obraznici i neasculttori.
9. Adulii nu trebuie s-i justifice deciziile n faa adulilor.
10. Copii se vor comporta mai bine dac adulii vor aciona n mod consecvent, cu
respect, innd cont de emoiile i sentimentele lor.
Procesare. Se vor discuta rspunsurile identificndu-se afirmaiile care ajut n mod
eficient la dezvoltarea unei relaii eficiente printe-copil.
7. Exerciiu de difereniere ntre disciplinarea pozitiv i disciplina bazat pe
pedeaps
Facilitatorul prezint cteva deosebiri ntre disciplina pozitiv i disciplina bazat pe
pedeaps. Facilitatorul subliniaz faptul c disciplina l nva pe copil cum s acioneze, fiind n
legtur logic cu comportamentul neadecvat i ajutndu-l pe copil s se simt bine. n schimb,
pedeapsa doar spune copilului ce este ru, fr a-l nva ce trebuie s fac. n scopul consolidrii
diferenelor dintre disciplina pozitiv i disiciplina negativ (pedeapsa), facilitatorul propune
participanilor un exerciiu pe grupe. n funcie de numrul participanilor, acetia sunt mprii
n 4-5 grupe. Fiecare grup primete aceeai sarcin de lucru, anume o fi de lucru cu dou
situaii (fig.3). Grupele vor scrie pe foaia de flipchart cte un exemplu de pedeaps, respectiv
disciplin pozitiv. Reprezentantul fiecrei grupe va prezenta exemplele

148
Fig.3
Situaia Pedeaps Disciplin pozitiv
Situaia 1. Un copil de 4 ani
arunc creioanele pe podea.
Situaia 2. Un copil de 10 ani
i petrece dup-amiezele
uitndu-se la televizor, uitnd
deseori s-i fac temele.

Procesare. Dup finalizarea exerciiului, formatorul va sublinia faptul c disciplina i


spune unui copil:
- lucrul pe care adultul nu dorete ca copilul s-l fac;
- ce simte adultul din cauza lucrului fcut de copil;
- motivul pentru care adultul nu dorete ca copilul s fac acel lucru;
- lucrul pe care adultul dorete ca copilul s-l fac.
8. ncheierea activitii:
Fiecare printe participant va spune cum s-a simit i ce a nvat nou de la aceast
activitate.
Activitatea nr 2
PROPUNTOR: Capr Ionu
DISCIPLINA: Consiliere psihopedagogic
DOMENIUL DE INTERVENIE: Disciplinare pozitiv
SUBIECTUL: S-l bat sau s nu-l bat?
TIPUL DE ACTIVITATE: Consiliere de grup
SCOPUL: identificarea efectelor fizice i psihice ale pedepsei violente, respectiv disciplinei
pozitive;
OBIECTIVE CONCRETE:
- identificarea efectelor pedepsei violente, respectiv disciplinei positive;
- contientizarea efectelor negative ale btii;
- identificarea unor motive pentru care prinii i bat copii

149
METODE DE CONSILIERE: brainstorming, discuii, lucru pe echipe;
MIJLOACE: flip-chart, coli de flip-chart, markere.
GRUP INT: prini
NUMR DE PARTICIPANI: 20 - 30 de prini
DURATA: 50 min.
DESFURAREA ACTIVITII
1. Moment introductiv
Se ureaz, bun venit participanilor i se comunic tema activitii: S-l bat sau s nu-l
bat?;
2. Intercunoaterea participanilor
Fiecare din cei prezeni se prezint, din nou, specificnd ce anume s-a schimbat n relaia
lor cu copiii de la ultimele ntlniri.
3. Stabilirea regulilor grupului
Facilitatorul mpreun cu participanii vor stabili, din nou, cteva reguli care vor fi
respectate pe parcursul activitii pe care o vor desfsura mpreun; regulile sunt scrise de
consilier, fii afiate ntr-un loc vizibil pe parcursul ntregii activiti;
4. Icebraker Sprijinul
Jocul trebuie s se deruleze cu rapiditate. Toi se aeaz, formnd un cerc. Jocul e nceput
de persoana din stnga scaunului liber, prezentndu-se sunt ... i vreau s fiu sprijinit de ...
(numind alt persoan din grup). Apoi demonstreaz modul n care persoana respectiv s
mearg pn la scaunul liber (dansnd, aezndu-se, srind etc.). Persoana numit poate recurge la
ajutorul celor din jur pentru a ajunge la locul liber, dac consider aceasta necesar. Jocul e
continuat de persoana de la stnga locului liber.
Procesare. Acest joc introduce participanii ntr-o atmosfer de relaxare i bun dispoziie
facilitnd un anumit grad de receptivitate pentru activitile care vor urma.
5. Exerciiu de Contientizare a efectelor pedepsei i disciplinrii
Participanii sunt mprii n 4 grupe. Primele dou grupe primesc ca sarcin de lucru
identificarea efectelor fizice, psihice i sociale ale pedepsei. Celelalte dou grupe primesc ca
sarcin de lucru identificarea efectelor fizice, psihice i sociale ale disciplinrii pozitive.

150
Fig.4
Consecine Pedeaps violent Disciplin pozitiv
Promovarea
drepturilor copilului
ncredere fa de aduli
Crearea unui mediu propice
dezvoltrii armonioase i
nclcare drepturilor copilului sntoase a copilului
Distrugerea mediului prietenos Cooperare
n care trebuie s triasc un Respect fa de ceilali
copil Modele non-violente de
Consecine Fric relaionare
sociale Modele violente de relaionare Abiliti de comunicare
Comunicare redus ntre copil mbuntite (pentru a asculta,
i adult a exprima, a ierta)
Lipsa de autonomie i Abiliti de negociere i
dependena de ceilali rezolvare a conflictelor
Nencredere n aduli Abiliti de rezolvare a
Izolare problemelor
Integrare social
Degradarea imaginii de sine i Dezvoltarea ncrederii n sine
a stimei de sine datorit imaginii de sine
Sentimente de vinovie pozitive i a stimei de sine
Sentimente de nelinite i Sentimente de securitate i
Consecine siguran stabilitate emoional
psihice Lips de ncredere Autonomie
Deteriorarea relaiilor de Uurin n nvare
ataament
Lipsa de autonomie i
dependena de ceilali

151
Sentimente de frustrare, mnie
i rzbunare
Instabilitate emoional
nvare lent
Consecine Leziuni Protecie i dezvoltare fizic
fizice Dizabiliti sntoas
Uneori chiar moarte

Procesare. Reprezentatul fiecrei grupe prezint efectele identificate asemntoare cu


cele din tabelul de mai sus (fig.4)
6. Exerciiu de Violena las traume
Participanii sunt mprii n cinci grupe. Fiecare grup primete sarcina de a identifica
efectele btii. Un reprezentant al grupei va prezenta rezultatele. Facilitatorul va sintetiza
informaiilor i, dac este cazul, va aduga altele. Se poate realiza o comparaie ntre efectele
btii i cele ale disciplinei pozitive. Cu siguran muli dintre prini spun: Am luat btaie sau
am mai primit cte o palm din cnd n cnd i nu am pit nimic!. Chiar dac acest lucru este
adevrat uneori, asta nu nseamn c btaia este o form adecvat de disciplinare. Orict de
suprai suntem, orict de mult a greit copilul, nu trebuie s batem copilul. ntr-adevr, undeori,
de frica adultului, copilul va renuna la comportamentul pentru care a fost pedepsit. S-ar prea c
btaia i-a atins scopul. Dar s-ar putea ca btaia s-i afecteze personalitatea. Dup ce a fost btut
copilul se simte umilit, njosit, neajutorat.
Procesare. Participanii, n urma celor discutate, vor concluziona, ghidai de profesorul
facilitator, c acel copil pedepsit fizic va prezenta urmtoarele urmri:
- adun n suflet mult frustrare, neputin, umilin, se simte singur i n nesiguran;
- triete sentimente de fric, de pierdere a controlului, este nervos i poate deveni agresiv
cu ceilali;
- imaginea sa de sine este deteriorat, stima de sine scade, devine depresiv, inadaptat, un
izolat care va ntmpina dificulti n stabilirea unor relaii cu ceilali. Poate avea chiar
impulsuri de autodistrugere;
- performanele colare vor scdea;

152
- este mai predispus la consumul de alcool sau droguri (atunci cnd va ajunge adolescent),
poate intra n anturaje periculoase.
- ca adult, poate ajunge agresorul copiilor si sau s provoace violen de gen.
7. ncheierea activitii.
Fiecare participant va identifica un comportament negativ propriu n relaia cu copilul pe
care nu l va mai repeat niciodat.
Activitatea nr 3
PROPUNTOR: Capr Ionu
DISCIPLINA: Consiliere psihopedagogic
DOMENIUL DE INTERVENIE: Disciplinare pozitiv
SUBIECTUL: Violen versus nonviolen;
TIPUL DE ACTIVITATE: Consiliere de grup
SCOPUL: identificarea unor comportamente pozitive ale prinilor n anumite situaii
OBIECTIVE CONCRETE:
- identificarea tipurilor de pedepse;
- contientizarea efectelor pedepselor corporale;
- identificarea unor comportamente pozitive ale prinilor n anumite situaii.
METODE DE CONSILIERE: brainstorming, discuii, lucru pe echipe;
MIJLOACE: flip-chart, coli de flip-chart, markere.
GRUP INT: prini
NUMR DE PARTICIPANI: 20 - 30 de prini
DURATA: 50 min.
DESFURAREA ACTIVITII
1. Moment introductiv
Se ureaz, bun venit participanilor i se comunic tema activitii: Violen versus
nonviolen;
2. Intercunoaterea participanilor
Fiecare din cei prezeni se prezint, din nou, specificnd ce anume s-a schimbat n relaia
lor cu copiii de la ultimele ntlniri.
3. Stabilirea regulilor grupului

153
Facilitatorul mpreun cu participanii vor stabili, din nou, cteva reguli care vor fi
respectate pe parcursul activitii pe care o vor desfsura mpreun; regulile sunt scrise de
consilier, fii afiate ntr-un loc vizibil pe parcursul ntregii activiti;
4. Icebraker Toi stau, formnd un cerc i animatorul bate ritmul: o lovitur din palme pe
picioare, apoi una din palme, apoi duce mna dreapt peste umrul drept, degetul mare privind n
jos i aceeai micare o repet cu stnga. n timp ce face micarea cu mna dreapt i spune
numele su, iar cnd repet aceeai micare cu mna stng, spune numele unei alte persoane.
Acea persoan menine ritmul, repetnd micrile i prezentnd urmtoarea persoan. Jocul
continu pn ce toate persoanele sunt prezentate.
Procesare. Acest joc introduce participanii ntr-o atmosfer de relaxare i bun dispoziie
facilitnd un anumit grad de receptivitate pentru activitile care vor urma.
5. Exerciiul de Ce ar trebui s fac un printe atunci cnd ..
n funcie de numrul participanilor, se vor forma 5-6 grupe. Fiecare grup va primi
acceai sarcin de lucru, anume o fi de lucru cu trei situaii ipotetice. Fiecare grup va nota pe o
foaie de flipchart cum ar trebui s procedeze un printe n situaiile descrise. Cte un reprezentant
al fiecrei grupe va prezenta rspunsurile. Facilitatorul pregtete jetoane cu cte o situaie.
Participanii vor trage cte un jeton, vor citi situaia cu glas tare i vor spune cum cred c ar trebui
s procede un printe.
Exerciiul Ce ar trebui s fac un printe atunci cnd ...
Situaia 1. Eti n buctrie i pregteti masa de sear. Copilul tu de 3 ani se apropie de
farfuriile cu sup fierbinte pe care tocmai le-ai pus pe mas. Cum reacionezi?
Situaia 2. Tocmai ai intrat n buctrie i copilul tau de cinci ani tocmai a vrsat pe jos o
ntreag pung de cereale. Cum reacionezi?
Situaia 3. Copilul tau de 10 ani este foarte obraznic i dei a fost rugat s nu mai ipe i
s numai arunce jucriile prin camer, el nu a ncetat acest comportament. Mama ta i spune:
De ce nu-i dai cteva palme?. Cum reacionezi?
Procesare. Fiecare grup va prezenta pentru fiecare situaie felul cum ar trebuie s
procedeze printele. La ndrumarea profesorului facilitator se va ajunge la concluzia c cea mai
bun metod de a te raporta la copil este aceea n care evii pedeapsa.
6. Exerciiul de Identificare a formelor de pedeaps

154
Participanii sunt mprii n 5 grupe. Fiecare grup primete sarcina ca, timp de 3 minute
s noteze pedepse primite n copilrie sau pedepse aplicate propriilor copii. Reprezentantul
fiecrei grupe va prezenta pedepsele notate pe foaia de flipchart.
Procesare. Facilitatorul va nota rspunsurile pe o foaie de flip-chart mprit pe dou
coloane, fr a face vreo meniune referitoare la cele dou liste. Formatorul va solicita
participanilor s identifice diferena dintre cele dou liste.
7. Exerciiul de Balana
Formatorul deseneaz o balan pe o foaie de flip-chart, apoi distribuie post-it-uri
participanilor, solicitnd acestora s noteze efecte ale pedepsei corporale, apoi s le lipeasc pe
balana, fie la aspecte pozitive,fie la aspecte negative.
Procesare. La sfritul exerciiului, formatorul poate adresa ntrebarea: Practicarea
pedepsei corporale are mai multe beneficii sau mai multe aspecte negative?.
8. ncheierea activitii.
Adunai n cerc, prinii participani mpreun cu formatorul, vor face o apreciere
pozitiv/compliment colegului din dreapta sau din stanga menionnd ce anume a apreciat la el pe
parcursul ntregii sesiuni de activiti.

155
Concluzii finale

Stilul parental reprezint un pattern general de cretere a copiilor adoptat de un printe,


definit prin combinaia de cldur i control pe care acesta o ofer copilului (Bonci, 2011). De
aceea unii prini sunt mai calzi, relaxai, interesai de ngrijirea i educarea copilului; alii sunt
reci, indifereni i tensionai. Unii exercit un control intens, alii sunt indulgeni. Unii se
centreaz pe copil implicndu-se mai mult n viaa acestuia, alii se centreaz pe propria
persoan, fiind mai preocupai de propriile interese i activiti ( Rita L. Atkinson et al, 2001 ).
Am mai vzut c stilurile parentale depind nu numai de personalitatea printelui sau de modelul
su educativ, ci i de ali factori la fel de importani precum: caracteristicile mediului, tradiiile,
modelele culturale, condiiile sociale, structura familiei (Harwood, Miller i Vasta, 2010). n linii
mari teoreticienii i cercettorii care s-au aplecat asupra studiului stilurilor parentale au identificat
anumite modele de parentalitate (Diana Baumrind, 1967, Vincent 1972, Macsinga 2000) precum:
modelul autoritar, modelul permisiv i modelul adaptativ/flexibil. Modelul parental autoritar
adopt un stil educaional cu un nivel de control ridicat, fiind excesiv de sever i rigid, n timp ce
modelul parental permisiv este unul caracterizat prin inconsecven n aplicarea regulilor n
relaia cu copilul, printr-un control sczut i, deseori, prin neimplicarea prinilor n problemele
copilului. Stilul parental felixibil combin niveluri nalte ale cldurii i controlului, prinii fiind
centrai pe copil i pe nevoile acestuia. Prinii adepi ai acestui stil manifest sensibilitate i i
exprim frecvent afeciunea fa de copil, n acelai timp impun anumite standarde de conduit
nalte, argumentndu-i motivele care stau la baza acestor ateptri, prerile copilului fiind
ascultate ntotdeauna i i este permis s-i formuleze puncte de vedere proprii asupra anumitor
situaii ceea ce i ajut pe prini s cunoasc sentimentele copilului cnd se ia o decizie n
familie.
Se pare c aceste modele parentale de relaionare cu copiii i pun foarte mult amprenta
asupra comportamentelor n sensul c modelele parentale autoritare i permisive predispun mult
mai mult la dezvoltarea anumitor comportamente deviante, inclusiv agresive, n comparaie cu
acele stiluri de relaionare printe-copil caracterizate de flexibilitate. Aadar autori i cercettori
precum K Lewin, R Lippit & R. K White (1939), Vince (1972), Mitrofan (1992) ori Gordon
(2000) i alii consider c tensiunile i frustrrile acumulate n familie, ca rezultat a unor

156
practice de relaionare gresit, predispun copilul la dezvoltarea unei agresiviti latente care se
poate maifesta oriunde, att n familie dar mai ales la coal i n societate.
n sensul cel mai larg agresivitatea desemneaz, o dispoziie biopsihologic i recional
la situaii de mediu, o reacie de aprare, o tendin impulsiv mai puin controlat de procesele
psihice de integrare n ambian (Pirozynski, 1991). Aceasta denot o trstur de personalitate
care dac nu este gestionat n mod eficient produce consecine i repercursiuni, din cele mai
nedorite, att asupra victimei ct i asupra agresorului. n privina vrstei preadolescenei,
comportamentul agresiv reprezint una din marile probleme cu care se confrunt mediul colar
privind aceast grup de vrst, iar un studiu efectuat de Mihaela Jigu et al. (2005), arat c
73,3% din colile gimnaziale din ara noastr se confrunt cu acest fenomen, 81% din aceste
insituii provin din mediul urban. Cauzele cele mai des invocate n apariia acestui fenomen fiind
relaiile conflictuale n familie (69,2%), interesul redus al prinilor fa de proprii lor copii
(57,3%). Din aceste studii reiese c manifestarea comportamentelor agresive ale unor elevi ar
putea fi consecina diferitelor privaiuni impuse de familie sau a modelelor conflictuale existente
n familie pe care copiii le imit cu uurin. Se consider c unii elevi manifest reacii
catharhice n coal, descrcndu-se fizic i emoional. Totodat cercettori precum Olweus,
Mattson, Schalling & Low (1988), M. A. Yonas (2005) arat c bieii preadolesceni sunt mai
frecvent implicai n comportamente agresive fizice n comparaie cu fetele acestea manifestnd
mai des comportamente agresive verbale.
n cercetarea lucrrii de fa s-a demonstrat cum ntre comportamentul agresiv fizic la
preadolescent i stilul parental de care beneficiaz acesta, exist anumite legturi directe i invers
proporionale. Aadar ntre comportamentul agresiv fizic i stilul parental autoritar i cel
permisiv, rezultatele prelucrrilor statistice, au relevat legturi semnificative direct proporionale
iar ntre comportamentul agresiv fizic i stilul parental flexibil existnd o legtur invers
proporional. n privina agresivitii verbale, chiar dac au fost confirmate legturi strnse ntre
stilul comportamentul agresiv verbal i stilul parental autoritar i cel permisiv, legtura dintre
stilul parental flexibil i agresivitatea verbal este una nesemnificativ.
n privina manifestrii comportamentului agresiv raportat la gen, rezultatele cercetrii au
artat o diferen semnificativ n ceea ce privete agresivitatea fizic ntre fete i biei n sensul
c la biei acest comportament este mai frecvent n comparaie cu fetele, iar n privina
agresivitii verbale, datele arat c nu exist nici un fel de diferene ntre fete i biei. Mediul de

157
provenien nu are nici un impact asupra comportamentelor agresive, fie fizice sau verbale,
rezultatele prelucrrilor statistice artnd c nu exist nici o diferen n privina nivelului de
manifestare a comportamentelor agresive ntre mediul urban i mediul rural.
Raportat la aceste rezultate se pot propune un set de msuri, avnd ca grup int att elevi
ct i prini, sub form de activiti educative cu caracter nonformal, la nivel de coal, care s
aib ca scop att prevenirea comportamentelor agresive n rndul elevilor dar i nsuirea, de
ctre prini, a unor deprinderi eficiente de relaionare cu proprii copii avnd, tot, ca scop final
prevenirea i combaterea violenei n mediul colar i nu numai. De aceea, pe lng activitile
specifice de predare, copiii trebuie s beneficieze i de activiti de consiliere i dezvoltare
personal n ideea de a li se oferi suportul afectiv necesar ce i poate ajuta s se adapteze mai bine
att la cerinele colare ct i la mediul n care triesc i se dezvolt. Pe de alt parte prinii
trebuie i ei mult mai mult instruii n vederea nsuirii a diferite deprinderi care s i ajute mult
mai bine s relaioneze cu copiii, s le neleag nevoile, s gestioneze n mod corespunztor
anumite conflicte care apar n relaia cu copiii i mai ales s nvee s negocieze cu acetia
anumite obligaii dar i drepturi care le au fiecare n relaia printe-copil.
n prezenta lucrare scopul propus a fost acela de a demonstra legtura dintre diferitele
stiluri parentale i comportamentele agresive la preadolesceni dar i cteva modaliti de
ameliorare att a manifestrilor agresive ct i a tiparilor de relaionare defectuase a prinilor cu
proprii copii. Fr a avea pretenia de a fi epuizat acest subiect i nici de a fi oferit soluii
rezolutive universal valabile, prezenta lucrare a ncercat s ofere un suport informational i
metodologic pertinent n vederea abordrii agresivitii preadolescentului raportat la cauzele ce
o declaneaz cu accentul pus pe factorul de ordin familial.

158
Anexe
Anexa 1 - Chestionarul PAQ- Parental Authority Questionnaire
Instruciuni: Pentru fiecare din enunurile urmtoare ncercuii un numr pe o scal cu 5 valori
(1-dezacord puternic, 2-dezacord, 3-indiferent, 4-acord, 5- acord puternic) care descrie cel mai
bine felul n care enunul se poate aplica fa de tine i mama ta n timpul anilor copilriei
petrecui acas. Nu sunt rspunsuri bune sau rele.
1. n copilrie mama considera c ntr-o cas bine condus copiii au un cuvnt de spus n familie,
la fel ca i prinii lor.
1 2 3 4 5
2. Chiar dac nu eram de acord cu ea, mama considera c era spre binele nostru s ne foreze s
ne conformm la ceea ce ea considera c este bine.
1 2 3 4 5
3. n copilrie, de cte ori mama mi cerea s fac ceva, se atepta s fac imediat fr s pun nicio
ntrebare.
1 2 3 4 5
4. n copilrie, odat ce stabileau regulile n familie, mama discuta cu copiii aceste reguli.
1 2 3 4 5
5. Mama a ncurajat ntotdeauna discuiile cu mine, despre acele reguli i restricii pe care le
consideram nerezonabile.
1 2 3 4 5
6. Mama a considerat ntotdeauna c ceea ce au nevoie copiii este s fie liberi , s decid singuri
i s fac ceea ce vor, chiar dac acest lucru difer de ceea ce vor prinii.
1 2 3 4 5
7. n copilrie mama nu-mi permitea s contest nicio decizie luat de ea.
1 2 3 4 5
8. n copilrie mama ndruma activitile i deciziile mele n cadrul familiei , n mod raional i
corect.
1 2 3 4 5
9. Mama a crezut ntotdeauna c ar trebui prinii s foloseasc mai mult for pentru a-i face pe
copiii lor s se comporte aa cum cred ei (prinii) c trebuie.
1 2 3 4 5

159
10. n copilrie mama credea c nu trebuie s ma supun unor reguli de comportament doar pentru
c au fost stabilite de o autoritate.
1 2 3 4 5
11. n copilrie, am tiut ce ateapt mama de la mine n cadrul familiei, dar am simit c pot s
discut deschis cu ea aspectele cu care nu eram de acord.
1 2 3 4 5
12. Mama mea consider c adevraii prini ar trebui s-i nvee de timpuriu pe copiii lor cine
este eful n familie.
1 2 3 4 5
13. n copilrie mama rareori mi ddea directive sau modele n privina comportamentului meu.
1 2 3 4 5
14. n copilrie, atunci cnd se luau decizii n familie, mama mea fcea de cele mai multe ori, aa
cum doream noi, copiii.
1 2 3 4 5
15. n copilrie, mama ne-a dat n permanen sfaturi i ndrumri n mod raional i obiectiv.
1 2 3 4 5
16. n copilrie, mama ar fi fost foarte suprat dac a fi ncercat s nu fiu de acord cu ea.
1 2 3 4 5
17. Mama mea considera c cele mai multe din problemele societii s-ar putea rezolva dac
prinii nu ar limita activitile, deciziile i dorinele copiilor lor.
1 2 3 4 5
18. n copilrie mama mi fcea cunoscut comportamentul pe care l atepta de la mine i dac nu
corespundeam acelor ateptri, m pedepsea.
1 2 3 4 5
19. Mama mi-a permis n copilrie s decid n cele mai multe probleme care m priveau, fr
prea multe indicaii din partea ei.
1 2 3 4 5
20. n copilrie mama inea cont de prerile noastre atunci cnd se luau decizii n familie , dar nu
ar fi luat o decizie numai pentru c aa vroiam noi.
1 2 3 4 5

160
21. n copilrie, mama nu s-a simit rspunztoare de direcionarea i ndrumarea
comportamentului meu.
1 2 3 4 5
22. n copilrie, mama avea standarde clare n prinvina comportamentului copiilor, dar era
dispus s le ajusteze la nevoile fiecruia dintre noi .
1 2 3 4 5
23. n copilrie , mama m ndruma n ceea ce fceam i se atepta s-i urmez sfaturile, dar
ntotdeauna era dispus s in seama de ngrijorrile mele i s discutm despre ele.
1 2 3 4 5
24. n copilrie , mama mi-a dat voie s-mi formulez propriul punct de vedere n chestiunile de
familie i , n general, s decid singur ce va urma s fac.
1 2 3 4 5
25. n copilrie, mama a crezut mereu c majoritatea problemelor din societate s-ar rezolva dac
i-am putea face pe prini s se ocupe ct mai strict i mai riguros de copiii lor, cnd acetia nu
fac ce li se cere.
1 2 3 4 5
26. n copilrie, mama mi spunea exact ceea ce vroia s fac i modul n care trebuie s fac.
1 2 3 4 5
27. n copilrie, deseori, mama mi ddea indicaii clare n privina activitilor mele, dar de
asemenea ddea dovad de nelegere cnd nu eram de acord cu ea.
1 2 3 4 5
28. n copilrie, mama nu a direcionat comportamentele, activitile i dorinele copiilor n
cadrul familiei.
1 2 3 4 5
29. n copilrie , tiam ce atepta mama de la mine n ce privete familia i insista s m
conformez acestor ateptri doar din respect pentru autoritatea ei.
1 2 3 4 5
30. n copilrie, dac mama lua n familie o hotrre care m afecta, era dispus s discute
hotrrea cu mine i s recunoasc dac a fcut vreo greeal.
1 2 3 4 5

161
Anexa 2. Rezultatele coeficientulului cronbach alfa pentru chestionarul PAQ- Parental
Authority Questionnaire

Case Processing Summary


N %
Valid 30 100.0
Cases Excludeda 0 .0
Total 30 100.0
a. Listwise deletion based on all
variables in the procedure.

Reliability Statistics
Cronbach's Cronbach's N of
Alpha Alpha Based Items
on
Standardized
Items
.797 .791 30

Item-Total Statistics
Scale Mean Scale Corrected Cronbach's
if Item Variance if Item-Total Alpha if Item
Deleted Item Deleted Correlation Deleted
VAR0000
102.7333 175.857 .245 .794
1
VAR0000
102.6000 174.869 .205 .797
2

162
VAR0000
102.5333 165.016 .593 .779
3
VAR0000
102.4000 181.697 .061 .800
4
VAR0000
102.3333 173.540 .356 .789
5
VAR0000
103.3000 174.010 .225 .796
6
VAR0000
103.0000 172.000 .310 .791
7
VAR0000
102.4333 181.082 .076 .800
8
VAR0000
102.7333 161.513 .525 .779
9
VAR0001
103.4333 165.978 .531 .781
0
VAR0001
102.6333 176.585 .208 .795
1
VAR0001
103.1333 176.878 .178 .797
2
VAR0001
102.6000 174.041 .352 .790
3
VAR0001
103.5333 176.671 .211 .795
4
VAR0001
101.9000 184.921 -.051 .803
5
VAR0001
103.1000 171.403 .317 .791
6
VAR0001
102.8333 170.213 .504 .784
7

163
VAR0001
102.9000 176.438 .202 .796
8
VAR0001
103.0333 164.378 .532 .780
9
VAR0002
102.5667 169.840 .413 .786
0
VAR0002
103.6000 161.007 .535 .779
1
VAR0002
102.5000 171.431 .489 .785
2
VAR0002
102.1333 179.568 .186 .795
3
VAR0002
103.0333 176.309 .275 .793
4
VAR0002
103.1333 164.533 .647 .777
5
VAR0002
102.2333 181.426 .104 .798
6
VAR0002
102.5667 184.944 -.057 .806
7
VAR0002
103.3333 171.609 .334 .790
8
VAR0002
102.7333 169.237 .475 .784
9
VAR0003
102.6667 181.540 .049 .802
0

164
Anexa 3. - Chestionarul de msurare a agresivitii AQ
Instruciuni: Pentru fiecare din enunurile urmtoare ncercuii un numr pe o scal cu 5 valori
(1-dezacord puternic, 2-dezacord, 3-indiferent, 4-acord, 5- acord puternic) care descrie cel mai
bine felul n care enunul se poate aplica fa de tine i mama ta n timpul anilor copilriei
petrecui acas. Nu sunt rspunsuri bune sau rele.

1.Rareori nu-mi pot controla impulsul de a lovi pe cineva.


1 2 3 4 5

2. Le spun deschis prietenilor atunci cnd nu sunt de acord cu ei.

1 2 3 4 5
3. M aprind repede dar mi trece la fel de repede.
1 2 3 4 5

4. Uneori gelozia nu-mi da pace

1 2 3 4 5
5. Dac sunt provocat, s-ar putea sa lovesc vreo persoan
1 2 3 4 5

6. Adesea m gsesc n situaia de a m contrazice cu lumea.

1 2 3 4 5
7. Cnd sunt frustrat, mi manifest iritarea.
1 2 3 4 5
8. Deseori m simt furios.
1 2 3 4 5
9. Dac cineva m lovete, l lovesc i eu.
1 2 3 4 5
10. Dac oamenii m enerveaz, s-ar putea s le spun ceea ce cred despre ei.
1 2 3 4 5
11. Uneori m simt ca un butoi cu pulbere gata s explodeze.
1 2 3 4 5

165
12.Uneori m simt nervos fr motiv.
1 2 3 4 5
13. Sar la btaie mai des dect majoritatea oamenilor.
1 2 3 4 5
14. Nu m pot abine s nu intru n disputa atunci cnd oamenii m contrazic.
1 2 3 4 5
15. Unii dintre prietenii mei cred c sunt iute la mnie
1 2 3 4 5
16. M ntreb de ce sunt cteodat att de nverunat.
1 2 3 4 5
17. Dac trebuie s recurg la violena pentru a-mi apra drepturile, o voi face.
1 2 3 4 5
18. Prietenii mei spun c sunt cam certare.
1 2 3 4 5
19. Cteodata mi ies din srite fr nici un motiv.
1 2 3 4 5
20. tiu c prietenii m vorbesc pe la spate.
1 2 3 4 5
21. Sunt oameni care m provoac ntr-att, nct ajungem la btaie.
1 2 3 4 5
22. Am dificulti n a-mi controla temperamentul.
1 2 3 4 5
23. Sunt suspicios n ceea ce priveste strinii prea dragui/prietenoi.
1 2 3 4 5
24. Nu gasesc nici un motiv pentru a lovi o persoana.
1 2 3 4 5
25. Cteodat am senzaia c oamenii rd de mine pe la spate.
1 2 3 4 5
26. Am ameninat persoane cunoscute.
1 2 3 4 5
27. Atunci cnd oamenii sunt dragui, m ntreb ce vor.

166
1 2 3 4 5
28. Am fost att de furios, nct am spart lucruri.
1 2 3 4 5
29. Sunt o fire calm/echilibrat.

1 2 3 4 5

Varsta:

Gen: M F

Mediu de provenienta: Urban Rural

Anexa 4 - Rezultatele coeficientulului cronbach alfa pentru chestionarul de msurare a


agresivitii AQ

Case Processing Summary


N %
Valid 30 100.0
Cases Excludeda 0 .0
Total 30 100.0
a. Listwise deletion based on all
variables in the procedure.

Reliability Statistics
Cronbach's Cronbach's N of
Alpha Alpha Based Items
on
Standardized
Items
.903 .900 29

167
Item-Total Statistics
Scale Mean Scale Corrected Cronbach's
if Item Variance if Item-Total Alpha if Item
Deleted Item Deleted Correlation Deleted
VAR0000
95.2000 398.234 .533 .899
1
VAR0000
94.3667 418.171 .175 .905
2
VAR0000
94.8333 432.971 -.121 .911
3
VAR0000
94.9000 407.610 .330 .903
4
VAR0000
95.0000 381.724 .765 .894
5
VAR0000
94.8333 397.592 .550 .899
6
VAR0000
95.4000 396.110 .547 .899
7
VAR0000
94.6000 397.214 .585 .898
8
VAR0000
94.8000 386.786 .591 .898
9
VAR0001
94.4333 392.737 .659 .897
0
VAR0001
94.6333 402.999 .422 .901
1
VAR0001
95.2667 397.582 .456 .901
2
VAR0001
95.3333 390.092 .583 .898
3

168
VAR0001
94.8667 395.292 .583 .898
4
VAR0001
95.0333 383.344 .725 .895
5
VAR0001
95.0667 395.651 .626 .898
6
VAR0001
95.1667 400.213 .435 .901
7
VAR0001
95.1667 389.316 .722 .896
8
VAR0001
95.2667 386.340 .619 .897
9
VAR0002
94.4667 405.568 .371 .902
0
VAR0002
95.0333 393.689 .514 .899
1
VAR0002
95.4333 384.116 .786 .894
2
VAR0002
94.8333 413.178 .283 .903
3
VAR0002
95.6667 451.333 -.494 .915
4
VAR0002
94.1667 406.420 .532 .900
5
VAR0002
95.0333 387.689 .683 .896
6
VAR0002
94.4333 422.047 .094 .906
7
VAR0002
95.0000 390.828 .570 .898
8

169
VAR0002
96.0333 404.861 .384 .902
9

Anexa 5 - Prelucrarea statistic referitoare la legtura dintre comportamentul agresiv fizic i


stilul parental autoritar.

Correlations
Stil parental Agresivita
autoritar te fizic
Pearson Correlation 1 .334**
Stil parental
Sig. (2-tailed) .000
autoritar
N 190 190
**
Pearson Correlation .334 1
Agresivitate
Sig. (2-tailed) .000
fizic
N 190 190
**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).

Anexa 6 - Prelucrarea statistic referitoare la legtura dintre comportamentul agresiv fizic i


stilul parental permisiv

170
Correlations
Stil parental Agresivitate fizic
permisiv

1 .365**
PearsonCorrelation
Stil parental
Sig. (2-
permisiv .000
tailed)
N 190 190
Pearson Correlation .365** 1
Agresivitate
Sig. (2-tailed) .000
fizic
N 190 190
**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).

171
Anexa 7 - Prelucrarea statistic referitoare la legtura dintre comportamentul agresiv fizic i
stilul parental flexibil

Correlations
Stilul parental Agresivitate fizic
flexibil
Pearson
Stil 1 -.176*
Correlation
parental
Sig. (2-tailed) .015
flexibil
N 190 190
Pearson
-.176* 1
Agresivita Correlation
te fizic Sig. (2-tailed) .015
N 190 190
*. Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed).

172
Anexa 8 - Prelucrarea statistic referitoare la legtura dintre comportamentul agresiv verbal
i stilul parental autoritar

Correlations
Agresivitate Stil parental autoritar
verbal
Pearson Correlation 1 .249**
Agresivitate
Sig. (2-tailed) .001
verbal
N 190 190
Pearson Correlation .249** 1
Stil parental
Sig. (2-tailed) .001
autoritar
N 190 190
**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).

173
Anexa 9 - Prelucrarea statistic referitoare la legtura dintre comportamentul agresiv verbal
i stilul parental permisiv.

174
Correlations
Stil parental permisiv Agresivitate verbal
Pearson
1 .275**
Stil parental Correlation
permisiv Sig. (2-tailed) .000
N 190 190
Pearson
.275** 1
Agresivitate Correlation
verbal Sig. (2-tailed) .000
N 190 190
**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).

175
Anexa 10 - Prelucrarea statistic referitoare la legtura dintre comportamentul agresiv verbal
i stilul parental flexibil.

Correlations
Stil parental Agresivitate verbal
flexibil
Pearson
1 .062
Stil parental Correlation
flexibil Sig. (2-tailed) .397
N 190 190
Pearson
.062 1
Agresivitate Correlation
verbal Sig. (2-tailed) .397
N 190 190

176
Anexa 11 - Prelucrarea statistic referitoare la diferena n ceea ce privete nivelul
comportamentului agresiv fizic n funcie de gen.

Group Statistics
Sex N Mean Std. Std. Error
Deviation Mean
Agresiv masculin 95 25.2842 7.05701 .72403
itate
feminin 95 22.4421 8.27289 .84878
fizic

Levene's Test for


Equality of
Variances t-test for Equality of Means

177
Std. 95% Confidence
Mean Error Interval of the
Sig. (2- Differe Differe Difference
F Sig. t df tailed) nce nce Lower Upper
Agresivitate fizic
2,54
2,291 .132 188 .012 2.82411 1.11564 .64132 5.04
8

2,54
183,442 .012 2.84211 1.11564 5.04
8 .64097

Anexa 12 - Prelucrarea statistic referitoare la diferena n ceea ce privete nivelul


comportamentului agresiv verbal n funcie de gen.

178
Group Statistics
Sex N Mean Std. Std. Error
Deviation Mean
Agresivit masculi
95 16.2316 4.34044 .44532
ate n
verbal feminin 95 15.8421 3.54700 .36391

Levene's Test for


Equality of
Variances t-test for Equality of Means

Std. 95% Confidence


Mean Error Interval of the
Sig. (2- Differe Differe Difference
F Sig. t df tailed) nce nce Lower Upper
Agresivitate
-
verbal 1,292 .257 -1.341 188 .182 -.76842 .57307 .36205
1.89889

187.14 -
-1.341 .182 -.76842 .57307 .36209
4 1.89893

179
Anexa 13 - Prelucrarea statistic referitoare la diferena n ceea ce privete nivelul
comportamentului agresiv fizic n funcie de mediu de provenien.

Group Statistics
proven N Mean Std. Std. Error
Deviation Mean
Agresivitat rural 95 24.2105 8.42980 .86488
e fizic urban 95 23.5158 7.14271 .73283

180
Levene's Test for
Equality of
Variances t-test for Equality of Means

Std. 95% Confidence


Mean Error Interval of the
Sig. (2- Differe Differe Difference
F Sig. t df tailed) nce nce Lower Upper
Agresivitate fizic
- 2.9309
5.310 .022 613 .188 .541 . -.69474 1.13360
1.54148 5

183.06 .1.1336 - 2.9313


613 ..541 -.69474
5 0 1.54187 4

Anexa 14 - Prelucrarea statistic referitoare la diferena n ceea ce privete nivelul


comportamentului agresiv verbal n funcie de mediu de provenien.

181
Group Statistics
proven N Mean Std. Std. Error
Deviation Mean
Agresivit rural 95 16.2316 4.34044 .44532
ate
urban 95 15.8421 3.54700 .36391
verbal

Levene's Test for


Equality of
Variances t-test for Equality of Means

Std. 95% Confidence


Mean Error Interval of the
Sig. (2- Differe Differe Difference
F Sig. t df tailed) nce nce Lower Upper
Agresivitate
1.5239
verbal 4.375 .038 677 .188 .499 .38947 .57510 -.74501
6

180.82 1.5242
677 .499 .38947 .57510 -.74530
6 5

182
183
BIBLIOGRAFIE

1. Adler, A. (1995), Psihologia colarului greu educabil, Editura IRI, Bucureti.


2. Adler, A. (1995), Sensul vieii, Editura IRI, Bucureti.
3. Anghel, E. (2010), Psihologia educaiei pe tot parcursul vieii, Editura Trei, Bucureti.
4. Atkinson, R. L.; Atkinson, R.C.; Bem, D.; Smith, D. (2001), Introducere n psihologie,Editura
Tehnic, Bucureti
5. Baban, A. (coord.) (2001), Consiliere educaional. Ghid metodologic pentru orele de
consiliere i diriginie, Editura Psinet, Cluj Napoca.
6. Baciu, A.; Cazan, C. M.; Chendea, C.; Cobzariu, C.; Ioachim, M.; Mihalcea, T.; One, C.
(2006), Educaia Prinilor, Editura MarLink, Bucureti
7. Bandura A.; D. Ross; S. Ross, (1963), Imitation of film-mediated aggressive models, n
Journal of Abnormal and Social Psychology, 66.
8. Bandura, A; Walters, R.H.(1963), Social Learning and Personality Development, Hold
Rinehart and Winston, Inc, New York.
9. Bedi ,G.; Goddard, C. (2007) Inmate parter violence: What are the impactson children? n
Australian Psychologist, 42, pp. 66-77.
10. Berkowitz, L.; LePage, A. (1967). Weapons as aggression-eliciting stimuli., n Journal of
Personality and Social Psychology, 7, pp. 202-207.
11. Berkowitz L. (1993), Aggression. Its causes, consequences and control, McGraw Hill Inc,
New York.
12. Blndul,V. C. (2012), Psihopedagogia comportamentului deviant, Editura Aramis, Bucureti.
13. Birch, A. (2000), Psihologia Dezvoltrii, Editura Tehnic, Bucureti.
14. Boncu t., Curs 30 de psihologie social. Citit de la:
http://www.psih.uaic.ro/~sboncu/romana/Curs_psihologie_sociala/Curs30.pdf
15. Bonchi E. (coord.) (2011), Familia i rolurile ei n educarea copilului, Editura Polirom ,Iai.
16. Botezat, T. (2010), Profilul psihologic al preadolescentului respins de grupul colar ,n
Psihologie Revist tiinifico-Practic, 1, p. 19. Citit de la:
http://www.psihologie.key.md/wp-content/uploads/2010/09/Revista-
Psihologie_1_2010_copy.pdf
17. Boti, A.; Tru A. (2004), Disciplinarea pozitiv, Editura ASCR, Cluj Napoca.

184
18. Buss, A. H. (1961), The psychology of aggression, Wiley, New York.
19. Carr, A. (1999), The Handbook of Child and Adolescent Clinical Psychology A Contextual
Approach, Routledge, London.
20. Chipea, Fl. (2001), Familia contemporan. Tendine globale i configuraii locale, Editura
Expert, Bucureti.
21. Cosmovici, A. (coord) (1972), Metode pentru cunoaterea personalitii, Editura Didactic i
pedagogic, Bucureti.
22. Cosmovici, A.; Iacob, L. (coord) (1998), Psihologie colar, Editura Polirom, Iai
23. Creu, T. (2016), Psihologia Vrstelor, Editura Polirom, Iai
24. Cuco, C. (2006), Pedagogie, Editura Polirom, Iai.
25. Debesse, M. (1970) Psihologia copilului - de la natere la adolescen, Ed. Didactic i
Pedagogic, Bucureti.
26. Dimitriu, C. (1973), Constelatia familiala si deformarile ei, Editura Didactica si Pedagogica,
Bucureti.
27. Dimitriu, A; Dicu, E (1973), Probleme de psihosocilogie a Educaiei, Editura tiinific,
Bucureti.
28. Dumitriu, I. Al. (2008) ,Consiliere psihopedagogica, Editura Polirom, Iai.
29. Durning, P. (1995). ducation familiale. Acteurs, processus et enjeux. Paris : PUF.
30. Enchescu, C. (2008), Tratat de igien mintal, Editura Polirom, Iai.
31. Erikson, E. H. (1950). Childhood and society, New York: Norton.
32. Espelage, D. L.; Holt M. K. (2007) Dating Violence & Sexual Harassment Across the Bully-
Victim Continuum Among Middle and High School Students, n Journal of Youth and 31. 31.
Adolescence, Volume 36, Springer Netherlands Publisher, pp. 799-811.
33. Golu, F. (2015), Manual de psihologia dezvoltrii, Editura Polirom, Bucureti.
34. Golu, M. (1993), Dinamica personalitii, Editura Geneze, Bucuresti.
35. Gordon, T. (2014), Printele Eficient, Editura Trei, Bucureti.
36. Harwood, R.; Miller, A.S.; Vasta, R. (2010), Psihologia copilului, Editura Polirom, Iai.
37. Hvrneanu, C. (2000), Cunoaterea psihologic a persoanei, Editura Polirom, Bucureti.
38. Hvrneanu, C. (2000), Metodologia cercetrii n tiinele sociale, Editura Erota, Iai.
39. Henderson, A.T.; Nancy B. (1995). A New generation of evidence: The family is critical, n
Student Achievement. Washington, DC: Center for Law and Education, pp. 1416.

185
40. Ionescu, M., Negreanu, E. ( coord.) (2006), Educatia in familie. Repere i practici actuale,
Institutul de tiine ale Educaiei. Laboratorul Teoria Educaiei, Bucureti.
41. Ilu, P. (1995), Familia. Cunoatere i asisten, Editura Argonaut, Cluj Napoca.
42. Jeynes W. H. (2006), The impact of parental remarriage on children: A meta-Analysis, n
Marriage & Familly Review; 40, 2006, pp 75-100
43. Jigu, M; Liiceanu, A; Preoteasa, A (coord) (2005), Violena n coal, Institutul de tiine
ale Educaiei, UNICEF, Bucureti.
44. Kerbs, John, J.; Jolley, J. M. (2007), The joy of violence: what about violence is fun in
middle-school? n American Journal of Criminal Justice Journal, 32, Springer Boston
Publisher, pp. 12-29.
45. Kiff, J (2010) Family Structure. Citit de la: http://psychology.wikia.com/wiki.
46. Larousse. Marele dicionar al psihologiei, 2006, Editura Trei, Bucureti.
47. Lazarus, R.S.(1966), Psychological stress and the coping process, McGraw-Hill, New York.
48. Lazarus, A.; Lazarus, C. N. (2014), Un minut la psiholog, Editura Trei, Bucureti.
49. Lehalle H. (1998), Psychologie des adolescents, PUF, Paris.
50. Levendorsky, A.A.; Graham-Bermann, S.A. (2001), Parenting in battered women: the effect
of domestic violenceon women and their children, n Journal of Family Violence, 16, pp. 171-
181.
51. Luca, D.; Croitoru, D. R. (2014), Disciplinarea pozitiv poate fi nvat?, Editura Media
Sind, Vaslui.
52. Lungu, O. (2001), Ghid introductive pentru SPSS 10.0. Citit de la :
https://alingavreliuc.files.wordpress.com/2010/10/ovidiu-lungu-spss.pdf
53. McHale, B. G.; Obrzut, J.E; Sabers, D. L (2003), Relationship of Cognitive Functioning and
Aggressive Behavior with Emotionally Disabled and Specific Learning Disabled Students, n
Journal of Developmental and Physical Disabilities, Volume 15, Number 2/June, Springer
Netherlands Publisher, pp. 123 - 140.
54. Macsinga, I., (2000), Psihologia diferenial a personalitii, Tipografia Universitii de
Vest, Timioara;
55. Mihai, I. M. (2012), Stilurile parentale i anxietatea social n educaie, n Psihologie,
Revista tiinifico-Practic, 4, p. 27. Citit de la: http://www.psihologie.key.md/wp-
content/uploads/2013/09/Psihologie_4_2012.pdf

186
56. Miller, G. H. (2008), School Violence and Primary Prevention, Springer New York
Publisher.
57. Miller, K (2006), The impactof parental incarceration on children: An emerging need for
effective interventions n Child and Adolescent Social Work Journal, 23, pp. 472-476
58. Mitrofan, I.; Mitrofan, N. (1991), Familia de la A... la Z, Editura tiinific, Bucureti.
59. Mitrofan I.; Ciuperc, C. (2002), Psihologia vieii de cuplu, Editura Sper,Bucureti.
60.Neamu, C. (2003), Deviana colar. Ghid de intervenie n cazul problemelor de
comportament. Editura Polirom, Iai.
61. Neculau, A (1997), Minoritari, marginali, exclui, Editura Polirom, Iai.
62. Olweus,D.; Mattson, A.; Schalling, D.; Low, H. (1988), Circulating testosterone levels and
agresion in adolescent males: A causal analysis. Citit de la
http://www.policyscience.net/ws/olweus.pdf
63. Osterrieth, P. (1973), Familia i copilul, , Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti.
64. Osterrieth, P. (1976), Introducere n psihologia copilului, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti.
65. Parke, R.D. (2002), Father and families, n M.H. Bornstein (ed), Handbook of Parenting,
vol III, Erlbaum. Mahwah, NJ, pp. 27-73.
66. Perciun, N. (2010), Rolul stilurilor educaionale n formarea personalitii copilului n
Psihologie, Revist tiinifico-Practic, 1, p. 60. Citit de la: http://www.psihologie.key.md/wp-
content/uploads/2010/09/Revista-Psihologie_1_2010_copy.pdf
67. Piaget, J; Inhelde, B. (2005), Psihologia Copilului, Editura Cartier Polivalent, Chisinu.
68. Pirozynski, T. (1991). Patologia agresivitaii intrafamiliale. Revista medico-chirurgical
(supliment), Socola, Iai.
69. Rdulescu, S. M. (1998), Sociologia Devianei, Editura Victor, Bucureti
70. Schaffer , R. (1998). Making Decisions about Children: Psychological Questions and
Answers, Blackwell, Oxford.
71. Schaffer, R. (2005), Introducere n psihologia copilului, Editura ASCR, Cluj-Napoca.
72. Skeen, P; Covi, R. B.; Robinson, B. E. (1985), Stepfamilies: A review of the literature with
suggestions for practitioners, n Journal of Counseling & Development, 65, pp 121 125
73. Schinke, S., Botvin, G., Orlandi, M. (1991), Substance abuse in children and adolescents.
Evaluation and intervention. Newbury, California, Sage.

187
74. Shipway, L. (2004), Domestic violence: A handbook for health professionals, Routledge,
London
75. chiopu, U; Piscoi, U (1982), Psihologia general i a copilului, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti.
76. chiopu, U; Verza, E (1989), Adolescen, personalitate, limbaj, Editura Albatros, Bucureti.
77. chiopu, U; Verza, E (1995), Psihologia vrstelor, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti.
78. chiopu, U (1997), Criza de originalitate la adolescen, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti.
79. Sholevar, G.P; Schwoeri, L.D. (2003), The divorcing family: characteristics and
interventions, n Textbook of family and couples therapy: clinical applications, American
Psychiatric Publishing, Inc.,Washington, DC.
80. Thrombe, A.; Montague, D.R.; Mher, J.;Tusty Zohra,I. (2009), If i couldonly say it tmyself:
How to communicate with children of incarcerated parents, n The Journal of Correctional
Education, 60, pp. 66-90.
81. Turliuc, N. (2007) Psihologia cuplului i a familiei, Editura Performantica, Iai.
82. Turliuc, N.; Dnil, O.; Karner, A. (2009), Violena n familie. Teorii, particulariti i
intervenii specifice, Editura Universitii Al. I. Cuza, Iai.
83. Vacca, J. (2010), Children of incarcerated parents: the invisible students in our schools.
What can our schools do to help them?, n Relational Child and Youth Care Practice, 21, pp. 48-
54
84. Vincent R. (1972), Cunoaterea copilului. Editura Didactic i Pedagogic,Bucureti.
85. Weiger, W.E.; Bear, D.M. (1998), Aggression: types and consequences, n Aggressive
behavior, 13, pp. 15-24.
86. Wieviorka, M. (1988), Socits et terrorisme. Paris: Fayard.
87. Willis, C. A (2002), The grieving process in children: Strategies for understanding,
educating and reconciling childrens perception of death, n Early Childbood Education
Journal, 24, 2002, pp 221-226.
88. Wilson, H.W.; Smith, Stover, C.; Berkowitz, S.J. (2008), Research review: The relationship
between childhood violence expouse and juvenile antisocial behavior. A meta-analytic review n
Journal of Cild Psychology and Psychiatry, 50, pp. 769-779.

188
89.Wilson, H.W.; Gonzales, P.; Romero, T.; Henry, K.; Cerbana, C. (2010), The effectivenes of
parentseducation for incarcerated parents: an evaluation form prison, n The Journal of
Correctional Education, 61, pp.114-132.
90. Ybarra, G. J.; Wilkens, S.L.; Lieberman, A.F.(2007), The influence of domesticviolence on
preschooler behavior and functioning n Journal of Family violence, 22, pp. 33-42.
91. Zdrehu, C. (2004), Elemente de consiliere educaional, Editura Universitii din Oradea,
Oradea.

Bibliografie electronic:
https://ro.wikipedia.org/wiki/Familie
https://ro.wikipedia.org/wiki/Familie_monoparental%C4%83
http://www.psychologies.ro/anchete-si-dosar/manual-pentru-parinti-vitregi-2-213754
http://www.ultrapsihologie.ro/psihologie/sustinerea-emotionala-a-copilului-din-parinti-divortati/
https://ro.wikipedia.org/wiki/Violen%C8%9B%C4%83_%C3%AEn_familie
http://www.7p.ro/Default.aspx?PageID=1164
https://ro.wikipedia.org/wiki/Violen%C8%9B%C4%83_%C3%AEn_familie
http://www.7p.ro/Default.aspx?PageID=1164
https://en.wikipedia.org/wiki/Weapons_effect
http://www.policyscience.net/ws/olweus.pdf
http://ccdmures.ro/cmsmadesimple/uploads/file/ACOM.pdf
https://ro.wikipedia.org/wiki/Teoria_ata%C8%99amentului

189
Declaraie de autenticitate,
Subsemnatul/a................................,
cstorit..,cadru didactic la coala
....... din localitatea
........, judeul .........................., nscris/ la examenul de acordare a gradului
didactic I, seria 2015 - 2017, cunoscnd dispoziiile articolului 292 Cod penal cu privire la falsul
in declaraii, declar pe propria rspundere urmtoarele:
a) lucrarea a fost elaborat personal i mi aparine n ntregime;
b) nu am folosit alte surse dect cele menionate n bibliografie;
c) nu am preluat texte, date sau elemente de grafic din alte lucrri sau din alte surse fr a fi
citate i fr a fi precizat sursa prelurii, inclusiv n cazul n care sursa o reprezint alte lucrri
ale subsemnatului ;
d) lucrarea nu a mai fost folosit n alte contexte de examen sau de concurs.
Dau prezenta declaraie fiindu-mi necesar la predarea lucrrii metodico-tiinifice n vederea
avizrii de ctre conductorul tiinific, domnul/doamna
..
Declarant, (nume, prenume )

Data,

190